INVESTIGACIÓN PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN

GRADE-FUNDACIÓN FORD

"UNA EXPLORACIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES AGUARUNA DEL ALTO
MAYO"

Informe de Investigación

Por: Romina Peschiera

Lima, 2005

-0-
"UNA EXPLORACIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES AGUARUNA DEL ALTO
MAYO"

INTRODUCCIÓN 1

OBJETIVOS 2

I PARTE: Marco Teórico

1. Cultura Aguaruna
1.1) Marco Histórico General de los Aguaruna de Alto Mayo 3
1.2) Lengua Aguaruna 4
1.2.1) Estructura general de la lengua Aguaruna 4
1.2.2) El español como segunda lengua para los aguarunas 13
1.3) Creencias 18
1.4) Vida Social y familiar Aguaruna 24
1.5) Economía: 25
1.5.1) Agricultura 26
1.5.2) Caza y crianza de animales 29
1.6) Cambios originados en la cultura Aguaruna debido a la
colonización y a los avances tecnológicos. 29
1.7) Educación Aguaruna 33
1.7.1) Evolución de la educación en las comunidades aguaruna 33
1.7.2) Forma de aprendizaje cultural Aguaruna y la forma
enseñanza de los maestros bilingües. 37

2. Estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje

2.1) Estrategias de enseñanza
2.1.1) Concepto e importancia de la estrategia de enseñanza 39
2.1.2) Algunas estrategias de enseñanza generales 40
2.2) Estilos de aprendizaje 53
2.2.2) Concepto e importancia de los estilos de aprendizaje 53
2.2.3) Modelo de programación neurolingüística (PNL) 54
2.3) Importancia de la adecuación de los estilos de 60
aprendizaje y las estrategias didácticas.

II PARTE: Análisis e interpretación de los resultados 63

1.1) Población evaluada 65
1.2) Variables investigadas e instrumentos utilizados 67
1.3) Metodología utilizada para la aplicación de cada instrumento 68
1.4) Metodología utilizada para el análisis de la información 71
1.5) Resultados obtenidos 75

CONCLUSIONES 88
RECOMENDACIONES 90
BIBLIOGRAFÍA 91
ANEXOS 96

-1-
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación nace debido a experiencias personales con

comunidades Aguarunas del Alto Mayo. En marzo del 2004 y febrero del 2005,
se llevó a cabo un “Taller de Vacaciones Útiles” con niños aguaruna cuyas
edades oscilaban entre los 11 y 14 años de edad. Este buscaba reforzar las
competencias de los alumnos en las áreas de matemáticas y comunicación
integral (sobre todo en lengua 2: castellano). El principal problema, según lo
observado, en la enseñanza con dichas comunidades, radica en el pobre
manejo que los niños y adolescentes poseen del castellano, además de la
pobreza en los conocimientos previos de los niños. Para Luis Enrique López1
“es necesaria una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en
una lengua diferente a la predominante (o materna). Lo contrario conduce a un
analfabetismo funcional y, a lo más, a una lectura mecánica y memorística”. Se
piensa que lo mencionado es justamente lo que ocurrió con los niños aguaruna.

Esto sucede principalmente debido a la aplicación una enseñanza inadecuada

que trajo como consecuencia un aprendizaje incompleto del castellano, y la
formación de bases insuficientes que permitan generar sobre éstas nuevos
aprendizajes más complejos. De ahí que se cree que las estrategias de
enseñanza empleadas por los docentes bilingües se encuentren basadas en la
lengua escrita y en el aprendizaje mecánico y memorístico de los conceptos y
de la escritura sin que necesariamente exista una compresión.
Además de lo anterior, las formas que utilizan los profesores para enseñar a
leer y a escribir, se basan en un aprendizaje mecánico que no involucra
necesariamente la compresión de lo que leen (Trapnell, Lucy, 1989).

Es a partir de lo anterior, que se considera que la enseñanza a través de la

lecto- escritura, que se realiza normalmente en la mayor parte de las escuelas
alrededor del Perú, y sobre todo en la escritura en español, no es la más
efectiva para lograr un aprendizaje integral en los niños y adolescentes que
pertenecen a comunidades Aguaruna.

Es por la razón anterior, que se decidió indagar sobre cuáles son las
estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros bilingües de Alto Mayo,
para verificar si las estrategias empleadas por los profesores eran una de las
causas del bajo rendimiento hallado en los alumnos que participaron en los
talleres de vacaciones útiles. Así mismo, se buscaba reconocer los estilos de
aprendizaje de los alumnos para comprobar si las estrategias de enseñanza
responden a estos estilos de aprendizaje. Esta, además del rendimiento, es
una manera de comprobar el grado de efectividad de estas estrategias en el
aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, el reconocimiento de las estrategias
de enseñanza y de los estilos de aprendizaje permitirá, en un futuro,
perfeccionar las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros bilingües,
así como diseñar nuevas estrategias que respondan a los estilos de
aprendizaje de los educandos y así mejorar la calidad de sus aprendizajes.

Para lograr dichos objetivos se visitará a tres escuelas aguaruna en el

departamento de San Martín- Perú. Dos de estas comunidades, Bajo Naranjillo
1
Autor de: La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación
requiere. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

-2-
y Río Soritor, se encuentran el margen derecho del río Mayo, en la provincia de
Rioja, y una, Huascayacu, al margen izquierdo del río Mayo, en la provincia de
Moyabamba.

Finalmente, es importante mencionar que esta investigación se considera

exploratoria, ya que busca acercarse a conocer cuáles son las estrategias de
enseñanza que utilizan los docentes bilingües aguarunas para verificar el grado
de efectividad que éstas tienen sobre el aprendizaje de los alumnos. Es
además un estudio cualitativo porque, más que a medir, se orienta a descubrir
el sentido y el significado de las acciones de los docentes.

OBJETIVOS

ƒ Identificar cuáles son las estrategias de enseñanza más utilizadas por los
docentes en la zona del Alto Mayo.
ƒ Reconocer cuáles son los estilos de aprendizaje (visual, auditivo o
cinestésico) que más utilizan los alumnos de las comunidades Aguaruna.
ƒ Analizar de que manera las estrategias de enseñanza utilizadas por los
profesores bilingües para enseñar responden a los estilos de aprendizaje de
los alumnos aguaruna.

-3-
 I PARTE: Marco Teórico

CAPÍTULO1: CULTURA AGUARUNA

1.1) Marco Histórico General de los Aguarunas de Alto Mayo

El territorio aguaruna se extiende a través de los ríos Chinchipe, por el
oeste; Morona y Cahuapanas, por el este; Mayo por el sur; y sobrepasa la
frontera con el Ecuador hacia el norte (Wipio, Gerardo, 1996).

Según el Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM)2, los aguarunas llegaron de la

zona de Cahuapanas y del Alto Marañón al Alto Mayo entre los años 1930 y
1940, asentándose en la parte nororiental del valle, ocupando principalmente la
parte alta del río Huascayacu, y posteriormente la del río Mayo. Éstos migraron
de un ambiente de bosque tropical a la ceja de selva buscando caza, buenas
tierras y tranquilidad, debido probablemente a las guerras con los Huambisas
(Works, 1984).

Según el PEAM (2004), los aguarunas del Alto Mayo son parte de uno de los
grupos étnicos más numerosos que pueblan nuestra amazonía, los cuales,
según las últimas referencias que poseían, este grupo suma alrededor de 4000
habitantes.

Se autodenominan “aents” que significa “gente”. El término aguaruna parece

provenir del quichua amazónico y significa “gente de las alturas” (“Awa significa
arriba y “runa” significa gente) (Regan, Jaime, 1991).

Muchas de las costumbres ancestrales de los aguarunas se conservan, pero

cada vez en un sector más reducido de la población. El bosque, sustento de su
cultura, se va perdiendo. La mayor parte de la población aguaruna es bilingüe y
actualmente trabajan en la producción comercial cultivando arroz, maíz y café,
para insertarse en el mercado3.

Las comunidades aguaruna que habitan en el Alto Mayo, según la información

proporcionada por el Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM, 2004)), se
encuentran distribuidas actualmente en 14 Comunidades, asentadas en ambos
márgenes del Río Mayo. Hacia el margen izquierdo del río, en la provincia de
Moyabamba, se encuentran las comunidades de “El Dorado”, “Huascayacu”,
“Shimpiyacu”, “Tiwiyacu”, “Morroyacu”, “San Rafael”, “Kachiyacu”, “Yarao”,
“Nueva Jerusalén” y “Kusu”. En la provincia de Rioja, hacia la margen derecha
del río, se encuentran las comunidades de “Alto Naranjillo”, “Bajo Naranjillo”,
“Shampuyacu” y “Alto Mayo”.

Para esta investigación se tomará en cuenta principalmente a los estudiantes y

a los profesores bilingües de las comunidades de Huascayacu, Alto Naranjillo y
Río Soritor, este último es un anexo de la comunidad principal de Alto
Naranjillo. Se ha elegido a estas comunidades porque son de fácil acceso

2
Esta información fue recaudada durante la realización del proyecto piloto de vacaciones útiles llevado a
cabo los días 7 al 13 de marzo del año 2004 con veinticuatro niños de comunidades nativas Aguarunas
del Alto Mayo, fue organizado gracias a la colaboración del Programa de Fortalecimiento de
Comunidades Nativas del Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM), la Cooperación Alemana de Desarrollo
(GTZ), la Pontificia Universidad Católica del Perú (DAPSEU) y el hogar de niños Santa Isabel.
3
Información más actualizada extraída de la página Web “Aguarunas del Alto Mayo”,
http://www.geocities.com/conviven/aguarunas.html
-4-
geográfico, se conoce a las autoridades y a los APAFAS, los cuales
proporcionarán todas las facilidades, no se encuentran en el margen de la
carretera por lo que aún mantienen ciertas costumbres propias de los
aguarunas y reflejan la realidad general, es decir, cuentan con una escuela
primaria, multigrado (a excepción de Alto Naranjillo que se encuentra al margen
de la carretera y tiene escuela secundaria, pero es interesante estudiarla para
poder comparar el resultado con el resto de las comunidades, debido a que se
encuentra más influenciada por el exterior). Además son comunidades que
están a ambos márgenes de río Mayo, de esta forma se podrán contrastar los
resultados comparando la situación educativa del margen derecho (Alto
Naranjillo y Río Soritor) con la del margen izquierdo (Huascayacu). En las tres
comunidades existe una supervisión del ministerio de educación.

1.2) Lengua Aguaruna

1.2.1) Estructura general de la lengua Aguaruna

Los Aguarunas, según José María Guallart (1964), pertenecen a la
familia etnolingüística Jíbaro. Según los etnógrafos (Seymout Smith, 1988), los
jíbaros se dividen en:
- Shuar o “verdadero Jíbaro” del Ecuador. Ellos habitan las zonas de
los ríos Paute, Upano y Zamora.
- Aguaruna del Perú, los cuales se extienden hasta el Ecuador.
Habitan en el Alto del río Marañón y en la región entre los ríos Alto y
Mayo, sobre el Huallaga. La muestra que forma parte de esta
investigación habita específicamente en el departamento de San
Martín (Perú), en las provincias de Moyobamba y Rioja.
- También están los Achuar o Achuara, que se sitúan a ambos lados
de la frontera peruano ecuatoriana, en la región de los ríos Pastaza y
Morona.
- Por otro lado tenemos a los Huambisa, que habitan principalmente en
el Perú, con unos pocos habitantes que se extienden hasta el
Ecuador. Éstos se encuentran en la región de los ríos Santiago y
Morona.
- Los Mayna o Jíbaros del Perú, habitantes de los ríos Tigre y
Corrientes.
- Finalmente, también se puede incluir a los Candoshi, aunque existe
cierta duda respecto a si éste grupo étnico pertenecen a los Jíbaros
debido a que éstos no pueden comunicarse con ninguno de los
grupos Jíbaros mencionados anteriormente, mientras que todos los
otros dialectos en grado mayor o menor son mutuamente inteligibles.

El tronco lingüístico jíbaro se encuentra constituido por 2 lenguas: el jíbaro

propiamente dicho, hablado como ya se mencionó en Loreto- Perú y en
Ecuador; y la Aguaruna, hablada en la selva alta del Perú. El nombre jíbaro se
trata de una españolización de una antigua pronunciación indígena de la
palabra Shiras, la cual por cuestiones de pronunciación fue cambiada por
Shivar y luego sustituida por Jíbaro. Algunos lingüistas sostienen que sólo hay
una lengua jíbaro aunque reconocen que el aguaruna es el dialecto más
diverso (Regan, Jaime, 1991).

-5-
Con respecto a lo anterior, es importante hacer una aclaración por cuestiones
de terminología y para que no hayan confusiones posteriormente. Según
Seymout Smith (1988), los españoles, en su terminología, dividieron a los
habitantes de la región en dos grupos: los quechuas y los Jíbaro o Maynas. Por
su lado, los nativos, reconocen a la población quechua hablante como Inga y a
los Jíbaro hablantes como Shiwiar.

Los de habla Jíbaro (Shuar, Achuar, Aguaruna, Huambisa) tienen una forma de
comunicarse bastante similar y, aunque con relevantes diferencias en cuanto a
la pronunciación y, más ligeramente a entonación, se comprenden entre ellos.
Desde un punto de vista lingüístico su lengua está bien constituida dentro de un
cuerpo homogéneo (Regan, Jaime, 1991).

El idioma aguaruna es hablado por más de treinta y nueve mil personas que
viven en los departamentos de Amazonas, Loreto y San Martín en la Amazonía
peruana. “Su vocabulario es muy extenso y su gramática muy compleja.
Además, como todo idioma vivo, el aguaruna presenta variantes regionales y
existen palabras que no son bien conocidas en todas las regiones. Hay también
variaciones en el deletreo de las palabras que reflejan diferencias en la
pronunciación” (Wipio, Gerardo, 1996. pág. 10).

Según mi experiencia y lo que he podido observar, el lenguaje de los

Aguarunas se encuentra ligeramente asociado con sus expresiones corporales,
ya que normalmente utilizan las manos y distintos gestos para comunicarse.
Además su lenguaje, al igual que su cultura (Rendueles, 1977), es sumamente
fuerte, intenso y agresivo, ya que tienden a levantar la voz cuando se
comunican, como un aspecto normal dentro de su cultura. No poseen escritura,
aunque la han adoptado gracias a los esfuerzos del Instituto Lingüístico de
Verano (Espinoza, Enrique, 1983) quienes, habiendo estudiado a fondo su
lengua, le han asignado una gramática, lo cual contribuye a que esta lengua y
la escritura pueda enseñarse en la esuela con mayor facilidad.

La designación Gramatical
Según el diccionario Aguaruna- Español (Wipio, Gerardo, 1996), las partes del
habla aguaruna son: sustantivo, pronombre, adjetivo, conjunción, interjección,
palabra onomatopeya, palabra interrogativa y el verbo. Más adelante se
detallaré sobre algunas de éstas categoría gramaticales.

En la traducción del aguaruna al castellano, en algunos casos, la palabra

aguaruna se traduce por una sola palabra castellana, pero muchas veces es
necesario usar una frase completa o una explicación para realizar la traducción.
Por ejemplo: ajákmat, significa “sembrar o cultivar en la chacra diferentes
variedades de plantas”. Además significa “siembra” (Diccionario Aguaruna-
Castellano, 1996).
Así mismo, el aguaruna emplea sonidos del castellano que no son propios de
su lengua, sobre todo en los nombres de personas.

Según la el diccionario Aguaruna- Español (Wipio, Gerardo, 1996), el alfabeto

aguaruna tiene 21 letras que corresponden casi igual a las mismas del
castellano, sólo con algunas variaciones, sobre todo por la pronunciación y la
omisión de algunas letras que no existen en el alfabeto aguaruna, ya que el
-6-
sonido que corresponde a esa letra no forma parte de sus fonemas o el fonema
se encuentra incluido dentro de la pronunciación de otra de las letras.

A ápa padre
B beték(a) igual
C chájap(a) Charapa (especie de tortuga pequeña)
D dúku madre
E éte avispa
G pagáat(a) caña de azucar
H aéhaet medianoche
I íma garza blanca
J jápa venado
K kánu canoa
M máma yuca
N nántu luna
P pabáu sachavaca, tapir
R kúri oro
S súku canasta de tejido fino
Sh sháa maíz
T takát trabajo
Ts tsamáu plátano maduro
U úchi niño
W wáwa topa
Y yáya estrella

Se puede leer el aguaruna más o menos según la pronunciación castellana,

con algunas excepciones que se originan en la fonología aguaruna (Diccionario
Aguaruna- Castellano, 1996).

A: se pronuncia como en castellano, pero se pronuncia como o cuando

precede la u; y como e cuando precede la i. Ej: wáinkau “vio”; tutti “decimos”.
B: varía entre la b inicial de palabra en castellano, como en beber, y el grupo
mb, donde la m representa una prenasalización4 de la consonante. Hay que
cuidar de pronunciar mb como un solo consonante y no como m y b. Es una b,
prenasalizada. El sonido es oclusivo, bilabial, es decir, los labios se tocan.
(Regan, Jaime, 1991, pág. 27) Ej.: ubág “mi hermano”.
CH: se pronuncia como en castellano, aunque si está al final de una palabra
muchas personas pronuncian sh. Como en vez de uchúch, uchush (niñito).
D: varía entre la d inicial de una palabra en castellano, como en debe, y el
sonido nd, donde la n representa una prenasalización de la consonante, por lo
que hay que cuidar de pronunciarla como una sola consonante y no como
letras separadas. Ej.: dukúg “mi madre”.
E: se pronuncia con la lengua en posición de u ero sin redondear los labios. El
sonido que se produce es parecido a la i de la palabra inglesa sit. Ej.: déka
“red” (Regan, Jaime, 1991).
G: al principio de una sílaba se pronuncia casi como g castellana en gavilán. Al
final de una sílaba se pronuncia como el sonido ng junto. Ej.: agágta “escribe”.
H: es una oclusiva o saltillo glotal (se cierra la glotis para impedir la salida del
aire). Ej.: aéhaet “medianoche”.
4
“Para nasalizar una vocal, se la pronuncia dejando que baje el velo de paladar, permitiendo que la parte
del aire haga resonancia en la cavidad nasal y salga por la nariz. Antes y después de la “m” y “n”, las
vocales se suelen nasalizar” (Regan, Jaime, 1991, pág. 20).
-7-
J: la j aguaruna no es sonora como en el castellano, sino es aspirada, pero
muy suave. Cuando ocurre al final de una sílaba, muchos pronuncian ng,
escrito con g. Por ejemplo apág, es lo mismo que apaj.
K: es como la k de la palabra kilo. Antes de una vocal se pronuncia más fuerte
(Regan, Mario, 1991).
M: varía entre m, mb y b del castellano (Regan, Mario, 1991).
N: varía entre la n, nd y d del castellano (Regan, Mario, 1991).
P, T y S: se pronuncian como en el castellano (Regan, Mario, 1991).
Sh: se pronuncia como la sh en Ancash. Ej.: shushún(ta) “batea”.
Ts: se pronuncia más o menos como una t breve seguida por una s, como si
fueran un solo sonido, sin respirar. Ej.: tsakús “barro”.
W: se pronuncia como hu en Huánuco, con una excepción: delante de la i se
pronuncia como la v en movido, es decir, hay una vibración cuando el sonido
pasa por los dos labios. Ejs.: weé “se fue”, wi “yo”.
Y: es un semivocal, que se pronuncia como la i en castellano. Cuando precede
a una vocal nasalizada, el sonido es parecido a la ñ.

Las vocales entre paréntesis son sordas. Estas vocales se están perdiendo
poco a poco, pero en algunas áreas todavía las pronuncian.

Las vocales dobles, que representan vocales largas o diptongos de vocales

idénticas, deben pronunciarse como una sola vocal prolongada y no como una
secuencia de vocales separadas.

El acento ortográfico que se indica en las palabras escritas, es para ayudar con
la pronunciación, por lo general no se escribe en el alfabeto práctico. El acento
ortográfico se escribe en caso de formas homófonas, en las palabras cuya
sílaba final termina en vocal acentuada y en palabras de origen castellano. Por
razones ortográficas no se escribe la nasalización vocálica aunque resultan
algunas formas homófonas. Ejs.: ayát “salar” y ayát (pronunciado con
nasalización en la segunda sílaba) “llevar, llevar consigo”.
(Diccionario Aguaruna- Castellano, 1996).
Es importante aprender a pronunciar bien los acentos, porque una
equivocación podría cambiar el significado de las palabras.

Ahora desarrollaremos algunas de las designaciones gramaticales que

mencionamos al inicio de este apartado.

Pronombres
Los pronombres personales de la lengua aguaruna, según José Martín Cuesta
(1982), son:
Yo….. vi Nosotros…..íi
Tú….. ámue Vosotros….. átum
Él….. ni, di Ellos….. níta, díta.

Sustantivo
El sustantivo en aguaruna, según Rogelio Winans (1947), tiene una forma
compleja, ya que tiene una modificación en su terminación para demostrar que
es poseído o dominado por alguna persona, animal u objeto. Por ejemplo,
“yayapa churin”, que es el hijo del padre.

-8-
Además, él afirma que no hay una distinción clara entre el singular y el plural
de los sustantivos. Por ejemplo, nanapue, puede significar ala o alas. El
número del verbo o el sentido de la oración aclaran el número del sustantivo.

Cabe además señalar, que la variedad de sustantivos que existen en aguaruna

es sumamente diversa, pero distinta a los sustantivos del castellano, ya que
como cada lenguaje se encuentra adaptado al medio en el que se desarrolla la
cultura, es lógico pensar que en la lengua aguaruna existen razas de gusanos,
por ejemplo. Hay por lo menos cien palabras que pueden traducirse a gusano,
una quince a la palabra hormiga, y así con otros sustantivos (Winans, Rogerlo,
1982).

Verbos
José Martín Cuesta (1982), al realizar un estudio sobre 31 verbos utilizados por
los aguarunas, notó que 23 de estos verbos presentan cierta uniformidad en
sus terminaciones sin variaciones notables en su raíz verbal, y los 8 verbos
restantes, presentan mayores diferencias. A los 23 primeros, Cuesta (1982),
les asignó el nombre de regulares y a los 8 restantes, irregulares. Para efectos
de esta investigación, que no pretende estudiar el idioma a fondo, sólo algunas
especificaciones, se analizará parcialmente los verbos que Cuesta (1982),
considera como regulares.
Los verbos en aguaruna, al igual que el castellano, tienen un tiempo, un modo
y un número. En castellano estamos acostumbrados a dos tipos de número de
verbo: singular y plural. En aguaruna existen tres: singular, dual y plural. Los
tiempos que se pueden distinguir, son básicamente cuatro: presente, pretérito
perfecto, imperfecto y futuro. Los modos son el subjuntivo, el imperativo y el
gerundio.

Verbos Regulares (Cuesta, José Martín, 1982)

1) Chichástasan= hablar 12) Ucuátasan= sembrar
2) Uaquejuctasan= querer, 13) Laátasan= traer
pedir 14) Dístasan, dístatus= mirar,
3) Yuátasan= comer ver
4) Uátasan= beber 15) Ueingátatus= ver, mirar
5) Naquítatus= no querer 16) Ananténsatasan= pensar
6) Amástasan= dar 17) Antúctasan= oir
7) Susátasan= dar 18) Yáchasan= saber, aprender
8) Sumáctasan= comprar 19) Unuimántasan= aprender
9) Achíctatus, achíctasan= 20) Naátasan= hacer
coger, agarrar 21) Najánatatus=hacer
10) Cupíctatus, cupíctasan= 22) Geátasan= construir casa,
romper amarrar
11) Supíctasan= cortar 23) Jingátasan= amarrar

Como se puede notar la terminación de la mayor parte de los verbos regulares

es -tasan, y en algunos casos -tatus, por lo que es bastante fácil deducir cuál
es la raíz. Según Jaime Regan (1991), el sufijo –tasa es para verbos
personales y el sufijo – tatus, es para verbos impersonales.

9
 De esta manera si se conoce la terminación en los diferentes tiempos, modos y
personas, sólo hay que unir la raíz con estás terminaciones, aunque en algunos
casos hay ciertas variaciones.
Para las raíces que terminan en consonante, la vocal “e” o raíces de una
sílaba, el sufijo para la tercera forma es -mau. Para las demás raíces es -mu
(Regan, Jaime, 1991).
Mencionaré algunos ejemplos con cada una de las terminaciones para aclarar
este punto.

Verbo: Chichástasan (hablar)

Pron. Presente Pretérito Imperfecto Futuro Subjuntivo Imperativ

Yo Hablo Hablé Hablaba Hablaré Hable

Tú Hablas Hablaste Hablabas Hablarás Hables Habla
Él Habla Habló Hablaba Hablará Hable
Nosotros Hablamos Hablamos Hablábamos Hablaremos Hablemos
Vosotros Habláis Hablasteis Hablabais Hablareis Hableís Hablad
Ellos Hablan Hablaron Hablaban Hablarán Hablen

Pron. Presente Pretérito Imperfecto Futuro Subjuntivo Imperativo

Vi Chicháje Chichámaje Chicháyaje Chichástarje Chichástin

Ámue Chichámue Chichámomue Chicháyumue Chichástar- Chichasía Chichastá
mue
Ni Chicháhue Chichámue Chichái Chichástatui Chichástí
Íi Chicháji Chichámaji Chicháyaji Chichástarji Chichasmí
Átum Chichángmue Chichánmongmue Chicháyun- Chichástaru- Chichashú Chichastá
gmue mue - jum
dita Chichánahue Chichánamue Chichái Chichástatui Chichástin-
mue
Gerundio: Chichás (hablando)

Como se puede observar, en la mayor parte de los casos la raíz se mantiene y

lo que cambia en la terminación dependiendo del tiempo, el modo y la persona.

Verbo: Ueingátatus (ver, mirar)

Pron. Presente Pretérito Imperfecto Futuro Subjuntivo Imperativ

Yo Veo Vi Veía Veré Vea

Tú Ves Viste Veías Verás Veas Ve
Él Ve Vio Veía Verá Vea
Nosotros Vemos Vimos Veíamos Veremos Veamos
Vosotros Veis Visteis Veíais Veréis Veais Ved
Ellos Ven Vieron Veían Verán Vean

Pron. Presente Pretérito Imperfecto Futuro Subjuntiv Imperativo

o
Vi Ueingáje Ueínmaje Ueínyaje Ueíntarje Ueíntin
Ámue Ueincámue Ueínmomue Ueínyumue Ueíntarmue Uentía Ueíntá
Ni Ueincáhue Ueínmamue Ueínye Ueíntatui Ueintí
Íi Ueincáji Ueinmaji Ueínyaji Ueíntarji Ueinmí

10
Átum Ueincángmue Ueingmonmue Ueínyungmue Ueínyungmue Ueinshúa Ueíntá-
jum
dita Ueincáhue Ueínmanmue Ueínye Ueínye Ueíntin-
mue
Gerundio: ueincá (viendo)

Como se observa, esta conjugación, así la terminación sea distinta, es muy

similar a la conjugación del verbo anterior. La mayor parte de las terminaciones
se mantienen dependiendo de la persona, del tiempo y del modo.

Verbos Irregulares
José Martín Cuesta (1982), clasifica ocho de los verbos estudiados por él como
irregulares, ya que a pesar de que la mayor parte de ellos comparten las
mismas terminaciones cuando se conjugan dependiendo del tiempo, persona y
modo, su forma o raíz cambia, en algunas conjugaciones.
Estos verbos son:
1) Minítasan= venir 5) Juquítatus= tomar, coger,
2) Atasan= ser o tener agarrar
3) Uitántusan= ir 6) Sujúctasan= vender
4) Títasan= decir 7) Utítasan= traer
8) Sujústasan= dar

Al igual que los verbos regulares, la terminación general de éstos verbos es –

tasan.
Veamos un ejemplo de conjugación para poder notar más claramente cuál es la
diferencia con los verbos regulares.

Verbo: minítasan (venir)

Pron. Presente Pretérito Imperfecto Futuro Subjuntivo Imperativ

Yo Vengo Vino Venía Vendré Venga

Tú Vienes Viniste Venías Vendrás Vengas Ven
Él Viene Vino Venía Vendrá Venga
Nosotros Venimos Vinimos Veníamos Vendremos Vengamos
Vosotros Venís Venís Veníais Vendréis Vengáis Venid
Ellos Vienen Vieron Venían Vendrán Vengan

Pron. Presente Pretérito Imperfecto Futuro Subjuntiv Imperativo

o
Vi Mináje Támaje Miníyaje Minárje Minítin
Ámue Minámue Támumue Miníyumue Minítarmue Minía Minitá
Ni Mináhue Támue Miní Minítahue Minití
Íi Mináji Támaji Miníyaji Minítarji Minimí
Átum Minájmue Támujumue Miníyungmue Minítarjume Minashúa Minitá-
jom
dita Minínahue Támue Minínahue Minítahue Minínmue
Gerundio: minís (viniendo)

En este caso específico, por ejemplo, la diferencia más saltante con los verbos
regulares es el cambio de la raíz que se produce en este verbo en el pretérito
perfecto. Así mismo, hay algunas diferencias de conjugación con los verbos
regulares, como por ejemplo en el caso de la conjugación de la segunda

11
persona plural en presente: minájmue. En este caso la terminación es lo que
cambia, a diferencia de los verbos regulares que se mantiene: ueincángmue o
chichángmue.

El pretérito imperfecto se distingue, generalmente, del perfecto por la

interposición de la letra “m” en el pretérito perfecto, entre la raíz y la
terminación. Como esta letra es señal de la segunda persona, tanto en singular
como el plural, se duplica esta letra cuando el verbo esta en tiempo pasado y
en la segunda persona (Winans, Rogelio, 1982).
Así mismo, se notará, que los verbos en pretérito imperfecto, tienen la
interposición de la letra “y” entre la raíz y la terminación personal, en la primera
y segunda persona singular y plural (Winans, Rogelio, 1982).

La interposición de la “t” indica futuro y la terminación en “ta” y “tajun”, indican

imperativo (Winans, Rogelio, 1982).

El subjuntivo en aguaruna tiene un uso variado. La primera persona plural

frecuentemente se emplea como futuro. La segunda persona singular se
emplea como una especie de imperativo “cortés” para solicitar servicios de
personas de mayor edad o más distinguidos que los demás. La tercera persona
singular y plural se emplean como subjuntivo en otros idiomas.
La terminación “mi” en los verbos, por lo general se emplea para designar la
primera persona plural del subjuntivo (Winans, Rogelio, 1982). En algunos
casos expresan el tiempo futuro.

El adverbio en aguaruna varía con la persona y el tiempo de los verbos.

Otros aspectos de la lengua aguaruna
Los Números
Otro estudioso, especialista en los verbos de la lengua aguaruna, José Martín
Cuesta (1982), afirma que en aguaruna sólo se puede contar en su lengua
hasta cinco y el resto lo contaban con los dedos hasta perderse. Hoy día es
raro que un aguaruna no sepa contar en castellano. Además, tienen una
habilidad especial para los números.
Los números son:
Uno…. Maquechíc
Dos…. Jíman
Tres…. Campátom
Cuatro…. Ipácsumat- ipácsunde
Cinco…. Uín ámun

Negaciones
Para José Martín Cuesta, (1982), las negaciones tanto en las palabras
comunes como los verbos, se hacen también de manera yuxtapuesta o
aglutinante, con los sufijos cho, sha, tsa y otros.
Por ejemplo: El chico es bueno = úchi puénquin
El chico no es bueno= úchi puénquincho
Sabe hablar aguaruna= ahuajún chichástasan yácha
No sabe hablar aguaruna = ahuajún chichástasan yáchacho

12
En ambos ejemplos, uno de adjetivo y el otro de verbo, el sufijo cho añadido al
adjetivo puénquin y al verbo yáchasan está indicando la negación.

