Revista11 ABEM

Brasileira
de

Musical
NO 11
Setembro 2004
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Associao
Brasileira
de Educao
Musical
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Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Revista da ABEM, n. 11, setembro 2004.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Semestral
ISSN 15182630
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Caribe, Espaa y Portugal.
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Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Agradecimentos........................................................................................................................................ 6
A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola:
II Da legislao prtica escolar ........................................................................................................ 7
Maura Penna
Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da
msica na sociedade e na escola......................................................................................................... 17
Jlia Maria Hummes
A formao inicial de professores de msica sob a perspectiva dos licenciandos:
o espao escolar .................................................................................................................................... 27
Cristina Mie Ito Cereser
A viso dos professores de msica sobre as competncias docentes necessrias
para a prtica pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio............................................... 37
Daniela Dotto Machado
Inter-relaes entre saberes e prticas musicais na atuao de professores e especialistas ........ 47
Maria Teresa de Beaumont
A preparao musical de professores generalistas no Brasil ............................................................ 55
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Entrelaamentos de lembranas musicais e religiosidade: quando soube que cantar
era rezar duas vezes ........................................................................................................................ 63
Maria Ceclia de Arajo Rodrigues Torres
Vivncias e concepes de folclore e msica folclrica: um survey com
alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental ..................................................................................... 69
Cristina Rolim Wolffenbttel
Declarando preferncias musicais no espao escolar: reflexes acerca da construo
da identidade de gnero na aula de msica....................................................................................... 75
Helena Lopes da Silva
Alquimistas, msicos, autodidatas: um estudo com quatro DJs......................................................... 85
Juciane Araldi
A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos .................................................. 91
Patrcia Lima Martins Pederiva
Resenha: Trs livros que versam sobre o desenvolvimento cognitivo e a
educao musical infantil ..................................................................................................................... 99
Beatriz Ilari
Kamile Levek
Angelita Vander Broock
Autores ................................................................................................................................................... 103
Normas para publicao....................................................................................................................... 105
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Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Acknowledgements.................................................................................................................................. 6
The double dimension of educational policies and music in the schools:
II from the law to the school practice ................................................................................................. 7
Maura Penna
Why is it important to teach music? considerations about the functions of music
in the society and the school ................................................................................................................ 17
Jlia Maria Hummes
Music teachers initial education from the students-teachers perspective: the school space ....... 27
The perspective of music teachers about the competencies for teaching music
at primary and secondary schools........................................................................................................ 37
Relationships between musical knowledge and practices of generalist
teachers and music teachers ................................................................................................................ 47
The musical preparation of generalist teachers in Brazil .................................................................. 55
Articulations of musical memories and religiousness: when I realised that to sing
was like to pray ................................................................................................................................ 63
Practices and conceptions of folklore and folk music: a survey with primary school
students aged 9 to 11.............................................................................................................................. 69
Declaring musical preferences in the school: reflecting about the construction
of gender identity in the music class.................................................................................................... 75
Alchemists, musicians, autodidacts: a study with four DJs ................................................................ 85
Juciane Araldi
The relationship music-body-instrument: pedagogical procedures.................................................. 91
Book review: Three books about cognitive development and early childhood
music education ..................................................................................................................................... 99
Beatriz Ilari
Kamile Levek
Authors ................................................................................................................................................... 103
Notes for contributors............................................................................................................................ 105
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Editorial
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 5-6, set. 2004.
com grande prazer que a Associao Brasileira de Educao Musical apresenta o
dcimo primeiro nmero da Revista da ABEM. Dentre seus doze textos, este nmero conta
com nove recortes de pesquisas de mestrado e doutorado recentemente realizadas tanto
no Brasil quanto no exterior. A diversidade de temticas abordadas e de referenciais teri-
co-metodolgicos adotados nos trabalhos aqui apresentados sinaliza a complexidade da
educao musical como campo de pesquisa.
Iniciamos este nmero com o artigo de Maura Penna, que d continuidade ao artigo
publicado no nmero anterior de nossa revista acerca das atuais polticas pblicas em
educao musical. No presente texto, Maura enfoca o processo de concretizao dos
termos oficiais acerca do ensino de arte especificamente de msica na prtica escolar
de educao bsica. O prximo artigo, de Jlia Maria Hummes, apresenta uma reviso de
literatura sobre as funes do ensino de msica na educao bsica, tema que, segundo a
autora, deve ser discutido tambm nos cursos de formao de professores, tendo em vista
a anlise do status do ensino de msica nas escolas.
A formao de professores o foco dos artigos de Cristina Mie Ito Cereser e Daniela
Dotto Machado. Cristina apresenta e discute resultados da pesquisa que investigou, sob a
tica de licenciandos em msica de trs universidades federais do Rio Grande do Sul, a
adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-musicais da atuao do
professor. J Daniela analisa as competncias docentes que, na viso de 12 professores
de msica atuantes no ensino fundamental e mdio da cidade de Santa Maria (RS), so
necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical no contexto escolar. Os dois
artigos fornecem dados que podero fertilizar discusses acerca da formao inicial e
continuada de professores de msica.
A formao dos professores e sua relao com as prticas de ensino de msica so
retomadas no artigo seguinte, de Maria Teresa de Beaumont. Em sua pesquisa, a autora
teve como objetivo compreender a inter-relao entre saberes e prticas educativo-musicais
desenvolvidas na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, tanto por
professores unidocentes como por professores de msica atuantes em escolas das
cidades mineiras de Araguari e Uberlndia.
A formao musical oferecida em cursos de pedagogia, os quais preparam os
professores unidocentes, discutida por Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo. A pesquisa
realizada com coordenadores e professores de msica e artes de 19 universidades das
regies Sul e Sudeste do Brasil demostra que essa formao muito reduzida ou
inexistente, o que aponta para a necessidade da rea de educao musical assumir
tambm a discusso da formao de professores para as sries iniciais, sejam eles
especialistas em msica ou no. O prximo artigo nos aproxima ainda mais dos estudan-
tes dos cursos de pedagogia, futuros professores unidocentes, onde Maria Ceclia de
Arajo Rodrigues Torres analisa a constituio das identidades musicais de um grupo de
20 alunas de um curso de graduao em pedagogia, enfocando os entrelaamentos entre
msicas e religiosidade.
Os dois artigos seguintes trazem uma outra perspectiva: as vozes dos alunos.
Cristina Rolim Wolffenbttel apresenta uma sntese da pesquisa que investigou vivncias e
concepes de folclore e msica folclrica de 11 alunos de 9 a 11 anos de escolas de
ensino fundamental de Porto Alegre (RS). Helena Lopes da Silva relata um estudo de caso
com alunos de uma turma de 8
a
srie de uma escola pblica de Porto Alegre, onde analisa
a construo da identidade de gnero revelada pelas preferncias musicais e pelos usos
simblicos que os alunos fazem da mdia.
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Juciane Araldi, por sua vez, volta-se para as vivncias musicais que acontecem fora das
escolas e busca compreender a formao e a prtica musical de quatro DJs atuantes na
cidade de Porto Alegre, as quais so fortemente influenciadas pelas recentes transformaes
tecnolgicas de nossa sociedade. J Patrcia Lima Martins Pederiva, revisa diversos trabalhos
que discutem um aspecto envolvido em diferentes prticas musicais: o corpo que faz msica.
Finalizando este nmero, Beatriz Ilari, Kamile Levek e Angelita Vander Broock apresen-
tam a resenha de trs livros que tratam do desenvolvimento cognitivo e suas relaes com o
desenvolvimento musical, apontando suas implicaes para a educao musical infantil.
Com os textos aqui publicados, a Revista da ABEM cumpre seu papel de divulgar e
socializar os conhecimentos cientficos recentemente produzidos no campo da educao
musical, contribuindo, assim, para a permanente atualizao de nossa rea.
Luciana Del Ben
Editora
Agradecimentos
A Revista da ABEM agradece aos seus Conselheiros Editoriais e aos pareceristas
ad hoc mencionados nesta pgina por sua contribuio durante o ano de 2004.
Ana Lcia de Marques e Louro (UFSM)
Beatriz Ilari (UFPR)
Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT)
Luciane Wilke Freitas Garbosa(UFSM)
Margarete Arroyo (UFU)
Maria Ceclia Rodrigues de Arajo Torres (Fundarte/UERGS)
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A dupla dimenso da poltica
educacional e a msica na escola:
II da legislao prtica escolar
Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba (UEPB)
m_penna@terra.com.br
Resumo. Este artigo apresenta a segunda parte do texto que serviu de base ao frum de debates
Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM). Analisamos a msica na educao bsica, considerando a prtica escolar como
poltica educacional realizada em sala de aula. Com base em dados empricos das escolas pblicas
da Grande Joo Pessoa, discutimos a ausncia de professores de msica no espao escolar da
matria Arte, analisando como isso gera um ciclo vicioso em que os espaos para a educao
musical cada vez mais se restringem. Comparativamente, analisamos a experincia do canto orfe-
nico, contextualizando-a histrica e socialmente, apontando a impossibilidade de tom-la como
modelo ou como comparao para a prtica musical nas escolas. Finalmente, evidencia-se a
distncia entre os termos legais e normativos e as salas de aula, colocando-se o desafio de
intensificar a presena da msica na escola.
Palavras-chave: educao musical, prtica escolar, educao bsica
Abstract. This article presents the second part of the text that served as a basis for the forum on
Public Policies for Music Education, in the XII Annual Meeting of the Brazilian Association of Music
Education (ABEM). The analysis of music in primary and secondary education was developed
considering school practice as an educational policy implemented in the classroom. Based on
empirical data from public schools in the city of Joo Pessoa, the absence of music teachers within
the area of arts was discussed, stressing how this fact generates a vicious cycle that increasingly
limits the space for music education. Comparatively, the experience of choir as a compulsory
curricular activity in the 1940s was analysed in its historical and social context, pointing out the
impossibility of taking it as a model for music practice in schools. Finally, the distance between legal
and normative acts and the classroom is evidenced, challenging schools to strengthen the teaching
of music.
Keywords: music education, school practice, primary and secondary education
Dando continuidade discusso do tema Po-
lticas Pblicas em Educao Musical,
1
iniciada em
artigo anterior (Penna, 2004), enfocamos neste tex-
to a dimenso relativa concretizao dos termos
______________________________________________________________________________________________________________
1
Tema proposto para um frum de debates no XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)
Florianpolis, outubro de 2003. Visando uma maior fidelidade ao texto que efetivamente serviu de base ao frum e que, como
preparao para as discusses, foi antecipadamente divulgado no site do encontro, optou-se se pela publicao em duas partes
que correspondem a dois artigos articulados em nmeros sucessivos da Revista da Abem.
oficiais acerca do ensino de arte especificamente
de msica na prtica escolar de educao bsica
ensino fundamental e mdio. De acordo com a
concepo apresentada por Freitag (1980) e tribut-
PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: II da legislao prtica escolar.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 7-16, set. 2004.
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ria do pensamento de Gramsci, a poltica educacio-
nal engloba duas dimenses: a legislao educacio-
nal (e termos normativos correlatos), analisada no
artigo anterior, cuja formulao diz respeito socie-
dade poltica, e, no mbito da sociedade civil, os
efeitos desses dispositivos oficiais sobre o sistema
educacional e seu cotidiano. Saliente-se, inclusive,
a possibilidade de defasagens e contradies entre
esses dois nveis.
Este artigo trata da poltica educacional rea-
lizada na prtica escolar, propondo-se a discutir a
educao musical nas escolas e os desafios atuais.
Como diz Freitag (1980, p. 62), a poltica educacio-
nal de maior relevncia no se encontra nos textos
de lei (pertencentes sociedade poltica) mas se
realiza efetivamente na sociedade civil, onde adquire
uma dinmica prpria. Cabe, portanto, procurar ve-
rificar e analisar como os diversos preceitos oficiais
so incorporados pelo sistema de ensino, como so
levados a efeito nas salas de aulas, ou seja, como
as proposies e idealizaes dos textos legais, de
carter abstrato, encontram sua concretizao nas
prticas pedaggicas cotidianas.
Msica na escola de hoje
Desde a dcada de 1970 no h garantias for-
mais para o ensino de msica em sua espe-
cificidade na educao bsica. No entanto, de acor-
do com as leis educacionais e os diversos termos
normativos correlatos,
2
a msica integra, potencial-
mente, o campo da arte ou seja, a msica uma
dentre outras linguagens artsticas que podem ser
trabalhadas na escola pelo componente curricular
de arte. No caso da Educao Artstica,
3
implantada
pela Lei 5692/71, a msica uma das habilitaes
da licenciatura plena, ao lado de artes cnicas, ar-
tes plsticas e desenho. J nos Parmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1997; 1998; 1999),
so propostas diversas modalidades artsticas para
a matria escolar Arte: artes visuais, teatro, dana e
msica e ainda artes audiovisuais, no ensino m-
dio.
4
Nesse sentido, apesar de algumas mudanas,
h uma continuidade nos dispositivos legais das
dcadas de 1970 e de 1990, sendo que, como con-
tedo curricular potencial, a realizao efetiva da
msica na prtica escolar concreta depende de in-
meros fatores, inclusive do modo como atuamos na
prtica cotidiana, nos mltiplos espaos possveis.
Para verificar como se d tal atuao, investi-
gamos alguns contextos escolares reais as redes
pblicas da Grande Joo Pessoa (GJP), capital da
Paraba, atravs de pesquisas de campo sobre o
ensino de arte no ensino fundamental e mdio.
5
Es-
sas pesquisas realizaram um mapeamento exausti-
vo junto a todas as escolas das redes pblicas da
GJP
6
que ofereciam turmas nos nveis selecionados,
com coleta de dados
7
junto s direes e aos pro-
fessores que ministravam as aulas de Arte nessas
turmas, traando um rico panorama sobre a situa-
o do ensino de arte abrangendo o ensino de
msica. Especificando: a pesquisa foi realizada, no
ensino fundamental, com turmas de 5
a
8
a
sries,
por serem aquelas em que costuma atuar o profes-
sor licenciado, junto s 152 escolas pblicas esta-
duais e municipais e 186 professores, tendo a cole-
ta de dados sido realizada durante os anos letivos
de 1999 e 2000 (Penna, 2002a); no ensino mdio,
junto s 34 escolas estaduais
8
e 50 professores, com
turmas de 1
a
srie, a nica que tem Arte como obriga-
tria na matriz curricular da Secretaria de Educao,
tendo a coleta sido realizada em 2001 (Penna, 2002b).
______________________________________________________________________________________________________________
2
Na dcada de 1970, Lei 5692/71 e pareceres e resolues do Conselho Federal de Educao (CFE). Na dcada de 1990, Lei 9394/
96 e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), principalmente.
3
No caso da referncia matria escolar, grafamos Arte e Educao Artstica com iniciais maisculas.
4
Para uma anlise detalhada destas questes, ver Penna (2004).
5
As pesquisas de campo foram desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, de 1999 a 2002, atravs do
PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pr-Reitoria de Graduao da UFPB, sob a nossa coordenao, contando com professores
e alunos (como bolsistas) da licenciatura em Educao Artstica. Agradecemos a todos os participantes, e especialmente a valiosa
colaborao, em todas as etapas das pesquisas, do Prof. Vanildo Marinho, responsvel pelo tratamento estatstico dos dados. Os
textos
dos relatrios de pesquisa esto disponveis no site de nosso Grupo de Pesquisa: www.cchla.ufpb.br/pesquisarte. Os relatrios
das duas etapas da pesquisa sobre o ensino fundamental esto agora reunidos em Penna (2002a), que apresenta dados sobre a
totalidade das escolas pblicas estaduais e municipais.
6
A Grande Joo Pessoa engloba ainda os municpios de Cabedelo, Santa Rita e Bayeux.
7
O instrumento de coleta foi o formulrio ou seja, questionrio aplicado e preenchido pelo entrevistador, no momento da
entrevista, como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) , sendo os dados obtidos tratados estatisticamente, com o uso do
programa SPSS (para Windows).
8
O ensino mdio na GJP oferecido apenas pela rede estadual, qual cabe, prioritariamente, atender a esse nvel, como disposto
na LDB (Lei 9394/96, art. 10 II). Esse reduzido nmero de escolas decorre da seletividade e excluso do sistema escolar brasileiro,
articuladas ao fato de que no existe obrigatoriedade de oferecimento pblico e gratuito desse nvel de ensino, ao contrrio do que
acontece com o ensino fundamental.
9
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Tomando como base dados levantados nes-
tas pesquisas, desenvolvemos uma anlise da m-
sica na escola sua presena (ou no) no espao
curricular de Arte , apresentada em artigo publica-
do na Revista da ABEM (Penna, 2002c), que traz
detalhadamente os dados estatsticos a respeito.
Retomamos aqui, em linhas gerais, as questes mais
relevantes. Sem dvida, temos como referncia pes-
quisas localizadas que no podem ser tomadas como
representativas do que acontece nas escolas deste
pas, que certamente so diferenciadas em seus
contextos e suas prticas. Apesar disso, esses da-
dos so significativos na medida em que revelam uma
situao possvel e real, de modo que, se h esco-
las onde a realidade bastante distinta, h outras
que certamente apresentam aspectos comuns.
A instituio formadora da quase totalidade
dos professores de Arte das redes pblicas da capi-
tal a licenciatura plena em Educao Artstica da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), que ofere-
ce trs habilitaes artes plsticas, artes cnicas
e msica. Apenas 3 professores do ensino funda-
mental no se formaram neste curso. No universo
pesquisado, bastante alto o ndice de professores
com formao na rea,
9
dentre os responsveis pe-
las aulas de Arte:
Nas escolas de ensino fundamental, 86%
(160) dos professores; no entanto, foram encontra-
dos apenas 9 com habilitao em msica, ou seja,
4,8% do total de 186 professores;
No ensino mdio, 84% (42) dos professo-
res, sendo 5 com habilitao em msica, represen-
tando 10% do total de docentes.
Refletindo a multiplicidade interna da rea, a
formao dos professores bastante diferenciada,
valendo ressaltar que parte deles tem mais de uma
habilitao. Artes plsticas a habilitao predomi-
nante, assim como a linguagem mais abordada em
sala de aula. Mas no h uma relao direta e fe-
chada entre habilitao e contedo abordado na pr-
tica pedaggica, pois as artes plsticas so traba-
lhadas por professores de todas as formaes, en-
quanto desenvolvem atividades musicais professo-
res com habilitao apenas em artes plsticas ou
em artes cnicas.
Esse quadro evidencia uma tendncia atua-
o polivalente, confirmada pelos dados de que, no
ensino fundamental, menos da metade 45,7%
dos professores trabalham apenas uma linguagem
artstica em sala de aula, ndice que cai para 26%
no ensino mdio. Justificando a abordagem de de-
terminadas linguagens artsticas em sala de aula,
os professores no citam qualquer forma explcita
de exigncia institucional nesse sentido, ao mesmo
tempo em que, como um dos motivos da escolha,
17,7% dos professores do ensino fundamental e 26%
do ensino mdio apresentam, espontaneamente, a
inteno de dar uma viso mais ampla da arte em
suas vrias reas. Assim, apesar de todo o proces-
so de crtica polivalncia, discutido no artigo ante-
rior (Penna, 2004), a viso da aula de Arte como de-
vendo abordar diversas linguagens artsticas ainda
presente entre esses professores.
Embora convivendo com outras abordagens,
constata-se a permanncia da polivalncia como
concepo e prtica pedaggica no campo das ar-
tes, polivalncia essa que acompanhou a implanta-
o da Educao Artstica e mantm-se como uma
leitura possvel dos PCN para Arte (cf. Penna, 2004).
Desse modo, apesar da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) de 1996 e das propos-
tas dos Parmetros, no universo investigado e cer-
tamente no apenas nele o ensino de msica con-
tinua submetido ao campo mltiplo da Arte, com uma
presena frgil e inconstante na prtica escolar,
muitas vezes nas mos de professores sem forma-
o especfica.
Nesse sentido, nas escolas pblicas da GJP,
60 professores de Arte do ensino fundamental
32,3% do total informam abordar msica em suas
aulas, apesar de apenas 9 terem formao em m-
sica; por sua vez, no ensino mdio, onde foram en-
contrados 5 professores com habilitao em msi-
ca, 28 professores 56% do total declaram traba-
lhar essa linguagem artstica em sala de aula. Na
falta da formao especfica, esse trabalho pedag-
gico com msica tende a ser espordico e superfici-
al, ou at mesmo inadequado; inclusive, muitas das
menes a respeito podem se referir a prticas sem
cunho propriamente musical, abordando contedos
que apenas se relacionam com a msica como,
por exemplo, atividades de interpretao de letras
de canes, que so correntes no ensino mdio. Por
outro lado, contudo, muitos professores relatam di-
versas experincias musicais, com predominncia
da participao em coral, sendo marcante tambm
o envolvimento com a msica popular, pois as indi-
caes a respeito ultrapassam o reduzido nmero
de professores com habilitao na rea. A msica
est, portanto, presente de mltiplas formas na vida
______________________________________________________________________________________________________________
9
Consideramos como tendo formao na rea os professores que concluram ou esto cursando uma graduao no campo da arte.
Estes ltimos so minoria: 3,2% (6) no ensino fundamental, e 8% (4) no ensino mdio.
10
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de boa parte dos professores que no tm estudos
formais, indicando que os cursos nesse campo no
esto sendo capazes de estabelecer relaes com as
experincias de vida ou de canalizar esse interesse.
Como j assinalado, no que concerne for-
mao dos professores, a habilitao em msica
a menos freqente, o que reflete tambm a procura
e a quantidade de concluintes dessa habilitao,
sempre as menores, na licenciatura plena em Edu-
cao Artstica da UFPB, responsvel pela forma-
o da quase totalidade dos professores de Arte das
redes pblicas da capital. Dentre as trs habilita-
es desse curso, apenas 11,7% do total de
concluintes, num perodo de 10 anos,
10
cursou a
habilitao em msica. Mesmo assim, so bastan-
te expressivos os dados relativos aos professores
de Arte com essa habilitao nas escolas pblicas:
no ensino fundamental, apenas 9 dentre 186 profes-
sores; no ensino mdio, somente 5, em 50, sendo
provvel alguma sobreposio nestes dados, j que
80% dos professores desse nvel trabalham tambm
na educao fundamental, e alguns podem ter sido
informantes nas duas pesquisas.
vlido, portanto, indagar onde esto os de-
mais formandos em msica, uma vez que uma li-
cenciatura, por definio, prepara professores para
a educao bsica. Apesar de no se ter um levan-
tamento sistemtico a respeito, certo que vrios
ex-alunos do curso atuam em universidades ou em
escolas de msica, pblicas ou privadas ou seja,
em escolas especializadas, que privilegiam a prti-
ca musical por si mesma (muitas vezes descontex-
tualizada de suas funes sociais), tendo corrente-
mente como referncia a msica erudita e prticas
pedaggicas de carter tcnico-profissionalizante.
Esse dado indica uma certa preferncia pela prtica
pedaggica e pelo exerccio profissional em estabe-
lecimentos especializados em msica, em detrimento
da atuao nas escolas regulares de educao b-
sica, onde a educao musical poderia ter um maior
alcance social. Esta mesma tendncia constata-
da tambm em outros contextos:
Historicamente, os profissionais formados nos cursos
de msica da Universidade Federal de Uberlndia
atuam, na sua maioria, nos quatro Conservatrios da
rede estadual localizados no Tringulo Mineiro. Assim,
em pouqussimas escolas [de educao bsica]
ocorrem aulas de msica. (Morato et al., 2003).
Talvez uma das razes dessa preferncia seja
o fato de que, alm de mais valorizadas socialmen-
te,
11
as escolas especializadas so instituies gui-
adas por uma concepo de msica e de prtica
pedaggica que, por um lado, encontra ressonncia
na prpria formao dos professores e, por outro,
no compatvel com as difceis condies de tra-
balho e as exigncias desafiadoras das escolas p-
blicas de ensino fundamental e mdio. Dessa forma,
tais escolas so vistas como mais atraentes e pro-
tetoras por muitos professores, cuja formao nem
sempre envolveu um compromisso real com um pro-
jeto de democratizao no acesso arte e cultura.
Tanto por esse quadro quanto pela evidncia
de que no existem, entre a implantao da Educa-
o Artstica e a referncia ao ensino da arte na
atual LDB, maiores diferenas em relao garantia
da presena da msica no currculo escolar (como
discutido em Penna, 2004), acreditamos que sua
reduzida presena na escola no se deve apenas
falta de espao ou de reconhecimento do seu valor.
possvel, tambm, indagar:
[] at que ponto a reduzida presena da msica na
educao bsica no reflete o fato de que a educao
musical reluta em reconhecer a escola regular de ensino
fundamental e mdio como um espao de trabalho
seu? Um espao de trabalho que deve ser conquistado
pelo compromisso com os objetivos de formao geral
e de democratizao da cultura, assim como pela busca
de propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas
para este contexto escolar e a sua clientela. (Penna,
2002c, p. 17).
Um crculo vicioso a ser rompido
Parece construir-se, portanto, um problemti-
co crculo vicioso. Por um lado, a msica tem tido
uma reduzida presena na escola, o que no ape-
nas constatado nas pesquisas de campo acima dis-
cutidas, mas tambm por vrios estudiosos da rea
(cf. Hentschke; Oliveira, 2000); por outro, essa situ-
ao interliga-se a uma tendncia de preferncia pela
atuao profissional em escolas de msica
especializadas, o que resulta em um descompro-
misso da rea com a escola regular de educao
bsica. Assim, h uma ausncia significativa de pro-
fessores de msica nesse tipo de escola, apesar de
a msica fazer parte do campo da matria Arte
marcada por uma multiplicidade interna e, por con-
seguinte, ter potencialmente um espao no currcu-
lo e na prtica escolares. Isso reforado, no mo-
mento atual, pelo fato de a msica ser contemplada
pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como
______________________________________________________________________________________________________________
10
Formaturas do 2
o
semestre de 1991 ao 1
o
semestre de 2001, conforme dados fornecidos pela coordenao do curso de Educao
Artstica da UFPB, em abril de 2002: 253 alunos na habilitao de artes plsticas; 124 em artes cnicas; apenas 50 em msica.
11
A valorizao social no necessariamente corresponde a uma melhor remunerao, pois professores de escolas de msica de
redes pblicas, por exemplo, correntemente esto sujeitos ao mesmo plano de carreira e salrios que os demais docentes.
11
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revista da
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uma das modalidades da rea de Arte, sendo obje-
to, nos documentos para o ensino fundamental, de
uma proposta prpria bastante detalhada.
12
Em suma,
mesmo sem garantias legais especficas, h possi-
bilidades que a educao musical no tem conse-
guido realizar. O resultado que, pelo fato de no
ocupar esses espaos potenciais, torna-se difcil
conquistar reconhecimento e valorizao, seja no
contexto escolar ou social mais amplo; por conse-
guinte, a escola (a rede de ensino, ou mesmo a so-
ciedade) deixa de considerar a msica como uma
parte integrante e necessria de sua prtica educativa
afinal, a educao musical tem estado ausente da
maioria das escolas , e deixa tambm de procur-
la e reivindic-la.
Como conseqncia de todo esse quadro, os
espaos potenciais no se efetivam como reais, e
cada vez mais as possibilidades de concretiz-los
se restringem. Uma evidncia disso pode ser encon-
trada em diversos concursos pblicos para profes-
sor de Arte, cujos programas no incluem conheci-
mentos musicais, muitas vezes baseando-se, qua-
se que exclusivamente, nas artes plsticas ou visu-
ais. Assim, se o licenciado em msica ou em Edu-
cao Artstica (com essa habilitao) puder se ins-
crever para o processo de seleo, j est prejudi-
cado por conta de sua formao especfica no ser
contemplada pelos contedos programticos, o que
implica uma maior dificuldade por ocasio das pro-
vas. Foi esse o caso do concurso pblico, em 2002,
para a rede municipal de Santa Rita e, em 2003,
para a rede de Bayeux, ambos municpios da Gran-
de Joo Pessoa. Ou ainda, tambm no ano de 2003,
do concurso para Professor de Educao Artstica
da rede municipal de Uberlndia, cujo programa se
limitava s artes visuais. Questionada a respeito pela
equipe de Educao Musical do Departamento de
Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de
Uberlndia, a Secretaria Municipal respondeu: em
relao educao artstica, nosso currculo con-
templa apenas a rea de artes plsticas, e atende
s necessidades dos alunos e s disponibilidades
da Secretaria Municipal de Educao, e os demais
contedos [] no so ministrados aos alunos da
rede municipal de ensino (Morato et al., 2003). E
desse modo, em muitos contextos, a msica vai
sendo excluda da concepo de ensino de arte na
educao bsica, o que diminui ainda mais a possi-
bilidade de sua presena efetiva na prtica escolar.
Dessa forma, o crculo vicioso se fecha, limitando o
potencial de atuao da educao musical. E esses
casos de concursos em localidades em que h dis-
ponibilidade de recursos humanos com formao
adequada, devido existncia de cursos de forma-
o de professores no campo da msica, revelam
bem como estamos presos nesse crculo, historica-
mente construdo.
Como todo texto normativo est sujeito in-
terpretao, no sendo, portanto, unvoco, esta ex-
cluso da msica do programa de concursos pbli-
cos para professor de Arte possibilitada, em certa
medida, tanto pela no obrigatoriedade dos
Parmetros Curriculares Nacionais,
13
quanto pela fle-
xibilidade de suas propostas para a rea artstica
que prev vrias modalidades artsticas, delegando
s escolas a deciso de como abord-las. Outro fa-
tor que permite tal situao , ainda, o processo pro-
gressivo previsto para a aplicao dos PCN, segun-
do o qual as secretarias de educao, no mbito
dos estados e municpios, devem elaborar seus cur-
rculos tomando-os como base. Entretanto, essa
excluso no uma regra: as questes da prova do
concurso para professor de Educao Artstica para
a rede estadual do Rio Grande do Norte, realizado
em 2000, abarcava artes visuais, msica e teatro
de modo que, das modalidades propostas pelos PCN
para Arte, apenas a dana no foi contemplada.
Por outro lado, em Salvador, foi realizado con-
curso especfico para professor de msica na rede
municipal, em 1999.
14
Com vistas realizao des-
se concurso, a Secretaria Municipal de Educao e
Cultura publicou o documento Escola, Arte e Ale-
gria, com diretrizes para nortear a prtica pedaggi-
ca nas escolas da rede municipal de ensino (Salva-
dor, 1999, p. 9). Neste, bastante clara a concep-
o da multiplicidade interna da rea de Arte: im-
portante lembrar que o termo Arte, proposto pela LDB,
no se refere apenas ao ensino de Artes Plsticas,
mas prope que cada linguagem artstica (Artes Vi-
suais, Dana, Msica e Teatro) seja validada como
uma rea de conhecimento (Salvador, 1999, p. 106).
Arte, portanto, abarca tambm a msica, para a qual
so apresentadas competncias especficas (Salva-
dor, 1999, p. 118-128).
Por conta dos programas dos concursos para
Arte/Educao Artstica que no incluem a msica,
______________________________________________________________________________________________________________
12
Ver Brasil (1997, 1998). Para uma anlise da proposta para msica no ensino fundamental, ver Penna (2001).
13
De acordo com o Parecer CNE/CEB n
o
03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE).
14
Informao prestada pela Prof
a
Joelice Braga, representante da Secretaria Municipal de Educao e Cultura, na mesa redonda
Polticas Pblicas para Educao Musical no Ensino Fundamental, durante o II Encontro Regional da ABEM Nordeste (Salvador, 01/
10/2004).
12
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revista da
abem
a insero do professor de msica nas redes pbli-
cas dificultada, mas no totalmente impedida, se
sua formao for aceita como adequada para o car-
go, o que normalmente acontece (como nos concur-
sos para Bayeux, Santa Rita e Rio Grande do Norte,
j referidos). Ento, visando romper o crculo vicioso
que prende e limita a educao musical, importan-
te que o professor de msica ocupe esse espao,
ajudando a revelar (e consolidar) o valor da msica
na escola. Cabe esclarecer que, quando se fala de
conquistar espao, no se trata apenas de se fazer
presente na escola, mas de faz-lo de forma compe-
tente e efetiva. Ou seja, com metodologias adequa-
das para atuar com eficincia nas muitas vezes pre-
crias condies de trabalho (com turmas grandes,
recursos materiais reduzidos, etc.), junto a alunos
com bagagens culturais distintas, trazendo uma real
contribuio para a ampliao em alcance e em
qualidade de sua experincia artstica e musical,
objetivo ltimo do ensino de msica no ensino fun-
damental e mdio.
Nos casos dos concursos pblicos acima ci-
tados, v-se, por vezes, a permanncia da designa-
o de Educao Artstica, apesar da aprovao da
LDB de 1996 e da publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, que no mais utilizam essa
expresso. Em certa medida, isso revela a ausncia
de uma renovao efetiva da prtica escolar, eviden-
ciando que dispositivos oficiais no tm, por si mes-
mos, o poder de garantir transformaes reais. Para
esta falta de renovao contribuem, tambm, a
indefinio, multiplicidade e flexibilidade da rea, que
so mantidas nos diversos Parmetros e reforadas
pelo fato de que, muitas vezes, as redes pblicas
estaduais ou municipais no tm propostas curricu-
lares ou contedos programticos prprios para Arte/
Educao Artstica, e muito menos para as lingua-
gens especficas.
15
Isso acontece, por exemplo, nas
redes pblicas da GJP: nas pesquisas de campo
acima discutidas, nenhuma das cinco secretarias
de educao envolvidas (do Estado da Paraba e dos
municpios de Joo Pessoa, Cabedelo, Santa Rita e
Bayeux) apresentou uma proposta curricular para a
rea, em nenhum dos nveis de ensino investigados,
apesar de nossa solicitao.
Nesse quadro, portanto, o professor de Arte
costuma ter uma grande liberdade e responsabili-
dade nas decises de o que e como ensinar em
cada turma. bastante comum ter que planejar as
aulas por conta prpria, sem outros profissionais com
quem discutir, pois, muitas vezes, escolas de pe-
queno porte tm apenas um professor de Arte, em
virtude de sua reduzida carga horria, o que aconte-
ce com freqncia nas redes pblicas da GJP. Como
comparao, tomemos o exemplo da rea de Mate-
mtica, na qual consensual que, nas sries inici-
ais do ensino fundamental, deve-se desenvolver o
domnio das quatro operaes soma, subtrao,
multiplicao e diviso. Isso pode ser trabalhado
pedagogicamente de diferentes formas em moldes
tradicionais, com base no construtivismo ou na
vivncia cotidiana dos alunos, etc. , mas esta ori-
entao programtica sustenta o trabalho do profes-
sor. J a extrema liberdade encontrada na rea de
Arte permite, na verdade, todo tipo de prtica
educativa: desde a atuao do professor em funo
do calendrio de datas comemorativas at ativida-
des sem direcionamento, em nome da expresso
criativa espontnea, passando por programas de
desenho geomtrico ou histria da arte, nos moldes
do ensino tradicional, com aulas expositivas e por
vezes incluindo at mesmo a cpia de textos passa-
dos no quadro.
Isso pode ser confirmado por dados empricos,
coletados atravs de pesquisa que, nos anos letivos
de 2001 e 2002, realizou observaes de aulas de
Arte em turmas de 1
a
srie do ensino mdio, em
vrias escolas estaduais da GJP (Penna; Santos,
2003).
16
A anlise dos processos desenvolvidos nes-
sas turmas revela prticas pedaggicas extremamen-
te diversificadas, sem qualquer orientao comum,
evidenciando que no existe clareza quanto fun-
o da arte nesse nvel de ensino, nem contedos
ou prticas bsicas consensuais para a atuao na
rea. Alm disso, as novas orientaes, expressas
nos diversos Parmetros, pouco se manifestam nas
salas de aula, o que confirma a falta de renovao
da prtica educativa concreta, em muitos contex-
tos. Nas turmas observadas, em diferentes escolas
e a cargo de distintos professores, claramente
dominante a tendncia permanncia de tudo como
estava, embora algumas vezes a continuidade se
apresente sob novo discurso. Uma outra indicao
disso que, apesar de os Parmetros Curriculares
para o ensino fundamental e mdio se referirem a
artes visuais mais abrangentes que as artes pls-
ticas e incorporando as novas tecnologias , a de-
______________________________________________________________________________________________________________
15
Maffioletti (2001), em seu estudo sobre as propostas de educao musical no Rio Grande do Sul, mostra que, quando tais
propostas existem, so frouxamente aplicadas e/ou vigoram por pouco tempo.
16
Essa pesquisa coletou dados detalhados junto a 12 professores (de 12 escolas diferentes), que se dispuseram voluntariamente
a participar da pesquisa, com entrevistas semi-estruturadas e observaes de aulas que acompanharam, pelo perodo mnimo de um
ms e meio, uma turma de 1
a
srie de ensino mdio de cada professor. Agradecemos a Claudete Gomes dos Santos, bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq/UFPB), responsvel pela coleta de dados empricos nas escolas.
13
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revista da
abem
signao recorrente no discurso da maioria desses
professores artes plsticas, ao mesmo tempo
que, nas aulas observadas, no so encontradas
prticas significativamente renovadoras ou com mai-
or amplitude, sendo por vezes reproduzidas ativida-
des tradicionais de artes plsticas que, alis, po-
dem tambm ser encontradas em alguns novos li-
vros didticos para artes visuais, que pretensamente
atendem aos PCN.
importante ressaltar que, segundo as ob-
servaes desta pesquisa, contedos relacionados
msica foram abordados apenas em um dia de
aula,
17
por um professor com habilitao em artes
cnicas. O assunto da aula era as produes cultu-
rais das dcadas de 1960, 1970 e 1980, e o profes-
sor comeou explicando historicamente as produ-
es das duas primeiras dcadas, colocando msi-
cas de cada perodo, e em seguida passou um vdeo
sobre os anos de 1980 (gravao do Especial Anos
80 Vdeo Show, da Rede Globo). No caso, enten-
demos que a msica foi usada como um recurso e
como um assunto secundrio, dentro da discusso
de movimentos e produes culturais; houve audi-
o o que positivo, pela presena do sonoro ,
mas que no foi acompanhada por um trabalho ori-
entado de apreciao. Mais preocupante ainda o
fato de que, dentre todos os professores cujas aulas
foram observadas, apenas um tem habilitao em
msica, ao lado de artes cnicas. Contudo, nem em
suas aulas nem nas demais foi realizado algum tra-
balho pedaggico que envolvesse msica.
Este quadro conservador, de situaes que
revelam a falta de renovao das prticas pedaggi-
cas, ilustra claramente o fato de que leis e termos
normativos no so capazes de, direta ou automati-
camente, promover mudanas no cotidiano escolar,
como muitas vezes idealizamos ou desejamos. Se
pretendssemos um espao oficialmente garantido
quem sabe atravs de alguma determinao legal
para a educao musical em todas as escolas de
educao bsica do pas, teramos de admitir que
no haveria professores com formao especfica em
nmero e com disponibilidade suficiente para tal.
Nesse sentido, vale lembrar que, em muitas locali-
dades ou mesmo regies, no h licenciaturas na
rea de msica. A Universidade Federal do Maranho
(UFMA), por exemplo, oferece, na rea de arte, ape-
nas a licenciatura plena em Educao Artstica, com
habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e de-
senho. Bastante significativo, tambm, o caso da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que,
apesar de ser um centro de excelncia, no forma
professores de msica: mantm bacharelados em
msica erudita e em msica popular, mas no ofere-
ce licenciatura na rea.
18
A lio histrica do canto orfenico
A falta de professores com qualificao ade-
quada j se mostrava como um problema na poca
do canto orfenico. Inicialmente, o canto orfenico
foi tornado obrigatrio nas escolas pblicas do Dis-
trito Federal (atual cidade do Rio de Janeiro), atravs
do Decreto 19.890, de 1931, ainda sob o governo
provisrio de Getlio Vargas.
19
Apenas sob o regime
ditatorial do Estado Novo, em 1942, ano em que tam-
bm foi criado o Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico, foi estabelecida, atravs de decreto, sua
obrigatoriedade para todo o pas (cf. Fonterrada,
1994, p. 75; Fucks, 1998, p. 82). Villa-Lobos e o
SEMA
20
pretendiam que toda a escola pblica can-
tasse e no havia professores de msica em nme-
ro suficiente. Como soluo emergencial, nas d-
cadas de 1930 e 1940, foram promovidos diversos
Cursos Rpidos, que formaram a maioria dos pro-
fessores de msica da poca, tendo tambm efeito
multiplicador. Realizados nas frias, esses cursos
eram bastante frgeis, de modo que os professores
necessitavam de uma constante realimentao
musical, que lhes era proporcionada por intermdio
do SEMA (Fucks, 1991, p. 123). Em funo da pre-
cariedade dos meios de transporte e de comunica-
o da poca, podemos perceber as dificuldades que
envolviam a formao dos professores, principalmente
dos que atuavam fora dos grandes centros. Assim,
apesar da determinao legal que institua o canto
orfenico, sua implantao em mbito nacional de-
pendia, em grande parte, de professores com forma-
______________________________________________________________________________________________________________
17
Sendo uma escola diferenciada um centro experimental de ensino, onde se desenvolve uma experincia de gesto atravs de
uma cooperativa de pais e mestres , a carga horria de Arte de 2 horas-aula consecutivas, em um dia da semana, perodo ao qual
nos referimos. Como comparao, na matriz curricular da Secretaria Estadual de Educao, Arte conta apenas com uma aula
semanal na 1
a
srie do ensino mdio.
18
Conforme consulta aos sites da Unicamp e UFMA, em 14/03/2004.
19
Cabe lembrar os vrios perodos em que Getlio Vargas governou o pas, sob diferentes formas: a) aps a Revoluo de 1930,
governo provisrio, de 1930 a 1934; b) entre 1934 e 1937, governo constitucional; c) o Estado Novo, de carter ditatorial, estendeu-
se de 1937 a 1945; d) eleito democraticamente, tornou a governar de 1951 at sua morte, em 1954 (cf. Koshiba; Pereira, 1993, p.
301-320, 335-336).
20
Instituio criada em 1932, para que Villa-Lobos executasse o projeto orfenico; em 1933 passa a denominar-se Superintendncia
(e em 1936, Servio) de Educao Musical e Artstica (Fucks, 1991, p. 119).
14
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revista da
abem
o deficiente, que se encontravam na incmoda si-
tuao de terem de desenvolver um trabalho essen-
cialmente musical com um mnimo de conhecimen-
tos especficos. No toa, portanto, que, quando
o SEMA perdeu sua fora poltica, grande parte dos
professores aderiu tendncia da pr-criatividade,
21
aproveitando desta liberdade para camuflar a falta
de conhecimentos musicais (Fucks, 1991, p. 141).
Essa carncia de professores e sua frgil for-
mao configuram apenas uma das razes que indi-
cam no ser possvel tomar a experincia do canto
orfenico como padro ou modelo para um projeto
nacional de ensino de msica, em contraposio
implantao da Educao Artstica ou situao
atual. Talvez seja a comparao entre esses diferen-
tes momentos histricos, em localidades onde o
canto orfenico se implantou de modo mais forte e
intenso como no Rio de Janeiro, antigo Distrito
Federal, centro do governo e do poder, onde sua
obrigatoriedade foi decretada 11 anos antes do que
para o resto do pas , que leve a se considerar a Lei
5692/71 como responsvel pelo desaparecimento da
msica do espao escolar (cf., p. ex., Fonterrada,
1998, p. 20).
Sem dvida, o canto orfenico constituiu uma
importante experincia de msica na educao, que
procurou abarcar todas as escolas pblicas do pas
(a partir de 1942). No entanto, preciso dimension-
lo criticamente, analisando o seu contexto histrico,
que, do ponto de vista poltico e social, era sem d-
vida bem mais propcio a garantir a msica na esco-
la. Deve-se considerar que a realidade do pas era
bastante distinta da atual, assim como o acesso
educao pblica: a populao era predominante-
mente rural 68%, em 1940 , os meios de comuni-
cao e de transporte bastante restritos, o ndice de
analfabetismo enorme e a rede pblica de ensino
diminuta. Comparativamente, a taxa de escolarizao
entre a populao de 5 a 19 anos era de apenas
8,99% em 1920, atinge 21,43% em 1940 e, acom-
panhando o processo de industrializao e de con-
seqente urbanizao do pas, chega a abarcar pou-
co mais da metade da populao 53,72% em
1970, quando a maior parte dos habitantes 55%
j se concentrava nas cidades (Pimenta; Gonalves,
1992, p. 64-66). Assim, preciso ter em conta que o
canto orfenico foi implantado nacionalmente em um
pas de populao majoritariamente rural, onde mais
de 75% dos habitantes no tinham acesso educa-
o formal, o que significa que o nmero de escolas
e especialmente as pblicas era bastante reduzido.
Por outro lado, o programa do canto orfenico
contava, para concretiz-lo na prtica escolar, com
vrios mecanismos de um regime autoritrio, onde
cumpria diversas funes polticas, inclusive na cons-
truo da nacionalidade, como mostram diversos
estudiosos:
Estribado segundo diretrizes federais num trplice
aspecto (disciplina, educao cvica e educao
artstica), o programa do canto orfenico nas escolas
esttico-pedaggico na sua proposta geral explcita,
e poltico no modelo autoritrio de que se faz instrumento
semi -i mpl ci to (entremostrando-se num curi oso
escamoteio).
[]
O projeto do canto orfenico quer fazer com que o
corpo social se exprima, desde que no faa valer
seus direitos, mas que se submeta ao culto e s ordens
de um chefe. (Wisnik, 1983, p. 179, 189).
No possvel, portanto, esboar uma com-
parao vlida entre o programa do canto orfenico
e a implantao da Educao Artstica em 1971
quer em relao ao ndice de escolarizao daquela
poca, quer considerando-se a efetiva expanso da
rede pblica de ensino decorrente da Lei 5692/71 ,
ou ainda comparar com o momento atual. Podemos
considerar que, durante o perodo do canto orfenico,
o ensino de msica foi tutelado por um Estado dita-
torial que cerceava a atuao da sociedade civil.
Mesmo que confortvel, tutela significa dependn-
cia, o que no mais possvel, aceitvel ou desej-
vel na atual conjuntura poltica e social, nem a rea
de educao musical to frgil que necessite des-
sa tutela. Nos dias de hoje, bastante clara a
interao, na configurao da poltica educacional,
da sociedade poltica e da sociedade civil, cuja par-
ticipao ativa at mesmo incentivada pela flexibi-
lidade presente na LDB
22
e nos PCN para Arte. Acon-
tece que, em funo da multiplicidade interna dessa
rea, com suas vrias modalidades artsticas, esta-
belece-se uma certa concorrncia entre as diversas
linguagens, quanto sua presena no espao esco-
lar de Arte. Nesse sentido, em relao s artes pls-
ticas/visuais, que so dominantes nas salas de aula,
a msica encontra-se em alguma desvantagem, de-
vido tanto ao menor nmero de instituies que man-
tm licenciaturas na rea e por conseguinte de
professores com qualificao adequada , quanto
______________________________________________________________________________________________________________
21
Como mostra Fucks (1991, p. 124-126, 130-142), o movimento chamado criatividade surgiu no ps-guerra, articulado s
mudanas esttico-musicais deste perodo e s proposies da arte-educao. A tendncia da pr-criatividade propunha uma
abordagem integrada das linguagens artsticas e dava ao ensino de msica um carter experimental.
22
Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e
executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, art. 12).
15
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revista da
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preferncia dos profissionais da rea pelas escolas
especializadas, o que acarreta um certo descompro-
misso ou pelo menos um afastamento da escola
regular de educao bsica, como acima discutido.
