Brasileira

de

Musical
N13
Setembro 2005
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Associao
Brasileira
de Educao
Musical
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Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Revista da ABEM, n. 13, setembro 2005.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Semestral
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
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Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual
Reviso: Trema Assessoria Editorial
Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda.
Tiragem: 500 exemplares
Periodicidade: Semestral
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en
Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe,
Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/
UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)
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Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Poticas musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical
diante da diversidade .............................................................................................................................. 7
Maura Penna
Msica na Floresta do Lobo .................................................................................................................. 17
Margarete Arroyo
Anlise idiomtica, formal e pianstica de composies realizadas por iniciantes ao piano ........ 29
Ceclia Cavalieri Frana
Leonardo Bernardes Margutti Pinto
Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre
processos de ensino e aprendizagem musical de adolescentes ....................................................... 39
Regiana Blank Wille
Educao musical no-formal e atuao profissional ........................................................................ 49
Cristiane Maria Galdino de Almeida
Coros de empresa: desafios do contexto para a formao e a atuao de regentes corais .......... 57
Lcia Helena Pereira Teixeira
Mdias, msica e escola: prticas musicais e representaes sociais
de crianas de 9 a 11 anos .................................................................................................................... 65
Maria Jos Dozza Subtil
Luz, cmera, ao e msica!: os efeitos do espetculo nas prticas musicais escolares ........... 75
Nilceia Protsio Campos
Novas perspectivas para a formao de professores de msica: reflexes acerca do Projeto
Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba ................. 83
Luis Ricardo Silva Queiroz
Vanildo Mousinho Marinho
Autores .................................................................................................................................................... 93
Normas para publicao........................................................................................................................ 97
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Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Musical poetics and social practices sociais: reflections on music education and diversity ........... 7
Maura Penna
Music in the Floresta do Lobo ............................................................................................................... 17
Margarete Arroyo
Idiomatic, formal and pianistic analysis of compositions by piano beginners ................................ 29
Ceclia Cavalieri Frana
Leonardo Bernardes Margutti Pinto
Formal, non-formal or informal music education: studying music teaching and
learning processes of adolescents ....................................................................................................... 39
Regiana Blank Wille
Non-formal music education and professional practice..................................................................... 49
Cristiane Maria Galdino de Almeida
Enterprise choirs: challenges from the context to choral conductors
professional education and action ....................................................................................................... 57
Lcia Helena Pereira Teixeira
Media, music and school: musical practices and social representations
of children aged 9 to 11 ......................................................................................................................... 65
Maria Jos Dozza Subtil
Light, camera, action and music!: the effects of the spectacle
on the school musical practices ........................................................................................................... 75
Nilceia Protsio Campos
New perspectives to music teachers education: reflections on the
Political Pedagogical Project of the music teachers undergraduate
course of the Universidade Federal da Paraba ................................................................................. 83
Luis Ricardo Silva Queiroz
Vanildo Mousinho Marinho
Authors .................................................................................................................................................... 93
Notes for contributors............................................................................................................................. 97
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Editorial
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 5-6, set. 2005.
com grande satisfao que apresentamos este nmero da Revista da
ABEM, pois encerramos a gesto do binio 2003-2005 com a indexao de nossa
revista em uma segunda base de dados. A partir de agora, alm de integrar o
Latindex, nossa Revista consta no Edubase (Faculdade de Educao/UNICAMP -
Campinas/SP - Brasil). Alm disso, os artigos aqui publicados tratam de temticas
atuais que tm preocupado pesquisadores e professores em diversas partes do
mundo h alguns anos. Permeando os diferentes trabalhos, est a idia da
diversidade: por um lado, a diversidade de culturas, espaos, formaes e prticas
musicais e educativo-musicais; por outro, a diversidade de perspectivas tericas e
metodolgicas utilizadas por diferentes autores para compreender os fenmenos
educativo-musicais.
Iniciamos a Revista com o artigo de Maura Penna, que aborda o tema da
diversidade a partir das contribuies do multiculturalismo como proposta curricular
e algumas de suas implicaes para a educao musical. O artigo de Margarete
Arroyo aponta para a necessidade de contextualizarmos nossas propostas de
educao musical. A autora procura refletir sobre como a relao de adolescentes
de uma escola pblica rural de Uberlndia com a msica popular pode contribuir
com subsdios elaborao de propostas locais de ensino e aprendizagem de
msica na educao fundamental. Ao final do texto, Margarete descreve dois
processos de composio desenvolvidos pelos adolescentes investigados. A
composio musical o foco central do artigo de Ceclia Cavalieri Frana e
Leonardo Bernardes Margutti Pinto. Os autores discutem a importncia dessa
atividade no processo de desenvolvimento musical dos alunos e analisam
composies orais de alunos de piano entre 11 e 13,5 anos em seus aspectos
idiomticos, formais e piansticos.
Os prximos artigos exemplificam a diversidade de espaos de ensino e
aprendizagem musical, no mais restritos aos muros das instituies de ensino.
Regiana Blank Wille apresenta um recorte de pesquisa que buscou investigar como
os processos de educao musical formal se justapem s vivncias musicais no-
formais e informais dos adolescentes fora da escola. A educao musical no-
formal retomada no texto de Cristiane Maria Galdino de Almeida. A partir dos
resultados da pesquisa que objetivou caracterizar como o ensino de msica est
inserido em projetos sociais, Cristiane discute a necessidade de reconhecimento
dos espaos no-formais como contextos de atuao profissional que, como tais,
demandam uma formao tambm profissional. Lcia Teixeira, por sua vez, trata
da formao e da atuao de regentes de coros de empresa da cidade de Porto
Alegre, enfatizando, entre outros aspectos, as competncias consideradas
necessrias pelos regentes para atuar nesse campo profissional.
Os textos de Maria Jos Subtil e de Nilceia Protsio Campos refletem
sobre os papis da mdia na socializao musical das pessoas. Maria Jos analisa
as representaes construdas por crianas de 9 a 11 anos a partir do consumo e
da fruio de msicas veiculadas pela mdia. Como afirma a autora, o trabalho
aponta para a constatao do carter pedaggico da mdia, que ensina papis
sociais carregados de significados produzidos tambm pelos habitus incorporados
e manifestos nessas representaes. J Nilceia adota a perspectiva de Adorno
para refletir sobre como a mdia tm afetado as manifestaes musicais,
transformando o comportamento dos indivduos com relao msica e, segundo
a concepo da autora, levando transformao da escola em palco de prticas
contemplativas e vazias de criatividade.
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Encerrando este nmero da Revista, Luis Ricardo Queiroz e Vanildo
Marinho apresentam o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal da Paraba. Como afirmam os autores, a msica,
por suas diferentes perspectivas educativas, vem exigindo novas configuraes
pedaggicas que permitam aos profissionais atuantes nessa rea lidar com
diferentes contextos, situaes e possibilidades de ensino e aprendizagem. Assim,
a formao do professor de msica hoje um dos maiores desafios da rea de
educao musical.
Esperamos que os artigos aqui apresentados possam contribuir com o
enfrentamento do desafio de formar professores de msica e construir prticas
significativas de educao musical para esse mundo mltiplo, plural, diverso em que
vivemos. Aproveitamos para desejar sucesso e um bom trabalho ao prximo
Conselho Editorial da ABEM.
Luciana Del Ben
Editora
Agradecimentos
A Revista da ABEM agradece aos seus Conselheiros Editoriais e aos pareceristas
ad hoc mencionados nesta pgina por sua contribuio durante o binio 2003-2005.
Ana Lcia de Marques e Louro (UFSM)
Beatriz Ilari (UFPR)
Luciane Wilke Freitas Garbosa (UFSM)
Maria Ceclia Rodrigues de Arajo Torres (Fundarte/UERGS)
Reginaldo Gil Braga (CAP-UFRGS)
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revista da
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PENNA, Maura. Poticas musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical diante da diversidade. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 13, 7-16, set. 2005.
Como reconhecer, acolher e trabalhar com a
pluralidade cultural no processo pedaggico? Essa
uma discusso que se coloca para todas as reas
de conhecimento que integram o currculo escolar
como um desafio constante na construo de uma
Poticas musicais e prticas
sociais: reflexes sobre a
educao musical
diante da diversidade
*
Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba (UEPB)
m_penna@terra.com.br
Resumo. Com base nas contribuies do multiculturalismo, este artigo discute teoricamente como
a educao musical pode tratar a diversidade de manifestaes musicais, que expressam poticas
e prticas sociais distintas. Inicialmente, examinamos a noo de potica musical, a partir de vrias
abordagens tericas. A seguir, analisamos o multiculturalismo como proposta curricular, mostrando
como implica uma concepo ampla de msica e de arte, capaz de ultrapassar a dicotomia entre
popular e erudito, abarcando inclusive a produo da indstria cultural. Questionamos os riscos de
uma abordagem multicultural cair na guetizao (o processo de fechar em guetos) e no folclorismo
(a valorizao de eventos folclricos e prticas tpicas). Apontamos, em contrapartida, a necessidade
de enfocar a cultura como viva e dinmica e de promover o dilogo e a troca de experincias
musicais. Conclumos indicando que o dilogo multicultural tem por base a disposio em olhar para
o aluno e acolher as suas prticas culturais.
Palavras-chaves: potica musical, diversidade cultural, multiculturalismo
Abstract. Based on the contributions made by multiculturalism, this article theoretically discusses
how music education may approach the diversity of musical manifestations that express different
poetics and social practices. To begin with, we examine the notion of musical poetic taking into
account several theoretical approaches. Then, we analyze multiculturalism as a curricular proposal,
showing how it implies a broad concept of music and art, which can transcend the dichotomy
between popular and erudite, encompassing the production of the cultural industry. We also question
the risks a multicultural approach runs of falling into a ghettization (the process of closing itself in
ghettos) or into a folklorization (the over valuing of folkloric events and typical practices). On the
other hand, we point out the need not only to focus culture as a living and dynamic process but also
to promote both a dialogue and the exchanges of musical experiences. We then conclude by
indicating that the multicultural dialogue has as its basis the disposition to look at the student so as to
welcome his/her cultural practices.
Keywords: musical poetics, cultural diversity, multiculturalism
______________________________________________________________________________________________________________
*
Verso revista e ampliada da palestra proferida no V Seminrio de Linguagens, promovido pelo Mestrado em Estudos da Linguagem
da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), em dezembro de 2004. Uma verso preliminar deste trabalho, voltada para o
ensino de arte em termos gerais, foi apresentada no painel Abordagens Contemporneas em Currculo, durante o 18
o
Seminrio
Nacional de Arte e Educao, promovido pela Fundao Municipal de Artes de Montenegro (RS), em outubro de 2004.
educao realmente democrtica, em um pas
multifacetado como o nosso.
Se esse um desafio constante, ele se reno-
va, atualmente, diante das Diretrizes Curriculares
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Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, institudas pela Resoluo n
o
01/2004, do Conselho Nacional de Educao/CNE
(Brasil, 2004). Essas diretrizes atendem Lei n
o
10.639/2003, que altera a atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional/LDB (Lei 9.394/1996),
acrescentando-lhe o artigo 26-A,
1
que torna obrigat-
rio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira
nos estabelecimentos de ensino fundamental e m-
dio, indicando que a rea de Arte tem papel especial
no tratamento de tais contedos
2
(Brasil, 2004, p. 35).
Neste artigo, discutimos como a educao
musical pode tratar as mltiplas manifestaes mu-
sicais, que expressam poticas e prticas sociais
distintas. Para tal, tomamos como base as contri-
buies do multiculturalismo, que ressalta o papel
da educao e do currculo na formao de futuras
geraes nos valores de apreciao diversidade
cultural e desafio a preconceitos a ela relacionados
(Canen, 2002, p. 175).
Com isso, no pretendemos dar indicaes
para a aplicao das referidas diretrizes curriculares
relativas cultura afro-brasileira, mas antes contri-
buir para as necessrias discusses acerca da
pluralidade, pois, como coloca o prprio Parecer 03/
2004 CNE:
importante destacar que no se trata de mudar um
foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por
um africano, mas de ampliar o foco dos currculos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econmica brasileira. [] preciso ter clareza que o
Art. 26-A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais
do que incluso de novos contedos, exige que se
repensem relaes tnico-raciais, sociais, peda-
ggicas, procedimentos de ensino, condies ofere-
cidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos
da educao oferecida pelas escolas. (Brasil, 2004, p.
17, grifo nosso).
Pensando a potica musical
Diante do tema escolhido poticas musi-
cais e prticas sociais , a primeira necessidade
que sentimos foi a de delimitar o que se entende por
potica musical. Num primeiro entendimento, que
vem desde a obra Potica, de Aristteles, a noo
se prende linguagem verbal, buscando o conceito
de poesia e as suas caractersticas prprias, em
contraposio prosa (Massaud, 2002, p. 402).
Nesse sentido, so significados do substantivo fe-
minino potica, listados no Dicionrio Eletrnico
Aurlio Sculo XXI: (1) arte de fazer versos; (2)
teoria da versificao; (3) crtica literria que trata da
natureza, da forma e das leis da poesia; (4) estudo
ou tratado sobre a poesia ou a esttica.
Neste quadro, a noo de potica musical
remete cano e relao entre melodia e poesia.
Nesse sentido, Emmanuel Colho Maciel ([s.d.]), em
texto atualmente disponvel na Internet,
3
coloca que,
em canes onde exista perfeita unidade entre letra
e msica, pode-se falar da existncia daquilo que
poderamos chamar de Potica-musical. Nessa
concepo, poesia e msica so fenmenos distin-
tos, que se encontram e se entrecruzam na cano,
configurando, ento, a potica musical.
Mas poesia e msica encontram-se tambm
nas semelhanas entre os modos de estruturao
de cada uma dessas linguagens,
4
como nos mostra
Lucia Santaella em seu texto Poesia e Msica: Se-
melhanas e Diferenas (2002), fundamentando-se
na semitica:
[] a msi ca, el a tambm, no j ogo de suas
configuraes, apresenta modos de engendramento
que so tpicos da funo potica da linguagem, a
saber, projees de similaridade, nas suas mais
diversas possibilidades de atualizao,
5
sobre o eixo
da contigidade. [] Poesia e msica so construes
______________________________________________________________________________________________________________
1
A Lei n
o
10.639/2003 tambm acrescenta LDB o Artigo 79-B, que estabelece a incluso no calendrio escolar do dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
2
Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. (Art. 26-A, pargrafo 1
o
).
3
Enfatizamos que o texto de Maciel ([s.d.]) est disponvel na Internet, ou melhor, a World Wide Web (Grande Rede Mundial), que
uma mdia caracterstica de nossa poca. Atravs de novos recursos tecnolgicos, esta mdia tem permitido vencer as distncias
geogrficas, disponibilizando, numa rede virtual, uma quantidade e variedade infinita de informaes e produes acessveis rapidamente,
a um simples toque. Assim, interessante observar que nessa grande rede convivem, tambm, diferentes concepes de potica
musical, como veremos adiante. Ressaltemos que os textos de Maciel ([s.d.]) e Lopes (1990) continuam acessveis em 11/06/2005.
4
Temos trabalhado, h j bastante tempo, com a noo de arte como uma linguagem culturalmente construda (Penna, 1995, 1998a),
como veremos adiante. Por sua vez, a discusso de Santaella (2002, p. 37) privilegia a questo da linguagem tanto na poesia quanto
na msica.
5
Na terminologia do Crculo Lingustico de Praga, o conceito de actualizao dos meios lingusticos corresponde ao conceito de
estranhamento da linguagem elaborado pelos formalistas russos e significa que na linguagem potica, sob um ponto de vista
funcional, o sinal lingustico no constitui um instrumento veiculante de referentes preexistentes e externos a si mesmo e da o valor
autnomo do sinal e que, sob um ponto de vista estrutural, a linguagem potica apresenta autonomia sistemtica em relao a
outras linguagens funcionais, realizando-se segundo leis, modalidades e potencialidades especficas. (Silva, 1994, p. 53).
9
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de formas, jogos de estruturao, ecos e reverbe-
raes, progresses e retrogradaes, sobreposies,
inverses, enfim, poetas e msicos so diagramadores
da linguagem. (Santaella, 2002, p. 46-47).
Essas consideraes estendem a noo de
funo potica da linguagem verbal msica, en-
quanto linguagem no-verbal.
A funo potica como funo esttica da
linguagem foi discutida pelos formalistas russos, te-
ricos da literatura, e pelos estudiosos do Crculo
Lingstico de Praga, dentre eles Roman Jakobson.
Este terico discute o conceito de poeticidade refe-
rindo-se a uma funo esttica ou uma funo poti-
ca da linguagem. Quando essa funo dominante,
os vrios planos do sistema lingstico (os planos
fonolgico, morfolgico, etc.) passam a ter valores
prprios, autnomos, distintos do papel apenas ins-
trumental que tm na linguagem verbal cotidiana
seja a linguagem prtica ou a linguagem terica ,
onde esses recursos lingsticos esto subordina-
dos funo de comunicao, ganhando alto grau
de automatismo (Silva, 1994, p. 53). Assim,
[] das diversas anlises que Jakobson consagrou
funo esttica, ou funo potica, da linguagem verbal
[] conclui-se que, em seu entender, nos textos em
que aquela funo actua como dominante as estruturas
verbais adquirem valor autnomo, orientando-se os
sinais lingusticos para si mesmos, para a sua forma
externa e interna, e no para uma realidade extra-
lingustica orientao prpria da funo referencial
ou para a subjetividade do autor orientao prpria
da funo expressiva. (Silva, 1994, p. 49-40).
Fica claro, portanto, que a funo potica da
linguagem verbal baseia-se nos jogos de estrutu-
rao, na construo de formas, que Santaella (2002,
p. 47) apontou como constitutivas tanto da msica
quanto da poesia:
Se o modo de estruturao da linguagem musical guarda
muitas semelhanas com o modo de estruturao da
linguagem potica, a, ento, no corao da estrutura,
que msica e poesia, antes de tudo, se encontram. a
que o musical da poesia se enlaa ao potico da
msica. (Santaella, 2002, p. 47).
Essa perspectiva permite uma concepo mais
ampla da expresso potica musical, que encon-
tra ressonncia na prpria etimologia do termo poe-
sia, que, do grego poesis, significa ao de fazer,
criar, alguma coisa (Massaud, 2002, p. 402). pos-
svel, ento, estender a idia de potica, da lingua-
gem verbal s diversas linguagens artsticas no-ver-
bais, dentre elas a msica, tratando por potica o
seu processo esttico e de criao. Nesse mesmo
sentido, o Dicionrio de Filosofia, de Nicola
Abbagnano (1998), remete o verbete potica (p. 772)
ao verbete esttica (p. 367-374):
Com esse termo [esttica] designa-se a cincia
(filosfica) da arte e do belo. [] Dissemos arte e
belo porque as investigaes em torno desses dois
objetos coincidem ou, pelo menos, esto estreitamente
mescladas na filosofia moderna e contempornea. Isso
no ocorria, porm, na filosofia antiga, em que as
noes de arte e belo eram consideradas diferentes e
reciprocamente independentes. A doutrina da arte era
chamada pelos antigos com o nome de seu prprio
objeto, poetica, ou seja, arte produtiva, produtiva de
imagens [], enquanto o belo (no includo no nmero
dos objetos produzveis) no se inclua na potica e
era considerado parte. (Abbagnano, 1998, p. 367).
De fato, segundo Massaud (2002, p. 402),
o pensamento esttico comeou pela poesia
(Plato, Aristteles), e durante sculos no co-
nheceu outro objeto.
Essa concepo ampla de potica musical,
vinculada aos processos estticos e de estruturao
da linguagem, est presente no texto de Jos Jlio
Lopes (1990) sobre a msica contempornea, tam-
bm atualmente disponvel na Internet, onde convi-
vem diferentes concepes de potica musical. Diz
o referido autor:
Um nmero crescente de obras oriundas da chamada
msica contempornea apresenta formas e configu-
raes radicalmente diferentes da tradio []; so
obras estruturadas e concebidas como objectos est-
ticos de organizao instvel e de contornos indefinidos
como resultado de novos procedimentos, de novas
direces e de novos parmetros numa prtica que
operou profundos e sucessivos cortes com o passado,
vivendo o conflito e as tenses que opem os velhos
mtodos e os seus resultados busca incessante de
novas formatividades e ao aprofundamento de novas
poticas. (Lopes, 1990, grifo nosso).
V-se, portanto, que possvel considerar po-
ticas musicais como diferentes estticas, modos
distintos de criao musical, diferentes modos de
selecionar sons e organiz-los, criando significaes
atravs da linguagem musical. bom tomar consci-
ncia de que, quando falamos de a linguagem mu-
sical ou a msica, estamos trabalhando em um
nvel de abstrao. Pois a linguagem musical s
se concretiza, s se realiza em diferentes msicas
(no plural), ou seja, atravs de diferentes manifesta-
es musicais, que expressam diferentes poticas.
Por sua vez, as diferentes poticas musicais
so social e culturalmente contextualizadas, articu-
lando-se a diversas prticas sociais: distintas poti-
cas implicam modos diversos de usufruir/consumir
determinadas manifestaes musicais, de construir
significaes, de socializar e aprender a dominar os
princpios de construo sonora daquela potica, etc.
Assim, diferentes grupos sociais podem produzir e
trabalhar com poticas musicais distintas, que cum-
prem funes diferenciadas.
10
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Por outro lado, podemos tambm situar a edu-
cao como uma prtica social, muitas vezes institu-
cionalizada, quando submetida ao sistema escolar.
Pois vale lembrar que processos educativos no se
desenvolvem apenas na escola, embora caiba ins-
tituio escolar, por princpio, educar.
Contribuies do multiculturalismo para
pensar a educao musical
At aqui, desenvolvemos algumas considera-
es, explicitando nossa concepo de poticas
musicais. Agora, passamos a discutir como a edu-
cao musical pode trabalhar com a diversidade de
manifestaes musicais presentes no mundo de
hoje, que expressam diferentes poticas. Para tan-
to, em alguns momentos, abordamos o ensino de
arte de modo geral, pois muitas das questes que
discutimos dizem respeito prtica escolar nas di-
versas linguagens artsticas. Por outro lado, nas pro-
postas curriculares para o ensino fundamental e
mdio, a msica faz parte da rea de conhecimento
Arte (cf. Brasil, 1997, 1998, 1999).
Para pensar a educao musical diante da
diversidade, tomamos como base o multicultu-
ralismo, definido por Ana Canen (2002, p. 175) como
um movimento terico e poltico que busca respos-
tas para os desafios da pluralidade cultural nos cam-
pos do saber. O multiculturalismo teve incio em
pases nos quais a diversidade cultural vista como
um problema para a construo da unidade nacio-
nal, unidade nacional esta que se vincula imposi-
o de uma cultura, dita superior, a todos os mem-
bros da sociedade (Gonalves; Silva, 2000, p. 20).
Assim, a preocupao como a multiculturalidade
resulta dos desafios colocados por sociedades cada
vez mais plurais e menos homogneas, em que con-
vivem diversas etnias, hbitos culturais e valores di-
ferenciados por vezes em conflito. Pases como a
Inglaterra, antigos colonizadores, viram-se diante da
necessidade de lidar com a diversidade cultural re-
sultante de imigrantes de suas antigas colnias.
Por seu carter poltico, o multiculturalismo
busca respostas plurais para incorporar a diversida-
de cultural e o desafio a preconceitos, nos diversos
campos da vida social, incluindo a educao (Canen,
2002, p. 178). Questionando o currculo como ex-
presso da cultura dominante, o multiculturalismo
busca propostas que possam acolher a diversidade
cultural presente na sociedade, contribuindo para a
formao de cidados tolerantes e democrticos.
No campo do ensino de arte, a questo da
multiculturalidade vem se colocando em certos cr-
culos acadmicos brasileiros h j algum tempo. A
inglesa Rachel Mason uma especialista e pesqui-
sadora da multiculturalidade, e, desde sua participa-
o no Congresso da Federao dos Arte-Educado-
res do Brasil/Faeb, em 1990, mantm intercmbio
com ncleos acadmicos da rea em nosso pas
(cf. Barbosa, 2001, p. 8), sendo aqui publicado, em
2001, o seu livro Por uma Arte-Educao Multicultural
(Mason, 2001).
6
Por outro lado, a arte tem cumprido importan-
te papel no movimento do multiculturalismo:
Se admitirmos que tanto a fora quanto o potencial
crtico do multiculturalismo reside nas formas de expres-
so que seus adeptos utilizam na esfera pblica, somos
levados a aceitar que foram as artes as respons-
veis pela rpida difuso desse movimento. Ofere-
ceram uma linguagem mais que adequada. (Gonalves;
Silva, 2000, p. 29, grifo nosso).
A influncia dessa abordagem na poltica
educacional brasileira manifesta-se, por exemplo, na
presena do tema transversal Pluralidade Cultural nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os
diversos nveis do ensino fundamental.
7
Uma vez que
toda manifestao artstica uma manifestao cul-
tural, o tema da pluralidade cultural tem relevncia
especial no ensino de arte, pois permite ao aluno
lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na
vida, como colocado nos prprios Parmetros para
Arte nas 5
a
8
a
sries (Brasil, 1998, p. 41).
O multiculturalismo no ensino de arte implica
uma concepo ampla de arte, capaz de abarcar as
mltiplas e diferenciadas manifestaes artsticas,
e o mesmo se coloca no campo especfico da edu-
cao musical. Uma concepo ampla de msica
, por um lado, uma condio necessria para que a
educao musical possa atender perspectiva multi-
cultural. Por outro lado, a concepo da multicultura-
lidade contribui para a ampliao da concepo de
msica que norteia nossa postura educacional.
Em suas origens, o movimento multicultural
liga-se basicamente s questes tnicas, mas pou-
co a pouco vai cedendo espao para outros aspec-
tos da dominao cultural (Gonalves; Silva, 2000,
______________________________________________________________________________________________________________
6
Bem antes da publicao desse livro, o trabalho de Rachel Mason foi discutido em texto assinado por Yara Peregrino (1995) e
publicado na coletnea Da Camiseta ao Museu, de 1995, com artigos produzidos pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das
Artes da Universidade Federal da Paraba/UFPB, do qual participamos.
7
Os temas transversais so questes que devem atravessar o currculo, sendo tratadas em todas as reas de conhecimento,
estabelecendo relaes entre os conhecimentos teoricamente sistematizados e as questes da vida real.
11
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p. 28). Assim, a nosso ver, a postura multiculturalista
deve abarcar a diversidade de produes artsticas e
musicais, vinculadas a diferentes grupos sociais que
produzem ou adotam determinadas poticas musi-
cais como suas, sejam esses grupos marcados por
particularidades de classe, de regio ou de gerao,
por exemplo. Como conseqncia dessa postura,
as referncias para as prticas pedaggicas em edu-
cao musical no podem se restringir msica eru-
dita, que se enraza na cultura europia. Torna-se
indispensvel abarcar a diversidade de manifestaes
musicais, incluindo as populares e as da mdia.
Convm, neste momento, discutir um pouco
mais a fundo essa questo.
8
Na medida em que al-
guma forma de msica est presente em todos os
tempos e em todos os grupos sociais, podemos di-
zer que msica um fenmeno universal. Contudo,
a msica realiza-se de modos diferenciados, con-
cretiza-se diferentemente, conforme o momento da
histria de cada povo, de cada grupo. Exemplifico:
entre os sons possveis de serem captados pelo
ouvido humano, entre todos os sons da natureza e
os possveis de serem produzidos, cada grupo soci-
al seleciona, num determinado momento histrico,
aqueles sons que so o seu material musical, esta-
belecendo o modo de articular e organizar esses
sons. Assim, por exemplo, para a civilizao euro-
pia e durante vrios sculos, a msica estrutura-se
exclusivamente a partir das notas e dentro dos prin-
cpios da tonalidade: colocando de um modo bem
simples, a msica tonal utiliza sete notas (d, r,
mi, f, sol, l, si) que cumprem funes distintas e
hierarquizadas (como tnica, dominante, etc.) den-
tro de um determinado tom (por exemplo, d maior);
a partir da so estabelecidos princpios para a orga-
nizao das notas em sucesso (na melodia) ou em
simultaneidade (na harmonia). No entanto, as altu-
ras (ou notas) do sistema musical europeu no con-
templam as possibilidades de sons das msicas de
outras culturas, com suas poticas prprias. E mes-
mo o modo como a tonalidade e seus princpios so
definidos na msica ocidental sofre variaes, con-
forme o momento histrico. Uma evidncia disto o
intervalo de 4
a
aumentada ou 5
a
diminuta, o chama-
do trtono, hoje correntemente empregado. No en-
tanto, no sculo XIV, esse intervalo composto pe-
las notas si e f, por exemplo era considerado como
a mais terrvel das dissonncias, sendo chamado
de o diabo na msica, e por causa disso era proibi-
do (Cand, 1983, p. 222-223). Hoje, os mesmos sons
no causam maiores estranhezas.
V-se, portanto, que um mesmo material so-
noro as notas musicais organizadas em tonalida-
des pode ser submetido a diferentes modos de
estruturao significativa, que configuram poticas
diferenciadas. J a msica erudita contempornea,
por sua vez, amplia enormemente o material sonoro
objeto do fazer musical, que passa a abarcar dife-
rentes sonoridades, inclusive os rudos. Da o surgi-
mento de novas formas e padres estticos, que ul-
trapassam, inclusive, as possibilidades da grafia
musical tradicional. Nesse sentido, Lopes (1990)
refere-se s novas poticas e novas formatividades
[da msica erudita contempornea] que subvertem
completamente a lgica de uma escrita tradicional
agora insuficiente e estreita para as necessidades
criadas por obras que jogam com materialidades e
modelos conceptuais que no tm precedentes.
Assim, se msica um fenmeno universal,
enquanto linguagem culturalmente construda, di-
ferenciando-se de cultura para cultura. Inclusive, den-
tro de uma mesma sociedade como a nossa, a
brasileira , diferenciando-se de grupo para grupo,
pois em nosso pas convivem prticas musicais dis-
tintas, uma vez que podemos pensar na cultura e na
arte eruditas, e nas diversas formas de arte e cultura
populares, com sua imensa variedade.
Sendo a msica uma linguagem cultural, um
tipo de msica se torna significativo para ns na
medida em que, pela vivncia cotidiana, nos familia-
rizamos com os seus princpios de organizao so-
nora, com a sua potica.
9
Em contrapartida, a msi-
ca que no faz parte de nossa experincia vista
com estranhamento:
Cada um de ns costuma emprestar tanta importncia
msica que ouve mais freqentemente, que acaba por
tender a no encarar como msica, como significao,
a atividade musical do vizinho, quer este more ao lado,
quer ele viva na Polinsia. [E] Isso uma atitude []
cultural. (Moraes, 1983, p. 15-16, grifo nosso).
Esta atitude de estranhamento e desconsi-
derao em relao vivncia musical do outro mui-
______________________________________________________________________________________________________________
8
Para essa discusso da msica como fenmeno universal e linguagem culturalmente construda, retomamos idias apresentadas
em Penna (1999).
9
Para uma discusso do processo de familiarizao na formao da competncia artstica, ver Bourdieu e Darbel (2003).
Finalmente publicada no Brasil, essa obra, cuja primeira edio francesa data de 1969, traz com base em pesquisas empricas
sobre o pblico dos museus interessantes discusses sobre os fatores socioculturais envolvidos na transmisso do capital
cultural, incluindo o papel da instituio escolar. Embora ainda importante e pertinente, essa obra merece, atualmente, uma leitura
crtica, pela marca de concepes estruturalistas que carrega (compatveis com o momento de sua elaborao), como, por exemplo,
o tratamento da linguagem (artstica e verbal) como cdigo. Para uma discusso desse ponto, ver Penna (1998a).
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tas vezes se articula a uma crtica s produes da
indstria cultural, levando a considerar o outro como
vtima passiva e alienada do poder da mdia. Isso
tambm merece uma reflexo mais profunda.
10
A lgica da produo massificada de bens
culturais leva, sem dvida, a uma padronizao ex-
cessiva, relacionada homogeneizao do gosto e
ampliao do consumo. Mas necessrio contex-
tualizar historicamente essa questo, compreendendo
que, nas sociedades industriais capitalistas, centra-
das no mercado de consumo, os bens culturais
incluindo a msica tornam-se mercadoria. Esse
processo, que envolve massificao, integra o con-
texto sociocultural em que vivemos, e no cabe neg-
lo ou procurar exclu-lo; o fato que a msica da
mdia est presente no cotidiano de praticamente
todos os cidados brasileiros.
Na verdade, embora sejam bem-vindos estu-
dos crticos sobre a indstria cultural, criar uma po-
larizao entre ela e uma arte dita verdadeira ou
superior uma atitude reducionista e improdutiva,
que desconsidera, inclusive, o complexo processo
histrico que cerca a produo artstica. A esse res-
peito, retomamos Faraco (2001, p. 128):
Nunca demais lembrar que Shakespeare escrevia
suas peas para serem apresentadas como entrete-
nimento num teatro popular; [] ou que compositores
como Bach ou Mozart (para citar s dois) escreveram
muitas de suas peas sob encomenda direta de seus
mecenas para ornamentar festas, eventos do cotidiano
ou preencher horas de cio.
11
Defendendo uma educao musical que con-
tribua para a expanso em alcance e qualidade
da experincia artstica e cultural de nossos alunos,
cabe adotar uma concepo ampla de msica e de
arte que, suplantando a oposio entre popular e
erudito, procure apreender todas as manifestaes
musicais como significativas evitando, portanto,
deslegitimar a msica do outro atravs da imposi-
o de uma nica viso.
Assim, a concepo de msica e de arte que
embasa a nossa prtica pedaggica torna-se sufici-
entemente ampla para abarcar a multiplicidade, indi-
cando o dilogo como prtica e princpio para lidar
com a diversidade. O dilogo como princpio baseia-
se numa concepo dinmica de cultura, que a en-
tende como viva, em constante processo. Pois, se
as linguagens artsticas e suas diversas poticas
so historicamente construdas, essa constru-
o histrica no se encontra apenas atrs de ns,
em algum momento passado, mas se processa tam-
bm no momento presente, atravs das nossas es-
colhas em relao s produes artsticas e a seu
consumo.
O dilogo como princpio necessrio
O dilogo entre diversas manifestaes arts-
ticas, trabalhado em sala de aula, pode promover a
troca de experincias e a ampliao do universo cul-
tural dos alunos. Como coloca Santos (1990, p. 41-
42), em artigo sobre a msica na educao bsica,
se os alunos de uma turma sentam juntos e moram
no mesmo bairro, na proximidade da escola, isso
no torna essa turma homognea. Assim, se o tra-
balho pedaggico for orientado apenas pela experi-
ncia musical da maioria no que a autora denomi-
na de pedagogia do agrado , ser certamente per-
dida a riqueza que poderia ser propiciada pela troca
com as expresses e prticas musicais de grupos
minoritrios.
Para que seja possvel efetivar esse dilogo e
troca de experincias, fundamental conhecer a
vivncia dos alunos. Nesse sentido, a avaliao
diagnstica multicultural um componente central
em currculos multiculturalmente orientados:
O trabalho de avaliao diagnstica implica um
acompanhamento contnuo das atividades desenvol-
vidas no currculo em ao. O objetivo o conhecimento
dos universos culturais dos alunos, bem como em que
medida o dilogo entre estes e os padres culturais
abraados pelo professor est sendo bem-sucedido.
Trabalhos em grupo, testes, provas, dirios reflexivos
(em que os alunos relatam, por exemplo, suas
experincias, bem como o impacto das aulas sobre as
mesmas), fichas de observao e outros instrumentos
ajudam nesta trajetria. O ajuste de rotas que a ava-
liao diagnstica multicultural permite, pode desafiar
noes de multiculturalismo que, muitas vezes, tratam
da diversidade cultural de forma abstrata, como se
esta estivesse presente apenas na sociedade mais
ampla. A avaliao concebida de forma multicultural
volta-se justamente ao reconhecimento da diversidade
cultural e da construo das diferenas tambm no
interior da sala de aula concreta em que o professor
atua. (Canen, 2002, p. 190).
Como modo de tratar a diversidade, o dilogo
e a troca de experincias podem evitar a guetizao
o processo de fechar em guetos , um dos riscos
do multiculturalismo, apontado tanto por Canen
(2002) quanto por Peregrino (1995), entre outros. O
risco da guetizao acontece quando, em nome de
valorizar as especificidades culturais de diferentes
______________________________________________________________________________________________________________
10
Para tal, retomamos, nos prximos pargrafos, a discusso desenvolvida em Penna (2003).
11
Elias (1995) mostra que, em certa medida, a constituio de um mercado de consumo libertou criativa e esteticamente o artista da
exigncia de atender ao gosto de seu mecenas, condio essa que Beethoven pde usufruir mas no Mozart.
13
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grupos, especialmente daqueles historicamente do-
minados, acaba-se por prender esses grupos no
gueto de sua particularidade, isolando-os.
No entanto, dentro do prprio movimento do
multiculturalismo, h posies divergentes a respei-
to da guetizao. Um exemplo expressivo dessa pro-
blemtica foi a discusso em torno da demarcao
da reserva indgena Raposa Serra do Sol, em Rorai-
ma, que abarca extensa rea, onde j existem trs
pequenas cidades, quatro vilarejos, oito estradas e
catorze grandes lavouras de arroz (Cabral, 2005, p.
61). Antecedendo a homologao da criao da re-
serva, em abril de 2005, pelo presidente da Repbli-
ca, uma reportagem na televiso mostrou depoimen-
tos de ndios que tinham posies distintas: alguns
defendiam a demarcao da reserva em territrio
contnuo como de fato ocorreu , enquanto outros
defendiam uma demarcao no-contnua que pre-
servasse as cidades, declarando que no queriam
se ver isolados. Como mostra Cabral (2005, p. 61-
63), a prpria populao indgena est dividida: em-
bora lideranas indgenas declarem que a reserva
demarcada em terras contnuas imprescindvel para
a preservao de sua cultura, costumes e organiza-
o social, no so poucos os ndios que tambm
protestam contra a demarcao e a subseqente
expulso dos brancos e suas delcias como luz
eltrica, televiso, celular, dinheiro. Certamente,
uma discusso muito complexa, que no pretende-
mos encerrar, mas que exemplifica a problemtica
da guetizao e, mais ainda, do fechamento em ter-
ritrio prprio.
No campo da educao, a guetizao levaria
a propostas curriculares que se voltam exclusivamen-
te ao estudo dos padres culturais especficos do
grupo. Essa postura bastante reducionista, se pen-
sarmos no amplo e diversificado patrimnio artstico
e cultural da humanidade, se considerarmos a multipli-
cidade quase infinita de manifestaes musicais,
expressando poticas diferenciadas. Em oposio
a esse enfoque exclusivo das prticas musicais pr-
prias do grupo, Canen (2002, p. 185-187) prope que
a abertura diversidade leve a pensar em estratgi-
as curriculares que permitam articulaes, intercm-
bios interculturais, sendo a base desse trabalho o
dilogo, e jamais o monlogo que aprisiona os sujei-
tos exclusivamente em seus modos de ver o mundo
e, podemos acrescentar, que aprisiona os sujeitos nos
seus prprios padres estticos e artsticos.
Muitas vezes, a guetizao est ligada a uma
idealizao das razes culturais,
12
levando ao con-
gelamento ou fixao de prticas culturais, o que
nega o carter vivo e dinmico da cultura e da socie-
dade. Esse um risco a evitar, por exemplo, ao tra-
tar a cultura afro-brasileira, como determinado com
a incluso do Artigo 26-A na atual LDB. preciso
enfocar a contribuio negra e africana em nossa
cultura como um processo dinmico, evitando tomar
prticas culturais como emblemas fixos, como mui-
tas vezes acontece em livros didticos. Pois a pr-
pria cultura se transforma e se enriquece com inter-
cmbios, reapropriaes, ressignificaes, renova-
es. Nesse sentido, bem interessante a discus-
so de Luiz Alberto Gonalves e Petronilha Gonal-
ves e Silva (2000, p. 29-30) sobre o que chamam de
fenmeno musical do multiculturalismo, que h-
brido e miscigenado:
Ele pode, por exemplo, ter sua origem na Jamaica, em
Kingston e migrar para So Paulo, Paris, So Luiz do
Maranho, Nova Iorque e Lisboa. Em cada lugar que se
instala, impregna-se de outras formas musicais. No
teria sido esse o caso do rap e do reggae?
Ambos nascem na Jamaica. Onde chegam, aglutinam,
prioritariamente, jovens negros, o que lhes confere um
carter eminentemente tnico. Mas so imediatamente
transformados. Basta lembrar que, em algumas cidades
brasileiras, o reggae virou samba-reggae e, em outras,
incorporou elementos da tradio afro-brasileira.
Um outro risco do multiculturalismo na edu-
cao, ligado a essa fixao das prticas culturais
de determinados grupos, cair no folclorismo:
Trata-se da reduo do multiculturalismo a uma pers-
pectiva de valorizao de costumes, festas, receitas e
outros aspectos folclricos e exticos de grupos
culturais diversos. Perspectivas curriculares que redu-
zem o multiculturalismo a momentos de feiras de
culturas, celebrao do Dia do ndio, Semana da
Conscincia Negra e outras formas mais pontuais
podem correr esse risco. (Canen, 2002, p. 182).