Así mismo, afirma la palabra núnik se emplea para unir dos frases u oraciones
y en castellano puede traducirse en: entonces, después o por eso, según sea el
caso.

En cuanto a las negaciones, Jaime Regan (1991), menciona que la palabra

“atsá” significa “no”, pero no se utiliza esta palabra para convertir un verbo en
negativo. Para esto hay que usar uno de los sufijos negativos.
Existen varios sufijos para formar el negativo del verbo. Para el presente del
indicativo el sufijo es –ts- después de vocales y –tsu- después de consonantes.
Se coloca después de la raíz pero antes del sufijo que indica persona. Por
ejemplo:
El verbo awatú-t, awát-tasa, awát- mau (golpear). Al convertirlo en negación
sería de la siguiente manera:

En singular: En plural:
Awát-tsu-jai no estoy golpeando Awatú- ina-ts-ji
Awát-tsu-me no estás golpeando (no estamos golpeando)
Awát-tsu-i no está golpeando Awatú-ina-ts-jume
(no están golpeando ustedes)
Awatú-ina-ts-ui
(no están golpeando ellos)
Como se puede apreciar, tanto en singular como en plural (omitimos el tiempo
dual, ya este tiempo podría causar confusión), los sufijos –tsu- y –ts-,
siempre van después de la raíz pero antes del sufijo que indica persona como
jai, me, i, ji, jume, ui.

Interrogación (Regan, Jaime, 1991, pág. 54)

Para hacer preguntas se agrega el sufijo –k al verbo. En la primera persona
singular y tercera persona singular, dual y plural, se omite la -i final que señala
el declarativo. Por ejemplo: ¿Pujáwak? (¿Está él?)

Cuando la raíz termina en consonante, el interrogativo es –ua-k en la tercera

persona singular dual: ¿Nájanuak?

Cuando la palabra interrogativa precede al verbo, no se agrega el sufijo de

interrogación el verbo. Por ejemplo: ¿Tuwí pujáwa? (¿dónde vine él?)
¿Tupí pujáji? (¿Dónde estamos?)

Se ha intentado hacer un recuento general sobre la lengua aguaruna, que

permita conocer esta lengua, para poder compararla con el castellano e intuir
cuáles son los posibles problemas que se pueden encontrar al enseñarle
castellano a un nativo, y por qué en algunos casos se les hace tan difícil
comprender lo que se lee o se dice en castellano. Sin embargo, la lengua
aguaruna es muy rica y compleja, por lo que aún queda mucho que decir para
poder comprender esta lengua a fondo.

13
1.2.2) El español como segunda lengua para los Aguarunas
En este apartado se tomará en cuenta algunos estudios realizados
anteriormente sobre la lengua aguaruna, que permitan comprender mejor
algunos de los errores o limitaciones más comunes en el manejo del castellano,
observadas durante el taller de vacaciones útiles, que se llevó a cabo con niños
aguarunas en febrero del presente año5.

Según mi experiencia, existen diferentes niveles de asimilación del español en

las diferentes comunidades. Todo depende de qué tan conectadas se
encuentren con el exterior o que tan cerca estén de la carretera, o si asisten a
la escuela de la comunidad o a otras escuelas de San Martín, además del
idioma que manejen en casa los niños con sus padres. Por lo general, según lo
observado, se tiene problemas para diferenciar el masculino y el femenino de
los artículos, adjetivos y sustantivos, así como el singular y plural de los verbos,
sustantivos, adjetivos y artículos en castellano. Así mismo, a los niños les
costaba mucho saber en qué momento era mejor utilizar los artículos definidos
o los indefinidos. Normalmente cuando combinaban artículos con sustantivos
utilizaban un artículo singular para un sustantivo plural, o un artículo femenino
para un sustantivo masculino. Errores de este tipo eran bastante comunes,
sobre todo en los niños que se comunicaban más en aguaruna que en
castellano.

Lo anterior se puede deber a que en el aguaruna no hay artículos, como el, la,
un, una. Una distinción sobre lo definido y lo indefinido se hace muchas veces
en el verbo. Así mismo los nombres y los adjetivos no tienen género gramatical.
Los sustantivos y los adjetivos no tienen un plural como la “s” en castellano. El
plural se capta del contexto o se expresa en el verbo; añadiendo al verbo “ser”
en tercera persona plural; con un número; o con el uso de adjetivos como
“kuwáshat” (mucho), “Káwem” (varios, bastante), “ápatsaj” (poco); o por unos
sufijos que indican persona y número (Regan, Jaime, 1991, pág. 41).
Esta confusión con el número de los verbos (singular o plural), también se
puede deber a que en castellano estamos acostumbrados a dos tipos de
número de verbo: singular y plural. En aguaruna existen tres: singular, dual y
plural. El dual se usa cuando el sujeto es dos o tres, y se usa con palabras
como “poco”. El número dual también se puede usar para expresar un conjunto
de cosas que forman una unidad en un lugar. Lo anterior, se refiere a las cosas
que se pueden contar en aguaruna sin emplear los dedos, es decir, dos y tres,
porque a partir de cuatro de usan los dedos (Regan, Jaime, 1991, pág. 41).
En el Aguaruna, el plural tiene el significado de “mucho”. Es lo que no se
cuenta sin el empleo de los dedos. Es un número indefinido.
Lo anterior explica su dificultad para diferenciar los tiempos entre los verbos.

5
Esta información fue recaudada durante la realización del proyecto piloto de vacaciones útiles llevado a
cabo los días 7 al 13 de marzo del año 2004 con veinticuatro niños de comunidades nativas Aguarunas
del Alto Mayo, fue organizado gracias a la colaboración del Programa de Fortalecimiento de
Comunidades Nativas del Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM), la Cooperación Alemana de Desarrollo
(GTZ), la Pontificia Universidad Católica del Perú (DAPSEU) y el hogar de niños Santa Isabel.
Así mismo, en febrero del presente año se realizó nuevamente un taller de vacaciones útiles para
reforzar el aprendizaje de matemáticas y castellano. Se trabajó con niños de seis comunidades de Alto
Mayo (Shumpiyacu, Shampuyacu, Anexo Río Soritor, Huascayacu, Bajo Naranjillo y San Rafael).

14
Así mismo, la mayoría de los niños no eran capaces de conjugar los verbos por
sí solos. Por lo observado, sobre todo en los niños que se encuentran menos
acostumbrados a hablar el castellano, sí estaban familiarizados con la
conjugación de los verbos, pero esto era un proceso mecánico, memorístico,
no comprendían a fondo cómo es que se conjugan los verbos, la relación entre
persona y número y no sabían diferenciar los tiempos. Les costaba mucho
saber cuando un verbo estaba en presente, cuando en pasado y cuando en
futuro, a pesar que en su lengua sí utilizan éstos tres tiempos. Cuando se les
preguntaba, por ejemplo, en qué tiempo se encontraba el verbo “comí”, muchos
de ellos simplemente adivinaban. Este problema se agrava porque muchos de
los niños conocen y comprenden pocas palabras en castellano, lo que hacía
más difícil aún que comprendieran la diferencia entre los tiempo verbales si, en
algunos casos, no estaban familiarizados con el verbo.
Incluso algunos al conjugar los verbos, cambiaban de verbo durante la
conjugación, sin que la conjugación sea errónea. Por ejemplo, si debían
conjugar el verbo estudiar, lo conjugaban de la siguiente manera:
Yo estudio
Tú estudias
Él escribe
Nosotros escribimos
Ellos escriben

El vosotros es la persona que más les cuesta conjugar, pero como en el Perú
no la utilizamos, no les exigíamos que la conjuguen.

Otra dificultad frecuente era la omisión de la vocal “o”, más cuando escribían
que cuando hablaban en castellano. Esto se debe a que en su idioma no existe
la vocal “o”, es por eso en muchas ocasiones la omiten en su pronunciación o
escritura.

En general comprenden los mensajes orales y se comunican en español, pero

de forma muy sencilla, pues conocen las palabras básicas.
En cuanto a la lectura y a la escritura, el nivel es sumamente bajo. Todos leen
en español, algunos con más velocidad que otros. El problema es que en la
mayor parte de los casos no comprenden lo que leen. Niños que tienen 13
años de edad, al leer, ponen más atención al proceso de leer que a lo que dice
en el texto. Es por eso que hay que trabajar con ellos exhaustivamente lo que
se refiere a la compresión de lectura en castellano, utilizando estrategias
adecuadas a su realidad y que se basen en su lengua materna. Esto también
ayudará a que amplíen su vocabulario y se familiaricen con otras palabras en
castellano.

En la escritura los niños presentan graves faltas ortográficas. Tienen

dificultades con la acentuación, el uso de “i” e “y”, el uso de “s”, “c” y “z”, el uso
de “b” y “v”, el uso de la “h” y la “ll” etc. Por ejemplo escriben “Maria i Juan” o
“mui”. En mi opinión es cuestión que practiquen y se familiaricen con la
escritura de las palabras. Además, es importante que refuercen ciertas bases
teóricas que es importante conocer del castellano para mejorar la ortografía.
Por ejemplo saber qué son sílabas, saber cuáles son las vocales, etc.

15
Otro error, no tan frecuente, es que a veces no forman bien las oraciones. Esto
se puede deber a que en aguaruna el verbo suele estar al final de la oración. El
adjetivo va después del sustantivo. Sin embrago, se puede variar el orden.
Generalmente se coloca una palabra al final de la frase para darle énfasis
(Regan, Jaime, 1991).

Se puede encontrar la explicación de este tipo de dificultades, en el hecho que

los niños no hayan desarrollado esquemas cognitivos claros, cuando
aprendieron la segunda lengua. Esto a su vez se puede deber a que los
docentes, al enseñar una segunda lengua, probablemente no terminan de
enseñar a cabalidad la competencia lingüística de la lengua materna, ya que el
nivel de competencia en el segundo idioma que alcanza un niño bilingüe es
parcialmente una función del tipo de competencia que ha desarrollado en la
primera lengua. Otra opción podría ser que no se trabaje lo suficiente la fase
oral de aprendizaje, que es necesaria realizar antes de aprender a leer y a
escribir en una lengua diferente a la materna (López, Luis Enrique). Lo anterior
conduce a un analfabetismo funcional, que es probablemente la explicación
que respalda todas las dificultades que se observaron en los niños.

Para evidenciar lo anterior, nos basamos en un estudio realizado por Lucy

Trapnell y Moisés Rengifo (1989), los cuales afirman que cuando realizan
ejercicios de lecto- escritura en castellano, los maestros desarrollan frases y
oraciones sin incidir en ningún momento en la compresión de sus significados.
Escriben la muestra en la pizarra y los niños pasan toda la hora copiándolas en
su cuaderno. Casi la totalidad de la asignatura de Lenguaje, esta orientada al
desarrollo de la lectura mecánica combinada con algunos ejercicios de
gramática y redacción. Es por lo anterior que lo dictados normalmente son
bastante comunes. Ninguno de los maestros que se evaluaron en este estudio
alude a la utilidad práctica de la enseñanza ni compresión de la estructura
gramatical del castellano con el idioma vernáculo. Como consecuencia los
problemas de interferencia del vernáculo en la expresión oral y escrita de los
alumnos en castellano se mantienen (este tema será ampliado en el
subcapítulo que habla sobre “La forma de aprendizaje cultural Aguaruna y la
forma enseñanza de los maestros bilingües”).

En general estas son las dificultades más comunes referentes al manejo del
castellano de los niños que tuve bajo mi cargo durante el taller de vacaciones
útiles realizado el presente año y el año anterior. Sin embrago, éstas no son las
únicas que se pueden hallar. Su nivel es sumamente bajo si lo comparamos
con los niños de las ciudades y tienen mucho por desarrollar. Se le debe poner
especial énfasis al desarrollo de habilidades básicas, como es el caso de la
compresión lectora, ya que esto permitirá que posteriormente puedan
desarrollar otras capacidades que implica la lectura como la síntesis, el
análisis, la extracción de ideas principales, etc.

Es importante que cuando se les enseñe español, se compare constantemente

este idioma con su lengua materna. Si bien son diferentes, también tienen
algunas similitudes que les ayudarán a los niños a comprender mejor. Por
ejemplo, en el caso de los verbos, en aguaruna también existen los tres
tiempos verbales principales del castellano, pasado, presente y futuro. Se

16
puede empezar a conjugar los verbos en aguaruna y cuando los niños ya
dominen esta materia, se introduce paulatinamente la conjugación de los
verbos en castellano, realizando constantes comparaciones.
Además lo que plantea una educación bilingüe, es justamente que los
estudiantes aprendan una segunda lengua a partir de su lengua materna.

Se recomienda utiliza una estrategia de enseñanza bilingüe por las siguientes

razones6:

1. El bilingüismo infantil no constituye problema alguno para el

aprovechamiento académico de los niños indígenas, ni menos de la
adquisición de una L2.
2. Resulta más fácil y eficaz aprender a leer y a escribir en el idioma que
uno mejor conoce y más usa, si lo que se busca es el logro de una lectura
comprensiva y de una escritura creativa (ventajas cognoscitivas, afectivas y
educacionales).
3. Es necesaria una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y
escritura en una lengua diferente a la predominante. Lo contrario conduce
a un analfabetismo funcional y, a lo más, a una lectura mecánica y
memorística.
4. El manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor
flexibilidad cognitiva y permite aplicar capacidades, estrategias y
habilidades lingüísticas desarrolladas en una lengua, al uso de otra.
5. Se insiste en la necesidad de recurrir a la lengua materna por el mayor
tiempo posible durante la vida escolar, para incrementar las capacidades
idiomáticas del bilingüe hasta en los más altos niveles de abstracción, para
luego transferirlas a la 2da lengua.
6. El uso de la lengua vernácula en la escuela favorece la restitución de
vínculos comunicativos entre los educandos y los mayores de la
comunidad, al reconocer la importancia de la cultura local (saberes,
conocimientos, tecnologías, tradición oral, ética …)
7. L2 no busca reemplazar a L1, sino que se añade al repertorio lingüístico de
los educandos a fin de prepararlos para funcionar adecuadamente en L2,
sin ir en detrimento de L1” (bilingüismo aditivo/EB de mantenimiento y de
desarrollo).

Otras razones que fundamentan la eficacia del planteamiento y las acciones

de la educación bilingüe intercultural se basan en los estudios realizados
por diferentes investigadores7, cuyos resultados, si bien no definitivos,
ofrecen criterios y sugieren líneas de acción.

6
Fuente:
Luis Enrique López: La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos
humanos que la educación requiere. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.

7
- Cummins, James
1979 "Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children", Review of
Educational Resarch, Nº 49, pp. 222-260.
1980, Bilingualism and minority language children. Language and Literacy Series. Toronto: The Ontario
Institute for Studies in Education.
- Hakuta, Kenji
1986 The mirror of language. The debate on bilingualism. New York: Basic Books.

17
 1. Aprender a leer y escribir en la lengua materna contribuye al desarrollo
de la comprensión lectora en una segunda lengua.
2. El conocimiento y manejo que los niños tienen de su lengua materna a la
edad de seis años no es completo, pues se limita a situaciones prácticas
de comunicación, y necesita ser reforzado en la escuela, donde la
lengua es usada para el desarrollo cognoscitivo y académico del
educando. Un niño puede demostrar una buena competencia social del
lenguaje y, sin embargo, tener un pobre rendimiento académico (Hakuta
1986). Algunas investigaciones señalan que el manejo adecuado de la
lengua materna exige varios años de trabajo escolar (McLaughlin 1984).
3. Existe un nivel umbral de desarrollo en el aprendizaje de una segunda
lengua, el cual es necesario alcanzar para estar en condiciones de
participar activamente en las clases y desarrollar operaciones lógico-
cognoscitivas en dicha lengua. No basta, entonces, un uso comunicativo
rudimentario de la segunda lengua para sostener los procesos de
aprendizaje escolar. De ahí la importancia de recurrir a la lengua
materna de los educandos durante la vida escolar del bilingüe. De esa
manera, él podrá desarrollar sus capacidades idiomáticas recurriendo al
idioma que mejor conoce (su lengua materna), para luego transferirlas al
contexto de la lengua que aprende (la segunda lengua).
4. No basta con estar expuesto, de modo sostenido, a una segunda lengua
para que uno la aprenda más rápidamente. La exposición a la segunda
lengua a expensas de la lengua materna no asegura un mayor
conocimiento y uso de la segunda lengua. El mayor tiempo dedicado a
"escuchar" la segunda lengua no garantiza necesariamente que se la
aprenderá mejor. Así, resulta clave el tiempo dedicado al desarrollo de la
lengua materna de los educandos (Cummins 1981).
5. Se da una estrecha relación entre el desarrollo lingüístico previo,
realizado en la primera lengua, y el posterior, efectuado en una segunda
lengua. El nivel de competencia en el segundo idioma que alcanza un
niño bilingüe es parcialmente una función del tipo de competencia que
ha desarrollado en la primera lengua en el momento en el que comienza
la exposición intensiva a la segunda lengua (Cummins 1979). De ahí que
pueda plantearse, como hipótesis, que existe una competencia
lingüística común, subyacente tanto a la primera como a la segunda
lengua.
6. No es necesariamente cierta la afirmación: "a menor edad, mayor
facilidad para aprender un segundo idioma". Algunas investigaciones
han demostrado que adolescentes y jóvenes pueden obtener mejores
resultados que niños que aprenden una segunda lengua. Probablemente
debido a su mayor madurez y desarrollo cognitivo, los adolescentes y

- López, Luis Enrique

1997 "La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos
bilingües", en Julio Calvo y Juan C. Godenzzi, Multilingüismo y educación bilingüe en América y España,
Cuzco: Centro Bartolomé de Las Casas, 1997: 53-97.
- MacLaughlin, Barry
1984 Second language acquisition in childhood (vol. 1-2), Hillsdale, New Jersey: Lawrence Earlbaum
Associates. 1992 Myths and misconceptions about second language learning: What every teacher needs
to unlearn. Washington D.C.: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language
Learning.
- Dirección de Educación Bilingüe Intercultural
Ministerio de Educación (Pág. Web)

18
 jóvenes pueden tener ventajas en las áreas de la sintaxis y la
morfología. Sin embargo, en el área de la pronunciación, los menores
tienen ventaja (MacLaughlin 1992, Hakuta 1986).
7. El aprendizaje es una actividad altamente contextualizada. De ahí la
importancia de partir de las experiencias y referentes culturales de los
niños para el desarrollo de sus capacidades y la construcción de nuevos
conocimientos. Al relacionar diversos ámbitos culturales, se contribuye a
fomentar el entendimiento y la comunicación intercultural. El
monolingüismo y la uniformidad cultural pierden vigencia ante la
pluralidad de códigos y lenguajes que caracterizan el mundo
contemporáneo. Al desarrollar las competencias de los educandos para
el manejo de varias lenguas y códigos culturales, la EBI hace posible
una mayor flexibilidad cognitiva y amplía el espacio de los sistemas
simbólicos en el que se mueven las personas.
8. Educarse a partir de la lengua y cultura propia constituye un derecho
ciudadano. Así lo reconocen y sancionan diversos dispositivos jurídicos,
como la Constitución Política, la Ley General de Educación, el Código de
los Niños y Adolescentes, el Convenio Nº 169 de la OIT sobre pueblos
indígenas, ratificado por el Perú. (Ver en este mismo volumen el marco
legal referido a la EBI).

1.3) Creencias
En este breve apartado se analizarán las principales creencias Aguaruna
y cómo éstas afectan su modo de vida, o más bien, cómo su modo tradicional
de vida dio origen a estas creencias.
Los Aguarunas, al igual que la mayoría de los pueblos indígenas, suelen
explicar la vida a través de mitos, los que se relacionan con los aspectos más
cercanos a ellos, ya sea con sus alimentos, con su hábitat, con sus
costumbres, etc.
Aunque el mito no puede explicar todas las manifestaciones culturales de un
pueblo, sí congrega la visión de mundo que posee cada cultura. En el caso de
los Aguarunas se puede apreciar claramente por el propio hábitat de éstos y,
tomando en cuenta la información proporcionada por el PEAM (2004), que la
relación entre esta cultura y la naturaleza en sumamente estrecha. Para ellos,
el bosque y sus habitantes tienen una vida propia y son anunciadores de
buenas y malas noticias. Por ejemplo, para los Aguarunas la mariposa azul
wampang, es el alma del muerto, cuando entra en una casa Aguaruna le
ofrecen masato para agasajar al alma. Toda la casa es regada con ésta bebida
a base de yuca para que el alma se sienta contenta. También está la hormiga
sitaracuy. Se dice que si ésta se cruza en el camino de un cazador anuncia
malas noticias, por lo que normalmente el cazador regresa. El canto triste del
huancahui anuncia adulterio, el picaflor (tempe), cuando vuela alegre significa
que hará buena cacería, pero si vuelo rápido, es señal de peligro. Mishkim se le
llama al pájaro que sigue a la canoa del los viajeros. Se dice que cuando éste
está triste algo malo le ocurrirá al viajero. Como se observa, todos estos
ejemplos se relacionan con animales o aves que habitan en el bosque, y
evidencia la estrecha relación que tienen los Aguarunas con su medio. Es por
eso que el desarrollo que se aspira en estas comunidades, debe imitar a la
naturaleza (PEAM, 2004; Guallart, 1989).

19
También tienen creencias con respecto a su principal fuente de alimento: la
yuca. La yuca, al jugar un papel sumamente importante en estas sociedades
forma parte de la mitología Aguaruna. Las mujeres son las responsables de
cultivar este tubérculo, ya que se dice que la yuca es el espíritu femenino por
excelencia (Nugkui), que dialoga con las mujeres, indicándoles cómo deben
cultivarla y cuidarla. La mitología cuenta que la yuca, cuando recién se
siembra, tiene sed de sangre, es por eso que las mujeres después de la
siembra, se encuentra pálidas y tristes, pues la yuca les ha bebido su sangre.
Pero para evitar que la yuca tenga sed, la mujeres al sembrarla realizan cantos
mágicos y rituales, que conllevan a tabúes y prohibiciones mientras que la yuca
crece (PEAM, 2004).

Así como la yuca tiene sus propios mitos, los árboles más importantes para los
Aguarunas también los tienen. Este es el caso, por ejemplo, del árbol Tótem.
Éste es considerado protector de algunas comunidades como la de Morroyacu.
Además, se cree que entre sus raíces habita chullachaqui, el dios del bosque,
el cual protege a éste y a la fauna de los depredadores.

Muchos de los antiguos cuentos Aguaruna, además de explicar la naturaleza,

lo que ven; también explican lo que para ellos no tiene mucho sentido como el
aspecto astronómico y cósmico (sol, la luna, etc.). Es por eso que la mitología
describe y le da sentido a la vida de esta gente. Algunos de estos seres
mitológicos que explican el cosmos son (PEAM, 2004; García Rendueles,
1977):
- Etsa, el sol.
- Nugkui, la madre tierra, la cual proveyó a los Aguarunas de plantas para
cultivar y de cerámica.
- Tsugki, ser mítico que domina los ríos, los pongos y los remolinos.
- Ajútap, es el alma de los antiguos y poderosos guerreros.
- Bikut, es un chamán sabio y guerrero que fue transformado en un
alucinógeno. Éste decretó muchas leyes que los Aguarunas cumplen hasta
hoy.

Así mismo, a través de la magia y el miedo, los Aguarunas utilizan los mitos y
los cuentos como forma de control social. Para que ésta funcione con mayor
eficiencia se creó la existencia de seres malignos, de los cuales eran víctimas
los Aguarunas que no trabajaban. Éstos eran seres del hambre, la precariedad
y el miedo, a los cuales se les atribuían todo los temores (PEAM, 2004; García
Rendueles, 1977)

Existen además ciertas creencias vinculadas a proteger al bosque. Por

ejemplo, los Aguarunas creen que el día que desaparezcan los árboles grandes
y el bosque por tala indiscriminada, ese día la lluvia también desaparecerá, y
con ella los ríos.

Como se puede observar, todas las creencias Aguaruna se encuentran

vinculadas y relacionadas con su medio natural, ya sea para poder
comprenderlo o protegerlo, para sí mantener también a su sociedad.

20
Los autores que más trabajan sobre la mitología Aguaruna son José María
Guallart (1989) y Aurelio Chumpas Lucía (1979), en conjunto con Manuel
García Rendueles (1977, 1979). A partir de este marco general, y para poder
comprender mejor este tema, clasificaré las creencias Aguaruna basándome en
la clasificación que realiza Manuel García Rendueles (1977, 1979) sobre la
mitología Aguaruna.
Para los Aguarunas el mito es algo sagrado, ya que son hechos que marcaron
la vida de muchos Aguarunas sabios del pasado. Como se mencionó, relatan el
origen de los hombres, explicando su presencia en el mundo, las actividades
económicas y su capacidad de producción, justifican el trabajo de los distintos
sexos, etc. (García Rendueles, 1979). Para García Rendueles (1979), estas
narraciones tienen un sentido religioso, ya que éstas normalmente fueron
relatadas en un contexto sagrado, lo que significa que un viejo sólo cuenta sus
relatos a los “suyos”, por lo que a García Rendueles le costaron varios meses
de convivencia. Este es el mismo mecanismo de reciprocidad generalizado que
se maneja para el intercambio de bienes. Además, también es importante
escoger el momento adecuado para escuchar a estas narraciones, que
normalmente para los Aguarunas es el atardecer. “Sólo es posible la
comunicación de esa experiencia religiosa que supone la narración de un mito
con la condición de que yo fuera considerado como tal (García Rendueles,
1979, pág. 11). Es decir, las experiencias religiosas no se comparten entre
creyentes, como es en nuestro caso, sino entre familia o allegados muy
cercanos, con los cuales ya exista un vínculo más personal.

García Rendueles (1977, 1979) clasifica la mitología Aguaruna de la siguiente

manera:
1. Mitos Cosmogónicos: son narraciones que se centran básicamente en el
ciclo del sol (etsa) y en el de la luna (nántu).
Aquí también entran los mitos de origen (época primordial), en los que las
platas, los animales, las cosas y los fenómenos atmosféricos eran
personas, gentes (aents). Es debido a la muerte, al amor, a la infidelidad, a
la amistad o al egoísmo de estas personas, conjuradas por Etsa, que la
realidad se convierte en lo que hoy es.
Este tipo de mito narra el origen de muchos fenómenos como las estrellas,
el día y la noche, etc.
Algunos de los mitos cosmogónicos, sólo por mencionar algunos y darnos
una idea, son: El nacimiento de Etsa; Etsa y el reino Animal o la guerra
contra el Unkáju; Etsa y los animales venenosos; Etsa y los comienzos de la
humanidad; Etsa establece los diversos tipos de caza; Etsa y Nántu; Origen
de los Ajútap y las estrellas; Kínta, dueño del día y la noche, etc.
Como se aprecia, Etsa parece ser el máximo dios Aguaruna, creador de las
cosas.
Es importante mencionar que existe más de una versión de algunos mitos.

2. El hombre en la mitología Aguaruna: Estos mitos se encuentran

relacionados con todo lo referente al hombre, desde su creación y su
llegada al mundo. Según los mitos Aguaruna, la humanidad aparece en un
periodo de total indigencia, en el cual el hombre debía de sobrevivir con
muy escasos recursos, pues aún no había desarrollado el conocimiento
sobre las técnicas (caza, pesca, construcciones de casas, etc.) y sobre los

21
 instrumentos que hoy posee. Sobrevivía con el mínimo de recursos que la
naturaleza le ofrecía. Desconocía incluso los mitos y la magia. “La
naturaleza aún no ha sido superada por sí misma” (García Rendueles,
1979, pág. 13).Los seres míticos elevan al ser humano al orden divinizado,
con una tecnificación máxima, pues con el rito sagrado, en sí mismo, sin
necesidad de trabajo, el hombre puede satisfacer todas sus necesidades.
Pero la violación de ciertas restricciones impuestas por los seres míticos,
hacen que el hombre regrese a su estado salvaje de indigencia primordial.
Finalmente, la última acción se los seres míticos, es la instauración del
orden civilizado.
Algunos mitos relacionados en este punto son: Origen de la humanidad; el
hombre ser mortal; los hombres voladores; el sexo del hombre, etc.

3. La Mujer y la mitología Aguaruna: Este tipo de mito reflejan el papel

primordial que cumple la mujer dentro de la sociedad Aguaruna. Como ya
se mencionó, la mujer Aguaruna ese encuentra íntimamente asociada con
la tierra y la fertilidad. Ella es la que hace crecer las plantas, pues tiene el
poder de la continua generación de alimentos. De la sangre de la mujer
además surgen las lombrices, como la lombriz Kajíp y las alimañas de la
tierra. Es por eso que la mujer es un ser muy valorado y apreciado dentro
de la cultura Aguaruna, y debe ser protegido y guardado.
Entre los relatos asociados a la mujer están: la maternidad de la mujer; el
mito de Núnkui; La mujer y el gusano Wága, etc.

4. Fábulas y cantos de animales: para los Aguarunas el conocimiento de la

naturaleza brota de la sana de la relación interpersonal. El hombre no es
observador ni dueño de la naturaleza, sino que dialoga con ella
permanentemente. Es decir, es una relación sujeto- sujeto (encuentro), no
sujeto- objeto (dominio). La curiosidad juega un papel importante dentro de
los cuentos Aguaruna.
Dentro de los mitos de este apartado estarían: El Tátasham y el Tsukanká;
el Báshu y el Chup; el canto de Chuán, etc.

5. Narraciones de animales: “El Aguaruna representa el universo animal en

formas semejantes a las que prevalecen en su propia sociedad. Ambos, el
hombre y el animal, fueron personas en la época primordial; ambos fueron
transformados por los conjuros de Etsa, pero la frontera que separa a las
dos especies es tan débil que fácilmente se trasmutan” (García Rendueles,
1979, pág. 14). Es así, que existen animales que están a favor del hombre y
otros que están en su contra. Los animales que apoyan al hombre, le
ayudan cuando hay peligro, colaboran en la muerte de sus enemigos y le
ofrecen a sus hijas en matrimonio. De los animales malos (como el tigre, las
huangas y el zorro) hay que cuidarse porque pueden matar o engañar a los
hombres. En este bloque encontramos historias como: La shipitna; la caza
del Kúshi; el hombre y el Chañú; casería de Páki; no es bueno estar soltero,
etc.

6. Ciclo de Iwanch: El Iwanch es el alma de los Aguarunas difuntos cuyas

muertes no ha sido justificada, y vaga entre los hombres. Este personaje es
típico dentro de la vida cotidiana Aguaruna. Hace notar su presencia de

22
 varias maneras: a través de gritos por la noche, rapto de niños y mujeres,
sucesos extraños, etc. Muchos que afirman haber peleado con él y dicen
que es alto y flaco y que posee mucha fuerza. Así mismo, este personaje
tiene el poder de transformarse en wámpu (mariposa), en púnput (lechuza)
o jápa (venado). Se le califica como crédulo, pendenciero, bromista, ladrón
de gente y antropófago en algunas cuestiones. Además sus maldiciones
siempre se cumplen.
Su existencia se concibe para presionar por el miedo a sus familiares para
que venguen su muerte. “Si no lo logra, se transformará en yujánkim (nube)
una vez que ha revivido su anterior existencia” (García Rendueles, 1979,
pág. 14).
Entre los relatos de este personaje están: El Iwanch borracho; el Iwanch y el
niño con piojos; la mujer moribunda y el Iwanch; la viuda y el Iwanch, etc.

