Revista14 ABEM

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nmero 14 maro de 2006
Associao Brasileira de Educao Musical
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Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2005-2007

DIRETORIA NACIONAL Presidente: Vice-Presidente: Presidente de Honra: Secretrio: Tesoureira: DIRETORIA REGIONAL Norte: Nordeste: Sudeste: Sul: Centro-Oeste: CONSELHO EDITORIAL Presidente:
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC sergiofigueiredo@udesc.br Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF c.grossi@terra.com.br Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS jusa@ez-poa.com.br Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ jonufer@iis.com.br Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL cajazeira.regina@bol.com.br Profa. Ms. Snia Blanco UEPA, PA sblanco@amazon.com.br Prof. Dr. Luis Ricardo Queiroz UFPB, PB luisrq@uol.com.br Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP zenker@power.ufscar.br Profa. Dra. Rosane Arajo, UFPR, PR rosane_caraujo@yahoo.com.br Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br
Profa. Dra. Cludia Bellochio UFSM, RS claubell@zaz.com.br Editora: Profa. Dra. Ceclia Torres UERGS, RS ceciliatorres@brturbo.com.br Membros do Conselho Editorial: Profa. Dra. Isabel Montandon UnB, DF misabel@unb.br Profa. Dra. Lia Braga UFPA, PA liab@amazon.com.br Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB m_penna@terra.com.br
Revista da ABEM, n. 14, maro 2006. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000 Semestral ISSN 15182630 1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/ UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual Reviso: Trema Assessoria Editorial Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda. Tiragem: 500 exemplares Periodicidade: Semestral permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
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Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5 Ceclia Torres Perspectivas socioculturais na pesquisa em educao musical: experincia, interpretao e prtica ...................................................................................................... 7 Joan Russell Projeto Carinas uma proposta de educao musical numa abordagem holstica da educao ............................................................................................. 17 Tnia Mara Lopes Canado Educao musical e diversidade: pontes de articulao ................................................................... 25 Alda de Jesus Oliveira Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o dilogo .......................... 35 Maura Penna Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance ........................................................ 45 Fausto Borm Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica .................................................................................... 55 Abel Moraes Inovao, anjos e tecnologias nos projetos e prticas da educao musical .................................. 65 Luiz Alberto Bavaresco de Naveda Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes ....................................................................................... 75 Susana Ester Krger Educao musical: novas ou outras abordagens novos ou outros protagonistas .......................... 91 Magali Kleber Conhecimento pedaggico-musical, tecnologias e novas abordagens na educao musical ....... 99 Cssia Virgnia Coelho de Souza Aprendizagem musical em famlia nas imagens de um filme .......................................................... 109 Celson Henrique Sousa Gomes Aula de msica na escola: integrao entre especialistas e professoras na perspectiva de docentes e gestores ............................................................................................... 115 Maria Teresa de Beaumont Janete Aparecida Baesse Marcela Elessandra Patussi A dimenso multicultural da nova filosofia da educao musical ................................................... 125 Lus Fernando Lazzarin Autores ................................................................................................................................................... 133 Normas para publicao ....................................................................................................................... 136
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Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5 Ceclia Torres Sociocultural perspectives in music education research: experience, interpretation and practice ................................................................................................ 7 Joan Russell Project Carinas: a purpose of music education in a holistic approach of education ................... 17 Tnia Mara Lopes Canado Music education and diversity: articulation bridges ........................................................................... 25 Alda de Jesus Oliveira Challenges for music education: trespassing oppositions and promoting dialogue ....................... 35 Maura Penna For unity and diversity in the performance pedagogy ........................................................................ 45 Fausto Borm Multifrenia in music education: diversity of pedagogical approaches and possibilities for the music professions .......................................................................................... 55 Abel Moraes Innovation, angels and technologies in projects and practices of music education ...................... 65 Luiz Alberto Bavaresco de Naveda Music education supported by the new Information and Communication Technologies (ICT): research, practices and docents formation ........................................................................................ 75 Susana Ester Krger Music education: new or different approaches new or different protagonists ............................. 91 Magali Kleber Pedagogical-musical knowledge, technologies and new approaches in music education ........... 99 Cssia Virgnia Coelho de Souza Musical learning in family through a movies images ....................................................................... 109 Celson Henrique Sousa Gomes Music class in school: integration between specialists and teachers in the perspective of docents and managers ..................................................................................... 115 Maria Teresa de Beaumont Janete Aparecida Baesse Marcela Elessandra Patussi The multicultural dimension of the new philosophy of music education ........................................ 125 Lus Fernando Lazzarin Authors ................................................................................................................................................... 133 Notes for contributors ............................................................................................................................ 136
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Editorial
com imensa alegria que apresentamos o nmero 14 da Revista da ABEM e tambm o primeiro da nova gesto do binio 2005-2007. Este nmero traz os textos de uma parte dos convidados dos Forns do XIV Encontro Anual da ABEM, realizado em Belo Horizonte, em outubro de 2005, e coordenado pelo professor Marcelo Sampaio da UEMG. Na abertura, temos o artigo da convidada internacional, Joan Russel, que focaliza as Perspectivas socioculturais na pesquisa em educao musical: experincia, interpretao e prtica. Os textos de Tnia Mara Lopes Canado, Maura Penna e Alda de Jesus Oliveira fazem parte do Frum 1, cujo tema foi Educao musical e diversidade. Discutem aspectos relacionados diversidade cultural e educao musical englobando aes pedaggicas e projetos socioculturais. Compondo o Frum 2, que teve como tema Espaos e aes profissionais na educao musical, trazemos o artigo de Fausto Borm, intitulado Por uma unidade e diversidade da Pedagogia da Performance, que, juntamente, com o texto Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica, de Abel Moraes, promovem uma reflexo sobre temas como pedagogia da performance musical e multifrenia entrelaados construo do campo da educao musical. J no Frum 3, intitulado Educao musical e novas abordagens, contamos com os trabalhos apresentados por Luiz Alberto Bavaresco de Naveda, Susana Ester Krger, Magali Kleber e Cssia Virgnia Coelho de Souza, os quais mesclam e apresentam discusses acerca das tecnologias, com um enfoque nos projetos sociais, no conhecimento pedaggico musical e nas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Esta certamente uma rede de temticas que abrange uma diversidade de abordagens e prticas na rea da educao musical. A seguir, apresentamos o artigo Aprendizagem musical em famlia nas imagens de um filme, de Celson Henrique Sousa Gomes, que tem como foco aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem musical no contexto familiar e o projeto educativo dos pais, numa perspectiva sociolgica. O texto seguinte discute questes da aula de msica na escola, bem como o trabalho conjunto, com a integrao entre professoras e gestores. As autoras Maria Teresa de Beaumont, Janete Aparecida Baesse e Marcela Elessandra Patussi destacam algumas consideraes das duas pesquisas desenvolvidas por elas e apontam questes como a presena da aula de msica como vitrine para os pais. Finalizando, trazemos o texto de Lus Fernando Lazzarin, cujo ttulo A dimenso multicultural da nova filosofia da educao musical, que analisa a abordagem multicultural da experincia com msica e seu modelo multidimensional. O autor prope uma reflexo envolvendo conceitos como msica e diferena no campo da educao musical. Esperamos que os artigos apresentados neste nmero 14, que entrelaam uma diversidade de temticas, abordagens, contextos, concepes e pontos de vista possam colaborar com os colegas da rea da educao musical. Boa leitura! Ceclia Torres Editora
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TORRES, Ceclia. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 5, mar. 2006.
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Perspectivas socioculturais na pesquisa em educao musical: experincia, interpretao e prtica

Joan Russell1
Universidade McGill, Montreal, Canad joan.russell@mcgill.ca
Resumo. O que significa ser musicalmente educado? O que significa ser msico? O que a musicalidade, como a adquirimos, e como sabemos que j a possumos? Quem decide? Essas e outras questes so subjacentes s nossas prticas enquanto educadores musicais. Formadas a partir de nossas experincias socioculturais, elas desafiam nossas premissas acerca da msica e da educao musical. Podemos aprender muito a partir do estudo de nossas prprias prticas e das prticas dos outros, j que elas so socialmente construdas e fundamentadas. Ao fazermos isso, transformamos o familiar estranho em estranho familiar. Este artigo uma sntese de alguns resultados de minhas pesquisas etnogrficas em trs comunidades diferentes. Aqui, fao um relato sobre a importncia da comunidade para o desenvolvimento da expertise no canto nas Ilhas Fiji, dos temas relativos cultura nas atividades musicais inventadas no rtico canadense e da fuso de estilos e tradies em um workshop educacional realizado em Cuba. Esses resultados so contrastados com minha experincia educacional no Canad; discuto de que maneira eles informam o meu pensamento enquanto musicista, formadora de professores e pesquisadora. Palavras-chave: pedagogia musical, formao de professores, etnografia na educao musical
Abstract. What does it mean to be educated, musically? What does it mean to be a musician? What is musicianship, how do we get it, and how do we know when we have got it? Who decides? These and other questions underlie our practice as music educators. They challenge our assumptions about music and music education, which are formed from our familiar sociocultural experiences. Much can be learned from studying our own practices, and the practices of others, as socially constructed and culturally embedded. In doing so, we make the familiar strange and the strange familiar. This paper is a synthesis of some of the findings of my ethnographic inquiries in three communities. I report on the importance of community to the development of singing expertise in the Fiji Islands, the cultural themes in invented musical activities in the Canadian Arctic, and the fusion of styles and traditions in a pedagogy workshop in Cuba. I hold up these findings against my Canadian teaching experience and I explain how they inform my thinking as a musician, a teacher-educator and a researcher. Keywords: music pedagogy, music teacher education, ethnography in music education
Parte I: tornando-se musicista Tenho seis anos de idade, e estou brincando, sentada no cho de minha casa. Minha me e minha tia esto cantando, alternando as vozes entre a melodia e a harmonia, ou as primeiras e
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segundas, como elas costumam dizer. Elas gostam de cantar juntas; j vm cantando assim desde que eram pequenas, tendo comeado no palco e mais tarde na rdio.
Traduo e adaptao para o portugus de Beatriz Ilari.
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RUSSELL, Joan. Perspectivas socioculturais na pesquisa em educao musical: experincia, interpretao e prtica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 7-16, mar. 2006.