Esse risco particularmente acentuado na
rea de arte, devido prtica, ainda corrente, de vin-
cular as atividades a serem desenvolvidas nas aulas
de arte ao calendrio de datas comemorativas, o que
reforado por diversos livros didticos. O folclorismo
est ligado ao congelamento e fixao das prticas
culturais, na medida em que trabalha com a idia do
tpico, que nega o dinamismo da cultura e muitas
vezes cai em esteretipos. Reconhecer e valorizar a
especificidade de diferentes grupos no implica, ne-
cessariamente, congelar suas prticas, desconsi-
______________________________________________________________________________________________________________
12
Para uma discusso da idealizao das razes, ligada ao questionamento das noes de perda de identidade e desenraizamento,
ver Penna (1998b). Embora abordada no quadro da migrao, a discusso das bases epistemolgicas e do valor heurstico de tais
noes pode ser til para reas de estudo que se valem das mesmas noes para tratar, por exemplo, a questo da identidade
cultural.
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derando o carter vivo das prticas culturais e arts-
ticas. Assim, o folclorismo expressa o que Canen e
Oliveira (2002, p. 63) denominam de multicultura-
lismo liberal ou de relaes humanas, que preconi-
za a valorizao da diversidade cultural sem questio-
nar a construo das diferenas e esteretipos. Por
sua vez, o multiculturalismo em sentido mais crtico,
tambm denominado perspectiva intercultural crtica
[], busca superar essa viso. Esfora-se em integrar
ocasies folclricas a discusses mais amplas sobre a
construo histrica das diferenas, dos preconceitos e
formas de super-los. (Canen, 2002, p. 183).
A nosso ver, o que o multiculturalismo indica
para a educao musical e, de modo mais amplo,
para o ensino de arte , a necessidade de traba-
lhar com a diversidade de manifestaes artsticas,
considerando a todas como significativas, inclusive
conforme sua contextualizao em determinado gru-
po cultural. Nesse sentido, cada escola poderia bus-
car, no espao da aula de arte, acolher as vozes dos
grupos culturais e tnicos plurais que a constitu-
em, incentivando o dilogo entre essas diversas vo-
zes (Canen, 2002, p. 178). Pois preciso evitar a
guetizao e, mais ainda, evitar que essa guetizao
resulte na inverso da oposio entre popular e eru-
dito, e, de certo modo, exclua as possibilidades de
dilogo com as formas artsticas eruditas, por se-
rem estas julgadas a expresso da civilizao euro-
pia e ocidental, responsvel pela opresso de pa-
dres culturais outros, de grupos no dominantes.
Certamente, as formas eruditas retratam, em
grande medida, esse modelo da cultura europia.
Entretanto, por um lado, a arte erudita tambm
parte do patrimnio cultural da humanidade, mais
uma manifestao, ao lado das demais. Por outro
lado, as produes eruditas tambm esto sujeitas
a diferentes apropriaes, e tampouco devem ser
congeladas ou idealizadas. possvel, portanto, uma
reinterpretao das culturas, buscando promover sn-
teses interculturais criativas (Canen; Oliveira, 2002,
p. 64). Submetidas a um processo de dilogo cultu-
ral, questionamento e reflexo, manifestaes da arte
e da cultura eruditas podem ser ressignificadas. As-
sim, um processo pedaggico que acolha a
pluralidade de produes artsticas e estimule o di-
logo e a reflexo pode superar oposies e dicoto-
mias, promovendo reapropriaes significativas e o
intercmbio de experincias culturais. O desafio
ultrapassar a oposio entre msica popular e msi-
ca erudita, no privilegiando algum desses campos
de produo em detrimento do outro, para poder co-
nhecer, usufruir e dialogar com o vasto universo de
produes musicais, com suas diversas poticas.
Consideraes finais
Entendemos que o objetivo ltimo do ensino
de arte na educao bsica a includa a msica
ampliar o alcance e a qualidade da experincia
artstica dos alunos, contribuindo para uma partici-
pao mais ampla e significativa na cultura social-
mente produzida ou, melhor dizendo, nas cultu-
ras, para lembrar sempre da diversidade. O efeito de
um ensino que realmente cumpra esse objetivo vai
alm dos muros da escola, modificando o modo de
o indivduo se relacionar com a msica e a arte. Para
que o ensino de arte possa de fato contribuir para
essa ampliao da experincia cultural, deve partir
da vivncia do aluno e promover o dilogo com as
mltiplas formas de manifestao artstica. E o multi-
culturalismo nos traz indicaes para tal.
No entanto, o multiculturalismo est sujeito a
diferentes apropriaes, at mesmo conflitantes.
13
Mas, como Ana Canen (2002), acreditamos que a
resposta est no dilogo, na troca e no intercmbio,
baseados no respeito pelas diferentes vivncias.
Nesse mesmo sentido, as diretrizes curriculares re-
lativas cultura afro-brasileira colocam que a edu-
cao das relaes tnico-raciais impe aprendiza-
gens entre brancos e negros, trocas de conhecimen-
tos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para
construo de uma sociedade justa, igual, equni-
me (Brasil, 2004, p. 14).
Sem dvida, o dilogo e a troca de experin-
cias so indicaes viveis para o trabalho pedag-
gico em arte e em educao musical. Se, como pro-
fessores, nos mantivermos presos a nossos padres
pessoais, presos a nosso prprio gosto, ou simples-
mente s indicaes de algum livro didtico, com
seus modelos escolares de arte, sequer seremos
capazes de iniciar esse dilogo, pois nossa tendn-
cia ser desconsiderar, desqualificar e desvalorizar
a vivncia do aluno a sua msica, a sua dana, a
sua prtica artstica, enfim. Pelo contrrio, a possi-
bilidade de buscar e construir os caminhos neces-
srios para o dilogo multicultural inicia-se com a
disposio em olhar para o aluno e acolher as suas
prticas culturais. E essas prticas podem signifi-
car bem mais do que mera questo de gosto pesso-
al, dizendo respeito s histrias de diferentes gru-
pos, nas suas lutas pelo direito sua especificidade
e a seus valores prprios.
______________________________________________________________________________________________________________
13
Analisando perspectivas em arte-educao, diz Mason (1999, p. 16): multiculturalismo significa coisas diferentes em contextos
nacionais e regionais diferentes.
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camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 1995. p. 89-94.
Enfim, o multiculturalismo indica que as au-
las de msica e, de modo geral, de arte podem tam-
bm contribuir para a formao de cidados aber-
tos ao mundo, flexveis em seus valores, tolerantes
e democrticos (Canen, 2002, p. 176). Mas isso
medida que nossas aulas forem capazes de acolher
a diversidade cultural presente na sociedade e tra-
balhar com ela. Para tal, no h receitas prontas, e
mesmo os educadores que discutem o multicultu-
ralismo como proposta orientadora dos currculos
reconhecem a sua dificuldade em chegar sala de
aula, a dificuldade de as propostas e concepes se
traduzirem no currculo em ao ou seja, resulta-
rem em mudanas concretas da prtica escolar co-
tidiana. Entretanto, embora no suficientes para tanto,
a discusso e a reflexo so, sem dvida, indispen-
sveis para darem um rumo s nossas buscas, para
que possamos questionar os padres de nossa pr-
pria prtica e construir novas alternativas.
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SANTAELLA, Lucia. Poesia e msica: semelhanas e diferenas. In: SEKEFF, Maria de Lourdes; ZAMPRONHA, Edson S. Arte e
cultura: estudos interdisciplinares II. So Paulo: Annablume: Fapesp, 2002. p. 37-50.
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SILVA, Vitor Manuel de Aguiar e. Teoria da literatura. 8. ed. Coimbra: Almedina, 1994.
Recebido em 12/06/2005
Aprovado em 22/08/2005
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revista da
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ARROYO, Margarete. Msica na Floresta do Lobo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 17-28, set. 2005.
Introduo
como Floresta do Lobo que conhecido o
lugar onde fica a escola municipal rural na qual interagi
com cerca de 80 adolescentes, estudantes de 5
a

8
a
srie, buscando compreender a relao deles com
a msica popular. A escola pequena, no destoan-
do na forma e no tamanho das casas da pequena
colnia de empregados da fazenda de reflorestamen-
to. A forma da colnia retangular, com as poucas
casas alinhadas nas laterais mais longas; em um
Msica na Floresta do Lobo
1
Margarete Arroyo
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
margaret@ufu.br
Resumo. Este artigo relata alguns resultados da pesquisa Adolescentes-msica popular-escola:
um estudo entre estudantes de 5
a
8
a
srie de uma escola rural da cidade de Uberlndia, MG, cujo
campo de investigao a abordagem sociocultural da educao musical. Os objetivos do estudo
foram: compreender a relao de adolescentes de 5
a
8
a
srie de uma escola rural com a msica
popular e experimentar, refletir e discutir o qu, por qu, para que e como essa relao pode
contribuir com subsdios elaborao de propostas locais de ensino e aprendizagem de msica na
educao fundamental. Entre os dados levantados atravs de procedimentos etnogrficos, esto
dois processos de composio dos adolescentes, descritos e interpretados no presente texto. O
referencial terico de interpretao a teorizao da interao humano-msica elaborado por Tia
DeNora. O texto conclui com algumas implicaes da investigao para a educao musical.
Palavras-chave: adolescentes, msica popular, ensino fundamental
Abstract. This paper reports some findings of the research Adolescents-popular music-school: a
study between students of 5th to 8th grade of a rural school in Uberlandia, MG. The investigative
field is the sociocultural music education approach. The goals of the research were: to understand
the relationship of those adolescents with popular music and to experiment, reflect and discuss
what, why and how that relationship can contribute to support local proposals of teaching and
learning music in the school. The data were collected through ethnographic research,. Two processes
of composition are described and interpreted in this text. The theoretical basis of interpretation is the
human-music theorization by Tia DeNora. The paper concludes with some implications of the
investigation to music education.
Keywords: adolescents, popular music, school
dos lados menores fica a pequena capela branca e
azul; do outro, a escola. Todas as construes es-
to de frente para o centro do retngulo, formando
um grande ptio com gramado, rvores e uma pe-
quena quadra de esporte. A colnia fica no meio de
imensa rea de reflorestamento de pinheiros. Ape-
sar das rvores estranhas ao cerrado, dizem que lo-
bos-guar ainda aparecem por l. Infelizmente no
os vi, s as siriemas.
______________________________________________________________________________________________________________
1
Partes deste artigo foram publicadas em anais de eventos cientficos (Arroyo, 2004a, 2004b) ou submetidas a outros eventos em 2005.
18
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Floresta do Lobo, escola rural, lobos-guar,
siriemas: foi preciso fazer um exerccio para superar
um sentimento romntico sobre os adolescentes
desse cenrio e sua relao com a msica popular.
Alis, quem me lembrou a tarefa foi uma ex-profes-
sora de arte da escola, que em um seminrio local,
ainda quando iniciava a pesquisa, detectou no meu
relato um olhar romntico. Eu dizia:
[] De acordo com defesa anterior (Arroyo, 1998)
sobre a constituio do campo da Educao Musical
como resultado da interseo dos campos das musico-
logias e pedagogias, a anlise musicolgica da relao
jovens e msicas no contexto contemporneo, incluindo
os cenrios rurais, torna-se fundamental para se pen-
sar questes pedaggico-musicais voltadas para
esses jovens. No caso dos gneros musicais citados
pelos adolescentes da pesquisa, a maioria de origem
urbana, vivenciados atravs dos meios de comunicao
de massa e equipamentos eletrnicos. Que significados
so construdos pelos adolescentes que citaram, por
exemplo, o rap como msica que ouvem, uma vez que
esse gnero de msica relata na maior parte dos casos
situaes urbanas? O que esses adolescentes da es-
cola rural compartilham com os jovens que consomem
rap nos centros urbanos? (Arroyo, 2004b, p. 7).
O alerta da professora, a quem agradeo mais
uma vez, foi: cuidado com esse olhar romntico.
Esses estudantes, na sua maioria, j viveram em
cidade (meio urbano).
2
Este artigo relata alguns resultados da pes-
quisa Adolescentes-msica popular-escola: um es-
tudo entre estudantes de 5
a
8
a
srie de uma escola
rural da cidade de Uberlndia, MG,
3
que teve incio
em fevereiro de 2004 e trmino em junho de 2005.
Sua realizao foi motivada, por um lado, por meu
interesse em aprofundar conhecimentos sobre a re-
lao entre adolescentes e msicas decorrente tan-
to de prosseguir estudos que venho realizando des-
de 1995 sobre cenrios de ensino e aprendizagem
musical na cidade de Uberlndia (MG), quanto da
necessidade de melhor me qualificar para a tarefa
de formao de educadores musicais, especialmen-
te nesta fase ps-LDBN 9394/96, em que o ensino
de Arte tornou-se obrigatrio na educao bsica.
Por outro lado, nos ltimos anos temos testemu-
nhado no Brasil vrios projetos sociais e culturais
que se valem da socializao de jovens atravs das
prticas musicais, reservando msica um papel
de preveno e reabilitao de situaes marginali-
zadas de adolescentes, projetos que comeam a
merecer reflexes sistemticas (Kleber, 2004). Como
j se pode perceber, razes para buscar uma maior
compreenso da relao entre adolescentes e m-
sicas so relevantes.
Dos recortes da pesquisa, a escola rural en-
contra justificativa pelo interesse em adentrar em um
universo que tem sido pouco estudado. O foco na
faixa da escolaridade que compreende o 3
o
e o 4
o
ciclo do ensino fundamental deu-se pela inexistncia
do ensino mdio na zona rural da rede municipal de
Uberlndia, rede em que tenho me concentrado nos
estudos j realizados (Arroyo; Alves, 2003; Arroyo;
Penna; Machado, 2001). Outra dimenso desse re-
corte est na msica popular.
4
Circunscrever a aten-
o sobre a relao daqueles adolescentes com esse
tipo msica decorre tanto da presena acentuada
dessa msica no cotidiano dos jovens, de modo ge-
ral, quanto do interesse em focalizar um tipo de
msica (ou uma parcela dessa msica) cuja presen-
a na escola , muitas vezes, fonte de tenses.
De modo geral, o recorte da pesquisa no
impede generalizaes, que a meu ver estariam pre-
sentes no exerccio de se pensar propostas locais
de educao musical escolar, alm de contribuir com
dados relativos interao adolescentes-msica
popular, dados que tambm podem sustentar teori-
zaes no mbito da abordagem sociocultural da
educao musical.
Assim, tendo em vista esses interesses e con-
textualizaes, a questo da pesquisa foi desta ma-
neira formulada: em que a relao entre adolescen-
tes e msica popular pode contribuir com subsdios
elaborao de propostas locais de ensino e aprendi-
zagem escolares de msica? Essa relao abrange o
qu, por qu, para qu, onde, como e quando.
Os objetivos centrais da investigao foram:
compreender a relao de adolescentes de 5
a
8
a
srie de uma escola pblica rural da cidade de
Uberlndia com a msica popular (o que, por que,
para que, onde, como e quando ouvem, tocam, dan-
am, cantam msica popular e lem, falam, pen-
sam sobre msica) e experimentar, refletir e discutir
o que, por que, para que e como essa relao pode
______________________________________________________________________________________________________________
2
As palavras em itlico indicam que so empregadas pelos atores do cenrio da pesquisa.
3
Essa investigao contou com o apoio do CNPq.
4
O termo msica popular de sentido mltiplo. Richard Middleton (1990, p. 7, traduo minha, grifo do autor), aps uma discusso
sobre o assunto, conclui: o que chamamos de Msica popular [] pode ser visto somente dentro do contexto de um campo musical
total, dentro do qual [essa msica] uma tendncia ativa []. A publicao Encyclopedia of Popular Music of the World, de 1992,
do Instituto de Msica Popular da Universidade de Liverpool, define msica popular como msica criada dentro da sociedade
urbano-industrial, especialmente as msicas disseminadas pela mdia de massa (apud Aharonin, 2000, p. 1, traduo minha). No
mbito da presente investigao, o termo msica popular refere-se ao sentido delimitado na referida enciclopdia.
19
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contribuir com subsdios elaborao de propostas
locais de ensino e aprendizagem de msica na edu-
cao fundamental.
Os procedimentos metodolgicos foram de
natureza etnogrfica, quer pela adequao aos obje-
tivos da pesquisa, quer pela crena na necessidade
de mapear prticas e significados musicais (Arroyo,
1999, f. 46). Simon Frith (2003, p. 100, traduo mi-
nha) comenta sobre essa necessidade:
O futuro das pesquisas na temtica msica e cotidiano
precisa integrar o estudo do fazer musical com o estudo
do uso da msica. [O autor destaca que os projetos
etnogrficos], que mapeiam em detalhes os momentos
de engajamento das pessoas com a msica, as razes
porque uma msica em particular recebe especial
ateno em determinados momentos e como esses
momentos esto, por sua vez, atados rede social
das pessoas, [so os mais urgentes].
As tcnicas utilizadas e etapas percorridas
da investigao foram: insero na escola, interao
com os estudantes, observao geral, observao
participante, questionrios, entrevistas livres, docu-
mentao audiovisual e dirios de campo. Alm dis-
so, um estudo bibliogrfico foi realizado, revisando a
literatura vinculada ao tema da investigao.
A insero na escola implicou, num primeiro
momento, o contado prvio com a comunidade es-
colar: diretora, supervisora, professores, outros fun-
cionrios, estudantes e indiretamente seus pais ou
responsveis, atravs do termo de consentimento
para que seus filhos participassem da pesquisa. A
observao participante aconteceu de maro a no-
vembro de 2004 atravs da realizao de atividades
musicais com os adolescentes na escola,
5
num to-
tal de 15 encontros que ocorreram no horrio de au-
las cedidas pelos professores (ver anexo). Esses
encontros foram registrados em dirio de campo e
em alguns deles foi feito registro audiovisual. Foram
aplicados seis questionrios a todos os estudantes
e realizadas 12 entrevistas livres.
O campo investigativo desse recorte a abor-
dagem sociocultural da educao musical que tem
encontrado na sociologia, entre outras reas de co-
nhecimento, fundamentos para pensar o ensino e
aprendizagem musical em contextos formais ou in-
formais. Recorri teorizao da sociloga britnica
Tia DeNora (2000, 2003a) sobre a fora semitica
da msica como referencial terico adequado para
interpretar os dados levantados.
O artigo est estruturado nas seguintes se-
es: Adolescentes e jovens luz da sociologia
situa a construo histrico-social dessas categori-
as; Interao adolescente e msica popular rev
literatura nessa temtica; Fora semitica da Msi-
ca sintetiza a teorizao relativa interao hu-
mano-msica feita por DeNora; adolescentes-msi-
ca popular-escola rural descreve dados da pesqui-
sa; adolescentes compondo interpreta parte dos
dados levantados; Viajando no Pensamento traz a
discusso dos dados; e as consideraes finais
aponta implicaes para a educao musical.
Adolescentes e jovens luz da sociologia
Esta seo tem por meta focalizar a constru-
o histrico-social das categorias adolescentes,
jovens, adolescncia e juventude, pois ao iniciar a
reviso bibliogrfica sobre a relao entre adolescen-
tes e msica, chamou minha ateno o uso indiferen-
ciado dessas categorias na literatura. Compreender
os sentidos desses termos na literatura consultada,
tarefa que no foi exaustiva, importante em razo
das implicaes das representaes dessas cate-
gorias na vida cotidiana e na escola. Sobre as repre-
sentaes, diz Gatti (1998, p. 9): somos guiados
em nossas relaes pelas idias que fazemos das
pessoas com quem lidamos. Essas representaes
condicionam muito da forma como convivemos e tra-
balhamos com elas [pessoas].
Tambm interessante observar o quanto as
representaes de adolescentes, jovens, adolescn-
cia e juventude construdas em outro momentos his-
tricos so reproduzidas nos dias atuais. A reviso
abaixo possibilita identificar essa reproduo.
Sentidos dos termos
A abordagem sociolgica desses conceitos
indica que eles so histrica, social e culturalmente
constitudos. As mudanas de ordem fisiolgicas que
operam universalmente na puberdade so acompa-
nhadas de sentidos socioculturais variados. Com-
preender esses sentidos na cultura ocidental con-
tempornea parece relevante para um aprofunda-
mento do estudo da relao entre adolescentes e
msica popular.
Por tratar-se de categorias socialmente cons-
titudas, um alerta importante feito pela literatura o
de compreender a multiplicidade de sentidos atrela-
dos ao ser adolescente ou jovem. Assim, no h
uma adolescncia ou uma juventude, mas vrias.
Entretanto, essa viso mltipla recente dentro do
histrico dos estudos sobre o tema.
______________________________________________________________________________________________________________
5
Agradeo diretora, supervisora, professores, funcionrios e estudantes a calorosa acolhida e a oportunidade de realizar esse estudo.
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Segundo Pais (1993, p. 23, 29, grifo do autor),
a sociologia da juventude tem vacilado entre duas ten-
dncias com relao ao conceito de juventude:
a) como um conjunto social cujo principal atributo o
de ser constitudo por indivduos pertencentes a uma
dada fase da vida, prevalecendo a busca dos
aspectos mais uniformes e homogneos [];
b) como um conj unto soci al necessari amente
diversificado, perfilando-se diferentes culturas juvenis
em funo de di ferentes pertenas de cl asse,
diferentes situaes econmicas, diferentes parcelas
de poder, diferentes interesses, diferentes oportu-
nidade ocupacionais, etc. [] [Trata-se de ] uma
categoria sujeita a modificar-se ao longo do tempo.
Alguns dados histricos esclarecem essas
tendncias.
Se a idia de infncia na Europa surgiu entre
fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX,
a adol escnci a s comeou a ser vul garmente
encarada como fase da vida quando, na segunda
metade do sculo XIX, os problemas e tenses a ela
associados a tornaram objeto de conscincia social
[]. Em suma, a noo de juventude somente adquiriu
uma certa consistncia social a partir do momento em
que, entre a infncia e a idade adulta, se comeou a
verificar o prolongamento [] dos tempos de passagem
que hoje em dia continuam a caracterizar a juventude,
quando aparece referida a uma fase de vida. (Pais,
1993, p. 31, grifo do autor).
Pais (1993, p. 32) chama ateno para o fato
de que obviamente jovens existiam antes desses
marcos, mas no com o estatuto nem com a auto-
nomia ou a fora de grupo social que agora tm. []
Na sociedade contempornea, os jovens revelam e
reclamam uma capacidade de interveno, deciso
e influncia em numerosos domnios nos quais di-
tam modos de comportamento.
Em estudo sobre o rock, Frith (1981) revisa a
construo das idias de adolescente e jovem. Ape-
sar de limitar-se literatura americana e britnica,
sua referncia interessante, pois, ao focalizar as
dcadas 1950 e 1960, descreve aspectos identifi-
cveis no mundo ocidental, dada a expanso dos
meios de comunicao de massa nesse perodo.
A noo de adolescente nos anos 1950 est
atrelada idia de consumo voltada para um merca-
do. De acordo com Frith, as pesquisas realizadas
nos anos 1970 sobre esses adolescentes levanta-
ram questes como Por que [eles] consomem da
maneira que consomem? O que est na base das
suas escolhas no tempo livre? As respostas a es-
sas questes construam uma noo temerosa da
adolescncia:
[] que os jovens consumiam sem qualquer valor, que
eles eram vtimas da manipulao do mercado [].
Dessa perspectiva, a adolescncia era simplesmente
uma criao comercial, e o resultado foi uma cultura
niilista, uma gerao sem preocupaes, exceto por
momentos instantneos de prazer. (Frith, 1981, p. 181-
183, traduo minha).
Tambm nesse perodo, segundo Frith (1981,
p. 189, traduo minha), que nasce a relao entre
adolescncia e delinqncia: ao longo do sculo XX,
quando os adolescentes desenvolveram sua prpri-
as instituies, seus prprios meios de expresso,
eles tornaram-se mais invejados e temidos, mais
celebrados e mais sujeitos ao controle.
A noo de cultura jovem vem dos anos 1920.
Entretanto, foi tomando um sentido mais ideolgico
nos anos 1960, com a adeso de valores das clas-
ses trabalhadoras por filhos da classe mdia e a
associao da cultura jovem com os movimentos de
estudantes e de contracultura nessa dcada (Frith,
1981, p. 190). O autor continua:
Os jovens nos anos 60 tiveram experincias (guerra e
polticas) que intensificaram o conflito entre as
obrigaes pblicas e privadas, entre liberdade e
responsabilidade, e foi a esses problemas que o rock,
mais do que qualquer outra forma de expresso, dirigiu-
se. (Frith, p. 194, traduo minha).
Essa citao evidencia a forte relao entre
jovens e msica popular.
Interao adolescente e msica popular
O estudo da relao entre cultura jovem e
msica popular como foco de interesse sociolgico
surge em medos da dcada de 1970, de acordo com
Bennett (2002).
Em seu artigo, Bennett (2002, p. 451, tradu-
o minha) faz uma avaliao crtica da metodologia
de pesquisa qualitativa nos estudos sociolgicos [de
lngua inglesa] que focalizam aquela relao, pro-
porcionando uma viso macro dessa produo.
O autor divide sua anlise em trs agrupamen-
tos: a) os primeiros estudos realizados em meados
da dcada de 1970; b) os que ele denomina estu-
dos mais recentes, final dos anos 1980 e 1990; e c)
a pesquisa contempornea de campo.
No primeiro grupo esto as investigaes de
carter principalmente terico, exceo feita a Pro-
fane Culture, de Paul Willis (1978). Essas investiga-
es esto fundamentadas no marxismo cultural e
ligadas ao Birmingham Centre for Contemporary
Cultural Studies, cuja produo exerceu influncia
significativa nos estudos culturais das dcadas se-
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guintes. no corpo dessa produo que surgem
conceitos como homologia e subcultura, o primeiro
largamente discutido no final da dcada de 1970 e
incio dos anos 1980 no debate empreendido entre
Vulliamy e Shepherd (1984), por um lado, e Swanwick
(1984), por outro, e que focalizou a msica popular
na educao musical escolar.
O segundo grupo caracteriza-se por estudos
empricos que relacionam as questes da cultura
jovem e msica popular com temas sociolgicos tais
como ps-estruturalismo, capital cultural, geografia
social e identidade local (Bennett, 2002, p. 451, tra-
duo minha). The Hidden Musicians, de Ruth
Finnegan (1989) e Rock Culture in Liverpool, de Sara
Cohen (1991) so investigaes etnogrficas e
microssociolgicas que marcaram essa fase, des-
taca Bennett.
Na sntese que o autor faz dessas duas pri-
meiras fases, aponta que os primeiros estudos, que
empregaram largamente a noo de cultura, relacio-
naram estilo e gosto musical dos jovens s suas
situaes de classe social. A rejeio a essa linha
de pensamento levou a um abandono do conceito da
noo de subcultura em favor de termos como scene
[cena] (Straw, 1991), tribe [tribo] (Bennett, 1999) e
taste culture (Lewis, 1992), que permitiram maior
heterogeneidade, agora identificada com grupos
demarcados estilisticamente e/ou musicalmente.
Nesses novos conceitos, o significado do gosto
musical est atrelado a uma srie de valores estti-
cos inter-relacionados atravs dos quais indivduos
constroem suas prprias identidades e identificam-
se com outros que possuem valores iguais ou simi-
lares (Bennett, 2002, p. 462, traduo minha).
O terceiro grupo de pesquisas caracteriza-se
pela presena de pesquisadores familiarizados com
seus contextos de estudo (insider-researchers).
Todas essas investigaes registram a forte
relao entre jovens e msica popular. Mas se essa
relao exerce papel de destaque na vida cotidiana
dos jovens, ela , muitas vezes, foco de conflitos no
contexto escolar. No Brasil, a temtica ganha aten-
o no final da dcada de 1990 e incio do sculo XXI
(Correa, 2000; Dayrell, 2002; Wille, 2003).
Outro aspecto a considerar que os estudos
que focalizam a relao entre jovens e msica popu-
lar na literatura consultada circunscrevem-se aos
cenrios urbanos. Como seria essa relao nos con-
textos rurais? Haveria interesse no estudo desses
contextos?
Alguns dados estatsticos das zonas rurais
no Brasil fornecem parmetros para posicionamento:
[] de uma populao rural de 33.515.756, conforme
dados do Censo 2000, h no Brasil, hoje, uma populao
de quase seis milhes de pessoas vivendo em
aglomerados rurais [] do tipo extenso urbana,
privados, ncleos, outros aglomerados. (Carneiro,
2001, p. 55, grifo do autor).
Alm disso, os meios de comunicao e os
aparatos eletrnicos que proporcionam experinci-
as musicais contemporneas se estendem dos cen-
tros urbanos para as regies rurais. Nesse sentido,
mesmo com uma concepo mltipla de adolescen-
tes, h caractersticas comuns que esses jovens
compartilham com jovens urbanos, caractersticas
que no so a-histricas, mas sim atreladas
circunstncia cultural [de determinada gerao] que
emana de ser socializado com cdigos diferentes, de
incorporar novos modos de perceber e de apreciar, de
ser competente em novos hbitos e destrezas,
elementos que distanciam aos recm-chegados ao
mundo das geraes mais antigas. (Margulis; Urresti,
2000, p. 19, traduo minha).
A pesquisa com os adolescentes da Floresta do
Lobo fornece material para reflexes e futuros estudos a
esse respeito, como poder ser constatado adiante.
Fora semitica da msica
A relao entre adolescentes e msica popu-
lar ocorre tanto em nvel coletivo quanto individual.
Em face do desenho que o trabalho de campo que
realizei foi tomando, o material que aponta para a
relao individual prevaleceu.
DeNora, em seu livro Music in the Everyday
Life (2000), fornece reflexo terica sobre essa rela-
o mais individualizada. Sua meta teorizar sobre
a fora semitica da msica a partir de dados
empricos levantados etnograficamente e atravs de
entrevistas. A msica, argumenta a autora,
no meramente um mei o si gni fi cati vo ou
comunicativo. Ela faz muito mais do que exprimir
atravs de meios no verbais. No nvel da vida diria, a
msica tem poder. Ela est implicada em muitas
dimenses do agenciamento social, [isto , est
implicada com] sentimento, percepo, cognio e
conscincia, identidade, energia, incorporao
6
[].
(DeNora, 2000, p. 16, 20, traduo minha).
Em sntese, a msica est em relao din-
mica com a vida social, ajudando a invocar, estabili-
zar e mudar parmetros de agenciamento, seja co-
letivo ou individual (DeNora, 2000, p. 20, traduo
minha).
______________________________________________________________________________________________________________
6
Incorporao no sentido de dar forma corprea. Em ingls: embodiment
22
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Assentada no interacionismo, DeNora cons-
tri um referencial terico multidisciplinar e procura
superar a falha que h entre estrutura e sentimento,
isto , entre a materialidade (as propriedades) da
msica, ou o texto musical e os afetos que surgem
no processo de interao entre humano e msica.
Criticando os estudos semiticos da msica
que se atm s estruturas, buscando decodificar o
texto musical e desconsiderando os atores envolvi-
dos na interao com esse texto, DeNora defende
que com relao msica a questo do seu signifi-
cado social no est pr-dada, mas resultado de
como a msica apreendida dentro de circunstncias
especficas (DeNora, 2000, p. 23, traduo minha).
Um conceito bsico ao qual DeNora recorre
para interpretar essa interao entre humano e m-
sica affordance ou fornecimento, como traduzi
para o portugus. Ele empregado no sentido de
que os objetos fornecem aos atores certas coisas.
Por exemplo, uma bola fornece rolar, saltar, quicar,
de modo que um cubo [] no fornece. (DeNora,
2000, p. 39, traduo minha). Entretanto, esse for-
necimento no ocorre independentemente de como
os usurios se apropriam do que est determinado
ou inscrito nos materiais, sejam esses lingsticos,
tecnolgicos ou estticos; ao invs disso, os for-
necimentos de um objeto so constitudos e
reconstitudos durante o curso de ao e atravs
desse [] dentro de cenrios (DeNora, 2000, p.
38, 40). Assim, affordance empregado para
descrever as habilidades da msica para [] pr em
ao seu papel de mediadora nas relaes da ao e
experincia social []. O conceito de affordance, em
outras pal avras, aj uda a ressal tar como as
propriedades musicais podem via seus aspectos
fsicos (por exemplo, tempo, estrutura meldica e
harmnica) e suas associaes convencionais (por
exemplo, canes de amor) conduzir elas prprias a
formas de ser e fazer [] (DeNora, 2003b, p. 170,
traduo minha).
A teorizao de DeNora ser a base inter-
pretativa dos dados que seguem.
Adolescentes - msica popular - escola rural
Nesta seo sero descritos dados da pes-
quisa que empreendi com os adolescentes. A
interao com eles e a investigao sobre a relao
que estabelecem com a msica popular esteve gui-
ada pela viso contempornea da sociologia da ju-
ventude, isto , o pressuposto que esses adoles-
centes so mltiplos nas suas constituies socio-
culturais. Porm, mesmo ciente das suas particula-
ridades, tambm estive atenta ao que esses jovens
compartilham com outros jovens contemporneos.
Vale ainda observar que ambos os termos, adoles-
cente e jovem, sero utilizados com referncia aos
estudantes que participaram da pesquisa.
Tomando por base a msica em ao
(DeNora, 2000), isto , o momento de interao en-
tre os adolescentes e a msica, ou entre os forneci-
mentos da msica (sua materialidade) e associa-
es convencionais e a apropriao ou investimento
feito pelos adolescentes sobre ela, descreverei algu-
mas interaes no contexto da criao de msica
por estudantes da 6
a
e 7
a
srie. Antes, porm, trago
mais dados contextuais.
A escola, cenrio da pesquisa, dista cerca de
30 km do centro da cidade de Uberlndia, atenden-
do moradores da fazenda onde est localizada, bem
como de fazendas vizinhas.
7
As turmas de 5
a
8
a
srie funcionam no turno da tarde e comportam cer-
ca de 80 adolescentes com idades entre 10 e 18
anos.
8
Exceto alguns poucos funcionrios, todos os
que trabalham na escola residem na regio urbana
da cidade. O transporte de estudantes, funcionrios
e professores feito com vans a servio da prefeitu-
ra de Uberlndia.
Na escola h um saguo de entrada, com
mesas para o lanche e portas que do para as duas
salas da administrao, sala dos professores, da
turma do pr, dois banheiros e cozinha. Ao redor de
um ptio central descoberto e com uma grande rvo-
re quase ao centro, ficam as oito salas de aula mais
a biblioteca. Ainda h a horta e o quiosque.
Nos encontros com os adolescentes propu-
nha prticas musicais (cantar, tocar, ouvir, danar,
criar arranjos, improvisaes, composio) ou aco-
lhia idias e materiais trazidos pelos estudantes, tudo
com o intuito de promover situaes em que a rela-
o deles com a msica popular pudesse ser
pesquisada. Os adolescentes foram informados da
natureza investigativa de nossa interao e concor-
daram com ela.
Desses jovens, 51% do sexo feminino e 49%
do sexo masculino, 32% so nascidos em Uberln-
dia, e o restante em outros municpios mineiros da
______________________________________________________________________________________________________________
.
7
A rede municipal de educao de Uberlndia conta com 60 escolas, sendo 13 delas na zona rural. A escola, cenrio da pesquisa,
fica num aglomerado rural que, segundo o IBGE, um conjunto de edificaes adjacentes (50m ou menos de distncia entre si)
e com caractersticas de permanncia, situado em rea legalmente definida como rural (Carneiro, 2001, p. 55).
8
No foi possvel precisar o nmero de estudantes, visto que havia uma significativa rotatividade deles na escola, motivada por
mudanas das famlias.
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regio e de fora dela, bem como em outros estados
(GO, SP, RN, PB, BA). So filhos de vaqueiros, ope-
radores de mquinas, agricultores, pequenos fazen-
deiros, motoristas, tratorista, cozinheira, domstica,
professora, logista, faxineira, donas de casa e diver-
sas outras ocupaes nas fazendas. A maioria j
viveu em regio urbana.
Quando no esto na escola, 35,61% dos
adolescentes se ocupam com msica (ouo msi-
ca, canto s vezes e fao as latas de bateria, canto,
dano, ouo som). Trata-se da maior porcentagem,
seguida de 19,17% que vem TV e 9,5% que traba-
lham.
9
O que os adolescentes mais ouvem rock
(citado por 16 meninos e 10 meninas), compartilham
algum interesse tambm pelo sertanejo (10 meni-
nos e 10 meninas) e pelo funk (7 meninos e 6 meni-
nas). O rap foi escolhido por 12 meninos e 4 meni-
nas, a msica romntica somente por meninas (9).
Tambm foram citados outros tipos de msica: tran-
ce, samba, pop international, balano, pagode, dan-
ce, forr, eletrnico, ax, rock romntico e batido.
Ouvem essas msicas atravs de rdio, gravador,
CD, shows e som.
Poucos ouviram falar em MTV e nenhum as-
sistiu essa emissora. Tm acesso a computador na
escola, porm sem Internet (termo estranho a eles).
10
Os CDs que traziam no eram originais.
Treze declararam tocar algum instrumento
(pandeiro, tambor, sanfona, teclado, violo, guitar-
ra), sendo que na interao com os estudantes, ape-
nas quatro demonstraram familiaridade com algum
deles (teclado, pandeiro e tambor). Tm, portanto, prin-
cipalmente experincias musicais como ouvintes.
Adolescentes compondo
Em agosto de 2004, quando j vinha intera-
gindo com os adolescentes h cinco meses, propus
que compusessem msicas. Acabamos por passar
todo o restante do ano interagindo a partir das com-
posies, principalmente na 6
a
e 7
a
srie. Grupo Mis-
tura e As Meninas Vivem Apaixonadas so dois re-
cortes interpretados a seguir.
Somos o Grupo Mistura
Desde o primeiro encontro, a 6
a
srie, com 19
alunos, foi a que manifestou maior interesse pelo
fazer musical, apesar de no incio agir de modo
desconcentrado: era expansiva, falante e agitada.
Gostava de cantar e de tocar os instrumentos que
eu levava (percusso e teclado).
Em agosto, propus que inventassem msica
e sugeri que comeassem pela letra. A resposta dos
estudantes foi imediata e letra e melodia ou letra e
ritmo emergiram conjuntamente. Compor canes e
raps virou uma febre que durou at o final do traba-
lho de campo.
Dessas composies, destaco um rap que um
grupo de cinco meninos fez, depois que propus que
a letra tratasse do que os preocupava com relao
s drogas, j que nos raps anteriores esse tema foi
o assunto principal. Desses meninos, dois lidera-
ram a criao: Jonatan e Jlio.
11
drogas
o prprio nome diz
nunca use isso
e seja feliz
drogas
tente no usar
escute o refro
um conselho
vou lhe dar
voc j tem conscincia
de fazer, do que falar
nunca use isso
ou sua vida vai acabar
se um mano
te chamar pra fumar
diga no hah!!!
sai pra l meu irmo
as drogas
no comeo demais
depois
s te levam pra trs
maconha
te d uma neurose
depois
te d uma overdose
as drogas
te levam loucura
ns no fazemos isso
somos o grupo mistura
Na semana seguinte trouxeram a letra, que
foi sendo revisada em vrios encontros no sentido
do ajuste rtmico que percebiam problemtico. Em
um desses encontros, sugeri que acompanhassem
o rap com percusso. O grupo de meninos pegou os
instrumentos e foi para fora da sala para arranjar o
______________________________________________________________________________________________________________
9
Outras ocupaes citadas foram: namorar, fico em casa, ajudo meus pais, jogo video game, brinco, tiro leite, entre outros.
10
Na escola no tinha linha telefnica.
11
Nomes fictcios.
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acompanhamento, enquanto eu atendia os outros
estudantes. Jonatan estava envolvido com tarefas de
outra disciplina nesse dia e s voltou para a sala no
final do encontro. Ao ouvir o arranjo que os colegas
fizeram, ficou muito admirado e perguntou: fessora,
como voc conseguiu juntar? Respondi com tom de
valorizao do feito dos garotos: no fui eu no, fo-
ram eles (me dirigindo para o grupo de meninos).
Nisso, Jlio disse de modo orgulhoso, cheio de auto-
confiana e determinao: , fomos ns que fizemos!
Ainda na sala, excitados pelo feito e comemorando-o,
batizaram o grupo: Grupo Mistura. O entusiasmo e a
satisfao eram visveis nos corpos, gestos e vozes.
O grupo continuou revendo a criao e todos
os encontros passaram a ser oficinas de composi-
o. As criaes eram muitas vezes feitas durante a
semana por iniciativa dos prprios estudantes e
mostradas nos nossos encontros.
Certa tarde em trabalho de campo, quando
me dirigia para a sala da 6
a
srie, Jonatan ficou sur-
preendentemente alegre ao me ver. Seu corpo, rosto
e voz expressavam um entusiasmo transbordante.
Disse: Aula de msica? Oba! Te adoro, fessora! Sua
calorosa acolhida refletia um entusiasmo menos por
minha pessoa e mais por sua capacidade de criar
raps prprios.
As Meninas Vivem Apaixonadas
A 7
a
srie, com 17 alunos, foi uma turma muito
aptica durante o primeiro semestre. Mas, na segun-
da metade do ano, mostrou-se mais ativa, sendo que
alguns, principalmente as meninas, se envolveram com
a composio. Ktia foi uma delas. Comeou criando
as canes com duas colegas, mas depois passou a
cri-las sozinha. Os registros da interao de Ktia
com a msica so o foco de ateno a seguir.