Hoje, em decorrncia de todo um processo
de luta pelo direito educao, a escola tem um
alcance muito mais amplo, levando a educao for-
mal a grupos sociais antes excludos, com experi-
ncias, necessidades e expectativas prprias. A
msica, por sua vez, tem uma intensa presena na
vida cotidiana, em funo dos meios tcnicos dispo-
nveis na atualidade, que geram, inclusive, novas for-
mas de vivncia musical. A educao musical preci-
sa, ento, responder de modo produtivo a essas ques-
tes, para que seja capaz de estender e intensificar
a sua presena na prtica escolar, conquistando uma
maior valorizao social.
Enfim, seja buscando novas formas de atuar na escola,
sej a construi ndo propostas pedaggi cas e
metodolgicas adequadas para esse contexto educa-
cional, seja ainda repensando a formao do professor,
preciso aprofundar cada vez mais o compromisso
com a educao bsica, pois s assim a educao
musical pode de fato pretender o reconhecimento de
seu valor e de sua necessidade na formao de todos
os cidados. Este , portanto, o grande desafio. (Penna,
2002c, p. 18).
Certamente, como temos insistido, leis e pro-
postas oficiais no tm o poder de, por si mesmas,
operar transformaes na realidade cotidiana das
salas de aula. No entanto, tornando-se objeto de re-
flexo e questionamento, podem contribuir para as
discusses necessrias ao aprimoramento de nos-
sas prticas; analisados e reapropriados, podem,
ainda, ser utilizados como base de propostas, rei-
vindicaes e construo de alternativas. Afinal, como
coloca Saviani (1978, p. 193): A organizao [e a
prtica] escolar no obra da legislao. Ambas
interagem no seio da sociedade que produz uma e
outra. E este um processo dinmico, de modo
que dele podemos participar de forma consciente,
buscando romper o crculo vicioso que nos prende.
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Recebido em 19/03/2004
Aprovado em 20/04/2004
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Por que importante o ensino
de msica? Consideraes sobre
as funes da msica
na sociedade e na escola
Jlia Maria Hummes
Fundao Municipal de Artes de Montenegro
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (FUNDARTE/UERGS)
jhummes@terra.com.br
Resumo. O presente artigo um recorte da reviso bibliogrfica realizada em meu trabalho de
mestrado no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS (Hummes, 2004), que trata das
funes do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio do municpio de Montenegro
(RS). Considero esse um dos grandes temas a serem abordados nos cursos de formao de
professores, com o intuito de avaliar-se o status do ensino de msica em um dos locais de atuao
profissional dos educadores musicais, ou seja, nas escolas. O texto est dividido em quatro partes,
sendo que na primeira o foco est no contexto atual onde a msica est inserida; num segundo
momento esto listadas as dez categorias de Merriam (1964) sobre as funes da msica na
sociedade; em seguida, trago alguns autores que revisaram Merriam, e, finalizando, cito outros
trabalhos que abordaram o mesmo tema, mas focalizando a escola.
Palavras-chave: funes do ensino de msica, funes da msica, educao musical escolar
Abstract. This paper is based on my Masters Dissertation, carried out at the Federal University of
Rio Grande do Sul (Hummes, 2004). It focused on the many functions of music in elementary and high
schools in the town of Montenegro, south of Brazil. This seems an important issue to be approached
in music teachers education courses, in order to analyse the status of music teaching in the schools.
This paper is divided in four sections. The first section focuses the present context where music is
inserted, and the second one presents Merrians (1964) categories about the functions of music in
society. Following, I present some authors that revised Merrian and, finally, pieces of researches on
the same subject, but focusing the school, are reviewed.
Keywords: functions of music teaching, functions of music, school music education
Funes da msica: na sociedade e em
particular na escola
Ao observamos a realidade neste sculo XXI,
nos defrontamos com os mais variados suportes em
que a msica est presente. Ela est nos meios de
comunicao, nos telefones convencionais e celula-
res, na Internet, vdeos, lojas, bares, nos alto-falan-
tes, nos consultrios mdicos, nos recreios escola-
res, em quase todos os locais em que estamos e
em meios que utilizamos para nos comunicarmos,
ou nos divertirmos, e tambm nos rituais de exaltao
a determinadas entidades, enfim, nos eventos mais
HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade
e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 17-25, set. 2004.
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variados possveis. Essa uma constatao apon-
tada em vrios trabalhos atuais de investigao na
rea de educao musical. Para Souza (2000, p.
48), um dos fenmenos importantes do sculo XX
o fenmeno da multimdia, que trabalha o som com
imagem e movimento, tornando-se um dos eventos
marcantes no mbito tcnico, poltico e cultural.
Outro trabalho que desvela a importncia dos
multimeios, principalmente na vida das comunida-
des de periferia, o realizado por Fialho (2003), quan-
do investigou o hip hop na cidade de Porto Alegre.
Nesse trabalho, a pesquisadora mostra a funo da
televiso neste evento especfico do hip hop, que
apresenta acima de tudo uma funo social, com o
objetivo de discutir, denunciar, reivindicar, informar,
comunicar, dar mensagens e dar alternativas de so-
brevivncia e incluso social aos negros e popula-
o da periferia. Em seu trabalho de mestrado reali-
zado no Programa de Ps-Graduao em Msica
da UFRGS, Fialho (2003, f. 80) aponta que a funo
social da msica no hip hop, especificamente nos
programas televisivos,
[...] passar a informao para a periferia por meio de
uma msica que faz parte da identidade musical da
periferia, e que est sendo veiculada pela televiso [...]
a televiso age reforando a identidade coletiva da
comunidade (Casetti e Chio, 1998) ao mesmo tempo
que reforada por ela.
Del Ben (2000) tambm relata suas obser-
vaes em rel ao s novas t ecnol ogi as
enfatizando o fenmeno da velocidade da informa-
o. Comenta que
O desenvolvimento crescente de novas tecnologias
vem alterando significativamente o cotidiano das
pessoas nas sociedades industriais. Na atualidade, a
utilizao da eletrnica e da informtica nos permite,
entre outras coisas, assistir transmisso instantnea
de imagens de qualquer parte do mundo via satlite,
usar cartes magnticos em transaes bancrias e
comerciais e trocar mensagens simultneas com as
pessoas de diferentes pases na Internet. (Del Ben,
2000, p. 91).
Certamente essa convivncia com as novas
tecnologias, com os multimeios e com os variados
suportes onde a msica est presente influenciam a
educao musical tanto no sentido pedaggico, es-
ttico, funcional como no de valorizao da mesma.
As funes da msica na sociedade tm sido
tema de reflexes e investigaes de vrios profes-
sores e pesquisadores do cenrio nacional e inter-
nacional da educao musical. Entre eles, desta-
cam-se: Merriam (1964), Ibaes (1988), Gifford (1988),
Fuks (1991; 1993), Freire (1992; 1999), Souza (1992;
2000), Tourinho (1993b; 1994), Bresler (1996),
Swanwick (1997; 2003), Campbell (1998), Arajo
(2001), Beyer (2001), Del Ben e Hentschke (2002),
Duarte (2002), Souza et al. (2002), entre outros.
Merriam (1964) aponta uma diferena entre
usos e funes da msica. A maneira como uma
msica usada pode determinar sua funo, o que
no significa que a msica tenha sido elaborada para
aquela funo. Ele comenta que
O uso, ento, se refere situao na qual a msica
aplicada em aes humanas; a funo diz respeito
s razes para o seu emprego e, particularmente, os
propsitos maiores de sua utilizao. (Merriam, 1964,
p. 209).
Allan Merriam e suas concepes sobre as
funes da msica na sociedade
Vrios autores elaboraram suas reflexes so-
bre as funes sociais da msica a partir da
categorizao de Allan Merriam. As dez categorias
principais so:
Funo de expresso emocional: refere-se
funo da msica como uma expresso da libera-
o dos sentimentos, liberao das idias reveladas
ou no reveladas na fala das pessoas. como se
fosse uma forma de desabafo de emoes atravs
da msica. Uma importante funo da msica, en-
to, a oportunidade que ela d para uma variedade
de expresses emocionais o descargo de pensa-
mentos e idias, a oportunidade de alvio e, talvez, a
resoluo de conflitos, bem como a manifestao
da criatividade e a expresso das hostilidades
(Merriam, 1964, p. 219).
Funo do prazer esttico: inclui a esttica
tanto do ponto de vista do criador quanto do
contemplador. Para Merriam, deve ser demonstrvel
para outras culturas alm da nossa. Msica e est-
tica esto claramente associadas na cultura ociden-
tal, tanto quanto nas culturas da Arbia, ndia, Chi-
na, Japo, Coria, Indonsia e outras tantas (Merriam,
1964, p. 223).
Funo de divertimento, entretenimento: para
Merriam, essa funo de entretenimento est em
todas as sociedades. Necessrio esclarecer apenas
que a distino deve ser provavelmente entre entre-
tenimento puro (tocar ou cantar apenas), o que
parece ser uma caracterstica da msica na socie-
dade ocidental, e entretenimento combinado com
outras funes, como, por exemplo, a funo de
comunicao (Merriam, 1964, p. 223).
Funo de comunicao: aqui se refere ao fato
de a msica comunicar algo, no certo para quem
essa comunicao dirigida, ou como, ou o qu.
Para Merriam a msica no uma linguagem univer-
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sal, mas, sim, moldada nos termos da cultura da
qual ela faz parte. Nos textos musicais ela empre-
ga, comunica informaes diretamente queles que
entendem a linguagem que est sendo expressa.
Ela transmite emoo, ou algo similar emoo
para aqueles que entendem o seu idioma (Merriam,
1964, p. 223).
Funo de representao simblica: h pou-
ca dvida de que a msica funciona em todas as
sociedades como smbolo de representao de ou-
tras coisas, idias e comportamentos sempre pre-
sentes na msica. Ela pode cumprir essa funo
por suas letras, por emoes que sugere ou pela
fuso dos vrios elementos que a compem
(Merriam, 1964, p. 223).
Funo de reao fsica: Merriam apresenta
essa funo da msica com alguma hesitao, pois,
para ele, questionvel se a resposta fsica pode ou
deve ser listada no que essencialmente um grupo
de funes sociais. Entretanto, o fato de que a m-
sica extrai resposta fsica claramente mostrado
em seu uso na sociedade humana, embora as res-
postas possam ser moldadas por convenes cultu-
rais. A msica tambm excita e muda o comporta-
mento dos grupos; pode encorajar reaes fsicas
de guerreiros e de caadores. A produo da res-
posta fsica da msica parece ser uma importan-
te funo; para Merriam, a questo se esta uma
resposta biolgica provavelmente anulada pelo
fato de que ela culturalmente moldada (Merriam,
1964, p. 224).
Funo de impor conformidade s normas
sociais: msicas de controle social tm uma parte
importante num grande nmero de culturas, tanto
por advertncia direta aos sujeitos indesejveis da
sociedade quanto pelo estabelecimento indireto do
que ser considerado um sujeito desejvel na soci-
edade. Por exemplo, as msicas de protesto cha-
mam a ateno para o decoro e inconvenincia. Para
Merriam a obteno da conformidade com as nor-
mas sociais uma das principais funes da msi-
ca (Merriam, 1964, p. 224).
Funo de validao das instituies sociais
e dos rituais religiosos: enquanto a msica usada
em situaes sociais e religiosas, h pouca infor-
mao para indicar a extenso que tende a validar
essas instituies e rituais. Os sistemas religiosos
so validados, como no folclore, pela citao de mi-
tos e lendas em canes, e tambm por msica que
exprime preceitos religiosos. Instituies sociais so
validadas atravs de msica que enfatiza o adequa-
do e o imprprio na sociedade, tanto quanto aquelas
que dizem s pessoas o que e como fazer. Essa
funo bastante semelhante de impor conformi-
dade s normas sociais (Merriam, 1964, p. 224).
Funo de contribuio para a continuidade e
estabilidade da cultura: segundo Merriam, se a m-
sica permite expresso emocional, ela fornece um
prazer esttico, diverte, comunica, obtm respostas
fsicas, conduz conformidade s normas sociais,
valida instituies sociais e ritos religiosos, e claro
que tambm contribui para a continuidade e estabili-
dade da cultura. Nesse sentido, talvez, ela contribua
nem mais nem menos do que qualquer outro aspec-
to cultural.
Nem sempre outros elementos da cultura pro-
porcionam a oportunidade de expresso emocional,
diverso, comunicao, na extenso encontrada em
msica. Para Merriam, a msica , em um sentido,
uma atividade de expresso de valores, um caminho
por onde o corao de uma cultura exposto sem
muitos daqueles mecanismos protetores que cercam
outras atividades culturais que dividem suas funes
com a msica. Como veculo da histria, mito e len-
da, ela aponta a continuidade da cultura; ao transmi-
tir educao, ela controla os membros errantes da
sociedade, dizendo o que certo, contribuindo para
a estabilidade da cultura (Merriam, 1964, p. 225).
Funo de contribuio para a integrao da
sociedade: de certa forma essa funo tambm est
contemplada no item anterior, pois, ao promover um
ponto de solidariedade, ao redor do qual os mem-
bros da sociedade se congregam, a msica funcio-
na como integradora dessa sociedade. A msica,
ento, fornece um ponto de convergncia no qual os
membros da sociedade se renem para participar
de atividades que exigem cooperao e coordena-
o do grupo. Nem todas as msicas so apresen-
tadas dessa forma, por certo, mas todas as socie-
dades tm ocasies marcadas por msica que atrai
seus membros e os recorda de sua unidade
(Merriam, 1964, p. 226).
Merriam ressalta que bem possvel que essa
lista de funes da msica possa requerer
condensao ou expanso, mas, em geral, ela re-
sume o papel da msica na cultura humana. A msi-
ca claramente indispensvel para uma promulga-
o apropriada das atividades que constituem uma
sociedade; um comportamento humano universal.
Um olhar dos educadores musicais
Freire (1992, p. 159) pesquisou a relao
msica e sociedade e suas implicaes no ensino
superior de msica, tomando como base a
categorizao de Allan Merriam (1964). Buscou in-
vestigar que concepes e qual a funo social da
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msica ensinada no curso de msica da Universida-
de Federal do Rio de Janeiro. Sua questo de pes-
quisa surgiu nas salas de aula da Escola de Msica
da UFRJ, onde as discusses convergiram para a
idia de que a arte, a msica e a educao so ins-
trumentos de transformao individual e social.
Essa articulao entre msica e sociedade,
investigada no trabalho de Freire (1992), veio confir-
mar que a msica na sociedade e no contexto esco-
lar pode ser transformadora, portanto ela deve assu-
mir um papel mais definido no ensino escolar.
Assim como fez Freire, aqui cabe lembrar que
esta categorizao de Merriam tambm pode ser
objeto de muitas questes:
A funo de expresso emocional individual ou
social? Representao simblica e comunicao
devem ser categorias separadas? Divertimento ,
realmente, atribuio da arte? Essas categorias so
realmente aplicveis a qualquer cultura, em qualquer
tema? (Freire, 1992, p. 25).
Todas as perguntas so pertinentes e poderi-
am ser listadas vrias outras, porm essa lista de
funes de Merriam, revisada por vrios pesquisado-
res, forma um marco de referncia para se pensar a
sociedade e a escola (que uma instncia da soci-
edade) em seu papel de fomentadora da cultura e do
ensino musical. Podemos considerar essas catego-
rias como um dos referenciais da educao musical
que ainda pode ser ratificado e reavaliado, depen-
dendo do contexto em que estiver inserido.
Swanwick (1997) faz uma anlise das funes
da msica listadas por Merriam, dividindo-as em duas
possibilidades: a transformao e transmisso cul-
tural, ou a reproduo cultural. Para ele, as funes
de expresso emocional, prazer esttico, comuni-
cao e representao simblica, mesmo apresen-
tando componentes reprodutivos, tambm apresen-
tam possibilidades de metforas que podem gerar
novos significados. J as funes de validao de
instituies sociais, de forar conformidades s nor-
mas sociais, de auxlio aos rituais religiosos, de con-
tribuir para a continuidade e para a estabilidade da
cultura, alm da integrao da sociedade, no ten-
dem a criar ou a encorajar novos significados. O au-
tor aponta que para a educao musical, em que a
construo de conhecimento e o desenvolvimento
de habilidades criativas uma forte meta, torna-se
importante focalizar as funes da msica que bus-
quem a transformao cultural e no apenas a re-
produo. Ele salienta que
Os professores de msica tm tambm que perguntar
a si mesmos se eles esto interessados principalmente
em resposta cultural, ou se eles esto tambm buscando
algo mais abrangente e aberto. (Swanwick, 1997,
traduo minha).
O mesmo autor ratifica sua posio em 2003,
no seu livro Ensinando Msica Musicalmente, onde
comenta a lista de Merriam novamente e se posiciona
da mesma maneira, enfatizando as funes da m-
sica voltadas para a construo de significados e
no apenas focadas na reproduo cultural. Em seu
discurso, procura alertar os professores de msica,
dizendo:
Os professores perderiam estudantes, caso se
comprometessem somente com os tmidos e cultural-
mente limitados elementos da lista de Merriam, embora
isso seja parte do que feito. O foco educacional tem,
acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos do
fazer musical. Somente ento possvel dar sentido
ao contexto, seja histrico, social, biogrfico, acstico
ou outro. (Swanwick, 2003, p. 50).
A posio de Swanwick em relao s cate-
gorias listadas por Merriam muito pertinente, pois
no podemos deixar de considerar que Allan Merriam
realizou seus estudos nos anos 1960 em uma reali-
dade diferente, quando as questes pedaggicas
tendiam para uma educao funcional. Merriam pode
ser um referencial, mas necessria uma certa cau-
tela ao segui-lo rigorosamente nos trabalhos de edu-
cao musical. A lista aponta para um foco educativo
tendendo para a tradio e reproduo cultural, sem
a construo de novos significados, sem trabalhos
de criao e talvez muito cansativos. Isso, logica-
mente, dependendo do enfoque pedaggico e proce-
dimentos adotados na sala de educao musical.
Campbell (1998), em suas investigaes rea-
lizadas com crianas e jovens, tambm utiliza as
categorias de Merriam como um de seus referenciais.
Ela enfatiza que no podemos ignorar que o univer-
so musical da criana bastante rico de possibilida-
des, ao contrrio do que muitos pensam. Os adul-
tos, s vezes, esquecem que as crianas escutam
vrios tipos de msica, pois esta est ao seu redor,
e se manifestam espontaneamente em relao sua
satisfao ou no ao ouvi-la. Ao referir-se s funes
da msica na educao musical de crianas e jo-
vens, ela afirma que
para as crianas, o significado da msica profun-
damente relacionado funo. A msica boa,
dizemos, deveria ser a base da experincia infantil;
boa para qu?, questionam elas. As crianas usam a
msica de todas as formas e funes, e descobrem
que, ao pensar e fazer msica, so animadas por ela,
confortadas nela, reflexivas atravs dela, exuberantes
com o resultado dela. O seu uso da msica varia do
ldico ao srio, e do solitrio ao social. Estes usos e
funes moldam-se s categorias levantadas por
Merriam (1964) e Gaston (1968); eu utilizo a lista de
Merriam como um referencial. Mais importante, a msica
contribui positivamente para a vida das crianas, e
muitas reconhecem mesmo em sua juventude e imatu-
ridade que no poderiam viver sem ela. (Campbell,
1998, p. 175, traduo minha).
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A mesma autora tambm salienta que a m-
sica facilmente acessvel para mltiplos usos e
que tem nas crianas os seus mais vidos fs, in-
cluindo os bem mais jovens, que normalmente fa-
zem suas prprias escolhas. Diz que no preciso
nenhum adulto para determinar o gosto dos meno-
res. A criana capaz de se conectar com a msica
alm da escola, em seu prprio ritmo, e nos mo-
mentos que lhe forem mais confortveis. A criana
escolhe a msica por uma afinidade especial, ajus-
tada s suas particularidades, personalidade e tem-
peramento. Ela canta imitando seus cantores favori-
tos; toca teclado, guitarra e bateria pela explorao
de suas possibilidades. Muitas crianas fazem m-
sica fora da escola, segundo seus interesses (muito
mais relevantes vida real, argumentam, do que
bandas marciais ou xilofones). Campbell (1998, p.
181) afirma que a msica est a para o deleite das
crianas, e elas se deliciam.
Ainda referindo-se educao musical de cri-
anas e jovens, principalmente com o foco na esco-
la, a autora alerta que os estilos e funes musicais
variam muito, e poderia ser uma irresponsabilidade
nossa negar criana um mnimo de exposio e
instruo nesse sentido. Uma dieta musical nunca
simplesmente balancevel: temas da Disney e cli-
pes da MTV do prazer, mas compreendem e reve-
lam apenas algumas das esferas e funes que a
msica capaz de expressar. Juntamente com m-
sica de entretenimento, a criana merece conhecer
que tipo de msica usada para trabalho ou culto,
para isolamento e meditao, para trazer solidarie-
dade a uma comunidade e para transmitir emoes
que variam de pesar exaltao. A criana capaz
de entender a msica de seu tempo e lugar, tanto
quanto pela histria como por vrias outras culturas,
ganhando, assim, um maior discernimento intelec-
tual via essas exploraes (Campbell, 1998, p. 182).
As opinies de Swanwick (1997, 2003) e
Campbell (1998) parecem entrar em sinergia no mo-
mento em que ambos alertam para as questes de
construo de significado, de ir alm da simples re-
produo cultural ou do divertimento. O ensino da
msica abre possibilidades para construo de co-
nhecimento tanto quanto outras reas de ensino
dentro da escola. O manuseio dos elementos for-
madores da msica, os componentes estticos
que a envolvem e as questes histricas que a
localizam so fontes que abastecem o estudante
de vrias possibilidades de criao e recriao de
significados.
Outro autor que revisou Merriam foi Ibaes
(1988), citado por Duarte (2002) em seu artigo sobre
as funes das representaes sociais e as funes
sociais da msica. Ibaes lista cinco funes de-
sempenhadas pelas representaes sociais, as
quais parecem coincidir e condensar as funes
sociais da msica apresentadas por Merriam (1964).
Ibaes apresenta as funes desempenhadas
pelas representaes sociais, da seguinte forma:
a) comunicao social, que corresponderia
exatamente funo social da msica de
comunicao citada por Merriam, ou seja,
comunica informaes diretamente queles
que entendem a linguagem que est sendo
expressa;
b) integrao da novidade social, cujo fim
manter a coeso e a estabilidade cultural, que
corresponderia funo social da msica de
contribuio para a continuidade e estabilida-
de da cultura;
c) legitimao da ordem social, tanto no nvel
simblico quanto no nvel prtico, dando s
representaes sociais a capacidade de ori-
entar as condutas, que corresponderia s fun-
es sociais da msica de impor conformida-
de a normas sociais, de representao sim-
blica e de validao das instituies;
d) expresso pessoal, que corresponderia
funo de expresso emocional de Merriam,
quando se refere funo da msica como
uma expresso da liberao dos sentimen-
tos, liberao das idias reveladas ou no re-
veladas no discurso direto;
e) configurao grupal, que corresponderia
tambm funo social da msica de contri-
buio para a integrao da sociedade, em
que a msica fornece um ponto de conver-
gncia no qual os membros da sociedade se
renem para participar de atividades que exi-
gem cooperao e coordenao do grupo.
Na escola: funes atribudas msica
Tourinho (1993a) relata um estudo que reali-
zou em Braslia com o objetivo de analisar relaes
entre msica e controle em salas de aula do ensino
fundamental, mais especificamente salas de 1
a
s-
rie do ensino fundamental. Ela tambm utiliza Merriam
como um de seus referenciais. A autora traz refle-
xes importantes para a educao musical, alertando
que uma das funes da msica na escola pode ser
a de preencher os tempos e espaos em que se
divide a atividade da educao escolar. Dessa for-
ma, a msica seria um elemento de organizao do
dia-a-dia da escola, neutralizando e suavizando a
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rotina e transformando o cotidiano escolar. Esta fun-
o de estruturao do espao escolar pode ser uma
forma de controle imposto pela instituio.
Outra forma de controle do grupo de estudan-
tes determinada pela seleo do repertrio por gru-
pos. Segundo Tourinho (1993a, p. 69),
Alm do contedo afetivo sensivelmente aprendido
em experincias com msica, o ouvir e/ou produzir
msica em grupo pode provocar uma forma especial
de prazer que tanto serve para integrar os participantes
como para marc-los em suas especificidades de idade,
funo e mesmo gnero.
A autora tambm salienta que os produtos
musicais so muito visveis, podendo ser objeto de
ameaa e de poder ou fora de resistncia, depen-
dendo de como forem utilizados. Destaca a impor-
tncia de se refletir sobre os significados e funes
da educao e da msica na escola. Para ela,
Essas reflexes, que deveriam acontecer constan-
temente em cada escola, tomariam como base a
natureza hipottica de qualquer reflexo e, portanto, a
necessidade de permanente construo de signi-
ficados tanto para o ensino de msica como para as
funes deste ensino no contexto institucionalizado
da educao. (Tourinho, 1993a, p. 77).
A escola uma parte importante da socieda-
de, onde os jovens tm a oportunidade de focalizar o
mundo em que vivem, de estabelecer relaes entre
vrios conhecimentos, inclusive os conhecimentos
musicais. Vrios pesquisadores na rea de educa-
o musical tm investigado a escola e seus faze-
res musicais. O trabalho realizado por Fuks (1991),
junto Escola Normal do Rio de Janeiro, serviu de
referncia para vrias teses e dissertaes, uma vez
que esta pesquisadora aguou a curiosidade de to-
dos com seus relatos sobre a postura dos educado-
res diante do ensino de msica. Que funes essa
arte exerce dentro da escola? Que preparo as
normalistas tm para exercerem o papel de profes-
sor de msica quando estiverem atuando como do-
centes?
Cabe aqui citar um dos textos publicados em
seu livro O Discurso do Silncio, editado em 1991.
Em suas entrevistas, realizadas com pro-
fessores e futuros professores, Fuks (1991, p. 68-
69) registra respostas ainda muito presentes na
escola:
Eu usava msica como artfcio para acalmar as
crianas; quando a msica terminava, j estava todo
mundo dominado [...] Fica bem mais agradvel voc
dar uma ordem atravs de uma musiquinha do que
dizer: faz isso, faz aquilo [...] O gestinho para
incentivar, porque s vezes tem crianas que no
entendem a letra da musiquinha. Ento importante
aquele gestinho.
A msica, nesses casos especficos, funcio-
na como recurso para acalmar ou doutrinar as crian-
as, colocando em segundo plano o trabalho especfi-
co com os elementos musicais. Os termos diminuti-
vos agravam o quadro, qualificando o fazer musical
como algo menor, aparentemente menos importante.
Outro trabalho que nos traz dados sobre como
a msica vista e trabalhada dentro da escola o
realizado por Del Ben e Hentschke (2002), que trata
de uma investigao com trs professoras de msi-
ca (especialistas) de escolas do ensino fundamen-
tal de Porto Alegre. Nos dados da pesquisa algumas
professoras demonstram preocupao em inserir efe-
tivamente a msica no currculo escolar, e parecem
valorizar o ensino de msica. Mesmo colocando al-
gumas vezes o valor da msica fora das habilidades
especificamente musicais, as professoras, em seus
depoimentos, parecem preocupar-se em citar aspec-
tos da educao musical.
Nos relatos de Del Ben e Hentschke percebe-
se que algumas professoras defendem que a msi-
ca uma forma de conhecimento to importante
quanto as outras reas. Mas em outros momentos
parecem no ter certeza disso, fato que se verifica
na ocasio em que algumas justificam a valorizao
desse ensino com motivos que esto fora do con-
texto musical e no pelo conhecimento musical in-
dependente, que seja relevante em si mesmo, em
suas especificidades.
Encontramos nos depoimentos mais aspec-
tos extramusicais, ligados s emoes e s ques-
tes culturais, do que elementos intrnsecos msi-
ca. Talvez essas questes sejam conseqncia da
ausncia de reflexes mais detalhadas sobre o en-
sino de msica. Isso pode ser comprovado nos se-
guintes depoimentos:
A msica pode contribuir para a formao global do
aluno, desenvolvendo a capacidade de se expressar
atravs de uma linguagem no-verbal e os sentimentos
e emoes, a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a
personalidade [...] a msica se presta para favorecer
uma srie de reas da criana. Essas reas incluem a
sensibilidade, a motricidade, o raciocnio, alm da
transmisso e do resgate de uma srie de elementos
da cultura. (Del Ben; Hetschke, 2002, p. 52-53).
No s no ensino fundamental ou na escola
normal encontramos esses pensamentos em rela-
o ao ensino de msica. Na educao infantil, es-
pao investigado por Beyer (2001), a autora traz cren-
as em relao a esse ensino coletadas em dilo-
gos e entrevistas realizadas junto a diretores e en-
volvidos com o fazer musical nessas instituies de
ensino formal e informal. A autora constatou que v-
rias das concepes reveladas em relao msica
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so voltadas a um pensamento utilitarista, e assina-
la algumas delas:
Msica importante coadjuvante no trabalho psico-
motor, ingls, aprendizagem de nmeros, cores, etc.[...]
msica vai ajudar a acalmar as crianas [...] msica vai
organizar as crianas [...] msica alegra as crianas
[...] msica excelente marketing para a escola. (Beyer,
2001, p. 46-47).
Essas questes relatadas por Fuks (1991),
Del Ben e Hentschke (2002) e Beyer (2001) foram
realadas por Souza et al. em 2002, quando da pu-
blicao do livro O que faz a Msica na Escola? Essa
obra o resultado de um estudo realizado em quatro
escolas do ensino fundamental nas cidades de Por-
to Alegre, Salvador e Florianpolis, entre os anos de
1996 e 1998. Nas falas das vrias professoras entre-
vistadas, as questes da valorizao do ensino de
msica com foco extramusical tambm marcaram
essa investigao.
Nesse trabalho, as categorias para a anlise
dos dados coletados foram baseadas nos estudos
realizados por Gifford (1988), Tourinho (1993a) e
Bresler (1996), resumindo-se nos seguintes itens:
msica como terapia; msica como auxlio no de-
senvolvimento de outras disciplinas; msica como
mecanismo de controle; msica como prazer, diver-
timento e lazer; msica como meio de transmisso
de valores estticos; msica como meio de traba-
lhar prticas sociais e valores e tradies culturais
dos alunos; msica como disciplina autnoma.
Nas consideraes finais do trabalho, Souza
et al. (2002, p. 114) constataram que os professores
em geral valorizam o ensino de msica, mesmo sendo
esse ainda perifrico na maioria das escolas. Mani-
festando-se muitas vezes por realizao de uma hora
cvica, ou de uma banda marcial, ou apenas como
msica de fundo, certamente a msica est presen-
te nas escolas.
As funes da msica listadas por Merriam
vm ao encontro das demais pesquisas citadas an-
teriormente, podendo ser acrescidas de outras fun-
es que so especficas do ensino de msica nas
escolas, do ponto de vista dos seus atores. A funo
de expresso emocional, a msica a servio de ou-
tras disciplinas ou como mero meio de divertimento,
bem como a msica a servio dos talentosos foram
elementos que apareceram nas falas de professores
e administradores escolares.
Conforme Souza et al. (2002, p. 114-115),
Muitas professoras relataram suas crenas com
relao ao valor da msica como meio para acalmar e
tranqilizar os alunos [...] tambm parece ser muito
comum a utilizao da msica como auxiliar no
desenvolvimento de outras disciplinas ou como pano
de fundo para a realizao de outras atividades [...] as
aulas de msica devem ser prazerosas para as
crianas, j que estas esto submetidas, no seu
cotidiano escolar, a uma srie de atividades e disciplinas
compulsrias.
Para os autores Gifford (1988), que investigou
as escolas australianas, e Bresler (1996), que inves-
tigou as escolas americanas, a situao do ensino
de msica nessas instituies no muito diferente
da situao brasileira que se observa nos relatos
anteriores. Ambos listaram em suas investigaes
categorias semelhantes s encontradas por Merriam,
assim como os autores citados que o revisaram, bem
como semelhanas com os resultados encontrados
nas pesquisas brasileiras.
Bresler (1996) descreveu o ensino de artes
em trs escolas americanas e listou quatro orienta-
es para esse ensino, que podemos considerar
como funes para as quatro reas das artes: msi-
ca, teatro, dana e artes visuais:
a) as artes como orientao (ou funo) soci-
al: artes como construtor da comunidade, ou
seja, artes como elemento que serve de elo
entre a comunidade e a escola. Isso muito
presente nos eventos comemorativos de Na-
tal, Dia dos Pais, nas datas comemorativas
nas quais a comunidade escolar se rene para
troca de galanteios. Os diretores valorizam o
aspecto social que a arte favorece, principal-
mente as relaes que ela estabelece com a
famlia de seus alunos. Segundo essa orien-
tao, as artes parecem ser a primeira ins-
tncia para as funes sociais (Bresler, 1996,
p. 24-35);
b) as artes como subservientes s disciplinas
acadmicas: os professores acreditam que as
habilidades artsticas podem contribuir para a
aquisio de outros conhecimentos em outras
reas. Pensam que um aluno que desenvolve
essas habilidades artsticas pode ter mais su-
cesso (Bresler, 1996, p. 24-35);
c) as artes como orientao efetiva, como
auto-expresso: centrada no aluno, em que
os professores (neste caso da pesquisa, al-
guns sem qualquer formao artstica) deixam
os alunos criarem livremente buscando sua
auto-expresso. Esses momentos tambm
seriam de relaxamento dos alunos (Bresler,
1996, p. 24-35);
d) As artes como disciplina com conhecimen-
tos e habilidades especficas: essa orienta-
o exige um professor com conhecimentos
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especficos da rea das artes, incluindo lies
de apreciao e histria das artes, aspectos
excludos das demais orientaes (Bresler,
1996, p. 24-35).
Gifford (1988), ao investigar as escolas aus-
tralianas, mais especificamente a educao musi-
cal nas escolas, discorre sobre as funes da msi-
ca no currculo escolar, posicionando-se quanto
sua importncia em tal contexto. Para ele, a msica
tem vrios propsitos, pois uma linguagem que
formula significaes pelo som,
[...] ela tambm oferece outros benefcios, como
interao social e, atravs de processo de transfe-
rncia, desenvolve certas qualidades, como concen-
trao, memria e coordenao fsica [...] a msica
apresenta potencial integrador, embora seja uma forma
mpar de conhecimento que oferece modos distintos
de interao direta do som. (Gifford, 1988, p. 118,
traduo minha).
Esse mesmo autor lista algumas funes que
a msica pode assumir na educao musical esco-
lar. So elas: msica como diverso e prazer; msi-
ca e educao para o lazer; msica e transferncia
do saber; msica e integrao; msica como agen-
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te socializante; msica como herana cultural; m-
sica como auto-expresso ou expresso das emo-
es; msica como linguagem; msica como co-
nhecimento; msica como educao esttica (Gifford,
1988, p. 115-140).
Consideraes finais
certo que a msica tem funo nas ativi-
dades de entretenimento, de rituais cvicos e reli-
giosos, e mesmo como um elemento integrador
de outros componentes curriculares. A msica
tambm propicia trabalhos corporais ou que de-
senvolvam o raciocnio, bem como a motricidade
ampla e fina. As categorias listadas por Merriam
(1964), bem como outros trabalhos realizados
sobre esse tema, demonstram que a msica exer-
ce vrias funes na sociedade e na escola (que
um segmento da sociedade). A msica est pre-
sente no cotidiano das sociedades e exerce vri-
as funes, dependendo da situao em que esti-
ver inserida. Principalmente nos dias de hoje, a
msica est presente na vida dos alunos dentro e
fora da escola, na TV, no rdio, nos CDs, no tele-
fone, enfim, diuturnamente.
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revista da
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revista da
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A formao inicial de
professores de msica sob a
perspectiva dos licenciandos:
o espao escolar
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Colgio Israelita Brasileiro Porto Alegre/RS
cereser@cpovo.net
Resumo. Devido s transformaes sociais verificadas nessas ltimas dcadas, ampliou-se o
papel do professor, e este se viu obrigado a desempenhar papis cada vez mais complexos para
atuar nas escolas. O objetivo deste artigo discutir e apresentar alguns resultados de pesquisa que
investigou, sob a tica dos alunos de licenciatura em msica, a adequao de sua formao em
relao s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor (Cereser, 2003). Utilizo como
referencial terico as perspectivas de formao de professores segundo Prez Gmez (2000).
Realizei um survey de pequeno porte, com a participao de quatorze licenciandos de trs
universidades federais do Rio Grande do Sul. As perspectivas de formao de professores que
eles consideram necessrias para atuar nos espaos pedaggico-musicais escolares se encontram
dentro da perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica e na perspectiva de reconstruo
social com seus respectivos enfoques (Prez Gmez, 2000).
Palavras-chave: formao inicial de professores de msica, educao musical, espao escolar
Abstract. Because of the social transformations in the last decades, the teachers function was
extended, and she/he saw her/himself obligated to carry out more complex roles to act in the
schools. The purpose of this paper is to discuss and present some results from a research that
investigated the adequacy of the music education undergraduate program with relationship to the
musical-pedagogical demands of teachers practice (Cereser, 2003). The theoretical framework of
this study is based on the perspectives of teacher education presented by Prez Gmez (2000). A
small survey was conducted engaging fourteen teacher trainees from three federal universities in
Rio Grande do Sul. The perspectives of teacher education they considered necessary to develop
their work in the school spaces were found in the practical perspective with reflexive focus on
practice and the social reconstruction perspective with their respective focuses (Prez Gmez,
2000).
Keywords: Initial education of music teachers, music education, school spaces
Introduo
Durante esses anos que atuo como professo-
ra de msica no ensino bsico, pude perceber, na
prtica, que apenas saber msica no era suficiente
para atuar nos contextos pedaggico-musicais. Isso
est alm dos contedos musicais, havendo a ne-
cessidade de um suporte terico-pedaggico espe-
cfico. Sem essa preparao e com muitas dificulda-
des, entre erros e acertos, fui aprendendo a comple-
CERESER, Cristina Mie Ito. A formao inicial de professores de msica sob a perspectiva dos licenciandos: o espao
escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 27-36, set. 2004.
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xidade de ser professor de msica nas escolas. Essa
experincia me motivou a desenvolver uma pesquisa
sobre a formao inicial de professores de msica.
Um dos questionamentos era: se o curso de licenci-
atura prepara os indivduos para darem aula de m-
sica, por que os licenciandos ou licenciados no
estavam atuando tambm nas escolas de ensino
bsico?
A evoluo das novas tecnologias de comuni-
cao, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e
a internacionalizao da economia proporcionaram
uma nova forma de relacionamento entre os indivdu-
os, criando assim novos interesses nas relaes
econmicas, polticas e culturais (Marcelo Garca,
1999). Surge um novo tipo de cidado, com novos
hbitos, modos de pensar, sentir e agir, e, conse-
qentemente, ocorrem mudanas na relao entre o
trabalho e a organizao de produo (Kincheloe,
1997; Prez Gmez, 2000). Devido a esses fatos,
surge a preocupao com a formao, que no se
restringe apenas ao contexto escolar, mas abrange
contextos mais amplos, como o contexto empresa-
rial, contexto social, contexto poltico, entre outros
(Marcelo Garca, 1999, p. 11).
Para o indivduo entender e conviver em uma
sociedade com essa nova configurao, impres-
cindvel ter acesso a uma educao, a uma forma-
o escolar. A educao a que me refiro no deve
ser entendida como especializao, ou apenas aqui-
sio, difuso e reproduo de conhecimento e cul-
tura, mas tambm como diferenciao de uma for-
mao geral de inovao do conhecimento que abarca
toda a personalidade, que se preocupa com o de-
senvolvimento e bem-estar dos indivduos e os inse-
re nas atividades sociais produtivas (Gimeno
Sacristn, 2001, p. 17).
Essa necessidade de formao no contexto
escolar legitima a preocupao com a formao de
professores, pois so estes que estaro formando
os indivduos dentro dessa nova concepo de edu-
cao. Marcelo Garca (1999, p. 26) considera a for-
mao de professores como uma rea de conhe-
cimento e investigao, a qual enfoca o estudo
do processo (sistemtico e organizado), onde os
professores aprendem e desenvolvem, sozinhos
ou em grupo, seus conhecimentos e competnci-
as profissionais.
Devido ao fato desse conceito abranger tanto
a formao inicial, formao de professores iniciantes
e desenvolvimento profissional de professores, vale
delimitar o tema que ser discutido neste trabalho: a
formao inicial de professores de msica. Para
Marcelo Garca (1999), a formao inicial de profes-
sores ocorre em instituies especficas, onde as
aulas so ministradas por professores especializados
e o currculo estabelece a seqncia e o contedo
de instruo do programa. No caso do Brasil, a for-
mao inicial de professores de msica dever acon-
tecer nos cursos de licenciatura em msica.
Segundo Estrela (2002), devido s transfor-
maes sociais verificadas nessas ltimas dcadas,
houve reformas de ensino que procuraram acompa-
nhar e dar respostas s novas demandas da socie-
dade industrializada. Nesse processo, ampliou-se o
papel do professor, e este se viu obrigado a desem-
penhar papis cada vez mais complexos para atuar
nas escolas. Atuao que no se esgota na sala de
aula [] mas que se estende a toda a escola e
comunidade, configurando uma nova profissionalidade
e um novo profissionalismo, e postulando uma nova
formao profissional, inicial e continuada (Estrela,
2002, p. 5).
O Brasil sofreu e sofre influncias das moder-
nizaes e transformaes sociais. Para acompa-
nhar essas transformaes tambm foram feitas re-
formas. Em 1996, foi promulgada uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n
o
9.394/96 (Brasil, 1996). Essa lei reconhece
que a educao compreende os processos de for-
mao que se desenvolvem nos diversos contex-
tos da sociedade.
A LDB introduz um currculo mais flexibilizado
e procura respeitar e aceitar as diferenas de perfis
das vrias instituies e regies brasileiras (Oliveira,
1999). Essa lei contribuiu com a rea da msica
quando tornou o ensino das artes (msica, dana,
artes visuais e teatro) como componente obrigatrio
na educao bsica. Segundo Hentschke e Oliveira
(2000), o uso dos termos Ensino das Artes substi-
tuindo Educao Artstica foi um dos grandes avan-
os que a LDB trouxe para a rea da educao mu-
sical. Surge, assim, uma oportunidade para a rea
valorizar e legitimar as aulas de msica nos currcu-
los escolares.
No entanto, ainda possvel constatar que
muitos profissionais que trabalham o ensino das ar-
tes nas escolas so oriundos do curso de licencia-
tura em educao artstica. Esses professores, de-
vido formao polivalente na rea das artes (artes
visuais, msica e teatro), no conseguem trabalhar
de forma satisfatria todas as modalidades artsti-
cas. De acordo com Figueiredo (1997) e Penna
(2001), o ensino polivalente das artes na prtica da
educao artstica tem nfase maior nas artes visu-
ais. Isso acontece devido ao fato que, por vrias ra-
zes que no sero discutidas neste artigo, a maio-
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ria dos cursos de licenciatura em educao artstica
privilegiou o ensino das artes visuais (Hentschke;
Oliveira, 2000). Dessa forma, o ensino de msica foi
gradativamente desaparecendo do currculo escolar,
e, quando as escolas possuem aulas de msica,
estas se resumem ao canto nos eventos, s apreci-
aes musicais utilizando desenhos ou trabalhos
manuais, entre outras. No caso da apreciao musi-
cal da forma descrita, trata-se de uma atividade pas-
siva, com a msica servindo de pano de fundo para
outras atividades (Souza; Hentschke; Oliveira; Del
Ben; Mateiro, 2002, p. 100).
Considerando esses fatos, surge a necessi-
dade de preparar professores especialistas em m-
sica para atuarem nos contextos pedaggico-musi-
cais escolares. A minha preocupao em enfocar com
maior nfase o contexto escolar se justifica na me-
dida em que h uma grande necessidade, neste
momento, de ns, educadores musicais, fortalecer-
mos o espao escolar que nos foi concedido legal-
mente. preciso formar e inserir os licenciados nes-
ses espaos de modo que consigam interagir com
as concepes atuais de educao, de educao
musical, de msica, de escola e de currculo. Alm
disso, devem saber, de forma competente e funda-
mentada, defender e valorizar a insero da msica
no currculo escolar em todos os nveis da educao
bsica; devem, tambm, ter conhecimentos peda-
ggico-musicais para proporcionarem aos seus alu-
nos experincias musicais
1
de maneira completa e
significativa.
Para tal fato, a formao de professores de
msica, que iro atuar nesses contextos, necessita
ser vista sob uma perspectiva mais crtica e com
uma concepo mais ampla do papel do professor
de msica. Constatei na literatura da educao mu-
sical no Brasil que, nessa ltima dcada, dentre as
preocupaes com a formao de professores, a for-
mao inicial vem se destacando, visto que esta, con-
forme a literatura, capacita os indivduos a exercerem
profissional e legalmente a funo de professor.
De acordo com Hentschke (2001, p. 72), atu-
almente o papel do professor de msica est sendo
questionado. Este deve ter flexibilidade, ser reflexi-
vo, possuir um conhecimento pedaggico-musical
fundamentado na literatura e experienciado na prti-
ca, alm de ter a competncia de perceber e agir em
realidades distintas. necessrio proporcionar aos
licenciandos, na formao inicial de professores de
msica, a capacidade de saber administrar e
gerenciar o conhecimento dos alunos, capacitando-
os a atribuir sentido ao mundo musical sua volta
(Hentschke, 2001, p. 72).
A proposta deste artigo sugerir uma discus-
so no que se refere formao inicial de professo-
res de msica atravs da perspectiva dos licen-
ciandos, que trazem dados diretos da realidade do
contexto pedaggico-musical em que atuam. Neste
recorte destacarei as reas e espaos de atuao
em que os licenciandos esto inseridos, bem como
as demandas pedaggico-musicais necessrias para
atuar nos contextos escolares.
A necessidade de dar voz aos licenciandos
A necessidade de dar a voz aos licenciandos
no trabalho se deveu a dois fatores. Em primeiro lu-
gar porque os licenciandos so considerados sujei-
tos adultos que pensam e aprendem, e no meros
consumidores e reprodutores de saberes. Para Pe-
reira (1998, p. 58) o licenciando deve
[] ser compreendido como sujeito em formao que
traz consigo uma representao de educao cons-
truda durante sua prpria escolarizao, que vivencia
uma formao superior fundamentada e que continuar
se formando na prtica pedaggica com questes
advindas da realidade escolar.
Em segundo lugar, considerei que o licenci-
ando, pelo fato de estar submetido a dois mbitos,
de um lado como aluno na universidade e, de outro,
como professor, poderia trazer dados de sua experi-
ncia nessas realidades. Esses dados me auxilia-
ram na identificao dos espaos em que atua, quais
os conhecimentos adquiridos na universidade que
foram aproveitados na prtica e quais so as neces-
sidades para que novos conhecimentos venham a
ser utilizados nesses contextos de atuao.
No campo da educao musical, Bastian
(2000) sugere, para a prtica da pesquisa na rea,
que os sujeitos pesquisados no devem ser entendi-
dos separadamente de seus dados sociais e biogra-
fias. O autor entende que os sujeitos so seres so-
ciais cujas atividades musicais, tendncias e pre-
conceitos refletem um aspecto de suas condies
objetivas de vida e trabalho. Alm disso, necess-
rio que a pesquisa em educao musical considere
as questes da prtica pedaggica num dilogo con-
junto entre prticos e pesquisadores. Para o autor,
atualmente, os professores e alunos so importan-
tes cooperadores da pesquisa. Faz referncia a uma
citao de Schneider, de que
______________________________________________________________________________________________________________
1
Segundo Swanwick (1999), a experincia musical existe em trs nveis: a) quando aceitamos a iluso sonora como forma
expressiva; b) quando as formas so percebidas em novas relaes; e c) quando ns somos mudados atravs de discernimentos
provocados pela msica, que nos informa e coloca frente s nossas histrias pessoais, causando-nos modificaes.