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Meus avs vieram nos visitar. Meu av enriquece os acordes com sua voz de baixo, e minha av canta a melodia. Eles esto cantando Agora a Hora, uma cano tradicional dos maori,2 que soa bem, e, por isso, me faz querer cantar junto. Minha voz de criana encontra um lugar na harmonia e eu logo ingresso no coral da famlia. Nenhum de ns passou por algum tipo de educao musical formal, mas ns somos uma famlia de msicos. Daqui a alguns anos, meu irmo mais novo acrescentar sua voz ao coro, e, logo mais, a prxima gerao far parte desta tradio de cantar em famlia. Da famlia de minha me veio a tradio de cantar harmonicamente.3 Da famlia do meu pai veio a tradio de tocar melodias escocesas na rabeca acompanhadas ao piano. Minha av e meu av tocam tambores com muita vivacidade, embora muitas vezes aparea uma certa melancolia, tpica de muitas melodias escocesas. Entretanto, na maior parte do tempo, eles fazem msica para danar. Essas experincias da infncia criaram minha identidade musical. A harmonia tonal minha lngua musical, e minha imerso nas prticas musicais de minha famlia a base de meu desenvolvimento como musicista e educadora musical. O prazer de fazer msica em conjunto continua nutrindo a minha participao fazendo msica com outras pessoas da comunidade, algo que parece ser infinito. Minha imerso precoce permitiu-me desviar facilmente nas tradies e objetivos das instituies culturais que freqentei. Aprendi a tocar trompa graas a um sistema de educao pblica que emprestou o instrumento sem pagar nada. Mais tarde, tornei-me professora de msica em uma escola regular, e depois professora de educao musical na universidade; sempre a mais apaixonada das participantes de atividades musicais feitas em conjunto. Comecei com um amor pela msica e acabei adotando algumas premissas do que significa fazer parte de uma comunidade musical. Minha experincia me levou a crer que o que era normal era, de fato, especfico cultura de minha famlia. Iniciei minha carreira de educadora h 30 anos, supondo que era normal todo mundo cantar, e que a msica uma linguagem universal culturalmente neutra. Sempre pensei que todo mundo deveria ter a habilidade (e a disposio) para cantar (e cantar afinado), para poder acrescentar vozes ad libitum a uma harmonizao. Pensei que todos saberiam o que eu
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sei a respeito da msica, de prticas musicais variadas e repertrios, e que todos dariam valor s mesmas coisas que eu. Minhas experincias enquanto participante, observadora e professora em ambientes culturais completamente diversos ampliaram minha forma de pensar e assim espero me tornaram uma professora mais flexvel e melhor informada, mais aberta s diversidades ofertadas pelo mundo das idias, tradies e prticas. Atravs de experincias musicais globais, tenho sido privilegiada com pequenos flashes das diferentes maneiras de olhar e estar no mundo. Cada experincia me ensina algo de til a respeito do educador musical. Cada experincia reafirma a idia de que minhas pressuposies so culturalmente situadas. Neste artigo, falo a partir de trs perspectivas inter-relacionadas: a da musicista, da educadora e da pesquisadora. Na primeira parte, descrevo brevemente a minha formao enquanto musicista. Na segunda parte, evoco trs experincias que tm contribudo para o meu entendimento da importncia da comunidade e da cultura como fontes de alimentao e sustentao da habilidade e da compreenso musicais. Ainda nessa parte, fao uma breve introduo a uma perspectiva sociocultural que tem sido muito til na interpretao, inclusive educacional, de cada uma das trs experincias. Na terceira parte, reflito sobre o modo como minha trajetria musical tem influenciado a minha forma de pensar e a minha prtica enquanto educadora musical.
Parte II: a viagem Ilhas Fiji: lies do Pacfico meridional As Ilhas Fiji compreendem um conjunto de aproximadamente 300 ilhas no oceano Pacfico meridional, exatamente onde o Equador encontra a linha internacional de mudana de data. Visitei as ilhas por duas vezes, na condio de uma turista com um interesse especial no fazer musical. Em ambas as vezes, cantei com coros de igrejas; ansiosa para saber mais a respeito das tradies musicais de um pas que tem a reputao de uma nao cantora. Evocando a experincia: participao e observao Estamos numa pequena aldeia numa manh de domingo quente e empoeirada. Dois homens esto batendo com tacos num pedao de madeira escavada, convidando a todos para o culto na Igreja
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Maori o nome de um dos povos da Nova Zelndia (N. de T.). Cantar harmonicamente um termo derivado do ingls e que significa cantar a vrias vozes, em polifonia (N. de T.).
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Metodista. A p e de nibus, homens e mulheres, crianas e adolescentes chegam das adjacncias. Todos esto vestidos com suas melhores roupas: os homens e os meninos usam camisas brancas e um sulu4 azul marinho ou branco, e as mulheres e as meninas usam longas tnicas sobre seus sulus. Muitas pessoas esto descalas. Dentro da igreja, os bancos logo enchem. Algum me acompanha at o assento de honra, localizado em frente ao altar. Sou a nica pessoa presente que no de Fiji. Flores coloridas decoram a mesa do altar e uma cruz de maneira est pendurada na parede, sobre dois tacos de guerra. O culto comea e algum me alcana um hinrio. minha frente h um coral misto. Seus nmeros musicais parecem estar fora de proporo em relao ao tamanho dessa aldeia rural. Para comear o culto, eles cantam um hino a quatro vozes. Seus olhos esto fechados e, aparentemente, no h nenhum lder. Eles fazem os fraseados em conjunto, e variam a dinmica de maneira suave. Durante o canto dos hinos, fico rodeada de sons. Toda a congregao ao meu redor est cantando em harmonia. A riqueza de suas vozes e a ressonncia do som me d arrepios. Mos generosas encontram cada hino no hinrio que est em minhas mos, para que eu possa acompanhar o culto que prossegue. As palavras esto na lngua fijiana, mas como estudei as regras bsicas de pronuncia, posso cantar foneticamente. Posso ler a notao no hinrio, e algumas canes so conhecidas. Estamos cantando um hino na linguagem harmnica de Bach. Estou de volta ao corao de minha famlia, e me uno s contraltos, registro mais confortvel para a minha voz. Ainda que temporariamente, sinto que fao parte de uma comunidade uma comunidade de pessoas que assim como minha famlia cantam. As crianas esto empoleiradas como pssaros coloridos em um barco. Elas cantam canes infantis. Elas conhecem as palavras e foram instrudas, pelo chefe da aldeia, a cantar para ns. Kalawa, o chefe, nos diz: Se o chefe diz que voc tem que cantar, voc tem que cantar. Em Fiji, cantar parece ser uma obrigao social. As crianas da escola esto cantando para os visitantes. O diretor d um comando e o canto se torna imediatamente mais forte. Evidentemente, o entusiasmo delas ficou aqum das expectativas. E o canto precisa de entusiasmo. Na quinta-feira noite, caminho pela aldeia
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escura em direo do grupo de prtica coral em Vatualalai. Ao passar pelas janelas semi-abertas das casas, ouo famlias rezando e cantando hinos harmonicamente. Famlias iguais minha cantam juntas. A unidade familiar o recurso do canto. Durante a prtica coral, pergunto a um senhor o porqu dos fijianos serem to bons cantores. Ele me responde: Ns nascemos para cantar. A crena de que somos cantores importante. Interpretando a experincia: somos seres sociais O terico Etienne Wenger (1998) explica que somos seres sociais, e que esse um aspecto central da aprendizagem. Ele prope uma teoria social de aprendizagem que responde questo: Como os fijianos aprendem repertrios e tornam-se cantores competentes? A teoria de Wenger (1998) explica que o objetivo da aprendizagem vivenciar o mundo e engajar-se com ele de uma forma significativa. Aprendemos na comunidade com os outros quando estamos engajados em atividades significativas que so valorizadas pelas pessoas que nos so importantes. Ele denomina esses ambientes de aprendizagem de comunidades de prtica. A teoria de Wenger (1998) sustenta meu argumento de que em Fiji as habilidades musicais so desenvolvidas em comunidades de prtica musical. Essas comunidades de prtica musical esses ambientes de aprendizagem se sobrepem e so interdependentes. Atravs das evidncias, concluo que para fazer parte da comunidade de Fiji ou para construir uma identidade fijiana necessrio envolver o canto, j que cantar uma maneira de expressar o que significa ser fijiano. Nunavut lies do rtico canadense O programa de formao de professores de Nunavut ofertado s comunidades residentes no rtico, preparando professores inuit5 para ensinar crianas da comunidade. Ministrei cursos de msica a trs dessas comunidades. Aqui, o currculo dominado por valores eurocntricos e urbanos dos brancos. Enquanto preparava para viajar ao norte, questionei-me: De quem so os valores imbudos em meu ensino, e por que isso importante? Evocando a experincia: participao e observao6 Aqui em cima, a terra domina a vida. H aspectos da paisagem que so de uma beleza intocada: montanhas cobertas de neve, ilhotas pincelando a
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Um sulu uma vestimenta tpica de Fiji usada por homens e mulheres, e que se assemelha a uma saia ocidental (N. de T.). Inuit o nome dado aos povos residentes no rtico canadense (N. de T.). Notas de Sanikiluaq, um conjunto de ilhas na baa de Hudson. junho de 2003.
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baa congelada, bem como diversos tons de marrom, preto, cinza e branco. O ar seco, como no deserto. No inverno a terra branca. No vero a terra marrom; um vazio com muita ventania. Noto a ausncia de rvores. As 24 horas de luz solar me fazem perder a noo de tempo. Acho difcil saber quando estou cansada e quando devo dormir porque a manh e a noite parecem ser idnticas. As sete mulheres matriculadas no curso de formao de professores possuem algum tipo de parentesco, por sangue, casamento ou adoo. Elas riem com facilidade e participam, entusiasmadas, das danas e jogos musicais interativos. Annesie, uma aluna do curso, inventou um jogo chamado de caa ao urso polar. O jogo une tradies inuit e qallunaat,7 para criar o que chamo de histria musical. Caa ao urso polar Annesie divide a classe em dois grupos: os caadores e os ursos polares. Os ursos engatinham pelo cho. Os caadores cantando as palavras da cano infantil inglesa London Bridge is Falling Down em inuktituk dramatizam as diferentes etapas da caa ao urso polar. Elas improvisam o ato de levantar cedo, vestir-se, empacotar os materiais, dirigir o ski-doo (que como uma motocicleta sobre esquis), procurar pelo urso polar e finalmente avist-lo, carregar a arma, mirar e atirar. Mas como a mira ruim, o caador no acerta. O urso, ento, se levanta e corre atrs dos caadores que fogem por entre as carteiras e cadeiras da sala, e finalmente escapam do animal feroz saindo da sala. Em seguida, retornam sala, miram no urso (que no reage), atiram e o matam. Os ursos caem no cho e os caadores divertem-se numa dana tradicional de comemorao do sucesso da caa. Em seguida, as estudantes invertem os papis, e o jogo recomea. As alunas participaram do jogo com um entusiasmo enorme, e deram boas risadas. Pude sentir o elevado grau de excitao quando o urso correu atrs dos caadores. As jogadoras estavam completamente engajadas, o que deu ao jogo o dinamismo e a tenso que faz parte de suas prprias experincias de caa. O jogo de Annesie foi muito semelhante a outros jogos inventados por alunos inuits, j que os mitos que permeiam a realidade da vida inuit estiveram sempre presentes, o que garantiu o sucesso dos mesmos. A caa ao urso polar est de acordo com os mitos que encontramos nos entalhos, tape7
arias, gravuras, poemas e lendas dos inuits. Os contedos e os objetivos dos jogos so perfeitamente coerentes com estas outras formas de expresso cultural. No tenho a menor dvida de que em minhas aulas na McGill meus alunos no iriam executar a caa ao urso polar por conta de seu valor depreciativo. Matar um animal selvagem se tornou politicamente incorreto na sociedade urbana qallunaat. Uma pequena vinheta refora essa viso contrastante do mundo. Ns Vamos Caar o ttulo de uma cano infantil tradicional anglo-europia. A cano mais ou menos assim:
Ns vamos caar Ns vamos caar Pegaremos uma raposa e a colocaremos numa caixa E, depois, vamos solt-la.