Em um dos encontros com a 7
a
srie, conver-
sando com a turma sobre as letras que suas com-
posies abordavam drogas, violncia e amor
perguntei por que as msicas falam de amor. Os
meninos prontamente responderam: porque as me-
ninas vivem apaixonadas. Ktia era um exemplo
dessa observao dos meninos. O seu estado apai-
xonado ficou evidente um dia quando Daniela, bol-
sista sob minha orientao e violonista,
12
acompa-
nhou-me no trabalho de campo e no recreio algumas
adolescentes pediram para ela tocar violo. Daniela
sentou-se na mureta que cerca a grande rvore no
meio do ptio interno da escola com um grupo de
meninas, enquanto outro permaneceu em p, com
Ktia entre essas. Daniela comeou a tocar msi-
cas que as adolescentes pediam
13
(msicas veicu-
ladas naquele momento na mdia).
Fiquei observando a cena e ao mesmo tempo
registrando o que cantavam em um pequeno grava-
dor de cassete. Em uma determinada msica as
reaes de Ktia chamaram minha ateno. Ela
cantava de modo muito expressivo, com a voz cheia
de inflexes; o corpo balanava levemente com a
melodia; e o olhar brilhava. Ao terminar a msica
Ktia, de modo espontneo e afetivamente mobiliza-
da, comentou: ai, essa msica me mata! Nesse
mesmo dia, Ktia disse ter feito nova msica e em
outro encontro com sua turma, na sala de aula, en-
tre as meninas, disse estar apaixonada, mas no
correspondida.
A nova composio nasceu quando Ktia ou-
via Sandy
14
cantar. Nas palavras da adolescente: uma
coisa que Sandy cantou na televiso me deu a idia
desta msica.
Viajando no Pensamento (Ktia)
peguei o meu carro
e fui viajar
buscava sossego
e a melhor vista pro mar
durante a viagem
pensei o que ia fazer
nada mais era importante
do que pensar em voc
chegando l
sentei e olhei
o dia se escondia
de mim e de voc
olhei para o cu
uma estrela apareceu
estava brilhante
como o meu amor e o seu
olhei para o cu
pensei no vou agentar
enfrento tudo
mas quero te amar
______________________________________________________________________________________________________________
12
Daniela Oliveira foi bolsista de iniciao cientfica UFU/CNPq, cujo trabalho, embora vinculado a esta pesquisa, foi de natureza
bibliogrfica (estudo sobre a rea da sociologia da msica). Daniela esteve em campo uma vez e realizou algumas transcries de
entrevista. Agradeo a ela por seu apoio.
13
Entre elas: Amanh no se Sabe LS Jack; Deixa e Dormi na Praa Bruno e Marrone.
14
Da dupla Sandy e Jnior. A composio no estilo das canes romnticas da dupla. Est construda em trs sees com
passagens entre elas e uma coda. A melodia, cuja extenso vai de Si 2 a Sol 3, desenvolve-se sobre as funes harmnicas bsicas
(T, D e S) e o tom original Sol maior.
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pensei nos momentos bons
da nossa vida
no acreditava que
assistisse a sua partida
sei que ainda voc
vai me quer
tiro o dia todo
s pra pensar em voc
Ktia tem 13 anos, nasceu em uma cidade
prxima a Uberlndia, Ituiutaba, e atualmente mora
em uma fazenda nos arredores da escola. Seu pai
agricultor. A adolescente disse que quando no est
na escola, est no telefone. Ktia gosta de ouvir forr,
samba, ax e dance. Ouve quando est pensando.
Viajando no Pensamento
As situaes de interao entre humano e
msica pesquisadas por DeNora ficaram circunscri-
tas audio (escuta), embora em After Adorno:
Rethinking Music Sociology (2003) ela inclua outras
interaes como criao e performance. No caso do
Grupo Mistura e de Ktia, a circunstncia de interao
foi a de criao musical. Nessa interao, foram
observados os sentidos afetivo, corporal e cognitivo
investidos pelos estudantes.
O que a msica forneceu aos integrantes do
Grupo Mistura? Como eles se apropriaram ou inves-
tiram (Shepherd; Wicke, 1997) essa msica de sen-
tido afetivo, corporal, cognitivo?
A msica forneceu sua plasticidade rtmica e
um gnero musical j interiorizado pelos adolescen-
tes. Forneceu tambm um sentido pr-dado: asso-
ciao do rap com drogas e marginalidade, manifes-
tada nas primeiras letras que criaram. Entretanto,
entendi que essas letras escondiam como aqueles
adolescentes estariam elaborando os temas das dro-
gas e marginalidade nas suas vidas cotidianas. Bus-
cando transpor aquele sentido pr-dado e alcanar
uma relao menos passiva, propus que inventasse
novo rap que expressasse o que os preocupava com
relao s drogas.
Essa outra apropriao promoveu um
envolvimento reflexivo, cognitivo, esttico e afetivo com
o processo criativo. A descoberta das prprias
potencialidades nunca haviam inventado msi-
ca, como alguns disseram foi acompanhada de
autoconfiana e autovalorizao, visveis no bati-
zado do grupo e no entusiasmo transbordante de
Jonatan.
Diz DeNora (2000, p. 40, traduo minha),
Com vistas questo do afeto musical, reconhecer a
msica como [] uma estrutura fornecedora permite
que ela seja compreendida [] como um lugar ou
espao para trabalhar ou significar e produzir o mundo.
A msica pode, em outras palavras, ser invocada como
uma aliada para uma variedade de atividades; ela um
espao para atividade semitica, uma fonte para fazer,
ser e denominar os aspectos da realidade social,
incluindo as realidades subjetivas e o self [].
A msica popular tambm forneceu materiais
que foram apropriados por Ktia, ou investidos por
ela de sentido. Sua interao dinmica com a msi-
ca e o sentido afetivo dessa interao estavam rela-
cionados a uma circunstncia especfica vivida: es-
tar apaixonada. Atravs da interao com a msica
ela exercitava a conscincia do que sentia e elaborava
esse sentimento atravs da expresso musical.
Nessas cenas possvel observar tambm o
que DeNora (2000, p. 16, 20, traduo minha) levan-
tou em seu estudo: a msica est implicada em
muitas dimenses do agenciamento social, isto ,
est implicada com sentimento, percepo,
cognio e conscincia, identidade, energia, incor-
porao [].
O cenrio escolar, de modo geral to marca-
do pela fragmentao do ser (partes significativas da
vida de seus atores ficam fora da cena escolar ou
camuflada em resistncias, rebeldia, apatia, etc.),
propiciou aos estudantes do Grupo Mistura e a Ktia
uma forte experincia de coeso (no sentido da unio
das partes em um todo, ou da conexo, do nexo, da
coerncia).
Cabe aqui uma reflexo de McCarthy et al.
(1999, p. 7, traduo minha, grifo meu) feita em uma
publicao que discute a msica popular e polticas
culturais da educao:
O processo de tornar-se um estudante consiste, em
muitos casos, na fragmentao do conhecimento
prtico da criana. De fato, quando a criana aprende
a ser um estudante um processo que fragmenta a
conscincia a presena da msica popular pode atuar
no domnio afetivo [] para criar o sentido de uma
realidade coesa nas vidas escolares de adolescentes.
O texto acima chamou minha ateno por sua
parte final (grifada) ainda quando elaborava o projeto
da presente pesquisa. Perguntei-me na poca se a
coeso citada pelos autores poderia ser realmente
observada. Em caso afirmativo, que aspectos cons-
tituiriam aquela possibilidade?
Primeiro, acredito que nem a msica popular
e nem s a msica detm a exclusividade em pro-
mover essa coeso. Centro-me na msica por ser
meu campo de reflexo. Tenho testemunhado mo-
mentos dessa coerncia na interao tambm com
outros idiomas musicais, testemunho cujo relato fica
para outra oportunidade. De qualquer modo, o foco
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na msica popular faz sentido, visto ser essa a m-
sica com a qual a maioria dos jovens interage.
Voltando s cenas descritas, talvez a coeso
que a msica popular possa conferir vida escolar
dos jovens diga respeito a ser esse um campo de
interao significativa para esses jovens na vida di-
ria. Poder expressar no cenrio da escola essa
interao implica manter no espao escolar momen-
tos de no fragmentao de si mesmo.
Consideraes finais
Compreendo as situaes de ensino e apren-
dizagem musicais, sejam elas formais ou informais,
como situaes de prtica musical, j que na ao
de ensinar e aprender msica o ouvir, o executar
cantando, tocando ou danando, o criar e o pensar
sobre msica esto presentes. Entendo tambm que
essas situaes so densas afetiva, corporal, psi-
colgica e cognitivamente. Como prtica musical,
as situaes de ensino e aprendizagem musicais
so campos de interao entre humano e msica.
Entendo que a interpretao dos dados des-
sa pesquisa coloca desafios tericos e prticos para
a educao musical: como trazer para as situaes
de ensino e aprendizagem de msica na escola
dada a fragmentao que caracteriza essa ltima
experincias integradoras que a interao com a
msica possibilita? Como lidar nas aulas de msica
no curso da interao msica e estudantes com
a constituio e reconstituio de sentidos? Res-
postas a essas perguntas reduziriam as tenses
presentes no trinmio adolescentes-msica popu-
lar-escola?
A oportunidade de ter realizado essa pesqui-
sa evidenciou que elaborar propostas pedaggicas
de msica para serem desenvolvidas com adoles-
centes, estudantes das escolas de ensino fundamen-
tal para ficar no universo emprico desta investiga-
o, aponta para vrias dimenses de demanda aos
educadores musicais. Lidar de modo reflexivo com
as concepes ou representaes de adolescentes
e jovens parece importante, pelas razes j mencio-
nadas na primeira seo deste artigo. Entrar em
contato com a enorme literatura existente sobre a
relao entre jovens e msica, em especial msica
popular, coloca-se como outro aspecto que pode for-
necer subsdios valiosos para a elaborao de pro-
postas pedaggicas. Esses aspectos colaboram com
a instrumentalizao conceitual e pedaggica do
educador musical, o que, a meu ver, fundamental
para possibilitar o trabalho com a msica na forma-
o escolar dos adolescentes.
Tendo em vista essas demandas, a presente
pesquisa teve um primeiro desdobramento j formali-
zado como nova proposta de investigao. Nessa, o
objetivo discutir, sob a perspectiva sociocultural da
interao entre humano e msica a literatura que
problematiza criticamente a escola na sua articulao
com os produtos culturais, no caso, a msica popular
e as culturas jovens. Espera-se com esse estudo bi-
bliogrfico aprofundar as interpretaes envolvidas no
trinmio adolescentes-msica popular-escola.
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Recebido em 14/06/2005
Aprovado em 14/08/2005
28
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Anexo Freqncia de encontros com cada turma
FREQNCIA DE ENCONTROS COM CADA TURMA
ENCONTROS / AULA CEDIDA
DATA 5
a
SRIE 6
a
SRIE 7
a
SRIE 8
a
SRIE
1 / Ingls 11 maro 2004
2 / Arte 19 maro 2004
3 / Literatura 15 maro 2004
4 / Geografia 15 abril 2004
5 / Arte 03 maio 2004
6 / Geometria 04 junho 2004
7 / Ingls 17 junho 2004
8 / Arte 24 junho 2004
9 / Arte 13 agosto 2004
10 / Ingls 26 agosto 2004
11 / Arte 10 setembro 2004
12 / Ed. Fsica 24 setembro 2004
13 / Ingls 28 outubro 2004
14 / Histria e Portugus 19 novembro 2004
15 / Mostra 27 novembro 2004 Evento na escola mostra de parte do resultado dos encontros

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Anlise idiomtica, formal e
pianstica de composies
realizadas por iniciantes ao piano
Ceclia Cavalieri Frana
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
poemasmusicais@terra.com.br
Leonardo Bernardes Margutti Pinto
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
leomargutti@yahoo.com.br
Resumo. O artigo aborda a importncia da composio musical para o desenvolvimento dos
alunos, incluindo aspectos musicais e psicolgicos que respaldam esta prtica. Composies orais
de alunos de piano entre 11 e 13,5 anos de idade foram selecionadas por tipicidade e analisadas em
seus aspectos idiomticos (Swanwick; Tillman, 1986), formais (Schoenberg, 1980) e piansticos.
As composies citadas apresentam extraordinria riqueza musical, revelando grande sensibilidade
e intuio no tratamento do material sonoro mesmo dentro de um nvel tcnico elementar. Elas foram
classificadas segundo suas caractersticas estilsticas e idiomticas em quatro categorias: Baladas,
Brasileiras, Contemporneas e Jazzy, que contm nuanas de carter expressivo e articulao
formal. So apresentadas e analisadas as partituras de quatro dessas composies, que conjugam
refinamento musical com acessibilidade tcnica, alm de grande interesse psicolgico,
transparecendo sutilezas do pensamento musical dos jovens compositores.
Palavras-chave: composio musical, Modelo Espiral, anlise formal
Abstract. This article approaches the value of musical composition for students development,
including musical and psychological aspects which holds such practice. Oral compositions by piano
students between 11 e 13,5 years old were selected by typicality and analysed according to their
idiomatic (Swanwick; Tillman, 1986), formal (Schoenberg, 1980) and pianistic aspects. The
compositions present extraordinary musical richness, revealing great sensitivity and intuition in the
treatment of sound materials, even within an elementary technical level. They were classified
according to stylistic and idiomatic characteristics in four categories: Baladas, Brasileiras,
Contemporneas e Jazzy, which reveal touches of expressive character and formal structure.
The scores of four of these compositions presented and analysed here merge musical refinement
which technical accessibility, besides great psychological interest, showing subtleties of young
composers musical thinking.
Keywords: musical composition, Spiral Model, formal analysis
FRANA, Ceclia Cavalieri; PINTO, Leonardo Bernardes Margutti. Anlise idiomtica, formal e pianstica de composies realizadas
por iniciantes ao piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 29-38, set. 2005.
A relevncia da composio na educao
musical
A educao musical contempornea celebra
que a composio representa uma modalidade de
comportamento musical essencial devido
especificidade de sua natureza, procedimentos e
produtos (Frana, 1998; Hindemith, 1952; Paynter,
1992; Plummeridge, 1991; Reimer, 1989; Schafer,
1991; Schoenberg, 1974; Swanwick, 1979, 1994;
entre outros). A prtica da composio desenvolve a
sensibilidade ao potencial expressivo dos materiais
sonoros e a compreenso sobre o funcionamento
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das idias musicais, que so selecionadas, rejeita-
das, transformadas e reintegradas em novas formas,
assumindo, assim, novos significados expressivos.
Esse processo promove uma atitude crtica em rela-
o ao material musical, revelando-se uma preciosa
contribuio para o desenvolvimento musical dos alu-
nos. Alm disso, pela sua natureza, promove um tipo
de engajamento cognitivo, afetivo e psicolgico dis-
tinto das outras modalidades do fazer musical.
Essa mesma concepo da educao musi-
cal aponta que o papel da performance instrumental
promover uma vivncia musical criativa, expressi-
va, relevante e musicalmente significativa atravs de
um repertrio apropriado e tecnicamente acessvel,
que favorea o desenvolvimento da compreenso
musical dos alunos (Frana, 1998; Reimer, 1989).
necessrio que estes tenham oportunidade de to-
mar decises expressivas sobre um repertrio que
dominem tecnicamente, de forma que possam fun-
cionar no seu nvel musical timo (ou pelo menos
prximo a este). No entanto, mesmo um repertrio
tecnicamente acessvel deve conter uma diversida-
de musical e estilstica capaz de promover tal de-
senvolvimento. Observamos que uma parte signifi-
cativa do repertrio para iniciantes concentra-se qua-
se que exclusivamente no idioma tonal e, no raro,
na tonalidade de D Maior. A questo rtmica limi-
tada, geralmente, s duraes correspondentes ao
pulso (semnima), sua metade (duas colcheias) e
seu dobro (mnima). Acreditamos que isso se d em
funo da prioridade dada leitura musical em detri-
mento da riqueza musical do repertrio adotado.
Embora a leitura seja um aspecto imprescindvel do
aprendizado musical, sero anos at que os alunos
sejam capazes de ler e tocar peas to interessan-
tes rtmica e melodicamente, com to ampla tessitura
e textura, quanto tudo aquilo que eles podem reali-
zar tocando de ouvido, por imitao ou improvisan-
do. Portanto, acreditamos que limitar sua experin-
cia musical e pianstica ao que so capazes de ler
pode comprometer seu amadurecimento musical.
Do ponto de vista psicolgico, a composio
a modalidade que envolve mais nitidamente um
componente de assimilao, incorporado no exerc-
cio do jogo imaginativo (Swanwick, 1983). Neste, a
criana pode superar o nvel cognitivo esperado para
sua faixa etria (Vygotsky, 1978). Por sua vez, a
performance convencional envolve mais nitidamente
um elemento de acomodao, ou seja, de adapta-
o a um produto musical produzido por outro indiv-
duo, em outro tempo e lugar. A criana precisa se
ajustar a uma srie de imposies externas, travan-
do, s vezes, uma batalha contra padres tcnicos,
rtmicos e de leitura.
Existe tambm uma importante diferena psi-
colgica entre tocar algo que o prprio indivduo criou
e algo criado por outrem. Ao observarmos os alunos
deste estudo tocando suas prprias composies,
constatamos que muitos eram capazes de tocar as
suas prprias criaes de uma maneira mais signifi-
cativa e consistente do que seu repertrio convenci-
onal de performance incluindo-se casos em que
demonstraram um domnio tcnico superior naquela
circunstncia. possvel que isso se deva ao fato
de que, ao tocar suas prprias composies, eles
estejam usando suas habilidades tcnicas com um
propsito musical direto, ou seja, para atingir um
resultado ou efeito particular que conceberam em
sua mente. H casos de alunos que no consegui-
am realizar uma frase sequer em sua performance
convencional, mas que produziam frases extrema-
mente expressivas nas suas composies. Harrison
e Pound (1996, p. 239) tambm observaram que seus
alunos revelavam maior compreenso e imagina-
o quando improvisavam espontaneamente do
que quando as estruturas musicais eram prescri-
tas pelo professor.
A natureza distinta das modalidades do fazer
musical impe diferentes nveis de liberdade em re-
lao possibilidade de escolha e deciso sobre o
material sonoro. Ao compor, as crianas tm a opor-
tunidade de colocar sua tcnica no simplesmente
mecanicamente, mas musicalmente, ou seja, para
realizar sua concepo musical. A adequao do
repertrio ao aluno envolve tambm um aspecto
afetivo, como a preferncia e gosto pessoais em re-
lao a nuanas de expressividade e estilo. Ao tocar
suas criaes, a criana est tocando o que apro-
priado para seus dedos e mos, e expressando seu
prprio fluxo de idias, com seus significados, for-
mas, carter e personalidade.
Por ter como objeto composies orais, os
estudos aqui relatados situam-se na interface entre
a composio e a performance. Nesse sentido, acre-
ditamos que a composio oral, quando realizada
sistematicamente, pode contribuir no apenas para
ampliar a riqueza musical do repertrio dos iniciantes,
mas tambm para desenvolver sua tcnica de
performance.
O primeiro estudo: anlise de produto
Um extenso estudo realizado com 20 alunos
entre 11 e 13,5 anos de idade (Frana, 1998) revelou
que, ao compor, os alunos articulam uma gama de
elementos musicais muito mais diversificada e refi-
nada do que grande parte do repertrio praticado na
iniciao ao piano. Esses alunos estudavam em uma
escola especializada h, no mnimo, trs anos. O
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conjunto dessas composies, que perfazem um total
de 60, compreende um leque de inventividade pians-
tica raramente encontrada nos livros e mtodos tra-
dicionais de piano para iniciantes. Todas foram ela-
boradas, tocadas e gravadas em sala de aula sem o
uso de notao, para que os alunos explorassem e
organizassem suas idias sem que as peas se tor-
nassem complexas ou longas demais para serem
memorizadas.
Os estmulos dados como ponto de partida
para a criao impuseram uma influncia mnima
sobre a produo dos alunos, pois eram limitados
dimenso dos materiais sonoros: padres rtmicos
contratempo , meldicos semitom ou acorde
, ou um elemento da tcnica pianstica chop sticks
, todos familiares aos alunos. As diferentes peas
realizadas a partir de um mesmo estmulo so to
diferentes entre si que no do notcia sobre seu
ponto de partida comum. Os alunos utilizavam sua
criatividade e domnio da linguagem musical em prol
do que era, para eles, uma forma natural de expres-
so, o que revela a extenso da sua imaginao e
seu interesse pelo processo composicional, alm de
mostrar suas preferncias e motivaes em relao
ao discurso musical. A natureza assimilativa da com-
posio deu aos alunos maior liberdade de escolha,
permitindo-lhes demonstrar sua individualidade e
estilo pessoal. Por exemplo, a partir do estmulo tc-
nica de chop sticks, alguns produziram padres de
intervalos meldicos; outros usaram essa tcnica
construindo duas vozes, geralmente com uma linha
mais estvel, enquanto a outra voz se movimenta
realizando a melodia. Na verdade, o estmulo era
apenas um ponto de partida a partir do qual os alu-
nos davam voz a um repertrio de idias acumula-
das ao longo de sua experincia musical. Eles ex-
ploraram o estmulo de acordo com seu impulso in-
telectual e afetivo, deixando florescer uma riqueza
musical intrigante.
Para alguns alunos a inspirao era imediata:
uma profuso de idias aparecia rapidamente. Estes
geralmente mudavam a idia inicial vrias vezes, ge-
rando outras tantas e nem sempre fazendo a melhor
escolha. Outros alunos precisavam de mais tempo de
explorao at que os primeiros padres aparecessem,
mas, em compensao, suas peas eram mais orga-
nizadas e freqentemente mais previsveis. Alguns
conseguiram produzir peas muito imaginativas, que
requeriam uma tcnica pianstica elementar. Peque-
nos erros de realizao ocorriam na performance das
suas peas, o que confirma a distino apontada por
Harris e Hawksley (1989) entre a habilidade de produ-
zir e desenvolver uma idia musical e a habilidade de
realiz-la atravs da performance.
As composies citadas contm uma rique-
za extraordinria, revelando grande sensibilidade e
intuio no tratamento do material sonoro, sem limi-
taes formais ou tericas. Mesmo se valendo de
uma tcnica pianstica ainda elementar, os alunos
produziram nuanas de expressividade e carter,
andamento e dinmica, variedade de tessitura, tex-
tura e articulao. grande a variedade rtmica e
mtrica, como tambm notvel a adequao do
andamento escolhido, que sempre conferia sentido
e autenticidade estilstica s peas, permitindo a flu-
ncia do discurso musical. H riqueza de colorido
harmnico com explorao de modulaes; tenso
e relaxamento so produzidos intuitivamente com
pedais, ostinatos, acordes ou notas dispostas eco-
nomicamente ao longo da pea. constante a preo-
cupao com a forma; observamos uma profuso de
temas desenvolvidos, estendidos e invertidos, solu-
es estruturais surpreendentes, repeties assim-
tricas, motivos modificados sempre com unidade
mas raramente previsveis. Vrias peas so estilisti-
camente consistentes, sejam elas mais ousadas ou
convencionais, em linguagem atonal ou modal, em
estilo de jazz, blues ou balada.
Na pesquisa original na qual as composies
foram coletadas, oito jurados independentes realiza-
ram uma anlise de produto (Swanwick, 1994) das
composies dos alunos. Essa anlise revelou que
a maioria das peas eram condizentes com o nvel
Idiomtico da Teoria Espiral de Swanwick e Tillman
(1986), segundo a qual as composies apresen-
tam as seguintes caractersticas:
Surpresas estruturais so integradas ao corpo da
composi o dentro de um esti l o reconhecvel .
Contrastes e variaes so empregados com base em
modelos emulados e prticas idiomticas claras, talvez
deri vadas de tradi es musi cai s popul ares.
Autenticidade harmnica e instrumental se tornam
importantes. comum o uso de procedimentos como
pergunta e resposta, variao por elaborao e
sees contrastantes. Controle tcnico, expressivo e
estrutural demonstrado possi vel mente em
composies mais longas. (Swanwick, 1994, p. 89,
traduo minha).
Esse resultado consistente com a distribui-
o encontrada em outros estudos que utilizaram o
Modelo Espiral como referencial de avaliao do fa-
zer musical dos alunos em contextos de educao
musical formal (Hentschke, 1993; Stavrides, 1995).
No presente estudo, a composio foi a modalidade
de comportamento musical na qual praticamente a
totalidade dos alunos atingiu o nvel musical mais
refinado em comparao com a modalidade
performance. Eles foram capazes de demonstrar seu
nvel timo de compreenso musical atravs das suas
composies, enquanto sua performance convenci-
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onal apresentou um nvel menos refinado. Essa dife-
rena mais intrigante considerando-se que as com-
posies foram compostas dentro de 20 minutos,
enquanto as peas de performance convencional fo-
ram trabalhadas durante um semestre. Acreditamos
que esse nvel mais refinado atingido na modalidade
composio deve-se, em parte, questo da aces-
sibilidade tcnica envolvida na proposta, pois foram
os prprios alunos que determinaram as fronteiras
tcnicas dentro das quais eles trabalhariam. Os es-
tmulos dados como ponto de partida no impunham
nenhuma limitao tcnica, nem do ponto de vista
composicional nem quanto performance. A partir
do estmulo, todo o processo era determinado pelos
alunos, que, obviamente, utilizaram as possibilida-
des tcnicas de que dispunham, alm de uma gama
de possibilidades de melodia, textura, fraseado, acor-
des e outros. Conseqentemente, sua compreenso
musical pde se expandir at seu nvel timo (ou
prximo a este).
interessante observar a cumulativade nas
dimenses do discurso musical na maneira como
os materiais foram organizados, produzindo variados
nveis de expressividade e interesse estrutural. Mui-
tas crianas deixam transparecer o prazer de brin-
car com acordes, registros, articulao ou pedal, ou
com tcnicas especficas de performance. Algumas
tm um carter diferenciado, vigoroso ou meditativo.
Vrias revelam uma construo imaginativa e coe-
rente, mesmo no utilizando materiais ou harmoni-
as complexas. Em algumas peas h indcios de
que os alunos estavam atingindo a dimenso do Valor:
uma celebrao da msica como forma de discurso
simblico. Constatamos outro ponto, tambm encon-
trado na literatura. Muitos alunos utilizaram em suas
criaes elementos bem mais elaborados do que seu
conhecimento formal ou terico prvio (Loane, 1984).
Por exemplo: ao experimentar possibilidades, um
aluno encontrou, por acaso, um acorde aumentando
e se encantou por ele; em determinado momento,
decidiu incorpor-lo na sua composio, o que acon-
teceu com naturalidade e no momento adequado para
valorizar o ponto culminante da pea.
A riqueza musical dessas composies en-
corajou-nos a prosseguir com um estudo mais
aprofundado sobre as peas, com o intuito de
disponibiliz-las como repertrio para alunos
iniciantes. Essa segunda etapa da pesquisa ser
descrita a seguir.
O segundo estudo: anlise idiomtica, formal
e pianstica
As gravaes das composies coletadas no
estudo anterior foram tomadas como fontes primri-
as em documentao indireta (Marconi; Lakatos,
2001, p. 43). Partimos de uma pr-seleo das pe-
as segundo critrio de tipicidade (Laville; Dionne,
1999, p. 170) que atendesse a dois pr-requisitos:
a) envolver um nvel pianstico elementar; e b) apre-
sentar um discurso musical ricamente estruturado,
com uma forma clara e estilo bem caracterizado. O
processo de seleo foi subsidiado pela experimen-
tao de vrias peas com alunos iniciantes. Sele-
cionamos 26 delas, que foram transcritas manual-
mente e, depois, em programa de notao musical.
De posse das partituras, iniciamos o trabalho de clas-
sificao por nvel de dificuldade pianstica, tipicidade
estilstica e idiomtica e grau de dificuldade de leitu-
ra. Em seguida, as peas foram revisadas no que tan-
ge ao fraseado, dinmica, articulao, pedal, adequa-
o da escrita e dedilhado. Por fim, produzimos uma
classificao cruzada (ndices por assunto) segundo
as categorias: idioma, estilo, fundamentos piansticos
predominantes, carter, forma e andamento.
Resultados
A partir do material rtmico, meldico e har-
mnico das peas, identificamos quatro categorias
idiomticas: Baladas, Contemporneas, Brasileiras
e Jazzy. Estas foram assim definidas:
Baladas: carter dolce cantabile, padres rtmicos
simples; tonais ou modais;
Contemporneas: atonais, politonais, rtmica irregular;
Brasileiras: harmonias com sextas, stimas e nonas;
sncopes; tonais; influncias de Villa-Lobos ou Bossa
Nova;
Jazzy: aproximaes com jazz e blues; sncopes,
dissonncias.
Encontramos no material estudado nove Ba-
ladas, oito Contemporneas, cinco Brasileiras e
quatro Jazzy.
A motivao em relao forma musical es-
tava evidente nas produes de todos os alunos. H
uma profuso de passos exploratrios, de especula-
o, surpresas e desvios, tentativas de superar a
previsibilidade, de desafiar a norma. Muitas vezes,
essas surpresas so incorporadas em peas bastan-
te organizadas e estilizadas; outras so mais con-
vencionais, mas igualmente organizadas e planejadas.
A anlise formal revelou grande variedade quan-
to ao desenvolvimento do discurso musical. O mto-
do de anlise empregado tem como base o livro Fun-
damentos da Composio Musical, de Arnold
Schoenberg (1980) Nesse livro, a palavra frase se
refere a uma unidade musical menor do que o usual.
A frase um elemento constituinte de uma unidade
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maior, denominada por Schoenberg de perodo mu-
sical ou sentena musical. Assim, motivos soma-
dos geram frases, frases somadas geram antece-
dentes e conseqentes que, por conseguinte, so as
unidades formadoras de um perodo ou sentena mu-
sical. As categorias identificadas so dadas abaixo.
Carter de improviso
Preldio atemtico
Sentena musical
Perodo musical
Perodo acrescido de codetta
Perodo com introduo e final
Perodo acrescido de desenvolvimento
Pequenos ternrios
Com desenvolvimento
Com duas idias diferentes
Forma livre
A anlise das competncias tcnico-pian-
sticas das peas revelou-se bastante complexa. O
conjunto dessas variveis permitiu-nos classificar as
peas em trs nveis de dificuldade: bsico, interme-
dirio e avanado.Tais competncias foram agrupa-
das em subcategorias, incluindo-se tambm aspec-
tos relativos ao tratamento do material e recursos do
instrumento utilizados. Estas so listadas abaixo.
Acompanhamentos
Acordes
Trades arpejadas ou quebradas
Intervalos harmnicos
Notas isoladas
Notas pedais
Ostinatos
Relao entre as duas mos
Melodia acompanhada
Chop-sticks
Movimento paralelo
Movimento paralelo e contrrio
Movimento oblquo
Movimento variado
Coordenao complexa
mbito das mos
Graus conjuntos/cromatismo
Trades arpejadas
Arpejo
Abertura
Passagem de polegar
Saltos/deslocamentos
Explorao de diferentes regies do piano
Cruzamento das mos
Material meldico
Trades (arpejadas)/acordes
Cromatismo
Graus conjuntos
Teclado branco
Teclado preto
Teclado preto/branco
Pentatnico
Textura
Polifnica
Homofnica
Melodia acompanhada
Ritmo
Padres rtmicos bsicos
Variedade rtmica
Coordenao complexa
Compasso simples
Compasso composto
Mudana de compasso
Fraseado e articulao
Legato
Staccato/legato
Non legato
Variada
Linguagem
Tonal/maior
Tonal/menor
Bitonal
Modal
Atonal
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Para ilustrar o trabalho realizado, passamos
anlise de quatro peas (uma em cada estilo).
Estas foram selecionadas por seu interesse formal,
estilstico e tcnico.
Anlise de quatro peas
Transcritas em notao musical, parecem
estticas, sem vida e casuais; sugerimos que o lei-
tor realize as peas ao piano, para que possa teste-
munhar a vitalidade e expressividade nelas contidas.
Pea n
o
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A profundidade deste belo cantabile impe-se
como um exemplo tpico da msica como forma de
discurso simblico. A escolha do andamento, a at-
mosfera modal, o tema, tudo contribui para produzir
um clima de lamento, sem tenso, mas com um
toque de melancolia. A pea curta, a construo
simples e clara, mas com um forte sentido de
direcionamento e equilbrio de frases. A repetio da
melodia na terceira frase um desvio consciente da
organizao vernacular do discurso, conduzindo a
melodia em direo ao gesto final. Sua realizao
pianstica consistente, em legato, como o peso
nas notas graves cuidadosamente planejado: uma
combinao perfeita de compreenso musical e tc-
nica. Quanto forma, a pea foi classificada como
perodo musical com antecedente (frases 1 e 2) e
conseqente (frases 3 e 4). Ocorre uma expanso
do primeiro intervalo da frase 1 na frase 2, dando a
idia de conseqncia e continuidade de discurso,
gerando uma certa dramaticidade. Na frase 3 o inter-
valo expandido se repete, criando uma continuidade
interessante e coerente entre antecedente e conse-
qente, insistncia no ponto culminante se apresen-
ta como uma idia potica e expressiva, enfatizando
o carter de lamento descrito. A frase 4 apresenta
uma concluso do perodo baseada no primeiro mo-
tivo rtmico da pea (semnima pontuada, semi-
colcheia), como se fosse uma brincadeira com o
motivo principal caractersticas que definem um
perodo musical. Na avaliao desta pea, os jura-
dos se dividiram entre os nveis Idiomtico e Simb-
lico do Modelo Espiral (esta foi a nica aluna que
atingiu o nvel Simblico na modalidade performance).
A partitura dada na Figura 1.
Pea n
o
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A pea baseada em uma posio das mos
predominantemente fixa no teclado, porm de difcil
execuo. A presena de sncopes torna a coorde-
nao um desafio, o que acentuado pelo predom-
nio do movimento oblquo entre elas. A escrita
polifnica, apresentando trs estratos distintos, que
implicam uma diferena de sonoridade igualmente
complexa. Enquanto a mo direita realiza a melodia
junto com um contracanto, sugerindo acordes, a
esquerda delineia apenas notas pedais, que condu-
zem a harmonia. A forma caracterizada como um
pequeno ternrio com desenvolvimento com presen-
a de ostinato. Estilisticamente, foi classificada como
Brasileira, devido escrita rtmica e harmnica, que
revela forte influncia de Villa-Lobos e Lorenzo
Fernandes. A partitura dada na Figura 2.
Figura 1: Pea n
o
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Figura 2: Pea n
o
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Pea n
o
98 (13)
Nesta pea, o estmulo acorde foi explorado
com a mxima economia: h apenas um acorde que
se repete atravs de toda a pea. Entretanto, no
um acorde qualquer, mas um acorde wagneriano,
altamente tenso e expressivo que, por si s, j im-
pe um carter dramtico. Tudo coerente e contri-
bui para intensificar tal carter: a escolha do anda-
mento, a melodia em cromatismo, plena de disso-
nncias. Impressiona a maneira como os gestos so
relacionados: o fragmento meldico (frase) repeti-
do, modificado, encurtado, estendido. As frases so
equilibradas, mas no so previsveis. Essa pea foi
classificada como um perodo musical acrescido de
final. O antecedente do perodo acontece nos com-
passos [1-4], um motivo claro descendente repetido
e concludo. A soluo interessante e inesperada
dessa pea se apresenta no compasso 5, onde se
inicia o conseqente com uma proposta diferente: o
motivo inicial ascendente. Isso levanta questes ao
compositor: prevalece o original ou a nova proposta
ascendente? Esta questo recebe resposta clara na
segunda idia da primeira frase do conseqente, um
arpejo descendente, iniciado no registro mais agudo
da pea com tratamento no cromtico, diferente de
todas outras idias apresentadas. Ento, o conse-
qente se conclui nos compassos [7-8], com uma
reexposio da idia inicial cromtica descendente,
e o compositor, a fim de reforar a sua deciso, cria
um final que reafirma mais uma vez a idia cromti-
ca descendente inicial.
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Figura 3: Pea n
o
98 (13)
Pea n
o
41
Esta curta pea impressiona pela coeso e
pela ntida caracterizao estilstica, tendo sido clas-
sificada como Jazzy. admirvel a explorao in-
tencional de diferenas de articulao, com toques
stacatto e legato. Vrios fundamentos da tcnica
pianstica so explorados de forma integrada ao de-
senvolvimento do discurso musical: o motivo da in-
troduo aparece em stacatto e transformado, em
seguida, em oitavas com articulao legato (tocadas
pelas duas mos, acarretando um deslocamento
rpido destas para atacar o acorde no compasso
seguinte). A pea foi classificada como um perodo
musical com introduo e final. O antecedente do
perodo, compassos [3-4], apresenta o motivo prin-
cipal, que tem como eixo um acorde de 6
a
invertido
variado na segunda frase do antecedente [5-6], ape-
nas com a mudana de harmonia sugerida pelo bai-
xo. Como o antecedente foi constitudo de duas fra-
ses iguais diferenciadas apenas por uma mudana
harmnica, o conseqente j aparece com um de-
senvolvimento das idias do antecedente. O peque-
no desenvolvimento utiliza o mesmo acorde do moti-
vo que, a cada compasso, se expande com os inter-
valos harmnicos dissonantes, aumentando a ten-
so e exigindo uma ampliao do movimento do bra-
o. Segue o final com uma reexposio da introdu-
o em stacatto enquanto o intervalo de stima me-
nor segurado pela mo direita, prolongando a ten-
so harmnica at sua resoluo no mesmo acorde
de 6
a
invertido. Destaca-se, pelo interesse rtmico, o
contratempo no segundo tempo do segundo com-
passo do motivo, que relembrado no ltimo com-
passo. A partitura apresentada na Figura 4.
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Figura 4: Pea n
o
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Coda
Esse estudo desafiou-nos a transformar nos-
so olhar quanto produo musical dos alunos.
Nosso intuito transpor as fronteiras entre as moda-
lidades de performance e composio, convertendo
essas composies em repertrio de performance
para outros alunos, pois este conjuga refinamento
musical com acessibilidade tcnica, o que raro no
repertrio praticado na iniciao ao piano. Soma-se
a isso seu interesse psicolgico, por serem compo-
sies de crianas e, por isso, possivelmente apro-
priadas ao domnio instrumental, estrutura de pen-
samento e amadurecimento musical e afetivo de
outras crianas. Cada composio nica, um pe-
queno e fascinante mundo, uma manifestao legti-
ma da vida intelectual, afetiva e musical da criana.
No entanto, algumas se mostraram mais adequa-
das para uma utilizao didtica.
Cabe ressaltar que se as propostas de com-
posio envolvessem tcnicas mais complexas, ou
impusessem um estilo ou forma menos familiar aos
alunos, os resultados poderiam ter sido bem diferen-
tes. Acreditamos tambm na importncia de oferecer
a compositores profissionais e a educadores refern-
cias sobre o universo musical infantil, para que pos-
sam conjugar o interesse pedaggico com o interesse
musical em um repertrio original e com toques de
contemporaneidade. Esperamos, assim, contribuir para
estimular e promover a prtica da composio na edu-
cao musical e para a educao musical.
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Referncias
FRANA, M. Ceclia C. F. Composing, performance and audience-listening as symmetrical indicators of musical understanding.
Tese (Doutorado em Educao Musical)Institute of Education, University of London, Londres, 1998.
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Recebido em 15/06/2005
Aprovado em 15/08/2005
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WILLE, Regiana Blank. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de ensino e
aprendizagem musical de adolescentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 39-48, set. 2005.
Educao musical formal, no
formal ou informal: um estudo
sobre processos de ensino e
aprendizagem musical de
adolescentes
Regiana Blank Wille
Universidade Federal de Pelotas (UFPel)
regicris@terra.com.br
Resumo. Este artigo consiste em um recorte da dissertao As Vivncias Musicais Formais, No-
Formais e Informais dos Adolescentes. A presente pesquisa teve como objetivo investigar como os
processos de ensino e aprendizagem musical formal se justapem s experincias e vivncias no-
formais e informais dos adolescentes fora da escola. Utilizei como referencial terico a perspectiva
de Libneo (2000). Foram realizados trs estudos de caso com adolescentes expostos ao ensino
formal de msica, e que possuam experincias musicais em bandas. Os resultados dessa pesquisa
demonstram como a msica faz parte da vida cotidiana dos adolescentes e o interesse deles em
obter conhecimentos especficos, bem como superar dvidas e questionamentos. Destaca-se tambm
o quanto precisamos, como educadores musicais, rever alguns conceitos relativos ao ensino e
aprendizagem de msica dentro da escola e, conseqentemente, nossas prticas educativas.
Palavras-chave: educao musical formal, no-formal, informal
Abstract. This article consists of a clipping of the dissertation The Formal, Non-formal and Informal
Musical Experiences of the Teenagers. The research aimed at investigating how the formal music
teaching and learning processes are expressed in non-formal and informal teenagers experiences
outside the school. I used as the theoretical framework the perspective of Libneo (2000). Three
case studies with adolescents exposed to the formal study of music, who were also band-players,
were carried out. The results demonstrate how music participates of the teenagers daily life and
their interest in obtaining specific knowledge, as well as to overcome doubts and questions. As
music educators, we needed to review some concepts referring to music teaching and learning
inside the school and, consequently, our educational practices.
Keywords: formal, non-formal, informal music education
Educao musical: transitando entre o formal
e o informal
Ao revisar a literatura de educao musical
brasileira possvel encontrar vrias discusses em
torno da temtica que envolve os mltiplos espaos
e contextos de ensino e aprendizagem musical.