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quem quiser elevar a eficincia da pesquisa pedag-
gico-musical e manter o impulso para a prpria
pesquisa, tem que decididamente fomentar o trabalho
conjunto com professores no contexto da Escola
Superior e da formao continuada. Junto a isso
surgiro tambm campos da pesquisa educacional que
didaticamente so extremamente importantes, mas que,
no entanto, at agora pouco ou de nenhuma maneira
foram observados pela pesquisa (Schneider apud
Bastian, 2000, p. 79-80).
Por considerar professores e alunos como
importantes colaboradores para a pesquisa em edu-
cao musical, neste trabalho trago essas duas
possibilidades em uma mesma pessoa: o licencian-
do. Como j disse anteriormente, o licenciando, de
um lado, aluno na universidade, e, de outro, pro-
fessor nos espaos onde atua. Isso o torna um cola-
borador em potencial nas pesquisas cujo tema a
formao de professores.
Perspectivas, enfoques e modelos de formao
de professores segundo Prez Gmez
Utilizei a classificao de perspectivas de for-
mao de professores, segundo Prez Gmez (2000),
para fundamentar os dados da minha pesquisa. No
entanto, gostaria de salientar que esse no o ni-
co autor que traz essa discusso. Prez Gmez
(2000), utilizando os estudos de Zeichner e de
Feiman-Nemser, e levando em considerao alguns
detalhes comuns na organizao e na conceitua-
lizao dos autores em relao ao seu conceito,
apresenta uma sntese das contribuies desses
tericos. Assim, apresenta quatro perspectivas b-
sicas, estabelecendo dentro delas enfoques e mo-
delos que enriquecem ou singularizam as posies
da perspectiva bsica: perspectiva acadmica, pers-
pectiva tcnica, perspectiva prtica, perspectiva de
reconstruo social. A seguir, farei uma breve des-
crio de cada perspectiva, modelo e enfoque.
Na perspectiva acadmica o ensino um pro-
cesso de transmisso de conhecimentos e de aqui-
sio de cultura e o professor um especialista nas
diferentes disciplinas cientficas e culturais. A forma-
o de professores centrada no domnio das disci-
plinas e dos contedos que deve transmitir. De acor-
do com Prez Gmez (2000, p. 354), essa perspec-
tiva apresenta dois enfoques extremos: o enfoque
enciclopdico e o enfoque compreensivo.
O enfoque enciclopdico entende o ensino
como transmisso de contedos da cultura e da
aprendizagem como acumulao de conhecimentos.
Nesse enfoque no se difere o professor do especia-
lista nas diferentes disciplinas, e no se tem clareza
entre o saber e o saber ensinar, havendo pouca im-
portncia quanto formao didtica da prpria dis-
ciplina e quanto formao pedaggica do profes-
sor. O enfoque compreensivo prioriza o conhecimen-
to das disciplinas como objetivo-chave na forma-
o do professor, que entendido como um intelec-
tual que proporciona ao aluno aquisies cientficas
e culturais da humanidade. Competncia do profes-
sor: conhecimento da disciplina, domnio das tcni-
cas didticas para uma transmisso mais eficaz, ativa
e significativa das mesmas.
Ambos os enfoques citados ressaltam a aqui-
sio de conhecimento atravs da investigao ci-
entfica. No valorizam conhecimentos pedaggicos
que no sejam relacionados com a disciplina no seu
modo de apresentao e transmisso, nem o co-
nhecimento que advm da experincia prtica do
professor.
Na perspectiva tcnica a qualidade do ensino
est na qualidade dos produtos e na eficcia e eco-
nomia de sua realizao. O professor um tcnico
que domina as aplicaes do conhecimento cientfi-
co produzido por outros e transformado em exem-
plo. A perspectiva tcnica apresenta dois modelos:
o modelo de treinamento e o modelo de tomada de
decises.
O modelo de treinamento, como o prprio
nome sugere, proporcionar ao professor uma for-
mao de competncias especficas, entendidas
como habilidades de interveno, que so conside-
radas suficientes para produzir na prtica os resulta-
dos que se espera. No modelo de tomada de deci-
ses o professor no necessita ter vrias competn-
cias, destrezas, mas ser capaz de selecionar e de-
cidir qual a forma mais adequada de solucionar uma
situao. Os professores devem aprender tcnicas
de interveno na aula, bem como saber quando as
utilizar. Por isso, necessita a formao de compe-
tncias estratgicas, de formas de pensar fundamen-
tadas em princpios e procedimentos de interveno.
Para os processos de raciocnio e tomada de deci-
ses, preciso um conhecimento de princpios e
procedimentos que se apie tambm na investiga-
o cientfica.
Na perspectiva prtica o ensino uma ativi-
dade complexa que se desenvolve em contexto ni-
co, com resultados em grande parte imprevisveis, e
carregada de conflitos de valores que requerem op-
es ticas e polticas. O professor concebido como
arteso, artista ou profissional clnico que tem de
desenvolver sua sabedoria experiencial e sua
criatividade para enfrentar as situaes nicas e
conflitantes da sala de aula. A formao do profes-
sor est baseada na aprendizagem da prtica, para
a prtica e a partir da prtica. A perspectiva prtica
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apresenta duas correntes bem distintas: enfoque tra-
dicional e enfoque reflexivo sobre a prtica.
No enfoque tradicional o ensino uma ativi-
dade artesanal, ou seja, o conhecimento foi sendo
absorvido durante anos em um processo de tentati-
va e erro. Dessa forma, origina uma sabedoria profis-
sional que se transmite de gerao em gerao, pelo
contato direto e prolongado com a prtica especi-
alizada do professor experiente. O conhecimento
profissional implcito, pouco verbalizado e sem uma
organizao terica. No enfoque reflexivo sobre a
prtica dado ao professor um novo papel, e ele ter
que enfrentar situaes complexas e conflitantes.
Nesse enfoque se v presente a vontade de superar
a relao linear e mecnica entre o conhecimento
cientfico-tcnico e a prtica na aula. O problema
central que se aborda nesse enfoque como gerar
um conhecimento sem impor restries mecanicistas
e que seja til e compreensivo para facilitar sua trans-
formao.
Segundo Prez Gmez (2000, p. 373), na
perspectiva de reconstruo social o ensino com-
preendido como
uma atividade crtica, uma prtica social saturada de
opes de carter tico, na qual os valores que
presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos
em princpios de procedimentos que dirijam e que se
realizem ao longo de todo o processo de ensino-
aprendizagem. O professor considerado um profis-
sional autnomo que reflete criticamente sobre a prtica
cotidiana para compreender tanto as caractersticas
dos processos de ensino-aprendizagem quanto do
contexto em que o ensino ocorre.
Nessa perspectiva, o autor apresenta o
enfoque de crtica e reconstruo social e o enfoque
de investigao-ao.
O enfoque de crtica e reconstruo social,
segundo o autor, considera a escola e a educao
do professor como elementos fundamentais no pro-
cesso de realizao de uma sociedade mais justa.
A escola deve ter como objetivo principal subsidiar
os alunos e professores a pensarem criticamente
sobre a ordem social. O professor concebido como
um intelectual transformador, que tem compromisso
poltico de gerar a formao da conscincia dos ci-
dados na anlise crtica da ordem social da comu-
nidade em que vivem. No enfoque de investigao-
ao o professor deve ser um investigador na aula, e
no um simples tcnico que aplica os conhecimen-
tos que adquiriu durante a formao acadmica. A
prtica profissional do professor considerada como
uma prtica intelectual e autnoma, e no apenas
tcnica. De acordo com Prez Gmez (2000, p. 379),
atravs de um processo de ao e de reflexo,
concomitante indagao e experimentao, o pro-
fessor aprende a ensinar e ensina porque aprende,
intervm no para impor ou substituir a compreen-
so do aluno, mas para facilitar a reconstruo de
seu conhecimento experiencial. E ao refletir sobre
sua interveno exerce e desenvolve sua prpria com-
preenso.
Metodologia
A minha pesquisa buscou investigar, sob a
tica dos licenciandos em msica, a adequao de
sua formao em relao s demandas pedaggico-
musicais da atuao do professor. Para esse objeti-
vo, o survey demonstrou ser o mtodo mais apropri-
ado. De acordo com Lindemeyer (2002), a palavra
survey recebe trs tradues: levantamento, pesqui-
sa ou enquete. Mas, segundo a American Statistical
Association (ASA), atualmente a palavra survey
empregada com mais freqncia para descrever um
mtodo de coleta de informao de uma amostra de
indivduos. Essa amostra apenas uma frao da
populao que est sendo investigada.
Atravs desse mtodo de coleta de informa-
o de uma amostra de licenciandos, busquei fazer
um mapeamento sobre a realidade que estes
vivenciam no seu curso de formao inicial e no es-
pao em que esto atuando, bem como suas opini-
es sobre o curso de licenciatura em msica.
Cohen e Manion (1994, p. 83, traduo mi-
nha) consideram que, geralmente, os surveys agru-
pam dados de um determinado momento com a in-
teno de: descrever a natureza das condies exis-
tentes e/ou identificar padres, com os quais essas
mesmas condies possam ser comparadas, e/ou
determinar as relaes que existem entre eventos
especficos.
Os autores ainda ressaltam que existem trs
pr-requisitos para construir um survey, que so:
especificao exata dos propsitos da investigao
(ou seja, os objetivos), a populao que ser o seu
foco e os recursos disponveis. De acordo com Babbie
(1999), depois de especificar os objetivos e as uni-
dades de crtica do survey, que so a amostra e os
recursos, possvel escolher o desenho do mtodo.
O desenho desta pesquisa se caracteriza como um
survey interseccional (cross-sectional), ou seja, as
amostras foram coletadas em um mesmo determi-
nado momento (Babbie, 1999, p. 101).
Segundo Andr (2002), o mtodo survey foi
muito utilizado nas dcadas de 1960 e 1970. O uso
desse mtodo atingiu seu auge na dcada de 1980,
mas, devido mudana de perspectivas de
paradigmas de pesquisa na rea da educao no
Brasil, teve o seu declnio nos anos 1990. Para a
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autora, a retomada desse mtodo torna-se impor-
tante na medida em que os estudos de survey ge-
ram conhecimentos necessrios para apresentar, de
forma mais ampla, uma determinada problemtica.
Sob o mesmo ponto de vista, Hentschke
(2001, p. 69) ressalta que na rea da educao mu-
sical h necessidade urgente de metodologias de
pesquisa que possam abranger resultados que pos-
sibilitem [] um diagnstico em maiores propor-
es da realidade educativo-musical brasileira. A
autora enfatiza que esse diagnstico abrangente
possibilitar aos estudiosos da rea intervir social e
politicamente para o crescimento da educao mu-
sical no Brasil.
Compartilho com as autoras Hentschke (2001)
e Andr (2002) a sua opinio quanto necessidade
da utilizao de mtodos de pesquisa que permitam
conhecer de forma abrangente a rea que se quer
investigar. Volto a salientar que no pretendi, com
minha pesquisa, generalizar a situao em que se
encontra a formao inicial de msica no Brasil, uma
vez que somente o discurso dos licenciandos no
revelar toda a realidade. Para isso, necessrio
analisar a formao inicial de professores de msica
sob vrias perspectivas. No entanto, os dados po-
dem apresentar aspectos semelhantes a outros cur-
sos de licenciatura em msica.
A entrevista semi-estruturada se mostrou a
mais adequada para investigar o ponto de vista dos
licenciandos. Esse tipo de entrevista consiste, se-
gundo Laville e Dionne (1999), em perguntas aber-
tas, feitas verbalmente, seguindo um roteiro organi-
zado pelo investigador, sendo possvel acrescentar
perguntas de esclarecimento. Algumas vezes torna-
se necessrio explicitar as questes durante a en-
trevista, reformul-las para melhor compreenso dos
entrevistados ou, ento, mudar a ordem das pergun-
tas em razo das respostas obtidas. Outras vezes,
necessrio acrescentar perguntas para haver um
aprofundamento nas respostas que se espera obter
(Laville; Dionne, 1999, p. 188).
A amostragem foi realizada a partir do univer-
so de alunos nas instituies pblicas de ensino
superior do Rio Grande do Sul. A seleo dos
licenciandos foi realizada atravs da amostragem
no-probabilstica. Segundo Cohen e Manion (1994),
nas amostragens no-probabilsticas nem todos os
indivduos de uma populao tero chances de se-
rem includos na amostra. Para esses autores, esse
tipo de amostragem utilizado em survey menor.
Dentre os tipos de amostragens no-proba-
bilsticas, utilizei o princpio de amostragem propo-
sital, onde o pesquisador seleciona os sujeitos a
serem investigados de acordo com as caractersti-
cas desejadas para o estudo (Cohen; Manion, 1994,
p. 89). De acordo com o objetivo deste trabalho, os
requisitos necessrios eram de que os licenciandos
tivessem cursado mais de 80% dos crditos, tanto
no campo musical quanto no pedaggico, terem fei-
to ou estarem realizando o estgio supervisionado e
estarem exercendo alguma atividade pedaggico-
musical. A escolha desses critrios baseou-se no
fato de que o aluno, tendo cumprido mais da metade
do curso, poderia trazer dados concretos, vindos da
realidade pedaggico-musical que vivenciava, tanto
no curso de licenciatura como na sua prtica peda-
ggico-musical. Outro critrio de seleo da amos-
tra foi a disponibilidade do aluno em participar da
pesquisa.
Participaram da pesquisa quatorze licen-
ciandos provenientes de trs Universidades Federais.
As anlises dos dados foram realizadas conjunta-
mente, uma vez que pretendi conhecer de uma for-
ma mais ampla a situao da formao inicial de
professores de msica no Rio Grande do Sul. Vale
ressaltar tambm que, devido ao fato de ter utilizado
a tcnica de pesquisa de entrevista semi-estruturada,
os dados fornecidos foram qualitativos. Isso possibi-
litou uma anlise qualitativa, alm da representao
em grficos das redues quantitativas dos dados.
Alguns resultados e discusses
A minha inteno em trazer a voz dos licen-
ciandos para este trabalho foi justamente a de pro-
porcionar dados vivenciados por eles na forma-
o e as necessidades que sentem para atuar nos
espaos pedaggico-musicais.
Atualmente, por estar atuando como profes-
sora de msica nas escolas, focalizei, neste artigo,
com maior nfase aspectos sobre os espaos esco-
lares, pois tenho a preocupao de trazer discus-
so a preparao de professores de msica nesse
contexto. Mesmo sabendo que o ensino das artes
envolve mais linguagens artsticas (msica, teatro,
dana e artes visuais), e que h uma certa liberdade
de opo s instituies sobre qual linguagem arts-
tica estar inserida em seu currculo, faz-se neces-
srio formar um profissional, de acordo com os rela-
tos dos licenciandos, dentro da perspectiva atual de
formao de professores, que se encontra na pers-
pectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prti-
ca e na perspectiva de reconstruo social segundo
Prez Gmez (2000).
Atravs das vozes dos licenciandos foi poss-
vel conhecer as necessidades, dificuldades, sonhos,
alegrias e decepes que vivenciam ou vivenciaram
em sua formao como alunos e na atuao como
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professores de msica em espaos pedaggico-
musicais existentes na sociedade atual.
Observando o Grfico 1, pude constatar que
apesar da literatura trazer discusso que a esco-
lha dos indivduos pela licenciatura, na maioria das
vezes, ocorre por esta ser um curso mais leve, mais
fcil para entrar, entre outros motivos, os licen-
ciandos optam pelo curso no somente por esses
ou por um nico motivo. Os dados mostraram pro-
pores iguais entre aqueles que optaram pela li-
cenciatura por ser um curso mais fcil de entrar,
pela prova especfica ser menos exigente, e aqueles
que optaram pelo curso por este prepar-los para
serem professores de msica.
50% como regentes e apenas 14,28% como profes-
sores de msica.
2
Ressalto que os licenciandos desta
pesquisa atuam em mais de uma rea e em mais de
um espao.
H uma grande diferena entre a atuao como
professores de instrumentos (71,42%) e professo-
res de msica (14,28%). Segundo os licenciandos,
essa grande diferena ocorre devido maneira como
so preparados nos cursos de licenciatura. Os
licenciandos apontam que o curso no os est pre-
parando de forma adequada para o trabalho com a
realidade pedaggico-musical na escola, mas para
com uma realidade onde os alunos gostam e que-
rem ter aulas de msica. Segundo o relato, o curso:
nos prepara para trabalhar com crianas que gostam
de msica, que querem msica, no que no gostam
de msica. Que querem aprender a tocar algum
instrumento, que querem aprender a cantar que da
sim. A legal de trabalhar, tu no tem dificuldade
nenhuma. Eles j vm prontos para isso, eles j vm
motivados. Agora quando no esto motivados, a a
faculdade no nos deu [preparao] a eu tambm
no sei se eles [os professores formadores] no deram
porque eles tambm no tm [conhecimento da
realidade].
Ao receberem esse tipo de preparao, que
pressupe o trabalho com crianas que gostam de
msica, a prtica dos licenciandos dentro da reali-
dade escolar, onde nem todos gostam de msica,
transforma-se, muitas vezes, em uma experincia
frustrante. Dessa forma, poder ocorrer desinteres-
se em atuar no contexto escolar dentro da sala de
aula. Esse fato pode ser o motivo da maior parte dos
licenciandos estar atuando nas escolas especficas
e em aulas particulares, onde os alunos j vm pron-
tos e querem tocar algum instrumento.
Para prepar-los para atuar na realidade es-
colar, os professores formadores devem ter tido, se-
gundo os licenciandos, experincias com essa rea-
lidade. Isso destacado neste depoimento:
[] acho que o professor que trabalha com a gente
tem que ter experincia. [] Ele tem que ter trabalhado
tambm com ensino mdio. S que tambm de repente
uma utopia, querer demais. Para ele poder dizer para
mim o que que eu tenho que fazer com meu aluno, ele
tem que ter feito antes alguma coisa. Se ele no fez,
ele no pode nos dizer nada. S de olhar tu no
aprende, no aprende. Ningum aprende olhando.
Os licenciandos sentem que os professores
formadores que no conhecem a realidade das es-
colas muitas vezes os preparam para dar aula para
quem gosta de msica, no para aqueles que no
A metade dos licenciandos em msica entre-
vistados, ou seja, 50%, j atuavam como professo-
res antes do curso. Legalmente sabemos que isso
no poderia estar ocorrendo, pois apenas depois de
receber o certificado dos cursos superiores que o
licenciando obter a licena para atuar profissional-
mente. Mas na vida real, segundo o relato dos
licenciandos, no isso que acontece.
No Grfico 2, quanto s reas de atuao,
71,42% atuam como professores de instrumento,
* grfico de resposta mltipla
Grfico 1* Motivos da escolha por licenciatura em msica
______________________________________________________________________________________________________________
2
Neste trabalho considero como professores os professores de musicalizao, iniciao musical, educao musical, sensibilizao
musical, entre outras denominaes.
Grfico 2* reas de atuao dos licenciandos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Prova especfica
simples
Possibilidade da
docncia
J atuar como
docente
Busca de
conhecimentos
musicais
Bacharelado no
oferecer o
instrumento
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Prof. de
instrumento
Msico Regente Grupo
instrumental
Prof. canto Prof. msica Prof. teoria Prof. tcnica
vocal
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gostam de msica. Sentiram-se preparados para
uma realidade onde possam encontrar, pelo menos,
o mnimo de recurso para dar aula, e no para atua-
rem com a realidade dos contextos escolares, onde
muitas vezes enfrentam dificuldades materiais e pro-
blemas sociais. Esse resultado vem responder
minha questo quanto pouca atuao de licencia-
dos em msica no contexto escolar.
A seguir, no Grfico 3, possvel visualizar
em que espaos os licenciandos esto atuando.
O mercado bem variado. Essa pessoa poderia
trabalhar como instrumentista, dando aulas em escolas
pblicas ou em conservatrios. Existem outros
mercados, como composio de trilhas pra TV tu
podes porque a licenciatura, tu podes encar-la de
forma abrangente.
[] eu acho a questo dos grupos em instituies, que
est aparecendo muito essa questo da terceira idade,
a coisa da Internet, outros meios. Ento eu acho que
vai muito da gente procurar.
Eu acho que at melhor do que outros cursos. At
por ser um curso novo, por ter bastante campo ainda a
ser explorado. Mas aquela voc tem que correr
atrs tambm.
Esses depoimentos sugerem que os licen-
ciandos vem sua formao de forma abrangente,
com possibilidade de atuao em diversas reas e
espaos, pois o mercado bem variado, tem bas-
tante campo ainda a ser explorado, outros meios,
mas h que procurar, correr atrs.
Entretanto relatam que no receberam forma-
o suficientemente fundamentada para ser um
instrumentista, um regente, um arranjador, um can-
tor, um msico popular, etc. Analisando os depoi-
mentos dos licenciandos posso concluir que eles
percebem a sua formao como ampla, em princpio
podendo estar inseridos em qualquer espao e atu-
ando em qualquer rea musical. No entanto relatam
que sua formao bastante falha e fragmentada
para abranger todos os espaos pedaggico-musicais.
Considerando essa viso dos licenciandos,
acredito que a rea deve acelerar aes para definir
qual ser a formao inicial de professores de msi-
ca, pois impossvel, em quatro anos, formar esse
profissional polivalente. Os relatos me levaram a
vislumbrar uma polivalncia dentro da rea da msi-
ca. A formao polivalente em educao artstica,
que tanto foi criticada pelos educadores musicais,
parece estar ocorrendo dentro das licenciaturas em
msica. Os prprios licenciandos legitimam a sua
atuao nessas outras reas da msica, mesmo
afirmando no terem recebido subsdios para tal.
Nas falas dos licenciandos foi possvel obser-
var que, em muitos momentos, eles classificam o
curso de licenciatura em msica como um curso que
oferece uma habilitao ampla, aberta e abran-
gente, que mencionei anteriormente. Hentschke
(2001, p. 69) alerta que formar profissionais para
mltiplos espaos assustador. A pesquisadora
faz alguns questionamentos a este respeito:
[] seria possvel falarmos em construo de currculos
e/ou modelos terico-prticos que possibilitassem uma
formao autnoma dos professores para todos os
espaos de acesso profissional? Teria chegado o
momento de subdividir as licenciaturas em subreas
de formao? (Hentschke, 2001, p. 70).
Atravs dos dados pude constatar que os
licenciandos atuam, na maioria das vezes, em mais
de um espao. Nas escolas especficas, as aulas
que os licenciandos ministram so: instrumento (vi-
olo, teclado, piano, flauta e violino), canto, tcnica
vocal e teoria. No Grfico 3, possvel verificar que
h uma mesma proporo de licenciandos (42,85%)
atuando nos espaos das escolas especficas de
msica e conservatrios em relao aos que esto
atuando em aulas particulares. Isso sugere que a
maioria dos licenciandos ainda atua nos espaos
conhecidos e reconhecidos pelo senso comum.
Dos 35,71% dos licenciandos entrevistados
que atuam em escolas regulares, apenas 40% es-
to ministrando aulas em sala de aula; os outros
60% atuam em atividades extra-classe (oficinas e
corais). Espaos que eu considero no comuns, que
alguns denominam de espaos emergentes, como
as igrejas e projetos comunitrios, tambm se en-
contram presentes nesta pesquisa. Nas igrejas es-
to atuando 35,71% dos licenciandos, e 21,42% em
projetos comunitrios.
Alguns licenciandos conseguiram vislumbrar
esse amplo leque na rea de atuao e espao que
a licenciatura proporciona em algumas disciplinas
pedaggico-musicais do curso, quando responderam
a minha questo referente s demandas profissio-
nais de um licenciando em msica.
Grfico 3* Espaos de atuao pedaggico-musical dos
licenciandos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Escola
especfica e
conservatrio
Aula particular Escola Igreja Projeto
comunitrio
Curso de
extenso
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At o momento, ainda se encontra em dis-
cusso, na rea poltico-educativa e tambm entre
educadores musicais, qual ser a configurao do
curso de licenciatura em msica. Souza (1997, p.
19) afirma que a formao que a universidade ofere-
ce atualmente no condiz com o que os licenciandos
vo encontrar nas escolas l fora. Tambm sugere
que a desuniformizao e flexibilizao dos currcu-
los deve permitir que se diferencie entre professor de
instrumento e professores de classe que atuaro em
escolas no especficas (Souza, 1997, p. 17).
Os relatos dos licenciandos sugerem que sua
formao esteve dentro da perspectiva acadmica,
mais no enfoque enciclopdico do que no enfoque
compreensivo; na perspectiva tcnica e na perspec-
tiva prtica com enfoque tradicional de formao de
professores, segundo Prez Gmez (2000). No cur-
so, as disciplinas musicais e as disciplinas pedag-
gicas estiveram bem delimitadas. Devido falta de
unio entre os professores no houve conexo en-
tre as disciplinas. Essa falta de conexo decorren-
te da prpria perspectiva acadmica, onde cada pro-
fessor transmite a sua especialidade. Dessa forma,
de um lado estavam as disciplinas musicais dentro
de uma formao tradicional (perspectiva acadmi-
ca, perspectiva tcnica, perspectiva prtica com
enfoque tradicional), e, de outro, as disciplinas pe-
daggicas que, dependendo da linha do profes-
sor, ora se encontravam na perspectiva prtica
com enfoque reflexivo sobre a prtica, ora na pers-
pectiva de reconstruo social com seus respec-
tivos enfoques.
Os licenciandos reconhecem que a universi-
dade no poderia prepar-los para esse amplo leque
de opes, tanto de reas como de espaos, no curto
prazo de quatro anos. Fao uma construo das
vozes dos licenciandos quanto a esse assunto: a
universidade mostra um caminho, mas preciso
buscar as coisas, vai ter que depois tentar cavar o
teu espao ou tentar a partir daquilo que voc apren-
deu. Esse caminho pode ser melhorado atravs
de cursos extras, de participao em eventos e da
parte prtica tambm.
Os dados sugerem que as experincias mais
significativas nos estgios supervisionados foram
aquelas realizadas em contexto escolar, principal-
mente naqueles que estavam inseridos dentro da sala
de aula. No estou desmerecendo outros espaos
em que os licenciandos realizaram seus estgios
supervisionados. No entanto, os dados mostraram
que nos contextos escolares os licenciandos clas-
sificaram o estgio como difcil, mas que puderam
experienciar uma aprendizagem significativa e toda
a complexidade de ser um professor de msica,
como relatado por Souza (2000).
Analisando as vozes dos licenciandos sobre
as necessidades que um professor de msica tem
para atuar no espao pedaggico-musical na socie-
dade atual, v-se que este deve ser formado dentro
da perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre
a prtica, com a perspectiva de reconstruo social
com o enfoque de crtica e reconstruo social e
enfoque de investigao-ao (Prez Gmez, 2000).
De acordo com essas perspectivas, o pro-
fessor deve ser um profissional autnomo que re-
flete criticamente sobre a prtica para compreen-
der as caractersticas dos processos de ensino e
aprendizagem em msica, levando em considera-
o o contexto, e deve saber dialogar com a di-
versidade de vivncias musicais no escolares que
a sociedade atual propicia (Arroyo, 2000, p. 78).
Deve tambm ser um intelectual transformador,
com compromisso poltico de provocar a forma-
o da conscincia dos indivduos para uma edu-
cao musical para todos, de uma maneira mais
justa. Acredito que estando dentro do contexto
escolar o professor de msica poder estar atu-
ando dentro dessa perspectiva, no que se refere a
abranger uma gama maior de alunos.
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revista da
abem
A viso dos professores de
msica sobre as competncias
docentes necessrias para a
prtica pedaggico-musical no
ensino fundamental e mdio
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
daniela_dotto@uol.com.br
Resumo. A pesquisa de que trato neste artigo teve como objetivo investigar as competncias
docentes que, na viso dos professores de msica atuantes no ensino fundamental e mdio, so
necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical no contexto escolar. Para a anlise
dos dados tomei como fundamentao terica a noo de competncia de Philippe Perrenoud.
Nesse estudo empreguei o mtodo de survey. Atravs dele foram selecionados 12 professores de
msica atuantes no ensino fundamental e mdio de Santa Maria (RS), que participaram da pesquisa.
As informaes dos docentes foram coletadas por meio de entrevistas semi-estruturadas. Sete
competncias docentes foram identificadas: 1) elaborar e desenvolver propostas de ensino musical
no contexto escolar; 2) organizar e dirigir situaes de aprendizagem musical interessantes aos
alunos; 3) administrar a progresso de aprendizagens musicais dos alunos; 4) administrar os
recursos que a escola dispe para a realizao do ensino de msica; 5) conquistar a valorizao
do ensino musical no contexto escolar; 6) relacionar-se afetivamente com os alunos, estipulando e
mantendo limites; e 7) manter-se em continuado processo de formao profissional.
Palavras-chave: competncias docentes, formao de professores, formao continuada de
professores
Abstract. This research aimed to investigate the teaching competencies necessary for the exercise
of the musical-pedagogical practice in the school context, from the perspective of elementary and
high school music teachers. The theoretical framework adopted was that of Philippe Perrenoud. The
method chosen to carry out this research was the survey. Twelve active music teachers of elementary
and high school levels in Santa Maria (RS) were investigated. Data were collected through semi-
structured interviews. Seven competencies were identified: 1) To elaborate and develop proposals
for music teaching within the school context; 2) To organize and direct interesting situations of
music learning for the students; 3) To administrate the progression of musical learning among the
students; 4) To administrate the funds that the school dispose for music making; 5) To conquer the
value of music teaching in the school context; 6) To have a relationship with the students but setting
some limits; and 7) to maintain an updated the process of professional learning.
Keywords: teaching competencies, teacher initial education, in-service education
Introduo
Na literatura da rea da educao musical, a
formao dos professores de msica, que se desti-
nam a atuar no ensino bsico, tem se tornado um
dos assuntos mais enfatizados, uma vez que os
cursos de licenciatura em msica no tm contribu-
do totalmente qualificao dos docentes para en-
frentarem a realidade do mercado de trabalho
(Beineke, 2001; Hentschke, 2000; Souza, 1997). Em
funo disso, e de outras constataes, como a
amplitude que pode ter a atuao prtica dos profes-
MACHADO, Daniela Dotto. A viso dos professores de msica sobre as competncias docentes necessrias para a
prtica pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 37,45, set. 2004.
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sores de msica na sociedade (Hentschke, 2001;
Oliveira, 2001; Souza, 2001), a necessidade de um
perfil profissional mais adequado s exigncias atu-
ais e as novas determinaes legais com relao
formao dos professores, que se tem cada vez mais
discutido a formao continuada dos docentes.
Publicaes da rea educacional encontradas
revelam que muitos dos programas de formao con-
tinuada oferecidos at ento tm ignorado as ques-
tes que norteiam as prticas pedaggicas, e no
contribuem para o desenvolvimento de competnci-
as docentes e uma maior autonomia e criticidade
desses profissionais na realizao de suas prticas
educativas (ver Barilli, 1998; Gutierrez, 2001). Na rea
especfica de educao musical, pude ainda averi-
guar a existncia de poucas pesquisas sobre os
cursos ou programas de formao continuada exis-
tentes e/ou relatos de experincias que buscam infor-
maes para alimentar discusses sobre a formao
continuada dos professores. Desse modo, visando
auxiliar nas discusses e nas elaboraes de progra-
mas de formao continuada para os docentes de
msica em servio, essa pesquisa, de que trato neste
artigo, foi proposta e realizada tendo como objetivo
identificar as competncias docentes que, na viso
dos professores de msica atuantes no ensino funda-
mental e mdio, so necessrias para o exerccio da
prtica pedaggico-musical no contexto escolar.
Este artigo apresenta-se dividido em quatro
partes. Na primeira parte abordo, de forma breve, o
processo de adoo do termo competncia na rea
educativa e a relevncia de se desenvolver pesqui-
sas na tica dos docentes. Na segunda, apresento
a noo de competncia que utilizo como fundamen-
tao terica para anlise dos dados colhidos por
esse estudo. Na terceira, procuro descrever sucinta-
mente o mtodo de pesquisa utilizado. Na quarta,
trato das competncias docentes identificadas na
viso dos professores de msica, as quais so ne-
cessrias prtica pedaggico-musical no ensino
fundamental e mdio.
A insero da noo de competncia na
educao
Na atualidade, o uso da noo de competn-
cia no se constitui em uma novidade, pois h tem-
pos vem sendo utilizada em diversos contextos e
com diferentes significados (Rop; Tanguy, 1997).
No entanto, seu conceito emerge numa tentativa de
identificar a ampliao e o singular enriquecimento
das habilidades, conhecimentos e entendimento
demandados no cenrio contemporneo para uma
performance trabalhista satisfatria (Ziga, 2000).
Na educao, a noo de competncia tem
sido incorporada numa tentativa de aproximar a es-
cola ao mundo do trabalho (Ramos, 2001), pois, como
tem sido possvel averiguar, o tipo de educao ofe-
recido tem se apresentado distante das demandas
da atuao prtica profissional, acarretando um
despreparo dos jovens ao ingresso no mercado de
trabalho. Em funo disso que Tanguy (1997) afir-
ma que o movimento pedaggico centrado na com-
petncia foi assumido inicialmente no ensino tcni-
co e profissionalizante.
Ainda, possvel verificar que a noo de com-
petncia foi surgindo e foi sendo empregada cada
vez mais ao se tratar da formao dos professores
diante das mudanas nas funes sociais da edu-
cao e da escola, que tm ressignificado tal ativi-
dade profissional. Vista desse modo, a atividade
docente buscou superar o ato tcnico que era dado
ao ofcio de ensinar.
No Brasil, com o sancionamento da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
o
9.394) no ano de 1996, a noo de competncia
aparece sendo utilizada nos novos documentos go-
vernamentais que se destinam a guiar os diversos
nveis de ensino, desde o bsico at o superior.
Diante das novas determinaes governamen-
tais, a necessidade de um perfil dos docentes mais
adequado s demandas do mercado de trabalho
reforada, acarretando discusses no mbito aca-
dmico, principalmente com relao s formaes
(inicial e/ou continuada) dos docentes. possvel
perceber que esse assunto tem aparecido ressalta-
do nas publicaes de autores da literatura nacional
e internacional da rea da educao, dos quais des-
taco: Kincheloe (1997); Marcelo Garca (1995, 1999);
Perrenoud (2000, 2001a; 2001b); Schn (1995, 2000).
Na rea da educao musical brasileira verifico au-
tores que tambm refletem sobre esse assunto,
como: Arroyo (1991), Beineke (2000, 2001), Del Ben
(2001), Figueiredo (1997), Hentschke (2000, 2001),
Hentschke e Oliveira (2000), Souza (1997, 2001).
Na busca por contribuir com as reflexes em
torno da formao docente, bem como para a
reestruturao e a criao de novas propostas de
formao inicial e continuada desses profissionais,
pesquisas pertencentes linha de formao de
professores vm sendo realizadas. Inmeras dessas
investigaes so efetuadas tendo como foco a an-
lise dos depoimentos de docentes.
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A tica docente como foco de anlise em
pesquisas na rea educativa
Pesquisadores educacionais, ao perceberem
e assumirem o protagonismo dos docentes, reco-
nhecendo-os como um dos principais agentes en-
volvidos no processo educativo (Nvoa, 1995; Pimen-
ta, 1997), entendem que o fato de os mesmos parti-
ciparem de pesquisas, expondo suas percepes,
idias e concepes, torna-se imprescindvel para
entender suas atuaes prticas de ensino, assim
como suas formaes profissionais. Nesse sentido,
Del Ben (2001) aponta a necessidade de superao
da representao social de que os docentes sejam
agentes passivos e no reflexivos. Como essa mes-
ma pesquisadora destaca, ao refletir sobre a litera-
tura da rea educacional:
Assumir o protagonismo dos professores supe aceitar
sua capacidade de fazer julgamentos, refletir e tomar
decises, tendo como base suas prprias concepes,
crenas, conhecimentos e experincias, articulados
com suas percepes sobre os alunos e com fatores
externos sua atuao, pr-figurados, de uma forma
ou de outra, em contextos sociais e institucionais
particulares. (Del Ben, 2001, f. 24).
Assim, estudos como esse, que se dedicam
anlise da tica de docentes, so propostos e
efetuados na tentativa de melhor entender e modifi-
car qualitativamente tanto as formaes como as
prticas pedaggicas desses profissionais. poss-
vel destacar que na rea de educao musical algu-
mas pesquisas foram realizadas sobre a temtica
competncias docentes, focalizando o estudo de
depoimentos de professores.
A definio de competncia tomada para a
anlise dos dados: noo de Philippe
Perrenoud
Na investigao realizada, a expresso com-
petncias profissionais foi entendida pela tica de
Philippe Perrenoud, como uma gama variada de co-
nhecimentos da profisso, de esquemas de ao e
de posturas que so mobilizados na atuao prtica
da profisso, podendo ser de ordem cognitiva, afetiva
e prtica (Perrenoud et al., 2001, p. 12). Nessa pers-
pectiva, tendo como base as concepes de Pierre
Bourdieu, a definio de competncia defendida
por Philippe Perrenoud como sendo a capacidade
humana de mobilizar diversos recursos
1
com o pro-
psito de enfrentar um conjunto de situaes que
apresentam analogias de estrutura (Perrenoud, 1999).
Segundo Perrenoud (2000, p. 15), as compe-
tncias profissionais so construdas no decorrer da
formao como tambm do exerccio prtico. Nesse
sentido, o processo de construo e o grau de com-
plexidade da competncia depende das circunstn-
cias ou situaes enfrentadas pelo professor. a
partir do reconhecimento da ordem de complexida-
de de tais situaes que uma competncia ser
edificada.
A construo de uma competncia parece ser
uma tarefa impossvel de acontecer sem a elabora-
o de esquemas de mobilizao de recursos
(Perrenoud, 1999). O termo esquemas compre-
endido e empregado, na tica do autor, na mesma
perspectiva de Jean Piaget. Ou seja, como uma es-
trutura invariante de uma operao ou de uma ao
que, por permitir acomodaes menores, enfrenta
uma gama de situaes que possuem estruturas
idnticas (Perrenoud, 1999, p. 23). Perrenoud (2001b,
p. 161) chama de esquemas de ao [] aquilo
que, em ao, transfervel, generalizvel ou dife-
renciado entre uma a situao e outra; em outras
palavras, aquilo que h de comum nas diversas re-
peties ou aplicaes da mesma ao.
Como aborda Philippe Perrenoud, sua noo
de competncia insiste em quatro aspectos:
1. As competncias no so elas mesmas
saberes, saber-fazer ou atitudes, mas mobili-
zam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situ-
ao, sendo cada situao singular, mesmo
que se possa trat-la em analogia com ou-
tras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por ope-
raes mentais complexas, submetidas por
esquemas de pensamento, que permitem de-
terminar (mais ou menos consciente e rapi-
damente) e realizar (de modo mais ou menos
eficaz) uma ao relativamente adaptada
situao.
4. As competncias profissionais constro-
em-se em formao, mas tambm ao sa-
bor da navegao diria de um professor,
de uma situao de trabalho outra.
(Perrenoud, 2000, p. 15).
______________________________________________________________________________________________________________
1
Como destaca o autor, essa concepo [] acrescenta o valor de uso dos recursos mobilizados, assim como uma receita
culinria engrandece seus ingredientes, pois ordena-os, funde-os em uma totalidade mais rica do que sua simples unio aditiva
(Perrenoud, 1999, p. 28, grifo do autor).
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Na tica de Perrenoud (2000), descrever uma
competncia evoca trs aspectos: os tipos de situa-
es, a natureza dos esquemas de pensamento e
os recursos mobilizados.
Mtodo de investigao
Ao refletir sobre o objetivo desse estudo e as
caractersticas dos mtodos de pesquisa existen-
tes, optei por utilizar o mtodo de survey. O mtodo
de survey no se refere necessariamente a um estu-
do de todos os componentes de uma populao, mas
a uma amostra representativa da mesma (Babbie,
1999; Cohen; Manion, 1994).
O mtodo de survey que foi empregado pos-
sui desenho interseccional (ou cross-sectional); nes-
se tipo de desenho de survey a coleta dos dados
realizada uma nica vez, em um determinado pero-
do de tempo, com cada indivduo da amostra seleci-
onada (Babbie, 1999, p. 101). A deciso de optar por
esse tipo de desenho de survey ocorreu a partir das
reflexes que realizei sobre o objetivo geral dessa
investigao, os recursos financeiros e o tempo dis-
ponvel para a sua realizao.
Amostra da pesquisa
Para a seleo dos professores de msica
que fizeram parte da amostra dessa pesquisa, fo-
ram realizadas duas etapas seletivas.
Na primeira etapa de seleo da amostra
totalizei 17 professores de msica. Tal processo de
seleo da amostra ocorreu tendo em vista trs cri-
trios de seleo, que foram os seguintes: 1) atuar
como professor de msica em escola(s) pblica(s)
e/ou privada(s) do ensino fundamental (de 5
a
8
a
sri-
es) e ensino mdio da cidade de Santa Maria (RS); 2)
desenvolver propostas de ensino musical nessas es-
colas, independentemente das mesmas estarem
inseridas no currculo (disciplina) ou fora dele (como
banda, grupo instrumental, coral desde que a oferta
fosse gratuita); e 3) aceitar colaborar com a pesquisa.
A segunda etapa de seleo ocorreu diante
da necessidade e possibilidade de se realizar um
refinamento da amostra. Assim, objetivando garantir
uma representatividade de cerca de 70% da amos-
tra da primeira etapa de seleo, foram seleciona-
dos 12 indivduos dos 17 resultantes da listagem da
amostra da primeira etapa.
Instrumento de coleta de dados: entrevista
semi-estruturada
Na realizao da pesquisa, utilizei, como ins-
trumento de coleta de dados, a entrevista semi-
estruturada. mister ressaltar que para a realiza-
o da coleta de dados com a utilizao da entrevis-
ta semi-estruturada elaborarei um roteiro para a mes-
ma, a fim de que diminussem as chances de perda
de dados importantes pesquisa.
Procedimentos de anlise dos dados
O processo de anlise dos dados englobou:
1) a transcrio das entrevistas realizadas; 2) a
categorizao das respostas fornecidas pelos pro-
fessores entrevistados de acordo com: a formao
profissional; a atuao profissional e a prtica peda-
ggico-musical na escola versus competncias do-
centes; 3) anlise qualitativa de dados atravs de
sua codificao por assuntos relevantes pesquisa;
4) redao dos resultados e discusso dos mesmos;
e 5) textualizao
2
das falas das entrevistas que fo-
ram transcritas.
Resultados da pesquisa: as competncias
docentes necessrias para a prtica
pedaggico-musical no ensino fundamental e
mdio, na viso dos professores de msica
Elaborar e desenvolver propostas de ensino
musical no contexto escolar
Da totalidade dos docentes entrevistados,
83,33% apontam a necessidade de os professores
de msica apresentarem interesse e disposio para
elaborar e desenvolver propostas de ensino musical
no contexto escolar, pois, como salienta um profes-
sor: ele [o professor de msica] tem que ter um
projeto de trabalho. Essa competncia torna-se re-
levante realizao da prtica pedaggico-musical
especfica no contexto escolar, pois foi constatada a
inexistncia de disciplinas
3
e currculos estruturados
especficos destinados ao ensino musical no ensino
fundamental e mdio onde os professores entrevis-
tados atuam.
Desses 83,33% de docentes, 90% salienta-
ram a necessidade de as propostas de ensino musi-
cal irem ao encontro dos interesses dos educandos:
[] Eu acho que basicamente isso: o que que eu
quero [] e o interesse dos alunos tambm acho que
conta. [] Eu acho que [] baseado em cima disso que
eu vou montar uma proposta.
______________________________________________________________________________________________________________
2
Segundo Gattaz (1996), o processo de textualizao caracteriza-se por uma reformulao dos dados que foram transcritos
literalmente dos depoimentos dos indivduos.
3
Refiro-me s disciplinas de msica propriamente ditas, no s de educao artstica.
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Como aparece apontado na literatura da edu-
cao musical, talvez o embate entre as prticas de
ensino musical e as expectativas e interesses dos
alunos possa ter sido uma das causas da grande
insatisfao de alunos e de professores de msica
na escola, ao longo dos ltimos tempos (Souza,
2000). Como destaca Souza (2000), a insatisfao
quanto s vivncias musicais ofertadas no ambiente
escolar tem desencadeado a evaso dos alunos e a
desistncia dos professores de msica de suas pr-
ticas de ensino.
O fato de os professores de msica acredita-
rem ser importante considerar os interesses dos alu-
nos na elaborao de suas propostas de ensino
musical denota que tais profissionais esto reconhe-
cendo e valorizando as outras vivncias musicais que
no somente as oferecidas na escola. Assim, ao
refletir sobre a tica dos docentes e dos autores da
rea da educao musical (Souza, 2000; Tourinho,
1995), possvel inferir que as propostas de ensino
musical precisam ser sustentadas no contexto esco-
lar no s como rea de conhecimento, mas tambm
por meio do sentido e da importncia que os saberes
musicais tm na formao e na vida dos alunos.
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
musical interessantes aos alunos
Durante suas atuaes profissionais ensinan-
do msica, 58,33% dos professores entrevistados
revelaram que um dos problemas que dificultam a
aprendizagem musical dos discentes a falta de
concentrao, interesse e motivao dos mesmos
com relao s situaes de aprendizagem
4
que so
promovidas na realizao das propostas de ensino
musical no contexto escolar. Em funo disso, es-
ses docentes demonstraram acreditar que os pro-
fessores de msica necessitam organizar situaes
de aprendizagens interessantes
5
aos alunos, por-
que elas podem facilitar o aprendizado e aumentar o
interesse deles pelas aulas de msica. Defendendo
a importncia dessa competncia docente prtica
de ensino musical, destaco o relato que segue:
Eu acho que se voc chegar e quiser dar teoria para
eles, isso a eles no vo aceitar. Ento tu tens que
levar, por exemplo, todos elementos da msica de um
modo ldico, para que eles achem interessante. Se tu
fores l dar pausa, tempo, notao, eles odeiam isso,
dado assim como contedo. [] Tem que ser um profes-
sor criativo, que ele saiba transformar todo esse
contedo em aulas prticas e ldicas.
Como defende Perrenoud (1999), os docen-
tes devem possibilitar espaos para os interesses
dos discentes. Contudo, compreende que o profes-
sor no est ali para atender a qualquer preo as
demandas dos alunos, mas, sim, realizar negocia-
es, escutando sugestes e crticas dos discentes
para que possa enfrentar melhor as situaes com
que ir se deparar durante o processo de ensino e
aprendizagem (Perrenoud, 1999, p. 62). No obs-
tante, o fato de os professores possibilitarem lugar
s sugestes e interesses discentes no ensino de
msica sugere que os docentes talvez estejam ci-
entes que das experimentaes que os alunos reali-
zam so produzidos conhecimentos, representaes
e significados que no podem ser ignorados no pro-
cesso de ensino e aprendizagem musical.
Alm disso, destaca-se ainda que 25% dos
docentes que participaram da pesquisa abordaram
a necessidade dos professores de msica partirem
das representaes que seus discentes possuem
sobre msica, como ilustram os relatos que seguem:
Faz a ligao da tua vivncia com as deles [] Por
exemplo, [] o gosto musical traduzido pelas
vivncias [] da tua vida, atravs dos teus pais,
atravs dos teus irmos, atravs dos teus amigos.
Ento, disso a que eu acho importante partir para
comear a produzir qualquer coisa.
Nesse sentido, as falas dos docentes con-
cordam com Perrenoud (2000, p. 28) quando afirma
que [] o aprendiz no uma tbula rasa, uma
mente vazia; ele sabe, ao contrrio, muitas coisas,
questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que
o satisfazem provisoriamente.