Num belo dia, uma aluna inuit me disse: Ns nunca cantaramos e, depois, vamos solt-la! Ns cantaramos: e, depois, vamos com-la. Na perspectiva da inuit Maina, deixar a raposa escapar seria algo inimaginvel. Com esse comentrio, Maina cristalizou uma diferena fundamental entre nossas culturas. Compreendi que os valores e as tradies de uma cultura fazem parte das canes e jogos infantis, e que ao usarmos essas canes e jogos quando ensinamos, estamos, de fato, transmitindo os valores, mitos e tradies de um determinado grupo cultural, de uma gerao outra. Interpretando a experincia: mito, histria e currculo Hugh Brody (2000) nos conta que os mitos da cultura europia denotam uma histria que contm verdades acerca da condio humana. Entretanto, segundo ele, na cultura indgena, os mitos so relatos de eventos e processos reais. Bringhurst (1999, p. 47) diz que o poder do mito que ele est baseado em uma histria recorrente que pode ser evocada por uma nica imagem ou palavra, e que pode ser contada por uma seqncia interligada de imagens, palavras ou gestos. Uma mitologia genuna um tipo de cincia em forma narrativa (Bringhurst, 1999, p. 288), diz ele. As histrias so importantes agentes de socializao; trata-se de uma das muitas maneiras atravs das quais as crianas aprendem os valores e padres dos mais velhos (Applebee, 1978, p. 53). As histrias ricas em imagens engajam o imaginrio coletivo. As histrias ricas em imagens expressam
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Qallunaat: palavra em lngua inuktituk que se refere s tradies que no tm origem inuit.
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a histria do coletivo atravs da metfora. As histrias ricas em imagens revelam verdades que constituem a base dos modos de vida da sociedade. Fica evidente, portanto, a importncia do mito no currculo. A verso da histria em que a raposa solta do cativeiro uma verso que as crianas em Montreal apreciariam, mas que causaria perplexidade nas crianas inuit. Se olharmos para as canes e jogos como a caa ao urso polar e Ns Vamos Caar como histrias musicais, podemos ver que elas carregam mitos e valores da coletividade (NgAndu; Herbst, 2004). As histrias musicais tambm servem como agentes de socializao, introduzindo as crianas a modos de pensar, crenas e valores de um determinado grupo cultural. A importncia de estar extremamente atento ao contedo, produo e objetivo das histrias musicais no desenvolvimento de um currculo musical culturalmente significativo , portanto, evidente. Canes e jogos musicais so culturalmente especficos em seus objetivos, valores, contextos de uso e produo. Ao carregar as histrias, mitos e tradies da cultura que as produz, os educadores refletem os valores culturais e as formas de estar no mundo (Applebee, 1978; Ladson-Billings, 1994) e ensinam um modo de vida a seus alunos (Gaiwayene; Thomas, 2002). Cuba: lies do Caribe Viajei duas vezes para Cuba, a convite do Ministerio de Cultura, para ministrar cursos em pedagogia do movimento, usando uma abordagem baseada nas idias de Dalcroze. Trabalhei com educadores musicais cubanos que ensinavam teoria e performance nos conservatrios de Havana e Santa Clara. Evocando a experincia: participao e observao Hoje ns estamos cantando nossa cano de despedida no ltimo dia do workshop e eu ensino os educadores musicais cubanos falantes de espanhol a cantar uma cano em hebraico. Shalom Chaverim uma espcie de beno judaica ou um cumprimento cantado em tom menor. As palavras so simples:
Shalom chaverim, shalom chaverim; shalom, shalom Lhitrao, lhitraot; shalom, shalom.8
Chaverim muito simples. Aliado ao tratamento rtmico-meldico o significado das palavras evoca a sensao de calma e bem-estar. Assim que comeamos a cantar em cnone a quatro vozes, a cano parece no ter fim, pois h uma mistura riqussima de texturas, cores e intensidade, ao mesmo tempo em que mantm uma certa calma. Entramos lentamente na sala, explorando o espao, com nossos ps marcando o pulso e nossas vozes cantando uma melodia a vrias vozes. Nossos corpos flutuam no espao, no tempo da msica. Nossos movimentos so graciosos, tranqilos, refletindo um tempo calmo e uma espcie de paz atravs da cano. Conduzo os alunos para fora da sala de ensaio e em direo ao corredor. Prosseguimos lenta e calmamente, passando por todas as salas de ensaio, inclusive pela sala em que os alunos de ballet esto se exercitando. Ainda caminhando lentamente sem parar de cantar, retornamos sala inicial. Nosso canto parece ter um carter hipntico. Espontaneamente, os alunos comeam a bater um ritmo sincopado com as mos, superpondo suas palmas vvidas sobre a cano silenciosa, acrescentando uma nova dimenso textura musical. Eles me olham, como se estivessem procurando por uma reao: Ser que a professora no vai aprovar? Ser que insistir em fazer as coisas a seu modo do modo correto, do modo como aprendeu, do modo como a cano normalmente cantada nos lugares sagrados? Prossigo cantando e batendo palmas, sempre sorrindo. No tenho a menor idia onde iremos parar ou o que acontecer a seguir. Nesse momento no sou mais a professora, mas sim uma simples seguidora de uma comunidade de msicos, e permaneo no aguardo de novos desdobramentos. Um aluno pega um tambor e acrescenta um padro de 3 contra 2, algo tpico da prtica musical cubana. Um outro aluno corre at o piano e improvisa um acompanhamento harmnico, acrescentando mais um padro rtmico; uma nova camada e voz textura. Estamos agora completamente imersos na polifonia. O carter da cano completamente transformado. A cano agora completamente rtmica e possui uma textura mais vvida, embora mantenha sua base calma e lenta, bem como seu texto abenoado. Todos continuam a caminhar lenta e graciosamente, e passam a cantar as linhas meldicas longas e flutuantes em seu estilo legato da maneira apropriada. Isso prossegue por mais dez minutos. No h indcios de que algum queira parar. Sou
Como muitas canes tradicionais, Shalom

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Bom dia amigos, que a paz esteja convosco.
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pega em meio ao evento inefvel e aparentemente inexorvel, que est definitivamente fora das minhas mos. Fico relutante em termin-lo. Tambm fico confusa com o meu prprio jeito estabanado. Minhas experincias musicais na infncia me ensinaram muitas coisas a respeito da msica e eu consigo bater os ps para acompanhar o pulso da msica; mas no consigo bater o ritmo sincopado enquanto canto a cano, e minha performance muito humilde. O que difcil para mim parece ser uma brincadeira de criana para todos na sala, inclusive para os alunos adolescentes. Finalmente a energia parece acabar. A sesso termina e o relgio comea novamente a medir o tempo. Os professores do conservatrio com os quais trabalhei no tinham nenhum tipo de treino pedaggico especializado. No entanto todos eram excelentes msicos, vvidos, entusiastas e participativos. Eles tambm tinham um senso acurado de polifonia rtmica, e aprenderam rapidamente todas as tarefas que lhes passei. Eles tinham muita confiana em suas habilidades musicais e improvisavam todos os movimentos sem muita autoconscincia, isto , sem hesitar em participar de tarefas que exigiam coisas como se alastrar pelo espao pessoal do outro, dar as mos, olhar nos olhos e improvisar esculturas corporais em grupo. Os professores cubanos com os quais trabalhei usaram uma cano silenciosa como base para o desenvolvimento de um evento musical colaborativo tipicamente cubano, usando vrias vozes. Interpretando a experincia: negociando as tenses entre preservao e desenvolvimento As reflexes de Bebey (1969/1975) sobre a msica africana foram muito teis para que eu pudesse interpretar minhas experincias cubanas. A populao multicultural de Cuba inclui pessoas de origem europia-espanhola e africana, e, como bem sabido, a msica cubana reflete essas tradies culturais. Francis Bebey um pesquisador especialista em msica africana, que fala muito a respeito das tenses entre a preservao e o desenvolvimento. Segundo ele, a tenso ocorre quando culturas diferentes competem por espao e influncia. Ele diz: Enquanto a preservao refere-se ao colocar coisas em uma caixa, o desenvolvimento sinnimo de investimento [] (Bebey, 1969/1975, p. 140), e fala das presses sobre a expresso musical tradicional que usurpada pelo mundo externo. Bebey se refere a qualquer grupo cujas tradies esto sujeitas a mudanas, quando estas se deparam com influncias externas.
Como as tradies sustentam suas formas diferenciadas? Como as comunidades respondem, de maneira positiva, s influncias de outras culturas? Como elas acomodam e assimilam novas idias e prticas musicais? Bebey explica que a msica africana autntica vital e geralmente coletiva (at mesmo comunal), e exerce papis sociais, teraputicos e at mesmo mgicos na sociedade. A msica africana quase sempre acompanhada de movimento; raramente individual e geralmente possui muitas camadas sonoras e vozes. Estes elementos da msica africana descrevem o ato de fuso espontnea que vivenciei em meu workshop em Cuba.