7. Otros relatos y Narraciones

Este tipo de relatos se refiere al mito de Tsúnki, dios de las profundidades
de las aguas y de Núnki, diosa del subsuelo. Son mitos sobre seres
mitológicos que se encuentran dentro de las creencias de los Aguarunas
pues forman parte importante del medio que los rodea y que utilizan para
sobrevivir.
La leyenda cuenta que Tsúnki quiere formar parte de la familia Jíbara,
entonces ambos entregan a sus hijas para establecer alianzas con los
hombres. Pero al violar una serie de restricciones dispuestas por los seres
míticos, viene el primer diluvio y la necesidad de trabajo para la
subsistencia.
Dentro de estos mitos encontramos leyendas sobre los Iwa; los
Mánchunchu; las Wámpuku, que quizá sean antiguas tribus con las cuales
los Aguarunas se peleaban, y que fueron desapareciendo con las guerras
ínter tribales.
Aquí se encuentran relatos como: Tsúnki el duelo del río; Iwa y los animales
amigos del bosque; Los Mánchunchu, etc.

8. Instantáneas Aguaruna: esta última división reúne narraciones relacionadas

con escenas familiares, actividades económicas y manifestaciones sociales
del cotidiano Aguaruna.
En este aparado se pueden encontrar también mitos sobre el
enamoramiento, arte practicado por la mayor parte de culturas, pero con
diferente escala de valores en cuanto a la apreciación del hombre o la
mujer, pues esto varía según la cultura. “En conocimiento de las técnicas de
las diversas actividades económicas, el poseer el secreto de las canciones
mágicas y, en el caso del hombre, la autoridad que emana de la fuerza y la
convicción del discurso, son valores cotizables entre los Aguarunas” (García
Rendueles, 1979, pág. 15).
Aquí se pueden apreciar historias como: La caza; la mujer embarazada; la
muerte vengada; el suegro vivo; consejos paternos; lealtad con el cuñado,
etc.

“Hoy, el nativo es consciente que su situación actual ya no responde al orden

instaurado por los héroes míticos- el “mundo civilizado”- y comienza a
identificarla con la situación de “indigencia primordial” de la que hablaban la

23
mayoría de sus mitos, donde la tierra está asociada a la escasez, al hambre, a
lo profano” (García Rendueles, 1979, pág. 17).

Por otro lado, Guallart (Regan,1990), jesuita español, misionero y educador

entre los Aguarunas y Huambisa, presenta también el mundo mágico de los
Aguarunas, desde una perspectiva más global rescatando ciertos mitos y
personajes sumamente importantes dentro de las creencias Aguaruna. Él, al
igual que García Rendueles, habla de las fuerzas cósmicas, de los héroes
culturales, de los espíritus de ciertos lugares, de actividades específicas, los
espíritus de origen humano y de los monstruos. Además este autor describe la
comunicación que tienen los Aguarunas con el transmundo, a través del uso de
alucinógenos (ayahuasca), sueños y augurios, meditaciones y posiciones,
objetos mágicos, celebraciones, etc.

Así mismo, relata sobre el ánen, fórmula mágica que se canta o recita para
proyectar los propios sentimientos y recuerdos hacia otro ser. Tiene por
finalidad proyectarse sobre otra persona, para que ésta lo recuerde, lo perdone
o se someta de forma amorosa, algo como una especie de brujería para la
cultura occidental. El ánen también se encuentra relacionado con los núgkui,
seres que habitan en las entrañas de la tierra, y que se relacionan con la
agricultura, la caza y la selva.
Luego este último autor habla del Pasuk, un espíritu del trasmundo que se
posesiona de ciertas personas y las convierte en videntes. Esta persona,
comienza a cantar temas musicales, que alteran su estado de conciencia,
describiendo lo que pasaría en el futuro. Gaullart (Regan, 1990), también
presenta el tema del chamán o curandero (iwishin). Para poder comprender
mejor, Gaullart explica las creencias sobre el origen de las enfermedades, y
sobre el origen del aprendizaje de las diversas técnicas para curar que utilizan
los Aguarunas, como, por ejemplo, la técnica de chupar el maleficio.
Este autor describe, además, a Ajútap, espíritu ancestral, que da fuerza y
protección a las personas, describiendo los diversos ritos que se utilizan para
adquirir este espíritu protector.
Finalmente habla de la guerra y de las actividades relacionadas con ella, como
la reducción de cabezas, el concepto de espíritu vengador, los ritos y la fiesta
en torno a esta costumbre, lo cuales nos dan una idea de lo talentosos y
fuertes que son los Aguarunas en cuestiones bélicas.

Lamentablemente, no existe información sobre mitos relacionados con la

escuela o la educación, ya que la escuela es algo más reciente para los
Aguarunas, y lo que se conoce respecto a las creencias, especialmente lo
estudiado por García Rendueles (1979), experto en este tema, hace referencia
más bien a mitos que han sido transmitidos entre generaciones y que tienen
muchos años de antigüedad.

Como podemos observar la cultura Aguaruna esta llena de tradiciones y

costumbres que son producto de la interacción con su medio. Sin embargo hoy,
debido a la falta de una educación adecuada al medio, estas comunidades
están dejando de lado sus tradiciones por el constante contacto con la cultura
occidental.

24
1.4) Vida Social y familiar Aguaruna
Los Aguarunas son una sociedad sumamente jerarquizada, donde,
como ya se mencionó, la mujer cumple un rol fundamental dentro de la
distribución de las tierras y en la agricultura (Dirección de Comunidades
Campesinas, 1970).

La división del trabajo es una clara representación que ejemplifica los roles
sociales masculinos y femeninos dentro de los Aguarunas.
El hombre en la agricultura, se encarga del rozo, siembra y cosecha (barbasco,
caña de azúcar, maíz, plátano, palta, limón y arroz, incluyendo nuevas
especies), de la caza, la pesca, la construcción de las casas y de canoas, la
realización de redes, de cierto tipo de canastas y tejidos, además de la cría de
animales y la ganadería. La caza representa una parte íntima dentro del ser
hombre para el Aguaruna y para la adquisición de prestigio dentro de la
sociedad (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970).

La mujer por su parte se encarga de la siembra y cosecha de la mayoría de las

plantas (sachapapa, maní, etc.), principalmente de la yuca, alimento por
preferencia para los Aguarunas. Además realiza las actividades domésticas,
cerámica y artesanía. Una actividad exclusiva de la mujer es la preparación del
masato, bebida hecha a base de yuca fermentada (Dirección de Comunidades
Campesinas, 1970).

Según la Dirección de Comunidades Campesinas (1970) la poligamia era

permitida entre ellos. Obviamente un hombre que tenía a dos o más mujeres,
tenía la capacidad para mantenerlas a ellas y a sus hijos, lo cual era símbolo
de poder y prestigio social del hombre.

La familia normalmente se encuentra conformada por 5 ó 6 miembros y para

los Aguarunas es una composición móvil y flexible, en la cual los esposos se
mudan con las esposas cuando contraen matrimonio, lo cual contribuye a
aumentar la mano de obra dentro de la familia de la mujer. De esta manera se
forman alianzas familiares y comunales, que tiene como objetivo fomentar las
relaciones de intercambio, servicios y ayuda. Una vez realizada “la entrega de
la hija” a su nuevo marido, la residencia matrilocal de la nueva pareja, convierte
al yerno en el fiel cumplidor de la voluntad del suegro (García Rendueles,
1979). En otras palabras, en una sociedad Aguaruna, cuando un hombre y una
mujer se casan, el hombre se muda con la familia de la mujer, lo cual trae
nueva mano de obra a la familia de la esposa. He ahí la gran importancia de la
mujer en todo lo relacionado con las tierras y la agricultura (Dirección de
Comunidades Campesinas, 1979). La tierra es constantemente relacionada con
la mujer dentro de la mitología Aguaruna.

El hombre corta los árboles y limpia la maleza, la mujer hace crecer las plantas
y da fertilidad a la tierra, ya que tiene el poder para generar alimentos
continuamente. Es por eso que la mujer tiene mucho valor para los aguarunas
y es un bien muy apreciado que se debe guardar y proteger. Esa es la principal
razón de la residencia matrilocal (García Rendueles, 1977).
Sin embargo, también existen rivalidades y guerras familiares entre diversas
comunidades.

25
Su esquema de asentamiento tradicional según J.M. Guallart (1981), es de
pequeñas agrupaciones familiares emparentadas entre sí. Estas agrupaciones
se unían en constelaciones o alianzas, con finalidad predominantemente militar
y agrícola (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970). Normalmente, las
familias se ubican a lo largo del mismo río o quebrada para comunicarse y para
extraer agua y alimentos. Las casas se encuentran separadas entre sí a cierta
distancia, de tal manera que siempre tengan contacto acústico las unas con las
otras, en caso de emergencia o para que se puedan reunir. El liderazgo social
lo sostenían los “munta” o padres de familia.

Fue a partir de 1955, con la creación del Instituto Lingüístico de Verano, bajo la
dirección de promotores nativos, que comenzó un movimiento de concentración
poblacional en torno a las escuelas y/o a los lugares de salud, por lo que hubo
varias migraciones desde los centros. Sin embargo, a pesar de las
migraciones, estos centros se mantuvieron. Luego los centros empezaron a
convertirse posteriormente en comunidades, apareciendo también un liderazgo
comunal, todavía en manos de los padres de familia, los cuales en su mayoría
se encontraban fuertemente influenciados por los maestros (pertenecientes a
familias de prestigio). Se fue produciendo un fenómeno de centralización,
propiciado principalmente por el reconocimiento de propiedad de tierras. Es así
que luego, continuando con J.M Guallart (1981), se comenzaron a formar
comunidades funcionales, que englobaban artificialmente comunidades reales,
las cuales fueron incorporando inconscientemente, un tipo de liderazgo
institucional, que escapaba de las manos de los jefes tradicionales. Fue así que
las comunidades fueron politizándose, con ideologías ajenas a las creencias
nativas, para formar una unidad política, en la cual la posesión del poder se la
disputan diversos grupos de presión alienígenas. Más adelante (página 28 y
30), se explicarán los cambios internos que se produjeron en estas
comunidades debido a la presión externa (títulos de propiedad), y cómo afecto
lo anterior a la organización local.

1.5) Economía:
En este apartado se pretende hablar de tres aspectos centrales en la
vida de todo Aguaruna: la agricultura, que es el centro de su vida, ya que se
dedican principalmente a ésta. También se mencionan algunos de los cambios
agrícolas que se han ido introduciendo a partir de las influencias de la
economía de mercado y las constantes migraciones de colonos. La caza y
crianza de animales, igualmente forman parte de la vida diaria de los
Aguarunas y es un aspecto importante (caza), dentro de sus creencias. La
economía no sólo toma en cuenta a la economía tradicional, sino también a la
economía comercial en la cual hoy están insertos los aguarunas, porque es a
partir de ella que esta cultura realiza distintas producciones materiales.

La economía tradicional ha sido desplazada por la economía comercial porque

a partir de ella esta cultura realiza distintas producciones materiales. Así, los
aguarunas, los cuales poseían una agricultura de subsistencia, han tenido que
ajustarse al mundo comercial, al “desarrollo”, lo cual ha originado un cambio en
la percepción del orden espacial, en la interacción con su medio ambiente y
con su cultura material, además de ciertos cambios económicos, que a su vez

26
han afectado las relaciones dentro de la sociedad aguaruna y con los
mestizos8.

Los aguarunas obtienen muchos de sus productos, como las semillas, a través
del regalo. En el aspecto sociocultural, se puede observar la plena vigencia de
un sistema de ayuda mutua e intercambio de regalos. “Este tipo de
colaboración generalizada corresponde a un patrón de comportamiento que
pone a la sociedad aguaruna en ventaja frente a los colonos vecinos,
socialmente desorganizados y no integrados, en lo que a programas
organizativos se refiere (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979. pág.
83).

En muchos casos, según la Dirección de Comunidades Campesinas (1970),

existe una discriminación en cuanto a los precios que pagaban los aguarunas,
siendo éstos considerados más altos, colocando a los aguarunas en una
situación sumamente injusta. Los alimentos que tienen mayor demanda entre
los aguarunas, son la sal y el azúcar, e incluso el arroz aunque éstos tengan la
posibilidad de cultivarlo. También compran objetos materiales como machetes,
ollas de metal, baldes, platos, anzuelos para la pesca, hachas, escopetas,
máquina de coser, motores, radios, etc. (los productos han sido numerados en
orden de demanda).

Los Aguarunas perciben sus ingresos principalmente de la venta de ciertos

productos agrícolas como el café y el arroz, de la fabricación y venta de
artesanías, etc. (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). Hoy en día,
también reciben ingresos por el alquiler a colonos de parte de sus tierras, las
cuales taladas y quemadas para convertidas en campos de cultivo, acabando
así con grandes extensiones del bosque (observación durante el trabajo de
campo, 2005).

1.5.1) Agricultura
Los aguarunas son grandes horticultores y, debido a sus condiciones de
vida, poseen un conocimiento extenso del medio ambiente natural (Works,
Martha, 1984; PEAM, 2004).
Tradicionalmente los aguarunas practicaban una agricultura itinerante de
subsistencia, la cual se caracteriza porque la producción agrícola se destina
casi en su totalidad a la alimentación del agricultor y su familia.
En un bosque húmedo tropical, en el cual los suelos sufren una erosión
acelerada causada por los casi 3000 mm. anuales de precipitación (Guallart,
José María, 1981), es necesario utilizar un método rotativo de tierras, para así
permitir la regeneración de los nutrientes del suelo y evitar la erosión y el
agotamiento de la tierra (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). Es
por eso que para los aguarunas el cultivo de los productos sólo dura algunos
años en un terreno determinado.

Sin embargo, hoy en día, este sistema agrícola puede verse amenazado por la
existencia de un exceso de población, provocado por las constantes

8
Works, Martha. El proceso de desarrollo y la experiencia de cambio : la situación de los aguarunas en
el Valle Alto Mayo. Pg. 119-128. En: Amazonía peruana -- Tomo 5, no. 10 (Mar.1984)

27
migraciones, lo cual además, podría tener un impacto crítico en el medio
ambiente. Tal como lo afirma Henning Siverts (1972):

“Excessive population growth, a change in settlement patter of productive

regimes may turn out to be critical in this kind of environment. Balance is obtain
through the social mechanisms and technology people have at their disposal for
coping with the problems of life met in this particular setting. Crucial in this
respect is the formation of viable social units” (1972, pág. 13). 9

Sistemas de cultivo
Como ya se mencionó, debido a la rápida erosión de los suelos, los
aguarunas practican el sistema de rotación de cultivo. Este sistema consiste
en cultivar la tierra durante 3 años y luego dejarla reposar (en barbecho), por
cinco años para que ésta pueda recuperar sus nutrientes.

El método de la roza, tumba y quema, es un procedimiento que consiste en:

1) Talar los árboles en una superficie de una hectárea, aproximadamente. 2)
Se los deja secar un par de meses y después se los quema. 3) Luego se
mezclan las cenizas con la tierra para fertilizar el suelo con los nutrientes.
Debido a la falta de fertilizantes, luego de cinco o seis años, el rendimiento
disminuye, por lo que el grupo se desplaza a otro sector de la selva para
reiniciar este proceso. Este tipo de agricultura requiere, por lo general, de gran
cantidad de trabajo, de grandes extensiones de tierra y proporciona alimento
para pocas personas.

Las chacras aguaruna utilizan el poli cultivo, ya que éstas imitan a la

naturaleza tropical, pues se encuentran adaptadas a las condiciones del suelo,
del clima y a las condiciones ambientales de las regiones tropicales.
Este sistema según José María Guallart (1981), consiste en tener varias
chacras de tamaño reducido, separadas entre sí por extensiones de bosque
intacto. Es sumamente atípico, encontrar a un nativo que dedique grandes
extensiones de terreno a un sólo cultivo, si utiliza su agricultura tradicional. Al
introducirse a la economía de mercado esta situación puede variar,
convirtiéndose en una agricultura comercial en forma de plantaciones.
La plantación se trata de grandes extensiones de tierra donde se practica el
monocultivo. Algunos cultivos característicos son el café, la caña de azúcar y el
cacao.

Los tamaños de las chacras según Guallart (1981), oscilan entre 1700 metros
cuadrados y 3000, hasta completar extensiones de 7000 metros cuadrados,
como promedio familiar para el uso de la tierra.
En estas chacras se cultiva principalmente la yuca, pero hay siempre al menos
3 ó 4 especies diversas en cantidades significativas, como la sachapapa o
ñame, plátanos, caña de azúcar, yautia, papaya, cocona, cacao, huca, taro y
barbasco. (Guallart, Jose María, 1981).

9
El crecimiento excesivo de la población y el cambio en lo patrones de los regímenes productivos, puede
resultar crítico para este tipo de ambiente. El balance se obtiene a través de los mecanismos de control
social y de la tecnología que los aguarunas utilizan de acuerdo a las condiciones y problemas particulares
que presenta su medio ambiente. Además su organización responde a su forma de vida, tanto para la
agricultura como para la caza y la pesca. Dentro de este aspecto es crucial su forma de organización a
través de unidades sociales.

28
Además de estos cultivos principales, existen 20 ó 30 especies más cultivadas
para aprovecharlas después del rozo.
Las semillas, se obtienen a través del autoabastecimiento, es decir, a través de
la producción de la chacra anterior o de otra producción como regalo (Dirección
de Comunidades Campesinas, 1979).

La yuca, el cultivo principal, tiene alrededor de 7 a 29 variedades, con un

promedio de 12 variedades por charca. La mujer aguaruna es la verdadera
especialista en estos cultivos, identificando cada especie, acomodándolas a las
distintas clases de suelo, de circunstancias o necesidades según cada tipo de
yuca (Guallart, 1981).

También cultivan o recolectan una gran variedad de plantas medicinales, como

(García Rendueles, Manuel, 1977; PEAM 2004):
- Dekas- ajeg: medicina para el resfrío.
- Tagki- ajeg: para el dolor de espalda.
- Esek- ajeg: para acelerar el parto.
- Kujushnág- ajeg: para la congestión de los pulmones.
- Mujushi- ajeg: para prevenir el embarazo.
- Sig- ajeg: para promover la concepción.

Según la información proporcionada por el PEAM (2004), actualmente se está

desarrollando el Plan Estratégico de Desarrollo de San Martín (1999- 2008), el
cual prioriza las agro exportaciones, el turismo y el desarrollo de la
microempresa. Este proyecto, toma la tecnología Aguaruna para construir el
modelo de desarrollo sostenible, en zonas como es la del Alto Mayo, la cual
poseen un alto grado de degradación y erosión ambiental.

Otro aspecto importante en la agricultura y para la vida en general de esta

sociedad, es que para los Aguarunas no existe la propiedad privada pues las
tierras son comunales. Esto es porque al manejar una agricultura de
subsistencia, no existían estímulos económicos personales para que la tierra
sea de carácter individual. Esta forma de utilización de la tierra sirve como
mecanismo de control social en sociedades de reducidas proporciones. La
introducción de propiedades individuales y beneficios personales rompería con
el equilibrio armónico del uso de tierras. Las tierras comunales permiten una
justa distribución de recursos, garantizando el equilibrio, la circulación social y
la movilidad geográfica dentro del ordenamiento social Aguaruna (Dirección de
Comunidades Campesinas, 1979).

Es por eso que el sistema de parcelaciones familiares introducido por el Estado

durante el gobierno de Velasco para controlar la propiedad y la tierra y como
solución a las constantes invasiones de los colonos, no es compatible con la
forma de uso de las tierras y con el equilibrio de intercambio de cónyuges.

1.5.2) Caza y crianza de animales

Los animales comúnmente cazados por los aguarunas son el añuje, el
sajino, el venado, la perdiz; pájaros como el pavo, el tucán, palomas, paují.
También cazan majás, ardillas, monos, carachupa, iguanas, ranas, etc.

29
Los aguarunas cazan con escopetas, pero en muchos casos, utilizan también
la cerbatana con curare10 (Tikún) y el perro, el cual es entrenado por los
aguarunas para cazar. Algunos animales se capturan con las manos y se
matan con el machete, como el armadillo, por ejemplo. (Dirección de
Comunidades Campesinas, 1970; Guallart, 1981).

La pesca que normalmente practican los aguarunas es la pesca comunal o

familiar con barbasco (veneno que también es utilizado en caso de suicidios) u
otro veneno (la huaca). También se utiliza el anzuelo o el arpón, con menor
frecuencia (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970).

Actualmente, la extracción de madera para el comercio y la tala para ampliar

zonas de agricultura, sin dejar de tomar en cuenta la construcción de
carreteras, obliga a los cazadores a internarse aún más en el bosque, y a su
vez va disminuyendo la caza entre aguarunas, símbolo de prestigio y para
escoger a los líderes (apus) y actividad importante para continuar con las
tradiciones (narraciones- creencias) locales (Works, Martha, 1984, García
Rendueles, 1977).

Entre los animales domésticos que los aguarunas crían para afrontar esta
disminución de animales y de la caza, se encuentran las gallinas, los pavos, los
patos, cuyes, chanchos, vacas, becerros, toros y terneros (en orden de
demanda). La presencia del ganado es un aspecto importante, ya que los
especialistas consideran que la ganadería es el mejor medio para utilizar las
tierras de la región que no se prestan para los cultivos extensivos y
permanentes (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970; García
Rendueles, 1977).

1.6) Cambios originados en la cultura Aguaruna debido a la colonización y

a los avances tecnológicos.
Los aguarunas, los cuales poseían una cultura de subsistencia, han
tenido que ajustarse al mundo comercial, al “desarrollo”, lo cual ha originado un
cambio en la percepción del orden espacial, en la interacción con su medio
ambiente y con su cultura material, además de ciertos cambios económicos,
que a su vez han afectado las relaciones sociales aguarunas y con los
mestizos (Works, 1984).

Según Martha Works (1984), el aumento de la actividad económica es utilizado

para conseguir progreso. El progreso en la agricultura se manifiesta cuando en
el desarrollo agrícola se evidencia un aumento de la producción, formando
parte así de la modernización, del desarrollo. Pero lo anterior tiene implicancias
dentro de la ecología y en la región. Ahora, la complejidad de desarrollo,
aumenta cuando se introducen cambios tecnológicos y económicos que
permitan producir más. Si se toma en cuenta que la comunidad aguaruna está
acostumbrada a una economía de autosubsistencia, imaginemos lo que implica
el paso para una economía de mercado.

10
Tubo largo que sirve para lanzar soplando, en éste caso curare, un veneno vegetal que tiene acción
paralizadora (dato extraído de Larousse, 1998)

30
Continuando con Martha Works (1984), y tomando en cuenta que los clásicos
cultivos aguaruna son la yuca, la sachapapa, etc., con la comercialización se
están empezando a cultivar maíz y arroz, cultivos destinados a los mercados
fuera del sistema tradicional de subsistencia.
En 1950, con la construcción de la carretera marginal que conectaría la zona
del Alto Mayo con la sierra y la costa, hizo que un flujo significativo de colonos
emigrara. Los migrantes empezaron el cultivo extendido de arroz en el valle, lo
que trajo como resultado un impacto dramático en la economía local y en la
vida de los aguarunas. No solamente es la identidad socio-cultural de los
aguarunas la que se encuentra bajo presión, también existe una competencia
por los territorios del bosque, base tradicional de sus recursos. Fue entonces,
que el Sistema Nacional de Apoyo y Movilización Social (SINAMOS), intentó
solucionar el problema, a través de la titulación de terrenos nativos durante el
gobierno de Velasco. Hoy los aguarunas intentan competir con los colonos en
la producción de arroz para así poder justificar sus grandes extensiones de
terreno, y responder a las demandas del mercado. Lo anterior origina una
postura defensiva por parte de los aguarunas, ya que intentan conseguir
maquinarias y asistencia técnica para el cultivo de arroz bajo riego, siguiendo
las experiencias anteriores traídas por los colonos (Works, 1984). Ahora,
relacionando los aspectos anteriores, si se toma en cuenta que el suelo de la
selva es sumamente pobre y que se necesita de un sistema de rotación de
cultivos para poder mantenerlo, ¿cómo se les puede asignar una propiedad a
los aguarunas, si éstos deben cambiar de terreno constantemente, debido a la
falta de humus por las constantes lluvias?, es por eso que los Aguarunas no
pueden cultivar sus productos en un sólo espacio, sino que deben movilizarse.
Para no tener que movilizarse, los aguarunas tendrían que utilizar una
tecnología no podrían pagar.

Esta nueva forma de producción, es muy distinta a la agricultura de

subsistencia, introduciendo a los aguarunas, nuevos conceptos de uso de
tierra, labor y tecnología (Works, 1984). Bajo el sistema de subsistencia, la
tierra utilizada por los aguarunas tiene un carácter comunal. Cada familia
normalmente tenía una o dos hectáreas para el cultivo de yuca y otros
productos, y el bosque era para cazar y recolectar alimentos. Entonces, la zona
forestal forma parte activa del sistema de subsistencia, pero, para los colonos,
con intereses en la agricultura, el bosque era un terreno mal aprovechado. La
nueva producción comercial ha traído principalmente cambios en el concepto
de tierra de la sociedad aguaruna, ya que en su cosmovisión no había
propietarios legales, pues todo era de la comunidad. Es por eso que hoy han
aparecido serios conflictos sobre quién debe usar qué cantidad de terreno y
con qué fin (Works, 1984).
La Dirección de Comunidades Campesinas (1970), afirma que la sociedad
capitalista, al otorgar títulos de propiedad individual, créditos personales,
incentivos a personas, etc. desfavorecen la organización comunal tradicional,
cuando el sistema comunal de tenencia de tierras, se debe mantener para
garantizar el equilibrio y la justa distribución de los recursos entre aguarunas.

Además se debe tomar en cuenta que para cultivar arroz se necesitan grandes
extensiones de terreno de cultivo, y el aumento de terreno de cultivo implica
que se dedique más tiempo a cultivar y menos a las actividades tradicionales

31
de subsistencia11, además de que el bosque sufrirá una apreciable reducción
en un futuro no muy lejano. Pero el cultivo del arroz afecta a las comunidades
más que solamente en los roles tradicionales de las mujeres como cultivadoras
y los hombres como cazadores: afecta las relaciones comunales. Esto es
porque la producción de arroz es en grupo, normalmente familiares, pero
algunos aguarunas más orientados al cultivo comercial, han contratado a
peones para tumbar sus chacras y ayudar con el cultivo de arroz. “Estas
discrepancias con respecto a los valores tradicionales de trabajo y en
referencias públicas a los patrones de labor son indicadores de conflictos
crecientes por los aguarunas. Los esfuerzos tienden a una integración en el
sistema de mercado con su orientación hacia el individualismo (…), sin
embargo todavía hay una fidelidad a los valores comunales” (Works, 1984, pág.
123).

Works (1984) además afirma que aunque los aguarunas del Alto Mayo, no po
sean una gran experiencia con el cultivo de arroz bajo riego (aunque po sean
gran conocimientos sobre su medio ambiente, no saben como mantener un
agro-ecosistema estructurado ni las maquinarias, además de necesitar mano
de obra y tecnología), hacen un esfuerzo intensivo para lograr la producción
necesaria, ya que la sienten como la única manera de competir con los colonos
para mantener sus derechos sobre su terreno.

“Cambios de actitud hacia una mano de obra, uso de tierra y tecnología

resultan de la transición de una economía de subsistencia hacia un economía
comercial. En el sistema de subsistencia todas las necesidades básicas
(biológicas) están satisfechas mediante la interacción directa con el medio
ambiente (…) La economía es inherente al sistema y por consiguiente el
impacto en el medio ambiente es mínimo (…), porque es poca la demanda
fuera de las necesidades básicas y la cantidad de degradación al medio
ambiente es muy baja. Cuando aumenta la actividad económica, el grado de
interferencia con el medio ambiente también aumenta, y como resultado
cambia la ecología del sistema” (Works, 1984, pág. 124). En conclusión, lo
anterior resulta en una explotación intensiva del medio ambiente, debido a que
el grupo se involucra con una economía ajena a la de su sociedad, lo cual
origina demandas económicas externas a su sistema cultural.

Para Martha Works (1984), el cambio en el desarrollo económico y frente a la

orientación ambiental se simboliza en la variación del orden espacial y de la
cultura material, pues se puede visualizar un cambio notorio, sólo al observar
que se han introducido nuevo artefactos y vestimenta ajenos a la cultura, así
como un nuevo ordenamiento espacial. El paisaje de la agricultura comercial es
diferente al de las actividades de subsistencia, los patrones de asentamiento y
la cultura material, se vuelven también diferentes como consecuencia de lo
anterior. ”El impacto de una economía ambiental tiene efecto en la percepción
del espacio aguaruna y en sus actitudes hacia el medio ambiente” (Works,
1984, pág. 124).

11
La caza representa una parte íntima dentro del ser hombre para el aguaruna y para la adquisición de
prestigio dentro de la sociedad, siendo una parte integral dentro del sistema de subsistencia aguaruna
(Works, Martha Adrienne Works, 1984)

32
Los aguarunas acostumbraban a vivir dispersos en el bosque, a una distancia
suficiente como para escucharse dentro de los miembros de una misma familia,
pero la titulación de los territorios, causó una reorientación en el foco de
asentamiento, lo cual ha simbolizado un retiro hacia el centro del área titulada
para disminuir el contacto con los mestizos (aunque cada comunidad tiene su
particularidades). Este cambio de asentamiento ha repercutido en los tipos de
interacción que experimentan los aguarunas en sus relaciones entro uno y otro
y con el mundo exterior.

Además, anteriormente los aguarunas extraían sus materiales del bosque y, al

tener acceso al dinero, empiezan a comprar artefactos como linternas, radios,
motores y nuevos materiales para la construcción de sus casas. Este grado de
integración a la economía de mercado indica la aculturación que están
sufriendo los aguarunas. Pero no sólo eso, existe una reorientación del espacio
interior, al ver las formas cómo están divididos los interiores de las casas.
Antes éstas eran de un solo ambiente, hoy, existen algunas con divisiones que
forman cuartos. Esta diferenciación de ambientes causa a su vez cambios en el
horario, en la distribución del tiempo y afecta los patrones de comunicación y
transporte. Además, lo anterior significa la introducción de una nueva
necesidad, la de separar a la gente y a las actividades dentro de la casa
(Works, 1984).
Junto con esto, no se debe olvidar la construcción de lugares grandes de
reunión como las escuelas o los centros de salud, los cuales concentran gente,
no sólo aguarunas, convirtiéndose en puntos focales del cambio. Otro símbolo
de cambio material es el tiempo que los aguarunas ocupan realizando
actividades con artículos o herramientas mestizas en lugar de ocuparlos con
artículos originales aguarunas, para los cuales no se necesita dinero.