Administrar a progresso de aprendizagens
musicais dos alunos
Da totalidade dos docentes entrevistados,
91,66% defendem a necessidade de os professores
de msica administrarem a progresso de aprendi-
zagens musicais dos alunos. Na viso desses do-
centes essa competncia considerada importan-
te, pois nem todos os alunos pensam e aprendem
msica ao mesmo tempo e do mesmo modo, como
salienta a fala que segue:
[] s vezes para mi m fci l assi mi l ar um
conhecimento, peguei, pronto. Mas ningum pensa
igual, graas a Deus. preciso voc tambm conhecer
os limites, a potencialidade de cada um que trabalha
contigo (grifo meu).
______________________________________________________________________________________________________________
4
A expresso situaes de aprendizagem utilizada nessa pesquisa entendida na tica de Perrenoud (2000). Segundo o autor,
essa expresso acentua a vontade de conceber situaes didticas timas, inclusive e principalmente para os alunos que no
aprendem ouvindo lies. As situaes assim concebidas distanciam-se dos exerccios clssicos, que apenas exigem a
operacionalizao de um procedimento conhecido. (Perrenoud, 2000, p. 25).
5
O termo interessantes foi adotado por ser constantemente utilizado pelos docentes, diante de suas preocupaes em contemplar
os interesses dos educandos.
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Em funo dessa constatao, pude verificar,
de acordo com a tica dos docentes entrevistados,
que aos professores de msica demandada a cons-
truo de seqncias didticas de acordo com o n-
vel dos alunos. No obstante, ao colocar tais se-
qncias em prtica, esses profissionais devem ob-
servar e acompanhar cuidadosamente os desenvol-
vimentos de seus alunos para que possam propor
ou inserir, caso necessrio, outras situaes de
aprendizagem. Desse modo, os professores podem
conduzir os alunos em seus processos de aprendi-
zagem sem que os mesmos queimem
6
etapas.
No desenvolvimento do ensino musical nos
contextos escolares, 8,33% dos docentes entrevis-
tados, ao perceberem a existncia de alunos com
nveis e possibilidades distintas de habilidade instru-
mental, acreditam ser imprescindveis aos professo-
res atitudes quanto no excluso de alunos ini-
ciantes ou com maiores dificuldades. Assim, os do-
centes entrevistados sugerem que o professor de
msica deve promover vivncias musicais em grupo,
propiciando que todos os alunos possam participar
independentemente dos nveis e possibilidades nos
quais possam se encontrar.
Nesse sentido, os relatos desses docentes
revelam a necessidade dos professores de msica
respeitarem e saberem lidar como essas diferenas
entre as pessoas, com muita pacincia. Desse modo,
entendo que os depoimentos docentes parecem con-
cordar com Perrenoud (2000, p. 41) quando afirma
que no se pode programar as aprendizagens hu-
manas como a produo de objetos industriais, de-
vido s diferenas entre as pessoas e suas respec-
tivas autonomias.
Administrar os recursos que a escola dispe
para a realizao do ensino de msica
Da totalidade dos professores entrevistados,
66,66% demonstram insatisfao quanto aos espa-
os fsicos e os materiais didticos disponveis para
o desenvolvimento das atividades musicais nas es-
colas de ensino fundamental e mdio onde lecionam.
A partir dos relatos dos professores entrevistados
que no possuem salas de aulas apropriadas e/ou
especficas para a realizao do ensino de msica
nas escolas, verifiquei que as prticas de ensino
musicais tm exigido desses docentes muita
criatividade e disposio para realizar o aproveita-
mento dos espaos fsicos disponveis.
Atravs dos relatos dos docentes averigei a
necessidade de os professores de msica domina-
rem e utilizarem recursos tecnolgicos na aula de
msica. No entanto, apenas 33,33% dos docentes
entrevistados os tm sua disposio na escola.
Entre tais recursos didticos utilizados para motivar
e efetivar a aprendizagem musical dos alunos, 25%
professores de msica destacam a Internet. Assim,
33% dos docentes ressaltam que necessrio aos
professores de msica [] saber ocupar todos os
meios tecnolgicos que ela [a escola] lhe prope
[]. Entendo que os professores de msica, ao fa-
zerem uso de computadores, programas, Internet ou
quaisquer outros recursos tecnolgicos no ensino
musical no contexto escolar, esto fornecendo uma
educao mais interessante e relevante aos alunos,
pois os preparam para utilizar esses recursos tam-
bm em suas vidas, fora da escola. Nesse sentido,
Perrenoud (2000, p. 127) destaca que:
Ningum pensa que, utilizando um quadro-negro em
aula, preparem-se os alunos para us-lo na vida. Com
o computador diferente. No um instrumento prprio
da escola, bem ao contrrio. Pode-se esperar que, ao
utiliz-lo nesse mbito, os alunos aprendam a faz-lo
em outros contextos. (Perrenoud, 2000, p. 127).
Ao refletir sobre os avanos tecnolgicos e suas
influncias na educao musical dos estudantes, Sou-
za (2000, p. 53) entende que, na atualidade, os pro-
fessores de msica tm a possibilidade de responder
aos desafios tecnolgicos e lidar com as influncias
das transformaes globais na formao musical.
Conquistar a valorizao do ensino musical
no contexto escolar
Todos os professores de msica entrevista-
dos acreditam que tanto os alunos quanto as insti-
tuies onde lecionam gostam e valorizam as ativi-
dades musicais desenvolvidas na atualidade, nas
escolas de ensino fundamental e mdio. No entanto
isso no ocorreu, segundo a maioria dos relatos,
desde o princpio da insero e atuao desses edu-
cadores no contexto escolar. Ou seja, a conquista
da valorizao da prtica pedaggico-musical no
contexto escolar tem exigido grande empenho des-
ses profissionais desde o incio da realizao de seus
trabalhos. Pode-se verificar isso no relato a seguir:
Eu acho [que a valorizao ocorreu a partir] da minha
prti ca. Por exempl o, [] depoi s que voc se
estabelece dentro da escola, que voc mostra como
que o seu trabalho, as pessoas lhe respeitam como o
profissional que voc .
Vale ressaltar que 75% dos docentes afirmam
que esse reconhecimento aconteceu no s pelos
membros da administrao escolar, mas tambm
pelos professores das outras disciplinas da escola
______________________________________________________________________________________________________________
6
Termo utilizado por um dos docentes.
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que inicialmente no reconheciam a msica como
rea de conhecimento, desvalorizando o trabalho e
a atuao dos docentes entrevistados, como relata
um dos professores:
Eu tive dificuldade quando eu comecei. H quase 20
anos, os professores diziam assim , voc ganha
muito para fazer o que faz. A, um dia, [] eu preparei
os alunos organizei tudo e no fui num dia antes [da
apresentao]. Eu no fui para deixar o ltimo ensaio
com uma das professoras. A, eu mostrei para ela que
era importante. Que no era assim como eu vou dizer
assim, vai l e no faz nada. Claro, no tem coisa
melhor do mundo que trabalhar cantando. No tem! []
A, eu mostrei que no era uma brincadeira. Eu acho
que por a, a gente tem que mostrar que a coisa no
assim, que tu tens que ter uma competncia para poder
trabalhar com eles. No uma brincadeira. um trabalho
como qualquer outro. Acho que at mais difcil, porque o
outro d o exerccio no quadro enquanto a gente fica
trabalhando com um monte de idias, com tentar organizar
todo mundo ao mesmo tempo. Eu acho que voc tem que
ter uma competncia dentro de classe, nesse sentido,
assim de mostrar o quanto so importantes as coisas
para no ficar s na brincadeira. E mesmo com esse tom
de brincadeira, fazer uma coisa sria.
Os professores entrevistados so unnimes
ao afirmar que os professores de msica devem lu-
tar, atravs da realizao de um trabalho de boa qua-
lidade, pela valorizao e respeito profissional por
parte de toda a comunidade escolar.
Relacionar-se afetivamente com os alunos,
estipulando e mantendo limites
Embora todos os professores entrevistados
possibilitem espaos para as brincadeiras e conver-
sas, eles salientaram a necessidade de os profes-
sores de msica fazerem com que os alunos com-
preendam que a relao de amizade estabelecida
entre eles deve possuir limites fundamentais para o
convvio entre ambos (professor e alunos):
[] eu sempre coloco limites para eles. Eu mostro at
onde eu posso ser aquela pessoa simptica, alegre,
legal, que brinca ensinando. Mas, eu tambm j mostrei
para eles onde que eu preciso deixar de brincar e
falar mais srio.
Ao refletir sobre as falas dos entrevistados,
foi possvel verificar a necessidade de o professor de
msica saber quando e como chegar nos alunos e
interferir, numa tentativa de esclarecer as condutas
exigidas do grupo para participar da aula de msica
e/ou demandadas ao relacionamento social.
A partir dos relatos dos docentes, averigei
que a aula de msica, assim como as aulas das
outras disciplinas propostas pela escola, busca, entre
seus objetivos, preparar os alunos para enfrentar a
vida e atuar na realidade do mundo. Assim, os resul-
tados desta pesquisa concordam com os alcana-
dos por Del Ben (2001):
[] as professoras no buscam somente desenvolver
um conjunto de habilidades musicais especficas, sem
que isso leve a alguma transformao ou contribua de
algum modo para as formas de pensar, sentir e agir de
seus alunos. No esto preocupadas somente com a
formao musical especfica dos alunos. (Del Ben,
2001, f. 240).
Desse modo, mesmo que a relao entre pro-
fessores e alunos seja, em sua maioria, caracteriza-
da pela amizade, exige estipulao de alguns limi-
tes pelo professor aos educandos. Sem tais limites,
como o respeito e o discernimento do que permiti-
do ou no de ser feito nas aulas de msica, no
existem maneiras de organizar e desenvolver uma
prtica pedaggico-musical no contexto escolar,
como foi possvel se constatar nos relatos dos pro-
fessores entrevistados.
Manter-se em continuado processo de
formao profissional
Verifiquei nos relatos da totalidade dos docen-
tes que suas formaes no os tm preparado sufi-
cientemente para lecionarem msica nos contextos
escolares. Desse modo, os docentes entrevistados
mencionaram que tentam buscar alternativas para
melhorar suas qualificaes e, conseqentemente,
suas prticas pedaggico-musicais. Uma delas a
aquisio de materiais como livros, revistas, jornais,
uso da Internet e a realizao de outras atividades,
como ir a concerto e ouvir rdio. Alm da procura e
utilizao desses recursos, 75% dos docentes des-
tacam a realizao de cursos de formao continua-
da, como salienta a fala que segue:
Ele [o professor de msica] tem que estar sintonizado
tambm com o que est acontecendo no mundo, o que
que est acontecendo alm da sala de aula, ele tem
que estar atento ao que a sociedade, as pessoas esto
cogitando sobre o pensar da humanidade, ele tem que
estar sempre atento, buscando.
Entre as justificativas dadas por esses 75%
dos docentes para a procura da formao continua-
da salienta-se a velocidade com que as novas infor-
maes e conhecimentos so produzidos e comuni-
cados. Pude constatar que a aquisio de saberes
atualizados relevante prtica dos docentes, pois
precisam estar contextualizados para motivar seus
alunos, inclusive, atravs de temticas atuais em
torno da msica. Confirmando a afirmao dos do-
centes, Barilli (1998, p. 44) afirma que
[] hoje, a velocidade e dinamismo com que o
conhecimento produzido e transmitido fazendo com
que, num curto espao de tempo esse mesmo
conhecimento se torne obsoleto, exige do professor
uma constante capacitao, no somente para preparar
o aluno para o mercado de trabalho, como tambm
para fazer uso da tecnologia no ensino.
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Verifiquei atravs dos relatos docentes que,
independentemente de realizarem ou no formao
continuada, 91,66% acreditam que manter-se em
contnuo processo de formao profissional uma
competncia necessria ao professor de msica atu-
ante no ensino fundamental e mdio:
[] eu vejo sempre importante fazer uma comparao.
Uma casa sem alicerce, ela no dura muito tempo de
p. Um profissional sem reforar os seus alicerces,
ele tambm no consegue se manter, mas tambm no
s isso. Quando eu digo no s isso, que ele tem que
buscar essa formao [continuada], ele no pode ficar
somente no tradicional.
Esse resultado aponta para o que tem sido
ressaltado na literatura da rea da educao musi-
cal nos ltimos tempos. Do mesmo modo que os
docentes, Hentschke (2000) entende que os profes-
sores de msica no devem se contentar com a for-
mao recebida em cursos superiores de licenciatu-
ra em msica. Conforme essa pesquisadora, os pro-
fessores em servio necessitam recorrer continua-
mente s atividades de formao continuada exis-
tentes, para que possam ter maior contato com a
literatura da rea da educao musical e trocar infor-
maes com outros professores de msica sobre
suas prticas educativas.
Concluso
Ao tomar o referencial de competncias de
Philippe Perrenoud como auxiliar para a discusso
dos dados, percebi que ele no contempla todas as
competncias docentes necessrias aos professo-
res de msica identificadas na viso dos entrevista-
dos. Talvez isso ocorra pelas particularidades do
ensino musical no contexto educacional onde os
docentes entrevistados atuam. Nesse sentido, os
dados dessa pesquisa reforam o que Perrenoud
(2000, p. 14) tem salientado com relao ao fato de
que um referencial de competncia no e no pode
ser visto como algo definitivo, exaustivo.
Considero que as sete competncias verificadas
por esse estudo so frutos de um primeiro mapea-
mento sobre esse assunto. Sugiro que outras investi-
gaes semelhantes a essa sejam realizadas em di-
ferentes contextos de ensino, uma vez que competn-
cias docentes, iguais ou no s apontadas pelos pro-
fessores de msica entrevistados nessa pesquisa,
podem ser identificadas. A partir desses dados talvez
se possa oferecer uma formao continuada aos pro-
fessores, direcionada para auxili-los a desenvolver as
competncias docentes necessrias, de acordo com
a realidade que enfrentam.
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Inter-relaes entre saberes
e prticas musicais na atuao de
professores e especialistas
Conservatrio Estadual de Msica e Centro Interescolar de Artes Raul Belm (CEMARB) / Araguari-MG
teresabeaumont@hotmail.com
Resumo. O artigo apresenta parte das discusses realizadas por ocasio de uma pesquisa
1
a
respeito do panorama dos ensinos de Msica em escolas das redes pblica e particular, nas cidades
mineiras de Araguari e Uberlndia. Situada na interface entre as reas de educao e educao
musical, inscrevemos a investigao na abordagem de pesquisa qualitativa, utilizando como
metodologia a histria oral temtica. Focalizamos as consideraes deste texto em duas sees. Na
primeira, descrevemos os objetivos, as questes de pesquisa e, mais minuciosamente, a metodologia,
por se tratar de uma proposta que privilegia narrativas de professores/as no processo de
investigao. Na segunda seo, apresentamos as principais anlises realizadas sobre o par
saberes e prticas, desenvolvidas a partir das narrativas.
Palavras-chave: saberes e prticas docentes, ensino fundamental, formao musical
Abstract. This article is a piece from a research about the panorama of the music teaching practices
at public and private schools of Araguari and Uberlndia, Brazil. Located in the interface between the
areas of Education and Music Education, we adopted a qualitative approach, using the thematic oral
History methodology. This text is divided in two sections. In the first, we describe the objectives, the
subjects and, more thoroughly, the methodology of the research, because it is a proposal that
privileges teachers narratives in the process of the investigation. In the second section, we present
the main analyses developed from the narratives considering teachers knowledge and practices.
Keywords: teachers knowledge and practices, elementary education, initial education in music
Os passos no caminho
Consideramos interessante descrever, inicial-
mente, a trajetria metodolgica, devido s possibili-
dades que a histria oral permite s pesquisas no
campo da educao musical, sobretudo quelas que
focalizam as concepes e aes docentes. Inicie-
mos, portanto, pela descrio dos caminhos que le-
______________________________________________________________________________________________________________
1
Trata-se da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia, nos anos
de 2002 e 2003, cuja dissertao intitula-se Paisagens Polifnicas da Msica na Escola: Saberes e Prticas Docentes, elaborada sob
orientao da Prof Dr Selva Guimares Fonseca, com apoio financeiro da Capes.
BEAUMONT, Maria Teresa de. Inter-relaes entre saberes e prticas musicais na atuao de professores e especialistas.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 47-54, set. 2004.
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varam temtica e culminaram na elaborao do
projeto de pesquisa, seguindo pela exposio dos
passos trilhados atravs da histria oral temtica.
Muitos foram os caminhos que me
2
conduzi-
ram s inquietaes que deram origem pesquisa
realizada, e narr-los me remete a experincias pes-
soais e profissionais significativas que vieram tona
quando me propus a descrever minha trajetria aca-
dmica. De maneira central encontram-se os pro-
blemas suscitados por minha prpria prtica e refle-
xes como professora, os quais me conduziram ao
interesse pela temtica do ensino de Msica
3
, bem
como ao objetivo dessa investigao.
Minha carreira profissional teve incio como
professora do Conservatrio Estadual de Msica de
Araguari em Araguari (MG) em 1990. Um ano
depois de ingressar no conservatrio, houve uma
experincia com aulas de Metodologia de Ensino,
no Curso de Graduao em Matemtica da antiga
FAFI Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Araguari, durante trs anos. Esses 14 anos foram
plenos ora de alegrias e esperanas, ora de decep-
es e desiluses, mas, sobretudo, de transforma-
es e indagaes, no apenas no que se refere ao
saber disciplinar, fruto do estudo, da reflexo, da te-
oria, mas tambm dos demais saberes, como o sa-
ber das cincias da educao, o saber experiencial
e o saber da ao pedaggica categorizados por
Gauthier (1998, p. 30).
Uma dessas transformaes ocorreu em 1998,
ano em que atuei em um curso de formao musical
para professoras, o Projeto Msica na Escola, pro-
movido pela Secretaria de Estado da Educao de
Minas Gerais. Da reflexo sobre idias, limites e
possibilidades, de leituras e da participao em cur-
sos e congressos cientficos, cogitei que ainda que
se discutisse, h muito tempo, sobre a presena da
arte na vida infantil, simultaneamente ao desenvolvi-
mento da fala, da escrita e da aquisio de outros
conhecimentos, a nfase dada aquisio das lin-
guagens verbal e numrica, por exemplo, no
correspondia quela dada linguagem artstica. Su-
punha que esta, alm de ocupar pouco espao na
educao escolar, geralmente era trabalhada por pro-
fessores que possuam pouca ou nenhuma forma-
o musical.
Dessa forma, elaborei alguns questiona-
mentos, assim divididos:
A) Questes referentes prtica do ensino
de Msica nas escolas pblicas e particulares:
A.1) O ensino de Msica est ocorrendo nes-
sas escolas?
A.2) Tem sido privilegiada alguma das modali-
dades da rea de Arte ou todas elas tm sido traba-
lhadas nas escolas?
A.3) Em que ocasies e/ou circunstncias
esse ensino est ocorrendo: esporadicamente, nas
festas das datas comemorativas como Pscoa, Dia
das mes, etc., ou no cotidiano escolar enquanto
rea de conhecimento?
A.4) Alm de sua especificidade, existe um
trabalho interdisciplinar, interconectando a rea de
Msica s demais reas de conhecimento?
B) Questes referentes formao em Msi-
ca das professoras:
B.1) A professora , e/ou se sente, preparada
para o trabalho com Msica nas escolas?
B.2) Essa formao continuada ou apenas
inicial? Ocorre em alguma disciplina do curso de
Graduao em Pedagogia ou outros cursos de for-
mao de professores? Qual seria essa disciplina?
Quem a ministra?
B.3) Que modalidades da rea de Arte so
contempladas nessa disciplina? Existe uma abor-
dagem interdisciplinar entre as modalidades de Arte
e entre estas e as demais reas de conhecimento
escolar?
A confiana no fato de que todas essas ques-
tes eram pertinentes e justificavam a relevncia de
pesquisas que apontassem caminhos no sentido de
responder a essas e a outras perguntas me levou a
destacar aquelas que considerei as mais instigantes,
e redigi em trs partes: 1) Existe, no espao escolar
da educao infantil e do ensino fundamental, de um
modo geral e, em especial nas escolas da nossa
regio, um trabalho interdisciplinar entre a rea de
Msica e as demais reas do conhecimento esco-
lar?; 2) A Msica pode ser considerada elemento
articulador das demais reas de conhecimento es-
colar, propiciando um trabalho interdisciplinar nes-
ses nveis de ensino, no deixando de ser contem-
plada enquanto rea do conhecimento?; e 3) Na au-
sncia do professor especialista em Msica, a pro-
______________________________________________________________________________________________________________
2
O trecho inicial dessa seo encontra-se na primeira pessoa do singular devido aos acontecimentos e comentrios descritos
dizerem respeito apenas pesquisadora.
3
Optamos pela grafia com letra maiscula para designarmos Msica como rea de conhecimento e disciplina escolar.
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posta interdisciplinar seria um caminho facilitador do
trabalho da professora, com Msica, nesses nveis
de ensino?
A possibilidade das professoras
4
e dos pro-
fessores especialistas abordarem a rea de Msica
numa perspectiva interdisciplinar, de maneira reflexi-
va e crtica, justificava meu interesse por essa
temtica. Porm, o dinamismo do processo da pes-
quisa promoveu um afastamento dessa questo do
centro da investigao, conforme narrarei adiante.
Promoveu, ainda, a reestruturao das questes de
pesquisa, que passaram a ser: 1) Qual o espao
ocupado pelo ensino de Msica nas escolas?; 2) A
quem cabe a tarefa de ministrar esse ensino?; e 3)
De que forma a Msica se relaciona s demais re-
as do conhecimento escolar?
A partir dessas questes, nos propusemos a
realizar essa investigao com o objetivo geral de
compreender a inter-relao entre os saberes e as
prticas educativas desenvolvidas no processo de
ensino e aprendizagem de Msica em escolas da
rede pblica e particular, na educao infantil e anos
iniciais
5
do ensino fundamental. Como objetivos es-
pecficos, estabelecemos: analisar os saberes e os
processos de formao musical de professoras e
professores de musicalizao que atuam em clas-
ses de educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, em escolas das redes pblica muni-
cipal e estadual e particular de ensino; analisar os
espaos ocupados pelas prticas de ensino de M-
sica realizadas por esses profissionais: professoras
e especialistas; e refletir sobre as relaes existen-
tes, e em vias de construo, entre a Msica e as
demais disciplinas curriculares, nas prticas desem-
penhadas por esses profissionais.
Em busca dos ensinos
6
de Msica nas esco-
las, encontramos a histria oral como metodologia
de pesquisa utilizada no campo da educao. A op-
o por esse caminho metodolgico pareceu-nos a
mais adequada, uma vez que nossas preocupaes
referiam-se s concepes e atuao, na rea de
Msica, de professoras e professores especialistas.
A histria oral uma modalidade de pesquisa usada
para elaborao de documentos, arquivamento e
estudos referente vida social de pessoas. Ela
sempre uma histria do tempo presente e reconhe-
cida como histria viva (Bom Meihy, 1998, p. 17).
Sua origem remonta aos trabalhos cientficos
sobre os ciclos da vida humana, desenvolvidos a partir
dos anos 50, na rea da psicologia (Huberman, 1989b
apud Fonseca, 1997, p. 28) e s pesquisas dos so-
cilogos da Escola de Chicago, grupo de professo-
res e alunos do Departamento de Sociologia da Uni-
versidade de Chicago, fundado em 1892, especial-
mente nos trabalhos de Park uma das principais
figuras dessa escola e Becker, que denominou
como mosaico cientfico a abordagem que consi-
derava a comunidade como um todo enquanto pano
de fundo para as pesquisas (Bogdan; Biklen, 1994,
p. 26-27; Fonseca, 1997, p. 28-29). Connelly e
Clandinin (1995, p. 16, traduo minha), por sua vez,
afirmam que Goodson indicou a escola de Chicago
como a mais influente nos trabalhos sobre as hist-
rias de vida graas a socilogos como Park e
Becker.
7
Nessa obra, esses autores denominam
narrativa o mtodo de estudos de fenmenos ou ex-
perincias designados como histrias ou relatos.
Assim, a histria oral pode ser considerada como
pertencente modalidade de investigao narrativa.
De qualquer modo, verificamos que a histria oral
inscreve-se na abordagem qualitativa de investiga-
o nas cincias sociais, recorrente, tambm, no
campo da educao.
Os trabalhos de Becker, aplicando a histria
oral ao estudo de professores, estimularam o inte-
resse dos estudos biogrficos dos docentes a partir
dos anos 70 e 80 (Fonseca, 1997, p. 28-29). A im-
______________________________________________________________________________________________________________
4
A escolha pela redao utilizando o gnero feminino professora deve-se grande presena de mulheres desempenhando o
ensino nas classes da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Ao nos referirmos a professora(s), consideramos
aquela profissional que passa todo o perodo escolar com os alunos, trabalhando com todos os contedos das diversas reas ou
disciplinas. Optamos por esse termo como sinnimo de outros, encontrados na literatura da educao musical, tais como: professor/
a de classe, regente, no especialista, unidocente, multidisciplinar ou generalista. Utilizamos o termo professor/es para designar a
professora e o professor de Msica que foram entrevistados. Em alguns momentos, eles tambm so chamados de professores
especialistas, ou, simplesmente, especialistas. Para referirmo-nos a ambos: professoras e especialistas, utilizamos os termos
professoras/es, narradoras/es, interlocutores ou colaboradores. Finalmente, utilizamos o termo aluno(s) para designar tanto alunas
como alunos, ou seja, as crianas que so alunas nas turmas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
5
Como anos iniciais compreendemos os quatro primeiros anos do ensino fundamental. Optamos por utilizar o termo anos e no
sries, j que em algumas escolas permanece o regime seriado e, em outras, houve sua substituio pelo regime em ciclos.
6
Optamos pela grafia do termo ensino no plural ensinos devido multiplicidade de prticas musicais encontradas nas narrativas.
Consideramos, sobretudo, que o uso do termo no singular poderia indicar uma generalizao que percebemos, desde o incio da
pesquisa, ser necessrio evitar.
7
Goodson indic a la escuela de Chicago como la ms influente en los trabajos sobre las historias de vida gracias a socilogos como
Park y Becker.
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portncia dada ao fato das pesquisas sobre profes-
sores serem realizadas com professores e priori-
zarem seus saberes e prticas apontada por Tardif
(2000, p. 12):
Se os pesquisadores universitrios querem estudar
os saberes profissionais da rea do ensino, devem
sair de seus laboratrios, sair de seus gabinetes na
universidade, largar seus computadores, largar seus
livros e os livros escritos por seus colegas que definem
a natureza do ensino, os grandes valores educativos
ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares
onde os profissionais do ensino trabalham, para ver
como eles pensam e falam, como trabalham na sala de
aula, como transformam programas escolares para
torn-los efetivos, como interagem com os pais dos
alunos, com seus colegas etc.
Fonseca descreve as trs tendncias da his-
tria oral nas pesquisas atuais: histria oral de vida,
histria oral temtica e tradio oral. Por focalizar
um objeto especfico, os ensinos de Msica, opta-
mos pela histria oral temtica, a qual privilegia a
coleta de depoimentos e entrevistas orais que es-
clarecem determinadas temticas (Fonseca, 1997,
p. 36). Para Bom Meihy (1998, p. 20), a histria oral
deve ser considerada como mtodo no caso das in-
vestigaes sobre histrias de vida, mas como tc-
nica na tendncia temtica: Como tcnica, a hist-
ria oral um processo subjacente a outras
metodologias que a admitem como um recurso a
mais. [] Os trabalhos temticos sugerem a valida-
de da histria oral como tcnica.
Segundo este mesmo autor, so caractersticas
da histria oral temtica, que interessa-nos transcrever:
Por partir de um assunto especfico e preestabelecido,
a hi stri a oral temti ca se compromete com o
esclarecimento ou opinio do entrevistador sobre algum
evento definido. []
Dado seu carter especfico, a histria oral temtica
tem caractersticas bem diferentes da histria oral de
vi da. Detal hes da hi stri a pessoal do narrador
interessam apenas na medida em que revelam aspectos
teis informao temtica central. []
No caso de entrevistas temticas, recomenda-se uma
prudente brevidade, posto que se objetiva algo
especfico. (Bom Meihy, 1998, p. 51, 64).
Durante o processo de investigao, redigi-
mos, inicialmente, o projeto de pesquisa. Aps sua
aprovao e definido o caminho metodolgico, ela-
boramos um roteiro com questes que foram desdo-
bradas a partir das trs questes de pesquisa. As
informaes buscadas por meio do roteiro referiam-
se, primeiramente, aos saberes advindos da forma-
o familiar e escolar em Msica. A segunda
modalidade de informaes, s prticas escolares
que as/os professoras/es desempenham no ensino
de Msica, e a terceira, s relaes e possibilida-
des de integrao entre esta e as demais discipli-
nas escolares. Nessa ocasio, esta ltima modali-
dade de informaes as prticas musicais interdis-
ciplinares ocupava uma posio central na investi-
gao, sendo os saberes e as demais prticas infor-
maes relevantes, mas complementares.
A entrevista-piloto foi realizada com Bel
8
em
virtude de termos ouvido um comentrio seu a res-
peito do Projeto Msica na Escola durante a realiza-
o do III Seminrio de Formao Docente e Prti-
cas Pedaggicas
,9
no qual foram discutidos os pro-
gramas de formao docente: PROCAP 1,
10
Msica
na Escola, Minas por Minas
11
e Veredas.
12
Aps a
realizao dessa entrevista, optamos por dialogar
com outras/os quatro professoras/es. Dentre os cin-
co, trs so professoras da educao infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental, Bel com atua-
o em uma escola da rede pblica estadual, Ctia
da rede municipal e Karin da rede particular de ensi-
no. Os outros dois, Csar e Regina, so professores
de musicalizao em duas escolas privadas.
Os critrios adotados na escolha dos interlo-
cutores foram trs: 1) diversidade de atuao como
professoras e como professores de musicalizao,
considerando que ambos trabalham com Msica em
suas turmas; 2) diversidade de redes de ensino, a
fim de traarmos os panoramas dos ensinos de
Msica que supnhamos, de incio, bastante diver-
sificados; e 3) o fato das/os professoras/es terem
sido participantes do Projeto Msica na Escola, da
SEE/MG, como professores (os dois professores de
musicalizao) e cursistas (as trs professoras), uma
vez que esse programa de formao musical foi um
dos desencadeadores das questes de pesquisa.
Das cinco entrevistas, duas foram realizadas
nas residncias das/os professoras/es e trs na re-
sidncia da pesquisadora, locais combinados durante
o telefonema em que convidamos as/os mesmas/os
______________________________________________________________________________________________________________
8
As/os professoras/es autorizaram a publicao de suas entrevistas e de seus nomes em carta de cesso concedida pesquisadora.
9
Esse seminrio foi promovido pela disciplina de mesmo nome do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Uberlndia, nos dias 17 e 18 de julho de 2002.
10
PROCAP a sigla do Programa de Capacitao de Professores dos anos iniciais do ensino fundamental do Estado de Minas
Gerais. A primeira fase deste curso, o PROCAP 1, ocorreu nos anos de 1997 e 1998.
11
Curso de formao de professoras da educao infantil ocorrido no Estado de Minas Gerais nos anos de 1997 e 1998.
12
Programa de formao inicial de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental da rede estadual de ensino de Minas Gerais,
em desenvolvimento desde o ano de 2001. Caracteriza-se por ser um curso de formao a distncia.
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para participarem, informando-os a respeito do obje-
to e objetivo da investigao e sobre os passos
metodolgicos da histria oral temtica. O tempo de
durao das entrevistas foi de, aproximadamente, uma
hora e meia. A entrevista-piloto foi realizada em outu-
bro de 2002, e as demais em janeiro de 2003.
13
Em
virtude disso, os locais de trabalho e anos nos quais
atuaram no ano de 2003 diferem, em alguns casos,
dos dados constantes nas narrativas informaes
referentes a 2002. Optamos por manter, na disserta-
o, as informaes concedidas nas entrevistas.
A entrevista-piloto foi decisiva na redefinio
do roteiro, uma vez que questes anteriormente co-
locadas como centrais passaram a ocupar uma po-
sio mais perifrica. Na mesma medida, questes
que haviam sido apenas tangenciadas passaram a
ocupar posies centrais. Aps as transcries das
entrevistas, as respostas foram organizadas e pro-
porcionaram outras alteraes com relao ao pro-
jeto inicial. Realizamos uma reviso dos objetivos e
verificamos que as/os professoras/es haviam privile-
giado os saberes em Msica e as prticas que de-
sempenham com essa rea de modo muito mais
amplo do que supnhamos anteriormente. Dessa
forma, a temtica da interdisciplinaridade permane-
ceu sendo objeto de nossas preocupaes, mas
passou a ser caracterizada de modo menos central,
mostrando o carter dinmico do processo de
pesquisar. As informaes conduziram-nos a esta-
belecer os agrupamentos temticos para as anli-
ses da seguinte maneira: 1) saberes e formao
musicais familiares e escolares; 2) prticas musi-
cais escolares formais e no formais; 3) o cantar e o
ouvir e as festas das datas comemorativas do calen-
drio escolar; 4) repertrio; 5) espao fsico, materi-
ais e carga horria; 6) estatuto disciplinar da Msica
na escola; e 7) trabalho integrado entre Msica e as
demais disciplinas escolares.
Aps as textualizaes das transcries, com
a devida adequao da linguagem oral para a escri-
ta, as/os entrevistadas/os realizaram suas revises,
acrescentando informaes que consideraram rele-
vantes. Vale frisar que durante essa reviso os cola-
boradores poderiam tambm excluir informaes que
considerassem inadequadas, deciso que seria res-
peitada pela pesquisadora. Finalmente, organizamos
a dissertao em trs captulos, conduzidas pelas
anlises das narrativas
14
e pelo dilogo com os do-
cumentos curriculares oficiais para a rea de Arte
RCNs e PCN-Arte e com a literatura recente dos
campos da educao e da educao musical.
As snteses na chegada
Ao encerrarmos o trabalho, elaborarmos uma
reflexo sobre algumas respostas, sempre provisri-
as e nunca definitivas, que encontramos. A primeira
delas diz respeito preocupao em ter acesso
palavra das/os professoras/es, vozes que permane-
ceram ausentes, durante muito tempo, das pesqui-
sas educacionais. Fonseca (1997, p. 38) adverte que
na histria oral temtica h, especialmente, uma
nfase nos estudos que procuram dar voz, como afir-
ma Thompson, aos sujeitos considerados excludos
da histria (negros, mulheres, judeus, ndios etc.).
Ter acesso s vozes, nas narrativas, significou ouvir
e construir panoramas/paisagens dos ensinos de
Msica ativados por prticas discursivas locais e no
apenas pelo discurso cientfico.
Uma segunda questo, estreitamente relaci-
onada anterior, diz respeito s vozes que pronunci-
am tais discursos nas pesquisas educacionais. Em
funo das reflexes realizadas sobre esse elemen-
to foi que compreendemos e adotamos o termo
polifonia em nossa investigao. Recorremos a afir-
maes de Connelly e Clandinin (1995, p. 41-42, tra-
duo minha):
Quando escrevemos de forma narrativa nos conver-
temos em plurivocais []. O eu pode falar como
investigador, como professor, como homem ou mulher,
como comentarista, como participante da investigao,
como crtico narrativo ou como construtor de teorias.
[] Na investigao narrativa vemos que as prticas
que aparecem nas situaes de investigao esto
inscritas em nosso conhecimento pessoal do mundo.
Uma de nossas tarefas ao escrever relatos consiste
em transmitir uma idia da complexidade de todos os
nossos eus, ou seja, de todas as formas que cada um
de ns tem de conhecer.
15
______________________________________________________________________________________________________________
13
O ms de janeiro concentrou quatro entrevistas em virtude da maior disponibilidade de tempo das/os professoras/es e da
pesquisadora, durante o perodo de frias escolares.
14
As narrativas so textualizaes realizadas pela pesquisadora a partir das transcries das entrevistas, o que significa a
manuteno do texto original, porm com a excluso das perguntas feitas (exceto em alguns momentos) e de alteraes na ordem
das respostas. Termos ou pequenas frases escritas entre colchetes ou entre parnteses foram acrescentados para melhor
compreenso do texto. Tambm acrescentamos sinais de pontuao e frisamos determinados termos em itlico ou entre aspas. Em
todos os momentos em que descrevemos as narrativas, na dissertao, optamos por disp-las na ordem alfabtica dos nomes dos
colaboradores.
15
Cuando escribimos de forma narrativa nos convertimos en plurivocales (Barnieh, 1989). El yo puede hablar como investigador,
como profesor, como hombre o mujer, como comentarista, como participante de la investigacin, como crtico narrativo o como
constructor de teoras. [] En la investigacin narrativa vemos que las prcticas que aparecen en las situaciones de investigacin
estn inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una
idea de la complejidad de todos nuestros yoes, es decir, de todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
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Compreendemos nossos discursos o nos-
so como pesquisadora, das/os professoras/es, dos
documentos oficiais e das/os autoras/es com quem
dialogamos como prticas discursivas inscritas em
territrios de verdade, estabelecidos por relaes de
poder mltiplas e mveis. Essa teia de relaes en-
tre discursos, prticas, campos, poder e saber, bem
como a compreenso sobre a multiplicidade de vo-
zes que falam na voz dos entrevistados e o local que
estes ocupam no discurso que pronunciam, apre-
sentada por Fischer (2001, p. 207):
Ao analisar um discurso mesmo que o documento
considerado seja a reproduo de um simples ato de
fala individual , no estamos diante da manifestao
de um sujeito, mas sim nos defrontamos com um lugar
de sua disperso e de sua descontinuidade, j que o
sujeito da linguagem no um sujeito em si, idealizado,
essencial, origem inarredvel do sentido; ele ao
mesmo tempo falante e falado, porque atravs dele
outros ditos se dizem.
Assim, o sujeito falante e falado, ou os in-
meros eus que nos constituem como plurivocais,
aparecem de maneira muito clara nas narrativas,
especialmente na entonao diferenciada da voz ao
abrir aspas e dizer como outros profissionais da
escola e alunos pensam e agem. Naquilo que dize-
mos, encontram-se os nossos ditos e os ditos das
inmeras vozes que ressoam com as nossas. Por
ltimo, reproduzimos uma afirmao de Silveira
(2002, p. 139-140) a respeito de entrevistas como
um jogo interlocutivo em que um/a entrevistador/a quer
saber algo, propondo ao/ entrevistado/a uma espcie
de exerccio de lacunas a serem preenchidas Para
esse preenchimento, os/as entrevistados/as sabero
ou tentaro se reinventar como personagens, mas no
personagens sem autor, e sim, personagens cujo autor
coletivo sejam as experincias culturais, cotidianas,
os discursos que os atravessaram e ressoam em suas
vozes. Para completar essa arena de significados,
ainda se abre espao para mais um personagem: o
pesquisador, o analista, que fazendo falar de novo
tais discursos os reler e os reconstruir, a eles
trazendo outros sentidos.
Os sentidos que trouxemos/construmos re-
ferem-se s paisagens tecidas atravs das narrati-
vas que configuraram os ensinos de Msica como
teias repletas de mltiplas sonoridades os espa-
os do ensino no formal de Msica constitudas,
tambm, por pontos focais os espaos ocupados
pela disciplina Msica. Na constituio dessas pai-
sagens estabelecemos algumas interfaces entre os
saberes e as prticas musicais das/os narradoras/
es, objetivo primeiro de nossa pesquisa.
A primeira delas, diz respeito maneira como
as professoras, ao narrarem seus saberes em Msi-
ca, referem-se s suas prticas docentes nessa rea.
Os saberes adquiridos nos anos escolares e na
vivncia familiar, no que se refere s concepes que
possuem de e sobre Msica, bem como sobre seu
ensino, so mobilizados em seus trabalhos escola-
res. Citamos o exemplo da professora Bel, que res-
pondia, cantando, s perguntas feitas por seu pai,
cantando, e que canta muito com seus alunos, por
exemplo, para chamar sua ateno, como ouvia de
seu pai. Analisamos que essas e outras prticas mu-
sicais desempenhadas pelas professoras propiciam
o contato dos alunos com msicas, o que se cons-
titui em um ensino e uma aprendizagem no formais
de Msica. Quanto abordagem formal/disciplinar,
refletimos que esta ocorre nas atividades desenvolvi-
das pelas professoras com objetivos, contedos e pro-
cedimentos especficos da rea e, sobretudo, pelos
professores especialistas entrevistados, que atuam
com aulas de musicalizao em turmas de educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
A fim de que a Msica como disciplina esco-
lar possa ser mais amplamente divulgada, implanta-
da e efetivada, refletimos, como segunda interface
entre saberes e prticas, sobre a importncia que
possuem os saberes das/os professoras/es, uma vez
que seus argumentos so bastante necessrios junto
a outras professoras e demais profissionais nas es-
colas. Para muitas/os desses profissionais os es-
paos disciplinares cabem apenas, e to-somente,
s reas que j se constituram como importantes,
srias ou nobres. Nas narrativas, as professoras Bel
e Regina comentam sobre as concepes contrri-
as s suas, emitidas por outras professoras. Bel
assegura que algumas acreditam que trabalhar com
Msica cantoria, perda de tempo. Num sentido
semelhante, para Regina, as professoras conside-
ram que a aula de musicalizao s para brincar
e que brincar no tem finalidade educativa. Avaliam
suas aulas tambm como um momento de lazer
ou uma coisa a mais, um mdulo a mais, assim
como a Educao Fsica, que, geralmente, tambm
trabalhada por professores especialistas.
Nossa preocupao com relao s justifica-
tivas e argumentos que disponibilizamos professo-
ras e especialistas em favor da sustentao dos
espaos formais/disciplinares da Msica nas esco-
las
16
no se refere a identificar e defender a utilida-
de da Msica, mas em refletir sobre as possibilida-
______________________________________________________________________________________________________________
16
Nossas anlises, na dissertao, contemplaram seis fatores intervenientes nos processos de implantao e sustentao da
Msica como disciplina escolar: traos do ensino de Educao Artstica; indisposies dos membros componentes das equipes de
direo; disputas por espaos com outras disciplinas; necessidade de argumentos disponibilizados por professoras e especialistas;
pequena quantidade de especialistas atuando nas escolas, sobretudo nas da rede pblica de ensino; e questes polticas internas
e externas s instituies escolares.
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des de trabalho com essa linguagem, que compe
as dimenses artstica, cognitiva, social e emocio-
nal na vida das crianas, dentro e fora das escolas.
Esses espaos educativos, porm, tm privilegiado,
sistematicamente, no o desenvolvimento integral de
todas as linguagens, mas a nfase sobre as lingua-
gens verbal e matemtica. Assim, nas disputas por
maiores espaos disciplinares nos currculos esco-
lares das instituies pesquisadas, vimos que a
Msica ainda possui um caminho rduo a trilhar.
Refletimos, ainda, que as disciplinas escola-
res foram social e historicamente fragmentadas nos
currculos. E considerando que as professoras da
educao infantil e dos anos inicias do ensino fun-
damental trabalham sozinhas, especialmente nas
escolas pblicas, com os saberes, objetivos e pro-
cedimentos de todas as disciplinas, refletimos que
poderiam trabalhar com um modelo no disciplinar
que contemplasse a relao imbricada existente entre
as mesmas. Apontamos, em suma, a expectativa
de que professoras e especialistas possam traba-
lhar com essa rea de conhecimento de modo rela-
cionado e/ou integrado. Lembramos que, para isso,
seria interessante que outras abordagens curricu-
lares, alm da disciplinar, estivessem presentes nos
cursos de formao docente, para que as relaes
entre as reas possam ser estabelecidas e as ga-
vetas onde os alunos guardam as informaes pos-
sam ser abertas e ventiladas por outros ares.
A questo da formao docente se constitui
na terceira interface entre saberes e prticas musi-
cais que estabelecemos. Consideramos importante
que os saberes docentes disciplinares, profissio-
nais, da ao pedaggica estejam presentes nos
processos de formao, inicial e continuada, ou per-
manente. Posicionamo-nos em direo necessi-
dade de que a formao musical esteja inserida no
contexto atual de reflexo crtica e de propostas con-
sistentes de formao de professoras e pedagogas/
os. Esses cursos poderiam trabalhar de modo que
os saberes e prticas musicais docentes sejam in-
corporados aos processos de formao. Nesse sen-
tido, concordamos com Penna (2001, p. 10):
Vale salientar [] a alternativa apontada por expe-
rincias que evidenciam que a orientao e acompa-
nhamento da prtica desses professores, num pro-
cesso reflexivo, pode possibilitar uma produtiva
atuao na rea de Arte []. Alm disso, em vrias
universidades, a formao de professores para as
sries iniciais, em cursos superiores de Pedagogia, j
inclui contedos de Arte como na Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), por exemplo.
Esperamos que os exemplos dessas univer-
sidades possam ser imitados por outros cursos de
formao docente em nvel superior Normal Supe-
rior e Pedagogia para que incluam em seus qua-
dros curriculares disciplinas que objetivem a forma-
o musical de seus alunos e alunas, quer estejam
sendo preparados para o exerccio do magistrio, na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental, quer preparem-se para desempenhar ou-
tras funes no espao escolar, como gesto, su-
perviso ou orientao. Reforamos, uma vez mais,
a importncia de que esses cursos conheam, am-
pliem e aprofundem tanto os saberes que esses pro-
fissionais em formao j possuem quanto as prti-
cas que j desempenham com Msica, caso j atu-
em em escolas.
Consideraes finais
Reiteramos, nessa finalizao, que a histria
oral temtica apresenta-se como metodologia de
pesquisa qualitativa, oriunda especialmente do campo
da sociologia, mas incorporada, tambm, pelo cam-
po da educao. Por elaborarmos uma pesquisa cujo
objeto de estudo inscreve-se no campo da educa-
o musical, acreditamos que essa metodologia se
mostra como uma das alternativas para a realizao
de pesquisas nessa rea. Esperamos que a descri-
o dos passos metodolgicos percorridos por ns
possa contribuir no conhecimento e/ou aprofunda-
mento a respeito da histria oral por estudiosos da
temtica dos ensinos de Msica nas escolas.
A respeito do ensino formal/disciplinar de
Msica recordamos que sua presena remonta, de
maneira marcante, s primeiras dcadas do sculo
XX, mas que ainda observamos, nas circunstncias
pesquisadas, espaos caracterizados como
lacunares da Msica em momentos, atividades e/
ou circunstncias do cotidiano escolar quantita-
tivamente superiores se comparados aos espaos
que consideramos como pontos focais da Msica
como disciplina escolar.
Esses espaos so compostos pela trama
entre saberes e prticas musicais, interpretada nas
escolas por professoras, professores de Msica, cri-
anas, pais, mes e um conjunto de outros profissi-
onais. Consideramos, por isso, que a efetividade do
ensino disciplinar de Msica tarefa a ser discutida
e realizada por todos os envolvidos e comprometi-
dos com o ensino escolar: professoras, especialis-
tas, gestores, pais, mes, alunos, rgos governa-
mentais municipais e estaduais da rea de educa-
o e universidades.
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5-24, jan./fev./mar./abr. 2000.
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A preparao musical
de professores generalistas
no Brasil
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
c2slff@pobox.udesc.br
Resumo. Este texto apresenta a sntese de uma pesquisa realizada em 19 universidades das
regies Sul e Sudeste do Brasil acerca da formao musical oferecida em cursos de pedagogia
que preparam professores para atuarem nas sries iniciais do ensino fundamental. A partir de
um modelo qualitativo, entrevistas com coordenadores e professores de msica/artes que
ministram aulas nos cursos de pedagogia ofereceram a principal fonte de dados para anlise e
discusso. Com raras excees, a formao musical oferecida nas universidades participantes
muito reduzida ou inexistente. Todos os participantes entrevistados enfatizaram a necessidade
de se rever a formao musical e artstica nos cursos de pedagogia. As concluses da pesquisa
apontam para a necessidade da rea de educao musical assumir tambm a discusso da
formao de professores para as sries iniciais, sejam eles especialistas em msica ou no.