Parte III: Da experincia e interpretao prtica Essas viagens foram estimulantes e recompensadoras, tanto no nvel musical quanto no nvel pessoal. Mas como elas tm afetado minhas prticas como professora e meus pensamentos sobre a educao? A questo que me coloco agora : O que acontece neste lugar, nas vidas e nas experincias dos alunos, que ir influenciar minhas abordagens pedaggicas, minha escolha de materiais curriculares e minhas estratgias de avaliao? Portanto, seria este um grupo de alunos culturalmente homogneo ou heterogneo? Quais bens culturais, sociais e pessoais ver Bourdieu (1993) eles trazem para esta situao em que estaremos juntos? Como, na condio de aprendizes, eles percebem suas prprias habilidades musicais e potenciais? Quais comportamentos, conhecimentos, habilidades e disposies posso esperar deles? Fiji: ns somos inerentemente musicais Minha experincia em Fiji me ensinou muitas coisas. A experincia afirmou a idia de John Blacking (1995) de que a msica apenas um trao caracterstico humano, mas que tambm necessria para a sobrevivncia humana. A experincia tambm reforou minha crena advinda da infncia de que a maioria das pessoas possui habilidades musicais que, com apoio social (estruturas e expectativas) e cultural (crenas e valores) apropriados, podem ser cultivadas de alguma maneira. Vejo as prticas musicais dos fijianos como evidncias de que a habilidade de cantar pode ser desenvolvida em um grau elevado, e que a habilidade de cantar em polifonia no exclusividade de alguns indivduos talentosos, mas um tipo de expertise que se desenvolve em algumas condies particulares. A experincia em Fiji me ensinou muito a respeito da importncia de pertencer a uma comunidade de prtica
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musical, um ambiente de aprendizagem para crianas e adultos que aprendem juntos. Em tal comunidade, o grupo tem um repertrio comum de canes, e o canto uma prtica altamente valorizada por todos, que se ligam atravs de uma experincia musical. Sugiro sempre aos meus alunos-professores que h muito valor em criar uma subcultura musical na escola, isto , uma comunidade musical dentro de uma estrutura institucional ainda maior. Com base em minha experincia em Fiji, recomendo adotar a seguinte estratgia de oito itens: 1) no introduzir instrumentos musicais enquanto o corpo no tiver aprendido a cantar; 2) tornar o canto uma prtica regular nos rituais escolares; 3) desenvolver um repertrio de nossas canes; 4) encorajar o canto em momentos inesperados; 5) colocar crianas e adultos para cantarem juntos; 6) cantar a vrias vozes (em polifonia); 7) oferecer muitos workshops musicais intensivos para professores generalistas; 8) encorajar professores generalistas, pais e professores especialistas a trabalharem juntos em projetos musicais. Nunavut: vises de mundo alternativas A experincia em Nunavut me ensinou que as atividades musicais no so culturalmente neutras e que especialmente as letras das canes so especficas da cultura e refletem vises de mundo particulares. Uma cano em que uma raposa deve ser comida ao invs de solta expressa uma viso do mundo natural atravs do olhar inuit. O comentrio de Mina desencadeou um insight que me fez compreender uma das diferenas fundamentais entre nossas culturas, e como estas fazem parte do currculo que conheo e uso. A experincia me revelou, em um instante, que os valores e tradies que esto imbudos nas palavras das msicas que eu conheo, bem como nas histrias, me dizem muito a respeito da maneira como a minha sociedade (e no necessariamente a sociedade inuit) reflete os valores e tradies da minha cultura. Isso me leva a refletir sobre as questes ticas e polticas que permeiam as decises a respeito de currculos, e em como estas questes esto frente no discurso de descolonizao da educao em muitas partes
do mundo (Addo, 2001; Addo; Miya; Potgieter, 2003; Battiste, 2004; Dzansi, 2002; Flolu, 1998, 2000; McConaghy, 2002; NgAndu; Herbst, 2004; Kanonhsionni; Hill; Stairs, 2002; Orr et al., 2002; Ross, 2004, Tuhiwai-Smith, 1999). Quando as crianas cantam e realizam jogos musicais, elas internalizam os valores e tradies que esses jogos e canes representam. Caso ocorra uma diviso entre aquilo que as crianas vivenciam na escola e aquilo que vivenciam na comunidade, pode haver uma dissonncia, que faz com que muitas crianas achem difcil fazer a ligao entre aquilo que aprendem na escola e as coisas que lhes so significativas. Elas podem, inclusive, no se engajar ou at mesmo deixar de ver qualquer relevncia na experincia musical escolar. De fato, Dzanzi (2002) concluiu que as crianas de Gana que vivenciam apenas os conceitos musicais ocidentais de orientao esttica eurocntricos nas aulas de msica da escola regular (um legado do perodo da colonizao) descrevem a msica como a matria mais intil de todo o currculo escolar. desnecessrio dizer que esse o tipo de crtica que nenhum de ns educadores musicais gostaramos de ouvir da boca de nossos alunos. Vrias pesquisas sugerem que os alunos geralmente acham a escola mais significativa quando no so alienados de seus valores culturais (Cummins, 1986; Foster, 2002; Heath, 1983; Ogbu, 2002; Russell, 2006). Tornar as experincias musicais significativas um grande desafio que tentamos vencer, cada um de uma forma particular e de acordo com a maneira que percebemos nossas circunstncias e aquelas de nossos alunos. Numa resenha de um livro sobre formao musical (Russell, 2004), explico que traduzir palavras como cantar e cano, do inuktituk para o ingls difcil porque estes termos so conceituais. Trata-se de conceitos construdos culturalmente, que possuem significados que so especficos cultura. Por exemplo, o que ns chamamos de canto gutural, em inuktituk se diz kattajait. No temos um termo correspondente na lngua inglesa, e acabamos traduzindo kattajait como algo conhecido. E assim sucessivamente. Definies so importantes para estabelecermos um dilogo intercultural. Msica e formao musical tambm so termos contestveis, pois seus significados variam de acordo com que os usa. Usei os termos cano, canto, msica e histrias musicais para fazer referncia a qualquer prtica ou atividade que envolva o uso rtmico da voz ou do corpo. A criao de um currculo uma atividade poltica que estabelecida pelas vozes dominantes das comunidades culturais; uma forma de garantir
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que os valores estejam refletidos no currculo (Apple, 1999). Uma anlise dos temas caar, pescar, acampar das atividades criadas por meus alunos inuit revela suas relaes com o mundo natural. De acordo com os jogos inventados, os animais so caados e comidos. A atividade geralmente acontece em conjunto; a caa elemento de excitao, e seu sucesso ocasio para comemorar, j que significa sobrevivncia. Na educao musical, podemos encontrar valores nos repertrios, textos, estruturas e pedagogias que utilizamos. De quem so estes valores e quem decide? Retratos sentimentais da vida animal, como nas histrias criadas por Walt Disney, so inapropriados para crianas indgenas e aborgines, como as crianas inuit.
situ-los culturalmente e explicar a funo e o valor das mesmas queles que as criaram. Cuba: desafiando o conhecido Todo e qualquer grupo cultural tem tradies que so valorizadas. Cada tradio tem uma linguagem musical que familiar queles imersos nela. Os alunos trazem muitos saberes que ns desconhecemos para nossas salas de aula; muitos impossveis de emergir sem a nossa interveno. O que aconteceria se ns insistssemos para que pelo menos parte da experincia musical que oferecemos aos nossos alunos inclusse dana ou movimento? Que influncia sofreria o nosso repertrio clssico ocidental se ns permitssemos ou insistssemos que nossos alunos explorassem novas maneiras de executar peas conhecidas? O que aconteceria se fizssemos uma superposio de ritmos percussivos cubanos numa sonata de Beethoven? Em que tipos novos de performance isso resultaria? O que diria Beethoven? Precisamos estar abertos s histrias de nossos alunos, atentos quilo que Bourdieu (1993) chama de bem cultural, para criar um espao destinado diferena, proporcionando aos alunos as ferramentas e a permisso para usar tais conhecimentos para explorar, trazer de volta e validar o que eles sabem. Se fizermos isso para os nossos alunos, teremos tambm a possibilidade de expandir nossas formas de pensar, de sair das caixas pequenas e apertadas em que muitas vezes nos encontramos, sobretudo se trabalharmos de maneira consistente dentro dos limites institucionais. Com sorte, nossos horizontes musicais e os de nossos alunos se expandiro. Comentrios finais Na condio de algum treinada pelo modelo conservatorial de tradio europia, fui ensinada que o objetivo mais importante da aprendizagem acertar. Muitas vezes os examinadores faziam apenas comentrios relacionados s notas que errei, levando crena de que tocar corretamente a nica evidncia de habilidade musical. Ainda criana de uma famlia musical eu sabia, instintivamente, que era possvel fazer msica sem ter nenhum tipo de treino formal; cometer ou corrigir erros eram conceitos completamente desconhecidos para mim. Hoje, na condio de uma educadora musical que j passou por muitas jornadas e viagens de descoberta, estou menos preocupada com o acertar e mais inclinada a deixar a energia fluir quando os alunos ganham uma sensao de controle sobre suas prprias experincias musicais. So experincias especialmente pungentes para muitos dos licenciandos em educao que freqentam a minha sala de aula,
Estudos acerca dos rituais cantados e de outras prticas musicais que constituem o currculo na rea de msica revelam que estes tm uma relao recproca com os valores e prticas de suas comunidades (Addo, 2001; Blacking, 1995; Campbell, 1996, 2002; Dzansi, 2002; Mans, 2000; Russell, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006). Est claro que o currculo um trabalho poltico e que um currculo que pretende valorizar o multiculturalismo precisa de muito mais do que canes cantadas em outras lnguas. Como educadores, precisamos compreender as atividades musicais como expresses culturais, bem como discutir a maneira de detectar os valores culturais representados pelas canes e aes. Embora possamos encontrar histrias musicais de outras culturas atravs de discusses, audies e execues, ns nem sempre compreendemos o significado, o objetivo e o valor implcito dessas tradies musicais para as culturas que as produziram. Licenciandos em msica, professores universitrios da rea de educao musical ou que do aulas em classes multiculturais devem estudar o contedo das canes infantis e jogos musicais,
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muitos dos quais crentes de que no so musicais e que relutam a cursar disciplinas de msica porque, conforme dizem, no sabem cantar ou so incapazes de ler uma partitura. Eles tm medo de no acertar e parecerem ridculos. Nesse espao de fluxo que forneo a meus alunos, confiana, possibilidade de risco, coeso social e senso de comunidade so mais passveis de se desenvolverem. Isso ocorre porque os alunos tm espao para explorar, cometer erros e desenvolver suas identidades musicais. Esse objetivo educacional obviamente to importante quanto o acertar. Tambm estou comprometida a ajudar meus alunos a enxergarem que o que ns fazemos em
msica no normal, mas sim o resultado de uma ou de muitas prticas, herdadas em grande parte de tradies eurocntricas. Quando trabalho com alunos de ps-graduao, acho essencial ajud-los a ver a importncia de serem conscientes do local em que se situam no que tange s suas interpretaes de eventos observados e vivenciados. Perspectivas socioculturais em educao musical, como as discutidas aqui, sugerem que significado, identidade e valores so criados em comunidades, juntamente com aqueles que compartilham (ou desejam compartilhar) valores e prticas comuns. E isso me parece ser til; um pensamento que pode (e deve) sempre nos guiar ao elaborarmos e implementarmos quaisquer pedagogias ou contedos curriculares.
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Recebido em 19/03/2006 Aprovado em 29/03/2006
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Projeto Carinas uma proposta de educao musical numa abordagem holstica da educao
Tnia Mara Lopes Canado
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) taniacancado@terra.com.br
Resumo. A proposta deste artigo apresentar, para reflexo, a experincia do Projeto Carinas, um programa scio-cultural desenvolvido com crianas e adolescentes da periferia norte de Belo Horizonte, que trabalha a educao musical numa abordagem holstica da educao. O artigo tambm apresenta para discusso uma outra caracterstica do Projeto Carinas a interdisciplinaridade. Na introduo, o artigo trata dos conceitos bsicos da educao holstica. Numa segunda parte, relata a experincia do Carinas, descrevendo seus princpios de ao pedaggica; as etapas do processo pedaggico; e suas formas de avaliao. Na parte final, o artigo apresenta algumas situaes reais apresentadas em forma de casos, que ilustram a experincia pedaggica do Projeto Carinas, e sugerem algumas reflexes. Palavras-chave: Carinas, holstico, criana
Abstract. The purpose of this article is to present the experience of Cariunas Project, and promote reflexion about it. Cariunas is a social-cultural project developed with children and adolescents from a very poor neighborhood of Belo Horizonte City (Minas Gerais State - Brazil), which is based on music education under a holistic approach. The article also brings to discution another caractheristic of Cariunas The integration of cultural activities: music, and dance. In the introduction, the article presents the basic concepts of Holistic Education. On the second part, It presents the Cariunas experience itself, describing its basics on the pedagogic action, the steps of the pedagogic process, and its evaluation manners. At the end, the article brings some real situations written as cases, ilustrating the pedagogical experience of Cariunas Project. Keywords: Carinas, holistic, child
Introduo Pelas vrias acepes do termo diversidade, o tema deste frum facilmente nos levaria a discursar sobre a educao musical e suas variedades metodolgicas, o que nos remeteria a atualizadas reflexes. Entretanto, escolhemos falar sobre o caminho da educao em face da diversidade humana, e de como essa educao trabalharia o indivduo atravs da msica, levando-se em conta as diferenas fsicas, psicolgicas, sociais e culturais inerentes ao ser humano. Pretendemos apontar a concepo holstica da educao como a mais adequada para se tratar dessa diversidade humana.