Essas discusses advogam a necessidade de co-
nhecer esses espaos e contextos, bem como a
realizao de pesquisas e mapeamentos sobre os
espaos no-escolares, tornando-os objetos de in-
vestigao (Hentschke, 2001). Ao empreendermos
pesquisas nesses espaos estaremos ampliando o
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______________________________________________________________________________________________________________
1
Essa pesquisa consistiu em minha dissertao de mestrado, intitulada As Vivncias Musicais Formais, No-Formais e Informais dos
Adolescentes, defendida, em abril de 2003, no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS Mestrado e Doutorado, sob a
orientao da professora doutora Liane Hentschke.
conceito de educao como algo no somente res-
trito escola ou instituio. Assim, como sou pro-
fessora da Universidade Federal de Pelotas, optei
por realizar um levantamento em algumas esco-
las desta cidade, o que me possibilitou conhecer
melhor a realidade em que trabalho e realizar uma
pesquisa.
1
O projeto de pesquisa de Hentschke, Souza,
Bozzetto e Cunha (2000), que abordou as articula-
es de processos pedaggicos musicais em ambi-
entes no escolares atravs de um estudo multicasos
na cidade de Porto Alegre, motivou meu interesse
em conhecer outras realidades e as prticas musi-
cais no escolares dos adolescentes. Houve ento
a oportunidade de conhecer uma escola da rede p-
blica, em Pelotas (RS), que oferecia msica no cur-
rculo do primeiro ano do ensino mdio. Os alunos
que cursavam o primeiro ano do ensino mdio pos-
suam atividades musicais fora da escola, em ban-
das de diferentes gneros musicais, o que possibili-
tou a delimitao da questo de pesquisa.
Dessa forma, o objetivo da pesquisa foi inves-
tigar como os processos de ensino e aprendizagem
musical formal se justapem s experincias e
vivncias no-formais e informais dos adolescentes
fora da escola. Possibilitando, assim, ouvir os sujei-
tos diretamente envolvidos, nesse caso os alunos
adolescentes, sujeitos aos quais se destina a ativi-
dade educativa da escola, nesse caso a atividade
musical.
A escola sempre foi considerada como res-
ponsvel pelo processo educativo, o locus do co-
nhecimento, ou seja, a responsabilidade na tarefa
de educar durante muito tempo coube escola (Sou-
za, 2001b). Na rea especfica da educao musical
atualmente percebe-se que o processo educativo no
est mais restrito somente sala de aula. possvel
perceber, de acordo com Souza (2001b, p. 85), que
crianas e jovens talvez aprendam msica, hoje, mais
em seus ambientes extra-escolares do que na escola
propriamente dita, pois no h dvida de que possvel
aprender e ensinar msica sem os procedimentos
tradicionais a que todos ns provavelmente fomos
submetidos.
Ao me referir s prticas musicais ocorridas
dentro e fora da escola, estou considerando, segun-
do Arroyo (2000, p. 78), a educao [musical] como
prtica social e cultural que mais ampla que a
escolarizao. Significa considerar no somente os
espaos escolares e o que acontece neles, mas tam-
bm considerar que o fazer musical das diversas
culturas, tempos e sociedades traz tacitamente o
ensino e aprendizagem desse fazer musical (Arroyo,
2000, p. 78). Torna-se relevante, portanto, refletir sobre
os significados dos termos formal e informal, con-
siderados como temtica de destaque nas discus-
ses atuais de educao musical. Nessas discus-
ses a formao daqueles que trabalham com o en-
sino de msica tem sido repensada, constituindo-se
numa preocupao presente, sendo que esses pro-
fissionais j atuam ou iro atuar nos mltiplos espa-
os e com novas demandas profissionais (Arroyo,
2000; Hentschke, 2001; Souza, 2000).
Segundo Arroyo (2000), ao utilizarmos o ter-
mo formal para qualificarmos a educao musical
diferentes significados podero ser destacados, pois
esse termo pode ter significaes tais como: esco-
lar, oficial, ou dotado de uma organizao. Assim, a
educao musical formal pode ser considerada tanto
aquela que acontece nos espaos escolares e aca-
dmicos, envolvendo os processos de ensino e
aprendizagem, quanto aquela que acontece em es-
paos considerados alternativos de msica. A auto-
ra coloca, ainda, que podem ser considerados no
somente os sistemas regulamentados, mas tambm
as prticas que ocorrem no contexto da cultura po-
pular, pois estudos j realizados revelaram que exis-
tem formalidades caractersticas dessas prticas
(Arroyo, 2000; Mller, 2000; Prass, 1998).
Arroyo (2000, p. 79), ao discutir sobre o ter-
mo informal, esclarece que o mesmo pode ser vis-
to como no-formal, sendo considerado algumas
vezes como educao musical no oficial e outras
no escolar, utilizado para referendar o ensino e a
aprendizagem de msica que podem ocorrer nas si-
tuaes cotidianas e entre as culturas populares.
Para a autora, possvel perceber que no h unani-
midade no que se refere a um termo que poder ser
adotado para nomear uma realidade um tanto com-
plexa, como tem se revelado esta que abrange o
ensino e a aprendizagem decorrentes de contextos
diversos. Arroyo (2000, p. 79) reconhece que parti-
cularmente, estamos procura de denominaes
mais precisas que dem conta de contemplar toda
essa diversidade. Em seu trabalho de pesquisa, re-
alizado em diferentes ambientes onde ocorrem pr-
ticas musicais diversas, a autora utilizou os termos
escolar e no-escolar referindo-se a esses espa-
os, mas ressalta que os termos podem ser proble-
mticos, pois a referncia central recai sobre o es-
pao escolar (Arroyo, 2000).
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A necessidade de transitar entre o formal e
o informal colocada como questo de carter pri-
mordial, pois significa, para Arroyo (2000, p. 89), que:
A educao musical contempornea demanda a
construo de novas prticas que dem conta da
diversidade de experincias musicais que as pessoas
esto vivenciando na sociedade atual. Assim, transitar
entre o escolar e o extra-escolar, o formal e o informal,
o cotidiano e o institucional, torna-se um exerccio de
ruptura com modelos arraigados que teimam em manter
separadas esferas que na experincia vivida dialogam.
Mas esse trnsito entre o formal e o infor-
mal, que ampliaria as possibilidades de uma edu-
cao musical, precisa ser instrumentalizado, pre-
ciso que se possa olhar alm do que convencional-
mente se v, para isso necessrio preparo
conceitual, pois esse trnsito requer postura reflexi-
va, dilogo com outras reas e reviso do campo da
Educao Musical (Arroyo, 2000; Souza, 2001b).
Alguns autores no chegam a discutir profun-
damente a utilizao de um ou outro termo, mas
fazem referncia a eles. Santos (2001, p. 41), ao
referir-se aos mltiplos espaos de atuao musical
atuais, declara que a escola de ensino fundamental
e mdio, a de educao infantil e as escolas de
msica so campos consagrados, institudos como
legtimos, mas que a identificao desses espaos
no deve significar a fixao de um territrio, de uma
prtica, ou de uma identidade.
Educao formal, no-formal e informal
Educao: ampliando o conceito
O objetivo dessa pesquisa revelou a necessi-
dade de repensar a educao (musical), bem como
as condies e os locais onde se manifestam os
processos educativos musicais. Dessa forma, con-
sidero a educao como um fenmeno que no acon-
tece isolado da sociedade e da poltica, e que a es-
cola convencional no nica forma de manifesta-
o do processo educativo (Libneo, 2000).
Segundo o autor, ao ampliarmos o conceito
de educao estaremos compreendendo-a como
produto do desenvolvimento social, mais ampla que
a escolarizao e que se determina atravs das re-
laes sociais vigentes em cada sociedade e tam-
bm dos interesses e prticas desta (Libneo, 2000).
A escola seria apenas uma das prticas da educa-
o, e o ensino e a aprendizagem (musical) no es-
tariam restritos somente ao que ocorre dentro da sala
de aula ou da instituio escolar.
Para Libneo (2000), ao ampliarmos o con-
ceito de educao estaremos considerando que ela
abrange o conjunto das influncias do meio natural e
social, as quais afetam o desenvolvimento do ho-
mem e seu relacionamento com este. No entanto,
essas influncias em sua maioria podem ocorrer de
modo no-intencional, no-sistemtico e no-plane-
jado, e seus efeitos educativos no podem ser nega-
dos, pois esses atos se fazem presentes tambm
em lugares onde ocorrem atos educativos intencio-
nais (Libneo, 2000, p. 79-80).
Ao buscar os autores da rea de educao,
foi possvel perceber que algumas definies acerca
dos conceitos relativos a essas prticas formais, no-
formais ou informais vm sendo discutidas. Ao dis-
correr sobre o que denomina de dimenses da edu-
cao, Libneo (2000) esclarece que esta pode ser
considerada em duas modalidades: a educao no-
intencional, chamada de informal ou paralela, e a
educao intencional, que estendida em educa-
o formal e no-formal. O termo educao infor-
mal o autor considera mais adequado para indicar
uma modalidade de educao que resulta do clima
onde os indivduos vivem, em que faz parte tudo o
que est imbudo na vida grupal e individual. So re-
laes educativas adquiridas independentemente da
conscincia de suas finalidades, pois no existem
metas ou objetivos preestabelecidos conscientemen-
te. A educao informal perpassaria as modalidades
de educao formal e no-formal, pois o contexto da
vida social, poltica, econmica e social, bem como
a famlia e a rua, tambm produzem efeitos educativos
sem constiturem instncias claramente institucio-
nalizadas.
As modalidades de educao intencional so
definidas nos seguintes termos: educao formal
seria aquela estruturada, organizada, planejada in-
tencionalmente, sistemtica, sendo que a educao
escolar convencional seria o exemplo tpico. A edu-
cao no-formal seria aquelas atividades que pos-
suem carter de intencionalidade, mas pouco
estruturadas e sistematizadas, onde ocorrem rela-
es pedaggicas, mas que no esto formalizadas.
possvel perceber que no significa apenas
identificar a prtica educativa com suas manifesta-
es institucionalizadas ou formais, nem tampouco
menosprezar a escola. O propsito abordar ques-
tes que sejam relativas articulao entre as mo-
dalidades da educao.
Para tanto, nessa pesquisa adotei os termos
utilizados por Libneo (2000), que considera a edu-
cao em duas modalidades: a educao intencio-
nal e a educao no-intencional. Sendo que a edu-
cao intencional desdobra-se em formal e no-for-
mal; e a educao no-intencional em informal ou,
ainda, educao paralela.
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Ao investigar as experincias e vivncias de
adolescentes dentro e fora da escola, considerei a
escola como ensino formal e a banda qual perten-
cem os adolescentes como ensino no-formal. Con-
sidero que essas concepes levam a um processo
de ampliao do significado da educao, e que essa
tentativa de setorizao uma maneira de tornar
mais clara a interpenetrao entre a educao for-
mal, no-formal e informal (Libneo, 2000, p. 87).
uma tentativa de compreender e dimensionar aes
concretas, atravs das quais so efetuadas as arti-
culaes dos processos de ensino e aprendizagem
formal com as prticas musicais realizadas pelos
adolescentes fora da escola, em atividades no-for-
mais e informais.
Segundo Libneo (1996), a escola seria en-
tendida como mediao entre o individual e o social,
exercendo uma articulao entre a transmisso de
contedos e a assimilao por parte dos alunos. O
resultado dessa articulao seria um saber critica-
mente reelaborado. Esse saber reelaborado no sig-
nificaria apenas a absoro de contedos especfi-
cos a serem ensinados, mas uma nova relao com
a experincia vivida, uma ligao sua significao
humana e social. Para que isso ocorra, o autor es-
clarece que tudo aquilo que visto e aprendido na
escola, ou seja, os processos de ensino e aprendi-
zagem formal, precisa ter repercusso na vida dos
alunos, considerando a educao como uma ativi-
dade mediadora no seio da prtica social, global
(Libneo, 1996, p. 39).
Nesse sentido, Libneo (1996) afasta a pos-
sibilidade de que os processos de ensino e aprendi-
zagem formais sejam artificiais. Essa artificialidade
estaria caracterizada atravs de dois plos: em um
lado, um ensino dogmtico onde o saber apenas
depositado no aluno pelo professor e, em outro, onde
o aluno traz um saber totalmente espontneo ou
natural, sem uma ligao ao significado humano e
social (Libneo, 1996, p. 40-41). Para Libneo (1996,
p. 39), considerar a educao como atividade medi-
adora no seio da prtica social significa um acesso
ao saber institucionalizado e reconhecido e quele
cotidianamente construdo, estabelecendo uma arti-
culao entre ambos. Para o autor, o relacionamen-
to da prtica vivida com o saber institucionalizado
resultaria numa ruptura, no sentido de constatar a
prtica real, confrontando o que visto na escola,
formalmente, com o que realizado fora dela. Esse
confronto seria o resultado da uniformidade entre a
teoria e a prtica, entre o formal, no-formal e infor-
mal (Libneo, 1996, p. 39-41).
Metodologia da pesquisa: os estudos multicasos
Para a realizao desse trabalho, que teve
como objetivo investigar como os processos de en-
sino e aprendizagem musical formal se justapem
s experincias e vivncias no-formais e informais
dos adolescentes, foi definida como metodologia
mais apropriada o estudo de caso ou multicasos.
Ao investigar como os processos de ensino e
aprendizagem musicais formais dos adolescentes
se justapem s atividades realizadas fora da esco-
la, os adolescentes foram o objeto de estudo. Des-
sa forma, escolheu-se como unidade de caso os
adolescentes que possuam atividades musicais fora
do ambiente escolar e que estiveram, no momento
da pesquisa, expostos educao musical dentro
da escola. Como a pesquisa foi realizada com trs
adolescentes, pertencentes a trs grupos musicais
diferentes, sendo portanto trs casos, essa investi-
gao caracterizou-se como estudos multicasos.
Com o objetivo de colher as informaes so-
bre vrios aspectos que envolveram as vivncias
musicais dos adolescentes, foram realizadas obser-
vaes no-participantes e entrevistas semi-
estruturadas. A anlise foi realizada atravs da inter-
pretao dos dados, sustentada atravs das pers-
pectivas tericas que conduziram essa investigao.
As categorias utilizadas foram selecionadas a partir
das definies sustentadas por Libneo (2000), no
que o autor define como modalidades da educao,
a saber: educao formal, no-formal e informal.
Aps a discusso de cada caso individualmen-
te foi realizada uma transversalizao dos dados pro-
venientes dos trs casos. Essa anlise transversal
procurou compreender os casos como um conjunto,
estabelecendo caractersticas peculiares aos trs
casos, bem como diversas. Ao realizar uma anlise
transversal dos dados procurou-se estabelecer, tam-
bm, um dilogo entre a literatura da educao e
educao musical. Foram novamente retomadas as
perspectivas tericas que serviram como referencial
desse trabalho, a saber, as dimenses formal, no-
formal e informal da educao.
Os trs casos: Amanda, Rafael e Rodrigo
Amanda: no ltimo bimestre que a
gente cantou
A entrada no ensino mdio colocou Amanda
em contato com outra forma de ensino e aprendiza-
gem de msica, diversa do que ela havia realizado
at o momento. Segundo Amanda, uma forma que
ela considerou muito terica. A utilizao do termo
terica refere-se maneira como o professor traba-
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lhava o contedo das aulas de msica. A maior parte
do perodo destinado s aulas de msica era utiliza-
da para discusses sobre estilos, perodos, compo-
sitores, cantores, sem ao menos a audio de algu-
ma msica:
[] eu gosto de estudar pauta, clave, assim, a parte de
teoria em si, escala eu acho importante. Mas eu digo
assim teoria, de onde surgiu o rock, de onde surgiu, sei
l os ritmos, os estilos, e de onde vem a msica, de
onde vem a msica clssica, [] histria da msica, eu
acho que eu no teria tanto interesse. Mas eu acho
que se fosse uma coisa assim mais teoria, direcionada
para partitura, para esse tipo de coisa assim, eu acho
que seria, que eu, que eu teria mais vontade de estudar,
com certeza [] eu acho que meio assim, no muito
bem organizado, porque assim, o pessoal, eu imagino
quem no tem o conhecimento assim de nada, de
msica. (Amanda).
Atravs de seu relato, Amanda exps uma
certa decepo com as aulas de msica. Ao menci-
onar uma certa desorganizao referia-se ao fato
de que as aulas de msica acabavam no tendo
continuidade, com conhecimentos muitas vezes
desconectados da realidade dos alunos.
Num sistema escolar onde obter uma nota fi-
nal o mais importante, o ensino de msica acaba
restrito a certas cobranas, seja em forma de traba-
lhos ou provas, numa forma rgida de aprendizado.
Essas aulas, segundo Amanda, no foram suficien-
tes para que pudessem ser trabalhados outros con-
tedos, que segundo ela seriam mais interessan-
tes. Essas colocaes mostram o quanto a aprendi-
zagem da escola pode estar descontextualizada: os
alunos precisam aprender coisas distintas, de dife-
rentes maneiras e que sero utilizadas, ou no, para
um outro propsito, divergente do que ocorre em sua
aprendizagem cotidiana, fora da escola. Assim, os
alunos acabam construindo esquemas e estruturas
mentais tambm diferentes para que possam se
defrontar com esses dois contextos to diversos
(Prez Gmez, 1998).
Para Amanda uma questo fundamental era o
repertrio utilizado, pois praticamente o ano todo
restringiu-se a um gnero musical, que no seu caso
era desvinculado da sua vivncia pessoal, principal-
mente na banda. As aulas de msica eram aulas
sem msica, pouco musicais, onde tocar um instru-
mento, ter uma experincia prtica, surgiu junto com
a pesquisa:
Tanto que antes da pesquisa ele no tinha perguntado
se algum tocava algum instrumento. Ele nem sabia
que eu tocava teclado, ele nem sabia nada [] ele s
chegou e s perguntou preferncia tipo estilo: Ah! vocs
gostam de rock, de samba, alguma coisa assim. Mas
no perguntou se algum tocava algum instrumento,
eu tambm nunca falei para ele. E foi tudo assim, tinha
uma colega minha tambm que tocava violo, mas ela
acabou no tocando (Amanda).
No incio do ano letivo, o questionamento do
professor foi apenas sobre a preferncia, o gnero
musical que cada um mais gostava. Na perspectiva
de Amanda no havia interesse por parte do professor
no conhecimento adquirido anteriormente pelos alu-
nos, tampouco a necessidade de esclarecer possveis
dvidas. Para ela havia um distanciamento entre profes-
sor e alunos no tocante ao relacionamento pessoal.
O fato do professor no demonstrar interesse
pelo conhecimento musical anterior dos alunos foi
considerado como falta de comunicao em virtude
da falta de tempo, da ocorrncia da greve e por no
se sentirem vontade em colocar os questiona-
mentos e dvidas. At mesmo uma conversa entre
aluno e professor no era algo rotineiro, como pde
ser visto durante as observaes quando, ao entrar
em sala de aula, tanto o professor quanto os alunos
sequer se cumprimentavam.
Para Amanda, ter aula de msica na escola
deveria ter trazido explicitamente algum aprendiza-
do, diverso do que foi visto na aula de msica sema-
nalmente. Mesmo com a aula de msica no tendo
influncia sobre a sua participao na banda, Amanda
revelou em sua fala que havia interesse em aprender
atravs das aulas de msica, mesmo sendo aulas
mais tericas do que prticas. Ao colocar seu dese-
jo por uma aula mais prtica, Amanda referia-se
realizao de atividades que proporcionassem a uti-
lizao dos conhecimentos musicais por ela utiliza-
dos na banda. Isso possibilitaria a ampliao des-
ses conhecimentos, para que durante o seu fazer
musical no-formal eles pudessem ser aproveitados
e as dvidas e dificuldades esclarecidas.
Rafael: para mim, o professor ensinava
para ns o estilo que ele gostava
A experincia musical de Rafael surgiu quan-
do dos primeiros contatos com os colegas dessa
escola, em momentos de descontrao, principal-
mente nos perodos de intervalo de aulas. Esses in-
tervalos proporcionaram a Rafael conhecer outros
adolescentes que, como ele, estavam iniciando o
aprendizado de um instrumento musical. Em seu
artigo, Pinto (2002, p. 3) argumenta sobre a capaci-
dade da msica de reunir as pessoas, de proporcio-
nar encontros com os amigos ou colegas:
[] a maioria dos grupos so formados por amigos
das quadras ou do colgio []. O viver em bandos,
com a turma do bairro ou galera do bar manifesta-se na
evidente valorizao de um vnculo tribal, de estar junto,
sem que isso pressuponha um objetivo a ser atingido
ou caa a um futuro glorioso.
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Ao partilhar suas experincias do aprendiza-
do de guitarra com outros colegas da mesma idade,
Rafael acabou consolidando amizades em torno de
alguns pontos confluentes: a vontade de fazer msi-
ca, a necessidade de aprender um instrumento e as
mesmas preferncias musicais. Souza (2000, p. 143)
tambm ressalta que a escola um local de prti-
cas cotidianas, onde crianas e adolescentes en-
contram-se com seus pares, tornando-se importan-
te repensar sobre essas questes para que a escola
possa tambm proporcionar experincias musicais
significativas.
Mesmo tendo aula de msica pela primeira
vez dentro da escola, Rafael considerou essa expe-
rincia pouco produtiva, pois as aulas seguiram um
mesmo roteiro semanalmente e o repertrio utiliza-
do foi praticamente o mesmo durante todo o ano le-
tivo. Para Rafael esse tipo de aula no foi significati-
vo nem para ele nem para seus colegas, pois ex-
pressava somente a vontade e as preferncias musi-
cais do professor:
[] o cara s tocava Tieta. sei l para mim, o professor
ele ensinava para ns l, era o estilo que eu acho que
ele gostava. Era MPB e assim Tieta, esses troo. Ele
colocava esse estilo de msica.
Prez Gmez (1998, p. 61), ao referir-se ao
que acontece em sala de aula, considera que este
no pode ser nunca um espao de imposio da
cultura, pois, esclarece o autor, se na vida cotidiana
os aprendizados se do reinterpretando os significa-
dos da cultura atravs de processos de negociao
sucessivos e at mesmo difceis, na vida escolar os
alunos deveriam aprender reinterpretando e no so-
mente adquirindo o que vem previamente preparado.
Para Rafael, o fato de tocar um gnero musi-
cal como o rock, no impediria que ele aprendesse
mais sobre outros gneros musicais. Assim, como
desejava ser respeitado porque gostava de rock, e
fazia parte de uma banda que possua um estilo de-
finido, Rafael demonstrou necessidade em conhe-
cer e tambm respeitar o fazer musical de outras
pessoas. Na viso de Rafael necessrio conhecer
para que se possa compreender, pois no adianta
tu tocares uma coisa que tu no conheces, isso a
o significado de idiota.
Se na escola e especificamente na aula de
msica so contemplados apenas alguns conte-
dos em detrimento de outros, poderemos estar ten-
tando dispor alguns limites nem sempre alinhveis.
Esses limites dizem respeito seleo de determi-
nados contedos, considerados importantes pelo
professor, em prejuzo de outros que possam confi-
gurar-se como necessrios pelos alunos, e vice-ver-
sa. Antes de tudo, seria importante ouvir aqueles que
esto envolvidos para ento realizar uma ao prti-
ca, seria o que Souza (2001a, p. 43) denomina de
ouvir os agentes. Significa que para conciliar uma
aprendizagem que seja ao mesmo tempo relevante
e necessria, preciso relacionar-se com o grupo,
perceber os conflitos, encarando a realidade escolar
como um projeto coletivo. Esse projeto coletivo re-
quer, segundo Libneo (1996, p. 44), uma relao
pedaggica entre professor e alunos, ou seja, uma
relao com o grupo, pois se est lidando com a
coletividade, e no com indivduos isolados. Essa
relao necessita de esforos coletivos, interaes
mtuas, onde o professor atua como mediador, sem
imposies autoritrias e que muitas vezes no con-
tribuem para uma aprendizagem relevante.
A vivncia musical de Rafael era voltada total-
mente para a banda de rock em que atuava. Sua
atuao era essencial na banda, pois era o guitarris-
ta solo, alm de uma espcie de coordenador musi-
cal. Essa possvel autoridade atribuiu sua neces-
sidade de perfeita atuao, pois se considerava
perfeccionista, no admitindo erros, e tambm por-
que era o nico que freqentava aulas particulares
de msica.
De acordo com Dumazedier (1994, p. 75), os
jovens no utilizam seu tempo livre somente para
descansar ou se divertir, mas tambm para que pos-
sam se informar e se formar sobre temas que lhes
interessam. As atividades de Rafael fora do ensino
formal no estavam restritas ao descanso ou a tocar
um instrumento durante horas e horas por lazer. Eram
horas dedicadas ao melhoramento tcnico, ou seja,
sua formao, para que posteriormente os ensai-
os da banda fossem dedicados a fazer a unio e
tocar.
Rodrigo: sei l, era para dar uma
relaxada, sentar e conversar
A experincia formal de Rodrigo iniciou ainda
no ensino fundamental, ao estudar em uma escola
religiosa onde havia aulas de msica e, principal-
mente, apresentaes por parte dos alunos. Seu in-
gresso no ensino mdio no teve uma relao direta
com fato da escola oferecer em seu currculo au-
las de msica. O objetivo principal foi a possibili-
dade de obter uma profisso, uma forma de con-
seguir um emprego fixo, pois o fazer musical para
Rodrigo surgiu como um divertimento, uma brin-
cadeira entre amigos.
As aulas de msica no ensino fundamental
tinham, para Rodrigo, como foco central a reprodu-
o de canes ou a utilizao da msica como pano
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de fundo para outras reas. Mas ao reduzirmos as
tarefas da aula de msica a apenas uma das dimen-
ses musicais poderemos estar deixando de con-
templar as outras dimenses do fazer musical, como
a recepo, execuo, composio, informao so-
bre msica e ainda a sua integrao com outras re-
as (Souza, 1998).
As aulas de msica no ensino mdio foram
para Rodrigo uma espcie de continuao do que foi
visto no ensino fundamental, uma forma de relacio-
namento com a msica de maneira mais festiva, seja
utilizando o tempo da aula da msica para relaxar
ou descansar, encontrar os amigos ou realizar e par-
ticipar de eventos:
Porque l era mais conversar e ver o que que a
msica proporcionava para gente, no caso. Sei l, era
um perodo para relaxar, saa de vinte horas, que a
gente tem vinte horas de aula por dia, so dez aulas
por dia l. Ento no caso era para dar uma relaxada,
para sentar e conversar (Rodrigo).
Atravs do relato nas entrevistas, ficou eviden-
te que o bom relacionamento pessoal de Rodrigo
com o professor de msica foi um ingrediente a mais
nas aulas. O fato de reunir-se como os colegas para
tocar e relaxar, obtendo um descanso das outras
disciplinas consideradas cansativas, tinha o apoio
do professor, pois este acabava tocando junto algu-
mas vezes.
O ingrediente principal para que Rodrigo gos-
tasse das aulas de msica era que ele j tocava um
instrumento, j gostava dessa rea, diferentemente
de alguns colegas. Para ele, as aulas de msica
poderiam ajudar bastante, pois as pessoas poderi-
am at sentir vontade de tocar, porque vontade todo
mundo tem, a basta saber se tem um dom.
Para Rodrigo o repertrio utilizado nas aulas
de msica era interessante, pois foram trabalhados
dois gneros musicais, o pagode e a msica tradici-
onalista gacha, gneros esses que ele j conhe-
cia, pois faziam parte do repertrio das bandas em
que tocava profissionalmente. Esse repertrio pro-
porcionava para Rodrigo um momento de encontro
com os colegas, uma maneira prazerosa de estar
em aula, relaxando e descansando de outras aulas
tericas.
Segundo Rodrigo, a utilizao desse repert-
rio poderia ser explicada em virtude do dilogo exis-
tente entre ele, alguns colegas e o professor:
Porque era o pessoal mais de fora, ento o pessoal
gosta mais de tradicionalismo, e o professor era aberto
para isso, ento a gente pegava e sempre se reunia,
bom, a gente vai tocar tal coisa, o professor j levava
o teclado, [] vamos tocar um pouco de msica
regionalista, tradicionalista, daqui da regio e tal, ele
fazia um roda de amigos que tocavam, cantavam.
A educao musical atualmente precisa cons-
truir prticas que contemplem a diversidade de ex-
perincias ocorridas dentro e fora da escola. ne-
cessrio um trnsito entre o formal e o informal, en-
tre o cotidiano e o institucional, rompendo com mo-
delos estereotipados de ensino de msica (Arroyo,
2000, p. 89). A experincia de Rodrigo demonstra
isso, todo conhecimento adquirido em suas prticas
no-formais e informais foi imprescindvel para sua
prtica musical fora da escola. Enquanto que o ensi-
no formal de msica quase nada acrescentou ao seu
fazer musical, ficando restrito a alguns momentos
de informalidade em sala de aula ou eventos de cu-
nho extracurricular. Em sntese, para Rodrigo o en-
sino de msica no precisa ser obrigatrio, pois se-
gundo ele nem todas as pessoas possuem interes-
se, por no possurem um dom ou talento. Mes-
mo enfatizando a importncia da msica em suas
prprias experincias, reitera que na escola seu en-
sino deveria ser facultativo, onde aqueles que pos-
suem talento apenas sero descobertos, e os que
no possuem podero desfrutar de momentos de
descanso e lazer.
Os processos de ensino e aprendizagem
musicais formais, no-formais e informais:
compartilhando vivncias e saberes
Ao apresentar os trs casos estudados nes-
sa pesquisa houve a inteno de revelar atravs da
investigao como os processos de ensino e apren-
dizagem formal se justapem s experincias e
vivncias musicais no-formais e informais dos ado-
lescentes fora da escola. Abordando, assim, o rela-
cionamento dos adolescentes com a msica dentro
e fora da escola. Nessa abordagem tomei como base
os aspectos formais, no-formais e informais onde o
ensino e a aprendizagem musical ocorrem. Torna-se
importante ressaltar que em nenhum momento hou-
ve a inteno de julgar uma ou outra instncia edu-
cacional. Isso porque considero a educao (musi-
cal) como um produto do desenvolvimento social que
no ocorre isolado da sociedade, que se determina
atravs das relaes sociais vigentes nessa socie-
dade e tambm dos interesses e prticas desta
(Libneo, 2000).
De acordo com Gimeno Sacristn e Prez
Gmez (1998, p. 167), se considerarmos os fen-
menos educativos como construes sociais, no
poderemos imaginar uma reposta nica e certa para
cada aspirao. Assim, cada um dos casos analisa-
dos anteriormente possui maneiras tambm diver-
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sas de relacionamento com a msica, sendo que o
ponto comum, num dado momento, entre eles foi a
aula de msica no primeiro ano do ensino mdio.
A partir da anlise de cada caso individual-
mente parti para uma anlise transversal dos trs
casos, o que possibilitou identificar e compreender
aspectos comuns e tambm singulares entre os
casos. Isso significou aprofundar alguns aspectos
considerados relevantes durante a anlise individu-
al, aspectos que emergiram das experincias e
vivncias formais, no-formais e informais dos ado-
lescentes.
Ao relatarem suas experincias formais com
msica, Amanda, Rodrigo e Rafael destacam algu-
mas experincias comuns. Para Amanda e Rodrigo
o contato com msica dentro da escola iniciou-se
ainda no ensino fundamental. A experincia musical
de Amanda no ensino fundamental influenciou a es-
colha de uma escola de ensino mdio que ofereces-
se aulas de msica, enfatizando um desejo pessoal
de continuar aprendendo.
Segundo Libneo (2000, p. 91), a prtica edu-
cativa se manifesta na sociedade mediante distintas
modalidades e diferentes instncias, dentre as quais
a educao escolar, aqui designada de educao
formal. Nos trs estudos de caso esto refletidos os
conhecimentos, experincias e modos de pensar
adquiridos no contexto da vida social, adquiridos em
diferentes instncias e modalidades. Ao destacarem
a importncia que o ensino de msica possui na vida
dos indivduos e sua importncia no ensino formal,
os trs casos tambm explicitam suas concepes
pessoais acerca do que significa a msica.
Assim, ao evidenciar as prticas ocorridas fora
do marco institucional ou formal, no houve a inten-
o de minimizar a escola ou considerar as mani-
festaes que l ocorrem inferiores quelas ocorri-
das em outras instncias, sejam estas no-formais
ou informais. Reitero, de acordo com a literatura edu-
cacional, a importncia de processos orientados
explicitamente por objetivos e baseados em conte-
dos e meios dirigidos a esses objetivos (Libneo,
2000, p. 84). Ressalto a importncia da escola como
uma instncia educacional, que possui ou deveria
possuir seus contedos bem definidos e organiza-
dos, havendo possibilidade de concretiz-los da
maneira mais pedaggica e, tambm, adequada s
necessidades atuais. Ao requerer da prtica educativa
uma intencionalidade, almejo que a construo do
indivduo possa se dar atravs do desenvolvimento
da conscincia crtica e de qualidades intelectuais.
A intencionalidade dessa prtica estaria manifesta
nas experincias musicais no-formais, nesse caso
nas bandas. Os processos de ensino e aprendiza-
gem intencionais, oportunizados nas aulas de msi-
ca, estariam sendo vistos na resoluo de proble-
mas, tais como a leitura e a escrita musical, a com-
posio, equalizao, tcnica vocal e at mesmo a
execuo.
Entende-se nesse trabalho, tomando como
base o referencial explicitado anteriormente, a edu-
cao no-formal como uma das dimenses da edu-
cao de carter intencional, mas com baixo grau
de estruturao e sistematizao, possuidora de
relaes pedaggicas no formalizadas (Libneo,
2000, p. 81).
Dessa forma, as participaes de Amanda,
Rodrigo e Rafael em bandas, como instrumentistas,
constituam-se numa relao no-formal de educa-
o. A participao dos trs nas atividades musicais
das bandas no se deu por incentivo da escola pro-
priamente. O ambiente escolar proporcionou o en-
contro com amigos, aproximando os interesses,
como no caso de Rafael e Rodrigo. Para Rafael, os
encontros informais nos intervalos oportunizaram a
criao da banda: Todo mundo gosta, ento foi se
juntando para tocar. Para Rodrigo, o pagode com
os amigos depois do futebol foi o ingrediente princi-
pal para formar uma banda e aprender msica. A li-
gao de Amanda com a msica veio de sua parti-
cipao na igreja e da necessidade de instrumentistas
capacitados para realizarem as atividades da mesma.
Ao discorrer sobre essas vivncias fora do ambiente
formal da escola, Dumazedier (1994, p. 80) questiona:
No h aqui o grande ponto de partida para um
aprendizado de autoformao se admitirmos que, nesta
rea, o essencial primeiramente o aumento da
experincia e das idias pessoais daquele que se
educa segundo as exigncias de um saber, de um
saber-fazer e de um saber-ser a ser aprendido para
assumir plenamente a vida pessoal e social?
Ao observar a importncia dada pelos trs
adolescentes s suas vivncias e experincias no-
formais e informais foi possvel perceber que suas
aprendizagens musicais eram praticamente indepen-
dentes do trabalho escolar. Que elas aconteciam sem
uma obrigatoriedade, sem mecanismos de repreen-
so para aqueles que eventualmente no aprendi-
am. O envolvimento destes com o processo de ensi-
no e aprendizagem se dava de forma prazerosa e
significativa, pois era importante para os ideais do
grupo como um todo. Isso pde ser constatado nos
trs casos, onde a necessidade de aprender a lin-
guagem musical, de desenvolver-se como msico,
seja na aquisio de conhecimentos tcnicos pecu-
liares a seu instrumento ou em conhecimentos mu-
sicais gerais, gerou uma busca constante de apri-
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moramento, para que os resultados dessa busca
pudessem ser compartilhados com o grupo ou mes-
mo com o colega de naipe.
Ao utilizarem a banda como um local de ensi-
no e aprendizagem de msica, numa organizao
no-formal, esses adolescentes demonstram que no
querem brincar de fazer coisas, de somente experi-
mentarem sons, eles demonstram a necessidade de
construir e se constituir como sujeitos histricos
(Garcia, 2001). Esses adolescentes que possuem
atividades musicais fora da escola, que possuem um
fazer musical, no se satisfazem mais com os mo-
delos escolares at agora difundidos.
A aprendizagem na dimenso no-formal vai
sendo desenvolvida sem que haja uma obrigatorie-
dade ou ainda mecanismos de repreenso para o
no-aprendizado. O que ocorre que a necessidade
do grupo acaba por envolver os participantes num
processo de ensino e aprendizagem. Esse envolvi-
mento resulta numa relao mais prazerosa e signi-
ficativa com a construo do saber, onde a bagagem
de cada um respeitada e se faz presente no decor-
rer das atividades desenvolvidas (Garcia, 2001).
Segundo Gohn (1999, p. 103), a experin-
cia das pessoas em trabalhos coletivos que gera um
aprendizado. Os conhecimentos musicais desses
adolescentes, em suas respectivas bandas, no so
produzidos pela aquisio de contedos estabeleci-
dos previamente; um conhecimento que vai sendo
obtido atravs das prprias dificuldades que vo sur-
gindo, das necessidades que vo se mostrando a
cada ensaio. O fato de ficarem muito tempo juntos
faz com que os integrantes das bandas interajam,
resultando em aes que so fundamentais para que
novos saberes sejam adquiridos, ocorrendo no pla-
no da comunicao verbal, oral (Gohn, 1999).
Concluses
Os adolescentes puderam revelar, atravs de
seus relatos, a necessidade de que o ensino formal
proporcionasse no somente a transmisso de co-
nhecimentos hierarquizados, muitas vezes abstra-
tos, tericos e no prticos. Que este pudesse con-
tribuir e incentivar capacidades para atuar e pensar
de forma criativa, inovadora, com liberdade (Gohn,
1999, p. 109). Como afirma Libneo (2000, p. 84),
no h a inteno de minimizar a escola, mas por
causa da importncia dos processos educativos no-
formais e informais que se reitera a sua necessi-
dade. A escola necessria como um espao de
intercmbio de vivncias, capazes de incorporar po-
derosos instrumentos e ferramentas de conhecimen-
to (Prez Gmez, 1998, p. 93), de construir pontes
entre o conhecimento formal e as experincias coti-
dianas adquiridas fora dela. Esses instrumentos e
ferramentas podero ser utilizados pelos alunos na
resoluo de problemas e no como adereo de uso
escolar, utilizvel para a realizao de provas e tra-
balhos, apenas com intuito de obter uma nota ou
conceito.
Cabe a ns professores, formadores dos que
iro atuar em sala de aula, visualizarmos todas es-
sas questes e utilizarmos os conhecimentos e ha-
bilidades para mostrarmos a escola como um local
onde devem ser proporcionadas experincias de
aprendizagem, discutindo e prevendo as diferentes
maneiras que os alunos vivenciam a msica. Signifi-
ca compreender princpios de um saber, de um sa-
ber-fazer e de um saber-ser (Dumazedier, 1994).
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Recebido em 14/06/2005
Aprovado em 15/08/2005
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ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao profissional Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 13, 49-56, set. 2005.
Educao musical no-formal e
atuao profissional
Cristiane Maria Galdino de Almeida
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
cmgabr@yahoo.com.br
Resumo. Este artigo discute a necessidade de reconhecimento dos espaos no-formais como
contextos de atuao profissional que, como tais, demandam uma formao tambm profissional.
Apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado e que teve como objetivo geral
caracterizar o ensino de msica inserido em projetos sociais. Os objetivos especficos foram analisar
as dimenses presentes nas prticas educativo-musicais das oficinas de msica, identificar os
profissionais que ali ensinam msica e qual a sua formao, e examinar as concepes sobre
educao musical desses profissionais e do coordenador. O referencial terico foi fundamentado
em conceitos de educao no-formal, de autores da pedagogia e da educao musical.
Palavras-chave: educao musical no-formal, formao de professores de msica, educao
no-formal
Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More
specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices
of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational background,
and to examine the concepts of music education sustained by those who teach music and by the co-
ordinator of the project. The theoretical framework was constituted by concepts of non-formal
education developed by authors coming from the fields of pedagogy and music education. The
analysis showed that the music workshops can be considered as non-formal educational spaces.
The results point to the need to recognise these spaces as professional spaces of music education.
As such, they also demand professional education.
Keywords: non-formal music education, music teachers education, non-formal
Introduo
As trilhas que percorri profissionalmente me
levaram ao caminho do ensino de msica na educa-
o superior. Antes de chegar ao curso de Licencia-
tura em Msica, da Universidade Federal de
Pernambuco, passei por escolas de msica em igre-
jas, academia de dana, escolas especficas de
msica e escolas do ensino fundamental da rede
municipal e da rede estadual.
Essa multiplicidade de espaos de atuao
apontada por Del Ben (2003) como uma das particu-
laridades da formao do professor de msica. Nes-
se sentido, tanto no Brasil como no exterior, tem
sido crescente o nmero de investigaes sobre os
processos de ensino e aprendizagem musical que
ocorrem fora do espao escolar. Sejam em manifes-
taes culturais, em projetos comunitrios, em gru-
pos musicais, em programas de rdio ou televiso,
ou em processos de auto-aprendizagem. No entan-
to, poucas so as pesquisas que articulam esses
diferentes espaos de atuao profissional e a for-
mao inicial do professor.