Palavras-chave: educao musical, formao de professores, msica nas sries iniciais
Abstract. This text presents a summary of a research accomplished in 19 universities in
Southern and South-Eastern regions of Brazil. The research investigates de music preparation
offered in Bachelor of Education courses that prepare teachers for the first years of fundamental
teaching. From a qualitative model, interviews with course coordinators and music/arts lecturers
that teach in those courses were the main source of data to be discussed and analysed. With
rare exceptions, the music preparation offered in the universities is very small or absent. All the
participants emphasised the necessity of reviewing the musical and artistic preparation in Bachelor
of Education courses. The conclusions of the research point out the need for music education
area to assume the discussion of the preparation of teachers to the initial grades, including music
specialists and generalists.
Keywords: music education, teacher education, music in the school initial years
Introduo
Professores generalistas so aqueles que atu-
am nos primeiros anos escolares, ou seja, na edu-
cao infantil e nas sries iniciais do ensino funda-
mental. Em diferentes sistemas educacionais, as-
sim como na literatura, so utilizadas vrias deno-
minaes para esse profissional: no especialista,
unidocente, docente, professor de classe, professor
regente, e outros. Apesar da variao de nomencla-
tura esse profissional compreendido como sendo
aquele responsvel pela educao de crianas numa
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 11, 55-61, set. 2004.
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perspectiva integradora, evitando fragmentaes
curriculares.
Atualmente os professores generalistas no
Brasil so formados principalmente em cursos de
pedagogia com habilitao em educao infantil e/
ou sries iniciais. Num passado recente tais profes-
sores tambm poderiam ser formados a partir do
segundo grau com a habilitao Magistrio. Com a
promulgao da Lei 9394/96 (Brasil, 1996) os pro-
fessores generalistas tambm podem ser formados
a partir do Curso Normal Superior, uma nova modali-
dade de preparao de profissionais para o ensino
nos anos iniciais da escolarizao (Brasil, 1999).
Embora se pretenda que o professor
generalista seja responsvel por todas as reas do
currculo escolar, a preparao artstica, em geral, e
a preparao musical, em particular, tm sido abor-
dadas de forma superficial e insuficiente pelos cur-
sos formadores desses profissionais. As artes ten-
dem a ser consideradas como reas especficas
demais para serem assimiladas pelos profissionais
generalistas, perpetuando uma srie de equvocos e
preconceitos em torno dessas reas na educao
em geral.
Os professores generalistas no so mate-
mticos mas incluem matemtica em sua prtica
cotidiana; no so cientistas mas abordam as cin-
cias em suas atividades de ensino; no so poetas
nem escritores mas so responsveis por questes
da lngua portuguesa; mas normalmente no se sen-
tem confiantes para aplicar questes artsticas e
musicais por se considerarem desprovidos de talen-
to para tal. Essa situao coloca a msica e tam-
bm as outras artes como pertencentes a um tipo
exclusivo de conhecimento humano, acessvel ape-
nas para um nmero restrito de pessoas que nas-
cem com os dons necessrios para usufruir dessa
condio. Essa perspectiva da msica apenas para
poucos privilegiados no exclusiva do contexto bra-
sileiro, e em vrias partes do mundo essa situao
se repete (Fromyhr; Bingham, 1997; Hennessy, 2000;
Mills, 1989).
Os professores especialistas em msica no
Brasil, aqueles que freqentaram cursos especficos
de licenciatura em msica, so considerados por
muitos como sendo os profissionais mais adequa-
dos para o ensino de msica no contexto escolar.
No entanto, tais professores raramente so solicita-
dos nos anos iniciais da escolarizao, especialmen-
te nos sistemas educacionais pblicos. O resultado
dessa falta de professores especialistas para essa
faixa etria, associado ao despreparo dos professo-
res generalistas para compreenderem e inclurem
msica em sua prtica escolar, tem contribudo para
uma ausncia significativa da educao musical nos
primeiros anos escolares. Situao semelhante est
documentada na literatura de outros pases, onde
os professores dos primeiros anos escolares tam-
bm no so preparados adequadamente para in-
clurem msica em sua prtica, e no h especialis-
tas suficientes nessa rea (Bresler, 1995/1996;
Cowell, 1994; Durrant; Welch, 1995; Jeanneret, 1997;
Mota, 2001; Temmerman, 2001).
No Estado de Santa Catarina, por exemplo, a
rede pblica estadual contrata professores de artes
para as sries iniciais, o que poderia ser considera-
do positivo. Mas tais professores devem trabalhar
numa perspectiva polivalente, abordando todas as
linguagens artsticas, o que significa, na maioria das
vezes, a manuteno de prticas ligadas s artes
visuais, sendo a msica constantemente relegada a
planos secundrios.
Apesar desse quadro no muito animador, a
msica est sempre presente na escola nas mais
diversas situaes. Mesmo quando no existem pro-
fessores especialistas, vrias atividades musicais
ocupam espaos na prtica pedaggica de muitos
professores generalistas. Tais atividades poderiam
ser melhor abordadas e desenvolvidas se os profes-
sores recebessem formao musical suficiente nos
cursos universitrios. A literatura que aborda essa
rea tem reportado resultados positivos na prepara-
o musical de professores generalistas em vrias
partes do mundo. Autores como Barrett (1994) e
Jeanneret (1996) na Austrlia, Mills (1995/1996) e
Rolfe (2000) na Inglaterra, Kater (1998), Torres e
Souza (1999), Souza e Mello (1999) e Bellochio,
Gewehr e Farias (2001) no Brasil tm demonstrado
a possibilidade da incluso da msica na formao
de generalistas, o que tem propiciado um aumento
significativo na competncia desses profissionais na
aplicao de experincias musicais na escola.
A situao descrita motivou a realizao de
uma pesquisa sobre a formao musical de profes-
sores generalistas em universidades brasileiras. O
principal objetivo foi examinar o tipo de preparao
musical que vem sendo oferecido em cursos de pe-
dagogia no Brasil, e a partir da anlise desse con-
texto apresentar recomendaes para a melhoria de
tal formao.
Metodologia
Foram investigadas 19 universidades brasilei-
ras. O foco foram 13 universidades do Estado de
Santa Catarina que oferecem cursos de pedagogia
com habilitao em educao infantil e/ou sries ini-
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ciais. Outras seis universidades de estados vizinhos
(Rio Grande do Sul, Paran e So Paulo) foram in-
cludas na amostra com o intuito de estabelecer pos-
svei s comparaes entre as i nsti tui es
pesquisadas. A coleta de dados ocorreu nos anos
2000 e 2001, sendo que algumas informaes foram
complementadas em 2002.
Em cada universidade foram entrevistados um
coordenador de curso de pedagogia e um professor
de msica/artes que ensinava nesses cursos. Inici-
almente se pretendia entrevistar professores de m-
sica daquelas instituies, mas os primeiros conta-
tos mostraram a ausncia significativa de profissio-
nais da msica atuando em cursos de pedagogia.
Entrevistas semi-estruturadas foram realizadas pes-
soalmente em cada instituio pelo pesquisador. Os
dados coletados com as entrevistas significaram a
principal fonte de informao para posterior anlise.
Outros materiais, tais como folhetos de propagan-
da, manual de estudante e publicaes oficiais da
instituio (incluindo aquelas disponveis via Internet)
tambm contriburam para a construo de uma inter-
pretao sobre o objeto de estudo dessa pesquisa.
O desenho metodolgico esteve ancorado em
duas modalidades de pesquisa: a) pesquisa
interpretativa bsica, que, segundo Merriam (2002,
p. 6, traduo minha), uma forma de compreender
um fenmeno, um processo, as perspectivas e vi-
ses de mundo das pessoas envolvidas; e b) entre-
vistas focalizadas, que, de acordo com Ary, Jacobs
e Razavieh (2002, p. 28), so entrevistas diretamen-
te relacionadas com a questo: o que pode ser
aprendido sobre um tpico especfico entrevistando
membros de um grupo? No caso dessa pesquisa,
um grupo foi formado por coordenadores de curso de
pedagogia, e outro grupo por professores de msi-
ca/artes que ensinavam em tais cursos.
Os entrevistados estavam livres para discutir
tpicos que consideraram relevantes acerca da pre-
parao de professores generalistas em termos de
msica. Tais tpicos realaram elementos a serem
revisados pela literatura pertinente, o que possibili-
tou a construo de uma interpretao e compreen-
so sobre o tema principal da pesquisa. Esse pro-
cedimento estabeleceu uma reviso contnua da li-
teratura que aborda a formao musical de profes-
sores generalistas. A Figura 1 sintetiza o desenho
metodolgico adotado para o desenvolvimento des-
sa pesquisa.
Breve apresentao e discusso dos dados
Os dados coletados foram organizados em oito
categorias para anlise, sendo quatro para os as-
suntos discutidos pelos coordenadores e quatro para
os professores de msica/artes. A Tabela 1 mostra
essas categorias, que so sinteticamente apresen-
tadas a seguir.
Figura 1: O desenho metodolgico

Entrevistas
focalizadas

Os participantes eram
livres para incluir os
comentrios que
consideravam
relevantes para o
tema da pesquisa
Pesquisa
interpretativa bsica

Construo de uma
interpretao e
compreenso da
preparao musical
de professores
generalistas
Reviso da literatura

A partir dos dados
coletados, emergiram
as reas a serem
includas para
fundamentar as
discusses e
interpretaes

Coordenadores dos cursos de pedagogia
1) O perfil dos cursos de pedagogia
2) Prtica dos professores especialistas e generalistas
3) Msica e artes no currculo dos cursos de pedagogia
4) A legislao a partir de 1996 e os desenvolvimentos no currculo

Professores de msica/artes que ensinam nos cursos de pedagogia
1) Currculo dos participantes
2) A(s) disciplina(s) de msica/artes que eles ensinam
3) A msica e as artes na preparao de professores generalistas
4) A legislao a partir de 1996 e a(s) disciplina(s) de msica/artes

Coordenadores dos cursos de pedagogia
As instituies investigadas oferecem cursos
de pedagogia com diversas habilitaes, algumas
delas combinadas entre ensino (tais como educa-
o infantil e/ou sries iniciais, alm de educao
especial e matrias pedaggicas do ensino mdio)
e administrao escolar (tais como superviso e ori-
entao educacional). Havia um grande nmero de
alunos matriculados nos cursos de pedagogia na
poca da coleta de dados, especialmente para as
habilitaes em sries iniciais e educao infantil.
Tabela 1: Categorias para anlise
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Tal nmero se deve exigncia legal referente aos
professores de todos os nveis escolares serem ha-
bilitados em curso superior. A maioria dos estudan-
tes j era professor atuante em busca do diploma
compulsrio. Cada curso possui sua especificidade,
mas de um modo geral o currculo dividido em um
conjunto de disciplinas de formao bsica (tais como
Filosofia, Psicologia e Sociologia da Educao), um
conjunto de disciplinas de metodologia de ensino
(onde cada rea do conhecimento escolar traba-
lhada), alm de um conjunto de disciplinas relativas
s prticas de ensino (estgios).
Na regio estudada, a prtica nos anos inici-
ais da escolarizao a do professor generalista,
com algumas excees para as artes, educao f-
sica e lngua estrangeira. O professor especialista
para os anos iniciais foi considerado pela grande
maioria dos entrevistados como sendo um profissio-
nal inadequado, pois contribui para a fragmentao
curricular. Espera-se que o professor de classe, o
generalista, seja responsvel por todos os conte-
dos escolares. Ao mesmo tempo em que a impor-
tncia da integrao do conhecimento nos anos ini-
ciais foi enfatizada, vrios entrevistados aceitam com
certa passividade o fato de professores especialis-
tas de certas reas atuarem nas sries iniciais. Al-
guns entrevistados consideraram a possibilidade de
trabalhos integrados entre especialistas e genera-
listas, minimizando a questo da fragmentao. No
entanto, os entrevistados foram unnimes ao consi-
derarem que o professor generalista deve receber
formao para compreender processos artsticos no
desenvolvimento da atividade escolar, mesmo quan-
do existe o professor especialista para essas reas
na escola.
Todos os cursos investigados oferecem pelo
menos uma disciplina de artes em seu currculo que
forma professores generalistas. A maioria das insti-
tuies oferece uma nica disciplina para as artes,
com 60 horas de durao em mdia, ministrada por
um nico professor. Em 15 das 19 instituies
pesquisadas havia um nico professor para o ensino
de arte com a funo de abordar todas as reas ar-
tsticas. A concepo da disciplina que as artes
devem ser trabalhadas conjuntamente, o que perpe-
tua a noo da polivalncia para as artes, onde um
professor deve dar conta de todos os contedos ar-
tsticos. Apesar de toda a discusso acumulada so-
bre a ineficincia da polivalncia para as artes, tal
discusso parece no ter atingido os cursos de pe-
dagogia de maneira significativa. Certamente h ex-
cees, mas de um modo geral, a polivalncia para
as artes no foi questionada pelos coordenadores
de curso de pedagogia, que, ao contrrio, ressalta-
ram a idia de um professor de artes que d conta
de todos os contedos artsticos na formao dos
generalistas.
Autores como Barbosa (2001), Figueiredo
(2000, 2002), Hentschke (1993), Hentschke e Olivei-
ra (1999), Oliveira (2000a, 2000b), Penna (2002),
Tacuchian (1992) e Tourinho (1993), entre outros, tm
analisado o perodo da Educao Artstica e da
polivalncia sob diversos ngulos, demonstrando a
insuficincia desse modelo para o ensino de arte. Nos
prprios PCN (Brasil, 1997) est explicitada a superfi-
cialidade do ensino das artes nas dcadas de 1970 e
1980, perodo da vigncia da Educao Artstica e da
prtica da polivalncia para as artes no Brasil.
Vrios entrevistados reconheceram que a car-
ga horria para a formao em artes muito pequena,
mas poucos consideraram importante a presena de
profissionais de cada rea artstica nos cursos de pe-
dagogia. Mesmo reconhecendo a carga horria peque-
na e insuficiente para as artes, muitos dos entrevista-
dos no evidenciaram a necessidade de modificar esse
quadro. Alguns alegaram que de fato falta carga hor-
ria para todas as reas de formao do professor
generalista, no apenas para as artes.
A nova legislao est presente nas discus-
ses dos cursos de pedagogia de forma enftica. No
entanto as discusses sobre as artes na nova legis-
lao ainda no foram includas na maioria dos cur-
sos investigados: h outras prioridades. A nova le-
gislao tem sido estudada, analisada e criticada,
mas as questes artsticas na formao dos profes-
sores generalistas praticamente permanecem
inalteradas. Alguns coordenadores consideraram
necessrio primeiro estudar questes gerais das
novas propostas para a formao de professores,
para depois serem includas especificidades como
as artes. Outros mencionaram o fato das reas de
artes estarem margem no currculo da pedagogia,
o que dificulta a incluso de pautas relevantes para
essas reas nas discusses de colegiado.
Algumas instituies modificaram o nome da
disciplina e alguns contedos para se adequarem
s novas nomenclaturas e orientaes propostas pela
LDB (1996) e PCN (1997). Na prtica das disciplinas
de artes deveriam ser includas discusses especfi-
cas da legislao, mas a grande maioria dos coor-
denadores desconhecia as mudanas propostas para
as artes a partir da nova legislao.
Professores de msica/artes que ensinam nos
cursos de pedagogia
Inicialmente a proposta era entrevistar profes-
sores de msica dos cursos de pedagogia, o que se
mostrou invivel, pois a maioria das instituies par-
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ticipantes no possua professor de msica em seu
quadro docente para a formao de professores
generalistas. Os professores de artes em vrios con-
textos investigados eram os responsveis pela in-
cluso de elementos musicais em suas prticas, e
por essa razo foram entrevistados. A maioria dos
profissionais atuantes nos cursos de pedagogia diri-
gia sua atividade para uma nica linguagem artsti-
ca, normalmente aquela relacionada sua forma-
o. A Tabela 2 apresenta as reas de formao dos
professores entrevistados.
reas artsticas. Os programas das disciplinas confir-
maram a superficialidade com que so tratadas algu-
mas reas propostas, e muitos entrevistados mani-
festaram sua insatisfao em serem responsveis por
todas as artes. Os programas muitas vezes no re-
presentavam a realidade praticada com relao for-
mao oferecida por se encontrarem desatualizados
ou por terem sido elaborados por outras pessoas.
Os entrevistados expressaram o desejo de
verem a carga horria ampliada para as artes na pe-
dagogia. Curiosamente poucos professores enfa-
tizaram a necessidade de outros profissionais das
artes na pedagogia, considerando que a ampliao
da carga horria sem dvida o maior problema. H
que se questionar essa ampliao da carga horria
sem outras medidas concomitantes. Os professo-
res se queixaram da sua funo polivalente, mas tal
funo no seria modificada com a ampliao da
carga horria. Parece haver um certo conformismo
dos professores de artes. Repetidas vezes eles ma-
nifestaram sua dificuldade em propor qualquer mu-
dana nos cursos de pedagogia porque normalmen-
te trabalham sozinhos, so os nicos representan-
tes dessas reas nos colegiados, o que dificulta qual-
quer tipo de argumentao.
Todos os entrevistados consideraram extre-
mamente relevante a formao musical e artstica
de professores generalistas. A grande maioria dos
professores disse que os alunos gostam muito das
aulas de artes e desejariam mais preparao nes-
sas reas. Algumas instituies tm procurado ofe-
recer, alm das disciplinas de artes, oficinas em di-
ferentes linguagens para ampliar a formao de seus
estudantes. No entanto, essas oficinas so espor-
dicas e optativas, permitindo que muitos estudantes
terminem seus cursos com uma formao artstica
superficial e insuficiente para trabalharem com se-
gurana esses contedos na escola.
A legislao a partir de 1996 tambm tem sido
discutida entre os professores de msica e artes parti-
cipantes dessa pesquisa. Normalmente essas dis-
cusses faziam parte dos contedos das discipli-
nas que os professores de artes ministravam, e os
PCN eram muito utilizados para essas discusses.
As opinies sobre os novos documentos variavam
muito, indo desde elogios esperanosos at crticas
bastante duras. Os que elogiaram normalmente con-
sideraram que a presena de documentos que tra-
tam as artes j positiva, propiciando que mais pes-
soas possam se familiarizar com questes de ensi-
no de arte. Os que criticavam consideraram que as
leis esto apenas no papel e continuam sendo
impositivas; vrios entrevistados disseram que na
prtica nada mudou.
Professores Nmero de cursos
universitrios
Diploma
6 1 Artes Visuais
5 2
Msica e Artes Visuais
Educao e Msica
Educao e Artes Visuais
Educao Artstica e Artes
Visuais
Cincias Sociais e Educao
Artstica
3 1 Msica
2 1 Educao
2 1 Histria e Geografia
1 1 Teatro

Tabela 2: reas artsticas dos professores entrevistados
A predominncia das artes visuais se verifica
na amostra estudada, sendo mais um indicativo da
continuao da prtica da Educao Artstica nos
dias atuais. Tradicionalmente a Educao Artstica
foi ocupada por professores das artes visuais em
muitas regies brasileiras. Dois professores entre-
vistados, um com habilitao em msica e artes vi-
suais e outro com habilitao em teatro, relataram
que, apesar de sua formao, preferiam trabalhar com
as artes plsticas no curso de pedagogia. Outro dado
que merece ateno o fato de que h professores
sem formao acadmica em artes, sem que isso
se torne um impedimento para que esses profissio-
nais ensinem as artes nos cursos de pedagogia.
Certamente uma situao como essa no seria aceita
para disciplinas como matemtica, portugus ou ci-
ncias, onde profissionais especializados devem ser
os professores nos cursos de pedagogia.
Como resultado da predominncia das artes
plsticas, as demais reas artsticas so tratadas
superficialmente ou so ignoradas pelos professo-
res que no se sentem capazes para ministrar as-
suntos que no dominam. A mesma insegurana
relatada freqentemente pelos professores gene-
ralistas com relao msica est de certa forma
reprisada nessa instncia de formao dos profes-
sores, onde os responsveis pela formao em ar-
tes assumem parcialmente sua tarefa porque no
possuem formao suficiente para abordar todas as
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Consideraes finais
A formao musical de professores generalis-
tas na maioria dos cursos de pedagogia se mostrou
extremamente frgil nas instituies pesquisadas. A
carga horria insuficiente e a falta de profissionais
habilitados em diferentes reas artsticas podem ser
vistos como os maiores impedimentos para uma for-
mao mais adequada dos professores generalistas.
Tal formao insuficiente no permite que os profes-
sores generalistas incluam em suas prticas peda-
ggicas atividades significativas em termos de m-
sica e artes.
H vrios fatores que contribuem para a pou-
ca importncia da formao em artes nos cursos de
pedagogia. Um deles est relacionado tradio de
se utilizarem as artes apenas como formas de en-
tretenimento ou como facilitadoras de aprendizagens
em outras disciplinas. Tais concepes atribuem s
artes funes acessrias na formao de profissio-
nais das sries iniciais, o que justifica o tratamento
superficial e genrico que essas reas ocupam nos
currculos de formao de professores.
Outro elemento impeditivo para mudanas no
ensino das artes nos cursos de pedagogia relacio-
na-se crena na necessidade de talentos especi-
ais para o desenvolvimento artstico. Essa perspec-
tiva infelizmente no pertence apenas ao senso co-
mum. Profissionais das artes muitas vezes partilham
dessa concepo de arte para poucos, contribuindo
para um distanciamento dessas reas na formao
escolar. Durante o processo de coleta de dados para
o desenvolvimento dessa pesquisa, muitas vezes a
questo do talento foi trazida tona, demonstrando
que este ainda um problema a ser administrado
nos cursos de formao de professores para as s-
ries iniciais. Nota-se um grande descompasso na
compreenso das diferentes reas que compem o
currculo escolar. Os cursos de pedagogia discutem
teorias contemporneas de educao, argumentan-
do em favor de alternativas metodolgicas que per-
mitam cada vez mais a incluso de todos os indiv-
duos no processo de desenvolvimento cognitivo. No
entanto, as artes parecem pertencer a um grupo de
reas do conhecimento que no podem ser aplica-
das a todos os indivduos, e por isso no possuem
um status relevante em grande parte dos cursos de
formao de professores participantes dessa pes-
quisa.
Apesar dos inmeros problemas tratados pe-
los entrevistados, coordenadores e professores de
msica/artes, a grande maioria considerou importante
que se reveja a formao em arte que oferecida
nos cursos de pedagogia, solicitando que os profis-
sionais das artes deveriam contribuir para essa trans-
formao de forma mais efetiva nos cursos de peda-
gogia. Alguns participantes enfatizaram a necessi-
dade de uma ampla reviso no sentido de estabele-
cer um dilogo mais adequado entre as reas que
compem a formao de professores das sries ini-
ciais. Os cursos de pedagogia precisam compreen-
der melhor a importncia das reas artsticas na for-
mao de pedagogos, e os profissionais das artes
precisam rever prticas pedaggicas vigentes, iden-
tificando elementos que propiciem uma preparao
significativa dos profissionais generalistas.
Professores especialistas e generalistas po-
deriam ser preparados para entender a escola nas
suas mltiplas perspectivas. Um profissional no
substituir o outro. preciso que se busquem mais
aes que propiciem o desenvolvimento de uma es-
cola integrada, interdisciplinar, onde cada profissio-
nal desempenha um papel nico e relevante na for-
mao escolar. Os cursos formadores de professo-
res especialistas e generalistas tm um papel deci-
sivo no desenvolvimento de propostas curriculares
que propiciem uma educao mais significativa. A
aproximao entre as diversas reas de conhecimen-
to parece ser um caminho necessrio para que se
encontrem solues diante da complexidade da for-
mao de profissionais da educao. Vrios entre-
vistados acreditam nessa soluo que integra diver-
sas reas: ningum pode dar conta de todos os pro-
blemas da educao sozinho. Aproximar msica e
pedagogia pode representar uma alternativa para que
a educao musical seja compreendida, solicitada
e aplicada sistematicamente. Professores genera-
listas podem contribuir nessa empreitada.
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Entrelaamentos
de lembranas musicais
e religiosidade: quando soube
que cantar era rezar
duas vezes
1
Fundao Municipal de Artes de Montenegro/RS
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Fundarte/UERGS)
ceciliatorres@brturbo.com
Resumo. O presente artigo um recorte de uma tese de doutorado que apresenta e discute os
resultados junto a um grupo de 20 alunas de um curso de graduao em pedagogia, muitas das
quais j atuam como professoras do ensino fundamental, na qual busquei analisar a constituio
das identidades musicais, atravs das narrativas de si, orais e escritas, situada no campo dos
estudos biogrficos. Ao longo do trabalho, procurei mapear as relaes de tais alunas com as
msicas de diversas pocas e origens, desde a fase de infncia, de adolescncia, at o
momento atual da vida adulta, conforme seus diferentes discursos e as articulaes destas
com as memrias de festas religiosas, cultos, aulas de catequese, missas e outros rituais
religiosos, em um entrelaamento entre msicas e religiosidade.
Palavras-chave: lembranas musicais, religiosidade, educao musical
Abstract. The present article is a piece from a doctorate thesis that presents and discusses
the results in a group of twenty female students from a Pedagogy Graduation Course. Many of
these girls already act as elementary school teachers. I tried to analyse the constitution of
musical identities through narratives of self, both written and oral, situated in the field of
biographical studies. Along the paper, I sought to map the relations between these students and
music from different times and origins, from childhood and adolescence until the present moment
of adult life, according to their different discourses and the articulations with memories of
religious feasts, ceremonies, religious classes, masses and other religious rituals, interlacing
music and religiousness.
Keywords: musical memories, religiousness, music education
Introduo
Minha primeira escola era Adventista (apesar de eu
ser catlica) e tinha aulas de canto, em que aprendamos
as letras das msicas religiosas que cantava-se nos
cultos e apresentaes. A aula de msica era em forma
de coral, e o nico instrumento que podamos olhar era
o piano antigo da professora. (Manoela, 21 anos, A).
2
______________________________________________________________________________________________________________
1
Trecho retirado da autobiografia musical de Ana, uma das participantes desta pesquisa.
2
Os excertos das entrevistas e autobiografias das 20 entrevistadas so apresentados no texto identificando as narrativas orais
com E (entrevistas) e as narrativas escritas com A (autobiografias).
TORRES, Maria Ceclia de Arajo Rodrigues. Entrelaamentos de lembranas musicais e religiosidade: quando soube que
cantar era rezar duas vezes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 63-68, set. 2004.
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Este artigo um recorte de minha tese de
doutorado, Identidade Musicais de Alunas de Peda-
gogia: Msicas, Memria e Mdia (Torres, 2003), e
escolhi abrir este texto com um excerto da autobio-
grafia musical de Manoela, uma das participantes
desse trabalho, em que os aspectos musicais emer-
giram imbricados religiosidade, s lembranas da
infncia e s aulas de msica na escola confessional.
A presente pesquisa teve como objetivo co-
nhecer e analisar a constituio das identidades
musicais de um grupo de alunas de pedagogia, fo-
calizando o campo das narrativas de si, atravs das
lembranas musicais, na qual busquei tambm o
aporte terico no dilogo com diferentes autores en-
volvidos em estudos de educao musical, narrati-
vas e discursos, identidade musical, cultura popular,
mdia e biografias de mulheres, possibilitando, des-
sa maneira, um entrelaamento entre as falas das
entrevistadas e essas reas do conhecimento.
Na abordagem de Frith (1996), no que tange
constituio das identidades musicais, essa identi-
dade lembrada e narrada entremeada com mem-
rias, fatos, locais, pessoas e sentimentos. Para o
autor seria ver a identidade musical como algo que
vai se constituindo por muitas escutas e influncias,
que muda, que deixa alguns sons pelo caminho e
seleciona outros, que escolhe o que gosta ou o que
no gosta para ouvir. Frith complementa ainda que,
em relao s escolhas por determinados estilos e
msicas, a importncia das vivncias musicais cor-
porais ganha destaque, pois
a msica constri nosso senso de identidade atravs
de experincias diretas oferecidas ao corpo, em tempo
e espaos sociais, experincias que possibilitam nos
posicionarmos em narrativas culturais imaginativas []
Isso , talvez ironicamente, voltar msica atravs da
metfora espacial. Mas o que torna a msica especial
para a identidade que ela define espao sem limites
(um jogo sem fronteiras). (Frith, 1996, p. 124-125,
traduo minha).
O que chamo de autobiografias musicais, nos
limites desse trabalho, so as narrativas de si escri-
tas pelas alunas participantes da pesquisa, em que
esto mescladas as memrias musicais da infn-
cia, adolescncia e vida adulta com as lembranas
de melodias, letras de msicas, shows de bandas,
rituais religiosos, aulas de instrumentos musicais,
influncias de grupos de amigos e familiares e prti-
cas pedaggicas, dentre outras lembranas.
Situo, dessa maneira, este texto dentro do
campo da chamada pesquisa biogrfica, que Roberts
(2002, p. 176, traduo minha) define como uma ma-
neira de desenvolver pesquisas que focalizam aspec-
tos individuais da vida das pessoas utilizando docu-
mentos autobiogrficos, entrevistas ou outras fontes e
apresentao de relatos em vrias formas. O autor
prossegue em seus comentrios, ressaltando que:
um excitante, estimulante e rpido campo de
mudanas que busca compreender as experincias e
vises, em constante mudana, de indivduos em seus
cotidianos, o que eles consideram importante, e como
possibilitar interpretaes dos relatos que eles
apresentam de seu passado, presente e futuro.
(Roberts, 2002, p. 1, traduo minha).
Para iniciar o trabalho com o grupo, organizei
uma entrevista com um roteiro de nove perguntas
relacionadas s memrias e constituio das iden-
tidades musicais de cada participante, assim como
solicitei tambm que cada uma das alunas entre-
gasse sua autobiografia musical, que consistia num
escrito sobre as memrias musicais ao longo da vida,
para desta maneira conhecer as narrativas de si acer-
ca da constituio das identidades musicais.
A partir da questo que formulei, Quais as
lembranas da msica e os entrelaamentos com
as prticas religiosas: primeira comunho, grupos
de jovens, missas, encontros de casais e cultos,
por exemplo?, surpreendi-me com a multiplicidade
de fatos e lembranas musicais que emergiram jun-
tamente com as prticas religiosas, compondo dife-
rentes cenas e aspectos da religiosidade.
Lembranas musicais
Destaco que o tpico referente aos aspectos
de religiosidade e msica foi abordado ao longo das
falas de 17 das 20 entrevistadas, sendo que trs delas
no trouxeram lembranas relacionadas aos rituais
religiosos ou pelo fato de a famlia no ter uma op-
o religiosa determinada ou pela crena que prati-
cavam que emergiu nas lembranas de duas das
alunas no incluir msicas em seus rituais. Consi-
derei, portanto, que as diferentes religies permearam
e influenciaram a constituio das identidades mu-
sicais desse grupo de mulheres, como se pode per-
ceber no trecho abaixo:
A religio tambm me influenciou. Meu pai sempre cantou
em conjuntos na igreja; minha irm e eu fazamos parte
dos corais e conjuntos infantis Na escola (adventista,
a mesma da minha religio), cresci cantando na sala de
aula musiquinhas sobre Deus e suas maravilhas, e
cantigas de roda, entre outras. (Liliane, 21 anos, A).
Esse questionamento sobre memrias religi-
osas desencadeou muitas lembranas, como melo-
dias sussurradas, letras de msicas cantadas nas
ocasies dos cultos, vozes dos corais masculinos
nos servios religiosos. Em outros momentos foram
narradas as aprendizagens musicais com os grupos
e movimentos jovens, as aulas de msica nas esco-
las confessionais, o repertrio das catequistas e as
trilhas das missas e casamentos. Acrescento ainda
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as falas que trouxeram as oraes cantadas na igre-
ja e em casa, as msicas para a primeira comu-
nho, batizados e as tocatas e fugas executadas no
rgo da igreja. Um outro aspecto que chamou a
ateno foi em relao ao repertrio selecionado e
apropriado para essas reunies religiosas, em que
Sofia comenta em entrevista que na igreja que fre-
qenta [] tem cnticos, a gente tem um livro que
um cancioneiro onde tem vrias msicas, n, que
so msicas religiosas. No sei que tipo de msica
aquela, mas msica religiosa e a gente canta.
Percebi que so muitas as ocasies em que
as msicas esto acompanhando as diferentes pr-
ticas religiosas, como nos excertos das narrativas
de Fernanda, Margarete e Milena, que relembram
especificamente aspectos musicais das missas,
aulas de catequese e batizados compondo os ritu-
ais da Igreja Catlica.
Na escola eu tinha aulas de canto com msicas de
igreja por estudar em um colgio de freiras, o que foi
muito interessante pena que minha voz de taquara
rachada no conseguia acompanh-las. (Fernanda,
27 anos, A).
Eu lembro bem quando a gente fez a comunho, me
lembro que tinha os cantos assim da missa da comunho
[que] foi toda animada pelo grupo da catequese, a gente
ensaiava; tinha dia que tinha aula, tinha dia que tinha
ensaio era uma atividade muito especial, isso eu me
lembro tambm. (Margarete, 51 anos, E).
Ah, agora tu me fez lembrar! (risos) Eu sou catlica,
n? Ento, eu sou catequista de crisma tambm. At na
escola onde eu trabalho tem muitas msicas, realmente
do grupo de jovens, n? Do CLJ e da crisma, n
(Milena, 21 anos, E).
Em outros momentos foram os valores e prin-
cpios religiosos que os pais e mes de algumas
das entrevistadas utilizavam para censurar e at proi-
bir determinados discursos musicais, que abordam
temticas como violncia e sexualidade e em que
seus intrpretes se apresentam com vestimentas
consideradas no apropriadas, ou que expem parte
do corpo atravs de gestos e coreografias erotizantes.
O exemplo trazido por Sofia retrata esse aspecto.
E em casa, assim em funo da religio, minha me
sempre me proibiu de ouvir msicas muito, muito partidas
para a violncia, assim, ou que mostravam assim,
trabalhar muito com a sexualidade, essas coisas
(Sofia, 21 anos, E).
Um outro ponto que destaco nesta parte est
relacionado com os significados das letras das m-
sicas religiosas, principalmente aquelas que acom-
panhavam as missas festivas durante a cerimnia
da primeira comunho, pois foram lembradas por
vrias alunas no decorrer das entrevistas. Esta
temtica j havia despertado a minha ateno ao
emergir durante atividades musicais em uma disci-
plina que ministrei no ano de 2000, em um curso de
extenso para professoras que trabalhavam ou iriam
trabalhar com grupos de terceira idade, onde des-
crevo que
o aspecto da religiosidade emergiu ligado fortemente
s memrias musicais desse grupo de alunas. Acredito
que esse aspecto foi significativo pela faixa etria das
professoras - a grande maioria com mais de 50 anos
e pela influncia dessa populao composta pelas
culturas alem e italiana, com seus rituais e festas
religiosas. As lembranas vieram permeadas pelos sons
de vozes nos corais, instrumentos musicais e melodias,
compondo as histrias musicais daquele grupo de
mulheres. Foram lembranas de cultos evanglicos e
luteranos, misturados com missas, batizados, colgios
catlicos e ladainhas.
Algumas falas das alunas:
Nossa Senhora, de Roberto Carlos, sempre nas
missas e festas religiosas.
As msicas da primeira comunho, como Mezinha
do Cu.
Os salmos que cantvamos nos cultos e ofcios
religiosos.
As Irms, do colgio onde estudei, e as msicas
que ensinavam para cantarmos nas missas. (Torres,
2001, p. 5).
Assim, para essas alunas desse curso de
extenso, intitulado Ressignificando a Terceira Ida-
de, os momentos como a preparao para a primei-
ra comunho, as aulas de catequese, as missas, os
cultos, as festas no colgio de freiras e as oraes
em famlia foram articuladas com as msicas, e,
dessa forma, ao longo da disciplina que trabalhava
com msica o grupo teve possibilidades de perceber
relaes entre suas memrias narradas e as melo-
dias e rituais religiosos, ao lembrarem inclusive a
letra inteira de certos hinos religiosos e at cantaro-
larem parte destas melodias para as colegas no
momento desse trabalho. Tambm destaco que as
entrevistadas e os entrevistados por Bosi (2001), em
sua pesquisa sobre lembranas de velhos, deram
visibilidade s lembranas musicais, ao contarem
suas histrias de vida permeadas pelas prticas re-
ligiosas, descrevendo detalhadamente cenas e so-
noridades, como destaca a autora atravs da fala de
uma das participantes de sua pesquisa:
As procisses eram uma festa para ns: procisso
de encontro, a do enterro da Semana Santa. Tinha
uma banda na frente, outra banda atrs. A procisso
do enterro i a at o l argo do Arouche, rua das
Palmeiras, quando chegava no comeo da avenida
Anglica a Vernica cantava, era uma ceguinha.
(Bosi, 2001, p. 311).
Estabeleo uma relao entre as alunas da
minha pesquisa, embora a maioria pertena a uma
faixa etria bem mais jovem, e os entrevistados e
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entrevistadas dos exemplos trazidos por Bosi e Tor-
res, pois o grupo tambm demonstrou o quanto as
identidades musicais so interpeladas por essas lem-
branas ligadas s religies e suas prticas. Sublinho
tambm aspectos de aprendizagem musical ligados
aos rituais das igrejas, atravs dos ensaios de corais,
de grupos de violo, de preparao de um repertrio
para as missas e cultos. Os exemplos de Yasmin e
Beatriz vm corroborar as colocaes feitas acima:
Da msica? Ah, a minha famlia de tradio catlica, a
minha me catequista, ento desde bem cedinho eu
fui j iniciada na Igreja Catlica, fiz comunho
participei daqueles grupos de jovens, perseverana,
n, Todos aqueles rituais e lembro bastante da msica,
inclusive a gente passava as tardes de sbado em
corais, em ensaios de canto para a missa de domingo.
Ento ns cantvamos aqueles hinos, aquelas msicas
de igreja, algumas j conhecidas, n. O Glria, Aleluia,
3
msicas assim! Por exigncia e por gostar, porque o
coral era aberto pra quem queria. (Yasmin, 22 anos, E).
Deixa eu ver em que ano foi em 97 ou 96, por a, eu
cheguei a ficar um ms num grupo de jovens da Igreja
Catlica [] Em 99 eu voltei, a eu jogava l ia s
missas e adorava ir nas missas. Adorava quando o
grupo de jovens tocava. Comecei e aprendi a tocar
violo com eles, iniciei, n, l com o grupo de jovens. A
gente se reunia no domingo para jogar vlei ou futebol
e tambm para ensaiar para a missa. Mas eu nunca
cheguei a tocar na missa, mas eu comecei a tocar
assim. (Beatriz, 22 anos, E).
Aps selecionar vrios trechos relativos
temtica da religiosidade e msica, senti necessi-
dade de buscar na literatura, e mais especificamen-
te na rea da educao musical, alguns autores que
esto pesquisando sobre o tema e, dessa maneira,
poder estabelecer conexes entre as lembranas
musicais e a literatura. Ressalto o trabalho de Sou-
za (2003), que aborda a questo da msica evang-
lica e a indstria fonogrfica no Brasil, durante os
anos 1970 e 1980, fase essa que coincide com o
perodo vivido e relembrado por algumas das alunas.
O autor tem como objeto de sua investigao de-
sencadear uma reflexo sobre a msica evanglica
que era produzida no Brasil at a dcada de 1980 e
as conexes com a indstria fonogrfica. Para dialo-
gar com as idias apresentadas por Souza, destaquei
um excerto da entrevista de Capitu, que enfoca suas
memrias musicais no espao da Igreja Batista.
Bem, meu av e a mulher dele, eles so da Igreja Batista.
Eu nunca fui muito assdua assim, mas tinha pocas
que eu freqentava seis meses a Igreja, assim. Ia pra
retiro e coisa assim. Ento eu me lembro assim mais
das msicas religiosas da Igreja Batista. Eu me lembro
que eu adorava assim! Tem e tinha msicas que eu
cantava seguido. (Capitu, 23 anos, E).
No que se refere ao uso da msica popular

no
contexto do movimento religioso, e mais especifica-
mente das igrejas evanglicas no Brasil, Arajo
(2003, p. 2) discute a utilizao de msicas popula-
res no movimento evanglico na cidade do Rio de
Janeiro, chamando a ateno para o fato de que a
expanso das chamadas igrejas evanglicas no
Brasil como um todo tem sido notada amplamente
pela mdia, e em certa maneira, pelo meio acadmi-
co. O autor tambm comenta o exemplo da Igreja
Universal do Reino de Deus, sobre a qual afirma:
Sua presena na mdia assegurada pelo controle de
16 emissoras de televiso, e rdios, 2 jornais (mais de
600 mil exemplares semanais) e uma gravadora (Line
Records) [] A Line Records possui em seu catlogo
um amplo espectro de gneros musicais, do jazz (Hlio
Delmiro, Conjunto Cama de Gato) msica romntica
(Nelson Ned) e consolida-se como uma das mais fortes
fora do crculo das grandes multinacionais. (Arajo,
2003, p. 4).
O citado autor analisa as msicas populares
que so usadas no louvor e na mdia evanglica, e
traz alguns depoimentos de pessoas que trabalham
com msica ou que fizeram vestibular para bacharela-
do em msica sacra, como o relato de um jovem que
veio de uma cidade do interior, onde cantava em coral,
freqentando escola de evangelismo, estudando m-
sica com professores particulares e que, posteriormen-
te, diploma-se em percepo musical para fazer o
que se gosta, atendendo uma chamada do Senhor
(Arajo, 2003, p. 6). Em outro exemplo, Arajo narra
que o entrevistado enfatiza que vem de um lar cristo
e que interessa-se pela msica desde os sete anos,
pois fez parte do coral da igreja e, mais tarde, foi em
busca de uma formao em fonoaudiologia e canto,
adquirindo inclusive algumas tcnicas e, desta ma-
neira, hoje atua como msico tanto na rea secular
quanto no meio musical evanglico.
Os dois exemplos acima ressaltam o poder
das articulaes entre as vivncias religiosas e mu-
sicais destes jovens no espao de igrejas evangli-
cas, o quanto estas foram significativas e desenca-
dearam o interesse e a procura por aulas e cursos
especficos de msica, e tambm por escolhas pro-
fissionais, sem perder de vista a questo da religio-
sidade e da f, que como aponta Arajo em seu tex-
to, so aspectos do louvor e da mdia.
Um outro enfoque para se abordar msica e
religiosidade vem do trabalho de Queiroz (2003), que
destaca a questo da msica e religio nos grupos
de congado, nele discutindo as relaes da msica
______________________________________________________________________________________________________________
3
O Glria, Glria, Aleluia um hino que executado tanto nos rituais da Igreja Catlica quanto da Igreja Evanglica, e foi lembrado
por alunas de diferentes faixas etrias. Existem vrios tipos de Glrias, mas nesse exemplo a aluna lembrou-se especificamente de
um hino cantado nas missas, na Igreja Catlica.
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com o carter religioso dos festejos e como a msi-
ca est presente de diversas formas na vida dos in-
tegrantes dos grupos de congado. Fao aproxima-
es das minhas anlises da tese com o trabalho
de Queiroz, na perspectiva de poder me valer de seu
trabalho para lanar um olhar cultural e social entre
o fazer musical e a religiosidade das entrevistadas.
J a fala de Ana remete s lembranas das pr-
ticas religiosas e o prazer de freqent-las, muito em
funo do cantar nas missas e na preparao para a
primeira comunho, como o exemplo abaixo demonstra:
Eu venho de uma famlia catlica e sou catlica. Fiz
primeira comunho, freqentei grupo de jovens e eu
sempre adorava ir na missa, mais pra cantar. Quando
eu fiquei sabendo que cantar rezar duas vezes, eu
fiquei faceirssima, n? Eu adorava abrir a boca e cantar.
Sempre foi muito prazeroso fazer isso. E depois eu
fiz grupo de jovens e isso trabalha muito a questo
da msica [] te d um prazer cantar na missa, no
aquela coisa oh, temos de ficar rezando, uma coisa
mais alegre, mais solta, mais leve. (Ana, 22 anos, E).
Aps apresentar vrios exemplos de trechos
das narrativas das alunas que fazem aluso ao can-
tar, procurei organizar reflexes acerca desse tema,
que envolve cantar msicas nos espaos das aulas
de catequese e das escolas confessionais, e dessa
forma buscar associaes entre o prazer que essa
atividade propicia para a grande maioria, como as
prprias entrevistadas relatam. Constatei que um
nmero significativo de alunas pontuou suas falas e
escritos com referncia ao de cantar e, como
elas mesmas expressam, ao sentimento de alegria
que o ato de cantar envolve. Para compartilhar com
esta idia trago depoimentos de Aline, Manoela e
Madalena, em trechos destacados de suas entrevis-
tas e autobiografias:
Como eu sempre estudei em colgio catlico, ento era
direto, nas aulas de religio era sempre; no ensino
fundamental, uma irm que dava aula de religio, ento
ela vivia ensinando essas musiquinhas de Deus, coreo-
grafia a gente vivia cantando. (Aline, 21 anos, E).
Nesta fase, comecei a fazer catequese e as msicas
religiosas sempre me tocaram muito (e tocam at hoje).
Agora estou mais envolvida com grupos de jovens, e a
msica ajuda-nos a refletir sobre a vida e os problemas
que surgem, de uma forma muito agradvel. Depois fui
para uma escola particular catlica, cursando as 7
a
e
8
a
sries. Cantvamos muito nas aulas de religio, mas
tambm refletamos e analisvamos as letras das
msicas que ouvamos para ver qual a mensagem que
elas traziam (Legio Urbana,

Tits, Paralamas do
Sucesso, Fernanda Abreu, Mamonas Assassinas,
Polegar, Domin, etc.). (Manoela, 21anos, A).
Ah! Msica sempre Ah, tem umas msicas lindas que
eu utilizava, que eu tambm fui catequista, fui
coordenadora de catequese, ento a msica que
ningum sabia cantar era aquela que eles cantavam
sempre no dia da comunho: Prometi no meu Santo
Batismo, n! Era uma msica que eu tive de ensinar. Eu
gostava muito daquela msica na poca (Madalena,
56 anos, E).
Gostaria ainda de enfatizar que, ao ler nova-
mente todas as falas das alunas a respeito desse
tpico, me chamou a ateno o uso de certas pala-
vras por parte das entrevistadas, como por exemplo
Aline e Liliane que se referem, no diminutivo, s lem-
branas das musiquinhas de e sobre Deus, sendo
as duas situaes relacionadas s experincias
musicais vivenciadas no ambiente escolar. Um outro
exemplo est na recorrncia da referncia s prti-
cas religiosas que envolvem o cantar e o pertencer a
um coral, vistas como prticas musicais/educativas
nos espaos religiosos, presente nas falas de
Yasmin, Liliane, Manoela e Margarete.
Para encerrar esta parte, selecionei um tre-
cho da narrativa de Viviane em que ela pontua que
no tem lembranas especficas ligadas religiosi-
dade, mas cita os grupos jovens que as colegas fre-
qentavam e tambm as aulas de religio da escola,
onde as msicas permeavam as atividades e povoa-
ram suas memrias.
Ligada religio, no! At porque minha me esprita,
e a assim, ela nunca me forou muito. At me lembro
assim que no 1
o
Grau tinha at, as minhas colegas que
participavam de grupo de jovens, mas naquela poca
assim, eu era bem desligada, no tinha tanta vontade.
Ento o contato que eu tinha era nas aulas de religio
que tinha na escola ainda, n (Viviane, 28 anos, E).