La interacción social también se ve afectada por los cambios económicos, tanto

dentro de la misma comunidad como con en exterior. El cambio se está dando
en dos niveles: comunal y familiar. Las mujeres, tienen una menor participación
de las actividades fuera de la cultura, como la escuela, las cuales poco a poco
se van insertando al sistema. Al ser los aguarunas un grupo particularmente
temperamental, existen suicidios por motivos como adulterios, riñas
domésticas, etc., y curiosamente las mujeres se suicidan más que los hombres.
Los cambios económicos y sociales originan mayores conflictos domésticos.
Por ejemplo, la inserción de una escuela secundaria en la comunidad de Bajo
Naranjillo, al reunir a adolescentes ha resultado en fugas con amantes,
embarazos y suicidios (Works, 1984).
Los nuevos conflictos por asuntos económicos, políticos o legales, hacen que
la comunidad busque consejo de los que poseen educación y experiencia,
dando como resultado una nueve jerarquía y un nuevo criterio para establecer
el prestigio, aunque la fiereza y las habilidades de caza sigan siendo estimadas
para elegir un jefe (apu) (Works, 1984).

En conclusión, los cambios para la cultura aguaruna, debido a la presión del

desarrollo han sido diversos, manifestándose en diferentes aspectos (familia,
relaciones sociales, economía, etc.). Es importante también tomar en cuenta, la
gran influencia que tiene el idioma castellano dentro de las comunidades, ya

33
que se ha convertido en un medio necesario para sobrevivir en el mundo que
va más allá de los bosques aguarunas (Works, 1984).

Citaré unas líneas de un texto preparado por un misionero que colaboró

traduciendo a nativos aguarunas como Manuel Yunkushu:
”Muchas de las palabras de los jun (viejos) son buenas todavía. Es
necesario conocerlas para aprovechar la experiencia de muchos aguarunas
que descubrieron, con su inteligencia y sufrimiento, la mejor manera de
solucionar muchos problemas. Pero actualmente el aguaruna se hace
preguntas nuevas que los múun antiguos nunca se hicieron ¿Por qué
escasea tanto la caza y la pesca? ¿Por qué ahora hay que tener título de
las tierras que siempre fueron nuestras? ¿De dónde vienen los apách
(colonos)? ¿Cómo viven? ¿Para qué quieren el caucho, la madera, las
pieles y el petróleo? ¿Qué es el Perú? ¿Qué es la plata? ¿Hay más gente
que vive con nosotros? ¿Qué problemas tienen ellos? ¿Qué podemos
hacer para ser nuevamente un pueblo fuerte y admirado como antes?”
(Seymour- Smith, 1988, pág. 44).

Las preguntas anteriores evidencias, los grandes cambios y adaptaciones por

las cuales tuvieron que pasar los aguarunas para sobrevivir sin desintegrarse.
A través de la lectura se puede apreciar que un cambio a favor del desarrollo
arrastra a otro cambio, convirtiéndose en una cadena viciosa, y que si no se
busca una solución rápidamente, los aguarunas terminarán desapareciendo o
aculturándose, perdiendo los principales rasgos de su cultura.

1.7) Educación Aguaruna

1.7.1) Evolución de la educación en las comunidades aguaruna

“El Perú cuenta con normas constitucionales muy claras que pueden
servir de soporte a la adopción de un régimen especial de educación indígena,
acorde con la cultura de los pueblos y comunidades (considerando también el
idioma). La Ley General de Educación (1982) también determina cómo, sin
eludir la búsqueda de sus objetivos de afirmación nacional, la educación debe
tomar en consideración la particularidad de las distintas culturas, dar
preferencia a los sectores marginados y a las zonas de frontera, a las áreas
rurales y a las concentraciones en que predominan las lenguas aborígenes y
otras situaciones análogas” (OIT, 1996, SP).

La Ley de Comunidades Nativas también compromete al Estado en "la

educación integral y la capacitación permanente de los miembros de las
Comunidades Nativas, tanto en el campo de la organización y administración
comunal, como en el aspecto técnico, agropecuario y forestal" y a "dar
preferencia a los profesionales y técnicos nativos para el desempeño de cargos
públicos en el ámbito de las comunidades" (Decreto Supremo 002-96-ED,
extraído de OIT, 1996, SP).

La Dirección General de Educación Bilingüe, creada en 1973, adscrita al

Ministerio de Educación, señaló algunos lineamientos novedosos y que
prometían un cambio importante en el modelo educativo con indígenas. A
pesar de lo que actualmente establece la Constitución, dicha Dirección ha sido

34
disuelta y en su lugar se ha creado la Unidad de Educación Bilingüe
Intercultural, que forma parte de la Dirección Inicial y Primaria, de menor
jerarquía (OIT, 1996, SP).

Las organizaciones indígenas y algunas entidades privadas han desarrollado

valiosos aportes en materia de educación indígena, especialmente en la
capacitación de jóvenes. Por ejemplo, es importante destacar las experiencias
del Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Alto Napo, del Instituto
Lingüístico de Verano (ILV), del Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural
del CAAAP en el Bajo Tambo, del Proyecto de Educación Ambiental de
APECO en el Parque Nacional del Manu, del Instituto Pedagógico de Loreto
(dirigido por el Ministerio de Educación, en convenio con AIDESEP) entre otras
(OIT, 1996, SP).

“El Estado Peruano al adoptar el Convenio número 169 asumió

responsabilidades para desarrollar un trabajo especial en el campo educativo
con los pueblos indígenas, definido con ellos y ajustado a sus características
culturales, a su historia y a sus reales necesidades. Un principio fundamental
que dispone dicho instrumento es que se deberá enseñar a los niños indígenas
a leer y escribir en su propia lengua materna. Un objetivo de la educación de
los niños indígenas deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes
que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su
propia comunidad y en la de la comunidad nacional. No obstante, aún no se
han formulado o adoptado cambios en las normas nacionales y en los
programas vigentes que acrediten una debida adecuación a dichos
compromisos” (OIT, 1996, SP).

A pesar de todos los esfuerzos del Estado, según mi experiencia y debido a la

información brindada por el PEAM (2004), la educación en la zona del Alto
Mayo sigue siendo lamentable, la mayoría de comunidades con las que se
pretende trabajar (distrito de Rioja y Moyobamba), sólo cuenta con escuelas
que llegan hasta el nivel primario y son multigrado, a excepción de Alto
Naranjillo, cuya escuela sí completa la secundaria. De todas formas, la
Educación Bilingüe Intercultural que se imparte a las comunidades nativas de la
selva es sumamente precaria y las condiciones existentes para aprender son
lamentables, contando con una cantidad mínima de recursos educativos para
lograr el aprendizaje significativo.

En un inicio, cuando se empezó a impartir la educación institucionalizada en la

selva, existían 4 sistemas de educación, de los cuales sólo los dos últimos se
mantienen hasta la actualidad con algunos cambios (Dirección de
Comunidades Campesinas, 1970)
a) Las escuelas fiscales, las cuales atienden a colonos y a personal aguaruna
destacado. Éstas imparten una educación común.
b) Las escuelas PROESCO, las cuales funcionan como internado e imparten
una educación técnica para cuestiones agropecuarias, carpintería e
instrucción común. Esta educación en enteramente en castellano.
c) También están las escuelas que imparten una Educación Bilingüe
Intercultural (EBI o servicio de educación bilingüe (SEB)), las cuales se
encargan de educar básicamente a aguarunas monolingües, a través de

35
 maestros nativos entrenados, para producir una castellanización progresiva.
Es a partir de tercer año que la educación es en castellano. Existen pocas
escuelas de este tipo para secundaria, debido a que los aguarunas suelen
casarse muy jóvenes, y las labores del hogar les impiden asistir a la
escuela.
Uno de los mecanismos pioneros que adoptó el estado para poner en
práctica esta EBI, fue el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), organismo
estadounidense que estuvo a cargo de alfabetizar a la población de la selva,
enseñándoles el castellano como segunda lengua.
Moscoso (1978), critica durante toda su investigación a la educación oficial
del Perú, ya que afirma que se opone radicalmente a la educación
tradicional o cultural de los indígenas, ya que esta emplea contenidos
occidentales opuestos a la enseñanza tradicional y además es una
educación imperialista. Es por esa razón que Moscoso plantea firmemente
adecuar la educación a las necesidades e intereses de los grupos étnicos,
revalorando la cultura indígena e insertando conocimientos actuales que
sean adecuados a su realidad y permitan impulsar su propio desarrollo.
Moscoso (1978), toma como base la ideología del imperialismo moderno
para criticar al ILV, ya que afirma que éste ha servido para impulsar la
expansión imperialista como portador de la modernidad, pues busca lograr
una “integración pacífica” de los indígenas a un contexto donde el poder se
concentra en las zonas urbanas, lo cual ha generado gran dependencia y
una actividad económica occidental. Esto trajo como consecuencia graves
distorsiones en el sistema cultural de los nativos como la depredación de
sus recursos naturales, nomadismo (lo cual desintegra a una etnia), etc. Es
así que Moscoso, acusa al ILV que al buscar esta “integración pacífica”, lo
único que está haciendo es homogenizar y fomentar la negación por parte
de los nativos de su propia cultura. Esto se debe a que les enseña el
idioma, las costumbres y la religión de los conquistadores, haciendo que
desprecien sus costumbres, creencias y lengua.
d) Sistema de Educación del Alto Marañón, a cargo de Padres o Madres
jesuitas. Esta no es una educación bilingüe, pero de todas formas tiene
más acogida con los nativos.

Los aguarunas tienen gran interés por la instrucción formal, ya que el saber leer
y escribir para ellos es una forma de defensa.

El hombre normalmente recibe más educación que la mujer por su posición

dentro de la sociedad aguaruna, incluso entran a la escuela siendo más
pequeños que las mujeres. Además el nivel de deserción es común en las
mujeres a los 16 años, debido a las obligaciones matrimoniales. En el caso del
hombre entre los 15 y 17 años, ya es considerado un hombre adulto con
deberes y responsabilidades familiares, lo cual dificulta la asistencia a la
escuela.

Los destinos normales de un aguaruna después de la escuela primaria son los

siguientes (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970):
Agricultura, Magisterio, la Educación Secundaria y la mecánica y el comercio.

36
El magisterio es considerado por muchos como un mecanismo de movilidad
social, ya que además de ganar sueldo, se tiene prestigio social, se puede
poseer también una chacra.

Si bien el esfuerzo realizado por este tipo de escuelas es importante y de

alguna manera mejora la situación de los nativos, aún queda mucho por hacer.
En general, la situación de los Centros en estas zonas, hasta ese momento es
la siguiente según Guallart (1990).

La mayoría de estos profesores no nativos permanecen en sus plazas

solamente el tiempo necesario para adquirir derechos de escalafón y pedir un
traslado a otra plaza menos sacrificada para ellos. De esta manera no generan
ninguna influencia ni aporte continuado. Además, en un artículo elaborado por
Lucy Trapnell y Moisés Rengifo (1989), sobre los maestros de la amazonía
afirman, a partir de una serie de pruebas aplicadas, que los maestros no
dominan los temas que enseñan, además de tener “limitaciones serias en la
expresión oral y escrita en castellano, lo que limita su capacidad de corregir a
sus alumnos cuando pronuncian mal o tienen fallas expresivas” (pág. 28).
Incluso, a través de las notas que arrojaron las pruebas que se les aplicaron a
los profesores, se demuestra que no hay diferencias significativas a nivel del
rendimiento de los maestros con quinto de secundaria que con los maestros
que cuentan con estudios avanzados de profesionalización docente (Trapnell,
Lucy, 1989). Así mismo, estos investigadores afirman que “ninguno de los
maestros evaluados puede tomar distancia frente a los libros de texto, extractar
lo más significativo de ellos y adaptarlo a la realidad en la que enseñan. Esto
sucede por su falta de manejo de los temas, su incapacidad de desarrollar a
lectura compresiva y por la carencia de una formación pedagógica que permita
entender el objetivo formativo y operativo de los temas que enseñan. Al ser
consultados respecto al sentido de desarrollar tal o cual contenido, todos los
maestros se limitaron a señalar que así lo dispone el programa curricular”
(Trapnell, Lucy, 1989, pág. 27).
Así mismo, los maestros elaboran mal sus resúmenes. Por lo general cometen
fallas de redacción o escriben frases que carecen de sentido. También algunos
maestros tienen problemas para entender los objetivos y contenidos del
Programa Curricular debido a su insuficiente manejo del castellano (Trapnell,
Lucy, 1989).

Los planes y programas establecidos por el ministerio se adaptan a la costa, y

Guallart (1990) afirma haber visto que en algunos casos se imparte hasta
inglés. A esto además debemos agregar la falta de textos adaptados a las
necesidades y características de la población.
Esta realidad aún se encuentra lejos de cumplir con lo que plantea la Política
de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación, y menos aún
en secundaria.

De todas formas consideramos que es necesario aplicar una nueva propuesta

curricular que tome en cuenta las formas de aprendizaje de los aguarunas,
además de su idioma materno.
Es por eso que es necesario formular una nueva currícula que recoja los
conocimientos y la sabiduría de los indígenas (PEAM, 2004).

37
1.7.2) Forma de aprendizaje cultural Aguaruna y las formas de enseñanza
de los maestros bilingües
Manuel García Rendueles afirma que el aprendizaje cultural de los
aguarunas se basa principalmente en el traspaso oral en forma de cantos o
mitos de generación en generación. Esto evidencia, que culturalmente, su
aprendizaje era básicamente oral y auditivo. Además, el lenguaje escrito no
forma parte natural del aprendizaje cultural aguaruna, de ahí que las grafías
que ellos utilizan, son heredadas de la cultura occidental, adaptadas por
lingüistas a su lengua.

Guallart (1964), por su parte, afirma que los aguarunas aprenden por imitación
y que al vivir en un contexto como la selva, han desarrollado un gran sentido de
a observación y de percepción.

Transmiten oralmente y conservan en la memoria toda la cultura de sus

mayores. Los jíbaros son rápidos de comprensión y buena memoria. Muestran
más facilidad para el cálculo y la matemática que para las letras, debido al poco
dominio del castellano. Tienen un fuerte poder imitativo. Son más aptos para lo
concreto, sensible y práctico, que para lo abstracto y especulativo. Gozan de
un gran espíritu de observación y son muy detallistas, pues es dura y peligrosa
la vida en la selva y hay que estar alerta. Son bien dotados para la música, que
la captan pronto y bien aunque manifiestan una dificultad para el sentido del
ritmo. Tienen un gusto artístico en la combinación de sus elementos para sus
adornos. (Guallart, José María, 1964, pág. 318, Puerta, Gonzalo, 1967, pág.
48).

Según lo descrito en el párrafo anterior, se puede intuir que los aguarunas han
desarrollado mucho el sentido de la vista, debido al amplio desarrollo de la
capacidad de observación, por vivir en una zona como la selva que en
ocasiones presenta condiciones peligrosas y difíciles, así como su gusto
artístico para crear y pintar sus adornos. A partir de esto es probable que
tengan más facilidad para recordar y comprender a través del canal visual. El
que po sean un poder imitativo refuerza lo dicho anteriormente sobre la
observación y la memoria visual.
Durante mi visita a una de las comunidades aguaruna, pregunté a uno de los
nativos cómo hacía para orientarse en el interior del monte, debido a que es un
lugar plagado de vegetación y es fácil desorientarse. Éste me dijo que
normalmente recordaba la posición de las ramas o plantas que ya conocía, de
esta manera lograba recordar el camino de regreso. Lo anterior refuerza la idea
de que tienen una memoria visual.

El que sean bien dotados para la música, evidencia su capacidad de retener y

asimilar información por el medio auditivo, sin embargo sí manifiestan cierta
dificultada para el ritmo, es probable que no po sean o po sean en menor
medida, un aprendizaje cinestésico.
Además, Gonzalo Puerta (1967) y J.M. Guallart (1964) afirman que los
aguarunas tienden a ser bastante chismosos y crédulos. Lo anterior refuerza la
idea de que probablemente también se tiene un aprendizaje basado en el canal
auditivo.

38
En cuanto a la forma de enseñanza de los maestros bilingües, un artículo
elaborado por Lucy Trapnell y Moisés Rengifo (1989), sobre los maestros de la
amazonía, describe bastante bien esta situación. Éstos afirman que los
maestros al enseñar lenguaje se abocan a la enseñanza de la lecto- escritura.
En el Alto Marañón utilizan el método mixto global silábico recomendado por el
Instituto Lingüístico de Verano. Éstos observaron que algunos maestros se
encontraban muy condicionados por la cartilla y que son poco creativos en el
desarrollo del método. Además, según estos investigadores, utilizan
excesivamente las sílabas compuestas en la enseñanza inicial de la lecto-
escritura en el vernáculo, lo que dificulta su aprendizaje.

En otras comunidades los maestros aplican incorrectamente el método de

palabras normales. Obvian la motivación y la presentación de gráficos u objetos
alusivos al tema. Pocas veces relacionan las palabras entre sí para formar
frases y oraciones. Cuando lo hacen, formulan expresiones sin sentido como
“el sapo sesudo toma la sopa de Susana”. Cuando realizan ejercicios de lecto-
escritura, los maestros desarrollan frases y oraciones sin incidir en ningún
momento en la compresión de sus significados. Escriben la muestra en la
pizarra y los niños pasan toda la hora copiándolas en su cuaderno. Casi la
totalidad de la asignatura de Lenguaje, esta orientada al desarrollo de la lectura
mecánica combinada con algunos ejercicios de gramática y redacción. Es por
lo anterior que lo dictados normalmente son bastante comunes. Ninguno de los
maestros que se evaluaron en este estudio alude a la utilidad práctica de la
enseñanza ni compresión de la estructura gramatical del castellano con el
idioma vernáculo. Como consecuencia los problemas de interferencia del
vernáculo en la expresión oral y escrita de los alumnos en castellano se
mantienen (Trapnell, Lucy, 1989).

Esta forma de enseñanza utilizada por los profesores no es la más conveniente

debido a que no sólo el lenguaje escrito no forma parte natural de la lengua
aguaruna, sino que es una inserción y adaptación de las grafías occidentales a
su lengua, por lo que es lógico que es necesaria una fase oral de aprendizaje
anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante. Lo
contrario conduce a un analfabetismo funcional y, a lo más, a una lectura
mecánica y memorística (López, Luís, Enrique: La diversidad étnica, cultural y
lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere).

Lo mismo ocurre con la enseñanza de la matemática. Esta es mecánica y

abstracta, ya que los alumnos pasan resolviendo operaciones y cuando
desarrollan problemas éstos nunca están relacionados con su realidad
(Trapnell, Lucy, 1989).

Incluso la enseñanza de las Ciencias Histórico Sociales, el cual es un tema

importante en esta investigación, se realiza a través de exposiciones breves y
esquemáticas, alejadas de la realidad. En muchas ocasiones el maestro copia
extractos del libro de texto como “resumen”, que por lo general incluye muchas
palabras ajenas al universo vocabular de los niños. Éstos escriben este
resumen literal del libro en su cuaderno y lo memorizan. Cabe desatacar
además la falta de material didáctico para la enseñanza de esta asignatura y el

39
mal uso que los maestros le dan cuando lo tienen. Además cabe señalar que
no se desarrolla ningún tipo de experiencia educativa fuera del aula, ni tienen
ninguna motivación para hacerlo, aún cuando el medio les ofrece un sinnúmero
de posibilidades en este sentido (Trapnell, Lucy, 1989).

Esta forma de enseñanza trae como consecuencia que los niños no asimilen
aprendizajes básicos que sirven como base para desarrollar habilidades más
complejas. De esta manera los niños arrastran una serie de limitaciones por la
falta de un aprendizaje significativo e integral, que son muy difíciles de corregir
cuando éstos son mayores.
Por esa razón “urge un currículo diversificado para la Educación Primaria y
Secundaria, pero más allá de todo esto, urge mejorar el nivel de los maestros
de Educación Superior” (Trapnell, Lucy, 1989, pág. 29).

CAPÍTULO 2: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

2.1) Estrategias de enseñanza

2.1.1) Concepto e importancia de la estrategia de enseñanza
La enseñanza “es una construcción conjunta como producto de los
continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto institucional”
(Díaz Barriga, Frida, 2002, pág. 140). Es difícil considerar que existe una única
forma de enseñar o un método que resulte efectivo y válido en todas las
ocasiones. De ahí que el docente debe saber interpretar la enseñanza y
reflexionar sobre ella para buscar mejoras sustanciales y así lograr promover la
mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos.

A partir de lo anterior, Díaz Barriga (2002, pág. 141), considera que la

estrategias de enseñanza son “procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos”. En conjunto las estrategias de enseñanza son un
conjunto de acciones educativas que el docente selecciona, organiza y
secuencia para asegurar el aprendizaje (Velásquez, Miguel, 2004).

Es importante, no confundir las estrategias de enseñanza, con las estrategias

de aprendizaje. A diferencia de las primeras, las estrategias de aprendizaje son
“procesos de toma de decisiones (consientes e intencionales), en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para lograr una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en las que se produce la acción”
(Monereo, C., 1999, pág. 27). La gran diferencia está, en que las estrategias de
aprendizaje son las que utiliza el alumno para poder procesar la información y
aprender algo nuevo, y las estrategias de enseñanza son los métodos y
técnicas que utiliza el docente para lograr que los alumnos aprendan a
aprender.

Es a partir de lo anterior, que es posible afirmar que existe un responsabilidad

compartida del proceso de enseñanza- aprendizaje entre el profesor (que debe
enseñar a aprender), y el alumno (que debe aprender a aprender) (Monereo,
1999).

40
Para Días Barriga (2002), es necesario tomar en cuenta 5 aspectos esenciales
para saber que tipo de estrategia de enseñanza utilizar:
a) Las características generales de los alumnos.
b) El tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
curricular que se va a trabajar.
c) La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguir
dichos objetivos.
d) Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como el progreso
y aprendizaje de los alumnos.
e) Determinación del contexto intersubjetivo creado con los alumnos
hasta el momento. Es importante además, tomar en cuenta a los
estilos de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza son sumamente importantes, ya que es a partir

de éstas que se va a determinar si el docente consigue desarrollar un
aprendizaje en sus alumnos. Un buen docente debe encontrarse actualizado y
conocer la mayor variedad de estrategias de enseñanza, para utilizar las más
adecuadas dependiendo de lo que vaya a enseñar y de las características
personales de sus alumnos. Debe ser flexible y adaptar estas estrategias al
contexto en el cual enseña.

2.1.2) Algunas estrategias de enseñanza generales

Díaz Barriga (2002, pág. 142) menciona varias clasificaciones de
estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza que esta autora considera más representativas
son las siguientes:
a) Objetivos: son enunciados que establecen condiciones, tipos de
actividades y forma de evaluación del aprendizaje de los alumnos. Como
estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos generan
expectativas apropiadas.
b) Resúmenes: síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral y escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central.
c) Organizadores previos: información de tipo introductoria y contextual.
Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
d) Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre
una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc.).
e) Organizadores Gráficos: representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos, doble
columna, etc.).
Como se sabe, para obtener información nueva, se recuperan los
conocimientos a través de la memoria y se integra la nueva información,
con los datos que nos proporcionan los sentidos. Pero no procesamos
toda la información que recibimos sino que seleccionamos los datos que
nos interesan a través del proceso de atención. Este proceso de
atención supone además de la recepción activa de la información, una
elaboración y clasificación de la misma, categorizándola en relación con
otras ideas afines que manejamos. Es por esta razón que la

41
 organización gráfica de la información en mapas conceptuales no
solamente nos da una idea general de lo que estamos aprendiendo, sino
que habilita nuevas formas de organización orientadas a dirigir nuestra
atención y ha integrar lo aprendido (Gadino, 2001, pág. 96).
f) Analogías: proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto a
familiar) es semejante a otro (desconocido o complejo).
g) Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica,
la retención y la obtención de información relevante.
h) Señalizaciones: Señalamientos que se hacen en un texto o en
situaciones de enseñanza para enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
i) Mapas y redes conceptuales: representaciones básicas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
j) Organizadores textuales: organizaciones retóricas de un discurso que
influyen en la compresión y el recuerdo.

Las estrategias de enseñanza mencionadas anteriormente se pueden utilizar

según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza.
Estas estrategias de enseñanza pueden utilizarse al inicio (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión de
clase. A partir de esto es posible presentar una primera clasificación de las
estrategias de enseñanza de acuerdo a su momento de uso y
presentación (Díaz Barriga, 2002).
Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al estudiante en relación
a qué y cómo va a aprender. Tratan de incidir en la activación o generación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes. Aquí se puede utilizar a los
objetivos y a los organizadores previos.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza aprendizaje. Sirven para que el estudiante
mejore la atención y detecte la información principal, para que logre una mejor
codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje y organice,
estructure e interrelacione ideas importantes. En este momento se pueden
utilizar las ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros,
entre otras.

Finalmente, las estrategias postinstruccionales, permiten al alumno formar una

visión sintética, integradora e incluso crítica del material y del contenido que se
trabajó en clase. Incluso le permite valorar el propio aprendizaje. Algunas de
las estrategias más utilizadas son los resúmenes finales, organizadores
gráficos, redes y mapas conceptuales.

Una segunda clasificación realizada por Díaz Barriga es aquella que se

refiere a los procesos cognitivos activados por las estrategias de
enseñanza. Aunque es cierto que una estrategias puede activar varios proceso
cognitivos, se han clasificado de acuerdo al proceso predominante que activen.
Las primeras que mencionaremos son aquellas estrategias utilizadas para
activar conocimientos previos o generar nuevos conocimientos en los alumnos.

42
Su uso sirve para utilizar los conocimientos previos como base para promover
nuevos aprendizajes.
Aquí también podemos incluir aquellas estrategias que pretenden ayudar al
esclarecer las intenciones educativas que se pretenden lograr al término de un
episodio o secuencia educativa.
Entre estas estrategias encontramos a los objetivos e intenciones, a las
discusiones guiadas, actividad focal introductoria, todo lo que active una
información previa.

En segundo lugar están las estrategias que sirven para orientar y guiar a los
alumnos sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. De lo
que se trata es de guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los
alumnos durante una sesión de clase, discurso o texto. Destacan, el uso de
señalizaciones internas y externas al discurso escrito, estrategias discursivas
orales.

En tercer lugar están las estrategias para mejorar la codificación de la

información a aprender, cuya intención es conseguir que la nueva información
se enriquezca en calidad proveyéndole de una mayor contextualización para
que los aprendices la asimilen mejor. Aquí se pueden utilizar estrategias como
las ilustraciones, gráficas, etc.

Luego están las estrategias para organizar la información a aprender. Una

adecuada organización de la información mejora su significatividad lógica y
hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos, facilitando
mayor cantidad de conexiones internas. Aquí podemos incluir a los mapas o
redes conceptuales, la representación lingüística como resúmenes,
organizadores gráficos y organizadores textuales.

Finalmente están las estrategias para promover el enlace entre los

conocimientos previos y la nueva información a aprender, las cuales aseguran
una mayor significatividad de los aprendizajes logrados, porque permite
integrar lo previo con lo nuevo.
Las estrategias típicas utilizadas aquí son los organizadores previos y las
analogías.

Además también existen ciertas estrategias de discurso que acompañan la

explicación del profesor. Estas estrategias se pueden combinar con el uso de la
pizarra, el uso de ilustraciones, organizadores gráficos, etc., para aclarar y
dependiendo de lo que se esté enseñando.
Entre estás estrategias están las advertencias cuando se introduce un tema,
cuando señala que sigue hablando del mismo tema, cuando el docente
identifica con claridad de qué va a hablar, cuando revisa los temas tratados
antes de introducir uno, cuando repite las ideas y usa preguntas para obtener
información de los alumnos, captando su atención. Además es importante que
se retroalimente al alumno confirmando su respuesta ante una pregunta y, así
mismo, no desanimarlo frente al error. También el docente al explicar
recapitula, evalúa, expresa ideas en otros términos para aclarar, señaliza de
antemano la relación global, visualiza la organización global y reitera a lo largo
del discurso esta organización global.

43
Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak (1999), señalan además, algunas
estrategias de comunicación que puede utilizar el docente para lograr el
aprendizaje en sus alumnos.
Estos autores mencionan 4 estrategias de comunicación:

a) Terminología Precisa: los docentes definen las ideas claramente, y eliminan

términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de
los alumnos.

b) Discurso Conectado: cuando la clase del docente es temática y conduce a

un punto.

c) Señales de transición: es una afirmación verbal que comunica que una idea
termina y comienza otra. Cuando los alumnos se encuentran mentalmente en
diferentes lugares, las señales de transición, llaman la atención, aumentando la
probabilidad de que se concentre en el tema apropiado.

d) Énfasis: esta estrategia alerta a los alumnos acerca de la presencia de

información importante durante una clase. Este tipo de discurso, se puede
manifestar mediante una conducta verbal u oral o por repetición. Esta
estrategia incrementa la claridad en la comunicación y ayuda a los alumnos a
seguir el tema de la clase. Repetir una idea es señal de su importancia.

La claridad en el lenguaje que utilicemos es sumamente importante para

asegurar el aprendizaje y la compresión de nuestros alumnos. Es por esa razón
que debemos asegurar que nuestras presentaciones sean claras y lógicas.
Para esto debemos comprender perfectamente el contenido que enseñamos,
ya que los docentes cuya compresión de los temas es completa, emplean un
lenguaje más claro (Eggen y Kauchak, 1999).

Así mismo, la organización de nuestras clases es clave para lograr el

aprendizaje. Un factor importante de la organización es el tiempo. Comenzar
las clases a tiempo, tener los materiales preparados y las rutinas establecidas
permite que los docentes maximicen el tiempo para enseñar. Así mismo, el
orden en el aula aumenta la motivación de los alumnos.

Eggen y Kauchak (1999), además, plantean una serie de pautas y estrategias,

que pueden resultar muy útiles, para lograr el aprendizaje.
• Alineamiento de la enseñanza: se refiere a la coherencia entre los objetivos
y las actividades de aprendizaje.
• Foco: se refiere a la atracción constante que deben mantener los alumnos a
lo lago de las actividades de aprendizaje, para que la enseñanza sea más
efectiva. Estos autores plantean un foco introductorio y un foco sensorial. El
primero es el conjunto de acciones que el docente realiza al comienzo de la
clase para llamar la atención de los alumnos, y hacerlos entrar en clase.
Aquí pueden entrar diversas estrategias como los organizadores previos,
las ilustraciones, lo objetivos, etc. Lo que se intenta es despertar la
curiosidad del alumno, haciendo que el contenido sea más atractivo. El foco
sensorial, es el empleo de estímulos- objetos concretos, figuras, modelos,

44
 materiales expuestos en un proyector, información escrita en la pizarra, que
sirvan para mantener la atención.
• Retroalimentación: es información acerca de la conducta actual que puede
emplearse para mejorar el desempeño futuro. Esta debe hacer sentir a los
alumnos seguros, por lo que se recomienda que no se realice en forma de
críticas o sarcasmos, sino de una forma cordial y específica.
• Monitoreo: es el proceso constante de la conducta verbal y no verbal para
obtener evidencias del progreso de aprendizaje. Este implica realizar un
acompañamiento constante a los alumnos durante el proceso de enseñanza
aprendizaje. Los docentes, deben darse cuenta de cuando un alumno está
desatendiendo o se aleja del objetivo de aprendizaje, para volver a
orientarlo.
• Revisión y cierre: “resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo
que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisión que tiene
lugar al final de la clase” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 49). La revisión
enfatiza los puntos importantes y puede promover en cualquier momento de
la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con mayor frecuencia al
comienzo y al final de la clase.
• Preguntas: mediante las preguntas un docente puede ayudar a sus alumnos
a establecer relaciones, asegurar el éxito, incentivar la participación y el
desarrollo de una sesión activa, inducir a estudiantes desatentos a participar
para captar la atención y mejorar la autoestima de los alumnos a través de
refuerzos positivos. A través de las preguntas se puede: recordar los
objetivos de la clase, monitorear las conductas de los alumnos, mantener la
fluidez y el desarrollo de la clase, etc.