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Entre esses diversos contextos, Oliveira (2003,
p. 95) destaca o terceiro setor e demais espaos
alternativos como associaes de bairro, creches,
casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores
de necessidades especiais como um mercado de
trabalho que est em franco desenvolvimento para o
educador musical.
Essa proposio compartilhada por Kleber
(2003, p. 3), que v o terceiro setor e os projetos soci-
ais como um campo emergente e significativo para a
realizao de um trabalho em educao musical que
se alinhe ao discurso que invoca a incluso social.
Os projetos sociais so aes estruturadas e
intencionais, de um grupo ou organizao social, que
partem da reflexo e do diagnstico sobre uma deter-
minada problemtica (Stephanou et al., 2003, p. 1).
Segundo Gohn (2001, p. 16-17),
estas organizaes [sociais privadas], situadas no
mbito no-governamental, reestruturam o velho modelo
das associaes voluntrias filantrpicas para um novo
modelo onde combinam o trabalho voluntrio com o
trabalho assalariado, remunerando profissionais
contratados segundo projetos especficos.
A msica tem exercido um papel importante
nesses projetos. Conforme Wickel (1998, p. 17, tra-
duo minha), ela participa de forma considervel
na configurao do nosso dia-a-dia [e suas] proprie-
dades de certa forma nos desafiam a [us-la] de modo
dirigido como meio em todas as reas da atuao
social. Isso fica evidente na home-page do Grupo
Cultural Afro Reggae. Dentre as informaes da p-
gina inicial, o grupo afirma que apesar de toda a
diversidade de atividades, a msica tem sido em Vi-
grio Geral o melhor instrumento para atrair os jo-
vens (Afro Reggae, 2003).
Foi possvel observar, a partir das informaes
obtidas ao visitar projetos sociais pela web, que a
maioria dos que atuam nesses espaos so msi-
cos que no tiveram uma formao profissional para
atuar como docente. Em alguns casos, ex-partici-
pantes do projeto que se destacaram assumem a
posio de oficineiros. Poucos so os que contam
com a participao de licenciados em msica e/ou
assessoria de escolas de msica. Isso ocorre por-
que para atuar nesses espaos a formao nem
sempre exigida, apesar de necessria, como nos
apontam Simson, Park e Fernandes (2001, p. 12).
Esses dados me levaram a alguns questiona-
mentos: quais so as concepes de ensino e apren-
dizagem musicais subjacentes aos projetos sociais?
Que profissional ensina msica? Qual a sua forma-
o? Qual a sua concepo de ensino de msica?
Fiz, ento, um levantamento inicial sobre os
projetos sociais desenvolvidos na cidade de Porto
Alegre e constatei que eles seguem a mesma estru-
tura dos projetos acima mencionados. No entanto,
eles se diferenciam por serem financiados, em sua
maioria, pelo poder pblico. Essa caracterstica
apontada por Armani (2003, p. 14, grifo do autor),
quando mostra que a ao social no mbito gover-
namental vem, cada vez mais, sendo projetada e
gerenciada atravs de projetos e programas. Apre-
senta-se, assim, um novo espao de atuao que
conjuga as polticas pblicas e a sociedade. Segun-
do Stephanou et al. (2003), os projetos sociais so
ferramentas de ao social, e devem ser utilizados
pela sociedade. atravs deles que a sociedade
pode intervir na implementao de polticas sociais,
contribuindo, assim, para mudanas tanto na esfera
estatal quanto na prpria sociedade. Os projetos,
assim, so uma via de mo dupla. Funcionam como
articulao da sociedade civil com o Estado, por um
lado, e, por outro, so uma forma de interveno do
Estado nessa sociedade, como mostra o seguinte
quadro:
(Fonte: http://www.rits.org.br/gestao_teste/ge_testes/ge_tmes_marco2003.cfm.)
Por que projetos sociais?
Projetos sociais
Ferramentas de ao social
Articulaes da Sociedade
Civil com o Estado
Intevenes do
Estado na Sociedade
Mudanas
Mudanas nas esferas estatais e
da sociedade civil no que diz respeito
Implementao de polticas sociais
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Santos (2001, p. 42) nos convida a reconhe-
cer a existncia desses mltiplos espaos de atua-
o em educao musical hoje e buscar desvendar
a lgica do seu funcionamento, enquanto Hentschke
(2001, p. 69) nos aponta a necessidade de pesqui-
sas diagnsticas como uma forma de identificar os
espaos ou campos profissionais disponveis para
atuao de professores de msica.
Com o propsito de contribuir para compreen-
der esses espaos, decidi investigar como o ensino
de msica est inserido nos projetos sociais, a par-
tir da perspectiva dos profissionais que neles atuam.
Mais especificamente, busquei analisar as dimen-
ses educativo-musicais presentes nos projetos,
identificar os profissionais que ensinam msica, ca-
racterizando sua formao, e examinar as concep-
es sobre msica e educao musical dos profis-
sionais que ensinam msica (oficineiros) e do coor-
denador (ativista).
As oficinas de msica e a educao no-
formal
O locus da pesquisa foi o projeto de Descen-
tralizao, coordenado pela Secretaria Municipal de
Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Para respon-
der s minhas questes, selecionei 14 oficineiros de
msica e o ativista do projeto de Descentralizao.
Considerando o nmero de participantes se-
lecionados e o propsito de ter uma viso ampla de
todas as oficinas, optei por utilizar o survey de pe-
queno porte como mtodo de pesquisa. O design
interseccional desse trabalho envolveu a coleta de
dados em determinado perodo de tempo, de uma
amostra [] de uma populao (Wiersma, 2000, p.
163, traduo minha).
Em um trabalho com abordagem qualitativa,
como esse aqui apresentado, se consideram as
experincias do ponto de vista do[s] informador[es]
(Bogdan; Biklen, 1994, p. 51). Dessa forma, a entre-
vista semi-estruturada foi a tcnica de pesquisa es-
colhida. As entrevistas foram gravadas em MiniDisc
e transcritas literalmente. Em seguida, foram entre-
gues aos participantes para serem lidas e alteradas,
se necessrio. Para que o anonimato fosse manti-
do, decidi identificar os entrevistados com duas le-
tras do alfabeto, escolhidas de modo aleatrio. A
partir da autorizao deles, os dados foram analisa-
dos segundo o referencial terico.
Por ter decidido investigar como o ensino de
msica est inserido em projetos sociais, optei por
adotar conceitos de educao no-formal e educa-
o urbana. Essa escolha se deu por acreditar que,
embora haja uma discusso sobre a adequao des-
ses termos, os considerei os mais pertinentes para
esse trabalho.
Vsquez explica que a introduo da expres-
so educao no-formal surgiu para satisfazer a
necessidade de respostas extra-escolares a deman-
das novas e diferentes das que atende ordinariamente
o sistema educativo (La Belle apud Vsquez, 1998,
p. 14, traduo minha).
Pelo seu carter abrangente, a educao no-
formal acolhe todos os programas educativos que
esto fora da escola. Sarramona, Vsquez e Colom
(1998) apresentam como mbitos da educao no-
formal a educao urbana, entre outros. Deixam cla-
ro, entretanto, que o acrscimo de novas modalida-
des intrnseco ao conceito de educao no-for-
mal. A educao urbana entendida como qualquer
atividade educativa organizada no seio da cidade por
parte de suas instncias administradoras (Colom,
1998b, p. 108, traduo e grifo meus).
Entre as aes compensatrias que o muni-
cpio pode realizar na rea educativa, por meio da
educao urbana, est a interveno para a com-
pensao educativa no-formal, incluindo as ativida-
des extra-escolares de formao e expanso. Entre
elas, a organizao de oficinas de expresso, tais
como as oficinas de msica.
O referencial terico que conduziu a pesquisa
se constituiu, assim, de autores que apresentam a
educao no-formal ou no-escolar como possvel
de ser um campo dentro da educao. Na rea de
pedagogia, autores como Afonso (1992), Colom
(1998a; 1998b), Vsquez (1998), Gohn (2001),
Libneo (1999) e Simson, Park e Fernandes (2001)
vm constituindo o que Afonso denominou de uma
sociologia da educao no-escolar. A sistematiza-
o que propem objetiva caracterizao do cam-
po da educao no-formal, incluindo a formao pro-
fissional para atuao nessa modalidade de ensino.
Tambm na rea de educao musical, vrios
autores discutem essas questes e argumentam no
sentido de mostrar a necessidade de se conhecer
esses espaos para uma atuao mais efetiva dos
professores de msica. Entre eles, Arroyo (1999),
Green (2000), Santos (2001) e Oliveira (2000; 2003).
Consciente de que cada espao educativo tem
a sua cultura prpria e, por isso, deve ser visto como
nico, no tenho a inteno de generalizar os resul-
tados a que cheguei. No tive, tambm, o intuito de
comparar as oficinas com outros espaos, fossem
eles escolares ou no-escolares.
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Os dados foram analisados, assim, a partir
dessas perspectivas, divididos em duas grandes
categorias: das oficinas com as seguintes
subcategorias: a Descentralizao; atividades e fun-
es da msica; os oficinandos; opinio dos
oficineiros sobre o projeto; as reunies e a ativista
e do oficineiro onde exponho a seleo dos ofici-
neiros; a chegada ao projeto; a formao; as experi-
ncias anteriores; as habilidades; a concepo de
professor e de aula de msica e sua autonomia.
A partir da fala dos oficineiros e do ativista, foi
possvel estabelecer algumas caractersticas que so
inerentes ao projeto. A presena de formalidades nas
oficinas de msica do projeto de Descentralizao,
tais como normas internas ao grupo e relatrios, o
configuram como uma das intervenes da Prefeitu-
ra de Porto Alegre visando compensao educativa
no-formal, na perspectiva da educao urbana (ver
Colom, 1998a).
Das oficinas
As oficinas de msica so projetos culturais,
de cunho social e educativo, em um programa de
poltica pblica que envolve a participao da comu-
nidade para a sua realizao, atravs do Oramento
Participativo (OP). Elas so divididas em dois gru-
pos: os genricos[], como a gente chama o pes-
soal que trabalha com a msica em geral, e os
percussionistas [], que tm essa nfase da per-
cusso (Ativista GH).
Na estrutura administrativa, o ativista cultural
o elo entre a comunidade, os oficineiros e o gover-
no. ele o responsvel pela implantao das ofici-
nas e por seu desenvolvimento.
As atividades desenvolvidas nas oficinas de
msica resultam da ligao entre a demanda da re-
gio, as expectativas dos oficinandos e a formao
do oficineiro. No entanto, no s um trabalho es-
pecfico de msica, como ensinar instrumento ou
canto. muito mais abrangente (Oficineira MN),
envolve outros assuntos que a oficineira MN consi-
dera bsicos: Existe uma proposta de trabalho, que
um trabalho cultural, social. E tu vais utilizar a
msica como uma ferramenta de resgate de cidada-
nia. Ou de criao de cidadania (Oficineira MN).
A vinculao do projeto com a educao no-
formal consta nas publicaes oficiais e foi aborda-
da tambm em vrias entrevistas. No jornal da mos-
tra de processos do projeto de Descentralizao, as
oficinas de arte nos bairros so identificadas por
adotar uma metodologia de educao no-formal,
com autonomia, onde o fundamental aprender a
aprender (Prefeitura de Porto Alegre, 2004, p. 6).
O currculo construdo a partir das necessida-
des dos alunos, a metodologia flexvel e contedos
adequados a essa estrutura, caractersticos da edu-
cao no-formal (ver Garcia, 2001), so apontados
pelo oficineiro RT como peculiaridades das oficinas:
E agora estou investindo muito nessa coisa da oficina
porque [] a gente tem mais autonomia para trabalhar.
E [] a metodologia no uma coisa rgida, uma
coisa que flutua conforme a comunidade reage. [] E
tu respeitas muito a comunidade. [] Em vez daquela
coisa que a gente chega e joga l o currculo. No!
bem o contrrio, dali que tem que vir.
Utilizei os critrios de anlise propostos por
Vsquez (1998): universalidade, durao, instituio
e estruturao. No que se refere ao pblico que vai
ser atendido pelas oficinas, vimos que h o que o
autor nomeou de universalidade. Qualquer pessoa
que tenha interesse pode participar das oficinas.
A diviso por faixa etria, caracterstica da
educao formal, no foi um critrio apontado pelo
ativista ou pelos oficineiros. Pelo contrrio, a maio-
ria atende desde crianas at pessoas da terceira
idade. O encontro de diferentes geraes em um
mesmo espao educativo uma das caractersticas
da educao no-formal (ver Simson; Park;
Fernandes, 2001).
Mas nem sempre esse encontro entre gera-
es bem-vindo. Em relao a isso, um dos
oficineiros, cuja oficina atende jovens entre 15 e 20
anos, relata que tomou
um susto no primeiro dia que ns fomos. Apareceram
60 crianas levadas de uma creche.[]. A gente
negociou para que viessem dez crianas mais velhas,
mas elas no apareceram de novo. E s vezes apare-
cem umas crianas meio soltas. Mas elas no reapa-
recem. (Oficineiro CM).
Esse aparecer e no reaparecer, ou reapare-
cer um ms depois, ocorreu em vrios depoimentos
e se configura como outro atributo das oficinas. Isso
se explica porque na educao no-formal ou no-
escolar, a deciso de aprender voluntria. No h
uma obrigatoriedade de permanncia e de freqn-
cia (Simson et al., 2001, p. 62). Para driblar essa
flutuao entre os oficinandos, os oficineiros esta-
beleceram algumas estratgias. Entre elas, priorizar
o acesso aos instrumentos para aqueles que so
mais assduos.
Ento hoje a gente j [determinou que] as pessoas que
esto sempre indo no horrio, saem no horrio, tm
preferncia em sair tocando o instrumento. Mas aquele
que chega de vez em quando tambm tem. Mas bem
depois, mais para o final da aula, ele tem oportunidade
de tocar o instrumento que quer (Oficineiro ST).
Foi possvel observar tambm que a trans-
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misso do conhecimento acontece de forma no
obrigatria e sem a existncia de mecanismos de
repreenso em caso de no-aprendizado, por esta-
rem os oficinandos envolvidos no e pelo processo
ensino-aprendizagem e [desenvolverem] uma relao
prazerosa com o aprender (Si mson; Park;
Fernandes, 2001, p. 10). Para seduzi-los, o oficineiro
BG aponta uma possibilidade:
A gente tem que ser meio mgico, meio Aladim, porque
tu tens que encantar eles, entendeu? No momento que
eu tenho que provar para eles que eles tm que fazer
alguma coisa, eu tenho que mostrar para eles, tocar.
Eu tenho que fazer da melhor forma possvel, [para]
que brilhem os olhos assim.
Essa imagem utilizada por BG traduz a posi-
o de Simson et al. (2001) sobre a educao no-
formal. Para os autores, nessa modalidade de ensi-
no preciso atrair e ser capaz de cativar os seus
educandos para poder realizar o trabalho educativo
(Simson et al., 2001, p. 63, grifo dos autores).
Mesmo no sendo o objetivo do projeto, se-
gundo o ativista, formar msicos, essa a princi-
pal expectativa dos que o procuram. Por serem, em
sua maioria, um pblico carente (Oficineiro ST), h
um desejo muito forte de se profissionalizar e, no
apenas isso, mas ser um msico de sucesso. To-
das [as crianas] querem ser famosas e, a partir da
msica, ganhar dinheiro, com certeza. E eu tam-
bm. Eu fui assim. Eu vi na msica uma possibilida-
de de me posicionar na sociedade. (Oficineiro FC).
Contrariam assim, o discurso tanto do
ativista quanto dos oficineiros, que consideram o
ensino de msica uma isca. Claro que uma
isca que no mata. Muito pelo contrrio [risos].
Uma isca que vai pescar [os oficinandos], para
ajudar a construir todo um processo. [] Acho
que a msica o centro. E a partir dali, tu abres
para todos os lados. (Oficineira MN).
Segundo Simson, Park e Fernandes (2001, p
9), embora no trabalhe com esse objetivo, [a edu-
cao no-formal ] acaba, mui tas vezes,
complementando as lacunas deixadas pela educa-
o escolar. Constatei que essa a viso de al-
guns oficineiros. O oficineiro AB confessa que seria
bom que isso [o ensino de msica] estivesse na
escola. Se estivesse na escola hoje, ns estara-
mos desempregados.
A realizao das oficinas de msica est
estabelecida em perodos diferenciados. As genri-
cas duram nove meses e as de percusso, seis. A
durao um dos critrios apontados por Vsquez
(1998) para diferenciar a educao formal da no-
formal. Na educao no-formal, o projeto se desen-
volve num tempo estabelecido pelos objetivos do pro-
jeto ou pelo perodo do financiamento, entre outras
razes.
A instituio definida por Vsquez (1998)
como os espaos em que se desenvolvem as ativi-
dades educativas. Nas oficinas de msica eles so
vrios, assim como ocorre na educao no-formal.
Associaes de moradores, igrejas, escolas, mu-
seus, sindicatos so algumas possibilidades de lo-
cais de realizao das oficinas. As condies fsi-
cas deles nem sempre esto de acordo com o que
exigido pelo Regimento Interno do OP.
Dividir o mesmo espao com outras ativida-
des promovidas nos locais onde as oficinas so rea-
lizadas um dos exemplos dessa inadequao. In-
terferncias externas foram tambm percebidas. O
oficineiro DN conta: [] estava dando aula e, alm
do cachorro que fica latindo horrivelmente, mas ele
vai se acostumar, comeou a vir pedra. Alm disso,
a mudana da realizao das oficinas de um ano
para o outro contribui para que os oficinandos no
continuem e o oficineiro tenha que reiniciar o traba-
lho naquela regio.
No entanto, os oficineiros destacaram alguns
aspectos que consideram como avanos ocorridos
no projeto. Entre eles, a alterao das regras de re-
novao do contrato para atuar na mesma oficina e
a Mostra da Descentralizao, tanto a de final de
ano quanto a de processo. Elas funcionam como
um momento de avaliao e tambm como uma for-
ma de socializar o que foi aprendido. Um outro as-
pecto positivo apontado foram as reunies semanais
com o ativista.
Por no haver, nas oficinas, uma obrigatorie-
dade de contedos, nem um programa a seguir, na
reunio semanal que envolve oficineiros e ativista
dicas so repassadas, problemas so compartilha-
dos, construindo, assim, uma jurisprudncia a ser
utilizada em outros momentos semelhantes. Os
oficineiros apontaram, tambm, a troca que se esta-
belece, nessas reunies, entre os mais experientes
e os que esto iniciando no projeto. Esses momen-
tos da reunio, onde ocorre uma possvel sistemati-
zao e se avalia o processo do trabalho, os objeti-
vos das oficinas definidos pelo projeto, entre outras
situaes apresentadas pelo ativista e pelos
oficineiros, mostram que existe uma estruturao
(Vsquez, 1998) no projeto.
No entanto, a flexibilidade o fio condutor dos
trabalhos desenvolvidos nesses espaos. Os
oficineiros relatam como, muitas vezes, preparam
aulas cheias de tcnica que no conseguem reali-
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zar. Em outros momentos, so as ocorrncias coti-
dianas, como um menino [que] chegou relatando
que ele estava assistindo televiso. Daqui a pouco
ouviu uns disparos de arma de fogo [] e viu um
cara caindo (Oficineiro HR), so trazidas para a ofi-
cina e transformam a aula em um espao de conver-
sa sobre esse e outros assuntos.
Essa flexibilidade possvel porque os
oficineiros desfrutam de uma autonomia ou uma []
liberdade total. Liberdade total mesmo. Tem liberda-
de de fazer o que a gente quiser. (Oficineiro FC).
No h uma interferncia da instncia administrativa
do projeto, a no ser quando o oficineiro no atende
s expectativas da regio que demandou a oficina.
Nesse caso, o oficineiro remanejado. No foi menci-
onada, tambm, nenhuma demisso. No entanto, o
contrato pode ser rescindido em qualquer momento.
Dos oficineiros
O critrio inicial da contratao ser msico
profissional. Todos os oficineiros tm uma atuao
comprovada na cidade de Porto Alegre, tanto como
compositores quanto cantores e instrumentistas.
Procuraram o projeto para atender a uma convoca-
o feita anualmente pela SMC, da qual tomaram
conhecimento por meio da mdia, de amigos, entre
outros. A seleo feita a partir do currculo e as
experincias anteriores em projetos sociais so con-
sideradas importantes pelo ativista. A licenciatura,
porm, no exigida, muito embora o ativista afirme
que o licenciado em msica pode se inscrever.
Ser msico a habilidade considerada mais
importante dentre as relacionadas pelos entrevista-
dos como integrantes do perfil profissional do
oficineiro. No possvel ser professor de msica
sem ser msico. Estabelecem, assim, uma relao
com a atividade educativa. Essa dubiedade est pre-
sente em todo o discurso dos oficineiros quando se
referem s habilidades e situaes de aula. O bom
senso, a humildade em reconhecer sua incompletude,
o aprender com o aluno, a pacincia, a tolerncia, a
responsabilidade, a preocupao com o social e o
respeito aos alunos e comunidade so tambm
reconhecidas como necessidades na atuao do
professor de msica.
Essas habilidades podem ser entendidas
como aquelas que tem um professor que interprete
a educao musical como cultura, expresso utili-
zada por Arroyo (1999, f. 343-344) para explicar uma
concepo de educao musical que envolve
o reconhecimento de que significados socialmente
construdos sobre o fazer musical, esto implicitamente
presentes em situaes de ensino e aprendizagem de
msica, isto , aprendizes e mestres so portadores
de diferentes concepes sobre msica e sobre o fazer
musical.
A concepo dos oficineiros sobre o profes-
sor de msica apareceram em todas as entrevistas.
Algumas afirmaes desses profissionais sobre o
que ser professor de msica denotam a sua viso
de uma educao musical tradicional e ligada, mais
especificamente, s aulas particulares. Por isso, em
muitos momentos apontavam como dificuldade no
poder reproduzir esse modelo que vivenciaram. Mes-
mo quando diziam trabalhar em grupo, alguns
oficineiros faziam atendimentos individuais, por acha-
rem que questes tcnicas deveriam ser preservadas.
Mesmo com todas as dificuldades com que
convivem, como a falta de instrumentos, locais ina-
dequados e diversificados, a interferncia de lderes
comunitrios ou da prpria comunidade, a oscilao
dos oficinandos no decorrer do ano de trabalho, os
oficineiros consideraram que o projeto a f,
1
tri! E
tem um potencial que, apesar da secretaria, apesar
da prefeitura e apesar de tudo, ele funciona
(Oficineiro DN). O oficineiro JL resume assim sua
avaliao sobre o projeto:
Atualmente, a oficina, para mim, a maneira mais
saudvel da gente desenvolver o estudo. [] Eu vejo
isso, essa maneira, essa leveza, esse descompro-
misso como a maneira melhor de desenvolver os
talentos e da pessoa ser mais feliz. Ento eu acho que
a oficina um novo conceito na matria educacional. E
eu acho que devia se expandir por todas as escolas,
do Brasil e do mundo mesmo.
Esse novo conceito a que se refere JL
corresponde ao que prope a educao no-formal.
Para Colom (1998b, p. 171, traduo minha), essa
modalidade de ensino padece, porm, de inconveni-
entes, entre eles, a insuficincia de recursos, tanto
econmicos quanto materiais, e, sobretudo, a defi-
ciente preparao dos recursos humanos nestes
mbitos to complexos e diferenciados.
O autor apresenta como uma das urgncias
para atender as inovaes constantes da socieda-
de, a formao de profissionais para atuar na educa-
o no-formal, por parte das instncias mais ade-
quadas [ Entre] elas, indubitavelmente, [ele v como]
prioritrio o papel que a universidade pode ter nesse
sentido (Colom, 1998b, p. 172, traduo minha).
De igual modo, a justificativa apresentada pelo
autor para fundamentar a educao urbana como
______________________________________________________________________________________________________________
1
A f gria com precedente na lngua inglesa. Significa muito bom, fantstico. (Fialho, 2003, f. 175).
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obj eto de estudo se apl i ca ao proj eto de
Descentralizao. Colom (1998a, p. 108, traduo
minha) afirma que a educao urbana possui objeti-
vos pedaggicos, e [ que], ao estabelecer-se em
novos contextos as administraes locais pode
possibilitar, tal como est fazendo, a utilizao
de profissionais e especialistas em cincias da
educao.
No entanto, segundo DN, a academia ainda
no prepara os egressos para a atuao em proje-
tos sociais, pois a tnica das licenciaturas a esco-
la. Ele, contudo, lembra que a ps-graduao tem
desenvolvido vrios trabalhos que j comeam a al-
terar esse contexto:
Mas a gente se prepara muito mais na faculdade para
trabalhar com os ricos. Apesar da produo do
mestrado hoje ser mais voltada, por exemplo, para a
periferia. Desde a Luciana Prass, com a escola de
samba e a Marlia [Stein] que fez com as oficinas. A
Vnia [Mller] com a Escola Porto Alegre e a vai.[]. O
Ps est na frente da graduao nesse aspecto
(Oficineiro DN).
A funo da pesquisa a que foi apontada por
DN, estar frente para dar um suporte terico
graduao. Nesse sentido, Colom (1998a, p. 108-
109, traduo minha) afirma ser
necessrio que estas novas prticas educativas este-
jam assistidas, cada dia mais, por um corpo de conhe-
cimentos que ajudem a formar a estes profissionais e
possam ao mesmo tempo encontrar solues para as
problemticas funcionais prprias destes novos postos
de trabalho.
Concluso
Por entender que os processos educativos
ocorrentes na soci edade so compl exos e
multifacetados, no podendo ser investigados luz
de apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzi-
dos ao mbito escolar (Libneo, 1999, p. 63), con-
sidero que todos os espaos educativos, inclusive
as oficinas de msica, podem ser ocupados por pro-
fissionais com uma formao especfica. Nesse es-
pao de atuao profissional os licenciados ainda
no representam um nmero expressivo. Pelo con-
trrio, dos 14 oficineiros entrevistados, s um havia
concludo a licenciatura em msica. As razes que
justificam esse quadro parecem ser a prioridade dada
ao ensino bsico, nesses cursos, a ausncia de dis-
ciplinas que promovam o envolvimento em projetos
sociais, especialmente nos currculos anteriores
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, o
receio de professores e alunos em se envolver com
questes polticas e a instabilidade profissional ine-
rente a esse tipo de trabalho.
As habilidades apontadas como necessrias
para compor o perfil do oficineiro, tais como a humil-
dade em reconhecer que no sabe tudo e, por isso,
ir procura de novos conhecimentos, a predisposi-
o para aprender com os alunos e reconhecer as
suas diferenas individuais, o bom senso, a respon-
sabilidade so tambm necessrias em um profes-
sor de msica (ver Cereser, 2003; Xisto, 2004, entre
outros) e revelam, tambm, que os licenciados po-
dem ocupar esse espao educativo.
A partir dessa caracterizao, considerei ter
contribudo para ampliar o debate sobre a educao
musical no-formal e suas relaes com a formao
de professores de msica em cursos de licenciatu-
ra. Os dados podero retroalimentar as discusses
sobre a formao de professores de msica e cola-
borar com a reestruturao dos cursos, contribuindo
para o reconhecimento da educao no-formal como
um espao legtimo para a atuao de professo-
res licenciados em msica e como mais uma pos-
sibilidade de estgio para os licenciandos des-
ses cursos.
Alguns temas emergiram dos dados no de-
correr do trabalho que avalio como possveis de se-
rem desenvolvidos em outras pesquisas. Entre eles,
a investigao das concepes de professor e de
aula de msica construdas nos cursos superiores
de msica, os fatores ligados ao predomnio do en-
sino tutorial em diversos espaos educativos e as
relaes tnico-raciais e de gnero presentes no
contexto da educao musical no-formal.
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Educao)Faculdade de Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2004.
Recebido em 30/05/2005
Aprovado em 22/08/2005
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TEIXEIRA, Lcia Helena Pereira. Coros de empresa: desafios do contexto para a formao e a atuao de regentes corais.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 57-64, set. 2005.
Coros de empresa: desafios do
contexto para a formao e a
atuao de regentes corais
Lcia Helena Pereira Teixeira
IPA Centro Universitrio Metodista
lhpteixeira@yahoo.com.br
Resumo. Este artigo apresenta uma sntese dos resultados da dissertao de mestrado intitulada
Coros de Empresa como Desafio para a Formao e a Atuao de Regentes Corais: Dois Estudos
de Caso, concluda em maio de 2005, sob a orientao da professora doutora Jusamara Souza,
realizada junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). A pesquisa teve como objetivo geral investigar a formao e a atuao de regentes
corais junto a coros de empresa na cidade de Porto Alegre. A investigao procurou responder s
seguintes questes: que concepes os regentes tm sobre a prtica do canto coral na empresa?
Como atuam nesses ambientes? Na opinio dos regentes, que formao e que competncias so
necessrias para atuarem nesses contextos? Foram realizados dois estudos de caso, tendo como
participantes dois regentes de coros de empresa. As tcnicas de pesquisa utilizadas foram a
entrevista guiada ou focalizada e a observao participada. O referencial terico fundamenta-se
nos conceitos de formao profissional: Le Boterf (2003), Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) e de
lazer: Parker (1978), Elias (1992), Dumazedier (1994, 1999) e Marcellino (2003). O mtodo de
pesquisa empregado foi o estudo multicaso, com abordagem qualitativa.
Palavras-chave: educao musical extra-escolar, canto coral, formao profissional, lazer.
Abstract. This paper presents a summary of the results from my Masters Dissertation, carried out
at the Federal University of Rio Grande do Sul, entitled Enterprise Choirs as a Challenge to Choral
Conductors Professional Formation and Acting: Two Case Studies, supervised by the Professor
Jusamara Souza. The general purpose of this study was to investigate choral conductors formation
and action when working with enterprise choirs in Porto Alegre, RS, in southern Brazil. This study
tried to answer some questions concerning this action, such as: what conceptions do the conductors
have about choral singing at enterprises? How do they act in such contexts? In their opinion, what
kind of formation and competencies are necessary to act in such contexts? The two cases studied
in this work had as participants two enterprise choral conductors. The research techniques used
were focused interviews and also local observation. The theories referred in this research are
based on concepts of professional formation: Le Boterf (2003) and Ramalho, Nuez and Gauthier
(2004) and also on the concepts of leisure: Parker (1978), Elias (1992), Dumazedier (1994, 1999)
and Marcellino (2003). The research method chosen to carry out the investigation was the multicase
study with a qualitative approach.
Keywords: extra school music education, choral singing, professional formation, leisure.
Introduo
Os coros de empresa representam uma par-
cela significativa do mercado de trabalho para regen-
tes. Uma consulta Federao de Coros do Rio Gran-
de do Sul (Fecors) revelou a existncia de nove coros
de empresa da cidade de Porto Alegre a ela filiados
em 2003, mas pode-se estimar, a partir do contato
informal com profissionais da rea, que o nmero de
coros no filiados seja expressivo.
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Nesse contexto, o coro pode servir tanto como
pea de marketing externo da empresa, ou seja,
servindo para aproximar instituio e clientes em suas
apresentaes, quanto como elemento de marketing
interno, tendo a funo de elevar o envolvimento dos
funcionrios para com a misso da empresa, moti-
vando-os a construir relacionamentos comprometi-
dos com o sucesso geral (Schwartz, 2003, p. 144).
Dentro dessa segunda categoria, a atividade coral
disponibilizada como parte da estratgia do departa-
mento de Recursos Humanos (RH) das empresas
que, visando a promoo do crescimento pessoal
de seus funcionrios, busca oferecer-lhes atividades
relacionadas sade, ao esporte e ao lazer. O can-
to coral geralmente inserido pelas empresas nes-
sa ltima categoria.
Na maioria das vezes, os funcionrios que se
dispem a cantar no coro da empresa nunca partici-
param de qualquer atividade dessa espcie, ou se-
quer estiveram envolvidos em algum processo siste-
mtico de educao musical. Acolhendo no grupo
coral todos os empregados interessados nessa pr-
tica, independentemente de seu estgio de percep-
o musical, o regente passa a ter de equacionar o
objetivo de lazer da atividade com o objetivo artsti-
co. Torna-se, dessa forma, um mediador entre as
expectativas da empresa em relao ao produto fi-
nal alcanado pelo coro e a necessidade de, ao
mesmo tempo, realizar um trabalho de educao
musical com seus cantores.
Partindo desse quadro e da minha prpria tra-
jetria profissional, a pesquisa teve como objetivo
geral investigar a formao e a atuao de regentes
corais junto a coros de empresa na cidade de Porto
Alegre, e procurou responder s seguintes questes:
que concepes os regentes tm sobre a prtica do
canto coral na empresa? Como atuam nesses ambi-
entes? Na opinio dos regentes, que formao e que
competncias so necessrias para atuarem nes-
ses contextos?
Reviso de literatura
Vrios trabalhos acadmicos referem-se a di-
ferentes aspectos do canto coral. Pelo fato de a ca-
tegoria coro de empresa estar inserida na subrea
coro adulto, tornou-se relevante verificar, tambm, a
literatura disponvel sobre essa faixa etria. Foram
encontrados estudos que enfocam problemas tcni-
cos da regncia, aspectos gerais da formao do
regente, metodologias de ensaio coral e repertrio.
Dentro da categoria coro adulto tambm h pesqui-
sas sobre coro cnico e coro sacro.
Trago, a seguir, algumas pesquisas de mestra-
do realizadas, no Brasil, sobre o canto coral:
Figueiredo (1990) enfocou o ensaio coral como um
momento de ensino e aprendizagem musicais;
Bellochio (1994) abordou o canto coral como instru-
mento mediador ao desenvolvimento scio-cognitivo
da criana em idade escolar; Oliveira, V. (1996) in-
vestigou o desenvolvimento vocal do adolescente e
suas implicaes no coro juvenil a cappella; Olivei-
ra, S. (1999) pesquisou o coro cnico como renova-
o da linguagem coral no Brasil; Morelenbaum
(1999) tratou sobre o coral de empresa como instru-
mento de Qualidade Total; Campelo (1999) abordou
o coro como fator musicalizador na Igreja Presbite-
riana; Santos (2000) investigou a expresso musical
a partir do ritmo musical como um caminho para a
interpretao na msica coral; e Andrade (2001) es-
tudou critrios utilizados por regentes de grupos co-
rais escolares na avaliao em execuo musical.
No entanto, ainda so escassos os estudos
que examinam a formao e a atuao do educador
musical/regente inserido em diferentes espaos e,
mais especificamente, nas empresas.
Dos trabalhos consultados na literatura brasi-
leira, ressalto que o nico localizado sobre coro de
empresa foi o de Morelenbaum (1999). O autor reali-
za um estudo de caso no qual relaciona os princpi-
os da Qualidade Total nas empresas com a ativida-
de de canto coral que ocorre ou pode ocorrer dentro
delas. Sugere que a criao de um coro pode funci-
onar como ferramenta para a socializao e sade
dos funcionrios, bem como pea de marketing. O
trabalho, no entanto, no enfoca diretamente a atua-
o profissional do regente nesse contexto.
Referencial terico
Tomando como foco da pesquisa a formao
e a atuao de regentes com coros de empresa, os
conceitos de formao profissional e de lazer se tor-
nam adequados como ferramentas tericas. O con-
ceito de formao profissional til para o entendi-
mento das inadequaes relatadas pelos regentes
em relao sua formao inicial e realidade do
ambiente de trabalho da empresa. Os autores
adotados como referncia para discutir a formao
so: Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) e Le Boterf
(2003). Os primeiros autores foram escolhidos por
abordarem a formao profissional a partir da
profissionalizao do ensino. O segundo, por pro-
porcionar uma viso mais ampla sobre formao pro-
fissional, transcendendo a formao inicial.
Diferentes autores, tais como Perrenoud (2000),
Schn (2000) e Rios (2002), vm sendo utilizados no
campo educacional para analisar o tema das compe-
tncias; no entanto, a opo por Ramalho, Nuez e
Gauthier (2004) ocorreu em razo de seu estudo enfocar
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o desenvolvimento de competncias como apoio pro-
moo da formao inicial. J as idias de Le Boterf
(2003) foram preferidas porque o autor trata do desen-
volvimento de competncias de uma maneira mais
ampla, com um enfoque profissional mais prximo dos
profissionais que atuam em empresas.
Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) trabalham
com o conceito de formao associado necessi-
dade do desenvolvimento de competncias profissi-
onais. Assim, segundo esses autores, formao pro-
fissional o processo permanente de aquisio,
estruturao e reestruturao de condutas, saberes,
habilidades, tica, hbitos inerentes ao desenvolvi-
mento de competncias para o desempenho de uma
determinada funo profissional (Ramalho; Nuez;
Gauthier, 2004, p. 84).
A formao inicial deve ser o ponto de partida
para a construo de competncias. Para os auto-
res, competncias so aes contextualizadas,
onde o conjunto de presses reais est presente no
trabalho ou na soluo da tarefa profissional. Assim,
fundamental compreender a situao em que se
desenvolve o trabalho profissional, ou seja, o objeto de
estudo da profisso, nos contextos do exerccio da
profisso. Os contedos devem ser contextualizados.
(Ramalho; Nuez; Gauthier, 2004, p. 75).
J para Le Boterf (2003, p. 168), as situa-
es de trabalho podem ser tratadas de tal modo
que se tornem igualmente oportunidades de
profissionalizao, no reduzindo esta ltima for-
mao inicial. Dessa forma, o profissional deve ser
capaz de aproveitar situaes de trabalho comple-
xas tratando-as como oportunidades de crescimen-
to profissional. Nesse sentido, o autor apresenta o
conceito de navegao profissional:
J que o planejamento das carreiras falhou, e a
formao contnua mostrou sua importncia, mas
tambm seus l i mi tes, pode-se afi rmar que a
profissionalizao no se reduz formao. preciso
criar, portanto, um maior nmero de novos espaos de
profissionalizao e reunir as condies necessrias
para que cada um possa neles navegar. [] Torna-se
urgente saber tomar direes, traar percursos, fazer
desvios, encontrar escalas, precisar a situao, tomar
bifurcaes. (Le Boterf, 2003, p. 13, grifo do autor).
Nessa viso, o profissional deve aprender a
navegar em determinado contexto sabendo admi-
nistrar situaes e utilizar os conhecimentos tcni-
cos pertinentes sua formao especfica. Aquele
que busca a navegao profissional d sentido a
seu percurso, historicidade de seu itinerrio pes-
soal. Ele no somente ator, mas autor ou co-autor
de seu percurso. (Le Boterf, 2003, p. 169-170).
Por sua vez, as definies de lazer ajudam na
compreenso da funo da atividade coral inserida
em ambiente de empresa. Para tanto, foram utiliza-
dos os conceitos de Parker (1978), Elias (1992),
Dumazedier (1994, 1999) e Marcellino (2003).
A atividade coral na empresa pode ser com-
preendida no limite entre o trabalho e o lazer. Para
compreend-la a partir dessa viso, so apresenta-
dos alguns autores que discutem os significados e
funes das diferentes atividades de lazer presen-
tes, atualmente, na sociedade ocidental.
Segundo Parker (1978, p. 19), para que seja
compreendido em toda a sua acepo, o lazer deve
ser considerado na sua dimenso temporal e tam-
bm quanto ao tipo de atividade desenvolvida.
Dumazedier (1999, p. 91) define lazer como
sendo o tempo destinado realizao da pessoa
como fim ltimo: Este tempo outorgado ao indiv-
duo pela sociedade quando este se desempenhou,
segundo as normas sociais do momento, de suas
obrigaes profissionais, familiais, scio-espirituais
e scio-polticas.
Enquanto Parker (1978), Elias (1992) e
Dumazedier (1994, 1999) discutem sobre o lazer,
seus tipos e funes a partir de uma viso sociolgi-
ca mais abrangente, Marcellino (2003) aborda o lazer
a partir da viso da empresa, conectando as ativida-
des proporcionadas aos funcionrios, nessa rea,
s necessidades de qualificao de pessoal para o
trabalho. Relaciona o lazer dos empregados com a
possibilidade de desenvolvimento de algumas habili-
dades necessrias a um melhor desempenho de
suas tarefas laborais. Dessa forma, o autor discute
a necessidade de conexo entre as atividades de
lazer nas empresas e a possibilidade de desenvolvi-
mento de seus recursos humanos.
Metodologia
O mtodo adotado na investigao foi o estu-
do multicaso, dentro de uma abordagem qualitativa.
Como unidades de caso foram escolhidos dois re-
gentes corais que atuam em Porto Alegre. Segundo
Merriam (1998, p. 40, traduo minha), estudo
multicaso um dos termos que podem ser utiliza-
dos quando pesquisadores conduzem um estudo
usando mais de um caso. Bogdan e Biklen (1994,
p. 97) adotam o termo estudos de caso mltiplos
ao caracterizarem o estudo de dois ou mais assun-
tos, ambientes ou base de dados. Embora existam
diferenas entre os autores quanto terminologia
empregada, o estudo de caso e o estudo multicaso
possuem as mesmas caractersticas e princpios.
A escolha de duas unidades de caso ocorreu
por considerar dois estudos uma investigao pos-
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svel de se realizar dentro do tempo de vinte e quatro
meses proposto para a pesquisa. A opo por dois
estudos de caso (multicaso), no entanto, no
desconsidera que o objetivo do estudo de caso no
a compreenso de outros casos, mas do caso espe-
cfico a ser estudado. Dessa forma, papel do pes-
quisador destacar as diferenas sutis e a seqncia
dos acontecimentos no contexto observado (Stake,
1995, p. 20).