Algumas consideraes finais
Ao realizar a anlise das narrativas orais e
escritas das alunas, fui percebendo a diversidade de
identidades musicais e repertrios que emergiam
atravs das entrevistas e autobiografias. Ressalto que
senti falta de algumas e me surpreendi com outras.
Esperava ouvir com mais fora as lembranas das
melodias da escola de ensino fundamental e mdio,
mas esses sons foram identificados de forma esparsa
e diluda, muitas vezes timidamente e em alguns
relatos com as vozes das professoras e irms de
caridade das escolas confessionais e com as can-
es cvicas e hinos na Semana da Ptria. Em
contraposio, pude conhecer e at ficar surpresa
com a variedade e intensidade dos sons das igrejas
e rituais religiosos, com muitas trilhas e repertrios
para acompanhar os diferentes momentos e come-
moraes. Ouvi os sons do harmnio executando
os hinos nos cultos, os violes e as msicas que
entoavam nas missas e reunies de grupos jovens.
Em outras lembranas as vozes infanto-juvenis nas
aulas de catequese misturavam-se a tantas outras
sonoridades que permearam os espaos das dife-
rentes igrejas e manifestaes religiosas.
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Considero tambm pertinente ressaltar que ao
mapear as diferentes aes ou verbos que aparece-
ram nas narrativas das entrevistadas - orais ou es-
critas -, em relao s lembranas musicais e religi-
osidade em diferentes crenas e rituais, pude elencar
uma multiplicidade que inclua estudar, cantar, en-
saiar, aprender, tocar, ouvir, ajudar e refletir. Para al-
gumas das alunas o iniciar um aprendizado musi-
cal, como no caso de violo nos grupos jovens e o
participar dos cultos, eram pontos de destaque nas
memrias. J gostar das msicas, ouvir e lembrar
desse repertrio foram aspectos recorrentes em
muitas das falas. Certamente cada uma dessas
aes estava interligada a momentos e situaes
especficas, assumindo dessa maneira diferentes
funes, mas com um aspecto comum de articular
manifestaes religiosas com lembranas musicais.
Quando retornei ao amplo material produzido
nas entrevistas e autobiografias, percebi que nas
memrias musicais da infncia, da adolescncia e
da fase adulta, as vozes masculinas dos pais e avs
destacaram-se atravs dos cantos nas reunies fa-
miliares, nos corais nas igrejas e nas escolhas das
msicas que eram executadas nos programas de
rdio e nos discos. As vozes femininas das mes e
avs foram escutadas em poucos momentos, princi-
palmente atravs das msicas que cantavam para
acompanhar as tarefas domsticas como lavar rou-
pa ou arrumar a casa, nas aulas de catequese ou na
igreja. Ouvi tambm as histrias e msicas dos dis-
cos infantis, entremeadas com os sons das brinca-
deiras de roda, os programas infantis, as bandas de
rock preferidas na adolescncia, as escolhas musi-
cais dos maridos e namorados, as influncias de
amigos e filhos, as msicas romnticas, os shows
de calouros, os programas de TV e tanto outros sons
que possibilitaram conhecer o ecletismo musical que
compe o cotidiano desse grupo.
Complemento ainda que ao longo do trabalho
cada aluna teve a oportunidade de apresentar as
suas msicas escolhidas, correspondendo s dife-
rentes fases da vida e relacionadas a espaos e tem-
pos, oportunizando que eu escutasse uma diversi-
dade de melodias, estilos e compositores. Em rela-
o a este tema, Del Ben (2003, p. 13), em artigo
sobre prticas pedaggico-musicais e identidades
culturais, chama a ateno para que
diferentes situaes, grupos e contextos estaro
influenciando a maneira como cada receptor realiza o
processo de atribuio de significado e de construo
e reconstruo de suas identidades. A sociedade
contempornea caracterizada pela diversidade em
termos de classe social, gnero, etnia, grupos sociais
e culturais. No vivemos num mundo homogneo onde
todas as pessoas fazem as mesmas coisas e tm as
mesmas expectativas, crenas, valores e objetivos.
Precisamos assumir essa diversidade e aprender a
trabalhar com ela e a partir dela.
Fazendo ilaes com a citao de Del Ben,
percebi esta multiplicidade de estilos musicais, por
exemplo, quando as entrevistadas lembraram das
msicas que embalam o cotidiano delas hoje, como
adultas, alunas de um curso de pedagogia, e muitas
j professoras do ensino fundamental.
Ao encerrar este texto, ressalto que pensei e
desenvolvi esta pesquisa de tese, na perspectiva dos
estudos culturais, como uma condio de possibili-
dade para algumas articulaes entre as reas da
educao musical e da pedagogia, na tentativa de
conhecer e mapear aspectos das identidades musi-
cais desse grupo de alunas de pedagogia/professo-
ras do ensino fundamental e, dessa forma, poder
perceber tambm os entrelaamentos que emergi-
ram com suas lembranas musicais e religiosidade,
temtica essa que me instigou a pensar e buscar
ampliar essa discusso em outros trabalhos envol-
vendo o campo da educao musical.
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Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
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Vivncias e concepes de
folclore e msica folclrica: um
survey com alunos de 9 a 11 anos
do ensino fundamental
Fundao Municipal de Artes de Montenegro/RS
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Fundarte/UERGS)
cwolffen@terra.com.br
Resumo. Esta pesquisa investigou vivncias e concepes de folclore e msica folclrica de 11
alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RS). A
reviso da literatura incluiu estudos que aproximam o ensino de msica das vivncias cotidianas dos
alunos, bem como pesquisas sobre folclore e folclore na educao. O referencial terico foi constitudo
por trs perspectivas: modelos de ensino escolar, folclore e propostas de incluso do folclore na
escola. O mtodo utilizado na investigao foi o survey interseccional de pequeno porte, e os
procedimentos de amostragem por estratos e amostragem aleatria simples. Os dados foram
coletados por meio de entrevista semi-estruturada. Como concluso da pesquisa so apresentadas
contribuies para a educao musical, e a necessidade de uma interlocuo entre o ensino escolar
e o folclore, numa tentativa de fornecer subsdios para a construo de alternativas de incluso do
folclore no ensino escolar.
Palavras-chave: educao musical escolar, folclore, folclore na educao
Abstract. The aim of this research was to investigate practices and conceptions of folklore and folk
music of primary school students aged 9 to 11. The literature review included studies that approach
the education of music of the daily experiences of the pupils, as well as research on folklore and
folklore in education. The theoretical framework was based on three perspectives: school teaching
models, concepts of folklore and proposals of including folklore in the educational processes. This
research adopted a cross-sectional small-scale survey as its methodology. Data were collected
through semi-structured interviews. The conclusion brings the contributions of this work to the field
of music education. It emphasises the need to establish connections between school teaching
processes and the folklore, providing data that can contribute to the construction of alternative ways
of including the folklore in the schools.
Keywords: school music education, folklore, folklore in the education
A literatura da rea de educao musical tem
demonstrado uma preocupao crescente quanto ao
conhecimento dos diversos aspectos que fazem parte
da vida do aluno, com vistas a conhecer as concep-
es e as vivncias de msica que constituem o seu
universo musical. Trabalhos como os de Arroyo
WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. Vivncias e concepes de folclore e msica folclrica: um survey com alunos de 9 a 11
anos do ensino fundamental. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 69-74, set. 2004.
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(1990), Souza (1996, 2000), Oliveira (2001) e Tourinho
(1993), entre outros, tm buscado alternativas para
diminuir o distanciamento existente entre o mundo
cotidiano e o ensino musical escolar.
Um modo de relacionar a vida dos alunos ao
ensino na escola considerar a sua cultura experie-
ncial, que, segundo Prez Gmez (2001, p. 203), a
peculiar configurao de significados e comportamentos
que os alunos e as alunas elaboram de forma particular,
induzidos por seu contexto, em sua vida prvia e
paral el a escol a, medi ante os i ntercmbi os
espontneos com o meio familiar e social que rodeiam
sua existncia. A cultura do estudante o reflexo da
cultura social de sua comunidade, mediatizada por sua
experincia biogrfica, estreitamente vinculada ao
contexto.
O folclore e a msica folclrica, como formas
de manifestao existentes na cultura, tambm po-
dem fazer parte da cultura experiencial do aluno.
Segundo Cmara Cascudo, o folclore constitui-se
num conjunto de variadas tradies das pessoas que
vivem em sociedade, podendo fazer parte de suas
vidas (Cmara Cascudo, 1984, p. 334). A msica fol-
clrica, do mesmo modo, uma das reas de estu-
do do folclore, permeando a criatividade de variados
grupos sociais (Lamas, 1992, p. 15).
Os estudos sobre folclore e msica folclrica
tm crescido significativamente, com o intuito de
resgatar e analisar fatos folclricos de diferentes re-
gies brasileiras (Congresso Brasileiro de Folclore,
1999, p. 224). Todavia, apesar do crescimento des-
ses estudos, ainda so poucos os dados sistemati-
zados sobre o que os alunos do ensino fundamental
pensam e praticam de folclore e msica folclrica
em suas vidas dirias.
Diante disso, a presente pesquisa objetivou
investigar vivncias e concepes de folclore e m-
sica folclrica de alunos de 9 a 11 anos do ensino
fundamental. Esse objetivo desdobrou-se em trs
questes norteadoras: a) a msica folclrica est
presente na vida dos alunos? b) em que mbito das
vidas dos alunos o folclore est inserido? c) quais as
concepes que os alunos tm sobre folclore e m-
sica folclrica?
Para responder essas questes, selecionei
como mtodo de pesquisa o survey interseccional
de pequeno porte. Esse mtodo rene dados sobre
determinados fenmenos com vistas a descrever a
natureza das condies existentes sobre os mes-
mos, bem como identificar padres. Ao utilizar o
mtodo survey, busquei padres dentre os dados
coletados, procurando relaes entre os eventos
especficos (Babbie, 1999, p. 78).
Os alunos a serem investigados foram seleci-
onados da seguinte maneira: inicialmente, foram
identificadas as 52 escolas municipais de ensino
fundamental existentes nas quatro regies de Porto
Alegre. Em seguida, de toda a Rede Municipal de
Ensi no de Porto Al egre (RME-PoA), foram
selecionadas as 26 escolas que oferecem o ensino
de msica em sua base curricular. Posteriormente,
foram selecionadas quatro escolas, atravs do pro-
cedimento de amostragem aleatria, representando
cada uma das quatro regies em que est organiza-
da a RME-PoA: Escola Norte, Escola Sul, Escola
Leste e Escola Oeste.
A RME-PoA est estruturada em trs ciclos
de formao, sendo cada ciclo subdivido em trs
anos. Nesta pesquisa optei pelo II Ciclo, em funo
dos dados que obtive anteriormente em uma pesqui-
sa com essa faixa etria.
De cada escola foi selecionado, tambm por
amostragem aleatria, um aluno em cada um dos trs
anos que compem o II Ciclo, resultando 11 alunos
para a pesquisa, como apresenta a tabela a seguir.
Tabela 1: Alunos entrevistados por escola
A tcnica utilizada para a coleta de dados foi
a entrevista semi-estruturada, a qual possibilitou in-
vestigar as vivncias e concepes dos alunos quanto
ao folclore e msica folclrica a partir de suas pr-
prias perspectivas, atravs da escuta de suas falas.
Os dados obti dos j unto aos al unos foram
complementados por meio da realizao de conta-
tos com as equipes diretivas das escolas.
Os dados obtidos foram analisados com base
num referencial terico constitudo a partir de uma
interlocuo entre trs perspectivas distintas, porm
inter-relacionadas: o ensino escolar, o folclore e o
folclore na escola.
O ensino escolar foi compreendido a partir dos
quatro modelos de ensino apresentados por Prez
Gmez (1998b, p. 67). O ensino como transmisso
cultural, um dos modelos primeiramente apresenta-
dos pelo autor, baseia-se na idia de que a humani-
dade possui um acmulo de conhecimentos, o qual
foi construdo ao longo da histria e que deve ser
transmitido s demais geraes. Esse modelo de
ensino considera importante o ensino por meio de
disciplinas cientficas, artsticas e filosficas.
Ano-ciclo do
II Ciclo
Escola
Norte
Escola
Sul
Escola
Leste
Escola
Oeste
Total
1
o
ano 1 1 1 1 4 alunos
2
o
ano 1 1 1 1 4 alunos
3
o
ano 1 - 1 1 3 alunos
Alunos por
escola
3 alunos 2 alunos 3 alunos 3 alunos 11 alunos
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O ensino como treinamento de habilidades
est fundamentado no desenvolvimento e treinamento
de habilidades e capacidades formais, desde as mais
simples s mais complexas. Esse modelo est
centrado na idia de que o ensino acontece atravs
do desenvolvimento e treinamento de habilidades e
capacidades formais, desde as mais simples, como
a leitura, a escrita e o contedo, at as mais com-
plexas, como a soluo de problemas, planejamen-
to, reflexo, avaliao, etc.
O ensino como fomento do desenvolvimento
natural considera a educao como facilitadora dos
meios e recursos para o crescimento do aluno, po-
rm regido pelas suas prprias regras. Esse modelo
de ensino tem suas origens na teoria de Rousseau
(Prez Gmez, 1998b, p. 69).
Por fim, o modelo de ensino como produo
de mudanas conceituais considera o ensino com
um processo de transformao, de processamento
das informaes, ao invs de uma mera reproduo
do ensino.
Alm dos quatro modelos de ensino, Prez
Gmez prope um outro modo de conceber o ensino
escolar, tendo em vista o que aponta como carnci-
as dos modelos anteriores. A centralidade de sua
idia reside na concepo de que o ensino uma
forma de assimilao e reconstruo da cultura
experiencial do aluno.
O folclore foi compreendido tendo como base
teorias e pesquisas realizadas por pesquisadores da
rea (Almeida, 1971; Benjamin, 2002; Cmara
Cascudo, 1984; Garcia, 2000; Lima, 1985), respal-
dadas na viso de que o folclore o conjunto de
saberes populares que identificam as pessoas
(Garcia, 2000, p. 16). Caractersticas tais como acei-
tao coletiva, funcionalidade, tradicionalidade e
dinamicidade fundamentam os estudos de pesqui-
sadores da rea, alm dos conceitos de folclorizao,
folclore nascente e reinterpretao.
A Carta do Folclore Brasileiro de 1951 e a Carta
do Folclore Brasileiro de 1995 (Congresso Brasileiro
de Folclore, 1999) foram utilizadas para fundamen-
tar a perspectiva do folclore na escola, pois so os
documentos que representam as idias da Comis-
so Nacional de Folclore, bem como as concepes
dos pesquisadores da rea, tendo em vista os con-
ceitos que definem folclore como cincia e como
prtica, bem como sua insero na educao.
Com base nessas perspectivas, foi possvel
compreender os dados obtidos junto aos alunos e
suas escolas e, assim, encontrar respostas para as
questes que orientaram esta investigao.
Os resultados dos dados foram analisados,
sendo agrupados em cinco categorias: a) os alunos
entrevistados; b) a educao musical nas escolas;
c) vivncias folclricas e folclrico-musicais dos alu-
nos; d) preferncias musicais dos alunos; e) concep-
es dos alunos sobre folclore e msica folclrica.
Os alunos entrevistados
Dos 11 alunos entrevistados, 4 cursavam o 1
o
ano do II Ciclo, outros 4 alunos cursavam o 2
o
ano do
II Ciclo, e 3 alunos estavam no 3
o
ano do II Ciclo. Os
4 alunos do 1
o
ano do II Ciclo encontravam-se na
faixa etria dos 9 anos e 1 ms aos 10 anos e 5
dias, enquanto que os 4 alunos do 2
o
ano do II Ciclo
situavam-se na faixa etria dos 10 anos e 13 dias
aos 10 anos e 10 meses. Finalmente, os 3 alunos
do 3
o
ano do II Ciclo estavam na faixa etria dos 11
anos e 5 meses aos 11 anos e 10 meses.
Quanto aos locais de nascimento, a maioria
dos alunos respondeu ter nascido na cidade de Por-
to Alegre, ou seja, dentre os 11 entrevistados, 8 afir-
maram serem naturais dessa cidade. As suas falas
sugerem que o local de nascimento, bem como a
questo da ascendncia estrangeira de algum mem-
bro da famlia, no se constituram num fator de dife-
renciao em relao aos alunos entrevistados, pois
suas vivncias folclricas, segundo os dados obtidos,
no trazem referncias especficas a essas origens.
A educao musical nas escolas
As prticas de educao musical vivenciadas
por esses alunos nas escolas, tanto na base curricular
quanto do currculo complementar, apareceram re-
duzidamente em suas falas.
Mesmo sendo a insero das aulas de msi-
ca um aspecto previsto na proposta do ensino por
ciclos de formao da Secretaria Municipal de Edu-
cao de Porto Alegre (Porto Alegre, 1996), o ensi-
no de msica, efetivamente, no est presente nas
escolas. O que ocorre o seu aparecimento em um
ou outro nvel de ensino, enquanto que os demais
nveis ficam sem a presena dessa disciplina. Alm
disso, o complemento curricular, igualmente previs-
to na proposta da SMED, tambm no est sendo
observado no mbito escolar em muitas das esco-
las cujos alunos foram pesquisados.
As falas dos alunos revelam que a msica, ao
ser trabalhada na base do currculo, parece estar
sendo desenvolvida de um modo restrito, apenas in-
cluindo a audio musical e o posterior canto, acom-
panhados de aparelhos de som como CD ou rdio.
Por outro lado, as concepes dos alunos
sugerem que a aula de msica mais do que a rea-
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lizao de prticas de canto. Alm disso, os estu-
dantes demonstraram interesse, durante as entre-
vistas, em participar de atividades musicais diver-
sas, como composio, execuo (vocal e instru-
mental) e apreciao (Swanwick, 2003, p. 68).
Vivncias folclricas e folclrico-musicais dos
alunos
Dentre as atividades musicais realizadas pe-
las escolas, segundo depoimentos dos alunos, pou-
cas envolvem folclore. As vivncias folclricas con-
centram-se mais no mbito das brincadeiras por eles
praticadas, principalmente aquelas realizadas de for-
ma coletiva. Os resultados revelam que as brinca-
deiras fazem parte do dia-a-dia dos alunos, pois os
mesmos apontaram prticas em seu cotidiano que
se constituem como folclricas. Essas se dividem
em brincadeiras com cantoria e brincadeiras sem
cantoria, conforme a tabela apresentada.
Poucos foram os depoimentos dos alunos nos
quais relataram a utilizao de suas vivncias folcl-
rico-musicais em sala de aula. Da mesma maneira,
no pareceu que a msica folclrica seja um dos
contedos que integram as aulas de msica desses
estudantes. Alm disso, outro componente que pode
ter contribudo para a pouca ocorrncia de exemplos
musicais folclricos por parte dos alunos a igual-
mente reduzida presena da educao musical na base
curricular, bem como no currculo complementar.
Apesar das brincadeiras folclricas com
cantoria estarem presentes nas vivncias dos alu-
nos entrevistados, suas preferncias musicais no
contemplam exemplos de canes folclricas.
Preferncias musicais dos alunos
Nenhum exemplo de msica folclrica foi
mencionado dentre as preferncias musicais dos
alunos entrevistados, apenas as canes relaciona-
das s brincadeiras. Suas msicas preferidas so
oriundas do repertrio veiculado por programas da
mdia, tais como novelas, seriados e videoclipes.
As preferncias musicais dos alunos foram
classificadas em trs categorias bsicas: cantores
ou duplas de cantores, grupos musicais e msicas de
novelas/seriados. Surgiram, tambm, referncias ao
pagode, funk, ax, msica erudita e msica gacha.
As concepes dos alunos entrevistados tam-
bm foram um aspecto analisado na presente pes-
quisa, tendo em vista suas vises sobre folclore e
msica folclrica.
Concepes dos alunos sobre folclore e
msica folclrica
Em geral, as respostas fornecidas pelos alu-
nos remetem a quatro concepes sobre folclore
e msica folclrica: a) o folclore como lendas; b)
o folclore como conhecimento registrado em li-
vros; c) o folclore como tradio; d) o folclore como
algo dinmico.
Nas concepes dos alunos quanto ao folclo-
re e msica folclrica predominaram as idias de
folclore como cultura antiga. A categoria do folclore
como tradio encontrou-se inserida nessa concep-
o, cuja viso bsica consistiu no folclore como
algo esttico, no dinmico. A idia de folclore como
o que est registrado nos livros e o folclore como
sendo lendas tambm remete a uma viso esttica
e tradicional do folclore, na medida em que ele en-
contra-se afastado das vidas dos alunos e, portanto,
como cultura antiga. Porm os prprios alunos sina-
lizaram outras possibilidades existentes quanto s
Brincadeiras
sem cantoria
Alunos
praticantes
Brincadeiras com
cantoria
Alunos
praticantes
Pega-pega 10
Cantigas de roda:
Ciranda, Cirandinha;
Atirei o Pau no Gato;
Marcha Soldado;
Pezinho; De Abbora
vai Melo; Caranguejo
6
Esconde-
esconde
5
Cantigas de ninar:
Nana Nen; Brilha,
Brilha Estrelinha
6
Jogo de futebol 5 Capoeira 2
Pular corda 3 Escoteiro 1
Faz-de-conta:
escolinha;
boneca; casinha
e comidinha
3 Paraleleppedo 1
Jogo de voleibol 3 Formulete cantado 1
Bolinha de gude 1
Verdade ou
conseqncia
1
Amarelinha 1
Andar de
bicicleta e roller
1
Total de
ocorrncias
33 Total de ocorrncias 17

Tabela 2: Brincadeiras praticadas pelos alunos
Algumas dessas vivncias folclricas dos alu-
nos acontecem nos ambientes escolares. Outras,
porm, so proibidas de serem l realizadas, devido
a problemas relacionados disciplina escolar.
As vivncias folclrico-musicais dos alunos
apareceram em maior quantidade nos seus mo-
mentos ldicos, principalmente durante a realiza-
o de brincadeiras com cantoria, como cantigas
de roda, cantigas de ninar, capoeira, escoteiro,
entre outras. Quanto s demais vivncias de m-
sica folclrica, no foi possvel encontr-las em
outros mbitos que no o ldico.
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concepes de folclore, incluindo formas de conceb-
lo como algo dinmico, como uma cultura atual.
Essa concepo dos alunos remeteu viso do fol-
clore em movimento, constituindo-se numa cultura
viva (Benjamin, 2002, p. 99) e presente no cotidiano
dos alunos.
Os dados obtidos nas entrevistas sugerem
quais so os modelos de ensino subjacentes s pr-
ticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas, que
no levam em considerao aspectos da vida do alu-
no, como o ensino como transmisso cultural, o
ensino como treinamento de habilidades, o ensino
como fomento do desenvolvimento natural ou o ensi-
no como produo de mudanas conceituais. Po-
rm, a partir das falas dos alunos entrevistados, pa-
rece predominar o modelo de ensino como trans-
misso cultural (Prez Gmez, 1998b, p. 67).
Nesse sentido, e tendo em vista as entrevis-
tas com os estudantes, percebi que algumas insti-
tuies perpassaram a idia de que o folclore no
um aspecto cultural que pode estar presente na vida
das pessoas, mas algo distante, uma espcie de
informao cristalizada em livros. Apresenta-se, a,
a concepo do folclore como tradio, como cultu-
ra antiga. Essa concepo, de certo modo, est re-
lacionada viso de folclore e de folclore na educa-
o como a apresentada na Carta do Folclore Brasi-
leiro de 1951, cujos pressupostos tericos recomen-
davam a utilizao, em sala de aula, dos registros
escritos existentes sobre pesquisas folclricas (Con-
gresso Brasileiro de Folclore, 1999, p. 227).
O modelo de ensino como transmisso cultu-
ral, predominante na maioria das escolas cujos alu-
nos pude pesquisar, no leva em considerao a
cultura experiencial dos alunos (Prez Gmez, 2001,
p. 205), na busca de uma aprendizagem relevante.
Outra informao fornecida pelos alunos foi a sua
no participao no planejamento do ensino esco-
lar, tampouco com sugestes de contedos a se-
rem trabalhados nas aulas. Parece que esses as-
pectos constituem-se num desafio para essas insti-
tuies no que diz respeito concepo de ensino e
s prticas pedaggicas dos docentes. Alm disso,
o folclore musical tambm pareceu ser pouco traba-
lhado nas escolas.
Mesmo sendo o ensino como transmisso
cultural o modelo predominante na maioria das es-
colas cujos alunos foram entrevistados, algumas ins-
tituies de ensino demonstraram utilizar a cultura
experiencial (Prez Gmez, 2001, p. 205) dos alu-
nos, sinalizando, assim, outras possibilidades de
incluso do folclore e do folclore musical na sala de
aula. Percebi esse fato a partir das entrevistas com
os estudantes, quando alguns deles mencionaram
brincadeiras que eram utilizadas em sala de aula
tais como o futebol e o voleibol. Ao utilizar essas
brincadeiras, as escolas demonstraram concepes
de folclore como cultura viva (Benjamin, 2002, p. 99),
realizando uma interlocuo entre o saber cotidiano
do aluno, que se constitui na sua cultura experiencial
(Prez Gmez, 1998a, p. 62), e o ensino e a aprendi-
zagem em sala de aula (Prez Gmez, 1998a, p. 61).
Apesar da presena da educao musical na
base curricular ter sido um requisito para a seleo
das escolas para esta pesquisa, verifiquei que as
mesmas no conseguem efetiv-la na prtica, pro-
vavelmente devido ao reduzido nmero de professo-
res de msica existentes nas escolas. Deve-se sali-
entar que a incluso da educao musical nos trs
ciclos que compem o ensino fundamental est con-
templada na proposta de ensino por ciclos de forma-
o que regulamenta todo o sistema educacional da
RME-PoA.
Desse modo, da mesma maneira que o ensi-
no de msica encontra-se deficitrio, as vivncias
de msica folclrica e o prprio entendimento sobre
essa tradio musical tambm esto bastante com-
prometidos. O resultado a quase total inexistncia
de exemplos musicais folclricos entoados pelos
alunos entrevistados. Apenas nas brincadeiras, como
se pde perceber, foi possvel obter alguns exem-
plos de cantigas do folclore, pois as mesmas esta-
vam associadas ldica dos alunos, muitas vezes
praticadas independentemente das escolas, ou mes-
mo por elas sendo proibidas.
Tendo em vista as informaes obtidas e ana-
lisadas a partir do referencial terico, percebo a ne-
cessidade de incrementar os fruns e os debates
em torno do folclore e do folclore na escola, incluin-
do propostas de formao continuada dos professo-
res, independentemente da rea do conhecimento.
necessrio que os pressupostos da Carta do Fol-
clore Brasileiro de 1995 e de pesquisas recentes
sobre o folclore e o folclore na educao sejam mais
difundidos, e que dilogos sejam estabelecidos en-
tre as reas do folclore e da educao musical, bus-
cando uma aproximao entre o mundo escolar e o
mundo cotidiano do aluno, como recomenda Souza
(1996, p. 62). Da mesma forma, necessrio viabilizar
momentos de formao continuada junto aos pro-
fessores, auxiliando numa compreenso mais am-
pla do folclore e, em vista disso, do folclore como
cultura viva (Benjamin, 2002, p. 99) no cotidiano das
pessoas e nos processos de escolarizao.
Alm disso, torna-se pouco relevante para os
alunos apresentar-lhes contedos em sala de aula,
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revista da
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mesmo que extrados do folclore, porm desprovi-
dos de significado para eles, sendo totalmente alheios
sua cultura experiencial. Na maioria das vezes essa
uma postura pedaggica que algumas escolas tm
assumido quando do trabalho com folclore. Ou, ain-
da, que o folclore seja apenas trabalhado durante o
ms de agosto, seno somente no dia 22 de agosto,
por serem o ms e o dia do folclore, respectivamen-
te.
Aps a realizao desta pesquisa, pude veri-
ficar a existncia de vivncias e concepes de fol-
clore e msica folclrica com alunos de 9 a 11 anos
do ensino fundamental. O mtodo e a tcnica de
pesquisa escolhidos possibilitaram-me, assim, iden-
tificar certos padres dentre as respostas dos alu-
nos, os quais parecem caracterizar suas vivncias e
concepes de folclore e msica folclrica.
Porm, devido s concepes existentes em
algumas escolas, h dificuldades na mediao en-
tre a cultura experiencial do aluno e a sua aprendi-
zagem relevante, resultando numa viso de folclore
como algo antigo, esttico, em desuso, com o qual
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o aluno no consegue se identificar. Acredito que as
prticas oriundas da cultura experiencial dos alunos,
incluindo as folclrico-musicais, possam adentrar o
ambiente escolar, sendo possvel estabelecer rela-
es entre esses saberes e os contedos da cultura
acadmica, contribuindo, assim, para uma aprendi-
zagem relevante (Prez Gmez, 1998a, p. 61) e para
a reconstruo do conhecimento.
A cultura pblica cumpre assim uma funo crtica:
provocar e facilitar a reconstruo do conhecimento
vulgar que o aluno/a adquire em sua vida anterior e
paralela escola. (Prez Gmez, 1998a, p. 63).
A finalizao desta pesquisa aponta para a
necessidade de uma investigao junto aos profes-
sores, tendo em vista verificar quais as concepes
que permeiam suas prticas pedaggicas, incluindo
o folclore e o folclore musical. Alm disso, os dados
obtidos juntos aos alunos investigados apontam para
a relevncia de uma interlocuo entre o folclore e a
educao musical. Uma investigao dessa nature-
za poder contribuir para o fornecimento de dados
com vistas construo de alternativas de incluso
do folclore musical no ensino escolar.
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Declarando preferncias
musicais no espao escolar:
reflexes acerca da construo
da identidade de gnero na aula
de msica
Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ)
Escola Projeto Porto Alegre
Colgio Marista Nossa Senhora do Rosrio Porto Alegre
helopes@terra.com.br
Resumo. O presente artigo trata de um estudo de caso com adolescentes sobre a msica na
construo da identidade de gnero no espao escolar. Como campo emprico foi escolhida uma
turma de 8
a
srie de uma escola pblica do ensino fundamental de Porto Alegre. A metodologia
de investigao privilegiou as tcnicas de entrevista e observaes, que foram integralmente
registradas, transcritas e analisadas. Tomando como referencial terico autores que trabalham
no campo de gnero, escola e educao musical numa perspectiva relacional (Louro, 1995,
1997, 1999; Scott, 1995), esse estudo analisa a construo da identidade de gnero revelada
pelas preferncias musicais e pelos usos simblicos que os alunos fazem da mdia (Green, L.,
1997; Valdivia; Bettivia, 1999). Os resultados obtidos apontam que as preferncias musicais
dos adolescentes so ativas e dinmicas e esto relacionadas com as diferenas de gnero
socialmente construdas. As identidades de gnero so construdas atravs da msica veiculada
pela mdia reproduzindo as relaes sociais existentes na sociedade. Embora a identidade de
gnero no seja fixa, imutvel, a escola procura reforar no seu papel de produtora de sujeitos
as concepes generificadas de meninos e meninas.
Palavras-chave: msica, gnero, adolescentes
Abstract. This article presents a case study with adolescents focusing the construction of the
gender identity and music in the school environment. As the empirical field it was chosen an 8
th
grade class of a public primary school in Porto Alegre. The methodology of investigation favoured
interview and observation techniques. They were entirely registered, transcripted and analysed.
Based on authors that deal with gender, school and music education, seen in a relational
perspective (Louro, 1995, 1997, 1999; Scott, 1995), this study analyses the construction of
gender identity revealed by musical preferences and by the symbolic usage that students make
use of the media (Green, L., 1997; Valdivia; Bettivia, 1999). The results show that the musical
preferences of the adolescents are active and dynamic and related with the socially constructed
gender differences. The gender identities are constructed through music, which are propagated
by the media, reproducing the social relationships present in the society. Although the gender
identity is not settled and unchangeable, the school, and its role of producer of beings, pursuits
to reinforce the gendered conceptions of boys and girls.
Keywords: music, gender, adolescents
SILVA, Helena Lopes da. Declarando preferncias musicais no espao escolar: reflexes acerca da construo da
identidade de gnero na aula de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 75-83, set. 2004.
O presente artigo proveniente de minha
dissertao de mestrado, intitulada Msica no
Espao Escolar e a Construo da Identidade de
Gnero: um Estudo de Caso, orientada pela Prof
a
Dr
a
Jusamara Souza, vinculada ao Programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul, concluda no ano de
2000 (Silva, 2000).
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O campo emprico escolhido para a realiza-
o da pesquisa foi uma turma de 8
a
srie do ensino
fundamental do Colgio de Aplicao/UFRGS, na
cidade Porto Alegre, ao qual me referirei ao longo do
texto pela sigla CAp. Para anlise do material oriun-
do do campo emprico, utilizei autores que trabalham
no campo de gnero, escola e educao musical
numa perspectiva relacional (Louro, 1995, 1997,
1999; Scott, 1995), com vistas a compreender como
as relaes de gnero se fazem presentes no cotidi-
ano de uma aula de msica de uma 8
a
srie do ensi-
no fundamental. A partir de minha insero no cam-
po emprico, das observaes, das entrevistas e das
leituras realizadas acerca da temtica escolhida
surgiram algumas questes de pesquisa. Neste arti-
go me deterei em trs dessas questes: como a
construo de gnero se faz presente na aula de
msica? De que forma a msica no espao escolar
constri a identidade de gnero? Qual a relao exis-
tente entre as escolhas musicais dos adolescentes
e a identidade de gnero?
Entrando na aula de msica
As aulas de msica a que assisti, durante o
ano letivo de 1999 no CAp, incluam as atividades de
apreciao, improvisao, leitura e escrita musical
seguindo o programa determinado pela equipe da rea
de Msica para a 8
a
srie. Embora houvesse uma
inteno inicial da professora de msica de seguir o
programa estabelecido, as aulas decorreram em fun-
o das temticas surgidas a partir de sugestes e
discusses levantadas pelos alunos no espao li-
vre. Segundo a professora, o espao livre foi uma
possibilidade de os alunos trazerem temas de seu
interesse relativos msica para que pudessem dis-
cutir em sala de aula. A partir da, dois enfoques pas-
saram a ter mais evidncia: as preferncias musi-
cais dos alunos e a divulgao desse repertrio pela
mdia. A seguir, realizarei o recorte analtico sobre a
declarao das preferncias musicais no espao
escolar e a construo da identidade de gnero.
Segundo Mart (1999), a idia de que os gos-
tos musicais podem ser diferentes segundo o sexo
no seno um elemento expressivo a mais que
reflete este recurso da busca pela diferena. A auto-
ra explica que a percepo da diferena o fator
bsico de todo o processo identitrio: em nossa so-
ciedade, o corpo, os gestos, as roupas ou o pentea-
do so expresses indexicais destinadas a marcar
uma ordem, uma atribuio de gnero (Mart, 1999,
p. 35-36, traduo minha).
Para analisar como a identidade de gnero se
manifesta atravs das preferncias musicais de alu-
nos em contexto escolar foi preciso, em primeiro lu-
gar, direcionar o meu olhar para o contexto especfi-
co no qual estava inserida, a sala de aula. Para Es-
trela (1992), o espao pedaggico simultaneamente
o lugar fsico em que se processa transmisso in-
tencional do saber e a estrutura de origem cultural
que suporta e organiza a relao pedaggica. Em
relao ao espao fsico da sala de aula, a autora
declara que partilhar um espao fechado e limitado
com um grupo numeroso, circunscrever-se ao espa-
o reduzido de sua carteira, controlar os movimen-
tos e reduzir as deslocaes constitui a primeira e
mais difcil aprendizagem do aluno que entra na es-
cola (Estrela, 1992, p. 42).
Em uma entrevista realizada com um grupo
de meninos da 8
a
srie, perguntei-lhes sobre a distri-
buio dos seus lugares na sala de aula grande, j
que s havia tido oportunidade de observ-los em
grupos menores na sala de msica:
H: Vocs tm lugares determinados na sala de aula?
Scheik:
1
No
H: Ou vocs mesmos acham os lugares de vocs?
Scheik: A gente mesmo.
H: Onde que vocs se sentam na aula grande?
Scheik: Eu me sento bem na frente, direita.
H: Do professor?
Scheik: . Eu e o Gigio. E as gurias sentam l do outro
lado: a Marcela, a Fernanda e a Patrcia sentam no
meio, e a Daniela e a Melanie sentam l no fundo, do
outro lado, bem na esquerda, l no fundo da aula.
H: Sempre assim?
Scheik: ! Sempre assim!
H: E na aula de msica, qual o lugar de vocs?
Johnny Bakuras: Ah, no tem.
Scheik: Eu acho que no tem.
Johnny Bakuras: No tem.
Scheik: . Tu olha assim ah, t a fim de sentar ali!, se
no tiver cadeira, pego cadeira
Johnny McFly (fala em plano secundrio): Mais perto
da porta, de preferncia! (risos).
A sala de msica onde realizei as observa-
es, era uma sala ampla com cadeiras dispostas
em forma de U. Havia tambm um piano de armrio
e um quadro de giz. As cadeiras possuam apoio de
______________________________________________________________________________________________________________
1
Os pseudnimos usados foram escolhidos pelos prprios participantes e fazem parte dos processos ticos adotados na pesquisa.
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brao, e para a professora de msica havia uma mesa
de trabalho onde costumava colocar seus pertences.
Essa estrutura espacial facilitava a comuni-
cao e a circulao dos alunos, permitindo uma
relao mais horizontal, diferenciando-se da esco-
la tradicional, marcada por seus espaos fechados
e hierarquizados.
Estrela (1992, p. 43) reflete:
No entanto, nem tudo positivo na organizao dos
espaos nas escolas actuais. A constante mudana a
que em grande parte das escolas os alunos so
obrigados quando mudam de disciplina e a freqente
mudana de lugar dentro de cada sala geram perda de
tempo e fomentam situaes de indisciplina, ocasionam
a despersonalizao dos espaos e conseqente
irresponsabilizao pela sua conservao e embeleza-
mento. O sentido de pertena que estrutura a turma
como grupo poder sair enfraquecido pela falta de uma
estrutura espacial estvel ligada de territrio que a
proxmica tem mostrado ser de maior importncia para
o funcionamento e interaco dos grupos.
O sentido de pertena que estrutura a turma
ocasionado pela mudana de espao fsico, aponta-
do por Estrela (1992), era percebido nesta escola
pela diviso em dois grupos para a aula de msica.
O espao da sala de msica pouco tinha a ver com
msica, a no ser pela presena do piano em uma
das salas. A turma no era a mesma da sala de
aula, portanto, os agrupamentos mudavam. Embora
no houvesse lugares fixos, os alunos sentavam-se
quase sempre nos mesmos lugares, com os mes-
mos grupos.
Green, L. (1997) afirma que a escola um
lugar por excelncia onde acontecem a reproduo
e produo dos agrupamentos histricos atravs das
prticas e significados que so construdos e nego-
ciados entre professores e alunos. A autora analisa
a escola como uma estrutura global em que prti-
cas musicais generificadas
2
e significados musicais
generificados so exauridos, em uma rplica
microcsmica de sua reproduo e construo em
uma sociedade mais ampla (Green, L., 1997, p. 144,
traduo minha).
Falar sobre as relaes de gnero no espao
escolar remete-nos necessariamente aos agrupamen-
tos que se formam em seu interior. Green, L. (1997)
classifica os agrupamentos (grouping) formados pe-
los adolescentes na aula de msica como um verbo
e como um substantivo. Para a autora, grouping (ou
to group) algo que fazemos coletivamente, enquanto
grouping (ou a group) significa algo a que pertence-
mos. Segundo Green, L. (1997), esses agrupamen-
tos (a group) so permeados pelas questes de clas-
se, etnicidade, gnero, religio e subculturas (Green,
L., 1997, p. 4).
A compreenso sobre a funo dos agrupa-
mentos no espao escolar me levou a conhecer os
grupos de amigos da 8
a
srie e, assim, entrevist-
los separadamente, o que resultou na revelao de
importantes informaes acerca de minha temtica.
Fui informada de que um dos grupos de amigos era
auto-intitulado como Grupo da Mfia, que, segun-
do os prprios integrantes declararam, era aquele
grupo onde todos conversam, do nimo na tur-
ma, mandam os outros calar a boca e ainda os
que se destacam na turma. Estes depoimentos
confirmam o que afirma Lopes (1996, p. 143), de que
o grupo de colegas no necessariamente o grupo
de amigos, e que a relao entre colegas de sala de
aula , essencialmente, uma relao de igualdade,
uma relao entre iguais.
A premissa defendida por Lopes (1996) sobre
as relaes de pertena grupal por afinidades iguali-
trias serve tambm para analisarmos os grupos dos
mais tmidos, conseqentemente subordinados a
grupos como o Grupo da Mfia que acabam no se
manifestando em sala de aula, como declarou um
grupo de meninas entrevistadas:
Priscila: A gente vai falar e algum no concorda, :
D! Nada a ver!(imitando os deboches dos colegas).
Paola: Ou ento, por que tu no cala a boca em vez de
falar bobagem?
Priscila: A sim, tu fica toda envergonhada, n?
H: Ento, tu no falas por vergonha? (Paula se
manifesta baixinho).
H: Como que , Paula?
Paula: Eu gosto de falar com elas.
Mana: S com ns, a Paula no cala a boca! (risos).
Paola: As pessoas sempre dizem que eu sou cara-
de-pau pra certas coisas, mas, c entre ns, aqui [neste
grupo] diferente o relacionamento.
Paula: o tipo da coisa, quem me v assim num grupo
jamais vai pensar que eu sou como ela falou.
Os agrupamentos e as escolhas musicais
Valdivia e Bettivia (1999) apontam que os es-
tudos sobre adolescncia tm afirmado que a msi-
______________________________________________________________________________________________________________
2
O termo generificado (gendered) tem sido utilizado por autores que tratam da temtica no sentido de construir uma identidade,
orientada pelas desigualdades de gnero, atravs da linguagem, do emprego do discurso sobre os sujeitos; ver Scott (1995), Louro
(1997, 1998, 1999) e Green, L. (1997).
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ca uma das principais formas de ser cool (bacana)
dentro do grupo de amigos, e afirmam que tanto o
grupo quanto a identidade individual esto amplamen-
te centrados nas escolhas musicais (Valdivia;
Bettivia, 1999, p. 437, traduo minha).
Os agrupamentos formados na turma 81 do
CAp manifestavam uma certa unidade em relao
aos gostos musicais. Embora houvesse pessoas
com diferentes preferncias musicais dentro dos pr-
prios agrupamentos, isso no implicava propriamen-
te uma excluso dessas pessoas. Em uma entre-
vista realizada com Fernanda e Patrcia, elas reve-
lam a necessidade de se conhecer vrios gneros
musicais para no se ficar por fora, ou mesmo para
ser bacana dentro dos agrupamentos sociais:
H: Quando vocs compram CD, que tipo de CD vocs
compram?
Patrcia: Depende. Eu, antigamente, quando eu
comprava um CD, eu comprava por gostar de uma
msica, depois ia aprendendo a gostar das msicas.
Mas agora difcil comprar um CD porque o meu gosto
de msica mudou, sabe? Eu gostava s de pagode.
Antigamente eu s escutava pagode, pagode, pagode.
Agora no, agora eu escuto Planet Hemp, mas eu no
vou comprar um CD do Planet Hemp porque eu gosto
de uma msica. Eu mudei assim, sabe?
H: O que tu achas que fez mudar o teu gosto?
Patrcia: Humm, sei l, que
Fernanda: que quando a gente sai de noite e vai
numa danceteria, d todo tipo de msica, no d s
pagode. A tu vai escutando outros tipos de msica e
vai gostando.
Patrcia: Um dia eu cheguei no Nuka Nua [danceteria
de Porto Alegre] e tava dando Planeta dos Macacos do
Jota Quest e todo mundo cantava a msica, e eu no
tinha a mnima idia de que msica era aquela
Fernanda: A tu te sente por fora e quer aprender
tambm
Por outro lado, gostar de determinados gne-
ros musicais que no fossem propriamente da
moda, como, por exemplo, msica clssica ou
mesmo msicas mais antigas, poderia representar
um problema se manifestado na sala de aula. Uma
breve cena retirada de meu dirio de campo poder
ilustrar essa situao:
Em uma das aulas, sentei-me ao lado de Canon Scott.
Enquanto a turma discutia sobre suas preferncias
musicais com a professora de msica, Canon Scott lia
uma revista Quatro Rodas. Ele parecia no estar
interessado nem mesmo participando dessa discusso.
Essa impresso perdurou at o momento em que ele
me perguntou: Tu conheces um Thunder Bird? J ia
perguntar-lhe o que era um Thunder Bird, quando no
mesmo momento Canon Scott me mostrou a foto de um
carro antigo, com a frente quadrada e os faris redon-
dos. Pela aparncia do carro deduzi que este seria
mais ou menos da dcada de 60. Disse-lhe que no
conhecia muito sobre carros. Logo em seguida, Canon
Scott me mostra um modelo de rdio tambm da mesma
poca do carro que acabara de conhecer. Aproveitei
para lhe perguntar se ele tambm gostava de msica
dessa poca e ele me respondeu: Eu gosto. Tenho um
monte de CDs de msica clssica, Andrea Boccelli,
Ray Conniff Perguntei-lhe por que ele no trazia
esses CDs para a aula de msica e ele me respondeu,
cabisbaixo: Um dia eu trago a
Talvez por ainda nessa poca no conhecer
muito bem os agrupamentos formados na turma 81,
a princpio no compreendi muito bem a falta de
interesse de Canon Scott em participar do debate
sobre as escolhas de determinados gneros musi-
cais feitas por cada um. Nesse debate, os alunos
discutiam o que cada um considerava importante para
uma msica ser boa: o ritmo ou a letra. No final do
ano, entrevistei Canon Scott e mais trs meninos, e
pude retomar a questo das preferncias musicais:
H: Quais so as rdios que vocs gostam de ouvir?
Canon Scott: Antena 1 (risos, deboches de Canon
Scott).
H: Antena 1 toca o qu?
Canon Scott: Bah, umas musiquinhas que meu pai
gosta, sei l a Guaba
Compreendi, ento, que os gostos musicais e
as atitudes de Canon Scott no se encaixavam nos
padres exigidos pela turma. Durante todo o tempo
em que acompanhei a turma 81, percebi que as parti-
cipaes de Canon Scott eram sempre entremeadas
de xingamentos e deboches dos colegas.
Quem est autorizado a falar sobre msica na
aula de msica?
Em uma das primeiras aulas aps as frias
de julho, o grupo de Camila apresentou um trabalho
intitulado Bandas de Porto Alegre. Este consistia
em trazer para a aula de msica alguns integrantes
de bandas de rock atuantes na cidade de Porto Ale-
gre para um bate-papo com a turma. Para isso vie-
ram dois integrantes da banda Stratus e um aluno
do 2
o
grau que tambm fazia parte de duas bandas
de rock. Entre os assuntos discutidos entrou a ques-
to das preferncias musicais de meninos e meni-
nas. Destaco a seguir uma cena retirada de meu
dirio de campo que revela a apario da idia de
que s pode falar sobre msica quem tem argumen-
to no debate dos roqueiros da banda Stratus com a
turma 81:
Os roqueiros iniciaram se apresentando e em seguida
responderam primeira pergunta feita por Pantera: Que
tipo de msica vocs ouvem? Rock pesado. Quanto
mais pesado melhor!, respondeu um dos roqueiros.
Estes comearam a falar sobre grupos de rock bons
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e descartveis, de acordo com seus critrios de
classificao. Gigio pergunta: O que vocs acham do
pagode? Fernanda, apreciadora desse gnero
musical, implora baixinho: Ai, no comea, Gigio O
roqueiro prontamente respondeu: Eu no gosto de
pagode! Primeiro que pagode no existe! uma imitao
mal feita de samba para ganhar dinheiro! Gigio
entrega Fernanda, dizendo que ela gosta de pagode.