Por su parte, Alfredo Gadino (2001), da a conocer ciertas estrategias propias

de la enseñanza de la historia, las cuales sirven para completar las estrategias
mencionadas anteriormente.
Las Ciencias Sociales, al tener por objeto de estudio al ser humano en su
proceso de adaptación y desarrollo, desde la propia realidad cercana, hasta
realidades lejanas. Es por eso que para Gadino (2001), una estrategia básica
que se debe utilizar en la enseñanza de las Ciencias Sociales es
“contextualizar los hechos o situaciones en un espacio y en un tiempo para
poder percibir las relaciones de mutua influencia entre los componentes de ese
entorno temporal y espacial” (Gadino, 2001, pág. 63). El conocimiento
estratégico puede facilitar la transferencia de las estructuras explicativas de lo
cercano a lo remoto.

Las estrategias que Gadino (2001) considera importantes son:

a) Recuperar y adquirir información.
Esta estrategias, se relaciona mucho con los “organizadores previos” que
propone Díaz Barriga.
Se refiere a que los conocimientos históricos y geográficos deben ser
construidos a partir de los conocimientos previos y vivencias personales de los
alumnos. Vincular hechos que no tienen una continuidad y que no se perciben
uno a continuación del otro, determina que la información se almacene de
forma separada, sin una unidad, lo cual impide captar las contemporaneidades
históricas, las evoluciones geográficas, etc.

45
Para que esta estrategia sea viable, no sólo es importante recoger los
conocimientos previos de los alumnos, y sobre estos proporcionarles nuevos
conocimientos de forma ordenada. También, cruzar informaciones entre
alumnos puede ser de mucha utilidad para lograr un tratamiento objetivo y
sistemático de las Ciencias Sociales (Gadino, 2001).

b) Ubicar en la trama tiempo- espacial.

Es importante que el niño establezca vínculos entre el espacio y el tiempo
cercano y lejano, para que pueda entender la continuidad de lo hechos.

Es por lo anterior que es importante “elaborar estrategias que permitan al niño

pasar de la interpretación de una información social, a estructurar una red de
tiempos y de espacios que atienda no solamente a las sucesiones, sino
también a las simultaneidades” (Gadino, 2001, pág. 65).

c) Inferir relaciones: se refiere a la contextualización en el tiempo y el espacio

que permite a los niños visualizar posibles relaciones entre hechos que
suceden en el tiempo. Esta estrategia se relaciona mucho con las analogías
que plantea Díaz Barriga.
Al hablar de la inferencia de relaciones, se refiere a la posibilidad de reconocer
vínculos de influencia entre una situación y otra: entre el clima y el suelo, entre
la población actual de un lugar y su proceso de crecimiento, etc.
De ahí que es importante que los alumnos aprendan a plantearse
interrogantes sobre las causas de los hechos que han sucedido o que
caracterizan el mundo en el que conviven. Estas preguntan pueden propiciar la
realizaciones de investigaciones al interior de la escuela.

d) Dominar el lenguaje específico y las representaciones propias.

Es sumamente importante no solo enseñarles a los alumnos a que comprendan
lo que leen en los diversos textos históricos o geográficos, sino también es
importante que sepan interpretar otro tipo de lecturas que les puedan
proporcionar información sumamente útil, como son las líneas de tiempo, los
mapas históricos y geográficos, los gráficos de barras, de curvas y sectores,
etc. La interpretación de estos lenguajes requiere de una habilidad que se
constituye durante la edad escolar.

Monereo C. (1999), relaciona más las estrategias de enseñanza, desde una

perspectiva del alumno. Es decir, plantea ciertas estrategias o pautas para
enseñar, a partir del aprendizaje que se desarrollará en el alumno. Esto es
porque para ayudar a aprender a los alumnos de manera eficaz, el profesor
debe tomar en cuenta, tanto el proceso de aprendizaje, como lo que se esta
aprendiendo. Es así que el sugiere que:
- Se debe dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigación,
que les ayude a construir un conocimiento basado en cuestiones más
relacionadas con la búsqueda de información, la elaboración y confirmación de
hipótesis, organización y presentación de la información, etc. Para lograr lo
anterior se plantean estrategias como redactar textos similares a textos de
expertos, utilizar guías pedagógicas, interrogarse antes de realizar un escrito,
monitorear la escritura, valorar lo escrito una vez finalizado el trabajo.

46
- Explicar relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo enseñamos.
Se puede reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad.
- Reflexionar con los alumnos sobre los procesos de pensamiento que se
siguen cuando se busca aprender a resolver problemas dentro del aula. Es
importante tomar en cuenta las características y condiciones de los alumnos.
- Realizar evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de
casos facilita un aprendizaje más significativo y compresivo del material
estudiado.
- Favorecer el intercambio bidireccional de ideas, produciéndose una
retroalimentación.
- Dar información sobre progresos en el aprendizaje y ayudar al alumno a tener
conciencia de sus propios intereses, propiciando metas de aprendizaje.
- Establecer objetivos próximos.
- Organizar actividades de grupos cooperativos.
- Ayudar al alumno a identificar la demanda de su tarea.
- Utilizar lenguaje adecuado a nivel de los alumnos para facilitar la apropiación
del significado.
- Orientar el pensamiento de los alumnos a través de la interrogación.
- Explicitar los motivos que justifican la utilización de determinados
conocimientos.
- Comprobar los conocimientos y experiencias previas de los alumno.

Además de las diversas estrategias de enseñanza que se pueden apreciar en

este apartado, Eggen y Kauchak (1999) plantean ciertos modelos de
enseñanza que a su vez manejan un enfoque distinto de la enseñanza, y por lo
tanto plantean diversas formas de enseñar. Muchas de las estrategias que se
han planteado en esta investigación, se insertan de una u otra manera en los
distintos modelos de enseñanza. Así mismo, estas estrategias pueden ser
utilizadas de diversas formas, dependiendo del modelo desde el cual las
apliquen. Incluso, estos modelos pueden adquirir la forma de estrategias si se
les aplica de forma directa en la enseñanza.
Para este estudio se optó por presentar las estrategias de forma general, ya
que resultaba más práctico, tomando en cuenta que lo que aquí interesa, son
las estrategias de enseñanza y no los modelos en sí mismos. De todas formas
es importante acercarnos a lo modelos para comprender las estrategias a
cabalidad.
Finalizaré este apartado, realizando un acercamiento breve de éstos modelos
de enseñanza, para poder entender, la gran diversidad de estrategias que se
manejan, a partir éstos.

47
I. Modelo Inductivo
El modelo inductivo fue fundado a partir de los principios del
constructivismo, y es una estrategia directa diseñada para ayudar a los
alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y el pensamiento de nivel superior.
Este modelo se basa en la idea de que los alumnos construyen su propia
compresión del mundo. Es por eso que este modelo requiere de docentes que
estén capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Deben
ayudar a los alumnos a procesar la información. De ahí que el alumno es
considerado el centro del aprendizaje, pues se trata de que éstos desarrollen
un nuevo conocimiento a través de la construcción activa.

En una clase que se realiza a partir del modelo inductivo, se utiliza un ejemplo
práctico cuidadosamente elegido, a partir del cual el docente realiza preguntas
que van guiando a los alumnos, para que éstos por sí mismos vayan
procesando la información y buscando patrones a través de la observación,
comparación, contrastando y generalizando, para ir descubriendo la
información. Luego, se llega en conjunto con los alumnos a conclusiones del
tema que se está trabajando. La idea es que los ejemplos que presente el
docente, ilustren el tema a trabajar, y sean útiles para lograr el objetivo
deseado. El docente va guiando a los alumnos, evitando que se alejen del tema
central, para asegurar que las construcciones que se realicen sean válidas.

La aplicación de este modelo en una sesión de clase consta de cinco etapas:

1) Introducción: donde el docente les explica a los alumnos lo que se va a
realiza en esa sesión de clase: que les va a presentar algunos ejemplos y
que su tarea es buscar algunos patrones y diferencias en ellos.
2) Final abierto: en esta etapa los alumnos comienzan realmente el proceso de
construir significados a partir de los ejemplos presentados. Se comienza
esta etapa pidiendo a los alumnos que observen los ejemplos, los describan
y los comparen. A partir de lo anterior, el docente realiza una serie de
preguntas para guiar a los alumnos hacia el objetivo. Las preguntas que
realiza el docente, según Eggen y Kauchak (1999), se denominan
“preguntas abiertas”, ya que son preguntas que piden descripciones o
comparaciones, y como resultado se obtendrán diferentes respuestas
aceptables. Este tipo de preguntas permiten que el docente diagnostique los
conocimientos previos de los alumnos, ya que lo que los alumnos observen
reflejará su percepción y sus conocimientos previos.
3) Convergencia: Un vez que se tiene una serie de respuestas a las distintas
preguntas abiertas realizadas por el docente, la clase debe dirigirse hacia el
objetivo específico del contenido que se está trabajando. Para alcanzar este
objetivo, el docente reduce las respuestas enunciadas por los alumnos y los
conduce a identificar verbalmente la relación o las características de las
respuestas. Se llama etapa convergente, porque el procesamiento que
realizan los alumnos de la información converge en una respuesta
específica.
4) Cierre: en este punto los estudiantes identifican el concepto por sus
características o pueden establecer el principio, la generalización o la regla.
En esta etapa, los alumnos aprenden a conocer la información irrelevante.
5) Aplicación: Luego de enunciar, la generalización, principio o regla, los
estudiantes ya han llegado a comprender lo que se está trabajando en un

48
 primer nivel. Ahora los estudiantes deben aplicarlo al mundo real para que
de vuelva significativo. Esta etapa incluye un trabajo para hacer en aula o
de tarea para la casa. Aún así, la aplicación aún requiere de una transición,
que necesita de ayuda del docente. Se trata de monitorear los esfuerzos
iniciales de los alumnos cuando aplican lo aprendido, y luego discutirlos
para consolidarlo en la mente de los alumnos y para que el tema sea
significativo para ellos. Esto además contribuye a llenar el vacío entre el
aprendizaje construido por el docente y la práctica independiente.

El docente dentro de este modelo se encarga de liderar activamente el

aprendizaje de sus alumnos, manteniendo a los alumnos en su tarea,
guiándolos en el análisis de información y estableciendo expectativas positivas,
para alcanzar la meta de aprendizaje.

“El modelo inductivo, a pesar de requerir de más tiempo que otros modelos de
instrucción directa, tiene la ventaja de promover altos niveles de compromiso y
motivación por parte del alumno” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 111).

I. Modelo de adquisición de conceptos

Este modelo fue diseñado a partir de la enseñanza inductiva, para ayudar a
los alumnos a reforzar la compresión de los conceptos y a practicar la
examinación de hipótesis.

Este modelo se adhiere una perspectiva constructivista debido a que sugiere

que los alumnos construyen su propia compresión del mundo. Utiliza ejemplos
negativos y positivos para ilustrar diversos conceptos, desde los más simples a
los más complejos. Estos ejemplos negativos y positivos sirven de base para
las construcciones de los alumnos.

El docente debe explicar e ilustrar cómo funciona el modelo o la actividad que

se va a realizar, y ayudar a los alumnos a enunciar y a analizar hipótesis y a
expresar correctamente su pensamiento.
En una clase en donde se trabaje con este modelo, el docente propone la
identificación de un concepto que tiene en mente. El concepto es ilustrado con
un ejemplo positivo y otro negativo, para que los alumnos luego formulen
hipótesis. Este proceso termina cunado el concepto es aislado y probado con
otros ejemplos.

Entonces este modelo se relaciona estrechamente con el modelo inductivo,

pues esta diseñado para enseñar conceptos al mismo tiempo que enfatiza e
desarrollo del pensamiento crítico y a nivel superior. Es sumamente útil para
probar hipótesis dentro de una variedad de temas.

II. Modelo integrativo

Es una estrategia inductiva para ayudar a que los alumnos desarrollen una
compresión profunda de un conjunto de conocimientos organizados, al mismo
tiempo practican el pensamiento a nivel superior. Considera que el alumno
construye activamente su propia compresión de los temas que estudia. A
diferencia del modelo inductivo, que se centra en enseñar temas específicos en
forma de conceptos, principios, generalizaciones, el modelo integrativo enfoca

49
combinaciones de esas formas específicas de contenido en grandes cuerpos
organizados de conocimiento (como por ejemplo la Revolución Francesa o el
Sistema Respiratorio).

En una clase desarrollada bajo la influencia de este modelo, el docente

proporciona cierta información a los alumnos, en forma de cuadro o con
dibujos. El docente comienza realizando preguntas, y luego pasa a un proceso
de explicación, hipótesis y generalización. Es importante que el docente
mantenga en mente la meta de la clase, mientras realiza la discusión, para
guiar a los alumnos en el análisis.

Este modelo es sumamente útil cuando se quiere enseñar relaciones entre

hechos, conceptos, principios y generalizaciones, los cuales están combinados
en cuerpos organizados de conocimiento. La información se organiza en
presentaciones de los datos, por lo general en tablas, mapas o gráficos. Los
análisis de los estudiantes comienzan como observaciones, buscando patrones
en la información, para luego hallar similitudes y diferencias, formular hipótesis
y finalmente resumir y generalizar. Este análisis se encuentra guiado por el
docente a través de preguntas, que dirigen la compresión y el pensamiento
crítico y de nivel superior.

III. Modelo de enseñanza directa

Este modelo, puede ser utilizado tanto para enseñar conceptos como
habilidades. Este ubica al docente como centro de enseñanza, ya que se basa
en la investigación sobre la eficacia del docente. Según este modelo, el
docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad,
explicándoselo a los alumnos y dándoles la oportunidad de que practiquen
estas habilidades, a la vez que los retroalimenta. Esto de ninguna manera
significa que, al centrar la enseñanza en el docente, el alumno adquiera un
papel pasivo. Este modelo, convierte la investigación en una estrategia de
enseñanza.

Este tipo de enseñanza utiliza la explicación y la modelización, para enseñar

conceptos y habilidades, combinando la práctica y la retroalimentación. Esta
centrado en el docente, ya que éste asume la responsabilidad de identificar las
metas de la clase y luego desempeña un rol activo en explicar contenidos o
habilidades a los alumnos. Luego ofrece numerosas oportunidades de practicar
el contenido o la habilidad que está enseñando, proveyendo retroalimentación.

La ejecución de este modelo durante una sesión de clase, consta de cuatro

etapas:
1) Introducción: el docente revisa con el estudiante lo aprendido previamente,
comparte las metas de aprendizaje y les proporciona a los estudiantes
razones sobre el valor de aprender el nuevo contenido. El docente asume
la responsabilidad de explicar y describir el contenido.
2) Presentación: el docente explica el nuevo concepto o provee un modelo
para trabajar la habilidad. Este nuevo contenido es explicado y modelizado
por el docente de forma interactiva.

50
3) Práctica guiada: el decente brinda a los alumnos oportunidades para
practicar las destrezas aprendidas o categorizar los ejemplos del nuevo
concepto.
4) Práctica independiente: esta etapa promueve la retención y la
transferencia, haciendo que los estudiantes practiquen solos el concepto o
la habilidad.

Inicialmente son los docentes los que hablan y asumen la responsabilidad de

presentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente habla
menos y se usan más las preguntas que las explicaciones. Cuando los
alumnos se vuelven más hábiles y confiados, hablan más asumiendo mayor
responsabilidad en la explicación y descripción de sus respuestas. Estas
transiciones graduales, tanto de responsabilidad como de discurso, llevan a
una clase exitosa bajo la aplicación de este modelo. De ahí que este modelo
requiera de altos niveles de interacción entre el docente y sus alumnos.

Si bien este modelo esta diseñado para enseñar habilidades y conceptos,

puede ser modificado para enseñar principios, generalizaciones y reglas
académicas.

IV. Modelo de exposición y discusión

Este modelo esta diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender
cuerpos organizados de conocimientos, los cuales son mucho más amplios que
enseñar habilidades, conceptos, generalizaciones, principios y reglas.
Este modelo combina la exposición con un formato interactivo que alienta a los
alumnos a construir activamente su compresión.

La aplicación de este modelo durante una sesión de clase se realiza a través

de cinco etapas:
1) Introducción: se describe el fin de la clase, se comparten las metas y una
visión general ayuda a los alumnos a visualizar la organización general de
la clase.
2) Presentación: las principales ideas son definidas y explicadas. En esta
etapa el docente puede utilizar un organizador u otra forma de estructurar
los puntos que se van a trabajar. Luego de unos pocos minutos el docente
realiza preguntas para revisar la compresión de los estudiantes (y se pasa a
la siguiente etapa).
3) Monitoreo de la compresión: el docente determina si los estudiantes
comprenden las ideas. Se evalúa informalmente la compresión de los
alumnos en las clases de exposición y discusión. Este monitoreo debería
ser constante, para que la clase no se desintegre con el monólogo del
docente, para que los alumnos participen y para que exista una
retroalimentación permanente.
4) Integración: luego de presentar la información y chequear la comprensión
que los estudiantes tienen de ésta, es necesario unir la información nueva a
los conocimientos previos de los alumnos. “Si el nuevo conocimiento no se
integra con el viejo y las partes de la nueva información no están integradas
entre sí, no se alcanzará le objetivo de comprender las interrelaciones”
(Eggen y Kauchak, 1999, pág. 242).

51
 Es por eso que en esta etapa se exploran las interconexiones entre ideas
importantes. En esta etapa también se utilizan preguntas para alentar la
integración.
5) Revisión y cierre: la revisión resume el tema, enfatiza los puntos
importantes y proporciona conexiones con el nuevo aprendizaje. El cierre
se realiza cuando se finaliza la sesión y se revisan los principales temas o
las principales ideas.

V. Modelo de Indagación
La indagación, puede considerarse como un proceso de preguntas y
respuestas para enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder
preguntas basándose en hechos. Es decir, es un proceso de resolución de
problemas basado en la evidencia. El modelo de indagación se implementa a
través de 5 pasos:
1) identificación de una pregunta o problema
2) Formulación de hipótesis (posibles soluciones)
3) Recolección de datos
4) Evaluación de hipótesis (se da gracias a la recolección de datos).
5) Generalizaciones (se formulan a partir de las conclusiones de la
evaluación).

Con este modelo los docentes guían a los alumnos a través de estos 5 pasos,
buscando la solución al problema.

Existen dos modelos de indagación. El primero es una estrategia que enseña a

los alumnos a investigar preguntas y problemas cuando estos surgen
naturalmente. En el segundo se enseñan habilidades de indagación a través de
la simulación de recolección de datos y de preguntas a los alumnos. Ambos
modelos tienen como meta el desarrollo de los pensamientos de nivel superior
y crítico, pero difieren en el modo que son implementados.

Los alumnos deben sentirse libres de asumir riesgos y ofrecer sus

conclusiones, ya que la clase depende del pensamiento de los alumnos.

El docente se limita a exponer y a presentar la información a los alumnos para

que éstos, por sí mismos, vayan explorando y respondiendo sus preguntas,
formulando sus propias conclusiones basándose en la evidencia, consultando
los puntos de vista de otros, reservando el juicio y manteniendo el
escepticismo. El docente guía la indagación de los alumnos, para lo cual debe
planificar las actividades de indagación. Los docentes deben evitar una guía
excesiva, para no invadir la experiencia de los alumnos. Normalmente este tipo
de actividades son progresivas y toman más de una clase.

VI. Modelo de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo “es un grupo de estrategias de enseñanza que
compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas
comunes” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 295). Éste “se desarrolló en un
esfuerzo para aumentar la participación de los alumnos, proporcionarles
liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo” (Eggen y Kauchak,
1999, pág. 295).

52
Este tipo de aprendizaje ayuda a desarrollar habilidades relacionadas con las
relaciones humanas, que también son útiles fuera de la escuela.
Eggen y Kauchak (1999), mencionan tres tipos de métodos de enseñanza
cooperativa: trabajo en equipos, rompecabezas y grupos de investigación. Los
tres métodos comparten lo siguiente: metas grupales (incentivos que ayudan a
crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí),
responsabilidad individual (requiere que cada miembro de un grupo demuestre
su destreza en los conceptos y en las habilidades que se enseñan), igualdad
de oportunidades para el logro del éxito (todos los estudiantes más allá de su
habilidad o conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos por su
esfuerzo).

En el trabajo en equipo, el docente divide la clase en grupos de aprendizaje

parejos (alumnos con diferentes habilidades juntos) para que cuatro o cinco
alumnos trabajen juntos hacia la comprensión y automatización de conceptos y
habilidades. Estos grupos utilizan el trabajo en equipo en lugar de la práctica
independiente, para lograr los objetivos de aprendizaje de forma exitosa.

El método de rompecabezas sirve para que los estudiantes, de forma

individual, se vuelvan expertos en un tema seleccionado y se los enseñen a los
otros miembros de su grupo. Al final, todo el grupo termina conociendo el tema
completo.

La investigación grupal es una estrategia de aprendizaje que coloca a los

estudiantes en grupos para investigar sobre un determinado tema. Cuando se
trabaja a través de la investigación grupal es necesario definir un problema,
establecer hipótesis, recolectar datos y evaluar las hipótesis. Estos procesos
son semejantes a los utilizados en el modelo de indagación. La investigación
grupal difiere de los métodos de indagación porque pone énfasis al trabajo en
grupo, la colaboración, la negociación y en la elaboración de informes que
resuman el trabajo grupal.

En todos los métodos de enseñanza cooperativa el docente y los alumnos

cumplen distintos roles:
El docente utiliza la enseñanza dirigida a presentar y explicar los conceptos y
habilidades básicas. Luego de la presentación, el docente dirige el aprendizaje
en grupos pequeños. Comienza con el agrupamiento de los grupos, luego
viene la construcción de un sentido de trabajo y finalmente el monitoreo para
asegurar que todos los alumnos estén aprendiendo.

Los estudiantes, dentro de este trabajo, juegan un papel activo, que requiere
que se responsabilicen por su propio aprendizaje. Los alumnos actúan como
docentes y como estudiantes, porque aprenden a explicar, a comprometerse,
negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El desarrollo
de habilidades de interacción social, es uno de los grandes logros del
aprendizaje cooperativo.

Cada uno de los modelos requiere la flexibilidad del docente para adaptarlos a
las condiciones y características de sus alumnos.

53
2.2) Estilos de aprendizaje

2.2.1) Concepto e importancia de los estilos de aprendizaje

El concepto de los estilos de aprendizaje esta directamente relacionado
con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos
que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el
alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el
aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información
recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Según esto se puede afirmar que al hablar de “Estilo de Aprendizaje” nos

referimos al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de
nosotros utiliza su propio conjunto de preferencias, aunque éstas varían según
lo que queramos aprender. Es así que cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales o modos característicos para procesar la
información en situaciones de aprendizaje (Smith, 1988, pág. 24, citado por
Revilla, Diana. 1999). Esta preferencia por utilizar más unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Una definición que se complementa a la anterior, es la proporcionada por el

Padre Miguel Velásquez, cuando afirma que los estilos de aprendizaje son
estilos cognitivos aplicados al aprendizaje de algo. Los estilos cognitivos son
pues, “la forma habitual y general en que una persona procesa la información”
(Velásquez, 2004, pág.28). Al hablar de “estilo” se hace referencia a la forma
singular que tiene cada persona para abordar un tipo particular de tarea.

Vale la pena hacer la distinción entre estilo de aprendizaje y estrategia de

aprendizaje. La estrategia de aprendizaje, según Velásquez (2004), se refiere a
“los procedimientos que el alumno utiliza de forma deliberada, flexible y
adaptativa para mejorar procesos de aprendizaje significativo de la información”
(Velásquez, 2004, pág. 28). Es por eso que los estilos se centran más en las
personas y las estrategias en la tarea que hay que realizar.
Entonces, es a partir del estilo de aprendizaje del alumno que éste selecciona
la estrategia de aprendizaje más útil, dependiendo de la tarea a la que se
enfrente. En este sentido, el docente tiene la labor de incentivar y desarrollar,
mediante las estrategias de enseñanza, tanto los estilos como las estrategias
de aprendizaje (Velásquez, Miguel, 2004).
Además, el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje prioriza el
uso un estilo de aprendizaje en el sujeto.

A partir de todo lo anterior, si entendemos que los estilos de aprendizaje son

los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo se percibe, interacciona y responde a los
ambientes de aprendizaje (Keefe, citado por Revilla, Diana, 1999), se puede
afirmar que existen distintos estilos de aprendizaje y cada alumno adoptará el
que más le sirva, el cual será diferente al de sus compañeros.

54
La particularidad esta que a pesar que todos los autores consultados coinciden
con la definición de estilo de aprendizaje como una forma particular de
procesar la información en una situación de aprendizaje, no existe un acuerdo
sobre una tipología específica de estilos de aprendizaje. Algunos los clasifican
según el tipo de inteligencia, otros según la personalidad del alumno o según
las fases de aprendizaje (Kolb) y otros según los canales (visual, auditivo o
cinestésico) que estos utilizan para procesar esta información. Para esta
investigación nos basaremos en la forma más simple de clasificar a los estilos
de aprendizaje, a través de los sentidos.

Los estilos de aprendizaje son relativamente estables, pero pueden cambiar, ya

que conforme uno va avanzando en su proceso de aprendizaje, descubre
mejores formas o modos de aprender, por lo que puede variar su estilo.
Además, el estilo también dependerá de las circunstancias, contextos y tiempo
de aprendizaje que tengan que enfrentar. Así mismo, los estilos pueden ser
diferentes dependiendo de la situación donde se tenga que aplicar (Revilla,
Diana, 1999).

Es importante que el docente tome en cuenta los estilos de aprendizaje de los

alumnos, ya que según Diana Revilla (1999), los alumnos aprenden con mayor
efectividad cuando se les enseñan según sus estilos de aprendizaje
predominantes. Como probablemente el estilo varíe según el alumno, el
docente debe ser flexible y variar sus estrategias de enseñanza para
adaptarlas a los estilos de aprendizaje y beneficiar a la mayor parte de los
alumnos. Por esa razón es importante que todos los maestros seamos capaces
de conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos para
adoptar una metodología plural a la hora de enseñar con el fin de beneficiar a
la mayor cantidad de estudiantes (Revilla, Diana, 1999).

2.2.2) Modelo de Programación Neurolingüística (PNL)

El Modelo de Programación Neurolingüística, es el que sustenta los
estilos de aprendizaje que se utilizan en esta investigación.
La PNL tiene su origen en la década del '70 en la Universidad de California,
gracias a dos investigadores, Richard Bandler (matemático, psicólogo
gestáltico y experto en informática) y John Grinder (lingüista).
Éstos trataban de averiguar por qué determinados tratamientos de tres
terapeutas en Estados Unidos (Satir, Erickson y Perls) conseguían mayor éxito
que el resto de sus colegas. Buscaban entender cómo a través de la
comunicación y del lenguaje se producían cambios en el comportamiento de
las personas.
Luego del estudio y observación de estos 3 sujetos llegaron a la conclusión de
que tenían en común ciertos modelos de interacción que aplicaban la mayoría
de las veces de manera inconsciente (Flores, Miryam, 2000).

“A este modelo se le asignó el nombre de Programación Neurolingüística

porque se basa en la habilidad para descubrir los programas, entendidos como
modelos o mapas que se refieren a la representación personal que cada uno
tiene de la realidad. Estos programas se estructuran sobre la base biológica
que corresponde al "neuro", el cual permite procesar su experiencia, estudiar el
cómo la recibimos y cómo la integramos. La base "lingüística" del término hace

55
referencia al uso del lenguaje verbal y no verbal para codificar y ordenar
nuestras experiencias, es decir, conformar el modelo o mapa” (Flores, Miryam,
2000, SN).

Para ser más claros, vamos a desagregar el nombre para entender mejor su
significado (Sin mención de autor, Programación Neurolingüística: el último
grito del management, 1998 y Gabarró, Daniel, 1996, Sapetti, Liliana, 2004):
Programación: hace referencia a los programas que creamos a partir de las
experiencias que vivimos. Estos programas se vuelven inconscientes y
corrientemente los llamamos automatismos o hábitos (modelos o mapas). Son
los programas que se desarrollan a partir de nuestras experiencias, y en ellos
se construyen estrategias y secuencias internas que son elaboradas por la
mente al llevar a cabo una tarea. Un programa es el modo elegido para ordenar
una secuencia de ideas y acciones con el fin de producir resultados. Esto
último da como resultado una representación personal de la realidad.
Neuro: hace referencia al lugar donde se codifican esos programas: las
neuronas cerebrales. Esto es porque toda actividad intelectual tiene un
fundamento neuronal. Es por eso que nuestro comportamiento proviene de
procesos neurológicos ligados a percepciones sensoriales.
Lingüística: estos programas se manifiestan a través del lenguaje verbal y no
verbal, ya que la lengua es un importante estructurador de nuestro
pensamiento y un reflejo del mismo. Con el lenguaje construimos nuestra
realidad, organizamos nuestro pensamiento y conductas.

A partir de lo anterior, es posible concluir que la PNL es un modelo de

aprendizaje que estudia los procesos mentales (programas) que se llevan a
cabo cuando nos enfrentamos a la realidad y la interiorizamos a partir de
nuestras percepciones sensoriales (proceso neurológico). Los datos
(experiencias sensoriales) se recogen, se almacenan y se convierten en
nuestra representación del mundo, la cual se manifiesta y estructura a través
del lenguaje. Es por eso que el PNL se refiere al modo como se percibe (a
través de los sentidos) y se representa interiormente la información (Gabarró,
Daniel, 1996).

Para poder construir estos procesos mentales es necesario conocer la forma

en la que se percibe la realidad, pues éstos responden a una representación
personal del mundo. Es por esa razón que la PNL plantea que esta percepción
se da a través de nuestros sentidos (vista, oído y tacto principalmente). De esta
manera organizamos el mundo tal como lo percibimos y filtramos del exterior
mediante nuestros sentidos. Cada individuo le da utilidad práctica a la
información almacenada, de acuerdo con su tradición lingüística y a sus
condiciones personales (Flores, Miryam, 2000).

Así mismo, la PNL nos permite conocer la forma cómo perciben el mundo otras
personas y nosotros mismos.

Básicamente esta forma le da importancia a tres de los cinco sentidos, que son
los que normalmente utilizamos para poder procesar y obtener la información:
la vista, el oído y el tacto. Estos tres sentidos se convierten en canales que
permiten procesar la información, utilizando estrategias internas (programas)

56
que hemos desarrollado a través de diversas experiencias, y que nos permiten
construir nuestra realidad utilizando el lenguaje. Esto da origen a tres estilos
básicos de aprendizaje: visual, auditivo y cinestésico12.

“El comportamiento de las personas según PNL, es diferente de acuerdo con la

forma de percibir el mundo o la forma de tomar contacto con el ambiente
desde los sistemas de representación visual, auditivo y cinestésicos, ya que
cada persona posee un canal líder, según el espacio donde se desenvuelven”
(Flores Miryam, 2000, SN). De ahí que existe información que procesamos con
mayor facilidad, dependiendo del sentido de percepción que tengamos más
desarrollado. “La atención es un proceso activo que nos permite seleccionar la
información que nos interesa de entre múltiples informaciones que nos ofrece
la realidad. Es prácticamente imposible ser conscientes al mismo tiempo de
nuestras percepciones visuales, cinestésicas, auditivas, gustativas y olfativas.
De ahí que los alumnos normalmente tienen preferencia por el canal que les es
más adecuado para procesar la información” (Gabarró, Daniel, 1998, pág. 39),
dependiendo de la información que se les presente. Por ejemplo, normalmente
si deben aprenderse una canción utilizarán el canal auditivo y no el visual. De
ahí que los alumnos deben ser capaces de escoger el canal adecuado para
seleccionar la información de acuerdo a la actividad, de esto dependerá en
muchos casos su éxito. Es por eso que el maestro debe contribuir en esta tarea
(Gabarró, Daniel, 1996).