Para participar da pesquisa busquei regentes
que trabalhassem com coros de empresa cujos can-
tores fossem, em sua maioria, funcionrios da pr-
pria empresa. Esse critrio foi utilizado levando-se
em conta que as especificidades desse grupo trari-
am implicaes para o regente como um mediador
entre as expectativas da empresa, dos cantores e
as suas prprias. A formao musical dos regentes
no foi um critrio considerado na seleo, uma vez
que me interessava investigar, dentro de uma viso
ampla de formao, como esta ocorre, juntamente
atuao dos regentes, no contexto da empresa e
influenciada por ele.
A escolha dos participantes ocorreu a partir
de contatos pessoais e com a Federao de Coros
do Rio Grande do Sul (Fecors) na poca da elabora-
o do projeto de pesquisa. Em 2003, solicitei fe-
derao uma relao de coros de empresas da cida-
de de Porto Alegre filiados a ela naquele ano. Como
resposta, a Fecors enviou, por e-mail, uma relao
com nove coros de empresa e os nomes e telefones
de seus respectivos regentes. Por telefone, contatei
com quatro regentes e a preparadora vocal de um
dos coros no intuito de conhecer a formao dos
grupos, j que me interessava selecionar regentes
cujos coros estivessem dentro do perfil utilizado
como critrio de seleo. Da lista de nove grupos
corais, oito contavam com a participao de canto-
res da comunidade e apenas um era formado so-
mente por funcionrios, cujo regente foi o primeiro
participante selecionado para a pesquisa.
O segundo caso foi escolhido a partir de uma
conversa informal com uma colega que trabalhava
com um coro de empresa no filiado Federao de
Coros do Rio Grande do Sul. O grupo era formado
somente por funcionrios, e a regente concordou em
participar da pesquisa, colocando os ensaios do grupo
minha disposio.
Tcnicas de pesquisa
A fim de abordar aspectos sobre a formao
dos regentes, suas concepes a respeito do canto
coral nas empresas e as competncias necessrias
para a sua atuao nesses contextos, utilizei a en-
trevista guiada ou focalizada, na qual, segundo Bell
(1997, p. 122),
so fei tas determi nadas perguntas, mas os
entrevistados tm a liberdade de falarem sobre o
assunto e de expri mi rem as suas opi ni es. O
entrevistador limita-se a colocar habilmente as questes
e, se necessrio, a sondar opinies na altura certa; se,
porm, o entrevistador se mover livremente de um tpico
para outro, a conversa poder fluir sem interrupo.
Para investigar como atuam os regentes com
os coros de empresa e as imbricaes desse con-
texto no seu trabalho, utilizei a observao partici-
pada em ensaios e apresentaes dos coros envol-
vidos na pesquisa. Para Estrela (1994, p. 35), a
observao participada
corresponde a uma observao em que o observador
poder participar, de algum modo, na actividade do
observado, mas sem deixar de representar o seu papel
de observador e, consequentemente, sem perder o
respectivo estatuto. Convir, ainda, acrescentar que a
observao participada se orienta para a observao
de fenmenos, tarefas ou situaes especficas, nas
quais o observado se encontra centrado.
A coleta de dados ocorreu durante quatro
meses, de abril a julho de 2004. Simultaneamente,
foi iniciada tambm a anlise dos dados coletados.
Os participantes da pesquisa e as empresas
Tomando como foco do estudo a formao e a
atuao dos regentes, faz-se necessrio apresent-los
brevemente e descrever seus contextos de atuao.
Cabe ressaltar que tanto os nomes dos re-
gentes quanto das empresas so fictcios.
A regente Joana (atuao na empresa Magister)
Joana tem 35 anos e iniciou seus estudos mu-
sicais entre os oito e nove anos de idade. Estudou
piano e, posteriormente, viola. Foi aluna do Projeto de
Extenso do Instituto de Artes da UFRGS, do Projeto
Preldio
1
e da Escola de Msica da Ospa.
2
Como violista, tocou na Orquestra do Projeto
Preldio e nas orquestras Sinfnica e de Cmara de
Caxias do Sul (RS).
______________________________________________________________________________________________________________
1
Projeto de Extenso da UFRGS que visa a atender crianas e jovens, dos cinco aos 17 anos, oferecendo aulas de musicalizao,
instrumentos musicais e atividades musicais coletivas (orquestras e coros).
2
Atualmente denominada Conservatrio Pablo Komls, oferece cursos de todos os instrumentos musicais que compem uma
orquestra sinfnica e visa formao de msicos profissionais.
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Ingressou no curso superior, em Regncia, em
1991, e se formou em 1999. Atua com o coro da em-
presa Magister desde 2002, quando o coro foi criado.
A empresa Magister
A empresa Magister prestadora de servios.
Possui uma matriz e oito filiais em todo o pas e
iniciou suas atividades a partir da compra de outras
empresas estatais do mesmo ramo.
Possui um programa, voltado aos funcionri-
os, chamado Qualidade de Vida, abrangendo ativi-
dades de sade, esporte e lazer e que est subordi-
nado ao departamento de Recursos Humanos da
empresa.
O canto coral foi criado em 2002 e includo
nas atividades de lazer desse programa. Integram o
coro funcionrios de diversos setores da empresa.
O regente Alinardo (atuao na empresa Letho)
Alinardo tem 24 anos e iniciou seus estudos
musicais aos cinco anos de idade, no Projeto Prel-
dio da UFRGS, estudando flauta doce e violino nes-
sa escola. Interessou-se, tambm, por trombone e
composio.
Participou de coros, orquestras e grupos de
cmara. Ingressou no curso superior em Regncia
em 1999, e se formou em 2004. Atua com o coro da
empresa Letho desde 2000.
A empresa Letho
A empresa Letho produz bens de consumo.
Possui setores administrativos e uma fbrica.
Atualmente oferece a seus funcionrios gins-
tica laboral e a atividade coral, alm de manter uma
creche para os filhos dos funcionrios.
Do coro participam empregados dos setores
administrativos e da fbrica.
Resultados
Concepes dos regentes sobre a
atividade de canto coral nas empresas
Para os regentes, o canto coral nas empre-
sas oportuniza a realizao pessoal por meio da
aprendizagem artstica, representa uma possibilida-
de de integrao entre os funcionrios dos diferen-
tes setores e uma facilidade para a participao do
funcionrio, uma vez que a atividade ocorre no pr-
prio ambiente de trabalho. Alm disso, os entrevista-
dos referem-se possibilidade de educao musi-
cal dos cantores. Assim, Joana argumenta:
A idia que eu tinha era de fazer um grupo de educao
musical, aliado ao lazer. Mas aquela histria do lazer
com a responsabilidade, de presena, assiduidade,
esse tipo de coisa. Eu estou sempre tentando puxar
para este lado e estou tentando que as pessoas
entendam dessa maneira. Mas no a viso que a
empresa tem.
Ainda com relao educao musical, os
regentes reportam-se questo da escolha do re-
pertrio, buscando atender s solicitaes dos can-
tores. Alinardo aponta para a necessidade de reali-
zar msicas que as pessoas tm mais ou menos
no ouvido e que no esto distante de sua realidade
experiencial. Joana busca a satisfao dos canto-
res, pois acredita que
o gosto deles estando satisfeito, provavelmente o
pblico tambm vai se satisfazer porque eles so do
mesmo ambiente [], [tm] o mesmo trabalho, a mesma
formao, o mesmo nvel econmico, tudo mais ou
menos o mesmo; ento, eu tenho a impresso que se
eu satisfizer o coro, vai satisfazer o pblico deles. Eu
me preocupo muito em agradar-lhes, porque eles
quem tm que estar interessados em cantar o repertrio;
eles que tm que estar interessados em participar do
coral pra poder ter coral, pra poder funcionar, pra
poderem se comunicar com essas pessoas.
Conforme os regentes, a pequena procura de
cantores pela atividade se deve ao desconhecimen-
to dos funcionrios sobre o que seja a atividade co-
ral. Nesse sentido, comenta Joana:
Essas pessoas que esto hoje no coral, elas no tinham
noo do que era participar de um coral. Ento, se a
empresa no tivesse proporcionado isso, talvez eles
nunca procurassem um coral. Porque elas no tinham
noo do que que tu pode cantar, mesmo sem saber
msica e que tu, depois, toda a situao que envolve,
como que funciona a msica, como que funcionam
as apresentaes, tudo isso. As pessoas no tm o
conhecimento disso. E, muitas vezes, nunca nem viram
um coral cantando; se viram, foi na tev e coisa assim.
Alinardo tambm compartilha dessa opinio:
Se eu tivesse como pegar as pessoas e obrigar elas a
ensaiar uma vez, eu tenho certeza que elas iriam, talvez,
querer cantar. A questo que as pessoas no tm a
menor idia de como um ensaio, [] de como um
coro, [] apesar de parecer absurdo. At fiz uma
distino entre funcionrios do administrativo. O pessoal
do administrativo at tem uma idia de coral, uma coisa
que, s vezes, tem em casamento, em igrejas; eles viram
o programa Fama, eles sabem que existe uma coisa
chamada tcnica vocal, ento no ficam mais
espantadssimos quando ouvem as pessoas fazendo
vocalise; eles j entendem o que um vocalize. isso
que eu quero dizer: as pessoas, geralmente, no sabem.
Os dois regentes consideram o canto coral
na empresa como uma atividade de lazer. A partir
das caractersticas das atividades de lazer, perce-
be-se a impossibilidade de delimitao ntida do tem-
po do trabalho na empresa e do tempo do lazer. Se-
gundo a regente Joana:
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As pessoas so muito pressionadas pela questo do
trabalho. So muito exigidas, no podem sair antes,
no podem sair no horrio, no podem nem sair no
horrio, quem sai no horrio tachado de preguioso,
sei l. A presso muito grande e, por outro lado, no
tem o apoio da empresa. uma coisa muito estranha!
Eles criaram o coral, mas, e agora? Cad o apoio?
A atuao dos regentes no contexto das
empresas
A partir do entendimento do canto coral na
empresa como atividade de lazer, se estabelece uma
dicotomia entre o que obrigao e o que lazer.
Como exemplo desse paradoxo, embora a atividade
seja tambm considerada de lazer pela prpria em-
presa, o coro da empresa Magister participa, a cada
final de ano, de um encontro de coros de todas as
filiais da empresa, com carter competitivo. Nessa
situao, a regente, alm de precisar aprontar o re-
pertrio escolhido para o encontro, necessita faz-lo
dentro de um prazo estabelecido, estendendo tam-
bm aos cantores a responsabilidade.
Nos dois casos estudados, as empresas im-
pem aos regentes a condio de que possam par-
ticipar da atividade coral todos os funcionrios nela
interessados. Cabe assim aos profissionais, nesses
contextos, criar estratgias, estabelecendo priorida-
des em seu trabalho, j que lidam com grupos hete-
rogneos, quer quanto a expectativas com relao
ao trabalho, quer em razo dos diferentes estgios
de percepo musical.
Conforme j mencionado, o tempo para a ati-
vidade coral na empresa condicionado pelo tempo
do trabalho. As atividades de lazer nesses contex-
tos situam-se, segundo Dumazedier (1994, p. 101),
entre limites estreitos impostos pela lgica neces-
sria empresa e limitadas pelos imperativos da
produo e da produtividade. Nesse sentido, a atu-
ao dos regentes fica restrita, entre outros fatores,
ao apoio das chefias dos diversos setores da insti-
tuio atividade coral. Joana relata as presses
sofridas pelos funcionrios, por parte das chefias,
ao deixarem seus setores para participarem do coro:
Quando as pessoas comeam a sair do trabalho para
vir para o coral, [os chefes] comeam a torcer a cara.
Teve at um caso de uma cantora que era de um
determinado setor [] e tinha mais duas meninas
daquele mesmo setor que queriam participar. E a elas
vieram fazer o teste. No dia seguinte, quando elas
voltaram pro trabalho, o chefe: , pois ! Agora, mais
gente! Vai esvaziar o meu setor, aqui! Todo mundo vai
querer ir para o coral, vou ficar sem ningum aqui para
trabalhar! E elas acabaram desistindo, no vieram mais.
Duas contraltos, at. Ento, assim, as coisas vo. As
pessoas no facilitam, os chefes no facilitam para os
seus funcionrios virem trabalhar.
O trabalho dos regentes depende tambm das
negociaes dos cantores com as chefias. Nessa
direo, continua Joana:
Para eles estarem saindo de muita negociao pessoal
deles com seu superior. No existe uma norma na
empresa, assim: Olha, quando tiver uma apresentao,
o pessoal do coral vai ser liberado. No existe! Existe
aquele bate-papo, a negociao. E a [ex-coordenadora]
era uma pessoa que fazia isso. Pegava e ligava para o
chefe: Olha, fulano, a tua funcionria tal, vai ter uma
viagem, vai ter uma apresentao e a gente precisa que
ela esteja. A o chefe dizia: Ah, pois , eu vou ver se d
para liberar porque fim de ms, porque no sei o qu.
Os entrevistados precisaram se adaptar s
situaes de interferncia do ambiente da empresa
em seu trabalho, tais como faltas dos cantores aos
ensaios, atrasos, pequena quantidade de cantores
no grupo, desistncia de integrantes, falta de local
adequado aos ensaios. Com relao rotatividade
dos cantores do coro, Alinardo comenta:
Acho que rotatividade [no coro] acontece, talvez em
funo da prpria rotatividade da empresa. [] Mas
elas vo embora por outras razes, pela rotatividade
do prprio mercado de trabalho. [] A gente vai
trabalhando e daqui as pessoas vo ser substitudas
por outras pelo prprio fluxo do mercado e tu vai ter
que comear de novo e etc. Eu queria sim, eu sonho
muito em ter um grupo estvel, onde ningum seja
demitido, mas isso no possvel.
Sobre a relao regente/empresa, os dois
estudos revelaram uma falta de definio das tarefas
que competem tanto a um quanto a outro lado. Os
regentes desconhecem as expectativas das empre-
sas em relao ao seu trabalho junto ao coro.
Opinio dos entrevistados sobre a formao e
as competncias necessrias para atuar com
coros de empresa
Os entrevistados apontaram alguns problemas
detectados durante sua formao inicial, pontuando
as discrepncias entre o mundo prtico e o mundo
acadmico. Referiram-se, tambm, necessidade
de aprender como interagir com os cantores, para
alm das questes unicamente musicolgicas abor-
dadas em aula. Foi apontada, ainda, a deficincia
da formao inicial na instrumentalizao do aluno
para lidar com coros iniciantes.
Os regentes pontuaram algumas competn-
cias para atuar com coros de empresa:
a) ter formao musical;
b) desenvolver competncias musicais tais
como saber adaptar o repertrio quando necessrio,
realizar arranjos, ser criativo e incentivar a criatividade
dos cantores na estruturao de arranjos;
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c) ter competncia de gesto: administrar a
vida do coro, aprendendo a fazer um pedido de exe-
cuo de tarefas aos cantores, conseguindo entrar,
de uma certa forma, na rotina dos funcionrios, utili-
zando-se dos meios disponveis no seu cotidiano, tais
como o pedido de pesquisas pela Internet; trabalhar
com metas especficas com o grupo, semelhana
do trabalho a que esto habituados na empresa;
d) tocar um instrumento harmnico;
e) ser flexvel:
Eu acho que tu s pode te dar ao luxo de ser inflexvel
numa instituio musical onde todas as regras j to ali
preparadas pra ti e tal. Ali, um improviso num coral de
uma empresa, na verdade, l improviso []. Tu t
trabalhando com outro parmetro. Tu t fazendo um
negcio que no d lucro num lugar em que o objetivo
dar lucro. [] Ali tem que ser flexvel com tudo, porque o
lugar hostil a ti. Tu tem que ir te infiltrando. (Alinardo).
Consideraes finais
Espero que esta pesquisa venha tambm a
contribuir no sentido de se poder pensar em uma
formao mais ampla dos profissionais regentes,
estimulando reflexes sobre as imbricaes do tra-
balho coral com a rea de educao musical, mui-
tas vezes ainda to distanciadas das discusses dos
regentes corais.
Cabe aos cursos superiores em Regncia
Coral oferecer um espao para discusso no so-
mente das questes tcnicas relativas rea, mas
tambm oportunizar reflexes sobre os campos de
atuao dos profissionais e os variados contextos
que interferem nessas prticas.
preciso, porm, compreender que somente
o curso superior no pode dar conta, com eficcia,
de todos os aspectos que envolvem a profisso, ca-
bendo aos profissionais a conscientizao sobre a
necessidade de se envolver com outras reas do
conhecimento, possibilitando, assim, tambm, a di-
versificao dos olhares sobre a prtica coral e o
desenvolvimento de competncias sociais e msi-
co-pedaggicas.
Assim, espero que esta pesquisa possibilite
a reflexo sobre as questes suscitadas e a com-
preenso das implicaes dos contextos de atua-
o sobre a prtica profissional. A fim de elaborar
sua ao de forma contextualizada, preciso que
os profissionais levem em conta as caractersticas e
influncias de cada ambiente sobre seu trabalho. Sua
atuao demandar que considerem tambm os
aspectos microssociais evidentes, uma vez que
so to relevantes como interferncias na prtica
profissional.
Finalmente, os resultados dessa investigao
apontam para a necessidade de se realizar outras
pesquisas envolvendo diferentes contextos nos quais
ocorram a prtica coral e a formao e atuao de
regentes. Um aspecto que pode ser aprofundado o
estudo sobre as expectativas de regentes corais em
formao inicial com relao s possibilidades de
atuao nos diferentes campos de trabalho e, no
menos importante, pesquisar sobre as funes
dessas prticas corais para os cantores que de-
las participam.
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Recebido em 15/06/2005
Aprovado em 12/08/2005
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SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msica e escola: prticas musicais e representaes sociais de crianas de 9 a 11 anos. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 65-73, set. 2005.
Mdias, msica e escola: prticas
musicais e representaes sociais
de crianas de 9 a 11 anos
Maria Jos Dozza Subtil
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
mjsubtil@brturbo.com.br
Resumo. O presente trabalho resulta de pesquisa realizada com crianas de 9 a 11 anos, objetivando
compreender as representaes que elas constroem a partir do consumo e da fruio de msicas
veiculadas pela mdia e o gosto musical decorrente. As consideraes apresentadas esto embasadas
em questionrios, entrevistas, observaes em sala de aula, alm de propostas de apreciao de
msicas e programas miditicos. As anlises ancoram-se em estudos sobre representaes sociais,
especialmente de Moscovici e nos conceitos de habitus e poder simblico em Bourdieu. As
representaes que emergiram das anlises revelam o processo de socializao a que so submetidas
as crianas. O trabalho aponta para a constatao do carter pedaggico da mdia, que ensina papis
sociais carregados de significados produzidos tambm pelos habitus incorporados e manifestos nessas
representaes. Nesse contexto, este trabalho reflete sobre a necessidade da escola de reavaliar o
seu papel na perspectiva da educao para e com a mdia.
Palavras-chave: histria do gosto musical, prticas musicais miditicas, educao escolar
Abstract. This paper presents the findings of a research with children from 9 to 11 years old. The
research aimed to understand the representations which the children construct from the consume and
fruition of music of the media and the musical taste created from it. The considerations presented are
based on questionnaires, interviews and classroom observations plus appreciation proposals and
media programs. The analysis is based on studies on social representations, especially Moscovicis
works and Bourdieus concepts of habitus and symbolic power. The representations that emerged from
the analysis show aspects of the socialization process which the children are placed. This paper points
out that the pedagogical character of the media, for it teaches social roles embedded of meanings
produced by the incorporated habitus and expressed in such representations. In this context the paper
reflects on the needs of the school reassess its role towards the perspective of a education to the and
with the media.
Keywords: history of musical taste, media musical practices, school education
Introduo
As crianas reproduzem, revelam, expressam
e significam as prticas musicais, desvelando senti-
dos de uma dada cultura num certo tempo e espao
social. possvel compreender que elas se repre-
sentam como sujeitos particulares nessa sociedade
e constroem noes e conceitos pelos sentidos que
atribuem msica. Essas representaes resultam
de mediaes operadas por sistemas simblicos que
tm origem social e revelam conhecimentos e
vivncias intra e interculturais, ou seja, o que
internalizado foi vivido antes socialmente. Para
Vigotsky (1979), a criana adquire a cultura (instru-
mental simblico) no contato com adultos e crian-
as mais desenvolvidas, que agem como mediado-
res, e eu acrescentaria tambm com a mdia, pela
intensiva e extensiva exposio a que so submeti-
dos esses sujeitos.
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Sabe-se que, se existe um modo de ser cri-
ana, uma cultura da infncia, ela se constitui na
relao com o universo social global. Nesse senti-
do, as prticas musicais infantis individuais e grupais
decorrentes das veiculaes miditicas revelam a
contradio oposio/aproximao/fuso ao univer-
so adulto. Portanto a infncia no uma categoria
fixa, mas que se constri e se desvela nas interaes,
nas vivncias e na significao e expresso dos uni-
versos simblicos, no caso em questo, miditico/
musicais. Na esteira dessa discusso importante
lembrar o debate sobre a erotizao precoce das
crianas, supostamente decorrente dos apelos pro-
vocados pelas imagens, danas, letras e ritmos vei-
culados pelas mdias, focalizando uma espcie de
deslocamento do conceito de infncia tal como
construdo h sculos (Postman, 1999).
Visando acrescentar elementos compreen-
so do universo infantil hoje, este trabalho apresenta
reflexes sobre a anlise do processo de produo
de representaes de crianas de 9 a 11 anos de-
correntes das prticas musicais miditicas a partir
de entrevistas, observaes e propostas de ativida-
des de fruio e apreciao de programas televisivos.
A pesquisa revela as representaes construdas
sobre adulto/criana, masculino/feminino, os concei-
tos do que moral ou imoral a partir da mediao
do habitus incorporado no processo de socializao
a que so sujeitos os baixinhos, com o aporte da
mdia, na sociedade contempornea.
Mdia, representaes sociais e habitus
As representaes sociais so formas de co-
nhecimento do mundo e de objetivao da conscin-
cia, reveladas e comunicadas pelos sujeitos, con-
juntos de explicaes, conceitos, afirmaes e ex-
perincias expressadas (Moscovici, 1978). Elas con-
tribuem para a construo de uma realidade comum
a um dado grupo, portanto, elaboradas e comparti-
lhadas socialmente. Ao serem expressas, possibili-
tam o conhecimento da viso prtica dos sujeitos
sobre o mundo em que vivem, devem ser estudadas
articulando elementos afetivos, mentais e sociais e
integrando, ao lado da cognio, da linguagem e da
comunicao, a considerao das relaes sociais
que afetam as representaes e a realidade materi-
al, social e ideal sobre as quais elas vo intervir
(Spink, 1995, p. 61).
Esse processo contempla a objetivao e a
ancoragem, duas faces de uma mesma moeda. A
primeira permite a transformao de noes, idias
e imagens em coisas concretas e materiais que
constituem a realidade. Reproduzir um conceito em
uma imagem (Spink, 1995, p. 40) significa, por exem-
plo, relacionar, metaforizando a msica A Dana da
Garrafa, do grupo o Tchan, com sexo, tornando
visvel/audvel/compreensvel a conotao ertica da
combinao rtmico/sonoro/potica da msica. A
objetivao produz figuras sexuais atravs do rebo-
lado das mulheres, da simulao de um fato sexual
(boquinha da garrafa) ou retrata o amor, a paz e a
beleza que, ato contnuo, no processo de ancora-
gem, ser contextualizado e categorizado pelas cri-
anas como besterento, baixaria romntico, pra
criana ou pra adulto, etc. Sero criados rtulos,
classificaes, julgamentos e vinculaes desse ob-
jeto (a dana da garrafa) a categorias e imagens co-
tidianas reconhecveis num quadro de referncias.
A figurao, objetivao ou duplicao do con-
ceito em uma imagem (e eu acrescentaria em uma
figura sonora) acontece, na msica, pela associa-
o dos aspectos que lhe so inerentes, elementos
que a constituem o ritmo, a melodia e a letra mixa-
dos aos elementos visuais/miditicos e performan-
ce (interpretao). Essa forma de ser da msica na
mdia cria uma concepo de msica miditica que
ancora o significado do que msica para as crian-
as e produz o gosto. Considere-se tambm que esse
processo de significao aparece cercado por ques-
tes de gnero, de pertencimento a uma dada sub-
diviso de classe e pelos contextos, tempos e espa-
os de apropriao/fruio.
Em sua gnese a teoria das representaes
sociais foi calcada numa postura cognitivista, poden-
do-se estabelecer ligaes entre objetivao/anco-
ragem com os processos de assimilao/acomoda-
o das formulaes piagetianas. Hoje, no entanto,
evidencia-se a preocupao em integrar os aspec-
tos afetivos e simblicos: as emoes e os afetos
so estimulados pelos smbolos, inscritos na tradio,
nos emblemas-bandeira, frmulas, etc. aos quais cada
um faz eco (Moscovici apud Spink, 1995, p. 59).
Uma ressalva a de que, embora a teoria das
representaes sociais oferea
uma poderosa alternativa de estudo ao privilegiar os
mecani smos sci o-cogni ti vos que i ntervm no
processo de produo do conheci mento, sua
concepo de sociedade e histria no explica por
que tornam-se hegemnicos os conhecimentos que
favorecem a servido e a instrumentalizao do ser
humano, como, por exemplo, idias quer enaltecem o
ter em detrimento do ser e os conhecimentos
fundados na superioridade de uma raa, classe ou
sexo ou no interesse de um grupo quantitativamente
minoritrio. (Sawaia, 1995, p. 77).
A nfase na abordagem subjetivista e
cognitivista como constituidora das representaes
requer o contraponto da compreenso das interme-
diaes da estrutura nas relaes de dominao e
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de explorao socioeconmica: As representaes
de um indivduo no so independentes, relacionam-
se a outros sistemas de representao e expres-
sam um discurso sobre a sociedade inteira. (Sawaia,
1995, p. 78).
A sociologia de Bourdieu acrescenta elemen-
tos nesse debate que possibilitam algumas explica-
es a essas questes por meio dos conceitos de
habitus e poder simblico permitindo compreeender
o gosto, a fruio,
1
o consumo e a significao mu-
sical das crianas. Se para Moscovici, dentro da
perspectiva da psicologia social, as representaes
so expresso de conhecimento objetivo/subjetivo
sobre o mundo, em Bourdieu, numa dimenso soci-
olgica, elas so o resultado de um processo medi-
ado pelo habitus, sistemas de disposies dur-
veis, estruturas estruturadas predispostas a funcio-
nar como estruturas estruturantes, isto , como prin-
cpio gerador e estruturador das prticas e das re-
presentaes (Ortiz, 1983, p. 61, grifo do autor).
Miceli (1992, p. XXVII) afirma que as interaes
simblicas dependem no apenas da estrutura do
grupo no interior do qual elas se realizam, mas tam-
bm de estruturas sociais em que se encontram in-
seridos os agentes em interao, a saber, a estrutu-
ra das relaes de classe e entende a significao
do objeto simblico na dependncia do contexto e
da situao em que empregado. Nesse sentido,
os smbolos se inscrevem num campo de luta por
uma definio de mundo de acordo com os interes-
ses de classes ou fraes de classes. A conduo
dessa luta pode ser direta nos conflitos do cotidiano
ou atravs da ao dos especialistas da produo
simblica (produtores musicais, compositores, DJs,
gravadoras), estando em jogo o monoplio da violn-
cia simblica legtima, ou seja, o poder de impor ou
inculcar instrumentos de conhecimento e expresso
da realidade social. Cabe reafirmar que, para
Bourdieu (1992, p. 17), as distines simblicas so
distines econmicas transfiguradas.
Tambm importante destacar que o campo
cultural particularmente da msica miditica remete
a relaes que esto impregnadas de hibridaes e
sincretismos a cultura j no pode ser encarada
como algo unitrio, que compacta e liga entre si
indivduos, sexos, grupos, classes, etnias; mas sim
algo bem mais plural, descentrado, fragmentrio,
conflitual (Canevacci, 1996, p. 14). Os agentes so-
ciais envolvidos lutam por impor um determinado
estilo, que produz uma rentabilidade simblica,
auferida pela audincia e compra dos CDs.
Para Bourdieu (1989, p. 11),
[] relaes de comunicao so sempre relaes de
poder que dependem na forma e contedo do poder
material e simblico acumulado pelos agentes (ou pelas
instituies) envolvidos nessas relaes e que podem
permitir acumular poder simblico. enquanto
i nstrumentos estruturados e estruturantes de
comunicao e de conhecimento que os sistemas
simblicos cumprem a sua funo poltica de instru-
mentos de imposio ou de legitimao da dominao
que contribuem para assegurar a dominao de uma
classe sobre outra (violncia simblica) permitem
reforo s relaes de fora que as fundamentam []
contribuindo para a domesticao dos dominados.
A noo de habitus em msica aponta que
ela [] no s socialmente estruturada, mas ade-
mais, como a sociedade em parte estruturada
musicalmente, uma vez que a atividade musical com-
preende um importante domnio pblico atravs do
qual as disposies internas so externalizadas
(Turino, 1999, p. 16).
Essas disposies incorporadas ou interiori-
zao das estruturas exteriores manifestam-se nas
prticas musicais, nas preferncias, no gosto e nas
representaes suscitadas nas crianas sobre o
mundo em que vivem, sendo constantemente
atualizadas entre outros fatores pelos modismos e
inculcaes resultantes da conjuntura miditica, ou
seja, da conjuno do habitus e da situao.
Essa noo de contextualizao do habitus
fundamental para relativizar o carter reificado e
reprodutor das prticas, uma das crticas mais cor-
rentes teoria de Bourdieu. Apesar de oferecer um
ponto de partida substancial compreenso da rela-
o objetividade/subjetividade, tal teoria pode afigu-
rar-se uniforme demais para lidar com as diversida-
des, diferenas e contradies dos sujeitos nos gru-
pos e eles mesmos. Existem situaes, contextos
e caractersticas, da prtica musical em particular,
que fogem s determinaes do sistema da estru-
tura, por exemplo, as inferncias religiosas e a espe-
cificidade da msica como produto de pulses nem
sempre tributveis aos determinantes objetivos, ex-
teriores aos sujeitos.
2
______________________________________________________________________________________________________________
1
Zuin (1999, p. 40) concebe fruio esttica no seu etimolgico de percepo, ou seja, a fruio perceptiva que fundamenta o
desenvolvimento das relaes entre a conscincia e o mundo fenomnico proveniente da experienciao das qualidades que
compem o gnero humano, tais como a beleza e a justia.
2
Fruir msica mais do que simplesmente consumir , acima de tudo, resultado da produo de sentidos humanos que evidenciam
ligaes imemoriais da humanidade com a natureza, com o dionisaco, com o sobrenatural, com os outros homens, com a individualidade
de cada um, relaes que estabelecem as matrizes culturais das prticas em diferentes tempos e espaos sociais.
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Cabe considerar as relaes dos sujeitos en-
tre si, com as msicas, com a famlia e com a pr-
pria tecnologia como formas de construir realidades
particulares, estruturadas sim, mas com um razo-
vel potencial de autonomia. A compreenso do sis-
tema deve ser buscada nas contradies aparentes
entre as falas e vivncias tanto de professores quan-
to de alunos, e que so reveladas na diversidade e
inconstncia dos atos de cantar, danar, escolher e
comprar msicas, tocar, dizer no p, enfim, nas
prticas concretas.
Msicas miditicas e representaes sociais
(Pr)conceitos em relao ao funk
Uma viso que perpassa os discursos sobre
mdias em especial TV e as crianas a vulnera-
bilidade desses sujeitos frente s imposies maci-
as, particularmente no que se refere s sugestes
de erotismo por parte das msicas miditicas. No
momento em que estiveram nas paradas, os hits
musicais de grupos como o Tchan e Bonde do
Tigro foram alvo de intensas crticas, por promove-
rem a sexualizao da infncia.
Para compreender melhor essas questes, fiz
um trabalho de coleta de dados em duas escolas,
uma pblica e outra particular na cidade de Ponta
Grossa (PR), em 2001, com crianas de 4
a
srie.
Alm das entrevistas gravadas, observaes, ques-
tionrios abertos e fechados, propus apreciao de
fragmentos musicais de programas veiculados nas
redes de televiso, e prticas musicais diversas.
Uma dessas atividades apreciao do pro-
grama Furaco 2000, com apresentao da Me
Loura do Funk, Vernica, do Rio de Janeiro, e veicu-
lado pela Rede Bandeirantes de Televiso em 2001
3
resultou na expresso de opinies escritas, fala-
das e em desenhos que merecem anlise.
Ao ouvirem/verem o clipe, a reao das crian-
as, de maneira geral, foi de bastante animao,
curiosidade e malcia, os olhos vidrados nas ima-
gens, numa espcie de atrao e fixao nos movi-
mentos. No por acaso que praticamente todos
ressaltam como positivo no funk o ritmo. Todos
reconhecem de imediato, nomeiam os autores/intr-
pretes e as msicas. A grande maioria considera o
funk legal, divertido e animado, e tem uma viso
positiva que se traduz na expresso eu gosto. As
explicaes so variadas: porque me faz danar,
as msicas so boas, mais agitado, mais
badalado, tem mulher bonita e gostosa, alegria
felicidade, tem muito rebolado, muita dana, o
ritmo legal, gostoso de danar, gosto da dana
e das imagens, alegre, tem muita dana e mui-
ta msica e baile da pesada (Depoimentos es-
critos).
No entanto, chama ateno a crtica moralis-
ta que aparece em algumas falas. um pouco de
cerveconhice [sic] falta de respeito com as mulhe-
res (ES); Este vdio eu no gostei porque tinha muita
mulher pelada; no gosto, mais ou menos tem
besteira essa msica fala coisas que criana no
pode escutar, essa msica no tem mais ou menos
besteira; essa msica tem [acento na voz] besteira
(J); mulher danando, omem [sic] rebolando
4
(De-
poimentos escritos).
Os desenhos realizados na escola particular
traduzem algumas dessas vises. Tam., por exem-
plo, desenhou meio corpo, de perfil com destaque
para um grande bumbum e uma flecha indicando >
prostituio. Muitas meninas desenharam figuras
femininas de shortinho, seios grandes e umbigo apa-
recendo. Nal. representou uma mulher de costas com
um bumbum em evidncia, do qual saam sons
onomatopaicos (pom, pom, pom); AL desenhou
duas figuras danando e escreveu do lado Fora
Funk. Os meninos que desenharam, e no foi a
maioria, o fizeram representando figuras masculinas
falando: legal; Vai tigro; A Tigro; e Bonde
do tigro muito bom (Depoimentos escritos).
Cabe ressaltar que algumas caractersticas
do funk comprovam aspectos pontuais s crianas
______________________________________________________________________________________________________________
3
Nesse vdeo aparecem claramente as caractersticas das msicas dos grupos de funk veiculados no Brasil: movimentos sensuais,
a ao dos DJs reforando a entonao de palavras de ordem (bordes), efeitos sonoros especiais, luzes, aspecto de baile e
agitao, no s dos cantores, mas da platia na qual a cmera passeia, fazendo tomadas que ressaltam os movimentos dos
quadris. Algumas msicas so bem conhecidas, como o Funk da Motinha e outras do Bonde do Tigro. A apresentadora repete
bordes como pre-pa-ra-da, de elite, etc. Todos reconhecem e sabem as letras; alguns repetem os movimentos, cada um tem
alguma coisa a dizer sobre o funk, porque, como j foi visto, esse tipo de msica fez parte da sua vida durante um certo tempo.
Mesmo quando atribuem a ela um significado negativo, como veremos adiante, evidencia-se o fato de que esteve inscrita no seu
repertrio.
4
Importa destacar num determinado momento a campanha na prpria mdia contra o funk, no sentido de dana depravada, sensual,
que conduz a comportamentos perigosos ligados ao sexo e violncia. preciso analisar com cuidado o que est sendo criticado:
se a baixa qualidade dos produtos miditicos a questo esttica, ou formas de comportamento mais livres, modos de diverso das
camadas mais pobres e negras, cujas manifestaes no condizem com o padro aceito e digerido pela elite a questo moral. Essas
representaes circulam pela sociedade, e as crianas reforam e reproduzem preconceitos contra mulheres, negros e pobres.
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dessa idade: o gosto pelo movimento e ludicidade
de qualquer manifestao, a malcia e a curiosidade
pelas questes ligadas ao sexo e s relaes amo-
rosas e o gosto pelo humor chulo tanto das letras
quanto dos trejeitos. Vale lembrar que esse tipo de
msica, atravs da letra, ritmo, dana e comporta-
mento, aciona nessas crianas representaes quan-
to a gneros, classes e prpria definio de infn-
cia. Isso talvez explique aspectos particulares que
apareceram na pesquisa:
o fato de que os meninos de condio fi-
nanceira precria tm uma viso mais mora-
lista quanto ao funk do que as meninas do
seu convvio e os meninos de classe mdia;
a viso carregada de preconceitos e dubie-
dade das meninas de classe mdia na rela-
o msica/mulher/corpo;
a idia de que existem letras besterentas,
ou pesadas, no adequadas para crianas
(ou para a escola), pondo em foco a noo de
infncia como categoria diferenciada do adul-
to, pelo menos nesse aspecto.
O processo de interiorizao/exteriorizao da
estrutura social pelo habitus incorporado, os regis-
tros que a sociedade faz dos valores, dos conceitos
e dos cdigos, do que permitido ou proibido, ins-
critos nas prticas culturais, so revelados nas re-
presentaes das crianas, afinal elas vivem num
mundo que se constitui de objetos, mas tambm
de instituies, de valores, de normas (Guareschi,
1995, p. 219). Merece registro tambm o fato de que
essa mesma sociedade permite uma ampla liberda-
de para o usufruto das msicas ditas imorais e ina-
dequadas infncia. Talvez nesse sentido ao con-
tribuir para as mudanas na forma de ser e se repre-
sentar como criana a ao da mdia seja mais
contundente do que na prpria imposio de um pa-
dro de gosto musical.
Sempre importante pontuar que as relaes
entre crianas, mdias e msica devem ser lidas
luz do contexto social e histrico mais amplo.
O contedo musical e a noo de adulto e
criana
As definies de criana, pr-adolescente,
meio adulto meio adolescente so estabelecidas
pela atribuio de significados aos discursos e prti-
cas musicais miditicas.
MJ Vocs so crianas?
Todos Sim.
MJ At que idade a gente criana?
Fer At uns 12 anos, a gente pode ser criana pra
sempre porque ser criana no importa a roupa que
ns vesti mo, no i mporta o modo que ns se
comportamo (!), importa o carinho porque quando as
pessoas so adultas elas j no do mais carinho, no
pedem com licena criana j aprende desde
pequenininho (!).
(Entrevista em escola particular, 1
o
semestre de 2001).
Essas crianas da escola particular trazem
um discurso do que ser criana a partir de uma
representao idealizada da infncia, de um imagi-
nrio que perpassa tanto a escola quanto a famlia.
No entanto, as selees musicais, os programas a
que assistem e a forma como expressam o gosto
pem em cheque a diferenciao adulto/criana nes-
sa sociedade, uma vez que todos esto submetidos
s mesmas emisses miditicas, que determinam,
mesmo de forma relativa, as escolhas, as vivncias
e as prticas musicais. vlido lembrar que pela
ao da mdi a acontece um fenmeno de
adultizao das crianas e de infantilizao dos
adultos.
A dialtica do ser criana/adulto e os limites
dessa fronteira emergem nas explicitaes do que
gostam, por que gostam, o que compram e quais
so os dolos do momento. Importa salientar que o
discurso da inadequao das msicas miditicas,
repetido pelas crianas, no est ancorado numa
interveno educativa dos mais velhos, haja vista a
indiferenciao dos universos de idades em relao
a essas veiculaes. H um vazio de significaes
expressas quanto a isso nas instituies socializa-
doras, flagrado na no-explicitao do porqu das
restries s letras, movimentos, bordes, dana e
compra dos CDs de funk por parte dos pais e da
escola.
Elas so unnimes em afirmar que h muita
diferena entre msica de adulto, que tem bestei-
ra, muito rock, muito radical, muito cinista [cni-
ca] (Depoimento escrito de Am.), e de criana, que
infantil e mais pra criancinha. Essas diferenas
no entanto no impedem que gostem, comprem, tro-
quem, gravem, dancem e peam por telefone nas
rdios as msicas ditas besterentas, ou inadequa-
das. Aris (1981, p. 119) vai dizer que talvez []
para manter a ateno das crianas, o brinquedo
deva despertar alguma aproximao com o universo
dos adultos. Isso efetivamente acontece com a
msica miditica.
Para elas, o juzo de valor implcito na idia
de msica de adulto como pesada, contrapondo-
se de criana mais leve (Ric.), reporta-se s le-
tras, palavras e palavres e muito pouco com os
movimentos de carter ertico ou com o vesturio
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das apresentadoras/cantoras/artistas mais ou me-
nos adequado para o pblico infantil. No entanto,
cabe ressaltar que nas propaganda aparece um
monte de mulher de calcinha, l uma atrs da ou-
tra danando (Am.) e isso consta como inade-
quado para crianas porque . se a gente comprar o
Bonde do Tigro as msica incentivam a gente a fazer
o que t falando na msica tipo assim as prepara-
da as popozuda as cachorra. j influencia a gente
(Jul.) (Entrevista em escola particular, 2001).
Da conclui-se que existem coisas que as cri-
anas no podem fazer e as msicas incentivam!