Ento, um dos roqueiros pergunta pra Fernanda: Quais
so as bandas que tu gosta? Fernanda responde: S
pra Contrariar! [SPC].
Roqueiro (responde, afirmando): uma banda
descartvel!
Fernanda (rindo, sem graa, rebate, falando baixo):
No, no !
Roqueiro: Tu vai me desculpar, mas ! Por que tu acha
que no?
Jack, do outro lado da sala, fala: Porque eles so
bonitos! (risos).
Roqueiro: No, fala srio! Eu tenho opinio, agora eu
quero saber por que tu gosta!
Gigio (interrompe, ridicularizando Fernanda): Porque
o Alexandre Pires [do SPC] bonito!
O roqueiro, voltando a desafiar Fernanda, pergunta:
Tem alguma razo ou tu simplesmente gosta?
Fernanda responde, murmurando: Eu gosto!
Ento, o roqueiro esclarece: T. Deixa eu te contar
que te empurraram uma coisa e tu aceitou!
Fernanda, quase inaudivelmente, explica: No. Eu
gosto de tudo que tipo de msica. Eu gosto de danar.
Agora eu vou ter que ficar s mexendo a cabea?
(imita o movimento frentico com a cabea que os
apreciadores de rock pesado costumam fazer para
acompanhar esse tipo de msica).
No convencido da explicao dada por Fernanda, o
roqueiro diz: Eu acho que t faltando um argumento a.
T faltando um porqu, sabe? Se tu me perguntar
qualquer uma das bandas que eu gosto, eu te digo!
Fernanda, querendo encerrar o assunto e se livrar das
acusaes do roqueiro, ri sem graa e pergunta muito
baixinho: T. Por qu?
Nesse momento, o roqueiro comea a listar uma srie
de bandas que ele considerava de qualidade,
argumentando sempre os motivos que o levavam a
consider-las assim. Aps um longo perodo de
explanao, um outro roqueiro interrompe e conclui:
Quem tem argumento fala. Quem no tem, no fala
A turma silencia. Fernanda continua enrubescida. O
silncio paira no ar. Fico com a impresso de que
Fernanda gostaria de desaparecer daquele ambiente.
Os roqueiros retomam a palavra, expondo seus
argumentos sobre bandas boas e bandas
descartveis.
Green, L. (1997, p. 186, traduo minha) de-
fende que a construo do discurso generificado
sobre msica sustenta uma profunda relao com
o que consideramos natural, de senso comum. Essa
relao de gnero e poltica, que acessvel para
ns atravs da msica, age na formao de nossas
prprias identidades como seres generificados.
A generificao das relaes que mantemos
com a msica a que Lucy Green (1997) se refere
pode ser exemplificada nesta prxima cena, em que
as meninas analisam e concordam com os
posicionamentos dos roqueiros:
H: Gurias, vocs lembram quando vieram os guris da
banda Stratus aqui? O que vocs acharam da fala
deles?
Melanie: Gostei Eu achei (murmrios entre elas,
como se no soubessem ao certo se poderiam ou no
falar para mim a sua opinio. Afinal, eu era colega da
sua professora de msica, que, por sua vez, era tia de
um dos integrantes da banda Stratus).
H: O que que tu achaste, Melanie?
Melanie: Bem crtica. Eu achei certo. o ponto de vista
deles que eles falaram, que sabem que pagode, que
pagode mais propaganda mesmo, n?
Marcela: Eles falaram a opinio deles, no avacalharam
totalmente, disseram que no, eu respeito quem gosta,
n? Porque tem uns que assim
Daniela: Eu gosto de pagode, mas eu gosto de danar,
sabe?
Marcela: Porque tem uns que avacalham com o pagode,
que no tem, que quem gosta de pagode ridculo, que
no sei o qu Pra eles no, no importa a opinio de
quem gosta, agora, eles da banda pelo menos falaram,
no, a gente respeita quem gosta
Daniela: Eu gosto de umas quatro msicas de pagode,
eu acho. Aquelas que no que no fala nada de
corno, sabe? Fala assim, umas letras alegres, sabe?
Melanie: Eu gosto do (cantando) Se atiiiiva par-r-
r-r
Daniela: Ah, mas que o Se Ativa canta muita msica
de corno. Eu fui num showzinho deles que bah, tu
tonteia!
H: A Noiva de Kurt, o que que tu achou da banda
Stratus?
A Noiva de Kurt: Eu achei legal. Tambm concordo
com o que eles falaram respeito quem gosta de sons
diferentes que eles(ri) Tem um monte de bandas
propaganda, comercial que faz msica pra agradar
todo mundo, que ah, no sei. (ri).
Melanie: Ah, que esse negcio de msica tri
complicado. Pra entrar mesmo em carreira, pra vender,
tu tem que fazer uma msica que o povo goste, no
que tu goste. Que nem o Raimundos, antes era s rock
paul ei ra para el es, agora el es fi zeram umas
musiquinhas e to fazendo um sucesso!
Chama ateno a maneira como as meninas
incorporaram a opinio dos roqueiros. A impresso
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que tive ao ouvi-las de que elas no se sentiam to
autorizadas quanto os roqueiros para falar sobre
msica pelo fato de no serem musicistas como eles.
Em outra entrevista realizada apenas com
meninas, procurei ouvir mais opinies sobre o epis-
dio ocorrido por ocasio da visita dos roqueiros na
aula de msica. Antes de iniciarmos a entrevista,
Mana mostrou-se preocupada sobre o que iramos
conversar sobre msica. Mana se preocupava por
achar que sabia muito pouco sobre msica e tam-
bm por no saber cantar nem tocar: Quer dizer,
tocar algumas coisas eu sei, mas assim, como
que eu vou dizer Assim, quem o principal msi-
co Sei l!
O parmetro de Mana que autorize quem pode
ou no falar sobre msica estava na habilidade de
saber falar sobre os significados musicais ineren-
tes, ou seja, falar sobre os elementos musicais pro-
priamente ditos, como, por exemplo, a classificao
do gnero musical escutado, o estilo, a poca, a
instrumentao, os andamentos. Para ela, o saber
sobre msica referia-se msica erudita ou msi-
ca aceitvel no currculo: Da Histria da Msica,
eu no sei nada! [] Dependendo da msica, eu
consigo identificar os instrumentos que esto tocan-
do, mas assim que nem aquelas msicas, como
que msica erudita, essas coisas se me derem
e perguntarem o que eu t escutando, sei l! Pra
mim uma msica tudo igual!
Quais sentimentos podem ser expressos em
relao msica no espao escolar?
Anne-Marie Green acredita ser mais impor-
tante definir o tipo de relao que os adolescentes
mantm com a msica do que se limitar a um estu-
do da prtica ou do consumo musical unicamente
por seu contedo ou gnero de msica apreciada ou
escutada (Green, A.-M., 1987, p. 95, traduo mi-
nha). A autora afirma estarem as preferncias musi-
cais dos adolescentes ligadas a gneros musicais
que para eles possuem um significado relacionado
liberdade de expresso e de mudana; para ela, a
relao que os adolescentes mantm com a msica
representa uma manifestao de uma identidade
cultural caracterizada por dupla pertena: classe de
idade e do meio social (Green, A.-M., 1987, p. 100).
Referindo-se aos sentimentos causados pela
msica escutada pelos adolescentes, Anne-Marie
Green (1987, p. 100, traduo minha) escreve: os
gneros musicais que so altamente difundidos pela
mdia fazem parte de um processo de socializao,
atravs dos quais os adolescentes criam suas rela-
es sociais; segundo a autora, esses gneros
musicais revestem-se aos olhos dos adolescentes
de uma importncia superior quelas que se ligam
s relaes obrigatrias de famlia. por isso que
o adolescente, que quase sempre um aluno, sente
uma impresso muito forte de liberdade com esses
gneros musicais.
Em uma entrevista realizada com um grupo
de meninas e meninos, debatamos sobre os senti-
mentos causados pelas msicas que escutavam:
H: Tem algum sentimento quando vocs escutam, por
exemplo, Raimundos, Planet Hemp?
Camila: Quando eu escuto Planet Hemp parece que eu
t livre.
PQNO: , eu acho bah, eu acho muito
KBLO: Porque na msica eles falam tudo o que eles
querem, tudo o que eles pensam, no tm restrio,
que nem antigamente. Antigamente se fazia uma
msica
Camila: Eles to falando sobre o que que eles querem.
KBLO: Isso. Se antigamente faziam uma msica sobre
a poltica, sobre alguma coisa
PQNO: Pagode deixa a pessoa muito pra baixo, n?
KBLO: eles tinham que interromper a msica e cantar
l-l-l.
Scheik: . Eles tinham que parar. O sentimento que eu
tenho quando eu escuto uma msica dessas que o
cara solta, solta as energias Que s vezes eu me
sinto, bah, que vontade de fazer alguma coisa, me
sinto preso em mim mesmo, no tem nada pra fazer,
vontade de sair correndo, sei l
PQNO: Quando tu ouve o pagode tu fica meio assim
(faz uma expresso de estar deprimido, triste), meio
assim pensando na msica, essa msica no, tu j
fica
Camila (referindo-se ao pagode): No, tu fica com dor
de corno! E isso a. (risos).
Segundo Anne-Marie Green, (1987, p. 100,
traduo minha) o que caracteriza os gneros mu-
sicais apreciados pelos jovens a sua correspon-
dncia s tendncias latentes e s pulses mais
vigorosas de sua idade: asceno social, felicidade,
juventude, sexualidade, sucesso afetivo ou financei-
ro, crtica da sociedade. A questo das diferenas
entre as preferncias musicais reveladas no contex-
to escolar parecia estar mais associada aos senti-
mentos que cada um podia ou se permitia declarar.
Segundo Green, L. (1997, p. 187, traduo
minha), os meninos na escola esto sob uma forte
presso para se tornarem um macho e parte de
suas reaes em relao a isso implica a constru-
o de uma aparncia de que eles esto ativamente
desejando sexo e sucesso em consegui-lo.
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A seguir, destaco um trecho extrado de uma
entrevista realizada com Patrcia e Fernanda no qual
elas tambm opinam que os meninos sofrem uma gran-
de presso para se mostrarem machos na escola:
H: Vocs disseram que o Gigio tem uma cultura
musical Vocs acham que l no grupo da aula de
msica os guris sabem mais msica do que as gurias
de um modo geral?
Fernanda: Eu acho que no.
Patrcia: que o Gigio, sabe? O mundo dele eu acho
que msica
Fernanda: . Do lado dos guris o que mais fala o
Gigio, n? O Gigio que coordena, se tu for ver. Porque
o PQNO adora pagode! Agora, quando ele t com os
guris ele no gosta de pagode.
Patrcia: Parece que ai, eu no vou gostar de pagode
porque no sei o que
Fernanda: Ele quer imitar o grupo dos guris e a ele
mesmo se contradiz, porque quando a gente t na aula
de walkman, ele diz: Bota na Eldorado que t dando
isso Sempre t ouvindo a Eldorado. E a Eldorado s
d pagode [].
E os meninos? O que pensavam sobre as
opinies das meninas a respeito de eles no pode-
rem expressar os seus sentimentos? Em uma en-
trevista realizada com o Grupo da Mfia, discuta-
mos sobre os motivos pelos quais escutavam deter-
minados gneros musicais e rejeitavam outros. Neste
depoimento, um menino revela as suas dificuldades
em mostrar os sentimentos.
H: Se eu entendi, vocs no ouvem msica pelo que a
msica
PQNO: Eu gosto da letra!
H: vai influenciar ou no
Camila: Eu gosto da letra. Eu sou apaixonada por msica
lenta, pagode, rap, funk
H: E o que te chama ateno quando tu ouves essas
letras?
Camila: Ai, eu gosto at de msica de Natal. (risos).
PQNO: De motel? (risos).
Scheik: Tu gosta mesmo, Mila?
Daniela: Ai! Esses dias, a Camila ai, essa msica
muito perfeita!, e eu, bah, que msica essa? Da
Xuxa! (risos).
Camila: Ai, porque sempre assim, tu t escutando
uma msica e tu te lembra de alguma coisa que j
aconteceu na tua vida. Ai, eu gosto de quando eu t
escutando uma msica de me lembrar! E eu tenho muitas
msicas marcantes
H: Isso uma coisa interessante que a Camila est
falando, porque eu j ouvi de outras pessoas que
quando ouvem uma msica dizem ai, essa msica
minha.
Camila: . A minha msica do [banda de pop-rock]
Legio Urbana: Pais e Filhos.
H: Isso acontece com guris e com gurias?
Scheik: At acontece, mas eu acho que bem menos
do que com gurias.
H: Explica um pouquinho mais, Scheik. Porque que tu
achas que com gurias diferente?
Camila: que com guris, eu acho, eu tenho certeza
que os guris tm vergonha de mostrar os sentimentos.
Eles escondem muito.
Scheik: , eu concordo, tambm []
Tzankoff (1996, p. 120, traduo minha) explica:
as interaes dentro da escola que acontecem entre
meni nos e meni nas, nas quai s se refl etem as
dominaes e subordinaes, podem ser vistas de
forma contraditria. Elas no so explicveis somente
com base no comportamento dominante patriarcal ou
da passividade feminina.
A autora adverte:
Se verdade que o mundo dividido binariamente em
dois, e apenas dois gneros, e uma formao da
identidade s possvel em feminino e masculino, ento
tem um sentido subjetivo quando meninos e jovens na
escola fazem questo de serem reconhecidos, sem
equvocos, segundo o seu gnero. (Tzankoff, 1996, p.
218, traduo minha).
Consideraes finais
Este artigo tratou sobre as identidades de
gnero reveladas nas preferncias musicais de me-
ninos e meninas no espao escolar. Tomando a sala
de aula como contexto, foram demonstrados e ana-
lisados os papis designados e desempenhados
pelos meninos e pelas meninas na estrutura esco-
lar, bem como a dinmica social dos agrupamentos
formados no interior da sala de aula.
Nesta pesquisa procurei compreender como
a identidade de gnero se manifesta atravs das ati-
vidades de msica propostas no espao escolar. A
escolha de uma 8
a
srie foi feita por razes prticas,
como a necessidade, apontada pela rea de Msi-
ca da escola pesquisada, de que se realizasse um
estudo com adolescentes, diante das dificuldades
enfrentadas com esta faixa-etria na realizao das
aulas de msica, e tambm considerando os argu-
mentos levantados pelas professoras de msica de
que as diferenas de gnero se tornavam mais evi-
dentes na adolescncia.
Embora a identidade de gnero esteja presente
em qualquer faixa etria e se manifeste de formas
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diferentes de um contexto para o outro, um estudo
realizado com adolescentes no espao escolar man-
tm suas peculiaridades. Adotando os pressupos-
tos dos autores discutidos de que a adolescncia
no seja socialmente homognea em todos os con-
textos, na escola os adolescentes demonstraram que
formam seus agrupamentos por caractersticas co-
muns, por conivncia de convivncia (Lopes, 1996).
As concluses a que cheguei nesta pesquisa
surgiram do entrelaamento da minha experincia
como educadora musical, da minha experincia na
escola e dos questionamentos surgidos durante o
desenvolvimento da pesquisa.
As preferncias musicais reveladas pelos ado-
lescentes na aula de msica possibilitaram-me co-
nhecer muitas de suas concepes a respeito dos
papis sociais que desempenhavam. A identificao
com determinados gneros musicais demonstrada no
espao escolar evidenciou a existncia de uma rela-
o estreita entre a msica e a identidade de gnero.
As escolhas musicais podem ser compara-
das com as roupas que escolhem para vestir, com a
linguagem que escolhem para falar, com as atitudes
que tomam. Declarar identificao com determina-
dos gneros musicais no espao escolar implica a
obteno de rtulos que desmerecem a condio
masculina ou feminina dos adolescentes.
Os debates ocorridos na aula de msica, as-
sociados s informaes aprofundadas nas entre-
vistas, indicaram a necessidade de uma separao
de gnero atravs da diferenciao das preferncias
musicais de meninos e meninas. A existncia de
um discurso por parte dos prprios alunos e da pro-
fessora, partindo de uma postura essencialista das
diferenas, naturalizou de uma certa forma, a con-
cepo de meninas mais sentimentais e meninos
mais racionais. O fato das meninas admitirem a
importncia dos significados musicais delineados em
suas escolhas musicais como determinados canto-
res, e letras de msica associadas a momentos de
suas vidas, tornava-as menos capazes de poderem
argumentar, opinar sobre msica. Esse discurso
generificado referente s meninas acabava sendo acei-
to e incorporado pelas mesmas, que argumentavam
dizendo que na vida delas a msica no tinha a mes-
ma importncia do que na vida dos meninos, que gos-
tavam de msica para danar, cantar, se divertir.
Observando as afirmaes e contradies dos
meninos e das meninas ao revelarem suas prefern-
cias musicais na sala de aula, pode-se dizer que,
assim como a identidade de gnero no fixa por
estar constantemente sendo construda, as prefe-
rncias musicais tambm esto em processo cons-
tante de mutao.
A partir do imbricamento realizado entre a
msica, escola e gnero, este trabalho pde contri-
buir para uma construo terica envolvendo as trs
vertentes acerca da problemtica escolhida. Talvez
em outro contexto, que no a sala de aula, a identi-
dade de gnero no representaria propriamente um
conflito. Concordando com a afirmativa de Thorne
(1993) de que a escola comparada a outros contex-
tos representa um diferencial nas relaes de gne-
ro pelo fato de separar por idades, comportar uma
quantidade maior de pessoas a manter a presena
contnua de poder e avaliao, concluiria dizendo que
a escola, ainda hoje, refora a diviso binria dos
gneros.
Talvez, para mim, a tarefa mais difcil tenha
sido ajustar o foco do olhar sobre a temtica que
havia me proposto a analisar. Revendo as minhas
concepes acerca do conceito de gnero durante
todo o tempo de permanncia no campo emprico,
mesmo durante o processo de escrita da disserta-
o percebi quo difcil conseguir relativizar o olhar
sobre as diferenas de gnero. Pela forma como a
nossa sociedade est organizada dificilmente no
nos enquadramos em esteretipos de gnero soci-
almente estabelecidos. Acredito que a partir da
conscientizao da existncia da temtica os edu-
cadores musicais podero comear a perceber os
acontecimentos do cotidiano, antes aceitos como
naturais, como construes sociais e, portanto,
passveis de mudana.
Uma das questes para quais o trabalho abre
para futuras reflexes refere-se ao preparo e atua-
lizao dos professores de msica. Considerando
as dificuldades que os professores de msica em
geral tm em lidar com adolescentes e suas rela-
es com a msica, faz-se necessria a mudana
de paradigma em relao ao conhecimento conside-
rado importante para ser includo no currculo de
msica da escola. A identidade de gnero apenas
um dos aspectos embutidos nesse conhecimento
musical.
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Alquimistas, msicos,
autodidatas: um estudo com
quatro DJs
1
Juciane Araldi
Colgio Joo Paulo I Porto Alegre
juciane_jufem@yahoo.com.br
Resumo. Este estudo tem como objetivo compreender a formao e a prtica musical de DJs a
partir de quatro estudos de caso realizados com DJs atuantes na cidade de Porto Alegre. O mtodo
utilizado foi o estudo multicaso e as tcnicas de coleta de dados foram as entrevistas semi-
estruturadas e observaes diretas da prtica musical de cada DJ participante. Compreender a
formao e a prtica musical de DJs implica desvendar a complexidade e a estrutura desse fazer
musical, enfocando os aspectos desse aprendizado. Este estudo evidencia que a formao musical
de DJs determinada pelos meios e estratgias que desenvolvem nas relaes socioculturais.
Palavras-chave: DJs, formao musical, prtica musical, msica e tecnologia
Abstract. The main objective of this study is to understand DJs formation and musical practice with
four DJs from Porto Alegre, Brazil. The method chosen to carry out this research was the multicase
study. Data were collected through non-structured interview and direct observations. In order to
understand the formation and the musical practice of DJs one needs to reflect upon the complexity
and the structure of creating music, focusing on the learning aspects. This study evidences that the
formation and the musical practice of DJs is determined by the ways and strategies that they develop
in the social and cultural relations.
Keywords: DJs, musical formation, musical practice, music and technology
______________________________________________________________________________________________________________
1
Este texto apresenta uma sntese dos resultados da dissertao de mestrado Formao e Prtica Musical de DJs: um Estudo
Multicaso em Porto Alegre RS, defendida em maio de 2004, sob a orientao da profa Dra Jusamara Souza, no Programa de Ps-
Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com o apoio da Capes.
Introduo
Se voc ouvisse como eu tive a idia de pegar uma
msica e repeti-la muitas vezes, voc me olharia e diria
E da? mas se eu lhe contar como fiz, quantas
vezes fiquei num quarto e quantas agulhas quebrei,
quantas vezes o fio arrebentou e quantas devo ter
apanhado por desmontar um aparelho eltrico s para
ver como funcionava, ou para tirar uma pea, a histria
pode comear a soar mais interessante.
DJ Grand Master Flash
Atualmente os DJs ocupam um lugar signifi-
cativo na sociedade, desempenhando diferentes fun-
es, como: animadores de festas, rdios, produto-
res de bases e discos, e integrantes de grupos mu-
sicais de diversos estilos. Para Contador e Ferreira
(1997, p. 30), o DJ o msico que manipula discos
de vinil e/ou discos compactos, fazendo intervenes
musicais por processos eletrnicos como colagens,
eco, acelerao e desacelerao no andamento.
ARALDI, Juciane. Alquimistas, msicos, autodidatas: um estudo com quatro DJs
.
. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11,
85-90, set. 2004.
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Tendo em vista os vrios espaos e formas de
atuao, o perfil dos DJ delineado de acordo com
o estilo que trabalha e com a funo que desempe-
nha. Como principais funes dos DJs destacam-se
a performance e a discotecagem. A primeira se refe-
re infinidade de tcnicas de manipulao sonora,
constituindo a performance musical e o toca-discos
como instrumento musical. A segunda engloba ani-
mao de bailes, festas, atuao em rdios.
Segundo a descrio de Azevedo e Silva
(1999, p. 79), os equipamentos que os DJs utilizam
so os discos de vinil, os misturadores ou mixers,
que unem os toca-discos ou pick-up, e sampleadores,
que so os equipamentos que permitem o recorte,
as montagens e a sobreposio de msicas que tm
andamento, ritmo e tonalidades diferentes. Segun-
do esses autores, tais equipamentos nas mos dos
DJs so transformados em instrumentos musicais.
A dissertao na qual se baseia o presente
artigo procurou investigar a prtica musical de DJs
sob o ngulo da educao musical, privilegiando seus
modos de formao e prtica musical. Para tanto, a
pesquisa teve como colaboradores quatro DJs atu-
antes na cidade de Porto Alegre.
O objetivo do trabalho foi compreender a for-
mao e a prtica musical de DJs, procurando res-
ponder s seguintes questes: quais aspectos inte-
gram a formao musical de DJs? Quais os meios e
materiais utilizados na sua formao musical? Onde
e como atuam? H transmisso de conhecimentos
para outros DJs?
No intuito de responder essas questes, a
pesquisa no pretendeu fazer uma abordagem his-
trica ou musicolgica sobre DJs. Tampouco se ateve
a investigar estilos especficos de atuao, mas bus-
cou discutir aspectos pertinentes formao e pr-
tica musical de DJs a partir de suas falas e experi-
ncias, com o enfoque da educao musical.
A temtica desse trabalho se relaciona com
o interesse da rea da educao musical em inves-
tigar as diferentes relaes das pessoas com a m-
sica. Alm disso, engloba a formao musical sob
uma abordagem sociocultural, relacionando as dife-
rentes formas de aprender msica advindas dos
materiais e ferramentas proporcionados pelas trans-
formaes tecnolgicas.
De acordo com Souza (2000, p. 174), a edu-
cao musical tem dedicado ateno especial aos
seus mltiplos espaos de atuao, de tal forma que
o seu campo tem se modificado visivelmente nos
ltimos anos; essa modificao resultante de um
repensar sobre outras prticas de educao musi-
cal e uma necessidade de valorizar suas relaes
com a cultura e sociedade.
Nesse sentido, Dayrell (2001, p. 142-143) es-
creve que a educao
ocorre nos mais diferentes espaos e situaes
sociais, num complexo de experincias, relaes e
atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura
material e simblica da sociedade em determinado
momento histrico. [Nesses espaos, incluem-se]
famlia, escola, igreja, etc. assim como o cotidiano difuso
do trabalho, do bairro, do lazer, etc. [].
Destacam-se tambm as novas formas de fa-
zer e consumir msica, decorrentes das novas
tecnologias. A esse respeito, Lvy (1999) aponta para
uma nova oralidade. A produo musical, e o fluxo
de distribuio da mesma, mediada pelas tecnologias
que permitem e modificam tanto o seu fazer musical
quanto a sua distribuio, permitem uma apropria-
o pessoal da produo musical que eram prprias
da tradio oral (Lvy, 1999, p. 141). O autor expli-
ca que isso se d devido facilidade que qualquer
pessoa tem em colocar na rede os produtos de sua
criatividade sem passar pelos intermedirios que
haviam sido introduzidos pelos sistemas de nota-
o e de gravao (editores, intrpretes, grande es-
tdios, lojas) (Lvy, 1999, p. 141, grifo do autor).
Metodologia
O mtodo utilizado foi o estudo multicaso, que
se caracteriza pelo estudo de dois ou mais casos,
permitindo o aprofundamento e a observao deta-
lhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica
fonte de documentos ou de um acontecimento es-
pecfico (Bogdan; Biklen, 1994, p. 89).
A escolha dos participantes aconteceu atra-
vs de encontros com os DJs em seus espaos de
atuao. Os critrios de escolha foram as diversas
atuaes, levando em conta tambm o interesse e a
disponibilidade dos DJs em participar dessa pesqui-
sa. Os contribuintes da pesquisa so:
DJ Anderson: Sua trajetria teve incio nos
anos 1980. Atualmente trabalha exclusivamen-
te como DJ, sendo DJ da banda Ultramen (Por-
to Alegre), e fazendo trabalhos com produo
e discotecagem em festas.
DJ Duke Jay: Iniciou sua prtica na dcada
de 1990. Trabalha exclusivamente como DJ
atuando na banda Batacl FC, e como DJ fixo
no Pedigree, um bar de Ipanema, Porto Ale-
gre. Trabalha tambm com grupos de diferen-
tes estilos musicais como MPB, bossa nova
alm de trabalhos com produo.
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DJ Nezo: comeou os seus trabalhos em
1979. Atua como DJ do programa Hip Hop Sul
(TVE-RS), produzindo trilhas, auxiliando os
grupos de rap e coordenando, juntamente com
seu filho, DJ Guilherme, o quadro Elemento
DJ. Possui um grupo de rap, no qual partici-
pam seus filhos Guilherme e Daniel.
DJ Tom: iniciou sua prtica em 1989. Atua no
programa Cultura Hip Hop, na FM Cultura. J
trabalhou com discotecagem em bares e com
grupos de rap. Esporadicamente ministra ofi-
cinas de DJ.
A coleta de dados foi de abril a agosto de 2003,
sendo utilizadas as tcnicas de observaes diretas
e entrevistas semi-estruturadas. As observaes
ocorrem nos espaos de atuao de cada DJ, tais
como: ensaio com as bandas, discotecagem em bar,
show com as bandas, oficinas de DJ, programa de
rdio, gravao de programa televisivo. As entrevis-
tas foram de trs a cinco por DJ, com mdia de 50
minutos a 2 horas cada.
O registro foi feito em udio e vdeo e fotogra-
fias digitais, nas entrevistas e observaes. Os da-
dos coletados foram agrupados em cinco cadernos,
sendo quatro referentes s entrevistas e um s ob-
servaes e anotaes do caderno de campo. Pos-
teriormente foram organizados em categorias co-
muns a todos os DJs. Assim, os casos apresentam
a mesma estrutura, norteados por dois eixos:
a formao musical dos DJs, envolvendo o
incio do seu aprendizado, as tcnicas, os materiais
e os meios utilizados na sua formao;
a prtica musical dos DJs, envolvendo os
espaos de atuao, o repertrio e a transmisso
de conhecimentos para outros DJs.
A partir da anlise de cada caso, foi feita uma
anlise transversal dos quatro DJs estudados. O
objetivo dessa anlise foi identificar e compreender
o que h de comum entre os casos, bem como apon-
tar suas singularidades. Essa anlise buscou um
aprofundamento dos aspectos considerados relevan-
tes para o entendimento da formao e prtica mu-
sical de DJs.
Resultados
Formao musical
Os quatro DJs entrevistados iniciaram sua
prticas musicais durante a dcada de 1980. Em
seus relatos tambm comum a presena de mem-
bros da famlia no contato inicial com a prtica de
DJs. A motivao de DJ Anderson se deu ao ouvir os
discos de seu tio, que era b.boy.
2
Duke Jay se inspi-
rou em seus primos, que j trabalhavam com
sonorizao em festas. Tom teve a influncia dos
discos da sua me e Nezo tambm foi motivado pela
me, inicialmente na parte do breakdance, e hoje
atua em parceria com seus filhos Guilherme e Daniel.
Os procedimentos que os quatro DJs utilizam
para aprender so ouvir as msicas, trocar experin-
cias e assistir a apresentaes de outros DJs. To-
dos eles se encaixam em um tipo de aprendizagem
analisada por Bransford, Brown e Cocking (2000)
como a aprendizagem baseada na habilidade, que
contempla tanto os treinamentos individuais quanto
em grupo, porm sempre inspirados em modelos.
Esses modelos so, para esses DJs, os prprios
colegas, bem como os discos que escutam e repro-
duzem no seu fazer musical.
O fato de ver, alm de ouvir, contribuiu para
o entendimento da prtica, de acordo com a fala de
Duke Jay:
Tinha coisas que eu ouvia antes, no incio, quando eu
comecei trabalhar com isso, que eu ouvia aquele tipo
de som, aquele tipo de efeito, tentava fazer e nunca
saa igual. A eu disse poxa, mas por que no sai
igual? era muito rpido, sei l, o jeito de fazer era muito
rpido, eu tentava acompanhar com a mo e disse
bah, mas o cara muito rpido, muito rpido, a
coordenao do cara muito como que ele
consegue?
Esse tipo de dificuldade s foi sanado no
momento em que pde ver um DJ tocando e verificar
o som por ele utilizado. A partir de ento, aprendeu a
discernir o que feito pelo DJ e o que j vem pronto
no som escolhido.
Duke Jay apresenta um diferencial na sua for-
mao. Mesmo detectando que j entendia bastan-
te da arte dos toca-discos, sentiu-se motivado a
freqentar um curso de DJs. Inicialmente teve resis-
tncia, porm no decorrer do curso percebeu o quanto
ainda poderia ser aprendido. Isso porque o curso
proporcionou um contato com inmeros elementos
da prtica musical de DJs, alm do contato com
outros DJs.
No que se refere ao tempo destinado ao estu-
do do instrumento, existe uma unanimidade ao afir-
mar a necessidade de estar sempre em contato com
o toca-discos. A fala de DJ Anderson ilustra a impor-
tncia do treino:
______________________________________________________________________________________________________________
2
Um dos quatro elementos da cultura hip hop. O b.boy o danarino, dentro da cultura.
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assim como qualquer instrumento. que nem pegar
um violo, tu vai dizer eu vou tocar um violo, a bateria,
vou tocar uma bateria, mas no assim, na hora que
tu j vai praticar tu j v que no assim. Scratch
tambm, todo mundo quando chega em mim, acha que,
bah, sempre fcil, sempre. Tambm quando tu vai dar
aula ou alguma coisa assim, o pessoal sempre acha
que, p, vai aprender logo. E da, quando ele bota a
mo, j v que no por a, calma, calma, no assim,
precisa suar
Sobre as habilidades necessrias para ser DJ,
os entrevistados destacam o conhecimento rtmico
e coordenao motora como fundamentais para de-
sempenhar as suas prticas musicais. Alm disso,
DJ Anderson e Duke Jay afirmam a importncia de
um conhecimento mais formal de msica, pois, em-
bora desempenhem sua atuao com xito, tocan-
do de ouvido, eles destacam que conhecer mais
sobre msica poder melhorar o dilogo com os de-
mais msicos das bandas.
Com relao leitura e escrita musical, os
DJs apresentam uma preocupao com o registro, e
tambm em existir uma outra linguagem, alm da de
gravao, que pudesse ser universal. Durante a pes-
quisa, Nezo mostrou-me uma partitura para DJs dis-
ponvel em um site especfico para performances de
DJs,
3
demonstrando um interesse desses msicos em
estruturar sua prtica tambm de forma escrita.
Duke Jay e Nezo comentam tambm sobre a
importncia de tocar outro instrumento musical alm
do toca-discos, pra auxiliar na descoberta de possi-
bilidades sonoras do seu instrumento.
A fala de DJ Nezo traduz um pouco esse dilogo:
Eu at acredito que muitos dos virtuoses hoje, de te-
clado, ou do violino, os virtuoses contemporneos, se
eles fossem DJs, e usando a mesma lgica de
desenvolvimento tcnico que eles tm nos instru-
mentos, imagina o que eles no poderiam fazer? E vice-
versa, de repente ns com essa coisa de querer
pesquisar, de querer correr, de s na coordenao
tcnica conseguir desenvolver sons, o que a gente
no faria se ns tivssemos um instrumento desses
na mo, a gente poderia extrapolar bem mais. E talvez
esse instrumento, no que ele iria substituir o toca-
discos, mas ele poderia auxiliar at na composio,
como um complemento no que a gente faz.
Meios e materiais utilizados na formao dos DJs
Os quatro DJs entrevistados iniciaram sua
prtica em toca-discos comuns, e para tanto preci-
saram fazer inmeras adaptaes em busca do som
esperado. DJ Tom destaca o trabalho minucioso que
precisou fazer. No seu caso, as adaptaes foram
uma constante, desde prender a plataforma at as
experimentaes com os botes de volume, balan-
ce e seletor, utilizados para realizar os cortes, fei-
tos normalmente com os botes do mixer, no equi-
pamento profissional. A oportunidade de tocar em
um equipamento profissional aconteceu nas festas
e eventos em que participaram.
As relaes estabelecidas com a mdia a evi-
denciam como mais uma instncia formadora na pr-
tica musical desses DJs. O contato se estabelece
tanto pela transmisso dos produtos da sua prtica
quanto pela recepo no instante que a utilizam para
se aprimorar. Sobre a mdia impressa jornais, re-
vistas e zines eles destacam a sua importncia
para conhecer sobre os estilos, msicas e equipa-
mentos.
No que se refere televiso, ela aparece como
um elemento importante na formao dos DJs entre-
vistados. Eles destacam os programas em que apa-
recem DJs, pois sempre permitem um aprendizado,
seja pela performance que pode ser vista e ouvida
como pelas informaes sobre DJs. Ressaltam tam-
bm os videoclipes, em que, dependendo do ngulo
em que aparecem as filmagens, possvel perceber
interaes de DJs.
Sobre isso, Fialho (2003, f. 110-111) escreve:
O ato de assistir televiso [] possibilita ver msi-
ca, alm de escut-la. Ver msica est relacionado
s novas dimenses que os avanos tecnolgicos, e
principalmente a televiso, proporcionam ao homem
na sua experincia sonoro-musical.
Os DJs destacam tambm a importncia das
fitas de vdeo dos campeonatos de DJs. Essas fitas
so gravadas nos campeonatos para DJs da DMC,
onde se apresentam os melhores DJs do mundo,
escolhidos em eliminatrias locais e regionais para
depois participarem da final em nvel mundial.
Nezo aponta a importncia dessas fitas para
aprender com a criatividade de cada DJ. Anderson,
Duke e Tom ressaltam a importncia desses cam-
peonatos em divulgar tcnicas novas, e salientam
as possibilidades de aprendizado que oferecem, pelo
fato de permitirem que cada efeito seja visto e revis-
to inmeras vezes, at possibilitar o seu entendi-
mento.
A Internet permeia o trabalho dos DJs no
somente no que diz respeito s informaes e pes-
quisas que realizam, como tambm est intimamen-
te ligada prtica de msica com recursos
eletroeletrnicos.
______________________________________________________________________________________________________________
3
Disponvel em: <http://www.battlesound.com>.
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Espaos de atuao
Nos quatro casos estudados, destacam-se as
peculiaridades de cada espao de atuao ocupado
por eles. DJ Anderson e Duke Jay trazem as suas
experincias com bandas e as suas aprendizagens
com os demais msicos integrantes. Duke Jay rela-
ta as suas experincias em participaes com gru-
pos de MPB, bossa nova, pop rock e reggae como
um importante passo na sua prtica. Os DJs trazem
tambm o seu constante aprendizado com a
discotecagem. Como o pblico nunca o mesmo,
cabe a eles criar estratgias para agradar o pblico.
Nezo destaca a sua atuao no programa Hip
Hop Sul e a interao que estabelece com os gru-
pos e DJs que participam do programa, bem como a
importncia do quadro Elemento DJ, que procura
transmitir essa cultura de forma didtica. DJ Tom
comenta tambm sobre a atuao na rdio, trazen-
do os elementos importantes do contato nessa fun-
o, como a possibilidade de chegar a um nmero
ilimitado de pessoas.
Outra atuao desses DJs delineada pelos
seus trabalhos de produo. A relao que cada um
estabelece com esse processo peculiar, embora
um dos produtos em comum seja a produo de
bases para grupos de rap. Os aspectos por eles le-
vantados dizem respeito ao sistema de gravao
analgica e digital, s formas de utilizar os sons com
esses dois sistemas, bem como a utilizao do com-
putador e as novas tecnologias nas suas produes.
Devido poca em que iniciaram a sua formao
musical, esses DJs trazem algumas alteraes na
sua prtica motivadas pelo surgimento de novos equi-
pamentos, tais como: computadores, estdios digi-
tais, seqenciadores, dentre outros.
Essas relaes que os DJs apresentam com
a tecnologia so resultantes das adaptaes e utili-
zaes dos aparatos eletroeletrnicos que surgem,
decorrentes das transformaes tecnolgicas.
Quanto ao repertrio para suas produes e
atuaes, unnime entre os quatro DJs entrevista-
dos a utilizao de msicas das dcadas de 1970 e
1980. Isso est relacionado formao inicial que
se deu na cultura hip hop. Sobre isso, Azevedo e
Silva (1999, p. 77) escrevem: os sons utilizados nas
colagens dos DJs vm geralmente de artistas ne-
gros americanos dos anos 70 ou brasileiros identifi-
cados com o soul. Entre eles, Tim Maia, Jorge Ben
Jor, Cassiano, Bebeto, Banda Black Rio, Hyldon e
Grson King Combo.
Alm disso, os DJs defendem a preferncia
pela utilizao do vinil, tambm chamado bolacho.
Esta justificada no somente pela qualidade sono-
ra, mas tambm pela sua parte fsica. Eles colocam
que: todo um ritual, tu pegar a bolacha, passar a
flanelinha, marcar e comear a tocar, a magia do
vinil que faz a diferena e d vida performance.
Transmisso de conhecimentos musicais
No que se refere aos aspectos de transmis-
so de conhecimentos da sua prtica, os quatro DJs
j trabalharam com alguns alunos, mesmo que infor-
malmente. DJ Nezo e DJ Duke, por exemplo, tm
trabalhado no formato de oficinas de 2 a 3 horas, em
que so passados os principais aspectos da prtica
musical de DJs.
Alm da preocupao em divulgar a prtica
musical, os DJs tambm buscam desenvolver um
trabalho social atravs da msica, com oficinas mi-
nistradas na antiga Febem, hoje Fase, e na Escola
de Porto Alegre (EPA), que trabalha com crianas
em situao de rua.
Tom ressalta que o lado social do DJ est
relacionado s abordagens utilizadas nessas ofici-
nas, oportunizando aos participantes um conheci-
mento sobre uma linguagem artstica, permitindo-lhes
que possam criar e, de certa forma, extravasar o que
sentem frente situao em que vivem. Alm disso,
o fato de vislumbrar uma continuao, uma atuao
como rapper ou DJ, tambm se torna um elemento
motivador na vida dessas crianas e jovens.
Isso exemplificado pela fala de DJ Tom:
a que entra o lado social. Nisso a gente t resgatando
eles, tu t criando pra ele um espao que ele no tem
[]. Ento o cara que, muitas vezes t desacreditado
da vida, t pro que der e vier, no tem limite, no tem
nada a perder t pras drogas, pro crime, pra qualquer
coisa, e no momento que ele comea a ter uma ligao
com alguma coisa ele j comea a ponderar, j comea
a repensar.
Segundo DJ Anderson, o trabalho com ofici-
nas de DJ na Febem tem um significado que vai muito
alm da aprendizagem, como se no momento em
que eles esto tocando estivessem se tornando al-
gum. Conforme o relato:
legal que, no nada, tu j estimula alguma coisa pelo
menos. Pra eles verem que de repente eles no tm
profisso, no tm nada. E p, vou tentar aprender
isso a, e a partir da tu j vai querer aprender outras
coisas, no vai querer cair na marginalidade. Eu posso
dizer assim, se tu quer ser MC, quer se envolver com a
dana, com DJ, tu foge disso. Porque tu j vai partir a
cabea pra outro lado, e dali tu j vai partir, ah vou
procurar um emprego ento, no tem aquele lance vago,
na cabea. Tem que ter alguma coisa pelo menos, pra
ti gostar.
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Nesse sentido, a msica adquire uma funo
social que favorece a abertura de novos espaos.
Ou seja, eles passam a ser vistos como artistas,
como criadores, como sujeitos de um projeto, sain-
do do anonimato (Dayrell, 2002, p. 128).
DJ Anderson ressalta ainda que os alunos se
encontram com o hip hop, como se fosse uma
linguagem que os defendesse. O reconhecimento
visvel. Ele trabalhou tanto na Febem feminina quan-
to na masculina, e quando encontra algum dos seus
ex-alunos na rua, estes sempre vm falar com ele,
e contam que esto cantando, fazendo rap, isso j
algo gratificante.
Consideraes finais
Compreender a formao e a prtica musical
de DJs implica desvendar a complexidade e a estru-
tura desse fazer musical, enfocando os aspectos
desse aprendizado. Este estudo evidencia que a for-
mao musical de DJs determinada pelos meios e
estratgi as que desenvol vem nas rel aes
socioculturais.
O fato de procurar desvendar, conhecer e
aprender sobre o modo como se formam e atuam os
Referncias
AZEVEDO, Amailton Magno G.; SILVA, Salloma Salomo Jovino. Os sons que vm das ruas. In: ANDRADE, Elaine Nunes. Rap e
educao: rap educao. So Paulo: Summus, 1999. p. 65-81.
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LVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999.
SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, cotidiano
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______. Outras escutas da msica brasileira. In: PANIZZI, Wrana; MIX, Miguel Rojas (Org.). Brasil desde Porto Alegre. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2003. p. 103-113.
DJs trouxe muitas reflexes para a minha prtica
enquanto educadora musical, atuando como profes-
sora de piano. O desprendimento nas criaes dos
DJs, a pesquisa de inmeros sons para suas produ-
es e performances, a abertura para ouvir diversos
estilos e gneros musicais so questionamentos
tambm presentes no nosso cotidiano, enquanto
educadores musicais.
Como alerta Souza (2003, p. 111), as mu-
danas sociais e tecnolgicas trouxeram tambm
mudanas nas experincias musicais, contribuindo
para outros modos de percepo e apreenso da
realidade e os prprios modelos de formao musi-
cal. nesse sentido que cada vez mais so neces-
srios os dilogos entre a rea da educao musi-
cal e as diversas prticas musicais.
A curiosidade presente na prtica musical
desses DJs, bem como a criatividade para utilizar o
que tm disponvel, as adaptaes para os primei-
ros treinos, a oportunidade de ouvir e participar e
conhecer mais sobre a formao do DJ Anderson,
Duke Jay, Nezo e Tom, certamente fez com que,
retomando a frase de Grand Master Flash, essa his-
tria comeasse a soar mais interessante.
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A relao msico-corpo-
instrumento: procedimentos
pedaggicos
Escola de Msica de Braslia
Universidade Catlica de Braslia (UCB)
pat.pederiva@uol.com.br
Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir sobre o tratamento corporal no perodo de formao
do msico, no mbito da performance e da educao musical. Tendo em vista que as pesquisas
citadas sobre corpo abordam, em sua maior parte, o msico profissional, assinalando somente o
produto final, o msico que adoece e deixando de lado o processo pedaggico, este artigo visa
responder crescente demanda de pesquisas que solicitam que se lance um olhar dessa natureza
para o corpo que faz msica durante o processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais.
Inicia-se fazendo uma breve reviso sobre o corpo no processo civilizatrio ocidental. Aps,
busca-se situar o corpo na escola, na educao musical, na performance e na prtica musical,
respectivamente. Por fim, busca-se traar perspectivas preventivas para um quadro que, nos dias
de hoje, se apresenta preocupante para os msicos em formao.
Palavras-chave: corpo, educao musical, performance musical
Abstract. This paper aims to discuss how the body is treated in the education of musicians, in the
context of studios and schools. Considering that most of research about the body focuses the
professional musician and your injuries as a final product, this research focuses the uses of body
during the processes of teaching and learning. First, a brief introduction about the body in civilisation
occidental process is presented. After that, the text discusses the body in the school, in music
education practices, and in the musical performance. And finally, preventive actions are suggested.
Keywords: body, music education, musical performance
Introduo
Observa-se que, durante o aprendizado de ins-
trumentos musicais, a formao do intrprete
delineada em funo da tcnica musical. Esquece-
se que o msico um ser humano possuidor de um
corpo que abrange o fsico, o cognitivo e o emocio-
nal. Trata-se o intrprete como se este fosse uma
mquina de fazer msica. O corpo, como conse-
qncia dessa percepo, fragmentado em funo
dos objetivos a serem alcanados: a decodificao
do smbolo, o domnio tcnico do instrumento e da
expresso musical.
O desequilbrio existente na relao que en-
volve o msico, seu corpo e seu instrumento em sua
prtica tem sido evidenciado por diversas investiga-
es. Pesquisa realizada por Costa (2003), por exem-
PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 11, 91-98, set. 2004.
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plo, constatou que a organizao do trabalho dos
msicos, as relaes hierrquicas, a presso tem-
poral, os picos de demanda, o nmero insuficiente
de violistas na orquestra e a inexistncia de folgas e
de revezamento que possibilite maior descanso dos
msicos poderiam estar contribuindo significativa-
mente para a presena de dor relacionada ao tocar.
Em artigo onde trata do risco da profisso do
msico, Costa e Abraho (2002) afirmam que, no
Brasil, as aes preventivas ainda no contemplam
os msicos em formao, o que j ocorreria em ou-
tros pases que j utilizam vrios tipos de orientao
como, por exemplo, a eutonia, ou a tcnica
Alexander. J em pesquisa realizada com harpistas,
Silva (2000) alerta para a necessidade de estudos
sobre o corpo, pois o harpista possuiria diversos pro-
blemas corporais, variando entre uma baixa resis-
tncia para o estudo at dores e desvios sseos.
Ray (2001), por sua vez, ressalta a importn-
cia do aspecto corporal relacionado a tocar um ins-
trumento, com fundamentos emprestados das artes
marciais, propondo a identificao e o domnio dos
elementos que interagem em uma performance ar-
tstica. Andrade e Fonseca (2000) desenvolvem re-
flexo sobre a utilizao do corpo na performance
dos instrumentos de cordas, sugerindo que a forma-
o do msico deveria ser pensada como a forma-
o de um atleta, tendo em vista que tocar um ins-
trumento demanda um alto preparo fsico e psicol-
gico para a execuo da tarefa. Galvo e Kemp (1999)
afirmam que pesquisas que se referem a um sentido
corporal de espao e movimento so ainda campos
pouco explorados, podendo ter grandes implicaes
para o ensino-aprendizagem de instrumentistas.