Algunas de las características más importantes de estos tres estilos son13:

a) Canal Visual:
“Es aquel estilo de aprendizaje donde el alumno aprende viendo o observando
demostraciones”.

• Necesita ver el material mientras escucha.

• Necesita tener el libro abierto mientras el profesor enseña.
• Puede aprender más leyendo la materia que escuchando la clase sobre un
tema.
• Puede mejorar el aprendizaje resumiendo el material en forma visual.
• Aprenderá fácilmente por medio de videos, transparencias, programas de
computadora, etc.
• Puede que en ocasiones tenga dificultades para tomar nota en clase.

Las personas cuyo canal líder es el visual son estimuladas por todo lo que se
pueda ver del mundo que le rodea. Sus conversaciones son de ritmo rápido,
con tono de voz nasal; sus pensamientos están cargados de imágenes.
Pueden iniciar varios temas y dejarlos sin concluir porque tienen varias ideas
(Flores, Miryam, 2000).

12
Lo cinestésico hace referencia a cinestesia: “conjunto de sensaciones de origen muscular o
articulatorio que informan acerca de la posición de las diferentes partes del propio cuerpo” (El Pequeño
Larousse Ilustrados, 1998). De ahí su relación con el tacto.
13
Esta información fue extraída de la página Web de Ana Robles, profesora de educación secundaria en
España: http://www.galeon.com/aprenderaaprende

57
b) Canal Auditivo:
“Es aquel aprendizaje donde el alumno aprende a través de instrucciones
verbales de otros o de sí mismo”.

• Prenderá mejor escuchando en clases y anotando bien todo.

• Mejorará su aprendizaje escuchando discos o grabaciones.
• Tiene facilidad para aprender distintos idiomas.
• Le resultan más difíciles las clases que se apoyan más en libros que en
exposiciones.
• Necesita prestar más atención a las instrucciones orales que a las escritas.
• Le gusta socializar, oír, hablar, discutir y compartir ideas.
• Disfruta trabajando con grupos pequeños.
• Recuerda nombres y letras de canciones con sólo haberlas escuchado un
par de veces.

Este canal es el utilizado preferentemente por personas que perciben el mundo

a través de las palabras, los sonidos, la narración y descripción hablada.
Tienen un ritmo lento, pausado, necesitan una comprobación auditiva que les
dé la pauta de que se les presta atención. Tienden a ser metódicas; piensan en
forma secuencial, hasta que no terminan una idea no inician otra; los sujetos
auditivos son más profundos y analíticos y por lo regular no son ni tan rápidos
como los visuales, ni tan lentos como los cinestésicos (Flores, Miryam, 2000).

c) Canal Cinestésico:
“Es aquel estilo donde el alumno aprende haciendo, se involucra directamente,
disfruta trabajar con las manos o con alguna parte del cuerpo, desea sentir y
tocar todo”.

• Aprende por una interacción física con el material.

• Tiende a ser muy hábil reparando o ensamblando cosas sin necesidad de
seguir las instrucciones.
• Está en continuo movimiento y para mucho tiempo haciendo dibujos.
• No es bueno para tomar apuntes debido a que es demasiado inquieto
durante clase.
• Es bueno en educación física.
• Responde bien a los cursos en los que utiliza computadora.
• Le gusta explorar el ambiente.
• Presta mucha atención a proyectos y actividades en las que tenga que
manipular objetos.
• Le gusta que exista una variedad en las actividades de aula.
• Disfruta el trabajo con un compañero o en grupo.

Es el canal de las sensaciones, el táctil, el de la percepción a través del

movimiento, tacto y emoción. Las personas cuyo canal predominante es el
cinestésico captan todas las sensaciones del mundo que las rodea; además,
necesitan ser acariciados, estimulados para expresar sus sentimientos. Por
este motivo requieren tocar a las personas con las que comparten ideas. Son
los que se van a sentir atendidos cuando alguna persona se les acerca, se
emociona o interesa por sus sentimientos o sensaciones. Tienen mucha

58
 capacidad de concentración, para hacer las cosas y su trabajo es lento, pero se
sienten satisfechos con el disfrute de sus sensaciones (Flores, Miryam, 2000)
(Flores, Miryam, 2000).

Para comprender mejor las características de cado uno de los canales de

procesamiento, se anexa un cuadro que incluye una aproximación al
comportamiento según el sistema de representación. Puede ser sintetizado de
la siguiente manera (Cazau, Pablo, 2004, SN)14:

VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO

Conducta Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las
observador y tranquilo. fácilmente muestras físicas de
Preocupado por su Mueve los labios al cariño
aspecto leer Le gusta tocarlo todo
Se le ven las Facilidad de palabra, Se mueve y gesticula
emociones en la cara No le preocupa mucho
especialmente su Expresa sus
aspecto. emociones con
Monopoliza la movimientos.
conversación.
le gusta la música
Modula el tono y
timbre de voz
Expresa sus
emociones
verbalmente.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende con lo que
Necesita una visión base de repetirse a si toca y lo que hace.
detallada y saber a mismo paso a paso Necesita estar
donde va. Le cuesta todo el proceso. Si se involucrado
recordar lo que oye. olvida de un solo paso personalmente en
se pierde. No tiene alguna actividad.
una visión global.
Lectura Le gustan las Le gustan los diálogos Le gustan las historias
descripciones, a veces y las obras de teatro, de acción, se mueve al
se queda con la evita las descripciones leer.
mirada pérdida, largas, mueve los No es un gran lector.
imaginándose la labios y no se fija en
escena. las ilustraciones
Ortografía No tiene faltas. "Ve" Comete faltas. "Dice" Comete faltas. Escribe
las palabras antes de las palabras y las las palabras y
escribirlas. escribe según el comprueba si "le dan
sonido. buena espina".
Memoria Recuerda lo que ve, Recuerda lo que oye. Recuerda lo que hizo,
por ejemplo las caras, Por ejemplo, los o la impresión general
pero no los nombres. nombres, pero no las que eso le causo, pero
caras. no los detalles.
14
Autor del cuadro: Profesor Pablo Cazau (2004), en la página web:
http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti.htm.

59
Imaginación Piensa en imágenes. Piensa en sonidos, no Las imágenes son
Visualiza de manera recuerda tantos pocas y poco
detallada detalles. detalladas, siempre en
movimiento.
Almacena Rápidamente y en De manera secuencial Mediante la "memoria
la información cualquier orden. y por bloques enteros muscular".
(por lo que se pierde si
le preguntas por un
elemento aislado o si
le cambias el orden de
las preguntas.
Durante los Mira algo fijamente, Canturrea para si Se mueve
periodos de dibuja, lee. mismo o habla con
inactividad alguien.
Comunicación Se impacienta si tiene Le gusta escuchar, Gesticula al hablar. No
que escuchar mucho pero tiene que hablar escucha bien. Se
rato seguido. ya. Hace largas y acerca mucho a su
repetitivas interlocutor, se aburre
descripciones. en seguida.
Se distrae Cuando hay Cuando hay ruido. Cuando las
movimiento o explicaciones son
desorden visual, sin básicamente auditivas
embargo el ruido no le o visuales y no le
molesta demasiado. involucran de alguna
forma.

“Las personas nacen con los tres sistemas de representaciones para acceder a
la información y a lo largo de la vida se van desarrollando unos más que otros
dependiendo las cargas genéticas y de diferentes agentes del contexto como,
los efectos que tienen las personas que se tiene alrededor, la influencia de los
grupos de aprendizaje, de la familia y la escuela, inclusive hasta de la
experiencia laboral que le toque vivir” (Flores, Miryam, 2000, SN). Es por eso
que la mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma
desigual, potenciando unos más que otros. Los sistemas de representación se
desarrollan más, cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a
seleccionar cierta información a través un canal o sistema de representación
específico, absorberá con mayor facilidad la información proveniente del canal
que más utiliza y que más le acomoda (Cazau, Pablo, 2004).

60
2.3) Importancia de la adecuación de los estilos de aprendizaje y las
estrategias de enseñanza.
El alumno constituye el centro de la atención del docente puesto que la
escuela y la enseñanza se organiza para que él se desenvuelva y logre
desarrollar su carácter y personalidad, convirtiéndose en un sujeto activo y
emprendedor, comprometido con su realidad social.

Es por lo anterior, que el docente debe saber que los estudiantes aprenden con
más efectividad cuando se les enseña con su estilo de aprendizaje
predominante (Revilla, Diana, 1999). De ahí la importancia que señala
Blumenfeld (1967, pág. 26) de que el alumno junto con el docente forman el
llamado binomio humano y la dinámica de comunicación que se establece
entre ellos permite que se lleve a cabo la enseñanza y aprendizaje. Es por esa
razón, que para que se lleve a cabo una mayor comunicación que permita
generar una enseñanza y un aprendizaje exitosos, es necesario que el docente
conozca los estilos de aprendizaje de sus alumnos y que utilice una
metodología plural a la hora de enseñar, con el fin de beneficiar a la mayor
cantidad de alumnos (Revilla, Diana, 1999). Si es que en la mayor parte de sus
alumnos predomina un estilo de aprendizaje, es importante que el docente, a
través de sus estrategias, explote al máximo ese estilo para lograr un mayor
aprendizaje en los alumnos, sin dejar de lado los otros estilos, que también es
importante que desarrollen, como parte de esta búsqueda del aprender a
aprender.
Que los alumnos aprendan a aprender, significa proporcionarles herramientas e
instrumentos cognoscitivos que les sirvan para enfrentarse por sí mismos a
nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y les
sean útiles en diversas situaciones (Días Barriga, Frida, 2002, pág. 233). Es
algo que todos los docentes desean para sus alumnos. Por eso si se quiere
lograr en el alumno el aprender a aprender, es importante que conozca este
modo de aprendizaje, ya que lo relevante de la PNL consiste en proveer a las
personas de estrategias para cambiar sus modelos de representación del
mundo con la finalidad de que puedan percibir una amplia gama de opciones
que le permitan enfrentar una situación particular y enriquecer su aprendizaje
con la mayor diversidad de experiencias (Flores, Miryam, 2000). Es decir,
busca que el alumno logre aprender a aprender.

Así mismo, los estilos de aprendizaje, basados en la persona, estimulan y

orientan el desarrollo de las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan
en determinadas situaciones de aprendizaje.

Tanto para los alumnos como para los maestros el concepto de los estilos de
aprendizaje resulta sumamente interesante y novedoso porque nos ofrece
distintas oportunidades de actuación para conseguir un aprendizaje más
efectivo.

La realidad siempre es mucho más complicada que cualquier teoría. La forma

en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender
puede variar significativamente de una materia a otra.

61
Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos. Por ello, no existe un determinado estilo de aprendizaje para un tipo
de educando. Influye en gran manera la personalidad propia e innata del
alumno y las experiencias que éste viva. Las personas normalmente no utilizan
sólo un estilo de aprendizaje determinado, sino que combinan los tres estilos
de aprendizaje mencionados anteriormente, aunque siempre hay uno que
predomina frente a los otros, dependiendo de lo que aprenda.

Lo anterior es importante para entender la relación existente entre los estilos de

aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Sabemos que las estrategias de enseñanza son un conjunto de acciones

educativas que el docente selecciona, organiza y secuencia para asegurar el
aprendizaje (Velásquez, Miguel, 2004); mientras que el concepto de 'estilo de
aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada
uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias, aunque las
estrategias concretas que solemos emplear, varían según lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales
de aprendizaje. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas
determinadas maneras de aprender que otras, constituyen nuestro estilo de
aprendizaje (Smith, 1988, pág. 24, citado por Revilla, Diana. 1999).

La relación básica existente entre estilos de aprendizaje y enseñanza se da

porque los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseñanza
en sus propios estilos de aprendizaje. Cuando nos presentan información, o
cuando tenemos que hacer un ejercicio en nuestro sistema de representación
preferido nos es más fácil entender (Revilla, Diana, 1999; Cazau, Pablo, 2004).
Es por eso que los maestros debemos conocer cuáles son los estilos de
aprendizaje de cada alumno y del grupo en general en la materia que
enseñamos para que, a partir de ellos, podamos desarrollar estrategias de
enseñanza que lleven a un aprendizaje eficaz y que conduzcan al logro de
aprendizajes en cada uno de los alumnos (Revilla, Diana, 1999). Para poder
atender a la diversidad de estilos de aprendizaje, es preferible utilizar
estrategias que impliquen más de un estilo, aunque hay estrategias que le dan
preferencia a un estilo en especial. Pero por ejemplo, si se realiza una
explicación oral, se pueden anotar las ideas más importantes en la pizarra,
para satisfacer no sólo a los alumnos auditivos, sino también para que los
alumnos que son preferentemente visuales, de tal manera que ambos sean
capaces de recordar la información. Lo ideal es que como profesor sea capaz
de presentar la misma información utilizando todos los sistemas de
representación, en mayor o menor medida, para que sea igualmente accesible
a todos los alumnos: visuales, auditivos o cinestésicos (Sin mención de autor,
2000a)15.

Las preferencias del individuo dentro de su proceso de aprender marcarán las

pautas para que la metodología aplicada a su conocimiento obtenga
15
Sin mención de autor (2001b), “Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje”, disponible en:
www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

62
respuestas favorables, es por esta razón que la relación existente entre estilos
de enseñanza y aprendizaje se basa en adecuar las diversas estrategias de
enseñanza a las preferencias académicas de sus alumnos.

“La PNL propone mejorar el nivel de comunicación entre ellos mediante

verbalizaciones y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la
información” (Cazau, Pablo, 2004, SN). Si usamos las tres formas, podremos
lograr un aprendizaje integral en nuestros alumnos (Sin mención de autor,
2001b) 16.

16
Sin mención de autor (2001b), “Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje”, disponible en:
www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

63
 II PARTE: Análisis e interpretación de los resultados

El trabajo de campo de esta investigación se llevó a cabo del 13 al 25 de junio

del 2005.
En esta oportunidad se visitó a tres de las catorce comunidades asentadas a
ambos márgenes del Río Mayo. Hacia el margen izquierdo, en la provincia de
Moyabamba, se visitó a la comunidad de Huascayacu. Hacia el margen
derecho, en la provincia de Rioja, se visitó a las comunidades de Bajo
Naranjillo y San Juan de Río Soritor. Esta última es un anexo de la comunidad
de Bajo Naranjillo, y depende de esta cuando es necesario tomar ciertas
decisiones. Aunque estas dos comunidades son geográficamente cercanas,
Río Soritor es una comunidad con un nivel de pobreza mucho mayor que Bajo
Naranjillo.
Primero se visitaron las comunidades que se encontraban a la margen derecha
del río Mayo y luego en la margen izquierda.
El trabajo de campo tuvo una duración de 13 días, 3 días Bajo Naranjillo, Río
Soritor y Huascayacu respectivamente. Esto suma un total de 9 días, pues los
días restantes (que no fueron continuos) permanecí en Moyabamba
coordinando con la oficina regional de educación un permiso especial para
acceder a las comunidades. Además fue necesario coordinar con el Proyecto
Especial de Alto Mayo (PEAM) (colaborador principal) cuestiones como la
movilidad, el traductor aguaruna y los víveres necesarios.
Debido a que sólo una de las escuelas visitadas cuenta con secundaria, se
decidió trabajar con alumnos de 5to y 6to grado de primaria para poder hacer
las comparaciones necesarias entre las tres escuelas. Además, estos niños
comprenden y hablan castellano mejor que los más pequeños. Sin embargo en
algunas escuelas, como en Río Soritor y Huascayacu, la cantidad de alumnos
de quinto y sexto grado era demasiado pequeña por lo que también se tomó en
cuenta a niños de cuarto grado, en caso de Río Soritor, y de tercero y cuarto en
caso de Huascayacu, que no contaba con sexto grado.

Las condiciones de vida en la comunidad de Bajo Naranjillo son muy

diferentes a las de las otras comunidades. Bajo Naranjillo es una comunidad
geográficamente mucho más grande que las otras comunidades visitadas. Esta
cuenta con gran cantidad de tierras para la agricultura, por lo que se puede
apreciar un mayor desarrollo económico debido a la productividad que brindan
las actividades agrícolas. Además su cercanía a la carretera facilita el traslado
de productos y la realización del comercio, lo que contribuye a que esta
comunidad sea económicamente más poderosa. Algunos de los nativos de
Bajo Naranjillo han logrado insertarse exitosamente a la economía del país, a
través de la venta de sus productos agrícolas. Además esta comunidad cuenta
con los servicios de luz, agua e incluso teléfono aunque no de forma particular.
Sin embargo, algunas familias cuyas viviendas se ubican hacia el interior de la
comunidad, lejos de la carretera, aún mantienen muchos aspectos de la forma
tradicional de la vida aguaruna.
La escuela de esta comunidad es la única escuela de las 14 comunidades que
cuenta con nivel primario y secundario, con un solo salón por grado. En
primaria un docente esta a cargo de cada salón, sin embrago en secundaria
cada docente enseña un curso diferente. Gracias a que poseen luz, también
cuentan con una fotocopiadora lo que les permite trabajar con fichas de trabajo,

64
lecturas, etc. Los docentes que enseñan en esta comunidad, según la
información proporcionada por el director, han recibido una formación
pedagógica, en especial los que enseñan en secundaria.
Así mismo, la escuela produce sus propios recursos porque posee terrenos de
cultivo que generan ingresos a los largo del año, aunque manifestaron que
estos no eran suficientes. En Río Soritor sucede lo mismo, pero estos terrenos
no están tan bien aprovechados como en Bajo Naranjillo.
Los niños de esta comunidad reciben a la hora de recreo leche y pan, como
parte de desayuno escolar.

En Río Soritor las condiciones son sumamente diferentes, a pesar de ser una
comunidad anexa a Bajo Naranjillo. Esta es una comunidad pequeña y muy
pobre. Su escuela cuenta con cuatro salones, primer grado, segundo grado,
tercero y cuarto, y quinto y sexto. Los maestros no cuentan con los recursos
necesarios (papelógrafos, plumones separatas, libros de texto, etc.) para
realizar sus labores adecuadamente.
Según lo observado, estos docentes requieren de una mejor formación pues no
manejan muchos de los contenidos teóricos y su forma de enseñanza es
sumamente tradicional.
Su dominio del castellano no alcanza un nivel adecuado, sobre todo si ellos
mismos enseñan castellano a los niños.

Huascayacu, es el caso más crítico a nivel educativo. Esta comunidad se

encuentra a 1 hora de caminata en un camino de trocha, el cual se inicia a
partir de una carretera asfaltada, la cual sólo es recorrida por trasportes
privados. Esta carretera se dirige también al puerto de Bueno Aires, en la
provincia de Moyabamba.
La escuela es multigrado, es decir, un solo profesor para alumnos de 2do. a
5to. grado de primaria. Además la escuela tampoco cuenta con los recursos
necesarios para aumentar la calidad de enseñanza. El docente encargado no
manejaba estrategias adecuadas para enseñar en un aula multigrado ni
información teórica. Las clases que pude observar en esta escuela fueron sólo
en awajun, aunque conté con un traductor que me ayudaba a comprender.
La estrategia que utilizaba la profesora era enseñarles a cada nivel por
separado, mientras que los demás niños jugaban, dibujaban, conversaban etc.
Es decir, mientras le enseñaba a un grupo, no les dejaba actividades extras a
los niños de los otros niveles para que trabajen, perdiendo ahí gran cantidad de
tiempo. Esto es preocupante si se toma en cuenta que el horario escolar es
sólo por la mañana. Además, en esta comunidad los niños son sumamente
tímidos, participan muy poco y no cumplen con las tareas. Esto último, según el
maestro de la comunidad, evidencia la falta de atención que muchos de los
padres ponen en la educación de sus hijos.
En los tres días que se estuvo en la escuela, se ocupaban las mañanas
completas enseñando una sola área, ya sea matemáticas o comunicación
integral (lengua 1 o lengua 2). No se observó una secuencia clara de
actividades durante las sesiones de clase.

65
La siguiente fotografía puede evidenciar lo explicado en los párrafos anteriores:

El docente se encuentra
enseñándole sólo a un grupo de
alumnos mientras que los demás
realizan otras actividades.

En general en el nivel primario se trabaja de forma integrada con todas las

áreas (un solo maestro enseña todos los cursos), sobre todo las áreas de
matemáticas y comunicación integral, dividida en lengua 1 (lengua materna) y
lengua 2 (castellano). Es por esa razón que todas las sesiones observadas
giraron en torno a estas dos áreas, aunque se observó más sesiones en las
que se trabajaba lengua 2 (castellano) o lengua 1 (awajun).

Cabe mencionar que las tres comunidades manejan un horario escolar de 8:00
de la mañana a 1:00 de la tarde, con un recreo de 10:00 a 10:30 de la mañana.
Además, estas tres escuelas se encuentran bajo la supervisión del Ministerio
de Educación, sobre todo las del margen derecho.

Es interesante apreciar que se trabajó con tres casos de escuelas diferentes

(primaria multigrado (Huascayacu), primaria semi-multigrado (Río Soritor) y
primaria con salones independientes (Bajo Naranjillo)). Es probable que estos
casos se repitan en la mayoría de las escuelas bilingües de la zona, sobre todo
los dos primeros.

1.1) Población evaluada

Las fuentes que se utilizaron para la presente investigación fueron en total 13
profesores bilingües del Alto Mayo y 86 alumnos de las escuelas bilingües de
Río Soritor, Bajo Naranjillo y Huascayacu.

A continuación una breve descripción de los docentes y los alumnos evaluados:

Docentes
Nº Sexo Grado Curso Formación Pedagógica
Nivel Modalidad Institución Especialidad Lugar
instrucción
1 M 5° y 6° Integral 2do ciclo. P.P.D.D I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa
Estudios
no
concluidos.
2 M 3° y 4° Integral 2do ciclo. P.P.D.D. I.S.P.P. Ed. Primaria Jaen
Estudios (Cajamarca)

66
 no
concluidos.
3 M 2° Integral 6to ciclo. P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa
Estudios
no
concluidos.
4 M 1° Integral Ed. Primaria
5 M 1°- 5° Idiomas Bachiller Regular I.S.P.B. Secundaria, Pucallpa
sec. P.P.D.D. U.N.F.V.R. lengua y lite. Lima
6 M 6° Integral 8vo. Ciclo P.P.D.D. UNAP Ed. Primaria Iquitos
Estudios
no
concluidos
7 M 5° Integral Estudios P.P.D.D. UNAP Ed. Primaria Iquitos
concluidos
8 F 2°- 5° Integral Titulada P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Inicial Pucallpa
9 F 2° Integral Estudios P.P.D.D. I.S.P.G.J.S. Ed. Primaria Moyobamba
concluidos
10 M 3° Integral Titulado P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa
11 M 2° Integral Ed. Primaria
12 M 4° Integral Titulado P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa

Nota:
P.P.D.D. = Programa de Profesionalización de Docentes a distancia.
I.S.P.G.J.S .= Instituto Superior Pedagógico Generalísimo José de San Martín.
UNAP = Universidad Nacional de la Amazonia Peruana.
I.S.P.B. = Instituto Superior Pedagógico Bilingüe.
I.S.P.P. = Instituto Superior Pedagógico Privado.
U.N.F.V.R. = Universidad Nacional Federico Villa Real.

• Los estudios no concluidos se refieren a que sólo se han llevado a cabo hasta el nivel
indicado y no se ha continuado hasta la actualidad.
• No fue posible conseguir los datos de formación de dos de los docentes, debido a que no
se encontraban el día en el que se recogió esa información.

Como se observa la mayor parte de los docentes son varones y no han

concluido sus estudios pedagógicos en la especialidad de educación primaria.
Además en todos los casos, menos en uno, se ha seguido un programa de
profesionalización a distancia, principalmente en las ciudades de Pucallpa e
Iquitos.
Una formación a distancia implica que no se ha contado con la asistencia
presencial de los docentes, pues la mayor parte del proceso de formación se
llevó a cabo de forma virtual o por correspondencia. Este tipo de formación hoy
en día es muy utilizada. Sin embargo, esta clase de cursos o programas, por lo
general se suelen llevar a cabo, luego de haber concluido una carrera de pre-
grado, para realizar una maestría o un diploma que complemente la formación.
Normalmente una primera formación profesional no se realiza a distancia, pues
implica del aprendizaje de ciertas habilidades básicas y conocimientos que no
se aprenden sólo a través de la lectura de textos; sino que conllevan, por
ejemplo, a involucrarse directamente con los recursos educativos, a elaborar
los propios materiales, etc. Todo lo anterior requiere de un trabajo personal
entre el profesor y el alumno que se encuentra en formación.
Así mismo, es poco probable que los maestros aguarunas tengan acceso a los
recursos necesarios (Internet, correo postal, etc.) como para llevar a cabo un
programa de formación de esta naturaleza, por eso se piensa que la mayoría

67
los abandonó antes de completarlos. Además es posible que muchas de las
lecturas y materiales que se les brindaba hayan sido en castellano, lo cual
limita la compresión a cabalidad de estos.

Alumnos
Cantidad Edades Número Número
Nº Comunidad total promedio varones mujeres
1. Sector Río Soritor 23 10- 14 13 10
2. Bajo Naranjillo 56 11- 15 27 29
3. Huascayacu 6 9- 12 4 2

Se evaluó a los alumnos de 5to. y 6to. grado de cada una de las comunidades.
En el caso de Río Soritor, también se tomó en cuenta a los alumnos de cuarto
grado. Así mismo, en Huascayacu, como no había 6to. y el número de alumnos
de 5to. grado era muy poco, también se tomó en cuenta a 3ero. y 4to. grado.
A pesar de lo anterior, el número de alumnos que sólo pertenecían a estos dos
últimos años en la comunidad de Bajo Naranjillo, superaron en cantidad a los
niños de las comunidades de Río Soritor y Huascayacu.

1.2) Variables investigadas e instrumentos utilizados

Entre las variables estudiadas podemos encontrar:

Las Estrategias de enseñanza, ya que es necesario averiguar cuáles son las
estrategias de enseñanza más utilizadas dentro de comunidades Aguaruna. De
esta forma se podrá verificar si es que estas estrategias de enseñanza se
adaptan a los estilos de aprendizaje de los alumnos aguarunas de las
comunidades de Huascayacu, Río Soritor y Bajo Naranjillo. Ésta es una
manera de comprobar si estas estrategias de enseñanza están siendo efectivas
y logran desarrollar los aprendizajes necesarios en los alumnos.

Para identificar cuáles son estas estrategias de enseñanza, se aplicaron

entrevistas a los docentes bilingües que enseñan en 5to. y 6to. grado de
primaria en las comunidades de Huascayacu, Bajo Naranjillo y Río Soritor, así
como la observación en el aula.

Además se realizará una encuesta personal con el resto de docentes (que no

enseñan en 5º y 6º grado) de educación primaria en cada escuela, para poder
obtener mayor cantidad de información y generalizar los datos. Estas
encuestas recogerán información sobre las estrategias de enseñanza que se
emplean, sobre el idioma de enseñanza, sobre los materiales con los que se
cuenta, los contenidos generales que se enseñan, sobre los estilos de
aprendizaje, etc.

Los indicadores que se analizaron fueron son los siguientes:

- Si el docente utiliza las siguientes estrategias de enseñanza: objetivos,
organizadores previos, ilustraciones (descriptiva, expresiva, funcional,
alorítmica), organizadores gráficos, analogías, preguntas intercaladas,
señalizaciones, organizadores textuales, mapas y redes conceptuales,
resúmenes, toma de apuntes y dramatizaciones.

68
- Si el docente utiliza diferentes estrategias coherentes con los 3 momentos de
la clase: inicio, durante y al término.
- Si utiliza variedad de estrategias de discurso de forma coherente y adaptada a
las diferentes edades. Las estrategias de discurso son las siguientes: advierte
cuando introduce un tema, señala que sigue hablando del mismo tema,
identifica con claridad de que va a hablar, revisa los temas tratados antes de
introducir uno, repite las ideas más importantes, usa preguntas para obtener
información de los alumnos y captar la atención, retroalimenta al alumno
confirmando su respuesta, no desanima al alumno frente al error, recapitula,
evalúa, expresa ideas en otros términos para aclarar, señaliza de antemano la
relación global, visualiza la organización global, reitera a lo largo del discurso la
organización global, utiliza la pizarra para completar su discurso.
- Si en cada sesión de clase se utilizan estrategias que den continuidad a lo
que se ha venido aprendiendo (recapitula lo visto en la clase anterior, recuerda
hechos que ocurrieron).
- Los materiales utilizados (fichas, imágenes, mapas, grabaciones, canciones,
testimonios, restos arqueológicos, libro de texto, ficha trabajo, lecturas).
- Si las estrategias utilizadas activan un proceso cognitivo (generar nuevos
aprendizajes, activar conocimientos previos, guían aspectos relevantes del
contenido, mejoran la codificación de la información, organizan la información,
promueven el enlace de conocimientos previos con información nueva).
- Si tiene criterios para la selección de la lengua a utilizar en clase.
- Si utiliza estrategias de trabajo grupal e individual.

Los estilos de aprendizaje: es importante conocer los estilos de aprendizaje

de los alumnos, para verificar si es que las estrategias de enseñanza utilizadas
por los docentes bilingües se adecuan a éstos.

Los indicadores que se analizaron fueron los tipos de estilos de aprendizaje:

visual, auditivo y cinestésico17.

Para extraer esta información se evaluó a los alumnos mediante un test que
recogió sus estilos de aprendizaje. Este se aplicó a 86 alumnos aguarunas de
las comunidades de Huascayacu, Río Soritor y Bajo Naranjillo. También se
evaluó a través de la observación en aula. Las sesiones observadas fueron
de matemáticas, castellano o awajun (aguaruna).

1.3) Metodología utilizada para la aplicación de cada instrumento

1.3.1) La entrevista: se encontraba estructurada por 16 preguntas que giraban

en torno a las estrategias de enseñanza, el idioma de enseñanza, las formas
de aprendizaje de los alumnos y el aprendizaje cultural.

Las entrevistas fueron aplicadas a 5 docentes en total, todos profesores

bilingües aguarunas, utilizando una grabadora para registrar las preguntas y
las respuestas.

17
Lo cinestésico hace referencia a cinestesia: “conjunto de sensaciones de origen muscular o
articulatorio que informan acerca de la posición de las diferentes partes del propio cuerpo” (El Pequeño
Larousse Ilustrados, 1998). De ahí su relación con el tacto.

69
En Bajo Naranjillo, hubo la oportunidad de aplicarle las entrevistas, además de
a los dos profesores de 5º y 6º grado, a dos docentes de secundaria, uno
aguaruna que enseña idiomas y otro colombiano (mestizo) que enseña
ciencias pero que antes había enseñado historia.

En Río Soritor sólo se logró entrevistar al profesor que tenía bajo su cargo a 5º
y 6º grado de primaria, aunque se pudo encuestar a todos los demás.

En Huascayacu se entrevistó y encuestó a la única maestra aguaruna de esa

comunidad, ya que la escuela era multigrado y sólo hay un maestro para todos
los grados.