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CANADO, Tnia Mara Lopes. Projeto Carinas uma proposta de educao musical numa abordagem holstica da educao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 17-24, mar. 2006.
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Para demonstrar a aplicao de uma abordagem de educao holstica no atendimento de crianas e adolescentes e de seus potenciais resultados, relataremos aqui uma experincia de projeto de ensino de msica que tem aplicado esta abordagem o Projeto Carinas que trabalha com a proposta de educao integral, e tem, na interdisciplinaridade, o seu objeto de referncia. Em seu livro Educao Integral uma Educao Holstica para o Sculo XXI, Rafael Yus (2002, p. 15) registra que tudo que est relacionado com o holismo vem do termo grego holon, que faz referncia a um universo feito de conjuntos integrados que no pode ser reduzido a simples somas de suas partes. O filsofo e educador grego Scrates j dizia que s h duas formas de educar o ser humano: educar o corpo atravs do movimento e educar o esprito atravs da msica. Desse pensamento advm uma das mais sublimes mensagens que conhecemos do povo grego, que j demonstrava sua capacidade para descobrir a relao do eu com o universo. Sem pretenses de querer analisar ou sintetizar a filosofia educacional de uma cultura to distante da nossa, sugiro que a educao grega nos legou um modelo ideal de educao integral, que enfatiza a busca pelo desenvolvimento global do indivduo. Entretanto, essa filosofia desenvolvida na Antiguidade se perde com o tempo. Segundo J. Miller (1996), desde a Revoluo Industrial, a humanidade estimulou a compartimentalizao e a padronizao, cujo resultado foi o surgimento da fragmentao da vida nas diversas esferas da vida humana, refletindo em mudanas nas reas econmica, social, pessoal, e principalmente nas reas da cultura e da educao. Frente a essa fragmentao, tambm a escola sente o seu reflexo nas suas aes e contedos, que passam a ser compartimentados, hierarquizados e fragmentados (Yus, 2002, p. 13). Com os avanos da pedagogia e da psicologia, vrias correntes pedaggicas surgiram no intuito de sanar essa deficincia do ensino. Na msica no foi diferente. A partir do final do sculo XIX e no decorrer do sculo XX, os denominados mtodos ativos metodologias que partem da vivncia para chegar ao conhecimento terico resgataram a filosofia de integrao, da no fragmentao da experincia musical e da democratizao do ensino. Esses mtodos vm reforar a participao efetiva do aluno e a necessidade de estruturar o ensino em termos da natureza da criana, e em funo de suas necessidades (Penna, 1990, p. 61).
Dalcroze, Willems, Orff, e tantos outros educadores, ao privilegiar na educao musical o ser integral, e o sentir e o pensar como premissas do conhecimento, resgatam em suas metodologias a filosofia da educao integral. Sekeff (2002, p. 120) resume essa abordagem nas seguintes palavras:
Pontuar msica na educao defender a necessidade de sua prtica em nossas escolas, auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas: auxili-lo a interpretar sua posio no mundo; possibilitar-lhe a compreenso de suas vivncias, conferir sentido e significado sua condio de indivduo e cidado. Como toda comunicao envolve conflito, poder, ideologia, negociao, o educando precisa aprender a lidar com esses valores com competncia e autonomia; e a, mais uma vez, emerge a possibilidade da msica como agente mediador, auxiliando-o na construo de um dilogo com a realidade. Mesmo porque sua interface vai alm do estabelecido rotineiramente.
Apesar do termo holstico, que pode ser entendido como integral ou global, ser to antigo, a tradio de seu uso tem razes em filsofos e pedagogos do sculo XVIII, como, por exemplo, Pestalozzi, passando posteriormente por outros reconhecidos mestres da educao do sculo XX, como Maria Montessori, Rudolf Steiner, e em especial o canadense J. P. Miller (1996), que utilizou pela primeira vez o termo Educao Holstica. Para eles, a educao holstica implica uma educao integral, na qual se trabalha no s o desenvolvimento do intelecto de cada criana, mas tambm os aspectos fsicos, emocionais, sociais, estticos, intuitivos e espirituais, inatos a todo ser humano. A educao holstica A viso holstica enfatiza uma srie de valores; descrevemos aqui alguns dos seus aspectos relevantes para ao nosso objeto de reflexo: o ser humano visto de uma maneira global, ou seja, como portador de corpo, mente e esprito; a educao integral visa a desenvolver todas as suas potencialidades; o holismo acredita na inteligncia mltipla: o processo de aprendizado de um indivduo envolve suas habilidades mentais, fsicas, sua imaginao e seus interesses ou motivaes; no corpo que se originam as sensaes e emoes do ser humano e atravs do movimento que as energias so liberadas; assim, numa educao holstica, dada nfase linguagem corporal; a educao holstica acredita no aprendizado a partir da experincia, da descoberta, do
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interesse, da curiosidade, para ento encontrar sentido nessa experincia; a educao holstica reconhece que todo conhecimento tem um significado e que ele precisa e deve ser transmitido. Em todo aprendizado existe uma ponte, um ponto de interseo, que confirma que tudo nessa vida compartilhado. Isso leva valorizao da interdisciplinaridade; o holismo prope a busca do equilbrio em tudo, pois medida que se busca esse equilbrio nas tendncias ou nos processos da vida, busca-se tambm a conciliao. Isso pressupe a busca do equilbrio entre razo e intuio, pensamento analtico e pensamento sincrtico, cincia e arte, etc.; enfatizando a imaginao, a criatividade, a cooperao e o sentido de comunidade, o holismo acredita que todos os seres humanos tm potencialidades ilimitadas e capacidade de exerc-las; o holismo valoriza as dimenses espirituais do ser humano, sem enfatizar nenhuma filosofia ou crena religiosa. Ele leva o indivduo a valorizar a vida, a desenvolver um estado de harmonia e equilbrio pessoal e se responsabilizar pela construo da paz no mundo.
tivas compartilhadas socialmente, envolvendo a mente, o corpo, as emoes e o esprito dos envolvidos. E, finalmente, por acreditar que as experincias vividas nesse projeto e os resultados colhidos at hoje podem exemplificar o sucesso de uma proposta no convencional, diversa, de ensino musical transformador, que me proponho a relatar e refletir, essa experincia. Genesis Primeiramente, acredito que a reflexo aqui proposta nos remeter a muitas situaes que permeiam nosso caminho como educadores, situaes que nos surpreendem, por apresentarem resultados inesperados para ns. Um exemplo disso ocorre quando nosso campo de ao educacional est circunscrito a um contexto distinto da nossa realidade, por exemplo, um contexto formado por comunidades de crianas e adolescentes carentes, originados de favelas da periferia, e de nveis scio-culturais diversificados. Alm dessa diversidade, a falta de perspectiva de vida e descrena no futuro outra caracterstica que constatei pessoalmente junto a muitos jovens dessas comunidades. Ao longo de minha experincia, percebi tambm que a realidade vivida por esses jovens, por vezes, difcil de compreender. Os sentimentos de medo, raiva, orgulho, cime e rancor esto fortemente presentes, gerando todo tipo de conflitos internos e externos, refletindo-se em reaes de agressividade, indisciplina, desconfiana e tantos outros comportamentos negativos, relacionados baixa estima. Foi junto a crianas e jovens com padres de comportamento como os citados acima que implantamos, em 1988, na periferia de Belo Horizonte, como um programa de extenso da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, um projeto de educao musical que denominamos Criana e Msica, cuja experincia tem sido uma das mais significativas da minha vida. Atravs dessa convivncia, compreendi o real valor da msica, no s como um instrumento sensibilizador, mas tambm transformador. Compreendi tambm que, a minha funo como musicista e pedagoga, bem como a de todos que se agregaram ao projeto, teria que transcender o papel de mera professora. Os princpios de ao pedaggica A experincia no projeto Criana e Msica gerou perguntas que, durante muito tempo, no pudemos responder. Entretanto, a partir da observao da ocorrncia sistemtica de determinadas atitudes e comportamentos dos jovens, bem como da obser-
primeira vista, o holismo poderia ser visto como uma filosofia educacional utpica, uma vez que sugere que os indivduos podem estar integrados sua comunidade e ao universo como um todo, de forma a atuar no mundo de maneira perfeitamente equilibrada. Mas, se atentarmos para a natureza, perceberemos que todos os sistemas interagem constantemente entre si, sejam eles micro ou macroorganismos. Como afirma o fsico Fritjof Capra (2002, p. 51):
Todo organismo vivo responde s influncias ambientais com mudanas estruturais, e essas mudanas, por sua vez, alteram o seu comportamento futuro. Em outras palavras, o sistema que se liga ao ambiente atravs de um vnculo estrutural um sistema que aprende. A ocorrncia de mudanas estruturais contnuas provocadas pelo contato com o ambiente uma das caractersticas fundamentais de todos os seres vivos.