As questes relativas aprendizagem motora
tambm foram contempladas em pesquisa realiza-
da por Lage et al. (2002). Os autores afirmam que o
estudo da aprendizagem motora seria de particular
interesse tanto para o intrprete quanto para o pro-
fessor de msica, pois, por meio da compreenso e
da aplicao de conhecimentos que regem o movi-
mento, poder-se-ia buscar uma diminuio significa-
tiva dos erros de performance, bem como um con-
trole maior da variabilidade dos movimentos corpo-
rais. Os autores asseveram que restam ainda mui-
tas carncias nas interfaces da performance musi-
cal com reas como a medicina, a psicologia, a fsi-
ca e as cincias do esporte.
Em estudo realizado com pianistas em con-
servatrio pblico mineiro, Martins (2000) relata que
a percepo sobre o corpo entre os professores des-
se instrumento um fator que dificulta o processo
ensino-aprendizagem, j que pianistas apresentari-
am diversos problemas dessa ordem. A autora relata
que talvez isso acontea devido crena tradicio-
nalmente solidificada da supremacia da mente em
relao ao corpo, bem como ao desprezo dado
percepo.
O corpo na escola
Gonalves (2002) afirma que, na sociedade
capitalista, o processo de trabalho, ao alienar-se de
suas razes humanas, aliena tambm o ser humano
em sua corporalidade, integrado a seu corpo. O cor-
po do trabalhador torna-se um corpo mecanizado e
alienado, um corpo deformado pela mecanizao e
pelas condies precrias de realizao do movimen-
to. O sistema nervoso agredido no trabalho em
mquinas, reprimindo-se o jogo polivalente dos ms-
culos, confiscando todas as atividades livres,
corpreas e espirituais. O nico objetivo do capital
fazer com que o corpo subsista como fora de traba-
lho. Nesse contexto est a possibilidade para a com-
preenso do ser humano contemporneo e a reali-
dade scio-histrica em que se vive, desvelando-se
as relaes fetichizadas de cada um consigo mes-
mo e com os outros.
A escola, por ser uma instituio social, en-
contra-se em uma relao dialtica com a socieda-
de em que se insere, reproduzindo as estruturas de
dominao existentes. Constitui-se, de outro modo,
em um espao onde se pode lutar pelas transforma-
es sociais. As prticas escolares originam-se da
marca da cultura e do sistema dominante. A forma
de a escola controlar e disciplinar o corpo encontra-
se ligada aos mecanismos das estruturas do poder,
resultantes do processo histrico da civilizao oci-
dental. Houve uma supervalorizao das operaes
cognitivas e um progressivo distanciamento da ex-
perincia sensorial direta. Nos ltimos 150 anos de
processo civilizatrio, a escola pretendeu no so-
mente disciplinar o corpo, e com ele os sentimen-
tos, idias e lembranas a ele associadas, como
tambm buscou anul-lo (Fonseca, 1995).
Em seus estudos histricos, Focault discorre
como o poder disciplinar sobre o corpo se efetivava
nas escolas do sculo XVIII e XIX. As escolas funci-
onavam como fbricas, que produziam disposies
para aes racionais voluntrias ao mesmo tempo
em que procuravam eliminar dos corpos movimen-
tos voluntrios. O comportamento corporal dos alu-
nos em sua distribuio no espao e para a diviso
do tempo escolar era rigorosamente e minuciosa-
mente estipulado em regulamentos. Objetivava-se
controlar as erupes afetivas, que com seus movi-
mentos espontneos e suas foras heterogneas
poderiam surgir do corpo. Perpetuando-se o contro-
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le e a manipulao, os movimentos corporais torna-
vam-se dissociados das emoes momentneas
(Gonalves, 2002).
Crespo (1990), em sua Histria do Corpo,
aborda como se realizou o tratamento corporal em
Portugal nos sculos XVIII e XIX. O autor relata a
inexistncia de um controle social eficaz, que, des-
se modo, revelava os desregramentos dos corpos.
Buscou-se, ento, uma estratgia de controle sobre
estes, com o fim de regulao de hbitos, dando
margem aos educadores para a propagao das vir-
tudes correspondentes aos novos modos de vida.
Visando o estabelecimento e o reforo de um
nico cdigo de comportamento, os educadores,
apoiados no saber e na experincia do contato com
as grandezas e as misrias do ser humano, forma-
vam base indispensvel eficcia do emergente pro-
cesso de civilizao. O corpo, dessa maneira, esta-
va a servio dos novos valores da sociedade, isto ,
de atenuar os excessos e de eliminar as condutas
do prazer, sob os limites da expresso gestual. As-
sim, a idia de sade do corpo era inseparvel da
idia de uma slida formao moral.
O objetivo da educao era colocado na se-
guinte ordem: sade, instruo, temperamento, com-
portamento e costumes. Em sua perspectiva utilit-
ria, a educao deveria orientar as crianas e os jo-
vens para as tarefas da vida futura, propiciando, por
outro lado, a descoberta de vocaes. O corpo as-
sumia um carter urbano, medindo-se pela sua ca-
pacidade de ser repetido pela sua maioria, de ser
acessvel a todos, com o objetivo de tornar-se pbli-
co. O processo civilizatrio do corpo era ento um
processo constante e uma prtica em movimento
sugerindo trabalho, superao e pedindo algum so-
frimento, solicitando a busca penosa e esforada do
melhor, com o intuito de contribuir para o bem da
coletividade. Traduzia-se em um conjunto de precei-
tos e tcnicas, de gestos e maneiras de viver, abrin-
do caminho para a conscincia que havia sobre as
potencialidades da educao, em especial sobre os
corpos, sendo estes suscetveis de se transforma-
rem e se aperfeioarem pelo exerccio da vontade.
A imitao, no tocante s crianas, era a tc-
nica aconselhada para a formao de hbitos, visan-
do demonstrar a falta de moderao em certas atitu-
des. A idia de um todo exemplar formava a base
das regras sociais, requerendo um controle intenso.
A idia de represso era vivida nos gestos proibidos,
e o corpo era valorizado na medida em que se tor-
nasse silencioso e discreto, procurando evitar a evi-
dncia de uma presena, com o fim de no incomo-
dar, excluindo tambm as emoes responsveis
pela incorreta organizao dos movimentos dos cor-
pos. Cultuava-se o recolhimento dos gestos a fim de
no inquietar os outros, renunciando a uma gesticu-
lao excessiva, pois a temperana facilitava a re-
presso do desejo, anulando a fora das paixes.
Os alunos eram submetidos a uma ordem e unifor-
midade assumida por cada interveniente no proces-
so educativo, e no apenas pelo professor. Reco-
nhecia-se, a, um processo sutil de domnio dos cor-
pos, que, ao longo do tempo, viria a aprofundar-se
por diversas formas.
O corpo na escola de hoje
Observando a escola de hoje, Rumpf (Gon-
alves, 2002) analisou as formas atuais de controle
do corpo que estariam presentes nos regulamentos
da escola, no contedo das disciplinas, nos livros
didticos e nos discursos e hbitos metodolgicos
do professor. Os regulamentos da escola teriam
como objetivo eliminar do corpo movimentos
involuntrios e uma participao espontnea, ao per-
mitir somente realizar aes voluntrias com objeti-
vos racionais definidos, regidos pelas normas soci-
ais. Observa-se esse controle na distribuio espa-
cial dos alunos na sala de aula, na distribuio do
tempo escolar, na postura corporal dos alunos e pro-
fessores, cujos movimentos refletiriam a represso
de sentimentos espontneos, procurando no reve-
lar nada de pessoal e de subjetivo. O discurso do
professor, por sua vez, seria, em geral, impessoal,
livre de qualquer tonalidade emocional, com o objeti-
vo de estabelecer um limite entre a racionalidade ofi-
cial, de um lado, e a experincia pessoal carregada
de sentimentos, idias e lembranas, de outro.
A aprendizagem de contedos seria uma
aprendizagem sem corpo, no somente pela exi-
gncia de o aluno ficar sem movimentar-se, mas,
sobretudo, pelas caractersticas dos contedos e dos
mtodos de ensino, que o colocariam em um mundo
diferente daquele no qual ele viveria e pensaria com
seu corpo. O conhecimento do mundo seria feito de
forma fragmentada e abstrata. As disciplinas, limita-
das a um horrio prefixado e rgido, sendo distribu-
das diferentemente. A avaliao privilegiaria sobretu-
do as operaes cognitivas, e os alunos tornar-se-
iam objeto de mensuraes quantitativas. A aprendi-
zagem na escola, na maior parte das vezes, no
seria considerada como elaborao das experinci-
as sensoriais, mas sim como acumuladora de co-
nhecimentos abstratos, tendo pouca participao do
corpo, originada de uma cintica reprimida e frustra-
da, o que poderia ser fator gerador de violncia e
agressividade nos alunos.
Em pesquisa realizada com um grupo de pro-
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fessoras, Almeida (1997) demonstrou que o afeto, a
cognio e o aspecto motor so definidos por estas
como diferentes categorias. Uma possibilidade de
articulao entre esses aspectos no aparece como
prtica pedaggica entre as docentes. As diversas
reaes posturais entre alunos foram consideradas
pelas mesmas como responsveis pela falta de
aprendizagem entre eles. Para as professoras
investigadas, o aspecto motor um fator que impe-
de o desenvolvimento cognitivo. Foi tambm eviden-
ciado que as professoras no sabiam lidar com o
aspecto motor em sala de aula. H, portanto, um
completo desconhecimento de como o movimento
colabora para o desenvolvimento psicolgico de cri-
anas.
Um dos atributos do movimento , por exem-
plo, a sua capacidade de representar as emoes.
tambm um aspecto considerado importante no
desenvolvimento psicolgico da criana. A autora aler-
ta para o fato que a escola no pode apenas prover
funes intelectuais. Tanto o aspecto motor quanto
o emocional devem tambm ser observados, para
que possa haver benefcios para a prtica pedaggi-
ca do professor. Tanto movimento quanto emoo,
alm do cognitivo, tambm so aspectos vivenciados
no dia-a-dia da escola. Sua participao em todas
as realizaes humanas evidente. A escola, por-
tanto, deveria procurar compreender e abarcar es-
ses aspectos da dimenso humana no processo
ensino-aprendizagem.
O corpo na educao musical
A expresso sonora o domnio do rudo. Para
dominar um rudo preciso dominar um gesto. Alm
de ser um aprendizado motor, uma aprendizagem
psicolgica. Para conseguir exprimir-se em uma evo-
luo progressiva at os meios de expresso mais
abstratos, preciso reconhecer as pulses da vida,
reconhec-las em seu nvel mais primitivo: o nvel
corporal (Lapierre; Aucouturier, 1988). A educao
musical visa propiciar o conhecimento terico e a
vivncia de diversos aspectos da linguagem musi-
cal. O aprendiz deve ser capaz de, pouco a pouco,
representar mentalmente, ler, escrever, analisar, re-
compor estruturas e compor novas combinaes
musicais.
A decodificao de um texto musical em to-
dos os seus nveis, e o preparo tcnico para a exe-
cuo, compreendem a tomada de uma srie de
decises, sendo resultado de profunda elaborao
intelectual. Desse modo, escolher dedilhados, defi-
nir o tipo ideal de sonoridade, melhorar a projeo
do som na sala de concerto, aperfeioar a compre-
enso da estrutura da obra e idias do compositor,
priorizar a questo de estilos, evoluir na anlise tc-
nica de execuo e experimentar novos timbres ou
efeitos dinmicos, entre outras variveis, nada mais
seriam do que exemplos dessa atividade (Gerschfeld,
1996).
Nas escolas de msica e conservatrios, a
educao musical de elementos tericos acontece,
muitas vezes, antes da escolha por um instrumento
musical, tendo como um de seus objetivos a prepa-
rao do aluno para o ingresso no instrumento. As
metodologias empregadas so diversas, desde as
mais tradicionais, onde apenas se repassam con-
tedos, at aquelas que buscam considerar o aluno
como co-construtor de seu conhecimento. Algumas
dessas metodologias, Dalcroze, Gainza, Alexander,
Orff, entre outras, consideram o corpo como base
do aprendizado em msica no processo de
musicalizao.
A euritimia, criada em 1903, em Genebra, por
Jean Jaques Dalcroze, por exemplo, surge em res-
posta observao que Dalcroze fez sobre a forma
mecnica e artificial com que seus alunos realiza-
vam msica. A experimentao se tornou a base do
mtodo, em oposio a tcnicas virtuossticas de
leitura e escrita, desprovidas de criatividade. Segun-
do Paz (2000), a rtmica de Dalcroze entroniza o
corpo como catalisador do ritmo e do fenmeno
musical como um todo. O sentir ocupa seu lugar ao
lado do saber. a partir de Dalcroze que a educa-
o musical d lugar a um ensino de msica ativo e
intuitivo. A euritimia considera que necessrio fa-
zer msica fisicamente para express-la.
O objetivo do mtodo a realizao expressi-
va do ritmo, bem como a sua vivncia por meio do
movimento corporal. A representao de movimen-
tos corporais expressa o fenmeno musical de car-
ter rtmico, meldico, harmnico, frases, estruturas
e formas musicais. A rtmica de Dalcroze tambm
objetiva expressar e equilibrar o movimento corporal
de modo consciente, desenvolvendo a coordenao
dos movimentos e a capacidade de concentrao,
bem como a capacidade de dissociar o movimento,
libertar, expandir e comunicar.
O mtodo tambm possibilita a coordenao
fsica da musculatura, que, segundo Dalcroze, pode
ser transferida para atividades relacionadas. Os mo-
vimentos musculares amplos seriam mais significa-
tivos, com uma corporificao de esquemas musi-
cais, ao invs de movimentos estreitos e conceitos
intelectuais. O corpo possibilitaria a liberao de ten-
ses emocionais, incentivando a integrao da per-
sonalidade e, se realizado em grupo, poderia promo-
ver a sociabilidade. O curso de euritimia contempla
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exerccios de adaptao e flexibilidade dos movimen-
tos, tcnicas de movimento, exerccios de reao,
de relaxamento, jogos e improvisao. Paz (2000)
comenta que o registro por intermdio do corpo pos-
sibilitaria fixar a aprendizagem mais profunda e raci-
onalmente. A educao rtmica corporal deveria ser
contemplada em qualquer mtodo.
Compagnon e Thomet (1966) consideram que
o mtodo de Dalcroze beneficia uma cultura corpo-
ral sem pretender substituir uma educao fsica.
Seria, antes de tudo, um fator de formao e de equi-
lbrio do sistema nervoso. Ele visa uma educao
simultnea do ouvido musical e fazer do corpo um
instrumento dcil do ritmo e emoo musical, opon-
do-se imitao passiva. Dalcroze, entretanto, tem
sofrido crticas por priorizar o elemento rtmico, ne-
cessitando do suporte de outros mtodos para pro-
piciar uma formao mais global em msica. Tam-
bm por extrapolar a msica em prol de um ades-
tramento corporal. bastante difundido e aplicado
nas escolas e faculdades de educao fsica, pois
foi o precursor da ginstica rtmica (Paz, 2000).
Para Gainza (1986), por meio do movimento
corporal so possveis a aproximao e a compre-
enso da linguagem musical, mediando a aprendi-
zagem dos signos e da notao rtmica, que em
outras pocas se realizou de modo puramente teri-
co e abstrato. J a filosofia de Orff, criada na Alema-
nha (Gainza, 1984), considera o corpo como um ins-
trumento de percusso que pode produzir variadas
combinaes de timbre, utilizando vrias partes do
corpo (ps, mos, dedos, entre outros), realizando
uma diversidade de timbres e ritmos.
Para Orff, o aluno aprende no momento da
aula, no tendo lies para casa. Preconiza a vivncia
musical, no prescindindo de documentos grafados.
O controle do corpo realizado por meio de noes
de espao e coordenao (Paz, 2000). O corpo cum-
pre a funo primria como sede e origem dos pro-
cessos psquicos. A expresso artstica pode ser
encontrada no equilbrio entre o fsico, o emocional e
o mental. A descoberta de um instrumento para o
msico pode ser comparada descoberta do corpo
pela criana.
O contato fsico com o instrumento pode deli-
mitar a relao do msico com a msica. A maioria
dos instrumentistas, no entanto, ignora as leis natu-
rais de funcionamento e movimento do corpo. Na
medida em que for capaz de atuar sem tenses, em
acordo com as leis do movimento, o msico poder
prolongar sua vida profissional ativa. A falta de cons-
cincia corporal entre msicos evidente, mesmo
entre grandes executantes. necessrio, com ba-
ses nas cincias que estudam o corpo humano em
atividade, realizar um processo de conscincia cor-
poral entre msicos (Gainza, 1988). A autora reco-
menda a prtica de expresso corporal, ginstica
consciente e a prtica da eutonia.
Alexander (Gainza, 1997) criou a eutonia,
mtodo que busca o conhecimento e o estudo do
tnus timo. Alexander relata que msicos acumu-
lam tenso na base da pelve, tendo influncia direta
sobre o corao e a presso sangunea. Tenses
tambm so notadas nas articulaes, especialmen-
te dedos de mos e ps. Instrumentistas costumam
desconhecer o seu prprio corpo, baseando a sua
atividade na imitao do professor, uma atitude
equivocada em relao ao instrumento, j que isso
limita a capacidade de expresso, provocando
grandes dificuldades. O corpo no mente, por isso
preciso reconhec-lo em ato, ampliando a cons-
cincia da ao.
O corpo na performance e na prtica musical
A performance musical exige uma alta deman-
da de trabalho corporal. No tocante atividade hu-
mana, uma das que exigem maiores habilidades
motoras finas. As demandas corporais pertinentes
atividade musical costumam ocasionar freqentes
problemas mdicos em msicos, tal como sndrome
do superuso, distonias focais e estresse psicolgi-
co. Fry (apud Gabrielsson, 1999) apresenta extensi-
vos dados sobre a sndrome do superuso em msi-
cos de orquestra sinfnica e em escolas de msica.
A sndrome causada por fatores genticos, de tc-
nica musical e intensidade e tempo de prtica. O
Medical Problems of Performing Artists e o Interna-
tional Journal of Arts Medicine demonstram uma
ampla evidncia da grande quantidade de casos neste
campo (Gabrielsson, 1999).
Costa (2003) relata que sintomas como ner-
vosismo, tremores, taquicardia, palpitaes, hiper-
tenso arterial, falta de ar, sudorese na palma das
mos, boca seca, nusea e mico imperiosa so
manifestaes somticas, sintomas fsicos decor-
rentes de descarga adrenergtica excessiva, encon-
tradas na atividade musical e publicadas pelo Medical
Problems of Performing Artists. J em 1887, a pane
dos pianistas comea a ser estudada, por Poor. Em
1932 surge a primeira publicao sobre distrbios
no aparelho msculo-esqueltico dos msicos, por
K. Singer (Jouber et al. apud Costa, 2003).
Gabrielsson (1999) define a performance mu-
sical como um tema que pode ser tratado de diferen-
tes maneiras. Alguns manuais de psicologia da m-
sica acercam-se da performance musical discutin-
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do questes de interpretao e tcnica sob vrios
aspectos e diversas abordagens. Bayle (Deutsch,
1999), afirma que processos motores tambm fazem
parte do estudo da performance musical. Embora a
questo sobre o processo motor seja um assunto
central em performance musical, ainda um tema
que requer um maior aprofundamento. Nesse setor,
Sidnell (Deutsch, 1999) tem se destacado por reali-
zar pesquisas sobre eficincia da prtica motora,
memria motora, propriocepo, transferncia de
habilidade motora e aplicao de modelos motores.
Wilson e Roehmann (Deutsch, 1999) refletem
sobre a complexidade do comportamento humano
em msica, no crendo que se possam solucionar
os problemas dessa rea em futuro prximo. Costa
(2003) destaca a criao de centros de pesquisa e
atendimento, no Brasil, destinados sade do m-
sico. A literatura sinaliza dados alarmantes, eviden-
ciando o adoecimento expressivo de msicos, o que
estaria contribuindo para abreviar suas carreiras.
Haveria tambm entre msicos, uma cultura silenci-
osa da dor, como se esta fizesse parte da profisso.
A autora alerta, ainda, para a necessidade de
gerenciar as exigncias da tarefa e dos limites
psicofisiolgicos existentes em cada msico.
O Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes,
unidade da Fundao Oswaldo Cruz, no Recife, criou
em 2001 um servio especializado que atende a
msicos e atores que apresentem problemas nos
ossos e msculos. Alm de desenvolverem tcni-
cas de reabilitao dirigidas a esses profissionais,
os responsveis pelo servio fazem campanhas pre-
ventivas. Estudos realizados em diversos pases in-
dicam que 75% dos instrumentistas so portadores
de algum dos chamados distrbios osteomusculares
relacionados com o trabalho. Muitos perdem a ca-
pacidade de tocar (Pereira, 2002).
A medicina das artes performticas tem cres-
cido no mundo desde 1980. A partir dessa data
que se voltou a ateno para a necessidade de uma
medicina da msica, quando renomados pianistas
resolveram falar publicamente sobre os problemas
mdicos que afetavam suas habilidades na
performance. Um certo medo por parte dos msicos
em falar de seus problemas, o receio em prejudicar a
carreira, ou ainda experincias de colegas que haviam
recebido tratamentos inadequados contriburam para
que o trabalho nesse campo fosse institudo.
Sterbach (apud Costa, 2003) relata que exis-
te um alto estresse ocupacional na profisso de
msico. Do perodo de formao ao ingresso no
mercado de trabalho evidencia-se o medo de palco e
os incidentes musculares ocasionados pelo uso ex-
cessivo da musculatura. O tensionamento em
instrumentistas pode ser causado pela alta carga de
estresse, predispondo ansiedade. A atividade re-
quer um bom condicionamento fsico, alongamentos
especficos e pausas sistemticas. Msicos e edu-
cadores deveriam efetuar maiores questionamentos
e crticas positivas sobre o que pode ser feito quanto
sade do msico (Brandfonbrener; Kjelland, 2002).
imprescindvel estabelecer meios para avaliar suas
necessidades fsicas e psicolgicas, buscando
reaprender hbitos e habilidades motoras.
Costa (2003) chama a ateno dos respons-
veis pelo ensino de instrumentos para a questo da
dor no perodo de formao de msicos, afirmando
que o ensino ocupa uma posio-chave quanto a
esclarecimentos sobre esse assunto junto a alunos.
As cobranas de desempenho por parte de profes-
sores resultam em perodos intensos de estudos, e
demanda psicolgica por parte dos alunos, contribu-
indo para o surgimento de dores e desconforto. O
perodo de formao denuncia a falta de orientao
de professores sobre tenses, uso excessivo de for-
a e incorrees posturais.
O fazer musical envolve o desenvolvimento
total do corpo, conclamando o sentido aural, ttil e
da conscincia cinestsica. Trabalhar em uma pers-
pectiva integralizada causar mudanas altamente
positivas na performance musical (Lieberman, 1995).
Ao buscar os meios para alicerar compromissos
satisfatrios, integrando as circunstncias fsicas,
qumicas e biolgicas do organismo, bem como sua
realidade afetiva e relacional imersas da realidade
social, estar-se- edificando o processo bsico de
sade (Dejours apud Costa, 2003).
A prtica musical um subcampo da
performance musical, que envolve o desenvolvimen-
to e a manuteno de aspectos tcnicos, aprendi-
zado de novas msicas, memorizao, interpreta-
o e preparao para performances (Barry; Hallan,
2002). A prtica capacita o msico para habilidades
fsicas e cognitivas. Brandfonbrener e Kjelland (2002)
afirmam que a interao fsica e psicolgica do m-
sico com o repertrio musical, a performance tcni-
ca e as questes especficas de cada instrumento
poderiam ser fatores geradores de problemas mdi-
cos em msicos. Alertam que a preveno deve fa-
zer parte da rotina, antes que se necessite de trata-
mentos, mas que ainda sero necessrias muitas
pesquisas que visem esclarecer a prtica musical,
tal como a identificao de fatores de risco em sua
atividade.
Apontam tambm para a necessidade de co-
laborao entre a medicina e a educao musical.
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Os autores asseguram que a melhor maneira de pre-
venir problemas deveria ser trabalhar preventivamen-
te nos primeiros anos de educao musical no ins-
trumento. Tal processo se daria com o desenvolvi-
mento de bons hbitos de postura nos alunos, um
estilo saudvel de vida, atitudes positivas, tcnica
eficiente, evitando excessivas repeties, cuidando
da fadiga e tenso e mantendo exerccios de rotina
desde as primeiras lies no instrumento.
A excessiva tenso muscular e emocional,
freqentemente inseparveis, a que os msicos se
expem e so expostos, so importantes fatores de
risco. Rotinas bsicas de aquecimento como ioga,
mtodo Feldrenkais, exerccios de conscincia cor-
poral, entre outros, ajudam, mas no parecem ser
ainda suficientes para resolver o problema, j que as
causas que originam esses fatores ainda esto por
serem esclarecidas. Costa (2003) descreve que o
estudo da prxis interpretativa e da fisiologia da exe-
cuo musical um dos aspectos fundamentais, que
faz parte da pedagogia de instrumentos musicais. A
formao de um intrprete envolve intensamente o
desenvolvimento sensrio-motor. Controle corporal,
destreza motora e habilidades de execuo so so-
mados a esta atividade. Professores necessitam
estar alerta quanto a sinais que alterem a prtica,
pois a educao deve ser considerada como um fa-
tor de cautela, tendo em vista que as bases motoras
e posturais so adquiridas no perodo de formao
do aluno.
Brandfonbrener e Kjelland (2002) declaram que
necessrio chamar a ateno de educadores para
esse tema, o qual faz parte do processo de educa-
o musical no instrumento. Professores e pais de-
vem desenvolver uma conscincia de todas as vari-
veis que afetam a prtica musical, ampliando mto-
dos de desenvolvimento fsico e psicolgico para a
sade de jovens msicos.
Caminhos para a preveno
Lieberman (1995) traa o contorno de um tra-
balho preventivo no ensino de instrumentos musicais
quanto a problemas de ordem corporal. A autora as-
segura que professores de instrumento costumam
demonstrar uma postura ideal para tocar, onde o
aluno, em p ou sentado, dependendo do instrumen-
to, deve permanecer esttico. Isso impede uma per-
feita oxigenao do organismo, restringindo a cons-
cincia e um feedback dos msculos. De modo con-
trrio, o objetivo deve ser o de aprender a utilizar a
gravidade, distribuindo continuamente o peso do cor-
po, quase que imperceptivelmente, buscando cons-
cincia dos msculos que esto sendo utilizados na
tarefa.
As causas mais comuns de dor so: utiliza-
o de um novo instrumento ou uma nova tcnica,
atividade muscular excessiva, repetio demasiada,
utilizao de fora inadequada, estresse psicolgi-
co (no caso de medo em competies, apresenta-
es, frustao), tocar cansado ou lesionado, entre
outros fatores. Quando os sinais do corpo so igno-
rados, os problemas aparecem. necessrio
monitorar constantemente as tenses presentes no
corpo. O controle respiratrio pode ser um grande
aliado para esse fim, j que,oxigenando as clulas
pode se reverter o processo da dor, iniciado pela
descarga de cido ltico no organismo. Uma boa
respirao contribui para a inibio dessa substn-
cia, dificultando assim a presena da dor. O aqueci-
mento muscular tambm um outro aliado na pre-
veno de desconfortos fsicos.
Consideraes finais
Os referencias tericos utilizados demonstram
existir no campo da reflexo e prtica musicais um
grande distanciamento acerca da reflexo de como
o corpo pode ser considerado em sua integralidade,
no processo ensino-aprendizagem de instrumentos
musicais, em relao a teorias que j delimitam ba-
ses para uma ao concreta. A reflexo sobre a pr-
tica estabelecida demonstra estar arraigada a prin-
cpios dicotmicos da relao mente-corpo, bem
como dos princpios da sociedade capitalista no que
se refere a um corpo mecanizado e alienado, e ain-
da de uma aprendizagem sem corpo. Seria por isso
que, como as pesquisas anteriormente citadas em
msica apontam, os msicos precocemente estari-
am adoecendo? Ainda h muito que pesquisar, mas
visvel a necessidade de interagir com outros campos
esclarecedores de conhecimento a respeito da ques-
to humana, do corpo e das relaes estabelecidas a
partir de ento, para que o fenmeno v sendo aos
poucos compreendido e sistematizado.
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Resenha: trs livros que
versam sobre o desenvolvimento
cognitivo e a educao musical
infantil
Beatriz Ilari
Kamile Levek
Universidade Federal do Paran (UFPR)
beatrizilari@ufpr.br
Em nenhuma poca houve tanto interesse
acerca das relaes entre o desenvolvimento cognitivo
e a educao infantil. Descobertas recentes nos
campos da neurobiologia e psicologia infantil vm
fomentando a elaborao de teorias mltiplas a res-
peito da importncia dos estmulos e das experin-
cias no desenvolvimento cognitivo humano (Antunes,
2003; Gardner, 1983; Herculano-Houzel, 2003). Tais
avanos cientficos tm obviamente influenciado a
educao musical, e, sobretudo, a educao musi-
cal infantil (Ilari, 2003). Como resultado disso, vrias
teorias vm sendo formuladas para explicar os pro-
cessos e mecanismos envolvidos no desenvolvimento
cognitivo-musical (Hargreaves, 1986; Hargreaves;
Zimmerman, 1992; Sinclair, 1989). Com exceo da
Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith
Swanwick (ver Hentschke, 1996; Oliveira, 1996;
Sinclair, 1989), ainda h pouca bibliografia sobre o
tema disponvel em lngua portuguesa. Entretanto,
h livros recentes que fazem menes, ainda que de
forma indireta, s teorias do desenvolvimento
cognitivo-musical. Os trs livros aqui resenhados
versam sobre as relaes entre o desenvolvimento
cognitivo e a educao musical infantil. Por terem
implicaes diretas e bvias para a educao musi-
cal infantil, da formao do professor prtica em
sala de aula, cada livro foi resenhado em separado,
considerando-se trs parmetros bsicos: 1) con-
tedo e organizao do mesmo; 2) contribuies e
implicaes para a educao musical; 3) relevncia
para a formao do profissional de educao musi-
cal infantil.
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BRSCIA, Vera Pessagno. Educao musical: ba-
ses psicolgicas e ao preventiva. Campinas: to-
mo, 2003.
O livro engloba diversos aspectos que insti-
gam a reflexo de educadores musicais. A Primeira
Parte aborda temas como a natureza da msica e
suas origens, as funes da msica na sociedade,
os efeitos da msica no ser humano, questes de
i nterdi sci pl i nari dade (msi ca e psi col ogi a,
psicoterapia e sade) e questes relativas ao ensino
e aprendizagem musicais, entre outras. A autora
obviamente revisou uma extensa bibliografia, nacio-
nal e estrangeira, para escrever essa parte do livro.
Porm, uma crtica que pode ser feita refere-se ao
fato da reviso de literatura ser demasiado pontual e
pouco aprofundada. Caso o leitor tenha um interes-
se em particular por algum dos temas supracitados,
este dever buscar informaes em outras fontes,
citadas no texto. Nesse sentido, a reviso de litera-
tura proposta por Brscia apenas introdutria. A
partir do item 14, a autora discute a questo da edu-
cao musical no Brasil, o que merece bastante aten-
o do leitor por sua relevncia e importncia. Sabe-
se hoje que o ensino de msica nas escolas brasi-
leiras bastante desigual, e muitas vezes precrio
ou inexistente, sendo necessria, portanto, a refle-
xo e anlise das maneiras como a msica e as
demais artes esto sendo e devero ser ensinadas
nas escolas brasileiras. A primeira parte do livro traz
tona essa e outras questes que so de interesse
de educadores em geral.
A Segunda Parte apresenta uma pesquisa do
tipo survey realizada com crianas e adolescentes
participantes do Projeto Guri; projeto social paulista
relacionado ao ensino de msica. A autora funda-
menta seu trabalho na importncia dos projetos so-
ciais, inclusive na funo preventiva e no valor da
msica no desenvolvimento infantil. A pesquisa aqui
descrita foi realizada atravs da aplicao de questi-
onrios aos alunos e professores do projeto, bem
como especialistas de educao musical, externos
ao projeto. Os resultados sugeriram respostas bas-
tante positivas com relao aos benefcios que o
Projeto Guri traz aos alunos. Nesse ponto, a pesqui-
sa mostrou-se muito interessante. Porm, h algu-
mas crticas quanto anlise das respostas. Em
primeiro lugar, seria pertinente se as respostas de
crianas e adolescentes (de 8 a 18 anos de idade)
fossem categorizadas e analisadas em separado (por
faixas etrias), j que crianas e jovens so bem
diferentes em seu desenvolvimento cognitivo e musi-
cal. Sendo assim, o estabelecimento de faixas etrias
resultaria em uma comparao mais slida das res-
postas de crianas e adolescentes. Alm disso, os
nmeros exatos dos participantes por idade e gne-
ro deveriam ter sido divulgados. Em segundo lugar,
preciso destacar que, de maneira geral, a anlise
estatstica foi feita de forma bastante descritiva, usan-
do apenas freqncias e porcentagens. Seria inte-
ressante que a autora tivesse aplicado alguns tes-
tes estatsticos como chi-quadrado para estabele-
cer relaes mais profundas entre as respostas dos
participantes e suas caractersticas pessoais.
De maneira geral, o livro apresenta alguns t-
picos interessantes que merecem ser lidos e estu-
dados por educadores; no apenas por educadores
musicais, mas por todos aqueles que trabalham com
a educao infantil.
PEREIRA, Mary Sue. O descobrimento da criana:
introduo educao infantil. Rio de Janeiro: Wak,
2002.
Como o prprio nome diz, o objetivo desse
livro o de fornecer ao leitor uma introduo aos
principais temas da educao infantil. Embora o tema
central do livro no seja o desenvolvimento cognitivo-
musical, o tema abordado em um dos captulos,
como ser visto mais adiante. Dividido em sete cap-
tulos, Pereira traz uma reviso boa, porm sucinta
e, em alguns momentos, pouco aprofundada da his-
tria e do desenvolvimento da educao infantil. No
primeiro captulo, a autora apresenta os objetivos do
livro, faz um breve histrico da educao infantil
dos povos primitivos aos tempos atuais e faz men-
o aos precursores (Rousseau, Pestallozzi, Froebel,
Montessori, Dewey, Claparde, Piaget, Ferreiro e
Vygotsky). H uma pequena falha nesse captulo
quando a autora faz referncia aos estgios
piagetianos. Por alguma razo desconhecida, a au-
tora fala em trs e no quatro estgios de desenvol-
vimento, e no cita o primeiro deles, isto , o estgio
sensrio-motor. Contudo, j no prximo captulo ela
retoma o assunto, dessa vez falando em quatro es-
tgios piagetianos. Essa falha perigosa porque pode
gerar uma certa confuso no leitor que se ativer ao
primeiro captulo (como ocorre freqentemente no
ensino superior, onde os docentes escolhem captu-
los ou partes de livros para comporem o material
usado em cursos). No segundo captulo a autora dis-
corre sobre a descoberta da criana, falando inicial-
mente da histria e evoluo da instituio famlia,
incluindo questes de gnero e escolarizao. Em
seguida, so apresentadas algumas noes pontu-
ais do desenvolvimento infantil nos campos afetivo,
cognitivo, motor e social. Embora as noes apre-
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revista da
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sentadas acerca do desenvolvimento infantil sejam
pertinentes, a autora no consistente na
categorizao dos itens por idades, e no cita as
fontes consultadas. O prximo captulo, isto , o
nmero trs, versa sobre msica, ritmo e movimen-
to. Com base na noo contempornea do mundo
como um grande objeto sonoro, a autora fala na im-
portncia do som e da msica, aqui usados como
sinnimos, e do corpo como uma importante fonte
sonora. nesse momento que so pontuados cer-
tos aspectos do desenvolvimento cognitivo-musical,
alguns apresentando um pequeno equvoco, como,
por exemplo:
A primeira e mais elementar resposta da criana a um
estmulo o de bater palmas. Quando, no primeiro ano
de vida, a criana est brincando com sua me,
devemos observar se o movimento de bater palmas
est acontecendo de maneira correta.(p. 75).
O problema da afirmativa acima conceitual.
As pesquisas da educao musical infantil e da psi-
cologia cognitiva da msica j demonstraram que as
primeiras respostas de uma criana a um estmulo
referem-se busca do objeto sonoro, atravs de olha-
res ou viradas de cabea, e ao movimento corporal
no coordenado. A criana pode balanar o corpo,
mexer as pernas, e at bater palmas, mas isso difi-
cilmente ocorrer de forma sincronizada ao pulso ou,
o que a autora designa, de maneira correta (ver
MacDonald; Simons, 1989). Porm, h vrias afir-
mativas pertinentes nesse captulo, como a impor-
tncia do professor conhecer a tessitura vocal das
crianas ou a apreciao musical atravs da expres-
so corporal. A autora ainda fala na importncia da
bandinha musical, atividade educacional que esteve
muito em voga no passado, mas que vem sendo
paulatinamente substituda por outras atividades na
musicalizao infantil moderna. O captulo seguin-
te, de nmero quatro, tambm bastante pertinente
educao musical porque parte da discusso so-
bre o valor do jogo e do brinquedo para introduzir a
questo do currculo. Do ponto de vista da formao
prtica do professor, talvez este seja o melhor cap-
tulo de todos no livro de Pereira. aqui que so
tratadas as questes referentes ao currculo e es-
colha de atividades, que a autora categoriza como
criativas, de discriminao, de organizao e opera-
trias. Em seguida, no Captulo 5, so abordadas as
questes referentes s artes visuais na educao
infantil. Assim como foi feito no Captulo 3 com o
desenvolvimento cognitivo-musical, as etapas do
grafismo infantil so abordadas aqui de forma bas-
tante pontual, porm, novamente, sem fazer refern-
cias s fontes consultadas. interessante notar que
a autora faz grande uso do termo criatividade quan-
do fala das artes visuais, embora no apresente uma
definio do mesmo para o leitor. No captulo se-
guinte, a autora descreve alguns projetos em educa-
o infantil e parte destes para discutir a questo da
qualidade do ensino. ainda nesse captulo que as
contribuies da antropologia e da psicologia da edu-
cao infantil so apresentadas, e autora retoma al-
gumas tendncias e mtodos de ensino baseados
em Montessori, Dewey, Piaget e Freinet. Ao final do
captulo h uma retomada da questo dos projetos
de trabalho, com a apresentao de uma tabela bas-
tante confusa acerca das diferenas entre as manei-
ras de organizar o conhecimento escolar, e da pro-
posta de ensino temtico. O ltimo captulo, que
bastante sucinto, versa sobre a avaliao e apresen-
ta algumas propostas prticas para o professor. De
uma forma geral, o livro de Pereira faz jus ao ttulo, j
que bastante panormico e pouco aprofundado.
Como ficou dito, os Captulos 1 e 4 so, em nossa
opinio, os melhores de todo o livro; o primeiro por
apresentar uma introduo leve histria e ao de-
senvolvimento da educao infantil, e o quarto por
apresentar excelentes dicas prticas e de organiza-
o ao professor iniciante. Porm, os captulos so-
bre o ensino das artes deixam a desejar na medida
em que tendem a tratar o ensino da msica e das
artes visuais como um meio e no um fim. Uma ques-
to interessante que emerge com relao ao ensino
das artes refere-se ao uso do termo criatividade;
termo que, no contexto do livro, aparece apenas no
captulo sobre as artes visuais. Sabe-se hoje que a
criatividade fator preponderante na educao in-
fantil como um todo, e que emerge j na infncia nas
mais diversas reas de conhecimento, inclusive no
ensino e aprendizagem musicais (ver Gardner, 1983;
Hargreaves, 1986; Hargreaves; Zimmerman, 1992).
Levando em considerao o fato desse livro objetivar
uma introduo ao desenvolvimento infantil e no ao
desenvolvimento musical propriamente dito, poss-
vel que a questo da criatividade em msica tenha
sido deixada de lado propositalmente. O professor
de msica pode aproveitar muitas idias oferecidas
por Pereira, mas deve ter em mente que est diante
de um livro que no se esgota em si, mas que, como
o prprio nome diz, uma introduo que sugere a
busca de outros.
SUZIGAN, Geraldo de Oliveira; SUZIGAN, Maria Lu-
cia Cruz. Educao musical: um fator preponderan-
te na construo do ser. So Paulo: G4 Editora, 2003.
O livro escrito pelos professores do Centro Livre
de Aprendizagem Musical (CLAM), publicado inicial-
mente em 1996 pela CLR Balieiro, chega agora
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sua quarta edio, pela Editora G4. Embora no seja
um lanamento, entendemos ser este um livro bas-
tante importante, em lngua portuguesa, para os edu-
cadores interessados no desenvolvimento cognitivo-
musical infantil. Da a importncia de resenharmos o
mesmo. O livro dividido em 11 captulos que ver-
sam sobre a educao musical e a proposta curricular
para a educao infantil; princpios metodolgicos,
avaliao e observao; a identidade de professor
de msica; bases psicolgicas; os benefcios
extramusicais do aprendizado musical; a nova es-
cola; a educao musical dos 3 meses aos 12 anos
de idade, entre outros. Alm disso, os autores apre-
sentam mapas instrucionais com sugestes de ati-
vidades de ensino desenvolvidas pelo CLAM, bem
como alguns exemplos de msicas do folclore bra-
sileiro re-harmonizadas para uso em sala de aula.
De maneira geral, o livro muito bem redigido e or-
ganizado. Entretanto, h alguns comentrios que no
podemos deixar de fazer. No Captulo 7, por exem-
plo, os autores discutem a educao musical dos 3
meses aos 4 anos de idade, ignorando os dados
recentes das pesquisas em psicologia da msica,
que sugerem que a educao musical do ser huma-
Referncias
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas: Papirus, 2003.
GARDNER, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. NewYork: Basic Books, 1983.
HARGREAVES, David J. The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
HARGREAVES, David J.; ZIMMERMAN, Marilyn P. Developmental theories of music learning. In: HANDBOOK of Research on Music
Teaching and Learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 377-389.
HENTSCHKE, Liane. Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento de Swanwick com crianas brasileiras da
faixa etria de 6 a 10 anos de idade: plo Porto Alegre. In: MSICA: pesquisa e conhecimento. Porto Alegre: UFRGS, 1994. v. 2, p.
9-34.
HERCULANO-HOUZEL, Suzana. Sexo, drogas, rock n rol e chocolate: o crebro e os prazeres da vida cotidiana. Rio de Janeiro:
Vieira e Lent, 2003.
ILARI, Beatriz. Research on music, the brain and cognitive development: Addressing some common questions of music educators.
Music Education International, Nedlands, v. 2, p. 49-54, 2003.
MCDONALD, Dorothy; SIMONS, Gene. Musical growth and development: birth through six. New York: Schirmer, 1989.
OLIVEIRA, Alda. Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento de Swanwick com crianas brasileiras da
faixa etria de 6 a 10 anos de idade: plo Salvador. In: MSICA: pesquisa e conhecimento. Porto Alegre: UFRGS, 1994. v. 2, p. 35-
67.
SINCLAIR, Hermine. A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990.
no tem incio ainda no tero materno. No h men-
es ao ensino de msica de recm-nascidos ou
menores de 3 meses, rea bastante explorada hoje
pelos grandes centros mundiais de educao musi-
cal infantil. Um segundo comentrio refere-se dis-
cusso proposta no Captulo 5, a respeito da educa-
o musical como elemento facilitador da alfabeti-
zao e do raciocnio lgico-matemtico. Apesar da
discusso ser pertinente e relevante, preciso sali-
entar que em nenhum momento os autores dizem
que ainda no h, por exemplo, relaes causais
definitivas entre o aprendizado musical e o racioc-
nio lgico-matemtico. Embora nos parea bastan-
te razovel que o ensino de msica produza benef-
cios extramusicais que podem ser transferidos para
outras reas de conhecimento, este um assunto
polmico que vem gerando uma quantidade enorme
de generalizaes incorretas ao redor do mundo (ver
Ilari, 2003). Sobretudo, gostaramos de salientar que
a educao musical infantil tem importncia em si;
um fim e no um meio. Entretanto, o livro de Suzigan
e Suzigan bastante rico de idias e altamente re-
comendvel.
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Autores
ANGELITA VANDER BROOCK
Licencianda em Msica na Universidade Federal do Paran (UFPR). Professora da Escola Especializada
Multidisciplinar de Curitiba/PR e do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR.
BEATRIZ ILARI
Doutora em Educao Musical pela Universidade McGill (Montreal, Canad). Professora Adjunta de Educa-
o Musical da Universidade Federal do Paran (UFPR). Lder do Grupo de Pesquisa Estudos em Percepo
e Cognio Musicais (CNPq). Membro do Conselho Editorial do Boletn de Estudos Educativo-Musicais do
CIEM (Argentina). Secretria da ABEM (binio 2003-2005).
CRISTINA MIE ITO CERESER
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora de
Msica do Colgio de Aplicao da UFRGS e do Colgio Israelita Brasileiro, em Porto Alegre/RS.
CRISTINA ROLIM WOLFFENBTTEL
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Curso
de Pedagogia da Arte/Msica, na Fundao Municipal de Artes de Montenegro/RS, em parceria com a Univer-
sidade Estadual do Rio Grande do Sul (Fundarte/UERGS). Assessora de Temticas Contemporneas e
Polticas Culturais da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre/RS. Coordenadora do Programa
FormAo do Projeto OSPA de Educao Musical Aplicada (POEMA). Membro efetivo da Comisso Gacha
de Folclore/RS.
DANIELA DOTTO MACHADO
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora substi-
tuta de msica do Colgio de Aplicao da UFRGS.
HELENA LOPES DA SILVA
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Curso
Superior de Dana da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ). Professora e regente do Coro Infantil e Adulto da
Escola Projeto, regente, preparadora vocal e arranjadora do Grupo Musical do Ensino Mdio do Colgio
Marista Nossa Senhora do Rosrio, ambos em Porto Alegre/RS.
JUCIANE ARALDI
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora de
msica do Colgio Joo Paulo I Unidade Sul, em Porto Alegre/RS.
JLIA MARIA HUMMES
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunto
do Curso de Pedagogia da Arte/Msica, na Fundao Municipal de Artes de Montenegro/RS, em parceria
com a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Fundarte/UERGS).
KAMILE LEVEK
Licencianda em Msica na Universidade Federal do Paran (UFPR). Professora do Curso de Musicalizao
Infantil da UFPR.
MARIA CECLIA DE ARAJO RODRIGUES TORRES
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Titular e Coorde-
nadora de Ensino do Curso de Pedagogia da Arte da Fundao Municipal de Artes de Montenegro/RS, em
parceria com a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Fundarte/UERGS). Vice-diretora da Fundarte.
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MARIA TERESA DE BEAUMONT
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Professora do Conservatrio Estadual
de Msica e Centro Interescolar de Artes Raul Belm (CEMARB), em Araguari/MG.
MAURA PENNA
Doutora em Lingstica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora Titular do Departamen-
to de Educao da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e do Mestrado Interdisciplinar em Cincias da
Sociedade da mesma universidade.
PATRCIA LIMA MARTINS PEDERIVA
Mestranda em Educao na Universidade Catlica de Braslia (UCB). Especialista em Execuo Musical pela
Universidade de Braslia (UnB). Professora de violoncelo da Escola de Msica de Braslia/DF (Secretaria de
Estado de Educao).
SRGIO LUIZ FERREIRA DE FIGUEIREDO
Doutor em Msica pelo Royal Melbourne Institute of Technology (RMIT University), Austrlia. Professor do
Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Representante da Amrica Latina na
ISME Research Comission. Representante da Amrica Latina no Comparative Music Education CME.

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