Isso est posto no discurso dos pais e assimilado
por elas de forma mais ou menos consciente, parti-
cularmente na classe mdia, o que no impede que
todos cantem, repitam os refres exausto e
reproduzam as coreografias condenadas individu-
almente e em grupo.
Da parte da mdia, o reforo a uma viso
erotizada das crianas, em especial das meninas,
particularmente pelas performances musicais, a afir-
mao do poder do corpo como entidade de prazer,
consumo e status social, a fluidez com que as apre-
sentadoras cantoras (Anglica e Xuxa, por exemplo)
trafegam do universo infantil para o adolescente e
adulto e vice-versa, criam uma espcie de mal-estar
em ser infantil (Fischer, 2000, p. 111) e acentuam
nessas crianas manifestaes miniaturizadas de
caractersticas dos adultos. Nesse sentido, cons-
tri-se um tipo de infncia sem infncia, de uma
criana que desde cedo deve ser vista como mais
inteligente que o adulto, mais poderosa do que ele,
inclusive mais sexualizada e ertica do que seriam
ou poderiam ser seus pais (Fischer, 2000, p. 111).
Outro aspecto que merece ser levantado o
fato de que o gosto por programas infantis acentua a
contradio entre adulto/criana nas representaes
dos sujeitos da pesquisa. H uma preferncia decla-
rada pelo programa da apresentadora Eliana, uma
das poucas a veicular um contedo infantil.
A gente gosta da Eliana.
MJ Mas gostam tambm da Xuxa?
(Respondem com evasivas)
MJ Por qu?
Ela mudou.
MJ Por que as crianas gostavam e no gostam mais?
O que que mudou?
Joelma porque antes ela era mais infantil.
Carla Ela mudou tudo, tudo.
Joelma Ela cantava as msica
Carla Tinha brincadeira
Joelma Igual Eliana Agora ela meia assim (faz
um gesto com a mo como que duvidando da moral).
(Olham-se com malcia e riem)
Carla E tambm o programa dela mudou pra adulto. A
gente gosta mais da Eliana.
(Entrevista em escola pblica, 16/10/2001).
As referncias explicitam uma identificao
com o universo infantil puro da Eliana em relao
Xuxa, que mudou o programa pra adulto, ou seja,
menos adequado para as crianas. O jogo de apro-
ximao/afastamento dos universos adulto/infantil
reflete aspectos do comportamento moral que se
constri pelas relaes entre elas e com os mais
velhos, revelado nas representaes sobre gosto
musical e nas crticas s atitudes e prticas das
apresentadoras.
Uma caracterstica dessa idade a transio
de uma fase de heteronomia para a autonomia moral
revela-se nesses julgamentos sobre msica, can-
tores, cantoras, gneros e na severidade com que o
fazem, a partir das vises propostas pela sociedade
dos adultos. Cabe explicitar melhor essa questo.
Se toda moral consiste num sistema de re-
gras e a essncia de toda moralidade deve ser pro-
curada no respeito que o indivduo adquire por estas
regras (Piaget apud La Taille et al., 1992, p. 49), as
crianas entre 9 e 11 anos situam-se na fase da hete-
ronomia, possuem interesse em participar de ativi-
dades coletivas regradas, mas no se pode dizer
que so os sujeitos da produo dessas normas.
Para elas, as regras so algo sagrado e imutvel
pois imposto pela tradio (Piaget apud La Taille et
al., 1992, p. 50). Cabe lembrar que a educao mo-
ral das crianas pelas diferentes instituies tem a
misso de garantir o controle das emoes, impul-
sos e desejos individuais em prol de comportamen-
tos aceitveis e ideais sociais ou grupais.
Historicamente a noo de infncia foi cons-
truda nesta sociedade a partir da concepo de
incompletude, imaturidade e de um vir a ser no
sendo, e esse um critrio de valorao que aca-
ba assumido pelas prprias crianas. As qualidades
do adulto, ou necessrias para chegar a s-lo, so
a racionalidade, a moralidade, o autocontrole, e a
boa educao (Buckinghan apud Goidanich, 2002,
f. 26). Assim, no de estranhar que a msica
miditica, com todos os aportes dionisacos e
transgressores, lhes cause tal perplexidade em re-
lao aos conceitos de adulto e criana.
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Gosto, prticas musicais e questes de gnero
Para Mart (1999, p. 30, traduo minha), atra-
vs de nossa prtica musical contribumos para a
manuteno das estruturas sexistas da sociedade,
contribumos com a existncia da etnicidade e con-
tribumos tambm para a diferenciao classista.
At aqui tem sido evidente que as manifesta-
es sobre o funk e outras formas musicais revelam
conceitos de homem e mulher que permeiam as re-
laes na sociedade. Aprofundando um pouco essa
anlise, possvel perceber que as prticas musi-
cais so diferenciadas para meninos e meninas. O
depoimento de duas professoras entrevistadas d
conta de que as meninas so mais disponveis que
os meninos para as atividades de canto. Isso se
confirmou numa comemorao do folclore ativida-
de tradicional do calendrio escolar , quando ape-
nas as meninas apresentaram as cantigas de roda e
os meninos no aceitaram porque ficam inibidos e
imaginam que os outros vo debochar ou o que o
pai vai pensar (!). No recreio eles apenas observam e
entram nas brincadeiras de roda s pra bagunar.
(Entrevista com professoras, 2001).
Eu mesma senti diferena durante as ativida-
des de msica e mdia que propus nas escolas. Em
alguns momentos, percebe-se a atitude machista
de satirizar as meninas enquanto elas cantam ou
danam, mostrando enfado e reclamando que a
msica chata quando tematiza o amor e coisa
de mulher.
A associao da msica, particularmente a
dana, ao sexo feminino acontece com a confirma-
o de que essa representao alimentada pela
prpria mdia.
MJ Quem gosta mais de danar, os meninos ou as
meninas?
(Em coro) As meninas.
MJ Por qu?
Fernanda Porque as meninas so mais soltas.
Tamires Porque elas se mostram mais
Natlia Muiiiito mais!
MJ E voc, Eduardo, o que acha?
Edu Eu tambm acho que as meninas danam mais.
Natlia Geralmente os grupos so as meninas que
danam. S alguns grupos so os homens que danam
que nem Adriane e a Rapaziada. (!)
(Entrevista em escola particular, 23/03/2001, grifo meu).
Essa ltima afirmao mostra a conscincia
da objetificao do corpo feminino (Felipe apud Sil-
va, 2000) pela mdia, e eu acrescento, com o aporte
da cinestesia, do balano e do ritmo inerentes
performance musical, que tem dado visibilidade s
mulheres e capturado no s os meninos mas tam-
bm as meninas. Isso explica a imitao perfeita e
prazerosa de Carla Perez, Kelly Key, conjuntos de
funk e pagode, entre tantos outros.
Parece que a explicitao do gosto pelo exi-
bir-se faz parte do jogo de seduo, pode ser joga-
do sem comprometimentos
5
e est posto no prazer
de danar e cantar, na performance que mistura o
visual com o movimento e o som. A atitude das me-
ninas, mais abertas, mais livres e mais disponveis
para se mostrar e enfrentar a platia, diz dessa
condio feminina que se revela de forma inequvoca
nas vivncias e expresses musicais. Walkerdine
(1999, p. 81) faz uma reflexo quanto a essa expo-
sio que vale a pena trazer:
Quero chamar a ateno para as contradies no modo
pelo qual a criana-mulher erotizada uma posio
apresentada publicamente para que a menina a assuma,
mas que simultaneamente tratada como uma posio
que elimina a inocncia infantil, que permite a entrada
da prostituta e torna a menina vulnervel ao abuso. A
entrada da cultura popular na vida familiar e educacional
da menina pequena , portanto, vista com suspeita,
como uma ameaa colocada pelo rebaixamento dos
padres, pela intruso da baixa cultura contra a alta
cultura.
A objetivao como ncleo figurativo das re-
presentaes sociais (Moscovici, 1978), quanto ao
gnero, aparece claramente definida por alguns ele-
mentos que vale acentuar: nos movimentos corpo-
rais diferenciados, meninos mais hard bater na
carteira, ritmar com os ps e com as mos e usar
objetos; meninas mais soft dana e requebros;
nos desenhos coloridos e floridos das meninas,
enquanto os meninos retratam cantores, palcos e ins-
trumentos musicais; na verbalizao e na escrita
msica romntica, de amor, referidas pelo universo
feminino, e msica country, associada ao masculino.
Essas manifestaes ligadas msica pare-
cem reforar uma certa tendncia feminina ao
desvelamento, sem pudor, de sentimentos e emo-
es, ao romantismo. Estaria em evidncia a um
aspecto da alma feminina, em contraposio to
decantada objetividade dos homens? Se assim for,
pertinente afirmar, como Mart (1999, p. 43): El
______________________________________________________________________________________________________________
5
Rezende (2000, p. 77) afirma: A seduo, na metfora da feminilidade, demonstra abertura s pluralidades de compreenso do
mundo, ao fortuito, s atitudes menos rgidas e mais generosas diante dos fenmenos, desejo de integrar dados novos, menor
preocupao com as verdades e maior curiosidade de descoberta de ngulos novos de uma questo.
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mbito ideacional que envuelve las vivencias
musicales de los jvenes se encuentra en directa
correspondencia con la tpica caracterizacin social
para los sexos: fuerza, dureza y potencia por una
parte, y sentimentalismo por la otra. Os dados ana-
lisados levam compreenso de que h uma
bipolarizao, um acento nas diferenas entre ser
menino ou ser menina expressas nas representa-
es sobre a msica e, mais ainda, a nfase na con-
servao do status quo [] a criana geralmente
o elemento mais conservador na cultura de gnero
da sala de aula (Duveen, 1994, p. 188).
Consideraes finais
Os sujeitos dessa pesquisa revelaram modos
de ser criana na relao com a msica miditica. A
extensividade e intensividade do contato com os pro-
dutos musicais que essas crianas mantm cotidia-
namente produzem vises de mundo desveladas nas
representaes muitas vezes antagnicas sobre cri-
ana versus adulto, escola versus sociedade, meni-
nos versus meninas, por exemplo, que ancoram os
preconceitos e a valorao que a prpria sociedade
estabelece quanto a esses pares e, particularmen-
te, sobre a infncia.
Entretanto, se possvel afirmar que o proces-
so de constituio da infncia hoje decorre das impo-
sies estruturais da sociedade de massa de consu-
mo, no se pode desconsiderar os aspectos ativos da
recepo musical dos sujeitos pesquisados. Pela ca-
racterstica prpria da msica, por seu carter gregrio
e performtico, ela aciona mediaes individuais e
contextuais que vo, de certa forma, interferir nas es-
colhas, nas preferncias, nos juzos de valor e nas
prticas musicais individuais ou compartilhadas.
Assim, importante lembrar que a expresso
do pensamento infantil revela meandros, mecanis-
mos e caminhos particulares de gostar, no gostar,
emitir opinio e fazer frente imposio macia como
uma reao aos meios. As crianas no so consu-
midoras passivas, pois pensam, julgam, opinam e
fazem valer critrios de valor, embora confirmando
muitas vezes os preconceitos vigentes na socieda-
de relativos a gnero, classe, etnia e geraes. Cabe
destacar quanto a isso que valores e comportamen-
tos preconceituosos e discriminatrios atravessam
as clivagens de classe para situar-se num plano
mais geral como o sexismo (machismo), manifesto
em canes de sucesso e assumido por meninos e
meninas em escalas e graus diferenciados.
Este trabalho privilegia a idia de que a mdia
contribui para a (in)formao das crianas quase no
mesmo status das instituies educacionais formais,
ou seja, h um carter pedaggico que ensina os
papis sociais, carregados de significados postos
pelos hbitos incorporados e constantemente atuali-
zados, manifestos nas representaes. Cabe ento
perguntar: h um papel reservado escola nesse
contexto?
Falar em educao para os meios encarar a
responsabilidade da escola nesse processo, porque
h uma interao entre os conhecimentos cotidia-
nos provenientes da mdia e os conhecimentos que
acontecem no contexto da escolar. O que as crian-
as valorizam, pensam e assumem em msica
expressado nos tempos que sobram, nos intervalos
das aprendizagens escolares. Elas interpretam e
vivem as culturas da mdia a partir dos filtros inter-
medirios e de experincias e significados locais,
ou seja, das mediaes. A deve entrar a escola como
instituio que, mais do que criticar, ou ignorar as
mdias e a msica miditica, tem a funo de prepa-
rar as crianas para essas vivncias.
Quanto a isso inegvel que h um vazio de
aes na formao para o usufruto dos bens cultu-
rais veiculados, dada a constatao de que h uma
certa imobilidade, passividade e adaptao ao que
est posto, no havendo sinalizao para movimen-
tos de reao, resistncia e reflexo. necessrio,
portanto, questionar a lgica escolar transmissora
de conhecimentos que releva para segundo plano a
expresso dos sujeitos sobre o que e como pen-
sam, no caso aqui tratado, em relao msica
miditica. O trabalho revelou que as vivncias musi-
cais propostas pelos meios so extremamente im-
portantes para o processo de socializao das cri-
anas, e, mesmo, constituem-se em contedos va-
lorizados e amplamente, acatados por elas, dado o
carter ldico e o acento psicofsico dessa lingua-
gem. Nesse sentido cabe compreender os aspectos
contraditrios da mdia, supondo o entendimento de
que ela um modo peculiar de produo dos bens
culturais numa sociedade capitalista e, assim como
afirma a msica de massa, tambm serve de aporte
da cultura musical universal.
Em tal perspectiva, a escola deve educar para
e com a mdia, ou seja, tomando-a como objeto de
estudo e como ferramenta pedaggica (Belloni, 1995),
entendendo que a formao para a cidadania supe
o debate, a discusso e a percepo dos conceitos,
preconceitos e conhecimentos que as crianas tra-
zem de sua vida cotidiana. Intervir significa propor
apreciao das msicas, letras, ritmos e sentidos
intra e extramusicais, sugerindo outros repertrios e
novas formas de fruio e expresso, levando em
conta conhecimentos e significados mltiplos que a
msica comporta, especialmente a que veiculada
no seu cotidiano.
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Recebido em 25/04/2005
Aprovado em 13/08/2005
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revista da
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CAMPOS, Nilceia Protsio. Luz, cmera, ao e msica!: os efeitos do espetculo nas prticas musicais escolares. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 13, 75-82, set. 2005.
Luz, cmera, ao e msica!:
os efeitos do espetculo nas
prticas musicais escolares
Nilceia Protsio Campos
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
nilceiacampos@terra.com.br
Resumo. Este artigo busca uma reflexo sobre as prticas musicais escolares nas ltimas dcadas.
As modificaes nas formas de comunicao e socializao provocadas pelos meios de comunicao
tm afetado as manifestaes musicais, transformando o comportamento dos indivduos com relao
msica. Nesse caso, a escola tem sido palco de prticas contemplativas e vazias de criatividade.
A idia de espetculo to incorporada pela sociedade parece ter sido facilmente assimilada e
praticada no espao escolar, interferindo diretamente em sua cultura. Nesse aspecto, Prez Gmez
aponta a televiso como transformadora de hbitos perceptivos e Certeau demonstra que a
sociedade do espetculo se caracteriza pelo estado de passividade dos indivduos. Em seus
estudos sobre a indstria cultural, Adorno identifica fatores como manipulao do gosto e
emudecimento dos homens como caractersticas da sociedade atual. Diante disso, a escola deve
ampliar as experincias musicais dos alunos e propiciar prticas que favoream a expresso
musical.
Palavras-chave: educao musical, currculo, cultura escolar
Abstract. This article reflects on the musical practices at school in the last decades. The modifications
in the communication forms and socialization provoked by the mass media have affected the musical
manifestations, transforming the behavior of the individuals with relation to music. In this case, the
school has been the stage of contemplative practices, empty of creativity. The idea of spectacle
so incorporated by the society seems to have easily been assimilated and practiced in the school
space, intervening directly in the school culture. In this aspect, Prez Gmez points the television as
a transforming agent of the perceptive habits and Certeau demonstrates that the society of the
spectacle is characterized by the individuals state of passivity. In his studies about cultural industry,
Adorno identifies factors, such as manipulation of taste and mens silence, as characteristics of
the current society. Ahead of this, the school must broaden the musical experiences of the pupils and
provide practices that enhance the musical expression.
Keywords: music education, curriculum, school culture
Introduo
Na dcada de 1930, o Canto Orfenico figurou
entre as disciplinas obrigatrias do curso primrio,
constituindo um ensino musical impregnado de mo-
tivos polticos. Trs dcadas depois, novas prticas
musicais comeam a surgir. Como rompimento com
o velho, o movimento arte-educao incorpora pro-
postas da Escola Nova que trariam conseqncias
para o ensino musical.
Nesse sentido, Loureiro (2003, p. 67) afirma que
[] a arte deixa ento de lado o seu rigor tcnico e
cientfico para se tornar veculo de expresso humana.
A msica, seguindo esse caminho, cede lugar aos
sentimentos, buscando liberdade. Esse era o propsito
no qual a arte-educao se baseava para instituir uma
nova metodologia para o ensino da msica.
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revista da
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Nesse contexto, a Lei n
o
4.024/61 insere a
Educao Musical como prtica educativa que con-
sistia de duas partes: uma, de estudo sistemtico
sobre msica, e outra, de prtica de Canto Orfenico
(Brasil, 1961, p. 18). Na anlise de Fuks (apud Lou-
reiro, 2003, p. 67), misturam-se nesse perodo vri-
as tendncias e estilos como msica erudita, m-
sica popular, a educao musical orfenica e a ten-
dncia pr-criatividade.
Esse complexo sonoro acaba gerando um
processo que conduziria, em 1971, integrao da
educao musical com as artes plsticas e as artes
cnicas. A Lei n
o
5.692/71 institui a obrigatoriedade
da Educao Artstica, modificando mais uma vez
os rumos das prticas musicais escolares. Com a
diluio dos contedos das linguagens artsticas
provocada por essa proposta , as atividades musi-
cais na Educao Artstica so escassas. Isso con-
duz realizao de outras prticas escolares envol-
vendo msica, que vo desde projetos interdisci-
plinares at festivais de msica.
Desde ento, o que se observa no cenrio
musical escolar a transformao das formas de
expresso, influenciadas, mais do que qualquer ou-
tro perodo, pelos meios de comunicao de massa.
Por um lado, os alunos demonstram interesse em
reproduzir o que visto na mdia,
1
mesmo porque
ficam, na maioria das vezes, restritos s experinci-
as apresentadas por ela. Por outro lado, os profes-
sores, no possuindo domnio da linguagem musi-
cal, optam, por convenincia, pela utilizao de re-
cursos tecnolgicos, servindo-se do repertrio que
imposto pelos meios de comunicao.
Diante disso, surgem algumas questes, so-
bre as quais gostaramos de refletir. Como a escola
tem recebido ou interagido com as novas formas de
comunicao? Como os alunos e os professores se
expressam musicalmente diante das formas propos-
tas apresentadas pelo rdio e pela televiso?
Reconhecendo a amplitude e a complexidade
das questes, nos restringiremos a uma reflexo que
contribua para uma melhor compreenso da prtica
musical escolar na atualidade. Sendo assim, parti-
remos de uma anlise do processo que envolve a
msica na sociedade do espetculo, at chegar-
mos aos efeitos percebidos nas diversas atividades
musicais realizadas no espao escolar.
A lgica infernal do espetculo
Ao discorrer sobre cultura, Santos (1986, p.
8) afirma que
cada realidade cultural tem sua lgica interna, a qual
devemos procurar conhecer, para que faam sentido
as suas prti cas, costumes, concepes e as
transformaes pelas quais estas passam. preciso
relacionar a variedade de procedimentos culturais com
os contextos em que so produzidos.
Nessa perspectiva, torna-se fundamental con-
siderar alguns fatores para compreender a lgica
interna da cultura atual como os avanos
tecnolgicos e as formas de comunicao prprias
da sociedade capitalista.
Os efeitos da televiso, do rdio e do compu-
tador, bem como a acelerada rotatividade das m-
sicas apresentadas pela mdia, tm modificado as
formas de comunicao e de socializao, levando
a uma transformao no que se refere aos gostos,
s tendncias e prticas musicais. E se, no capita-
lismo, tudo se transforma em mercadoria e a merca-
doria vendida e comprada, a msica soma-se
grande enxurrada de produtos que incluem tambm
tranqilizantes e televisores, detergente em p e sopa
instantnea (Stewart, 1987, p. 36). Como mercado-
ria, a msica anunciada, promovida e vendida. O
show se realiza em funo de promov-la, e assim
tudo parece se transformar em espetculo.
A lgica que acompanha a realidade cultural
do nosso tempo analisada por Prez Gmez (2001),
que aponta a televiso como transformadora de h-
bitos perceptivos, na medida em que oferece uma
hiperestimulao sensorial, que gera insatisfao e
necessidade constante de mudana. Segundo o
autor,
[] obedecendo lgica infernal do espetculo a
servio da publicidade e do mercado, a sintaxe dos
meios audiovisuais deve se saturar de movimento,
cores, formas mutveis e sons diversificados e
estrondosos para manter a ateno sensorial da
audincia. (Prez Gmez, 2001, p. 112-113).
Um ponto importante levantado por Prez
Gmez, e que afeta diretamente as experincias
musicais individuais e coletivas, o da hiperesti-
mulao. Os estmulos sonoros concomitantes s
imagens em movimento e as performances de can-
tores e danarinos confundem freqentemente os
sentidos do ouvinte, que parece no perceber nesse
complexo sonoro nenhum dos elementos musicais.
______________________________________________________________________________________________________________
1
O termo mdia refere-se ao conjunto dos meios de comunicao. No caso especfico da nossa anlise, damos nfase ao rdio e
televiso.
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Assim, a hiperestimulao resulta em um paradoxo,
pois o excesso de estmulos acaba por conduzir
passividade e quase a uma paralisao das expres-
ses. O acentuado estmulo emotivo resulta em
uma suplementao da emoo sobre a reflexo, afe-
tando as formas de percepo e expresso musicais.
Ao fazer uma anlise do esmagador poder
de socializao dos meios de comunicao de
massa, Prez Gmez (2001) identifica dois efeitos
antagnicos, mas convergentes: a superinformao
e a desinformao. Para ele,
[] o indivduo no pode processar a quantidade de
informao que recebe e, em conseqncia, se enche
de rudos, de elementos isolados, relativamente
sobressalentes, que no pode integrar em esquemas
de pensamento para compreender melhor a realidade
e sua atuao sobre ela. Mas, como, ao mesmo tempo,
deve enfrentar um contexto cada dia mais complexo
como conseqncia deste incremento de informao
circulante, fcil compreender sua tendncia a se
submergir na perplexidade e a se deixar seduzir pelo
que, mesmo no compreendendo, lhe apresenta como
atrativo. (Prez Gmez, 2001, p. 106).
Dessa informao circulante, a msica tam-
bm participa e circulante um termo bem ade-
quado para expressar a rotatividade das canes
consideradas de sucesso e que se repetem nas
rdios e nos programas musicais televisivos. Essas
canes seduzem e, como afirma Prez Gmez, so
apresentadas como atrativo para uma sociedade que,
mesmo no compreendendo os elementos que com-
pem a cano, consome o que lhe apresentado.
Assim como os produtos so industrializados
e vendidos no mercado, h tambm uma indstria
que promove a msica, impondo gostos e tendnci-
as e movimentando o mercado artstico. A indstria
cultural comercializa a msica, bem como outras
produes artsticas, caracterizando-se pela produ-
o em srie de mercadorias, com nfase na repeti-
o, na tcnica e no consumo (Freire, 1999, p. 12).
Desse modo, pensamentos, comportamentos
e gostos tambm so produzidos em srie, tornan-
do os indivduos cada vez menos diferenciados. A
convergncia, ou a homogeneidade imposta e acei-
ta, acaba por aniquilar a individualidade de tantos,
que, sem compreender a realidade, no tm condi-
es de atuar sobre ela. Alm disso, estes trs ele-
mentos repetio, tcnica e consumo esto to
interligados que seria difcil torn-los independentes
quando se trata de indstria cultural, pois a repeti-
o s possvel graas tcnica avanada para
tal; e o consumo acontece na medida em que os
produtos tecnologicamente desenvolvidos so ofere-
cidos para a sociedade que est disposta e motiva-
da a consumir.
Ao analisar a indstria cultural, Adorno (1980a,
p. 174) afirma que a produo padronizada dos bens
de consumo, alm de oferecer os mesmos produtos
a todo cidado, conduz manipulao do gosto [],
a qual forosamente aumenta na proporo em que
se agiganta o processo de liquidao do indivduo.
O autor defende a idia de que a msica s sobrevi-
ve com a proteo da indstria cultural, e que a m-
sica nivelada ao tipo de produo de mercadorias
que se justifica com a vontade dos consumidores,
vontade naturalmente j manipulada e reproduzida,
que converge com a tendncia da administrao
(Adorno, 1980b, p. 268).
notria a uniformidade dos gostos musicais,
que nos faz questionar a aparente uniformidade de
expresso dos indivduos. Se a vontade, segundo
Adorno, naturalmente manipulada, tanto as esco-
lhas quanto o comportamento passam a ser previs-
veis. Nesse contexto, a liberdade individual ques-
tionvel, pois o que se espera sempre uma atitude
coletiva ou mesmo padronizada.
A crtica de Certeau (1995) aos meios de co-
municao de massa faz-se importante nesse pon-
to, pois o autor aponta a linguagem como algo que
tem sido modificado na sociedade do espetculo:
Produz-se uma diviso entre aquilo que se diz, mas
no real, e aquilo que vivenciado, mas no pode ser
dito. A linguagem torna-se fico com relao a uma
realidade cotidiana que no tem mais linguagem. Na
sociedade do espetculo, a superabundncia dos
significados resulta na impossibilidade de encontrar
uma expresso prpria. As mensagens so abundantes,
saturam a atmosfera e a cada dia preciso limpar as
cidades de montes de lixo; mas seu burburinho cria uma
ausncia de palavra. (Certeau, 1995, p. 138-139).
Nesse caso, a superabundncia e a satura-
o das mensagens parecem produzir um resultado
inversamente proporcional no indivduo, explicitado
na impossibilidade de encontrar uma expresso pr-
pria ou na ausncia de palavra. Observa-se, en-
to, uma distncia significativa entre o que se ouve e
o que dito ou expressado. Ao descrevermos uma
situao especificamente escolar, no raro presen-
ciar um aparelho de som que fala por todos e uma
imagem que diz por si s, enquanto a expresso
individual omitida ou subestimada. E a escola se
torna palco do que se v e se experimenta fora dela.
Assim, as vozes dos estudantes se emudecem em
detrimento de uma voz que soa por todos, e a ex-
presso corporal, por sua vez, expressa movimen-
tos de outro.
Ao discorrer sobre as prticas culturais,
Certeau (1995, p. 141) afirma que, para que tais pr-
ticas verdadeiramente se constituam em cultura,
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necessrio que tenham significado. Portanto, pode-
se concluir que para determinados indivduos ir a um
concerto e ouvir determinada obra orquestral pode
ser uma experincia altamente significativa, enquanto
que, para outros, tal experincia vazia de significa-
do. O sucesso de um msico ou de um astro pop
se explica, entre outros fatores, pelo fato de que tan-
to as msicas que interpreta quanto sua performance
tm significado para um determinado grupo.
Nesse aspecto, a afirmao de Schmidt (1995)
torna-se oportuna, pois, segundo a autora, a escuta
de uma msica no se d no vazio, mas na interao
com o meio social. E essa interao acontece de
forma pessoal, proporcionando a cada um dos indiv-
duos experincias que serviro de referncias para
novas experincias. Segundo a autora,
Quando estamos lendo ou ouvindo msica, no
conseguimos ser totalmente imparciais e no fazer
alguma espcie de juzo a respeito do que lido ou
ouvido. Ao contrrio, o que lemos ou ouvimos
automati camente, num processo pr-refl exi vo,
computado, comparado com as nossas referncias
passadas e presentes. Assim , que podemos a
princpio, encontrar na leitura ou audio um elemento
de identificao positiva ou negativa, que nos conduza
a uma imediata atrao ou repulsa ao objeto apreciado.
(Schmidt, 1995, f. 71).
No nosso propsito, aqui, discutirmos as
qualidades das msicas ouvidas, muito menos a per-
formance dos artistas; no entanto, torna-se impor-
tante reconhecer que nessa realidade o indivduo
que estabelece direta ou indiretamente os valores a
todos os aspectos que envolvem tanto a msica quan-
to os artistas.
Em sua anlise sobre os valores nas diversas
culturas, Salvador (1971, p. 29) acredita que, atra-
vs de um sistema organizado de valores e de signi-
ficaes, os indivduos revelam sua viso de mundo e
sua concepo de vida. Os indivduos e as comunida-
des encarnam-se nas obras que constituem sua cul-
tura. Diante disso, conclui-se que as manifestaes
culturais revelam muito mais do que o que est mate-
rializado ou expresso nas obras o que faz com que
ampliemos nosso campo de anlise. E nessa pers-
pectiva que refletiremos sobre as prticas musicais
escolares, diante da lgica infernal do espetculo.
O espetculo chega escola
Partindo do pressuposto de que a escola
um lugar de produo, manifestao e reproduo
cultural, ao interpretar as expresses musicais es-
colares, devemos atentar para o fato de que tais ex-
presses refletem as diversas prticas sociais o
que nos faz chamar ateno mais uma vez para o
papel reprodutivo exercido pela escola.
2
Nessa perspectiva, Williams (1992, p. 184)
adverte para o fato de que
[] devemos falar do processo educacional geral como
forma precisa de reproduo cultural, a qual pode estar
vinculada reproduo mais abrangente das relaes
sociais em vigor, a qual garantida pelo direito de
propriedade e por outras relaes econmicas [] e
formas rel i gi osas e fami l i ares exi stentes e
autoperpetuadoras.
E como se j no bastasse o aspecto
reprodutivo, a escola tem omitido sua funo, dei-
xando de oferecer modelos de interpretao e an-
lise crtica para as novas geraes. Esse o pen-
samento de Ferres (1996, p. 10), que aponta a tele-
viso como [] o instrumento privilegiado de pene-
trao cultural, de socializao, de formao de cons-
cincias, de transmisso de ideologias e valores, de
colonizao. Dessa forma, o autor reconhece que a
instituio escolar est assistindo ao processo de
penetrao da cultura audiovisual, sem oferecer se-
quer modelos de interpretao e anlise crtica para
as novas geraes (Ferres, 1996, p. 10). No caso
especfico das prticas musicais, a escola incorpo-
ra os efeitos do espetculo, assimila as novas for-
mas de expresso, mas no proporciona aos alunos
uma educao musical condizente com o papel
educativo que lhe cabe.
Nesse aspecto, Tourinho (1993, p. 113) afir-
ma que a escola admite a contemplao e, no m-
ximo, a execuo ou audio passiva; isso faz com
que se produzam medrosos culturais para os quais,
a arte um mito. Parece redundante, mas nova-
mente a escola chamada a cumprir uma de suas
funes: preparar os estudantes para que sejam
capazes de ouvir ativamente.
O silncio, componente sinalizador da passi-
vidade, passa a compor a cultura escolar de forma
inofensiva, pois afinal o som ouvido, principalmen-
te o som que se est acostumado a ouvir; mas o
que no se tem conscincia do significado e do
efeito desse processo contraditrio entre o som que
se escuta e o silncio que se produz nos prprios
intrpretes. E assim a escola integra o processo de
silenciamento do qual a sociedade participante.
______________________________________________________________________________________________________________
2
Nesse sentido, os estudos de Julia (2001) sobre cultura escolar so pertinentes. O autor define cultura escolar como um conjunto
de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos: normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao) (Julia, 2001, p. 10, grifo do autor).
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Tal silenciamento priva o indivduo de suas
prprias experincias considerando que o que ele
vive consiste na experincia do outro, no gesto do
outro. Assim, os sons e as imagens se confundem
em um processo de realidade e imaginao que no
deixam sequer margem para o dilogo. Nesse pon-
to, a interferncia da escola mpar, principalmente
por sua funo educativa, pois ela deve promover,
atravs dos diversos recursos que dispe, o dilogo
necessrio ao processo de compreenso e de trans-
formao da prpria cultura.
Segundo Prez Gmez, a interao com a
cultura produtiva quando o estudante estabelece
um dilogo criador com ela, aceitando, questionan-
do, recusando e assumindo (Prez Gmez, 2001,
p. 298). Diante de tais condies, as atividades mu-
sicais escolares precisam se realizar de forma a pro-
porcionar aos estudantes condies de dilogo e
questionamento; caso contrrio, no passaro de
reprodues
3
e, conseqentemente, de monlogos
que emudecem cada vez mais as vozes que preci-
sam ser ouvidas.
Outro ponto importante destacado por
Certeau (1995), ao identificar uma problemtica que,
certamente, no privilgio da escola: o tdio. O
autor justifica o tdio escolar, relacionando-o com o
tdio dos adultos no trabalho profissional, o qual seria
prolongado com a passividade das atividades de lazer.
No difcil aqui estabelecer ligao entre atividades
de lazer e atividades musicais escolares, haja vista a
nfase dada hoje msica de entretenimento.
Sabe-se que a msica de entretenimento
ou msica de lazer, como denomina Certeau ,
constitui a cultura de consumo, que
[] desenvolve nos espectadores a passividade da
qual ele j o efeito. Ela representa o setor onde se
acelera, mais do que em qualquer outro lugar da nao,
o movimento que reduz o nmero dos atuantes e
multiplica o dos passivos. (Certeau, 1995, p. 201-202).
Pensar que a escola contribui para o movi-
mento de multiplicao dos passivos um tanto
contraditrio considerando que sua funo pro-
mover um indivduo atuante, portanto, ativo. Entre-
tanto, a realidade que muitas vezes se v nas prti-
cas musicais escolares confirma o papel de ouvin-
tes e espectadores com pouca capacidade crtica
sobre o que ouvem e vem. Em alguns casos, mes-
mo na posio de intrpretes, os alunos reprodu-
zem o gesto de seus dolos, realizando-se com o
simples fato de fazer igual.
Essa tendncia padronizao, imposio
de um modelo como se fosse possvel modelar
todos os indivduos parece pertencer mesmo
sociedade atual, tendo na escola seu reforo. A cul-
tura escolar, atravs de suas atividades musicais,
caracteriza-se no s pelo fazer igual, mas pelo
ouvir igual, reagir igual e gostar igual. Nesse
aspecto, a crtica de Caldas (1986, p. 30) torna-se
relevante:
Hoje, pode-se dizer que a sociedade de massa
apresenta caractersticas como o isolamento, a perda
de individualidade, a padronizao, a atomizao do
indivduo e uma cultura estandardizada cujo objetivo
agradar ao gost o mdi o de uma audi nci a
indiferenciada.
A compreenso de uma cultura estandardizada
passa por uma unificao de hbitos e comporta-
mentos que fatalmente conduz perda de individua-
lidade colocada pelo autor. Ao valorizar o bem-estar,
essa cultura no reflete os valores que poderiam re-
presentar as expresses genunas de cada indiv-
duo, nem desenvolvem nele o esprito inventivo, crti-
co e apreciativo. Na iluso de que todos so iguais,
ou com o propsito de unific-los, as msicas so
apresentadas pela mdia e apreciadas pelo ouvinte
que, sem compreender os elementos que a consti-
tuem, apreendem os modelos musicais impregnan-
do em si valores culturais diversos.
4
Ao conceber a arte como momento privilegi-
ado de fermentao de posturas divergentes, No-
gueira (1994, p. 84) acredita que a falta de interesse
do sistema em favorecer a msica na escola pare-
ce convergir no interesse da indstria cultural, que
necessita dessa massa de dceis consumidores.
Nesse contexto, os efeitos da indstria fonogrfica
so evidentes, pois a cada vero uma nova onda
aparece (com fora!), vendendo milhes de discos.
Na anlise da autora, o crescimento da indstria
fonogrfica brasileira e a utilizao do marketing
cultural marcam a faixa etria dos 20 aos 25 anos,
afirmando que [] se o nosso foco se voltar para os
adolescentes e crianas, teremos um quadro ainda
maior de submisso aos preceitos do mercado (No-
gueira, 2001, p. 188).
______________________________________________________________________________________________________________
3
Nesse aspecto, Gimeno Sacristn (1991, p. 73) acredita que as situaes escolares no se limitam a reproduzir cultura para os
alunos e cultura profissional para os professores, pois tambm contribuem para a recriao destas culturas. Para o autor, toda
mudana educativa deve ser, antes, uma mudana cultural.
4
Entendem-se estandardizao, padronizao e homogeneizao como uma tendncia de comportamentos e gostos, no como
fator de igualdade dos grupos sociais. Nesse sentido, ver Bourdieu (2000, p. 41-42).
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Mas como a escola se posiciona diante de tal
realidade? Em parte, se sente amarrada pelo lao
de gostos musicais que envolvem alunos e profes-
sores, vtimas da cultura de consumo; em parte,
deve assumir sua funo de desenvolver o senso cr-
tico e promover as experincias necessrias edu-
cao musical dos alunos. Ao discutir o ensino da
msica nas escolas, Zagonel (1998, p. 76) constata
uma realidade ambgua:
Parece que nos encontramos diante de um impasse.
De um lado h a mdia, um enorme drago soltando
fogo por todos os lados, e deixando suas marcas por
onde passa. E de outro h as escolas e os professores
de msica, pequenos, pouco numerosos, desejosos
de desenvolver um trabalho de qualidade, que eleve
tanto a msica quanto o ser humano.
Relatando uma de suas aulas sobre gneros
musicais, Schafer (1991) conversa com seus alu-
nos sobre suas preferncias musicais. Ao perceber
que a maioria admitia gostar de mais de um gnero
musical, Schafer (1991, p. 21) adverte os alunos que
a apreciao artstica um processo acumulativo;
voc descobre novos pontos de interesse, porm isso
no quer dizer que precise negar o que gostava an-
tes. Ao se dirigir aos alunos, encoraja-os a buscar
sua individualidade, e no se moldar pelos outros.
Nesse sentido, afirma que ouvir msica uma ex-
perincia profundamente pessoal, e hoje, com a so-
ciedade caminhando para o convencional e unifor-
me, realmente corajoso descobrir que voc um
indivduo com uma mente e gostos individuais em
arte (Schafer, 1991, p. 24).
A experincia e as palavras de Schafer nos
fazem refletir sobre o papel do professor, no sentido
de ele ter conscincia de sua prpria realidade e
conscientizar os alunos das possibilidades que exis-
tem e que no esto postas pelo meio social. Reco-
nhecemos que promover uma transformao de h-
bitos musicais um trabalho rduo, mas urgente
que todos os professores no apenas os de msi-
ca ou de Educao Artstica , estejam preparados
para essa tarefa.
difcil se ter a real dimenso do poder dos
meios de comunicao, mas imprescindvel consi-
derar tal poder, para que se possa vencer ou enfra-
quecer o drago, que continuar soltando fogo e
deixando suas marcas. Adorno (1980a, p. 166) acre-
dita que necessrio considerar a dimenso das
influncias dos meios de comunicao, e diante dis-
so chama ateno especificamente para os efeitos
da msica de entretenimento:
[] para quem a msica de entretenimento serve ainda
como entretenimento? Ao invs de entreter, parece que
tal msica contribui ainda mais para o emudecimento
dos homens, para a morte da linguagem como
expresso, para a incapacidade de comunicao. A
msica de entretenimento preenche os vazios do
silncio que se instalam entre as pessoas deformadas
pelo medo, pelo cansao e pela docilidade de escravos
sem exigncias. Assume ela em toda parte, e sem que
se perceba, o trgico papel que lhe competia ao tempo
e na situao especfica do cinema mudo. A msica de
entretenimento serve ainda e apenas como fundo.
Adorno parece reafirmar alguns pontos j tra-
tados. O emudecimento representado na passivi-
dade e o estado de paralisia do ouvinte so, de
uma forma ou de outra, vividos e reforados pela es-
cola. A situao do cinema mudo, relembrada pelo
autor, ilustra muito bem o papel atribudo msica
nos dias de hoje. Se projetarmos na mente as ce-
nas de um cinema mudo, facilmente faremos a ima-
gem dos atores, com movimentos silenciosos, por
sua vez preenchidos ou acompanhados por uma
msica, que sustenta e inspira a cena, mas no
fala pelos e nem com os autores. No h, portan-
to, interao entre msica e indivduo.
Como no cinema mudo, a expresso musi-
cal, vista muitas vezes na escola, coreografada,
no proporcionando uma interao do aluno com a
msica. Em nome de uma boa imagem, ou de um
bom espetculo, sacrifica-se a expresso individual
e a criatividade.
5
Simula-se uma atividade que pode-
ramos chamar de pouco ativa, na qual o aluno par-
ticipa no participando e expressa no expressan-
do. Adorno (1980a, p. 185) denomina esse tipo de
atividade de pseudo-atividade:
Toda vez que tentam libertar-se do estado passivo de
consumidores sob coao e procuram tornar-se
ativos, caem na pseudo-atividade [] O ritual do
xtase revela-se como pseudo-atividade atravs do
momento mmico. No se dana nem se ouve msica
por sensualidade, muito menos a audio satisfaz
sensualidade, mas o que se faz imitar gestos de
pessoas sensuais.