Nesse sentido, por acreditar na responsabilidade do educador para com a interao com os educandos, idealizei o Projeto Carinas como uma abordagem democrtica de educao musical integrada a outras artes, dirigida a um contexto social desfavorecido, com objetivo de oferecer no apenas experincias estticas, mas experincias significa-
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vao dos resultados artsticos musicais alcanados, nasceram trs princpios pedaggicos distintos. Esses princpios formaram, ento, a base filosfica e pedaggica para a criao e desenvolvimento do Projeto Carinas, que foi implantado no ano 2000. O primeiro desses princpios defende a educao integral como a frmula ideal para ajudar jovens carentes a recuperar ou desenvolver sua habilidade de sonhar, desejar e construir seu prprio futuro. Esse princpio envolve uma educao abrangente, na qual so trabalhados simultaneamente o corpo, a mente e o esprito, sendo a afetividade uma das principais ferramentas desse processo. O segundo princpio defende o treinamento intensivo da percepo em suas mais variadas formas visual, auditiva e cinestsica, bem como o desenvolvimento das habilidades de comunicao, criatividade, dentre outras tantas potencialidades, considerando-se que tais habilidades so determinantes, primrias e bsicas para qualquer processo de aprendizado. Finalmente, o terceiro princpio defende a integrao da dana no processo dessa educao integral, por ser a linguagem corporal uma expresso autntica e primria do ser humano. Hoje, podemos dizer que esses trs princpios, gerados pela experincia de quase 20 anos de vivncia educacional e convivncia com essas comunidades, traduzem nfases da educao holstica. Acreditamos que essa distino confere ao Projeto Carinas um carter inovador, considerando que essa filosofia se originou como resposta a uma determinada circunstncia social. Nesse contexto, o Carinas oferece para todos os alunos cursos de msica vocal e instrumental; dana clssica e moderna; percepo musical; criao na dana e na msica vocal e/ou instrumental; e ainda a conjugao de diversas formas de expresso (dana, msica e teatro integrados), que culmina com a elaborao e apresentao de musicais. Etapas do processo pedaggico do Carinas O Projeto Carinas tem sido realizado em duas etapas distintas. A integrao das atividades j se apresenta na primeira etapa do projeto, que tem durao de dois anos, e trabalha com os alunos iniciantes. nessa fase que as crianas comeam a se autodescobrir, pois so oferecidos a elas os vrios meios para que possam desenvolver as suas potencialidades, tanto humanas quanto artsticas. Na atividade que denominamos aula integrada, os educandos participam de vivncias simultneas nas reas da musicalizao, do canto coral,
do teatro e da dana. Numa combinao de dois movimentos complementares, o da atividade e o da criatividade, essa vivncia leva cada criana descoberta e experimentao, cujo resultado so os trabalhos individuais e performances coletivas, tambm de carter interdisciplinar (Sekeff, 2002, p. 123). Nessa fase inicial, as atividades so desenvolvidas por trs professores, que se alternam no comando das atividades. Reunies semanais so realizadas, para reflexo, anlise e registro das atividades e preparao de roteiro para a continuidade da disciplina. O contedo musical trabalhado nessa fase no obedece a uma grade curricular, nem a um limite de tempo para sua realizao. Dessa forma, leva-se em conta um respeito s fases de desenvolvimento integral das crianas. Alm da atividade citada acima, vivncias privilegiando o trabalho de ouvido tambm so oferecidas aos alunos, atravs da experimentao e iniciao ao teclado, violo e flauta doce. Na segunda etapa do processo, que tem a durao mdia de trs anos, a integrao das reas se torna cada vez mais expressiva. Ela est presente tanto nas atividades instrumentais e nas aulas de dana ou coral quanto nos trabalhos coletivos de criao e percepo musical. Na atividade de percepo, por exemplo, todos os alunos trabalham a prtica de seu instrumento principal, integrada s informaes terico-musicais que incluem uma variedade de contedos e prticas, tais como audio, apreciao, criao, escrita, leitura, performance, improvisao, etc. tambm nessa etapa do programa que os alunos escolhem livremente o instrumento de sua predileo. Como reforo atividade do ensino especfico do instrumento coletivo ou individual o programa oferece a sua prtica junto aos diversos grupos instrumentais. Paralelamente essa prtica coletiva, que trabalha com arranjos escritos pelos professores de acordo com a formao instrumental e com o nvel de cada aluno, as atividades de criao musical continuam permeando o currculo. Pouco enfatizada no currculo da escola regular, a criao considerada essencial no contexto Carinas, por acreditar que ela uma habilidade necessria aos jovens no mundo atual. Apesar do conceito de criatividade ser ainda difuso, pois abrange uma ampla gama de habilidades diferentes, concordamos com Yus (2002, p. 75) quando diz que, ser criativo significa ser capaz de produzir algo que antes no existia, o que de certo modo coincide com a idia que temos de inovador. Mas nem toda atividade inovadora criativa. Portanto, acreditamos que somente a prtica permanente da ao criativa, somada ao conhecimen-
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to, ajudar o indivduo no seu amplo desenvolvimento do pensamento e das suas potencialidades criativas. Nessa segunda fase, a nfase dada linguagem corporal continua presente atravs das aulas de dana, que passam a ser cada vez mais sistemticas. Como atividade inerente ao projeto, a dana moderna, ou clssica, ou folclrica e/ou popular, oferecida durante todo o projeto a todos os alunos. Como resultado desse processo, a dana, assim como a msica, passa a ser, para alguns alunos, uma meta profissional. Como uma grande engrenagem, a atividade coral mobiliza todo o movimento pedaggico do projeto. Ele o responsvel pela produo dos musicais, que agregam todas as facetas de ensino do projeto, tanto no que se refere escolha de repertrios que possam ser integrados dana, quanto ao nvel dos arranjos que tero a participao dos instrumentistas. Durante os seis anos de sua existncia, o Projeto Carinas j produziu cinco musicais, e dois CDs, gravados e produzidos por seus alunos e professores: Sementes do Amanh (2002), e Lua de Papel (2005). Processo de avaliao Em todo o seu alcance social, pedaggico, cultural, psicolgico e espiritual, seja em atividades coletivas ou individuais, o objetivo do Projeto Carinas proporcionar aos alunos os meios e mecanismos para o aprendizado. Nesse contexto, a avaliao tem o compromisso de proporcionar a retroalimentao necessria para incentivar a competncia, por meio do autoconhecimento (Yus, 2002, p. 46). Portanto, incentivar os alunos prtica da auto-avaliao, meta contnua no processo da educao no Carinas. Por outro lado, numa outra perspectiva, a avaliao objetiva observar a evoluo da criana e do adolescente como um todo, no somente dos conhecimentos e habilidades adquiridas. Para que se possa observar essa gama de valores, preciso determinar outras dimenses de avaliao, como, por exemplo, o desenvolvimento de atitudes e valores, a intuio, a criatividade, a cooperao, a participao, a postura, a liderana e tantos outros aspectos nem sempre levados em considerao na escola de ensino formal. Por isso, o processo de avaliao no Carinas requer a utilizao de instrumentos de avaliao no convencionais, sendo a avaliao em forma de teste padronizado apenas um dos instrumentos utilizados. Um desses instrumentos no convencionais, por exemplo, a avaliao que solicitamos
ao(s) professor(es) da escola pblica que o aluno freqenta, cujos resultados so adicionados sua ficha, para a auto-avaliao no final do semestre. Multiplicadores: uma alternativa para o mercado de trabalho Os alunos que vivenciam uma experincia de educao integral alcanam a excelncia por caminhos bem diversos... Esses estudantes raramente deixam a escola antes de uma graduao personalizada. Eles entram, ento, na fora do trabalho, mostrando aos administradores que eles tm a matriaprima para serem estudantes vencedores. (Yus, 2002, p. 47). Foi observando que essa matria prima j estava ali presente no Carinas, e desejosa de crescer e multiplicar, que surgiu a necessidade de oferecer a ela os meios para a sua expanso. A princpio, o Projeto Carinas se props a atender os alunos somente at os 16 anos de idade. Porm, na busca pela construo holstica desse jovem adolescente, que inclui seu crescimento pessoal e, potencialmente, sua formao e na opo profissional, o atendimento at os 18 anos de idade passou a ser necessrio. A difcil deciso de atendlos aps os 16 anos trouxe, por outro lado, uma perspectiva de futuro para aqueles jovens. A proposta de se abrir espao para que eles desempenhassem um papel, num primeiro momento, como observadores das atividades propostas aos iniciantes do Carinas, fez com que novos horizontes fossem vislumbrados por todos os envolvidos naquele processo. Assim nasceram os multiplicadores do projeto e, com eles, as prticas pedaggicas nas reas da musicalizao e da dana que os ajudariam na formao do que denominamos de agentes culturais. A insero desses multiplicadores no mercado de trabalho, como monitores, atuando em creches, centros comunitrios e outras associaes de atendimento extra-escolar da regio, ocorreu naturalmente, por duas razes bem definidas. Primeiramente pela ausncia e necessidade do profissional de artes, em especial de msica, nesses espaos, e, em segundo lugar, porque esses mesmos espaos tm, aos poucos, buscado melhorar a qualidade de seu trabalho pedaggico. Essa nova postura de instituies pblicas, ONGs e outros estabelecimentos que atendem crianas e adolescentes de risco social, fruto da conscientizao da importncia da cultura, e de se trabalhar com nossos jovens, na atualidade, em horrio integral. No podendo a escola pblica responder por isso ainda, essas instituies alternativas tentam assumir esse papel, mesmo que precariamente, com essa complemen-
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tao do desejado horrio escolar integral. Frente a esse leque de instituies preocupadas com o atendimento ao pblico de baixa renda e de risco social, acreditamos que as instituies sem fins lucrativos, ou terceiro setor, constitudo pelas organizaes no governamentais (ONGs), apresentam hoje possibilidades cada vez mais favorveis e mais eficientes na lida com as propostas sociais e educacionais. De Masi (2003), em seu livro O Futuro do Trabalho Fadiga e cio na Sociedade Ps-Industrial, classifica as organizaes em quatro tipologias. Nessa classificao, ele coloca as ONGs como um tipo ideal de organizao, por estar caracterizada pela baixa presso para a racionalizao e pela pouca concorrncia. Assim, o autor descreve: Seu objetivo (instituies do terceiro setor) a solidariedade e o testemunho; o seu mtodo a contribuio voluntria; o seu papel elementar o empenho pessoal, que nasce da paixo. O tempo, nesse caso, vivido como oportunidade para uma melhor utilizao. A metfora mais adequada para representar esse tipo de organizao a colmia. (De Masi, 2003, p. 247). Projeto Carinas contando algumas experincias Nesta seo, contarei alguns casos ocorridos no Projeto Carinas, que bem ilustram nossa experincia pedaggica. Esses depoimentos, relatados por professores e coordenadores, sugerem alguns questionamentos, que traduzo para reflexo, nas seguintes questes: Seria a interdisciplinaridade uma grande sada para a educao musical neste sculo? Conseqentemente, um modelo ideal de educador musical deveria passar pela vivncia da interdisciplinaridade? A viso holstica de educao atenderia a essa diversidade apresentada pelo ser humano? Caso 1 experimentao e descoberta Imaginem uma pequena comunidade/escola da periferia... ali existe um projeto scio-cultural para crianas e adolescentes... impregnado de muita msica, dana, e solidariedade... Em uma de suas salas, um adolescente dedilha pela primeira vez, para seu professor, uma pequena cano na flauta transversal. De repente, a mesma melodia ouvida num teclado eletrnico em uma sala ao lado. A reproduo sonora vem do Pedrinho, um garoto de 10 anos