1.3.2) Las encuestas

La encuesta se encontraba estructurada por 12 preguntas, de las cuales 7 eran
cerradas y 4 abiertas.
Las preguntas giraban en torno al idioma de enseñanza, los contenidos
enseñados, las estrategias de enseñanza (evaluadas según la frecuencia con
la que eran utilizadas), los materiales utilizados, la forma de aprendizaje de los
alumnos, la forma de abrir y cerrar una clase y finalmente sobre la influencia de
la cultura en la forma de aprender.

Fue difícil que los docentes respondan a las encuestas, sobre todo en Río
Soritor y Huascayacu, ya que a pesar de ser bilingües no comprendían
muchas de las preguntas planteadas.
Debido a lo anterior se aplicó la encuesta personalmente con cada uno de los
docentes, explicándoles cada pregunta y aclarando sus dudas.

En total se encuestó a 9 maestros, 4 en Río Soritor (de 1º a 6º), 4 en Bajo

Naranjillo (2º a y b, 3º y 4º grado) y 1 en Huascayacu.
En Bajo Naranjillo, los docentes entrevistados (5º y 6º grado) no quisieron
responder la encuesta aludiendo que ya habían sido entrevistados.

1.3.3) Las guías observación

Las guías de observación se aplicaron durante las sesiones de clase de los
docentes de 5º y 6º grado.
Observar las clases resultó complicado, ya que al parecer a los docentes no
les gusta ser observados. En Río Soritor se observó una clase de lengua 2,
sobre los tipos de oración, que por lo que me dijeron los alumnos, era una
clase que ya habían realizado anteriormente.

En Bajo Naranjillo ocurrieron varios imprevistos que limitaron la observación.

Durante los tres días de permanencia en esa comunidad, el primer día se
coordinó con el director, el segundo día faltaron los dos profesores de 5º y 6º
grado, por lo que no fue posible observar ninguna clase, aunque se aprovechó
ese día para aplicar el test de estilos de aprendizaje con todos los alumnos.
Al tercer día la oficina regional de educación fue a la escuela para realizar una
evaluación sobre el rendimiento de los alumnos de todo el colegio en lectura y
matemáticas. Esto último impidió que se pudiera observar las dos sesiones
que se tenía previsto (5º y 6º grado), sin embargo sí se tuvo la oportunidad de
observar una sesión de clase de 5º grado, sobre lengua 2.

70
En Huascayacu, como la escuela era más pequeña y sólo había un profesor,
se pudo estar en la escuela durante toda la jornada escolar los tres días. La
observación fue muy rica, aunque las clases fueron 100% en aguaruna, con
algunas frases sueltas en castellano, conté con la ayuda de un traductor que
me ayudó a comprender lo que se estaba enseñando. En esta ocasión se
puedo observar una serie de limitaciones en la enseñanza del maestro. Como
en el resto de comunidades visitadas, el profesor le daba prioridad a las clases
de lengua 1, lengua 2 y matemáticas. En una mañana de jornada escolar se
trabajaba una sola asignatura en cada grado por separado, por lo que no se
aprovechaba el tiempo a cabalidad. Se perdía mucho enseñándole a un grupo,
mientras que los otros grados sólo esperaban sin tener un trabajo adicional.

1.3.4) Los test de estilos de aprendizaje

El test de estilos de aprendizaje se aplicó de la misma manera en todas las
comunidades, aunque cada caso presentó sus particularidades.

El test de estilos de aprendizaje consta de 24 preguntas, 8 de cada estilo. Cada

pregunta tiene 4 posibles respuestas, que evalúan la frecuencia con que se
utiliza cada estilo: Con frecuencia, de vez en cuando, rara vez y nunca.

Los test fueron aplicados a un total de 86 de alumnos, 23 niños entre 10 a 14

años de edad en Río Soritor, 56 niños entre 11 y 15 años en Bajo Naranjillo y
en 7 niños entre 9 y 12 años en Huascayacu.

El test fue aplicado de la siguiente manera:

Se repartió el test a cada uno de los alumnos. Se pidió que llenen sus datos
(nombre, edad y comunidad). Luego se les explicó para qué servía este test, no
era un examen sino una forma de saber cómo aprenden por lo que debían
responder con la verdad. A continuación se les explicó la forma cómo se
respondía el test. Se aclaró que sólo se puede marcar una alternativa por
pregunta y en un papelógrafo se tradujo el significado de cada una de las
alternativas en su lengua materna. Así mismo se señaló que las respuestas son
personales y que no debían copiarse de su compañero. Luego, utilizando
imágenes que representan cada una de las premisas, se procedió a leer una
por una con ellos. Seguidamente un traductor explicaba nuevamente las
premisas en aguaruna. En seguida los alumnos marcaban su respuesta y luego
se revisaba rápidamente que todos hayan contestado y se pasaba a la
siguiente pregunta. Se contó permanentemente con la ayuda de un traductor
que iba explicando las preguntas en aguaruna.

En Río Soritor, por lo observado, los alumnos hablan y comprenden muy poco
el castellano, sobre todo los más pequeños. Aunque se les explicó en su
lengua materna, considero que de todas formas no tuvieron muy claro la forma
en que debía responder el cuestionario. Tal vez la existencia de alternativas
resultó muy abstracta para ellos. Esto lo noté al analizar sus respuestas, pues
la diferencia de puntajes es mínima entre un estilo y otro.

En Bajo Naranjillo la aplicación del test fue complicada por la cantidad de

alumnos. Sin embargo en esta comunidad la mayoría de los niños manejaban

71
mejor el castellano, incluso había alumnos mestizos. Esto facilitó en cierto
sentido la aplicación del test.

En Huascayacu sucedió lo contrario a Bajo Naranjillo. La cantidad de niños era

muy pequeña (7 alumnos), por lo que a pesar de que muchos no manejaban el
castellano, el hecho de que fueran pocos niños contribuyó a que la aplicación
fuera mucho más personalizada. De esta manera se pudo explicar a cada
alumno pregunta por pregunta y resolverla individualmente con cada uno de
ellos.

1.4) Metodología utilizada para el análisis de la información

1.4.1) Entrevistas
Para el análisis de las entrevistas, se realizará una codificación abierta.
El primer paso fue transcribir la entrevista. Es a partir de la trascripción que
se clasificará cada una de las respuestas agrupándolas por categorías.
“El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones
generales de respuesta (respuestas similares o comunes) (…)” (Hernández,
Roberto, 1998, pág. 289).

Lo anterior se conoce como el método de comparación constante, el cual

consiste en generar, respecto a lo que se investigue, categorías
conceptuales, sus propiedades (aspectos significativos de las categorías) y
las hipótesis (o relaciones entre ellas) (Valles, Miguel, 2000).
Como ya se mencionó en el párrafo anterior, el primer paso es convertir los
datos brutos recogidos en categorías iniciales. Consiste en comparar la
información obtenida, tratando de dar una denominación común (código
más o menos abstracto, conceptual), a un conjunto de fragmentos de la
entrevista que comparten una misma idea. Esta forma de codificación se
denomina codificación abierta (Valles, Miguel, 2000). El objetivo de este tipo
de codificación es abrir la indagación.

En general el analista, a partir de una categoría, trata de pensar en

propiedades de la categoría. Esta modalidad de codificación, intenta sacar
a la luz, toda la gama de propiedades teóricas de las categorías existentes
(condiciones bajo las que aumenta o minimiza, sus principales
consecuencias, su relación con otras categorías, etc.) (Strauss, 1987, citado
por Valles, 2000).

Opcionalmente, estas categorías y propiedades se pueden integrar

convirtiéndose en hipótesis, las cuales son respuestas provisionales acerca
de las relaciones entre categorías conceptuales (Valles, Miguel, 2000).

Luego se delimitan (de las categorías que se han formado) cuáles son las
categorías centrales. Se le llama categoría central porque otras categorías
y sus propiedades están relacionadas con ella. Esta categoría central es la
que integra la teoría en el análisis. El código central se convierte un una
guía para el muestreo teórico y la recogida de datos, ya que el analista
busca condiciones, consecuencias, etc. que guardan relación con la
categoría central (Strauss, 1987, citado por Valles, 2000).

72
1.4.2) Encuestas
Para el tratamiento de la información se reducirán los datos recogidos,
codificándolos. Antes de codificar se revisan las respuestas de los
cuestionarios, esta tarea se denomina corrección.
Antes de aplicar las encuestas se desarrolló un cuadro de codificación para
las preguntas cerradas, las cuales han sido vaciadas dentro de esta matriz
construida, y luego de la encuesta se realiza un cuadro de codificación para
las preguntas abiertas. Para realizar lo último se sigue el mismo
procedimiento que se realizó para procesar los datos de la entrevista, se
clasifica las respuestas agrupándolas en categorías. Luego estos resultados
se comparan con el de las entrevistas para crear categorías comunes que
agrupen los resultados de ambos instrumentos. Dentro de estas categorías
comunes también se incluye la información obtenida en las guías de
observación.

En la pregunta número 3 de la encuesta se ha establecido 3 grados que

miden la frecuencia con la que se utilizan las estrategias de enseñanza. Es
así que dependiendo de las respuestas se ha codificado estos grados con
un valor de 3, siempre; 2, a veces y 1, nunca. De esta forma se pretende
medir la frecuencia y la importancia que se les da a las estrategias de
enseñanza planteadas.

1.4.3) Test de Estilos de Aprendizaje

El test que se aplicó a la población de alumnos señalada, es un test que
consta de 24 premisas o actividades que se refieren a un estilo de
aprendizaje determinado. Cada estilo de aprendizaje se vincula con 8 de
estas premisas o actividades que aparecen en el test. Bajo cada una de
estas premisas se encuentra el nivel de frecuencia con el que se realiza
esa actividad (con frecuencia, de vez en cuando, rara vez o nunca), sobre
el cual el alumno debe marcar con un aspa dependiendo de su opción. Al
finalizar el test a tabla deben obtenerse tres puntajes, cada uno
corresponde a un estilo de aprendizaje específico dependiendo de la
pregunta. El estilo de aprendizaje que tenga el puntaje mayor es el estilo de
aprendizaje predominante en el alumno.

Para procesar los resultados de este test, se elaboró una matriz que
contiene el nombre del alumno, la comunidad y la edad, así como los tres
estilos de aprendizaje planteados. Luego se obtuvo el puntaje de cada uno
de los estilos de aprendizaje por cada alumno.

En esta matriz se procedió a vaciar los resultados obtenidos en el test por

cada alumno, por comunidad, para poder obtener una visión más
panorámica que indique cuáles son los estilos de aprendizaje
predominantes en cada comunidad.
Luego se tabularon los datos en porcentajes, para poder apreciar de
manera más clara, la predominancia de ciertos estilos de aprendizaje.

En muchos casos, sobre todo con los niños más pequeños, no se puedo
determinar cuál era el estilo de aprendizaje predominante, aunque la
evaluación se haya aplicado utilizando imágenes representativas y la ayuda

73
de un traductor. En algunos casos se presentaban dos estilos
predominantes o incluso los tres. Además, en muchas ocasiones, la
diferencia entre el estilo predominante de un alumno y el siguiente estilo, en
orden de prioridad, era mínima. Es por esa razón que se considera que
estos alumnos no tienen un estilo de aprendizaje definido. Sin embargo en
otros sí fue posible determinar cuál era su estilo de aprendizaje
predominante.

Al existir un gran porcentaje de alumnos con un estilo de aprendizaje

indefinido, se llegó a la conclusión de que posiblemente algo estuviera
fallando con la evaluación. Es por lo anterior que se realizó un análisis de
confiabilidad del test, utilizando lo que se conoce como el “Alpha de
Cronbach”. Este análisis busca medir la consistencia entre los ítems
(preguntas del test), a través de un promedio que se obtiene de las
correlaciones existentes entre los ítems y el puntaje total de la prueba (este
promedio determina el valor de alpha). En otras palabras, lo que el “Alpha
de Cronbach” hace es buscar las correlaciones entre los ítems y verificar el
nivel de asociación que existe entre ellos. Si no se encuentran asociados
positivamente es necesario revisar si los ítems están funcionando.

Mientras más cercano se encuentre el valor de alfa a 1, hay una mayor

confiabilidad en la escala (se refiere a los estilos de aprendizaje y su
relación con el valor de alpha), una mayor consistencia entre ítems y por lo
tanto estos miden mejor el estilo de aprendizaje.

Los resultados de este análisis fueron los siguientes:

Escala inicial Escala final
Escalas Nº items Alpha Nº items Alpha
Visual 8 0.25 5 0.42
Auditivo 8 0.58 6 0.72
Cinestésico 8 0.60 6 0.68

En este caso, inicialmente, cuando el número de preguntas (ítems) era

ocho por cada estilo, el valor de alpha se alejaba de uno en las tres
escalas, sobre todo en el estilo visual. Por esa razón se procedió a sacar
los ítems que no funcionaban (las preguntas que al parecer causaron
problemas en los alumnos) y que impedían que el valor de alpha se
acerque lo más posible a uno. Así en el caso del estilo visual se sacó tres
preguntas o ítems y en el caso del los estilos auditivo y cinestésico, se sacó
dos preguntas respectivamente. Mientras menos ítems se extraigan, hay
mayor confiabilidad en la prueba porque significa que la mayoría de
preguntas sí responden a lo que se busca medir.
En el caso del estilo auditivo, en la escala final el valor de alpha aumento
considerablemente, lo que significa que las 6 preguntas o ítems que se
mantuvieron al final de este análisis, sí lograron medir el estilo de
aprendizaje auditivo. En otras palabras, los encuestados sí lograron
comprender las preguntas, discriminarlas y responder adecuadamente esta
escala.
En el caso del estilo de aprendizaje cinestésico, sucede lo mismo que en la
escala auditiva, sólo que en menor medida. Es decir, si bien los seis ítems

74
que se mantuvieron para medir la escala final sí funcionan, los ítems de la
escala auditiva funcionaron mejor. En otras palabras, los alumnos lograron
discriminar mejor las preguntas que buscaban medir el estilo de aprendizaje
auditivo que el cinestésico, sin embargo si hubo una comprensión de las
preguntas que medían el estilo cinestésico.

En el caso de la escala visual, a pesar de que se extrajo tres preguntas o

ítems, que medían este estilo, en la escala final el valor de alfa sigue siendo
el menor. Esto significa que la confiabilidad en la escala visual es la más
baja porque es la más alejada de uno. Por lo tanto, el estilo visual no tiene
un nivel adecuado de confiabilidad porque lo ítems y preguntas no son
completamente comprendidas por los alumnos, ya que estos no son
capaces de responder a lo que se pide. Por esta razón se sugiere, en este
caso, revisar las preguntas que corresponden a esta escala.

En conclusión, en el test de estilos de aprendizaje aplicado a alumnos

aguarunas, sólo funcionan dos escalas, por lo que en la mayoría de los
casos no es posible indicar cuál es el estilo de aprendizaje predominante.

Esta inconsistencia en el test de estilos de aprendizaje se puede deber a

las siguientes razones básicas:
1) El manejo del idioma: la falta de compresión del castellano pudo haber
ocasionado cierta interferencia, lo cual tuvo como consecuencia que los
alumnos no comprendieran a cabalidad ni el objetivo del test, ni las
instrucciones, preguntas o alternativas de respuesta.
Pensando en esta limitación y para combatirla, cuando se aplicó el test, no
sólo se contó con el apoyo de un traductor, sino que también se utilizaron
imágenes para representar cada una de las preguntas de modo que los
alumnos fueran capaces de comprenderlas mejor.

Más allá del manejo del idioma, se cree que el problema fue el test en sí, la
cantidad de preguntas, la formulación de algunas preguntas, la forma de
responder por alternativas, etc. En general se piensa que la forma en que
fue elaborado el test, se volvió demasiado compleja y abstracta tomando en
cuenta el dominio que los niños poseen del castellano y por la complejidad
que implica responder un test con alternativas.

2) Comprensión de alternativas: las alternativas que se presentaban en el

test (con frecuencia, de vez en cuando, rara vez y nunca), se cree que
resultaron demasiado abstractas para el nivel de los niños. En otras
palabras, parece que para ellos fue muy difícil comprender la diferencia que
existía entre las alternativas, por lo que no supieron discriminar entre ellas.
Por eso se recomienda que la forma de respuesta de una evaluación
cerrada en estos casos sea mucho más simple, limitándose al sí o no, al
esto o aquello, sin caer en niveles intermedios que pueden resultar
complicados para estos alumnos.

75
1.5) Resultados obtenidos:
Los resultados obtenidos luego de las evaluaciones se dieron en torno a las
siguientes categorías:

Estrategias de enseñanza
La mayoría de los docentes sí se encontraban familiarizados con el concepto
de estrategias de enseñanza. Sin embargo, aunque tenían claro lo que era a
nivel conceptual, algunos confundían a las estrategias de enseñanza con los
materiales que se utilizan para aplicar estas estrategias.
La mayoría define las estrategias de aprendizaje como “formas para que el
alumnos que tengan facilidad de aprender y conocer cosas nuevas” o como
“métodos de cómo llegar hacía el alumno” (Docente # 5)18. Sin embargo
cuando se les pregunta qué estrategias de enseñanza conocen mencionan a
los “mapas y otros de libro de consultas. Este materiales permite entender
fácilmente al alumnos, sin esto, difíciles es porque, no se puede” (Docente # 1).
Por su lado otros sí reconocen con mayor claridad cuáles son las estrategias
de enseñanza: “tenemos que, antes de realizar siempre tenemos que hacer
una dinámica de acuerdo al tema, entonces con este prácticamente los
motivamos”, “yo siempre trabajo digamos formando así en grupos (Docente #
5)”.
Otros maestros, no tienen claro qué son las estrategias de enseñanza.
Además, por lo observado, se aprecia que tampoco manejan estrategias de
enseñanza variadas, pues se limitan a la enseñanza oral aunque cuenten con
algunos materiales enviados por el ministerio como libros de texto por ejemplo.
En este caso cuando se preguntó qué eran las estrategias de enseñanza el
sujeto entrevistado respondió: “primero se hace, se programa programación
anual después se hace actividades que escogen temas y de ahí se preparan
clases donde vamos trabajar con los niños” (Docente # 8).

Aunque la mayoría de los docentes observados y entrevistados sí conocían

algunas estrategias de enseñanza, se pudo apreciar que aún tienen serías
limitaciones en lo referente a su enseñanza. Esto se puede deber a una
formación magisterial deficiente o incompleta (ver cuadro págs. 65 y 66), al
inadecuado aprendizaje del español en la mayoría de los casos y a la falta de
materiales que faciliten la aplicación de mayor variedad de estrategias de
enseñanza (como láminas, libros te texto para cada alumno, etc.) y que se
adecuen a la realidad de los alumnos. Varios de los docentes entrevistados
hacen referencia a lo señalando afirmando que es “muy distinto trabajar en una
comunidad hispana y en una comunidad indígena, porque mayormente los
problemas que suscitan es cuando los materiales llegan a una comunidad
digamos específicamente relacionados a la cultura occidental, entonces que
pasa, un docente, quiere ejecutar su trabajo de acuerdo al libro que le envía el
Ministerio, entonces ahí lo que uno se complica y al alumno también porque de
repente si nosotros hacemos un ejemplo en la comunidad que nunca han
estudiado y que nunca han visto por ejemplo yo diría a los alumnos: Alumnos
hoy día tenemos las reglas de tránsito, mencionándoles el semáforo, las
señales, entonces el alumno no está digamos adecuado a este, entonces,

18
La numeración que se le da a los docentes entrevistados o encuestados, sigue a la numeración que aparece en el
cuadro de las págs. 65 y 66.

76
estos son los problemas que uno encuentra, [por eso] (…) necesitamos
material ilustrativo relacionado a la realidad” (Docente # 5).
Se observó que si bien las escuelas no cuentan con materiales suficientes para
asegurar la calidad de la enseñanza, sí cuentan con algunos materiales algo
deteriorados pero aún útiles, básicamente con mapas del Perú y del
departamento y con algunos libros (antiguos) de consulta en castellano para el
maestro. Lamentablemente los mapas no son utilizados y sólo algunos de los
libros.
Los mapas están deteriorados porque no se cuidan debidamente ya que los
maestros probablemente no saben como utilizarlos. Así mismo, muchos de los
libros de consulta contienen información que los maestros no comprenden,
como algunos temas matemáticos o referentes a comunicación integral (incluso
alguno de los maestros me pidió que le explique los Principios de la
Multiplicación). Es por eso que si se le brinda materiales y libros a las escuelas,
es importante que se capacite a los maestros sobre el contenido de estos libros
de texto y sobre el uso de materiales como mapas, láminas, etc.

Es importante señalar que el Ministerio de Educación ha elaborado algunos

materiales, como cartillas para el docente señalando actividades específicas
que estos pueden realizar, cuentos con mitos aguaruna en awajun, etc. Estos
materiales son más actuales y resultan útiles para mejorar el aprendizaje en
awajun del los niños de educación inicial y primaria. Según la información
recogida en el Ministerio, la implementación de estos materiales viene
acompañada de una capacitación que realizan los especialistas del área de
educación bilingüe , a los docentes aguarunas. La limitación está en que estos
materiales han sido distribuidos y elaborados para los aguarunas que habitan
en el departamento de Amazonas y no para los aguarunas del Alto Mayo. Esto
genera una gran interferencia ya que el dialecto que emplean los aguarunas del
Alto Mayo, es diferente al dialecto de los aguarunas de Amazonas. Los
aguarunas de Alto Mayo cuentan con materiales más antiguos en awajun
elaborados por el ILB de Yarinacohca, Pucallpa. Con respecto a esto uno de
los docentes manifiesta que en "comunicación integral también tenemos
[materiales] en Awajun, [aunque] tenemos poco, [hay] para segundo grado,
primer grado y tercer grado si hay eso si hay, pero libros más antiguos lo que
saco de Pucallpa ILB, esos libros antiguos, en español y tanto castellano, o
sea español y en awajun o sea traducido" (Docente "8).

Así mismo, la falta de materiales en su lengua materna, dificulta que los

alumnos puedan ejercitar su lectura. Sobre esto uno de los entrevistados
afirma: “nosotros para hacer algo de lectura de awajun casi no contamos... no
tenemos los textos, ese es el problema por eso hacemos todo lo posible para
que ellos hagan, mejor dicho hago traducción... en cambio en el castellano
hace texto, cuentos y estos se tienen que traducir entonces en awajun y de
esta manera hacen practicar...” (Docente # 6).
Esto último también origina una interferencia en el aprendizaje, ya que muchos
de los materiales con los cuales cuentan las escuelas bilingües, los libros de
texto por ejemplo, son en castellano y son pensados para niños que viven en la
ciudad. Esto puede confundir a muchos de los niños, sobre todo si se toma en
cuenta que “[ en la] Educación Bilingüe se utiliza al mismo tiempo dos idiomas:
aguarunas y español" (Docente # 1).

77
Es cierto, nosotros empleamos cien por ciento idioma castellano [con los
alumno de 5º y 6º grado] pero los hermanos Aguarunas no puede entender
todo, por eso, a veces enseñamos en castellano (…) a veces vienen papeles
desconocidos, a veces no comprenden ahí empleamos nuestro idioma
materno, allí los alumnos captan …” (Docente # 1).

En síntesis, el idioma también juega un papel muy importante dentro de la

enseñanza. La mayoría de los docentes no manejan el castellano de manera
adecuada, tienen errores en la pronunciación, en la conjugación de artículos y
sustantivos (“la tema que trabajaremos…”), el uso de tiempos verbales, etc.
Este tipo de errores se reproducen en los alumnos que se encuentran
aprendiendo castellano. Así mismo, la carencia de materiales que
complementen la información que se trabaja en la clase de español, como
láminas, canciones, libros para cada alumno y objetos en general, dificulta aún
más el entendimiento. Es por eso que muchos profesores recurren al uso de la
lengua materna durante las clases que son en castellano, para que los alumnos
puedan comprender mejor las ideas. Esto último además se manifiesta en el
resultado de las encuestas, ya que el 45% de los docentes encuestados afirma
que utiliza tanto awajun como español en sus clases, mientras que sólo el 22%
de los 9 docentes encuestados afirma que utiliza sólo awajun y el 33% afirma
que sólo utiliza español. Se considera que esta última cifra no es de todo
correcta, ya que los docentes bilingües siempre utilizan en mayor o menor
medida es awajun durante sus clases.

Sin embargo se considera que trabajar al 100% en español en las clases que
son en castellano, sin recurrir a la lengua materna, pero utilizando materiales
que complementen la información, sería mucho más provechoso ya que los
alumnos tendrían la oportunidad de descubrir por ellos mismos el significado de
las palabras. Esto contribuye a que fijen mejor la información en su memoria.

Otro problema observado que predomina e influye directamente en la calidad

de enseñanza es que los docentes, en los casos observados, no dominan a
cabalidad el tema que están enseñando. Por ejemplo, en una de las sesiones
observadas en Bajo Naranjillo, el docente se encontraba explicando las partes
de los dientes y las enfermedades que podían afectar a los dientes si estos no
se limpiaban bien. De esta manera se habló de las encías a las que el docente
definió como “donde empieza la carnecita del diente”. Por otro lado definió el
“pus” como “la infección que empieza a pudrir la muela por dentro, como un
microbio” (Diario de campo, 22 de junio del 2005). Incluso cuando describió las
partes de los dientes, no hizo que los alumnos comparen estas partes con sus
propios dientes para que puedan comprender mejor el significado de cada
parte, aunque sí realizó un dibujo en la pizarra.
Tampoco se observó que el docente incentive a los alumnos a que hallen el
significado de las palabras según el contexto, simplemente les proporcionaba el
significado en awajun o se los explicaba en castellano. No se incentivó la toma
de apuntes o el dictado de palabras clave. El docente se limitaba a explicar
oralmente el significado de las palabras sin anotarlas en la pizarra o pedirle al
alumno que las anote en su cuaderno.

78
Así mismo la clase fue sumamente desordenada, no se evidenció que tuviera
los momentos marcados (motivación, desarrollo y cierre), ni tampoco una
secuencia estructurada.
Había instantes en los que el docente dictaba párrafos completos del texto que
estaba trabajando para que los alumnos lo anoten en su cuaderno, porque no
cuentan con el libro, sin explicarles cuál era la finalidad de que escriban esas
frases, las cuales eran para los alumnos completamente descontextualizadas.

A su vez, esta forma tradicional de enseñanza, es decir la exposición oral de

las ideas, (utilizando de vez en cuando la pizarra) sobre todo en las clases que
son en español, genera gran distracción en los alumnos ya que como muchos
no entienden bien el español y se aburren. Esto origina gran distracción, bulla,
impaciencia de los alumnos por salir al recreo y la realización de otras
actividades, como dibujar en su cuaderno, sin prestar atención al docente.

Estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes

A partir de lo observado, en general, los docentes no aplican gran variedad de
estrategias de enseñanza. La enseñanza tradicional es la más predominante.
Sin embargo existen docentes que afirman que están intentando aplicar una
forma de enseñanza más activa y constructivista ya que es el nuevo enfoque
que plantea el Ministerio de Educación. Aún así se ha observado que continúan
aplicando una estrategia básicamente expositiva, por lo que se piensa que
estos docentes no han sido debidamente capacitados o su formación a sido
incompleta (cuadro págs. 65 y 66), lo cual dificulta la aplicación de estrategias
de enseñanza de carácter constructivista. Según lo manifestado por el director
de la escuela de Bajo Naranjillo, generalmente a los docentes sólo se les
proporciona la información teórica en un material escrito pero no se les
capacita en el uso de estas nuevas estrategias. Esto tiene como consecuencia
que los docentes no apliquen o apliquen medianamente este nuevo enfoque
constructivista.
Además, aparte de que no se capacita a los docentes, la falta de materiales
dificulta aún más la aplicación de una enseñanza activa. Así uno de los
docentes entrevistados de Bajo Naranjillo afirma que “la estrategia que
aplicamos y que a mí me dificulta es de que [por el nuevo] enfoque pedagógico,
estamos claro de que trabajamos más con materiales y los materiales también
son costosos el problema es que los padres no están en esas condiciones, no
cumplen con el profesor entonces el profesor a veces no puede aplicar”
(Docente # 7).

Entre las estrategias de enseñanza utilizadas para la enseñanza encontramos,

según la encuesta aplicada, que:
ƒ Un 78% de los maestros utiliza la pizarra mientras explica, mientras que un
22% la utiliza a veces. Es importante tomar en cuenta que en todos los
casos observados el estado de las pizarras no era en más adecuado.
ƒ Un 11% de los docentes encuestados afirma que sólo explica de forma
oral, frente a un 78% que afirma que explica de forma oral sólo algunas
veces. Un 11% no marcó ninguna alternativa (1 persona). En las clases que
se observaron, siempre utilizaban esta estrategia: la explicación oral.