Parece que diante da ausncia de sentidos
resta, muitas vezes, imitar e fazer mmicas. Nesse
ponto, pode-se afirmar que os meios de comunica-
o afetam diretamente a percepo dos indivduos.
possvel que esses, ao projetarem suas vozes e
expresses na pessoa dos artistas e nas canes
______________________________________________________________________________________________________________
5
Conforme depoimentos de alunos, integrantes de coros escolares na dcada de 1970, a preocupao com a formao de
repertrio e com as apresentaes do coral suplantavam qualquer conhecimento terico ou prtico musical. No havia nos ensaios
qualquer direcionamento no sentido de vivenciar a msica, ou no sentido de proporcionar aos alunos algum conhecimento musical.
Esses dados foram obtidos atravs de uma pesquisa sobre as prticas musicais em uma escola pblica, na cidade de Campo
Grande.
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que eles divulgam, criam um mundo imaginrio que
os afastam, por vezes, da realidade. Atravs dos di-
versos programas musi cai s tel evi si vos e
radiofnicos a msica posta como algo distante
e imaginrio, fazendo com que telespectadores e
ouvintes contemplem igualmente sem compreender
ou assimilar os elementos que a constituem.
Os estudantes, muitas vezes motivados pe-
los referenciais musicais que possuem, so levados
a representar uma situao que, antes no imagin-
rio, se torna real resultando em uma experincia
musical vazia ou em um simples espetculo. Anali-
sando esse processo, Debord (1997) acredita que o
espetculo o contrrio do dilogo e escapa ativi-
dade do homem. Para o autor, a alienao do es-
pectador assim se expressa:
[] quanto mais ele contempla, menos vive; quanto mais
aceita reconhecer-se nas imagens dominantes da
necessidade, menos compreende sua prpria existncia
e seu prprio desejo. Em relao ao homem que age, a
exterioridade do espetculo aparece no fato de seus
prprios gestos j no serem seus, mas de um outro
que os representa por ele. (Debord, 1997, p. 24).
Portanto, a escola est diante de uma situa-
o complexa, que exige com urgncia uma ao
abrangente e permanente: ao que no se restrin-
ge simples discordncia da realidade, mas uma ao
contnua de reflexo e anlise da realidade musical do
pas, para que professores e alunos possam integrar
uma gradual transformao das prticas musicais.
necessria uma anlise atenta ao que se produz mu-
sicalmente no contexto dos nossos dias para que a
escola d sentido s suas prticas musicais.
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Consideraes finais
Diante da lgica infernal do espetculo, re-
fletimos sobre as prticas musicais escolares que,
influenciadas pelos meios de comunicao de
massa, se caracterizam pela forte tendncia pas-
sividade e estandardizao. Nesse aspecto, a
escola parece realizar suas prticas musicais sob
o aspecto de pseudo-atividades, no proporcio-
nando aos estudantes experincias verdadeiramen-
te musicais.
A escola deve converter-se num espao de
vivncia no qual se reproduzem tanto como se trans-
formam, criticam e experimentam os contedos da
cultura (Prez Gmez, 2001, p. 272). Sendo assim,
a funo educativa da escola passa por uma
conscientizao de que ela integra um sistema que
est em constante produo, cabendo instituio
escolar colocar em evidncia as vrias produes
culturais desse sistema com o intuito de promover
nos estudantes os conhecimentos necessrios para
uma anlise e uma crtica da produo musical de
seu tempo.
Portanto, despertar a sensibilidade musical,
promover o desenvolvimento da criatividade, ampliar
as experincias musicais dos alunos e propiciar pr-
ticas que favoream a expresso individual e coleti-
va, constituem uma das funes da escola. Para isso,
torna-se necessrio ver alm dos meios de comuni-
cao, transpor as barreiras da indstria cultural, e
compreender a amplitude e a riqueza da linguagem
musical.
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Recebido em 10/06/2005
Aprovado em 22/08/2005
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Novas perspectivas para a
formao de professores de
msica: reflexes acerca do
Projeto Poltico Pedaggico da
Licenciatura em Msica da
Universidade Federal da Paraba
Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Paraba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br
Vanildo Mousinho Marinho
Universidade Federal da Paraba (UFPB)
vanildom@uol.com.br
Resumo. Este trabalho discute aspectos fundamentais que tm norteado as definies para a formao
do professor de msica na atualidade, apresentando e refletindo sobre as diretrizes e as bases
metodolgicas que aliceraram a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB). O estudo tem como suporte uma pesquisa
bibliogrfica que contemplou publicaes da rea de educao musical, diretrizes do Ministrio da
Educao (MEC) para a rea de msica e para as licenciaturas em geral, e documentos especficos
para os cursos de licenciatura da UFPB. A partir de nossas reflexes foi possvel concluir que os
cursos de formao de professores de msica devem possibilitar uma formao ampla, capaz de
possibilitar ao seu egresso conhecimentos metodolgicos e ticos do campo educacional, somados a
uma slida base musical, garantindo, assim, as competncias necessrias para o ensino da msica nos
seus distintos contextos.
Palavras-chave: licenciatura, msica, projeto poltico-pedaggico
Abstract: This work discusses fundamental aspects that have guided the current definitions for the
music teachers education, presenting and reflecting about the guidelines and the methodological basis
of the Pedagogic Political Project of the Music Teaching Certification Course (undergraduate level) of the
Universidade Federal da Paraba (UFPB). The study is supported by a bibliographical research in the
area of music education, guidelines of the Ministry of Education (MEC) for the area of music and for the
teaching certification curses (undergraduate level), and specific documents of UFPB. We conclude that
the music teachers education courses should offer a wide formation to the future teachers, including
methodological and ethical knowledge of the educational field, and a solid musical basis, thus guaranteeing
the necessary competencies for teaching music in different contexts.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva ; MARINHO, Vanildo Mousinho. Novas perspectivas para a formao de professores de msica:
reflexes acerca do Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 13, 83-92, set. 2005.
A msica, por suas diferentes perspectivas
educativas, vem exigindo novas configuraes peda-
ggicas que permitam aos profissionais atuantes
nessa rea lidar com diferentes contextos, situaes
e possibilidades de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista o vasto campo da educao
musical, que abrange desde os processos bsicos
de musicalizao at prticas complexas de dom-
nio instrumental e composicional, podemos afirmar
que a formao do professor de msica hoje um
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revista da
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dos maiores desafios dessa rea. Nessa perspecti-
va, fica evidente que a capacitao do profissional
atuante na educao musical exige uma preparao
ampla, em que os contedos musicais sejam soma-
dos a competncias pedaggicas fundamentais para
a atuao docente.
Por experincias vivenciadas em toda a traje-
tria da educao musical, notrio que a formao
do professor tem particularidades que vo alm do
perfil de formao do msico, exigindo configuraes
que transcendem o domnio tcnico e estrutural da
msica.
Os cursos de bacharelado em msica, con-
solidados em vrias universidades brasileiras, tm
cumprido um papel fundamental no pas, formando
msicos para atender o mercado de trabalho profis-
sional, capacitando-os para exercer distintas funes
e atuar em diferentes espaos do campo musical
em nossa sociedade.
Por outra perspectiva, as licenciaturas em
msica tm, por sua vez, se preocupado em capaci-
tar profissionais para a atuao na educao bsi-
ca, habilitando-os tambm para ocupar lugares como
escolas especializadas de ensino da msica e ou-
tros contextos emergentes na sociedade, onde a
atuao docente de um professor com formao
especfica nesse campo de conhecimento se mos-
tra fundamental.
Assim, podemos encontrar esses dois univer-
sos da rea da msica, no que se refere aos seus
cursos de graduao: um que visa a formao do
msico (bacharelado), e outro que tem como objeti-
vo a formao do professor para a atuao no ensino
da msica (licenciatura). Universos estes que cons-
tituem a rea como um todo, mas que tm campos
de atuao diferenciados no excludentes , com
competncias especficas que particularizam as de-
finies estruturais, polticas e pedaggicas de seus
cursos.
As novas perspectivas da legislao educaci-
onal brasileira para a caracterizao da formao
profissional, consolidada nos cursos de graduao,
evidenciam a necessidade de projetos polticos pe-
daggicos autnomos e adequados ao perfil da car-
reira profissional almejada. O parecer CNE/CP
1
9/
2001 (Brasil, 2001), que trata das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a formao de professores da
educao bsica, em nvel superior, enfatiza esse
aspecto, afirmando que:
[] a Licenciatura ganhou, como determina a nova
legislao, terminalidade e integralidade prpria em
relao ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto
especfico. Isso exige a definio de currculos prprios
da Li cenci atura que no se confundam com o
Bacharelado ou com a antiga formao de professores
que ficou caracterizada como modelo 3+1 (Brasil,
2001, p. 6).
Em se tratando da formao de professores
de msica, temos a convico de que a complexida-
de em torno das competncias que devem compor o
perfil desses profissionais faz com que no tenha-
mos uma nica perspectiva metodolgica para ca-
pacitar, de forma adequada, o educador musical para
seus diferentes campos de atuao. No entanto,
mesmo tendo conscincia das dificuldades para de-
terminar um perfil especfico para professores que
lidam com o ensino da msica de diferentes formas,
em diferentes contextos e situaes, e com diferen-
tes sujeitos, entendemos que h competncias que,
de maneira geral, so imprescindveis a todo profis-
sional da rea de educao musical. Competncias
essas que permitam somar os contedos especfi-
cos da msica com a compreenso e a capacitao
metodolgicas, fundamentais para o desenvolvimen-
to de atividades docentes significativas e contextua-
lizadas com as situaes de ensino musical exis-
tentes na contemporaneidade.
Os cursos de msica das universidades bra-
sileiras, principalmente as licenciaturas, passam por
um momento de redefinio e de buscas metodo-
lgicas, visando atender s mltiplas demandas da
rea. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional (LDB), Lei 9.394/96 (Brasil, 1996), os
cursos de licenciatura em msica vm sendo
reestruturados em suas bases curriculares, com a
elaborao de projetos polticos pedaggicos, que
visam incorporar as dimenses exigidas para a for-
mao docente em geral, sem perder de vista as
especificidades do campo da msica.
Refletindo sobre aspectos que consideramos
fundamentais para a definio poltica e pedaggica
dos cursos de formao de professores de msica
na atualidade, apresentamos, aqui, as definies e
as bases metodolgicas que nortearam a elabora-
o do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Li-
cenciatura em Msica da Universidade Federal da
Paraba (UFPB). Enfatizamos assim as especifi-
cidades concebidas para este curso a partir dos seus
objetivos, do perfil e do campo de atuao dos seus
egressos, das competncias, atitudes e habilidades
almejadas para esses profissionais, e da sua metodo-
logia de implementao.
______________________________________________________________________________________________________________
1
Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno.
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revista da
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A partir das novas estruturaes pedaggicas
e das demais propostas contemporneas para a
educao brasileira, que visam formar os profissio-
nais de ensino de forma abrangente e contextualizada
com as necessidades da nossa sociedade, pensa-
mos na integrao entre ensino, pesquisa e exten-
so como caminhos fundamentais para concretizar-
mos na universidade um curso que possa proporcio-
nar a abrangncia necessria para a formao dos
professores que atuam no campo da msica. Atra-
vs de projetos e atividades de ensino, pesquisa e
extenso, somados a uma composio curricular de
carter interdisciplinar, sem perder de vista a parti-
cularidade do campo de conhecimento musical, vi-
samos proporcionar ao aluno uma capacitao ade-
quada para que possa desenvolver os conhecimen-
tos fundamentais de sua rea de atuao e fazer
uso das ferramentas necessrias para a transmisso,
elaborao, e construo desse conhecimento.
Fundamentos tericos para a definio
curricular da Licenciatura em Msica da UFPB
A elaborao do Projeto Poltico Pedaggico
e a operacionalizao do Curso de Licenciatura em
Msica da UFPB esto fundamentadas nas diretri-
zes fixadas pela LDB 9.394/96 (Brasil, 1996), que
orientam a elaborao curricular, e na legislao
complementar: diretrizes do Ministrio da Educao
(MEC) para rea de msica Resoluo CNE/CES
2/2004 (Brasil, 2004); diretrizes do MEC para os
cursos de licenciatura Resoluo CNE/CP 1/2002
(Brasil, 2002a); Resoluo do MEC CNE/CP 2/
2002 que institui carga horria para os cursos de
licenciatura (Brasil, 2002b); Resolues do Conse-
lho Superior de Ensino Pesquisa e Extenso da
UFPB (Consepe/UFPB): 34/2004 que orienta a ela-
borao e reformulao dos Projetos Polticos Pe-
daggicos dos Cursos de Graduao da UFPB; 04/
2004 que estabelece a Base Curricular para a
Formao Pedaggica dos Cursos de Licenciatura da
UFPB; e 52/2003 que orienta a incluso de Compo-
nentes Curriculares Flexveis nos Projetos Polticos
Pedaggicos dos Cursos de Graduao da UFPB (Uni-
versidade Federal da Paraba, 2003, 2004a, 2004b).
Consideramos tambm, como base para as
definies pedaggicas do curso, as sugestes apre-
sentadas pelo MEC nos PCN para a rea de artes
na educao bsica (Brasil, 1997, 1998, 1999), que
trazem definies especficas para o campo da m-
sica, alm das discusses e produes bibliogrfi-
cas da rea de educao musical nos ltimos anos.
A crescente produo de pesquisa no campo
de ensino e aprendizagem da msica e as reflexes
que a rea de educao musical tem gerado, acerca
das novas definies curriculares para cursos de for-
mao de professores de msica, fundamentam a
necessidade de uma proposta abrangente, atravs de
projetos poltico-pedaggicos que possam atender s
distintas necessidades educativas, nos mais variados
campos de atuao do professor de msica na nossa
sociedade (Bellochio, 2003a, 2003b; Del Ben, 2003;
Grossi, 2003; Mateiro, 2003b; Mota, 2003; Ramalho,
2003; Ribeiro, 2003; Santos, 2003; Souza, 2003).
O levantamento de novas demandas profissi-
onais e a descoberta e o reconhecimento de espa-
os de atuao que tinham pouca visibilidade no
campo de educao musical tm demonstrado a
necessidade de que os cursos de formao de pro-
fessores possibilitem, atravs dos seus projetos po-
ltico-pedaggicos, e da operacionalizao destes,
a capacitao de profissionais em condies de atuar
nos mais variados contextos que compreendem a
complexidade da rea de msica no Brasil (Arroyo,
2000, 2002; Queiroz, 2003, 2004; Travassos, 2001).
A necessidade de contemplar novas perspec-
tivas de atuao, a partir das dimenses polticas,
sociais e culturais da contemporaneidade fortemen-
te enfatizada pelos documentos que compem as
orientaes poltico-pedaggicas da educao bra-
sileira. Documentos esses que tm apontado para a
importncia de se fortalecer ou instaurar processos
de mudana no interior das instituies formadoras,
respondendo s novas tarefas e os desafios aponta-
dos (Brasil, 2001, p. 10). Dessa forma, fundamen-
tal uma reviso profunda de aspectos essenciais
da formao dos profissionais da educao, princi-
palmente no que diz respeito definio e
estruturao dos contedos que constituem a base
dos cursos de capacitao docente, para que res-
pondam s necessidades da atuao do professor
(Brasil, 2001, p. 11).
No que tange especificamente ao curso de
Licenciatura em Msica da UFPB, visamos propor-
cionar uma formao ampla dos profissionais de
ensino de msica, de forma que possam atender s
necessidades e demandas da rea. Assim, o curso
est estruturado em duas habilitaes especficas
(Educao Musical, Instrumento/Canto): a primeira
centrada na formao de professores de msica para
atuao nos contextos mais amplos da rea, en-
quanto a outra tem como foco a formao do profes-
sor de instrumento ou de canto. Pensamos essas
duas vertentes aliceradas sobre uma base comum,
que permita a formao de profissionais aptos a li-
dar com a diversidade e a complexidade do ensino
da msica, mas garantindo particularidades metodo-
lgicas de atuao nos campos especificados para
cada uma das habilitaes.
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A Habilitao em Educao Musical abarca a
formao de professores para o ensino de msica
em suas distintas possibilidades educativas, sem
privilegiar as especificidades da formao de profes-
sores para instrumentos ou canto. O campo de atu-
ao do habilitado em Educao Musical constitu-
do fundamentalmente por escolas de educao b-
sica e por outros universos de ensino da msica,
como escolas especializadas, ONGs, contextos
comunitrios, e demais espaos que tenham como
finalidade propostas educativo-musicais.
A Habilitao em Instrumento/Canto visa aten-
der, sobretudo, uma demanda emergente no campo
do ensino da msica, como escolas especializadas
da rea e outros contextos que se dedicam ao ensi-
no do instrumento e do canto, que tm encontrado
dificuldades para preencher seus quadros docentes
com professores habilitados nessas modalidades de
ensino. Atenderemos, assim, demanda de pesso-
as que buscam essa formao com o intuito de atu-
ar, especificamente, como professor de instrumento
conforme sua escolha, em uma das distintas es-
pecializaes desse campo (violo, piano, flauta
transversal, violino, percusso, etc.) ou de canto.
Vale ressaltar que esses espaos vm sendo ocu-
pados, muitas vezes, por profissionais formados nos
bacharelados da rea, que no so habilitados para
ocupar essa funo, segundo a legislao educaci-
onal brasileira, que estabelece o licenciado como
profissional capacitado para a atuao docente nas
distintas reas do conhecimento humano (Brasil,
1996, 2001, 2002a).
Essas duas habilitaes compem o curso
de Licenciatura em Msica da UFPB, que, a par-
tir dessas ramificaes, atender, com seus egres-
sos, os mltiplos contextos e espaos de ensino
da msica.
Assim, estaremos atendendo a uma necessi-
dade da rea no Brasil, contemplando a formao
de professores nas suas distintas dimenses e par-
ticularidades, em conformidade com o que a legisla-
o estabelece para esse campo e para a educao
em geral.
Objetivos
A partir dessas perspectivas que embasam a
definio estrutural dos cursos de formao de pro-
fessores de msica na atualidade, definimos os ob-
jetivos da Licenciatura em Msica na UFPB, de for-
ma a contemplar um universo abrangente de atua-
o, favorecendo o desenvolvimento de competnci-
as fundamentais para o exerccio da docncia. As-
sim, estabelecemos como objetivo central do curso
habilitar professores para o ensino de msica, ca-
pacitando-os para a atuao em escolas de educa-
o bsica, escolas especializadas da rea e de-
mais contextos de ensino e aprendizagem da msi-
ca. Com base nessa dimenso mais ampla visa-
mos tambm contemplar os seguintes objetivos
especficos:
atender s demandas e s necessidades
profissionais relacionadas ao ensino da msica
na regio;
proporcionar um conhecimento amplo da
rea, possibilitando aos alunos uma formao
abrangente que contemple universos distintos do
ensino da msica;
desenvolver a capacidade reflexiva na rea
de educao musical com base em projetos que inter-
relacionem ensino, pesquisa e extenso;
possibilitar vivncias em situaes de ensi-
no e aprendizagem nos diferentes contextos da rea
de educao musical;
ampliar as perspectivas de atuao docen-
te, de forma que o aluno possa pensar e atuar na
educao musical a partir de um conhecimento
interdisciplinar;
proporcionar que o estudante seja capaz de
lidar com a multiculturalidade oriunda das diferen-
as culturais de cada sociedade e dos distintos con-
textos de ensino e aprendizagem da msica;
capacitar docentes para atuar na socieda-
de, com base em valores da humanidade, da nature-
za, da cincia e da tica.
Perfil profissional
O egresso do curso de Licenciatura em Msi-
ca da UFPB Habilitao em Educao Musical e
Habilitao em Instrumento/Canto ser essencial-
mente um professor de msica, estando apto a atu-
ar em escolas de educao bsica, escolas
especializadas da rea, atividades de ensino no-
formal e demais contextos de ensino e aprendiza-
gem da msica. Esse profissional ser dotado de
formao intelectual e cultural, crtica e competente
em sua rea de atuao, com capacidade criativa,
reflexiva e transformadora, nas aes culturais e
musicais inerentes ao seu mercado de trabalho e ao
mundo contemporneo. Alm da docncia, o licen-
ciado em Msica poder exercer atividades como
msico, pesquisador, agente cultural e outras
especificidades do campo da msica.
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Competncias, atitudes e habilidades
2
O curso de Licenciatura em Msica, a partir
das suas duas habilitaes (Educao Musical, Ins-
trumento/Canto), visa proporcionar ao seu egresso
um vasto conhecimento musical, possibilitando o
desenvolvimento de competncias que lhe permiti-
ro, enquanto profissional, alm da atuao como
professor, desenvolver atividades mais amplas no
campo da msica. Assim, os egressos desse curso
tero, principalmente, as seguintes competncias e
habilidades:
Enquanto educador musical (vertente central)
planejar e administrar atividades sistemti-
cas de ensino de msica;
ministrar cursos de formao musical em
escol as de educao bsi ca e/ou escol as
especializadas da rea, contemplando as distintas
possibilidades educativas desse campo;
ensinar contedos fundamentais da msica
no que se refere histria, apreciao, teoria, exe-
cuo instrumental e/ou vocal e percepo;
elaborar e implantar projetos de ensino da
msica, bem como projetos de formao musical
continuada de professores no especialistas;
trabalhar com a diversidade de faixa etria,
incluindo desde a educao musical de bebs at
idosos;
desenvolver estratgias metodolgicas que
possibilitem novos caminhos para a incluso social
no ensino da msica;
lidar com a educao musical nas suas dis-
tintas possibilidades de ensino, considerando as dife-
renas culturais e os diferentes sujeitos e objetivos
presentes no ensino e aprendizagem da msica;
estimular e orientar o desenvolvimento da
musicalidade e potenciais correlatos humanos, tan-
to em procedimentos formais de ensino quanto em
oportunidades alternativas, tendo por base conheci-
mentos consistentes e atualizados;
elaborar e/ou adaptar tcnicas de ensino,
estratgias de formao e metodologias de educa-
o musical;
conceber e desenvolver material didtico
musical original, adequado faixa etria, regio,
contexto de ensino e condies de trabalho;
valer-se tanto de oportunidades pedaggi-
cas em sala de aula quanto de realizaes musicais
de manifestaes culturais presentes na realidade
social, a fim de promover um trabalho de conscien-
tizao e desenvolvimento de potencialidades huma-
nas, dirigido para a educao e melhoria da qualida-
de de vida do indivduo;
realizar pesquisas voltadas para a rea do
ensino da msica, tendo como base a realidade cul-
tural e as necessidades do mundo contemporneo;
ser capaz de conduzir sua formao em pro-
cessos de aprendizagem contnua, que lhe permita
aprender a aprender, para que assim possa cons-
truir as bases necessrias para as particularidades
de sua prtica educacional.
Enquanto msico
possuir domnio dos fundamentos da msi-
ca, tendo um conhecimento amplo de sua histria e
de suas principais manifestaes em diversas cultu-
ras;
ter os domnios necessrios para se expres-
sar musicalmente com um instrumento ou com a
voz, sendo capaz de atuar em performance e ativi-
dades musicais;
elaborar e implantar projetos de formao
de grupos musicais;
dirigir e acompanhar grupos musicais;
compor msicas, sonorizaes e trilhas
sonoras, bem como fazer arranjos e adaptaes de
msicas e canes;
coordenar apresentaes musicais para gru-
pos diversos (regionais, duos, trios, quartetos, or-
questra de cordas, big bands, bandas, coral, con-
juntos vocais e solistas), voltados para a educao
musical dos participantes e formao artstica/est-
tica do pblico ouvinte.
Enquanto agente e animador cultural, e outras
possibilidades profissionais
______________________________________________________________________________________________________________
2
O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica (Habilitao em Educao Musical) da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar) elaborado pelos professores Ilza Zenker Leme Joly, Glauber Lcio Alves Santiago, Carlos Elias Kater e Ana
Lcia Cortegoso foi uma importante referncia para a elaborao das competncias, atitudes e habilidades especificadas no
Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica da UFPB (Universidade Federal de So Carlos, 2004).
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revista da
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participar como responsvel e coordenador
musical de oficinas culturais, escolas livres de arte,
instituies de formao scio-pedaggicas e/ou
arte-teraputicas;
produzir, assessorar e realizar crtica espe-
cializada de processos musicais enquanto fenme-
no de educao e comunicao social;
registrar e divulgar bens culturais musicais,
tendo como base o conhecimento e o manuseio de
recursos desenvolvidos pelas novas tecnologias;
criar alternativas para a prtica e vivncia
musical de grupos de amadores;
desenvolver trabalhos em equipes multidisci-
plinares, elaborando e implantando projetos que abor-
dem a msica como rea fundamental para a forma-
o do ser humano;
atuar em ONGs, igrejas, associaes co-
munitrias e demais contextos que possibilitem o
desenvolvimento de atividades educativo-musicais.
Campo de atuao
O campo de atuao do licenciado em Msi-
ca constitudo por escolas de educao bsica,
escolas especializadas no ensino de msica, ONGs
(terceiro setor), associaes comunitrias, igrejas,
produtoras de eventos culturais, emissoras de rdio
e televiso, espaos no-formais de ensino da msi-
ca, bem como empresas e demais instituies que
ofeream projetos de Educao Musical e outras
atividades musicais (musicalizao, ensino de ins-
trumento, formao de corais e de grupos instrumen-
tais, musicoterapia, etc.).
Metodologia de operacionalizao
A metodologia de operacionalizao do curso
est centrada sobre bases filosficas e epistemo-
lgicas, que tm norteado a rea de educao em
geral, inter-relacionadas s especificidades da rea
de msica e seu campo de ensino. Nesse sentido,
concebemos que a formao do professor de msi-
ca deve estar alicerada em bases gerais de conhe-
cimentos humansticos, profissionais e ticos, consi-
derados fundamentais para a atuao competente
de qualquer profissional da educao, nos seus dis-
tintos campos de conhecimento (Dayrell, 1996;
Demo, 2000, 2001; Freire, 2001; Libneo, 2002;
Mateiro, 2003a; Perrenoud, 2000).
Buscando contemplar uma estrutura que for-
talea as competncias metodolgico-educacionais,
o curso visa uma formao ampla na rea de educa-
o, tendo como suporte a Base Curricular para a
Formao Pedaggica dos Cursos de Licenciatura
da UFPB, determinada pela Resoluo 04/2004 do
Consepe (Universidade Federal da Paraba, 2004a),
e as diretrizes gerais do MEC para as licenciaturas
(Brasil, 2002a). Alm disso, a Licenciatura em Msi-
ca da UFPB contempla uma ampla base para a for-
mao especfica no campo musical tendo como
referncia as diretrizes do MEC para a rea (Brasil,
2004).
Assim, esse curso ser concretizado a partir
do somatrio de bases gerais da educao com um
amplo conhecimento da msica, visando proporcio-
nar ao aluno o aprofundamento necessrio para exer-
cer as suas funes docentes na nossa sociedade de
forma crtica, reflexiva e transformadora (Hentschke,
2003; Kleber, 2003).
As habilitaes oferecidas
A Licenciatura em Msica da UFPB, estrutu-
rada nas habilitaes em Educao Musical e Ins-
trumento/Canto, tem um ncleo comum de discipli-
nas que constituem a base dessas duas especifici-
dades do curso. No entanto, cada uma das habilita-
es ter sua particularidade, diferenciando-se pela
nfase metodolgica na formao pedaggica, pela
carga horria das disciplinas de Instrumento e de
Canto que na Habilitao em Instrumento/Canto
maior do que na Habilitao em Educao Musi-
cal , e por disciplinas obrigatrias especficas para
a Habilitao em Educao Musical.
No que se refere formao pedaggica, os
alunos das duas habilitaes cursam, durante os
quatro primeiros perodos, disciplinas gerais de
metodologia do ensino da msica. Aps essa base
mais ampla, as habilitaes se diferem pela forma-
o pedaggica especfica, em que os alunos cur-
sam as seguintes disciplinas: Processos Pedag-
gicos em Educao Musical de I a IV, para a Habi-
litao em Educao Musical, e Metodologia do
Ensino do Instrumento de I a IV, ou Metodologia do
Ensino do Canto de I a IV, para a Habilitao em
Instrumento/Canto.
O estgio supervisionado tambm ser dife-
renciado. Em cada habilitao o aluno desenvolver
atividades de ensino com caractersticas especfi-
cas de sua formao principal, contemplando distin-
tos contextos de ensino e aprendizagem da msica.
A composio curricular
A composio curricular da Licenciatura em
Msica est estruturada em trs eixos: o primeiro,
de formao antropolgica, sociolgica e histrica;
o segundo, de formao pedaggica, filosfica e psi-
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colgica; e o terceiro, de formao tcnico-estrutu-
ral. Esses eixos inter-relacionam os contedos mu-
sicais e conhecimentos mais amplos, com o intuito
de proporcionar uma formao profissional em msi-
ca embasada nos valores tcnicos, ticos e
humansticos.
As disciplinas especficas da rea de msica
esto, por sua vez, fundamentadas em trs bases
principais que garantiro um conhecimento vertical-
mente aprofundado na rea, constituindo os pilares
da formao na Licenciatura em Msica: a base tc-
nica, desenvolvida pelas disciplinas relacionadas
performance musical; a base terico-esttico-estru-
tural, constituda por disciplinas que tratam dos fun-
damentos tericos, composicionais e de formao
esttica e perceptiva; e a base pedaggica, centrada
nas disciplinas de metodologia e processos de ensi-
no e aprendizagem da msica. Assim, garantiremos
um conhecimento musical que, construdo paralela-
mente a partir de suas trs bases, constitua a for-
mao de um professor capaz de lidar com as
especificidades do campo da msica em suas
diversificadas possibilidades educativas.
A partir dessas definies, a estrutura curricu-
lar do curso est composta por Contedos Bsicos
e Profissionais (obrigatrios), Contedos Comple-
mentares Obrigatrios, Contedos Complementares
Optativos, e Contedos Eletivos (flexveis). Os Con-
tedos Bsicos e Profissionais e os Complementa-
res Obrigatrios, garantiro ao aluno uma slida for-
mao musical, pedaggica e cientfico-metodol-
gica; os Contedos Complementares Optativos e os
Eletivos (flexveis) possibilitaro ao aluno o aprofunda-
mento em questes de interesse para a sua forma-
o particular, favorecendo o seu conhecimento es-
pecfico dentro das distintas perspectivas de atua-
o no campo de ensino da msica.
Os Contedos Eletivos (flexveis), regulamen-
tados pela Resoluo 52/2003 do Consepe (Univer-
sidade Federal da Paraba, 2003), podero ser reali-
zados, mediante escolha do aluno, a partir da orien-
tao do professor tutor/orientador, em disciplinas
cursadas em perodos regulares e/ou em mdulos
, em cursos de curta durao, atravs da participa-
o em projetos de ensino, pesquisa e extenso,
bem como em outras atividades oferecidas no mbi-
to da universidade. Outras possibilidades, como a
participao e/ou apresentao de trabalhos em even-
tos cientficos e/ou artstico/culturais, publicao de
trabalhos, atividades realizadas em ONGs e contex-
tos comunitrios, dentre outras, tambm sero vi-
veis de aproveitamento como componente eletivo. A
regulamentao para o cumprimento de crditos dos
contedos eletivos ficar a cargo do colegiado do
curso.
O ingresso no curso
O ingresso no curso ser realizado de acordo
com as diretrizes gerais da UFPB, que regulamenta
o Processo Seletivo Seriado (PSS), e por uma prova
especfica de msica, que ser regulamentada pelo
colegiado do curso e que compreender especifici-
dades para cada uma das duas habilitaes. Outras
formas de ingresso na Licenciatura em Msica se-
guiro as normas estabelecidas pela UFPB e sero
regulamentadas pelo colegiado do curso.
A habilitao definida pelo aluno para entrada
no curso no poder ser mudada. Na Habilitao em
Instrumento/Canto o aluno no poder mudar a op-
o, por um dos instrumentos disponveis ou canto,
especificada para ingresso no curso. Na Habilitao
em Educao Musical, a opo inicial por canto ou
por um determinado instrumento tambm no pode-
r ser modificada.
3
Os instrumentos oferecidos para a Habilita-
o em Instrumento/Canto e para Habilitao em
Educao Musical sero os seguintes: flauta trans-
versal, flauta doce, fagote, violino, piano, teclado, vi-
olo, viola caipira, cavaquinho, bandolim, percusso,
entre outros, que podero ser oferecidos posterior-
mente. Esses instrumentos tambm compem o
leque de opes para as disciplinas Instrumento
Complementar de I a III (obrigatrias) e de IV a VI
(optativas). A abertura de vagas para cada instrumen-
to ou para canto estar condicionada disponibili-
dade do Departamento de Educao Musical e do
Departamento de Msica, e ser regulamentada anu-
almente pelo colegiado do curso.
O aluno (de qualquer das habilitaes) que
cursar um instrumento meldico nas disciplinas Ins-
trumento de I a VIII dever obrigatoriamente optar
por um instrumento harmnico (piano, violo, etc.)
como Instrumento Complementar; o que cursar
Canto de I a VIII tem que, obrigatoriamente, optar
por piano como Instrumento Complementar. O alu-
no que cursar instrumento harmnico (piano, violo,
etc.) tanto na Habilitao em Instrumento/Canto
como na Habilitao em Educao Musical tem a
______________________________________________________________________________________________________________
3
Casos que impliquem a necessidade de mudana de curso, de habilitao e/ou de instrumento em cada uma das habilitaes, e que
estejam previstos em resolues da UFPB, sero considerados e tratados de forma especfica para a Licenciatura em Msica a
partir de regulamentao do colegiado do curso.
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opo de escolher ou um Instrumento Complemen-
tar (diferente do seu instrumento principal) ou Can-
to Complementar.
A pesquisa
A produo de pesquisa ser um dos eixos
norteadores da Licenciatura em Msica da UFPB. O
curso objetiva, atravs da atuao do aluno em pro-
jetos de iniciao cientfica, participao em pesqui-
sa aplicada e seminrios tericos e elaborao de
monografia, incentivar e desenvolver uma formao
docente fundamentada na produo do conhecimento
cientfico. O curso ter como base linhas de pesqui-
sa consideradas fundamentais para o campo do en-
sino da msica na atualidade, tais como: educao
musical e cultura, educao musical e performan-
ce, ensino e aprendizagem da msica em seus
mltiplos contextos e situaes, e educao mu-
sical formal e informal: relaes e dilogos.
A extenso
No campo da extenso sero desenvolvidos
projetos educativo-musicais que permitam uma
integrao entre a Licenciatura em Msica da UFPB
e a comunidade, favorecendo a atuao dos alunos
em atividades que possam promover o desenvolvi-
mento de sua formao, bem como atender neces-
sidades da sociedade paraibana.
Sero desenvolvidos projetos anuais que con-
taro com a participao de professores e alunos do
curso. Nesses projetos sero realizadas atividades
artstico-musicais que, a partir de temticas contex-
tualizadas com a realidade do curso e com ques-
tes do mundo contemporneo, enriquecero a prti-
ca e a formao dos alunos. Esses projetos sero
trabalhados em forma de musicais; projetos peda-
ggico-musicais; atividades artsticas interdisci-
plinares, contemplando teatro, dana, literatura e
artes visuais; bem como demais atividades no cam-
po da msica. Uma das finalidades desses traba-
lhos , tambm, favorecer a formao e a educao
esttica e artstica de pessoas da comunidade em
geral.
Alm das atividades de extenso especficas
do Curso, realizadas anualmente, o aluno ser in-
centivado a participar de outros trabalhos de exten-
so, tanto no mbito da Universidade quanto em
parceria com associaes comunitrias e demais
instituies, ampliando o leque de possibilidades de
atuao dos alunos junto comunidade, de forma
que a produo de conhecimento na rea se torne
mais acessvel e democratizada.
Integrao entre ensino, pesquisa e extenso
Alm do elenco de disciplinas da composi-
o curricular, que d suporte ao curso, a Licencia-
tura em Msica da UFPB contar com uma estrutu-
ra que transcende as atividades de ensino em sala
de aula, incorporando projetos peridicos que desen-
volvam as potencialidades artsticas e estticas dos
alunos, proporcionando uma integrao significativa
entre ensino, pesquisa e extenso no campo da
msica. Projetos esses que devero ser regulamen-
tados pelo colegiado do curso e incorporados s ati-
vidades acadmicas dos discentes.
O estgio supervisionado
O estgio supervisionado ser realizado na
segunda metade do curso conforme a Resoluo
CNE/CP 2/2002 (Brasil, 2002b), e a Resoluo 04/
2004 do Consepe (Universidade Federal da Paraba,
2004a) , em parceria do departamento responsvel
pelo curso de Licenciatura em Msica da UFPB com
o departamento responsvel pela formao pedag-
gica no campus I da UFPB, conforme determina o
Artigo 6
o
da referida resoluo do Consepe. Ao longo
dos quatro perodos de estgio (405h), o aluno
vivenciar diferentes campos de atuao do ensino
da msica (ensino fundamental; ensino mdio; es-
paos diversificados como ONGs, associaes co-
munitrias, etc.; e escolas especializadas), sendo
garantida aos estudantes a orientao devida para a
concretizao significativa de suas experincias na
rea de educao musical. As particularidades do
estgio sero regulamentadas pelo colegiado do
curso.
Trabalho de concluso de curso (TCC)
Para a concluso do curso o aluno dever ela-
borar uma monografia, que ser desenvolvida duran-
te as disciplinas Orientao de Monografia I e Ori-
entao de Monografia II. Esse trabalho dever ser
orientado por um professor (com titulao mnima
de mestre) que o estudante escolher, no incio do
7
o
perodo, entre os docentes do curso e/ou reas
afins. Cada professor orientador poder ter no mxi-
mo oito alunos sob sua orientao. Esse trabalho
dever ser defendido publicamente, ao final do 8
o
perodo, sob a avaliao de uma banca composta
por trs professores com titulao mnima de mes-
tre. A proposta do TCC ser regulamentada, em suas
especificidades, pelo colegiado do curso, devendo
ser constantemente avaliada e repensada de forma
que possa contribuir significativamente para a quali-
dade da formao do aluno.
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Performance musical de concluso de curso
Os alunos da Licenciatura em Msica deve-
ro realizar, ainda, obrigatoriamente, uma apresen-
tao musical para concluso do curso, ao final do
8
o
perodo, que dever ser preparada durante as disci-
plinas Instrumento VII e VIII ou Canto VII e VIII, e
que poder abarcar formas distintas de performance
musical. Essa atividade, da mesma forma que o TCC,
ser regulamenta pelo colegiado do curso.
Avaliao
O curso passar por avaliaes semestrais,
realizadas pela coordenao, que visam analisar o
desenvolvimento e o contedo das disciplinas, o de-
sempenho docente e discente, bem como as condi-
es estruturais e as bases pedaggicas do curso.
A partir dessas avaliaes, a conduo da Licencia-
tura em Msica da UFPB ser constantemente re-
pensada e redefinida, proporcionando uma flexibili-
dade que permita a esse curso estar em um proces-
so contnuo de construo, tanto nas suas aes
como nos encaminhamentos definidores do perfil
profissional do seu egresso.
Concluso
A formao do educador musical vem exigin-
do novas definies e (re)estruturaes que afetam
diretamente os cursos de licenciatura em Msica. A
diversidade do fenmeno musical e dos campos de
ensino e aprendizagem que o envolve tem demons-
trado a necessidade de estarmos constantemente
ampliando e (re)definindo o perfil de formao dos
professores dessa rea. Entendendo que a as trans-
formaes sociais, culturais e esttico-estruturais
fazem da expresso musical algo dinmico e em
efetivo processo de mutao e (re)configurao, te-
mos que pensar em propostas e prticas de educa-
o musical tambm dinmicas, que possam se inter-
relacionar com a msica enquanto manifestao ar-
tstica e sociocultural.
Partindo desse princpio, o Projeto Poltico
Pedaggico da Licenciatura em Msica da UFPB
traz uma definio atual e abrangente do que se es-
pera dos profissionais que atuam no ensino da m-
sica na atualidade, enfatizando um perfil docente di-
versi fi cado, que contempl a necessi dades
emergenciais das demandas, espaos e contextos
educativos evidenciados pela educao musical con-
tempornea.
Tendo como base uma estruturao que
aborda diferentes perspectivas educacionais do
ensino da msica, oferecendo aos alunos uma
slida formao pedaggica, musical, cultural,
tica e humanstica, a proposta da Licenciatura
em Msica objetiva integrar os profissionais atu-
antes nesse ensino produo de pesquisa e de
extenso, possibilitando a capacitao de profes-
sores com experincias diferenciadas no campo
da educao musical.
Em suma, preciso que incorporemos as
transformaes e as necessidades da rea de msi-
ca aos nossos currcul os, (re)construi ndo,
(re)pensando e (re)elaborando os cursos de forma-
o de professores que possam de fato atender s
perspectivas da rea e s necessidades da socieda-
de brasileira. Temos que buscar novas concepes,
(re)definir contedos e objetivos, ampliar as dimen-
ses pedaggicas e, principalmente, considerar e
contemplar a diversidade da rea, entendendo que
no mais concebvel pensar em cursos que pro-
movam uma formao restritiva e unilateral, forman-
do profissionais com uma viso limitada e elitista do
fenmeno musical. preciso, de fato, encontrar es-
tratgias e caminhos que dem aos professores de
msica os conhecimentos necessrios para atuar
de forma competente no seu campo de trabalho, o
que somente ser possvel a partir de propostas de
formao abrangentes, que tratem a msica de for-
ma ampla e contextualizada com as realidades e as
necessidades de cada universo educacional.
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