que at ento andava aptico e desligado da vida diria daquele projeto, do qual ele j participava h dois anos. Como aluno da primeira etapa do projeto, eram-lhe propostas, durante os cinco dias da semana, atividades de musicalizao, dana, canto coral e criao musical, uma variedade de opes oferecidas pelo programa, como estratgia para a explorao de suas habilidades, cuja participao at ento, era inexpressiva. Foi, portanto, a partir dessa experimentao, e a descoberta de sua potencialidade perceptiva, que novos horizontes se abriram para o Pedrinho. Graas diversidade de atividades propostas pelo projeto, ao ambiente favorvel para a prtica da experimentao variedade de elementos concretos disposio do aluno , bem como ao respeito pelo ritmo de aprendizado de Pedrinho, ele hoje um aluno ativo, participativo, criativo e mais integrado. Com o desenvolvimento e aprimoramento de outras habilidades, e com o seu alto grau de percepo, ele vem conquistando mais equilbrio, maturidade e maior compreenso de seu prprio eu. Hoje, Pedrinho participa de todas as atividades do programa, faz dana moderna, domina a flauta doce, e escolheu o saxofone como o seu instrumento principal. Caso 2 buscando o equilbrio Visitando a sala do coral, vamos encontrar o Joo Carlos, de 11 anos de idade, juntamente com seus outros companheiros, aprendendo um novo repertrio vocal. Irrequieto, agitado, desconcentrado, e dono de uma liderana altamente negativa, incomoda aos colegas e prpria dinmica da atividade. Ao ser chamado a ateno, com dificuldade, faz o possvel para se concentrar e aquietar porque, no fundo, ele gosta de estar ali. Terminado o ensaio, Joo Carlos corre para trocar de roupa e colocar sua sapatilha, pois sua prxima atividade a aula de dana. Inicialmente, tambm agitado, desconcentrado e irrequieto, ele comea a praticar a srie de exerccios e tcnicas da dana que, aos poucos, o vo acalmando, e lentamente, vai encontrando o equilbrio entre seu corpo e sua mente. Com o decorrer do tempo, por intermdio do corpo, outras potencialidades de Joo Carlos foram sendo desenvolvidas. A dana integrada ao ensino da msica e o instrumento foram, aos poucos, aliviando suas dificuldades, principalmente a de concentrao, que gerava a desorganizao de tantos outros sentimentos. Hoje, Joo Carlos continua no projeto como aluno da ltima etapa do programa, participando das atividades de msica e dana em todo o seu contexto. Estuda saxofone, participa do grupo de sopros, e
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o primeiro bailarino do grupo de dana do projeto. Apesar de seus 16 anos, ele agora tambm monitor de dana, responsvel pelas aulas de dana de rua para os alunos iniciantes. Como aluno bolsista de uma academia de dana parceira do projeto, ele foi classificado com a nota mxima nas provas aplicadas por membros da Royal Academy of Dance para a conquista de certificado de bailarino, e foi premiado, recentemente, como bailarino revelao em um concurso de grande expresso na capital mineira. Caso 3 transferindo conhecimentos A chegada dos primeiros instrumentos de sopros adquiridos pela direo do projeto foi uma data muito especial para todos os envolvidos naquele programa scio-cultural. At ento, a experincia dos alunos na rea instrumental se restringia s aulas coletivas de flauta doce, teclado e violo, e s aulas de flauta transversal ministradas em forma de workshops, pois contvamos, para essa atividade, com apenas um instrumento. Urgia a aquisio de instrumentos para sanar a ansiedade dos alunos por novos desafios. Aps muitas dificuldades para a captao dos recursos necessrios, a compra foi efetuada. Eram ento apenas dois saxofones, quatro clarinetes, dois trompetes e duas flautas. O que ocorreu a partir do momento de apresentao, experimentao, e reconhecimento dos instrumentos, foi uma verdadeira catarse artsticomusical. Insights ocorriam a todo momento, pois, entrando em contato com os instrumentos, os alunos descobriam que eram capazes de tocar, com facilidade, cada novo instrumento. Tambm percebiam que tocar de ouvido, ou criar uma melodia no instrumento, era to simples quanto cantar ou brincar com o teclado, violo ou a flauta doce. Frases e fragmentos de melodias que antes eram restritas s aulas de coral, de musicalizao, do canto popular e das aulas de dana, passaram a ser ouvidas em diferentes timbres, como resultado de todo esse processo. Nessa catarse musical, os alunos s no perceberam que o fenmeno holstico do sinergismo movimento de integrao e interao entre as partes era o processo que estava ocorrendo dentro de cada um deles. Esse processo permite ao educando perceber rapidamente as relaes entre um aprendizado e transferir esse conhecimento para uma outra rea (Yus, 2002). Ao tirar, com facilidade, um som no clarinete ou no saxofone, eles estavam usando os mesmos movimentos do diafragma, trabalhados tanto no coral quanto na dana. Ao dedilhar esses instrumentos, eles usavam, pela similaridade digital, os mesmos mecanismos da flauta doce. Ao to-
car uma pequena frase musical de ouvido, eles colocaram em prtica a habilidade da percepo meldica e harmnica que vinham treinando e desenvolvendo desde a primeira fase do programa. Quando um conhecimento adquirido tem um real significado, ele facilmente transferido, caso sejam dadas ao aluno as chances e meios para essa descoberta. Caso 4 buscando novos valores Uma certa manh no Projeto Carinas, no horrio do lanche, uma aluna de 10 anos procurou seu professor para contar, entristecida, que seu dinheiro (80 centavos) havia desaparecido. Explicou, com lgrimas nos olhos, que essas moedas eram para sua passagem de volta para casa. De acordo com a aluna, as moedinhas haviam passado toda a manh no mesmo lugar onde as havia deixado. Aps vrias buscas, ficou evidenciado que as moedas no tinham sumido, mas, sim, que algum as havia tomado da coleguinha. Diante desse impasse, o professor decidiu reunir todos os alunos na sala de aula. Assentados no cho em formato de roda, o professor apresentou calmamente os seus argumentos. Refletiu junto com os alunos sobre a importncia do Carinas, como essa experincia os fazia formar uma grande famlia e que, por isso, todos eram irmos de corao. Todos estavam ali aprendendo a viver em conjunto e que, por isso, precisavam sempre trabalhar o amor, o respeito, a honestidade, e a solidariedade entre todos. Somente aps essa reflexo o professor contou que as moedinhas da colega haviam sumido, e reforou a questo de valores, os quais so sempre muito relativos. Provavelmente, 80 centavos no valem muito para uns, porm, eles eram de grande importncia para outros; acima de tudo, por menor que seja o valor, no se justificaria um furto. Sem questionar por nenhum momento a questo do culpado pelo ocorrido, o professor pediu que todos se auto-avaliassem, e que o responsvel devolvesse as moedinhas ao lugar de onde as tinham retirado. Agradecendo a todos pela ateno, o professor os dispensou, e pediu que voltassem s suas tarefas. Pouco tempo depois, as moedinhas, somando exatamente os 80 centavos, foram encontradas na pia do banheiro. Somente uma educao responsvel pode levar uma criana ao aprendizado da auto-avaliao. Somente o desenvolvimento da habilidade da responsabilidade pode ajud-la a valorizar a vida, a desenvolver nela prpria um estado de harmonia e equilbrio pessoal, e a mostrar sua responsabilidade na construo da paz no mundo.
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Caso 5 resultados de uma educao holstica Continuando a caminhada pela pequena casa/ escola, encontramos em outra sala duas adolescentes em conversao. O encontro muito especial, pois tem como finalidade a troca de experincias, quando uma das jovens repassa outra aquilo que sabe sobre seu instrumento. Mariana fala sobre seu clarinete, e Clara descreve e manuseia sua flauta transversal. A explicao de como segurar o instrumento, a forma de mostrar onde fica uma posio, ou de como fazer para produzir um determinado som, repassada de uma companheira para a outra de forma natural, despojada e sem restries. Ali mesmo ocorrem as improvisaes, uma prtica natural para as duas jovens. O diferencial que cada uma delas brinca com o instrumento da companheira. Mariana e Clara, alunas da ltima fase do projeto, j se preparam para o vestibular de msica. Essa preparao vem atravs de atividades integradas que vo desde as aulas especficas do instrumento, de percepo, apreciao, criao e prticas tradicionais da msica de cmera at as atividades bsicas do projeto coral e dana das quais elas participam desde o incio de suas experincias no programa. Tambm faz parte desse quadro de ofertas a prtica de ensino da musicalizao integrada dana para crianas, da qual comearam a participar aps os 16 anos, e que tem como objetivo a sua formao como agentes culturais. Hoje, aps cinco anos de vivncia no Carinas frente s suas mltiplas formas de integrao de reas, Mariana e Clara representam o reflexo dessa educao integral e global que receberam no projeto. Alm de dominarem um instrumento principal, trabalham com a flauta doce e o teclado como um segundo instrumento. Tambm dominam, em nvel bsico, outros instrumentos de sopro e percusso. So
capazes de criar pequenas melodias, com letra e arranjo, e uma coreografia para um canto novo. Ambas so multiplicadoras do projeto, atuando como monitoras em creches e escolas pblicas da regio, nas atividades de musicalizao e instrumento para iniciantes. Atualmente, Mariana aluna de licenciatura em msica, com habilitao em clarinete em uma universidade, e Clara se prepara para prestar o vestibular de flauta transversal. A mais recente experincia das duas jovens, juntamente com outras duas monitoras do prprio projeto, foi a participao como professoras de musicalizao, em recente festival de inverno de uma pequena cidade do interior de Minas Gerais. Consideraes finais Apesar do universo ainda reduzido da experincia realizada no Projeto Carinas, o processo de educao musical por ele proposto, baseado numa viso holstica da educao, tende a demonstrar sua viabilidade. Acreditamos que sua proposta de ensino e seus resultados podem contribuir para enriquecer as atuais discusses sobre: 1) projetos sociais e seus objetivos no atendimento criana e ao adolescente; 2) o ensino de msica nas escolas regulares, numa possvel abordagem interdisciplinar com outras formas de arte; e 3) na formao de educadores musicais nos cursos de licenciaturas. Discutir sobre uma educao integral e sua possvel implementao, na qual o aluno o centro de referncia, pensar em mudanas. E implementar mudanas exige uma transformao do pensamento, da viso e da interpretao da realidade de todos os envolvidos. Talvez, com essas reflexes, estejamos contribuindo realmente para uma mudana de paradigmas para a educao musical.
Referncias
CAPRA, Fritjof. As conexes ocultas: cincia para uma vida sustentvel. So Paulo: Cultrix. 2002. DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho: fadiga e cio na sociedade ps-industrial. Trad. Yadyr A. Figueiredo. 8. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003. MILLER, J. P. The holistic curriculum. Toronto: OISE Press, 1996. PENNA, Maura L. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990. SEKEFF, Lourdes, M. Da msica: seus usos e recursos. So Paulo: Unesp, 2002. YUS, Ramos, R. Educao integral: uma educao holstica para o sculo XXI. Trad. Daysy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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Educao musical e diversidade:1 pontes de articulao

Alda de Jesus Oliveira
Universidade Federal da Bahia (UFBA) olival@ufba.br
Resumo. O texto apresenta alguns argumentos para reflexo e debate a partir do texto-base para o Frum I, de autoria de Tnia Canado. Este aborda a experincia do Projeto Carinas, um programa sociocultural desenvolvido com crianas e adolescentes de Belo Horizonte, numa abordagem holstica da educao musical. Sendo a escola uma instituio em processo permanente de construo social, discutimos alguns aspectos do texto-base e apresentamos a abordagem Pontes, como uma das possibilidades para uma articulao entre o professor, os elementos da diversidade sociocultural e os diferentes nveis de experincias musicais e de desenvolvimento dos participantes. Palavras-chave: msica, diversidade, pontes
Abstract. This text presents some arguments based on the text from Tnia Canado for the Forum I. This text speaks about the Project Carinas, a sociocultural program developed for children and adolescents from Belo Horizonte, using a music education holistic approach. Since the school is an institution in a permanent process of social construction, we discuss some aspects of the basic text and present the Pontes approach, which may be viewed as a possible orientation for an articulation between the teacher, the elements of the sociocultural diversity, the different levels of musical experiences and development of the participants. Keywords: music, diversity, bridges
Discusso inicial necessrio lutar por uma educao humanista. Louvamos as conquistas do Projeto Carinas. Gigantesca a nossa tarefa educativa, pois depende de muitas variveis e intempries poltico-administrativas, acima de tudo, de qualificao de pesso1
al. Como a nossa funo aqui debater e apontar possveis solues, inicio com a dvida: ser que podemos ou devemos pretender que a educao musical se responsabilize por solucionar quase todos os problemas educacionais? No resta dvida
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Durante a 33 Conferncia Geral da Unesco, entre os dias 20 e 21 de outubro de 2005, est sendo votada a Conveno Internacional sobre a Proteo e Promoo da Diversidade Cultural e da Expresso Artstica. Em pauta nas principais discusses mundiais sobre cultura desde 2003, a conveno tem como principal objetivo garantir a liberdade e as condies para que os pases possam formular suas polticas nacionais em defesa da diversidade cultural em seus territrios, assim como garantir um tratamento especial para a circulao internacional dos bens e servios culturais. A idia que os pases tenham a autonomia para criar suas regulaes e que os produtos e servios culturais sejam tratados de forma diferenciada, a partir de suas especificidades simblicas e subjetivas, e no como qualquer outra mercadoria, afirmou o ministro Gilberto Gil em entrevista coletiva em 17/10/2005 (Cultura On-Line, 17 out. 2005).