79
ƒ El 11% de los encuestados afirma que siempre utiliza papelógrafos para
complementar su explicación, mientras que un 78% afirma que utiliza
papelógrafos a veces. Un 11% no marcó ninguna alternativa.
ƒ En cuanto al uso de imágenes, diagramas o mapas para explicar el 22%
afirma que siempre los utiliza, mientras que el 56% reconoces que sólo los
utiliza a veces. Un 11% afirma que nunca utiliza este tipo de recursos para
complementar su explicación y finalmente un no marcó ninguna alternativa.
Un de las entrevistas contribuye a complementar esta información: “lo que
hago [es] saco copia y le entrego a cada uno de ellos para que observen su
imagen y de acuerdo a lo que estamos trabajando” (Docente # 6).
ƒ Un 67% de los docentes afirma que siempre utiliza recursos propios de la
zona para enseñar y un 33% señala que a veces.
ƒ Un 67% de los docentes encuestados utilizan el dictado textual del texto
en sus clases y 11% afirmar utilizar el dictado a veces. Un 11% no marcó
ninguna alternativa. Por los observado y a partir de la información recogida
en las entrevista, pareciera que esta estrategia es la más utilizada en
diversas materias, sobre todo en historia: “Le presentamos la tema a tratar,
por ejemplo: Francisco Bolognesi, de ahí empezamos ya contar todo lo que
ha hecho, así empiezo yo, oralmente trabajo y utilizo la pizarra. Después
dicto en su cuaderno”. Otro docente afirma: "[enseño historia] presentando
las láminas, trabajo con libros y lo dicto para que escriban en su cuaderno”
(Docente # 1).
ƒ El 56% de los docentes encuestados siempre plantea los objetivos que se
deben lograr durante la sesión de clases, mientras que un 44% los plantea
a veces.
ƒ Un 89% de los docentes encuestados afirma utilizar siempre información
introductoria, contextual y los conocimientos previos de los alumnos al
iniciar un nuevo tema, mientras que un 11% afirma utilizarlos a veces. Esto
último se evidencia con la información proporcionada en las entrevistas. En
este sentido uno de los docentes afirman “primero parto de los
conocimientos, o sea de los previos, de ahí ya empiezo reconstruir textos, o
sea cuentos, narraciones (...) de su realidad” (Docente # 3).
ƒ En lo referente al uso de organizadores gráficos (esquemas, cuadros que
sinteticen la información), sólo el 11% afirma utilizarlos siempre, frente a un
67% que los utiliza a veces y a un 22% que no los utiliza nunca.
ƒ El 89% de los docentes utiliza siempre preguntas (en las lecturas o en las
explicaciones orales les realiza preguntas a los alumnos para captar su
atención y ver que estén atendiendo) y sólo un 11% utiliza preguntas a
veces. Esto se complementa también con la información brindada en las
entrevistas: “(…) de acuerdo a lo que hacen [en los] textos hago preguntas
y hago permanente orales”. La aplicación de esta estrategia también se
evidencia en este caso: “[enseño] a través del juego dinámico,
representando imagen, a través de preguntas para apoyar y dar alguna
salida para los niños” (Docente # 4).
ƒ El 89% de los docentes siempre repite las ideas importantes y sólo un
11% las repite a veces.
ƒ El 67% de los encuestados afirma que en clase realiza resúmenes sobre
los temas o las lecturas con los alumnos. Un 22% afirma que a veces y un
11% afirma que nunca. Lo anterior también se evidencia en las respuestas
dadas en la entrevista: “[utilizo] resúmenes, y siempre tengo que yo hacer

80
 un ejemplo, un modelo, entonces y luego ellos tienen que seguir haciendo”
(Docente # 6).
ƒ Ningún docente le pide a los alumnos que tomen apuntes siempre durante
una explicación siempre, aunque un 44% a veces lo hace y un 56% no lo
hace nunca. Es posible que esta estrategia se aplique poco ya que son
alumnos que aún se encuentran cursando la primaria y es probable que no
haya desarrollado esta habilidad todavía.
ƒ El 22% de los encuestados afirma que siempre realiza dramatizaciones o
representaciones de acontecimientos históricos, frente a un 56% que sólo
las realiza a veces y a un 22% que nunca las realiza.
ƒ Un 56 % de los docentes encuestados siempre realiza trabajos grupales y
un 44% sólo los realiza a veces. Esta información también se complementa
con lo dicho en las encuestas: “yo siempre trabajo digamos formando así en
grupos”. La aplicación de esta estrategia también se evidencia en: “[yo
siempre hago trabajos] grupales y siempre de acuerdo al tema, haciendo
motivación, lecturas, participación” (Docente # 5).
ƒ A diferencia de lo anterior, el 89% de los docentes realizan trabajos
individuales con los alumnos siempre, y sólo un 11% a veces.
ƒ Un 22% de los maestros encuestados realiza siempre experiencias
educativas fuera del aula, un 56% a veces y un 22% nunca.
ƒ El 44% de los docentes realiza siempre comparaciones entre la realidad
de sus alumnos y lo que les está enseñando y el 56% realiza estas
comparaciones a veces. Los docentes mencionan también en las
entrevistas la importancia de comparar lo que están enseñando con la
realidad de sus alumnos, por ejemplo: “trato de comparar como siempre
costumbre occidental [con] costumbre awajun. Y como le digo hago
comparación porque hablamos de los incas, bueno son netamente algo
indígenas pero comparamos con indígenas de awajun, eso es lo que trato
de explicar…” (Docente # 7).
ƒ El 44% siempre utiliza representaciones visuales de objetos o
situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etc.), el 33% utiliza estas representaciones a veces y el
22% nunca. Es probable que esta estrategia se utilice poco ya que, según lo
observado, las escuelas no cuentan con materiales visuales. Sin embargo
hay docentes que sí cuentan con materiales propios.
ƒ El 11% de los encuestados siempre interpreta con el salón líneas de
tiempo, mapas, gráficos de barras, etc., el 56% a veces y el 33% nunca.
Personalmente considero que estas estrategias se aplican muy poco ya que
los docentes, por lo que me informaron nunca utilizan mapas y no cuentan
con la información necesaria para enseñar estadísticas o líneas de tiempo.
Sin embargo en las preguntas abiertas de las encuestas uno de los
docentes afirma que: “la manera que los aprendan más rápido sería mejor
utilizando mapas, gráficos, ejercicios, manipulando con materiales de la
zona (Docente # 2)”.
ƒ El 78% de los docentes siempre realiza autoevaluaciones con los
alumnos, aplicando lo aprendido en la práctica e informando a los alumnos
sobre sus progresos y un 22% a veces.
ƒ Un 33% siempre afirma realizar diálogos, debates y discusiones en clase,
frente a un 44% que realiza estas actividades a veces y a un 22% que
nunca realiza estas actividades.

81
ƒ El 67% de los encuestados siempre revisa los temas ya trabajados con
los alumnos al final de una clase y al principio de la siguiente y el 33% a
veces.

Según lo anterior, las estrategias de enseñanza planteadas se utilizan en

mayor o menor medida. En general, el poco o eventual uso de algunas de las
estrategias depende no sólo del contenido a enseñar, sino también de la
habilidad de los maestros, de su preparación y de la disposición de materiales
necesarios que posibilitan la aplicación de estas estrategias.
El idioma también se convierte en un factor importante dentro de la enseñanza,
si se quiere lograr un aprendizaje significativo.
Finalmente, es importante mencionar en este punto la importancia que muchos
docentes le dan a la motivación como parte de las estrategias de enseñanza.
Muchos de los docentes entrevistados y encuestados mencionan a la
motivación como un momento y una estrategia de enseñanza muy importante,
y que aplican con mucha frecuencia, aunque esta no estuvo presente en
ninguna de las sesiones observadas. A continuación algunos ejemplos:
“Motivar con juegos, con canciones o con fechas hasta que los descubra el
nuevo tema que se va a realizar” (Docente # 9), “Motivar acerca de un tema
nuevo, relacionando para que pueda entender fácilmente y comprender el tema
que vamos a desarrollar” (Docente # 10), “aprenden con la motivación, con
historias e imágenes” (Docente # 11) “para ellos es primera vez no, lo que
estoy haciendo entonces a parte de esto para motivarlos hay algunos videos
que cómo el hombre evoluciona (…)” (Docente # 5).

Así mismo se menciona mucho la importancia de la participación de los

alumnos. Por ejemplo: “nosotros lo que tratamos es, como hablamos lengua 1,
lengua 2 hacemos participativos a permanentes alumnos”, “[hacemos]
participación y trabajamos con materiales didácticos y mayormente los niños
tienen que formular sus textos ellos mismos” (Docente # 6).

Estilos de aprendizaje
En lo referente a los estilos de aprendizaje, tomando en cuenta a todos los
alumnos evaluados, los dos estilos de aprendizaje que predominan, casi con el
mismo porcentaje son el visual con una 27% y el cinestésico con un 26%. El
auditivo sólo predomina en el 9% de los evaluados. El 38% de los alumnos
restante no presenta un estilo de aprendizaje definido, lo cual significa que dos
estilos de aprendizaje predominaban según los resultados de su test o bien lo
tres. Lo anterior se puede deber a que, o bien poseen dos estilos de
aprendizaje predominantes, o no respondieron la prueba correctamente debido
a que no comprendieron las instrucciones o las premisas a pesar de las
explicaciones, traducciones e imágenes utilizadas (Ver pag. 73 y 74).
Sin embargo los resultado obtenidos fueron los siguientes:
Estilos de aprendizaje en niños aguarunas
de 10 a 15 años de edad.
Río Soritor, Bajo Naranjillo, Huascayacu

27%
38%

9%
26%
82
Visual Auditivo Cinestésico Indefinido
No es posible considerar del todo válidos estos resultados, ya que según el
análisis de confiabilidad realizado al test, las preguntas que evalúan el estilo de
aprendizaje visual, no fueron debidamente comprendidas por lo niños, por lo
que estas deben ser revisadas.
A pesar de los anterior, igual se presentan los resultados obtenidos para que el
lector tenga una idea aproximada de éstos. Lo peculiar es que estos resultados
obtenidos coinciden con lo que opinan los profesores sobre los estilos de
aprendizaje de sus alumnos y otros expertos en aguarunas como Guallart.

A continuación algunas opiniones de los docentes sobre la forma de

aprendizaje de sus alumnos:
“yo creo que en lo que respecta al aprendizaje todos estamos en las mismas
condiciones el problema es que a veces por falta de oportunidad” (Docente #1).
“(…) justamente con muchachos mas comprenden con laminas, con hechos
reales y eso porque a veces el pasado así duramente casi no se comprende
pero con materiales si, entienden mas fácil” (Docente # 6).
“(…) el estilo de aprendizaje de alumnos para mi serían los tres, pero mas al
visual (Docente # 12)”.
“(…) las explicaciones verbales no comprenden, ni puede adivinar bien.
[Entonces] con material si, con visual si, lo ve, lo hacen comprender más
rápido” (Docente # 6).
“Los chicos pueden aprender manipulando, más que todo manipulando los
primeros grados, pero participando, escuchando también” (Docente # 8)..
“Mayor facilidad los alumnos aprender haciendo en su mano, introduce más
práctica de conocer cosas hechas”(Docente # 1).
“Los alumnos aprenden viendo lo que hace el profesor más lo práctico”
(Docente # 3).
“Los alumnos emplean las siguientes estrategias: visual y cinestésico” (Docente
# 9).
“(…) los niños en primer lugar para realizar cualquier tema van a observar y así
mismo demuestran escuchar para pueda responder de la pregunta que se
realiza de lo observado” (Docente # 9).
“Aprenden los alumnos haciendo con las manos y estilo visual” (Docente # 11).
“Los alumnos aprenden viendo, observando, tocando” (Docente # 11).
“Los alumnos mirando video, imágenes visuales pueden aprender fácilmente”
(Docente # 12).

Estos resultados además, se complementan con información recogida por otros

investigadores como es el caso de Guallart (1964). Este describe a los
aguarunas como personas más aptas para lo concreto, sensible y práctico, que
para lo abstracto y especulativo. Afirma que gozan de un gran espíritu de
observación (estilo visual) y son muy detallistas, pues es dura y peligrosa la
vida en la selva y hay que estar alerta. Son bien dotados para la música, que la
captan pronto y bien aunque manifiestan una dificultad para el sentido del
ritmo. Guallart (1964), además afirma que los aguarunas aprenden por
imitación y que al vivir en un contexto como la selva, han desarrollado un gran
sentido de observación y de percepción.

83
Además, por cuestiones de edad (nivel primaria) y por habitar en un lugar como
la selva, era predecible que el estilo cinéstésico aparentemente resultara ser
uno de los estilos predominantes.

Para profundizar esta información es interesante observar los resultados

obtenidos en cada comunidad:

Río Soritor
En el caso de Río Soritor el estilo de aprendizaje predominante es el
cinestésico, con un 39% de los alumnos encuestado, a este le sigue el visual
con un 17% y finalmente el auditivo con un 9%. En esta comunidad también
existe un alto porcentaje de respuestas indefinidas (35%).
Estilos de Aprendizaje en niños aguarunas
de 10 a 14 años.
Río Soritor

17%
35%
9%

39%

Visual Auditivo Cinestésico Indefinido

Bajo Naranjillo
En esta comunidad se presenta el porcentaje más alto de indefinidos, ya que
fue la comunidad con la mayor cantidad de alumnos evaluados, por lo que fue
difícil poder revisar que cada uno de ellos haya respondido correctamente la
evaluación. En este caso también fue más difícil cuidar que no se copien las
respuestas.
Sin embargo, lo resultados indican que en esta comunidad el 29% de los
alumnos evaluados son visuales, a este le sigue el cinestésico con un 21% y
luego el auditivo con un 9%.

Estilos de Aprendizaje en niños aguarunas

de 11 a 14 años.
Bajo Naranjillo

29%
41%

9%
21%

Visual Auditivo Cinestésico Indefinido

84
Huascayacu
Como se observa esta comunidad tiene en menor porcentaje de indefinidos
(29%). Esto se debe a que era un grupo pequeño por lo que la aplicación de la
evaluación fue mucho más personalizada. Claramente el estilo de aprendizaje
predominante en este grupo de niños es el visual, el cual alcanza al 43% de los
niños. A este le siguen el cinestésico y el auditivo con el mismo porcentaje:
14%.
Estilos de aprendizajes en niños aguarunas
de 9 a 12 años.
Huascayacu

29%
43%

14%
14%

Visual Auditivo Cinestécico Indefinido

Es lamentable que siendo este grupo de niños marcadamente visuales, no se

utilicen estrategias de enseñanza que respondan a sus estilos de aprendizaje.
La enseñanza en Huascayacu es esencialmente expositiva, utilizando la pizarra
en algunos casos.

Como se aprecia, en dos de las comunidades, Río Soritor y Bajo Naranjillo, las
cuales cuentan con mayor cantidad de alumnos, el aspecto indefinido es el más
alto, a este le siguen el visual o el cinéstésico y el auditivo siempre tiene el
menos porcentaje. Estos resultados concuerdan con los análisis del test de
confiabilidad realizado al test, ya que este justamente analiza el por qué de la
existencia de un gran porcentaje de indefinidos, llegando a la conclusión de
que las preguntas del estilo visual merecen una revisión, pues al parecer no
están bien planteadas ya que los niños no supieron discriminar entre las
respuestas. Por el contrario, el estilo auditivo es el menor en los tres casos, lo
que indica, según el análisis de confiabilidad, que los niños sí fueron capaces
de discriminar entre las respuestas porque comprendieron las preguntas.

Vale la pena analizar, en este caso , por qué este test no cumplió su objetivo de
dar a conocer los estilos de aprendizaje predominantes de cada uno de los
estudiantes. Durante la aplicación no hubo ningún problema, incluso se
utilizaron imágenes que representaban cada una de las preguntas, para poder
comprenderlas mejor. Así mismo, se contó con la ayuda de un traductor. Se
piensa que el problema se debió básicamente a la forma cómo estaban
formuladas las preguntas (sobre todo las visuales), y al diseño del test. Es
decir, a la forma de responder, a través de alternativas ligeramente abstractas
para alguien que no habla español; al número de preguntas; al tipo de
preguntas etc. Este instrumento fue adaptado del "Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Barsch", aunque se realizaron algunas modificaciones para

85
adecuarlo al contexto, la estructura de este inventario se mantuvo. De ahí que
se cree que la forma de la prueba no era la más adecuada para un contexto
como el de las comunidades aguarunas. Si bien esta prueba tiene éxito en un
contexto occidental, no dio buen resultado en uno como el aguaruna. Por lo
observado, tal vez por una cuestión cultural y de forma de vida, los aguarunas
son mucho más concretos y, para resolver un test que permita conocer los
estilos de aprendizaje, las formas de respuesta deben ser mucho más simples
(si o no o que escojan entre dos alternativas).

Influencia del medio y la cultura en el aprendizaje

Otra de las categorías formadas luego de analizar la información brindada por
los instrumentos, es la influencia que en medio ambiente y la cultura tienen
sobre los alumnos y en su aprendizaje.

Según la opinión de los docentes entrevistados, la cultura y el medio ambiente

sí influyen en la forma de aprendizaje del alumno, aunque no la condicionan.
En otras palabras, todos los niños tienen las misma condiciones de aprender,
aunque la cultura, sí influye en su forma de aprendizaje. Así, los docentes
afirman lo siguiente: "todos tienen la misma capacidad, no solamente, el
ambiente, [aunque] sí se utiliza la naturaleza. [Así mismo hay temas que]
captan más rápido, por ejemplo, algo muy fácil para ellos es conocer los
intestinos, ellos ya los conocen , ellos saben (…) las gallinas, los animales, ya
saben cual es el hígado, eso es para ellos pan comido" (Docente # 12). Otro
docente afirma "te responden mejor, por ejemplo, con todo lo que se relaciona
con naturaleza (...) Sí, naturaleza, geografía, si sabe" (Docente # 12). Otros
docentes simplemente declaran: "Los niños aprenden por medio de la sociedad
donde viven" (Docente # 9).

Además, el utilizar materiales y ejemplos adaptados a su realidad facilita la

compresión del tema que se está trabajando. Aunque esto no significa que se
los aísle dentro de su cultura. También es importante que los niños conozcan
otras realidades para que se puedan desenvolver en el mundo con mayor
facilidad. Respecto a esto último uno de los entrevistados afirma: "(...) tanto los
materiales se adecuan a cada pueblo (...) así la cultura a la que nosotros
pertenecemos tenemos materiales adaptados como mitos, leyendas así acerca
de la realidad, yo creo que los alumnos también responderían lo mismo por que
ellos viven, conocen, entonces fácilmente van captando de que se trata.."
(Docente # 5).

Así mismo existen aspectos que deben ser considerados dentro de la

educación, como la educación sexual, la menstruación, etc. Para trabajar estos
temas de forma eficiente, se debe tomar en cuenta las costumbres aguaruna.
Por ejemplo, uno de los docentes afirma: "(...) trato de comparar como siempre
digo no? costumbre occidental, costumbre awajun (...)Por ejemplo, hablando de
niñas, de menstruación, para awajun es una vergüenza que no sería que la
niña escuche, pero yo trato de comparar costumbre de awajun con mestizo por
que el niño debe saber para que no sorprenda (...)
Entonces, eso es lo que pongo de ejemplo, entonces hay algunos que se
puede mantener bajo su cultura, por ejemplo yo te digo, el padre no tiene casi
confianza al llegar con sus hijas las mujercitas, porque, no puede abrazarse, no

86
puede cambiar su ropa, para padre es una vergüenza y no es porque no
quiere, sino por costumbre, tiene límites, eso es lo que yo le veo a los
profesores, por eso yo plantié ante director, que [en] primer grado, segundo
grado no enseñe varón, sino mujer y por eso estamos, todavía estamos
manteniendo esa cultura, y esa es la diferencia que siempre ponemos en el
alumno también para que sepa..." (Docente # 6).

Otros aluden a las "limitaciones" que poseen estos niños, no por su cultura,
sino por el lugar donde viven, ya que al estar más alejados de la capital y de la
ciudad de departamento no cuentan con algunas herramientas que podrían
beneficiar al alumno. Por ejemplo: " (...) un niño de la Costa, él ya sabe lo que
es Internet están más avanzados, pero de la Selva no, sabemos [pero] estamos
un poquito atrasaditos, pero la misma capacidad tenemos solo la faltas de
materiales, de recursos, así es" (Docente # 7).

Las afirmaciones anteriores contribuyen a reforzar la idea de que sí existe una

influencia de la cultura y el ambiente en el aprendizaje de los alumnos, sobre
todo en algunos aspectos relacionados con el desarrollo humano y crecimiento
de los niños.
Esta influencia cultural no implica de ninguna manera que los alumnos posean
menos capacidades para aprender que los niños que viven en la ciudad,
aunque los docentes manifiestan que sí existen algunas limitaciones
metodológicas por la falta de materiales. Esto dificulta que los niños desarrollen
algunas habilidades como el uso de internet, la mejora de su capacidad de
compresión lectora, etc.

Características de los alumnos aguaruna

Esta última categoría se relaciona con lo expuesto anteriormente, ya que hace
referencia a las características peculiares de los niños aguarunas, diferentes a
las de los niños de la costa, los cuales poseen un cultura distinta y habitan en
un espacio diferente.

Además por las limitaciones de las escuelas (falta de materiales, falta de

infraestructura, etc.) y por la interferencia del idioma, estos niños no han
logrado desarrollar ciertas habilidades básicas como la compresión lectora, la
capacidad de resumir, etc. Esto origina un atraso si los comparamos con los
niños que viven en las ciudades, sobre todo en las ciudades costeñas. Uno de
los entrevistados hace referencia a este aspecto: "Pero hay bastante
dificultades [en] alumno awajun...aguaruna casi no pueden formular los
textos...”(Docente # 6). En cuanto al idioma de enseñanza uno de los docentes
afirma que: "comprender la lectura es bastante dificultad, tanto este..niños fuera
de la comunidad tienen dificultad, entonces tengo las dos cosas lo que me
pone en dificultad para mi...porque hay niños mestizos, yo trato de enseñar
awajun, no me entienden. Otro awajun, trato de enseñar castellano, no me
entienden. Entonces por eso tenemos bastante complicación, entonces a
través de visual, se puede hacer entender mas fácil. Eso es muy importante"
(Docente # 6).
Esta situación complica aún más la enseñanza, ya que no todos los alumnos
manejan el mismo idioma, por que la interferencia aumenta. Esto último sucede

87
sobre todo en Bajo Naranjillo, comunidad con mayor cantidad de alumnos
mestizos.

El principal problema de los alumnos aguaruna es el poco manejo del

castellano. Hablar, comprender, leer y escribir en este idioma a cabalidad es
imprescindible para que sean capaces de acceder a otros conocimientos, si se
toma cuenta que la mayoría de los libros y materiales se encuentran escritos en
castellano. Los docentes manifiestan: "A los estudiantes bilingües falta
demasiado hablar el idioma castellano porque es prestado idioma castellano
[es un idioma ajeno]" (Docente # 1).
Este problema se puede explicar por varias razones:

1. Los docentes encargados de la enseñanza de la segunda lengua

tampoco la dominan a cabalidad, lo que ocasiona que el aprendizaje sea
incompleto y en algunos casos erróneos.
2. La falta de materiales y estrategias adecuadas para la enseñanza de la
segunda lengua dificulta también esta tarea. La introducción de nuevos
materiales debe ser acompañada por capacitaciones en las que se les
enseñen a los docentes cómo utilizar estos materiales.
3. La poca práctica de la segunda lengua en casa, debido a que los padres
de familia no fomentan el diálogo en español sino más bien en
aguaruna.

Por otro lado, se observó que estos niños han desarrollado el aspecto motriz.
Poseen gran habilidad para trepar árboles, hacer excursiones y deportes.
Sobre lo anterior: "(...) los niños de la Selva son bien divertidos porque, el
ambiente es abierto, pero, en cambio en la ciudad, en la casa dedican a
estudiar todos días, [porque] en las tardes por ejemplo sus mamas exigen no?
pero, por ejemplo acá en la Selva ellos se divierten salen, de repente se van en
el monte con sus papas llevando escopeta así pescar, donde sea ellos se van y
no se preocupan nada de estudiar" (Docente # 8).
Otros declaran: "(...) aquí sabe manejar bicicleta que vaya por Yurimaguas, ahí
ese viven por río no mas, saben manejar canoas desde chiquitos" (Docente #
6).

Un problema que se presenta con regularidad en las escuelas bilingües es la

falta de participación de los alumnos en clase y el incumplimiento de los
deberes. En comunidades más tradicionales y netamente agrícolas como
Huascayacu, el nivel de ausentismo es mayor. Uno de los docentes
entrevistados le atribuye como causa a este problema la falta de conocimiento
para ayudar a los niños en sus deberes escolares y la falta de interés por parte
de los padres por que sus hijos asistan a la escuela y cumplan con sus
deberes: "porque cuando enseñamos acá en castellano cuando va en sus
casas no practican mayoría sus papas y sus mamas (...) pero por ejemplo
ahora yo comparo, más responsables son los mestizos, tu habrás dado cuenta
acá lo que lee por ejemplo mestizo más leía, awajun todavía porque según
entre el apoyo de sus papás y sus mamás" (Docente # 8).

Debido a que los aguarunas se dedican principalmente a las actividades

agrícolas para poder sobrevivir, muchos de los padres de familia no le dan la

88
debida importancia a la escuela, priorizando la realización de estas actividades.
Esta es una de las razones que explica el gran ausentismo en las escuelas.

CONCLUSIONES

• Las escuelas bilingües presentan muchas deficiencias, entre ellas, la falta

de una infraestructura adecuada, además de materiales necesarios para
mejorar la calidad de la enseñanza (como papelógrafos, láminas, mapas,
libros de texto, etc.), la carencia de servicios básicos, etc. Esto influye
directamente en la calidad del aprendizaje de los niños, pues dificulta que
éste sea integral. Estas carencias, complementadas con la pobreza en la
enseñanza, traen como consecuencia que los niños no asimilen
aprendizajes básicos que sirven como base para desarrollar habilidades
más complejas. De esta manera los niños arrastran una serie de
limitaciones por la falta de un aprendizaje significativo e integral, que son
muy difíciles de corregir cuando éstos son mayores.

• La mayoría de los docentes se encuentran familiarizados con el concepto y

la utilidad de las estrategias de enseñanza. Sin embargo, la aplicación de
estas estrategias es sumamente pobre, priorizando la enseñanza expositiva
y oral. Una de las estrategias predominantes dentro de la enseñanza
expositiva es el dictado textual de los libros de texto para que los alumnos
copien en su cuaderno. Este dictado no se encuentra acompañado de
ninguna explicación, lo que ocasiona el desarrollo de una lectura mecánica.

• El uso constante de una enseñanza expositiva puede tener sus bases en la

tradición cultural aguaruna, ya que, según Manuel García Renduelas
(1979), toda la historia aguaruna ha sido contada a través de mitos e
historias que intentan dar a conocer la creación de los primeros aguarunas
y explicar su forma de vida. Esta forma tradicional de trasmitir los saberes,
puede estar siendo reproducida en aula, aunque las circunstancias en las
que se trasmitían los mitos eran diferentes.

• Los docentes no dominan completamente los contenidos teóricos que

enseñan (sobre todo en Lengua 2). Tampoco dominan la segunda lengua
de forma integral, lo que tiene como consecuencia que los alumnos
aprendan el castellano de forma incompleta o errada. Esta falta de dominio
de los temas, así como el escaso uso de estrategias, encuentra en parte su
explicación en el hecho de que los docentes que presentaban estos
problemas, no llegaron a culminar sus estudios pedagógicos.

• El poco manejo que poseen los alumnos y profesores del idioma castellano
interfiere en el aprendizaje de los alumnos. Es importante tomar en cuenta
que la lengua aguaruna es muy diferente al castellano, ya que por ejemplo
en el aguaruna no existen los artículos. Asimismo los nombres y los
adjetivos no tienen género gramatical y los sustantivos y los adjetivos no
emplean, como en el castellano, la “s” en el plural. Estas diferencias
dificultan la compresión y el aprendizaje de la segunda lengua. Además, la

89
 falta de una metodología adecuada y los escasos materiales son dos
aspectos más que retrasan el logro de este gran objetivo.
Es importante tomar en cuenta, dentro de este punto, que el lenguaje
escrito no forma parte natural de la lengua aguaruna. Las grafías que esta
lengua emplea han sido heredadas de la cultura occidental, adaptadas por
lingüistas a su lengua. Por esta razón, es pertinente que dominen primero
el lenguaje oral y escrito en su propia lengua, para que luego puedan
trasladar estos conocimientos al aprendizaje de una segunda lengua.

• A pesar de que los maestros tienen un idea sobre los estilos de aprendizaje
que podrían predominar en sus alumnos, la mayoría no aplica estrategias
que se adecuen o que respondan a estos estilos de aprendizaje, ya sea
porque no conocen estrategias, o porque no cuentan con los materiales,
formación y el asesoramiento necesarios que faciliten la aplicación de
estrategias adecuadas a los estilos de aprendizaje. Esto último es
necesario para que se lleve a cabo una mayor comunicación que permita
generar una enseñanza y un aprendizaje exitosos. Que el docente conozca
los estilos de aprendizaje de sus alumnos y que utilice una metodología
plural a la hora de enseñar, priorizando estrategias que respondan a los
estilos de aprendizaje predominantes, beneficiará a una mayor cantidad de
alumnos

• Después del trabajo práctico, se puede concluir que la mayor urgencia es

que los alumnos aprendan primero a comprender, hablar, leer y escribir en
castellano. De lo contrario será imposible que tengan acceso a otros tipos
de conocimientos. Este es un proceso complejo y lento que requiere de una
serie de estrategias adicionales para la enseñanza de una segunda lengua,
partiendo primero del aprendizaje integral de la lengua materna, para luego
trasladar las habilidades aprendidas con la lengua vernácula, al aprendizaje
de la segunda lengua.

• A partir del estudio exploratorio realizado con tres de las catorce

comunidades aguarunas del Alto Mayo, se puede afirmar que el bajo
rendimiento y las bases insuficientes de conocimientos y habilidades
halladas en los niños de diversas comunidades aguarunas que participaron
en el taller de vacaciones útiles, se deben principalmente a: 1) la pobreza
en el uso de las estrategias de enseñanza; 2) la falta de materiales e
infraestructura adecuados que permitan diversificar las estrategias y
aumentar los aprendizajes de los alumnos; 3) la poca comprensión que los
alumnos poseen del castellano limita su aprendizaje; 4) el manejo
inadecuado que los docentes poseen del castellano impide que puedan
enseñarlo correctamente; 5) las diferencias fonológicas, morfológicas,
semánticas y lógico-sintácticas, existentes entre el aguaruna y el
castellano, que dificultan además el aprendizaje de la segunda lengua;
6) la formación incompleta o la falta de formación de la mayoría de los
docentes trae como consecuencia que estos no manejen contenidos ni
enfoques educativos que les permitan mejorar sus estrategias de
enseñanza.

90
 RECOMENDACIONES

De líneas de acción:
La presente investigación nos ha permitido reconocer que existen las
siguientes necesidades:
• Es importante capacitar a los docentes en el uso de diferentes estrategias y
materiales necesarios para la aplicación de éstas, y no sólo brindárselos de
forma escrita, sin que estén acompañados de una explicación oral. Lo
último es fundamental sobre todo si se toma en cuenta que los docentes
tampoco dominan el castellano a cabalidad, por lo que podrían no
comprender por completo la información brindada. Es por eso que la
información debe estar necesariamente acompañada de una capacitación y
de ejercicios prácticos en donde se apliquen las estrategias enseñadas y se
utilicen los nuevos materiales. Así mismo estas capacitaciones deben
involucrar el manejo de información teórica para reforzar los contenidos que
se van a enseñar.
Todo lo anterior contribuirá a facilitar la enseñanza y a aumentar el
aprendizaje.
En general se debe enseñar a los profesores de comunidades nativas,
estrategias de enseñanza bilingüe que se adapten a las características
generales de los niños aguarunas, para así generar un aprendizaje
significativo. Capacitar a estos docentes continuamente con profesionales
experimentados, mejorar el castellano de los docentes, evaluar y realizar un
seguimiento constante del rendimiento de los alumnos y de la calidad de
enseñanza, son aspectos básicos para que una educación bilingüe
intercultural se lleve a cabo exitosamente. Lamentablemente, sabiendo lo
anterior, el Estado no cuenta con los medios necesarios para lograr
consolidar en el Perú una educación bilingüe intercultural eficaz.

• Implementar a las escuelas bilingües con la infraestructura necesaria y con

materiales adecuados a la cultura y realidad de los educandos, contribuirá a
desarrollar una educación bilingüe adecuada.

• La influencia de la cultura y el medio ambiente son factores importantes a

tomar en cuenta para el diseño de materiales y de estrategias de
enseñanza.

De Proceso de investigación:

Enfrentar un proceso de investigación en otras culturas implica:

• Permanecer el tiempo suficiente conviviendo con miembros de la cultura
estudiada, en este caso los aguarunas, para poder comprender su forma de
vida, sus creencias y costumbres y su pensamiento. De esta forma se
podrá tener una idea más completa de cómo las cuestiones culturales
afectan al individuo, ya sea en la escuela, en el trabajo etc.
• Es importante tomar en cuenta el contexto y la cultura al momento de
elaborar una evaluación, para asegurar su confiabilidad, sobre todo si son
cuestionarios o pruebas cerradas aplicadas a un número considerable de
personas.

91
 En este caso específico, el test de estilos de aprendizaje, basado en el
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Barsch, tuvo ciertas
complicaciones, ya que el formato utilizado no fue del todo comprendido por
lo alumnos. Esto ocasionó que los resultados del test no fueran
completamente válidos.
Respetar las bases de una evaluación que ya es reconocida como válida en
el ámbito científico es importante dependiendo de las características de los
sujetos a los que se vaya a evaluar.
Las pruebas que se realicen deben responder a estas características
culturales, además de aspectos como la edad, el nivel educativo, etc.

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96
 ANEXOS

1. Entrevista

2. Encuesta

3. Test de estilos de aprendizaje

4. Matriz con el vaciado de los resultados de la encuesta

5. Matriz resultados pregunta 3 encuesta

6. Matriz con el vaciado de los resultados del test de estilos de aprendizaje.

97