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OLIVEIRA, Alda de Jesus. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 25-33, mar. 2006.
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que a msica capaz de operar grandes mudanas e muitas conquistas. Mas ser possvel termos uma formao do educador musical que possibilite uma abrangncia ampla o suficiente para que possa dar conta de todas as necessidades que temos para a formao de crianas e jovens? J tivemos por mais de 20 anos a educao artstica, com a defesa do trabalho polivalente do professor de artes. A sociedade e os profissionais parecem no ter tido o retorno que se esperava dessa proposta, pois houve uma mudana na prpria legislao, atravs da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei Darcy Ribeiro), complementada atravs das orientaes dos PCNs. Os profissionais e as instituies da rea esto aos poucos desenvolvendo novas abordagens onde o foco possa estar no ensino especfico de msica, considerando as vrias msicas e os seus diferentes contextos, o que j uma grande responsabilidade. O texto em debate de Tnia Canado esclarece que a proposta de trabalho do Projeto Carinas uma abordagem democrtica de educao musical integrada a outras artes, dirigida a indivduos de um contexto social desfavorecido, com objetivo de oferecer, no apenas experincias estticas, mas experincias significativas compartilhadas socialmente, envolvendo a mente, o corpo, as emoes e o esprito dos envolvidos. Em termos educacionais, essa viso ampla e interdisciplinar pode ser bastante adequada a uma proposta de ONGs, pois os problemas muitas vezes pedem as mais diversas solues. Os exemplos do trabalho com msica nesses espaos so realmente inspiradores para os cursos superiores de licenciatura em msica. Porm vejo dificuldades em tom-los como solues ou modelos para a ampliao dos currculos de educao musical, ou mesmo para criar focos de especializao nesses mesmos cursos. Os profissionais precisam se sentir confortveis nas suas funes docentes em msica e ter uma identidade ou perfil de atuao clara da profisso de educao musical para que a sociedade brasileira possa, em retorno, defender a sua necessidade e permanncia perante o sistema educacional. A rea de msica j bastante diversa e requer muitas habilidades, experincias e saberes acumulados. Mas concordo que os procedimentos de despertar a motivao, de jogos de relacionamento pessoal entre alunos e professores e de abertura e sensibilidade para usar elementos de outras linguagens artsticas quando necessrio precisam fazer parte da formao docente, sem dvida alguma.
Como Maura Penna menciona no seu texto, estamos mais uma vez entre a contextualizao e o essencialismo. At quando vamos estar nos cerceando como profissionais da msica, fragilizando a nossa formao e os nossos valores, nos expondo sociedade como professores, ao tentar sempre fazer opes entre isso ou aquilo? Precisamos estar preparados e fundamentados para fazer opes, buscar e implementar solues diante da diversidade sociocultural que se apresenta. Seria isso e aquilo, isso, aquilo e outro, e no somente isso ou aquilo. A validade da proposta do Projeto Carinas e sua eficcia so inquestionveis, principalmente por ser um projeto desenvolvido por pessoas que amam o que fazem e acreditam positivamente no desenvolvimento dos participantes. Porm temos de discutir aqui, neste frum, a relao entre algumas colocaes e a rea de educao musical. Apesar das carncias e omisses que caracterizam os nossos PCNs no que se refere ao ensino de arte no Brasil (fundamental e mdio), a proposta que consta desses documentos pode ser vista como inovadora por inserir a msica no contexto de desenvolvimento integral e cidado dos participantes, e tambm porque pretende superar a rigidez esttica, marcadamente reprodutivista da escola tradicional (Brasil, 1997, p. 27). Lembramos tambm que em termos dos valores defendidos2 pela Sociedade Internacional de Educao Musical para a rea de educao musical, so apontadas recomendaes gerais que podemos considerar avanadas e prprias para o desenvolvimento de programas e abordagens humansticas e democrticas. Em traduo livre dessa autora, apresentamos alguns itens abaixo: A educao musical inclui tanto a educao em msica como educao atravs da msica (como meio e como fim). A educao musical deve ser um processo contnuo e deve abarcar todas as faixas etrias. Todos os aprendizes, em todos os nveis de desenvolvimento/habilidade, devem ter acesso a um programa de educao musical equilibrado, abrangente e progressivo, facilitado por educadores musicais eficientes. Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de crescer no conhecimento musical. Devem desenvolver habilidades e apreciao de forma que estas desafiem as suas men-
______________________________________________________________________________________________________________ 2 Valores da Isme. Estas recomendaes no se restringem s que esto aqui relatadas. So apontadas outras importantes para estmulo e apoio diversidade cultural do mundo.Venda de shows e produes
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tes, que estimulem as suas imaginaes, tragam alegria e satisfao a suas vidas e exaltem os seus espritos. Todos os aprendizes devem receber uma educao musical a mais refinada possvel; todos devem ter oportunidades iguais de buscar a msica; a qualidade e a quantidade da educao musical no deve depender da localidade geogrfica, status social, identidade racial ou tnica, habitat urbano/suburbano/rural ou bens. Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de desenvolver as suas habilidades musicais ao mximo atravs de uma educao que responda suas necessidades individuais. Esforos so necessrios para atender as necessidades musicais de todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades e talentos especiais. Todos os alunos devem ter oportunidades amplas de participao ativa em msica, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores. Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de estudar e participar da(s) msica(s) de sua(s) cultura(s) e de outras culturas de outras naes, e do mundo.
sucesso do ensino e do projeto como um todo, pois os modelos dos profissionais que nele trabalham podem ser imitados pelos jovens e pela sociedade. Mas entre o sonho e a realidade existem pontos vazios. Esses vazios so as nossas estruturas escolares, administrativas e polticas. So tambm os salrios dos professores, a falta de cursos de capacitao ou educao continuada para os professores, o absentesmo docente, o abandono do aluno da escola pblica e uma espcie de teatralizao do ensino privado que est acontecendo no sistema escolar brasileiro. Alm disso tudo, h ainda a carncia de empregos dentro do pas. Outro ponto a ser colocado que ns educadores musicais precisamos considerar no somente como importantes, mas tambm dentro do sistema educacional, as principais ocupaes relacionadas com msica, desde quando visamos educar musicalmente.3 Recentemente estamos participando de uma significativa proposta para o municpio de Salvador na rea de emprego e renda em msica, visando fortalecer localmente a cadeia produtiva em msica. Alm dos problemas socioculturais existentes na atualidade brasileira, Tnia Canado focaliza essa problemtica quando descreve as dificuldades presentes na sua realidade e relata que as funes dos profissionais do projeto teriam que transcender o papel de meros professores. Essa realidade se parece muito com a do contexto da Escola Pracatum, em Salvador, da qual fui membro da equipe criadora e diretora. Nesses projetos os desafios so muito grandes e exigem do professor de msica competncias que nem sempre esto inseridas nos cursos universitrios e que desafiam os seus saberes e valores musicais e humanos. Portanto, considero hoje muito importante que os currculos de licenciatura em Msica possam preparar os nossos futuros professores com uma base filosfica, pedaggica, musical e multidisciplinar, articuladora e investigativa. Precisam tambm desenvolver competncias para lidar com a diversidade social e artstica que se apresenta nos vrios contextos, com uma viso clara do que a educao musical pretende desenvolver, enfatizando no somente os processos educativos, mas tambm mostrando resultados nos vrios setores da cadeia produtiva, em especial na de formao musical. Quanto aos princpios que formam a base filosfica e pedaggica do Projeto Carinas, que foi implantado no ano 2000, esses so muito positivos. A defesa de uma educao integral foi similarmente
As abordagens que tm sido usadas ou desenvolvidas por ONGs e/ou outras entidades privadas tendem a usar a msica como meio. Vrias propostas no pas e no mundo desenvolvem essa viso mais ampla de educao musical. Os nossos PCNs (fundamental) indicam a opo do sistema por uma educao norteada na produo, na fruio, reflexo, interao com materiais, instrumentos e procedimentos variados em Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro), alm de construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica dos alunos, dos colegas, e articulando a percepo, imaginao, emoo, sensibilidade e reflexo (Brasil, 1997, p. 53-54). Outras propostas educativas preferem seguir a linha profissionalizante, visando a preparao de jovens para as tarefas que se abrem nos vrios contextos, a exemplo da Escola Profissionalizante de Msicos Pracatum, em Salvador. Em termos de abordagem, de inovao, podemos reconhecer a relevncia social e a competncia individual dos participantes do Carinas. Para ns um exemplo de cidadania, de humanismo, de amor arte e criana. um grande passo para o
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pretendida pelo educador Ansio Teixeira, na Bahia, atravs da criao da Escola Parque, na dcada de 1950, e teve resultados muito bons para a populao mais necessitada, enquanto teve todo o apoio administrativo do poder pblico. Essa instituio modelo inclui o ensino de todas as artes dentro de uma proposta de educao geral, e inclusive insere tambm alguns aspectos profissionalizantes e alimentares, alm de biblioteca e auditrio para apresentaes artsticas e reas especiais para lazer e espao para cultivo de hortalias. Mais recentemente aconteceu um outro exemplo semelhante com os brizoles, no Rio de Janeiro. Concordamos com a viso da autora de que uma das frmulas ideais para ajudar jovens portadores de necessidades especiais ou problemticos recuperar ou desenvolver sua habilidade de sonhar, desejar e construir seu prprio futuro. Professora Tnia defende para esses casos uma educao abrangente, trabalhando simultaneamente o corpo, a mente e o esprito e a afetividade. Porm temos algumas consideraes referentes ao segundo e terceiro princpios. Nesses itens, o foco est no treinamento da percepo, bem como no desenvolvimento das habilidades de comunica-
o e criatividade, dentre outras tantas potencialidades. Consideramos esses aspectos importantes e necessrios, porm a afirmativa parece conter uma tendncia muito generalizante. A criana e o jovem tm a percepo muito aguada, e, por vezes, os processos metodolgicos desconhecem esse potencial ou habilidade auditiva e perceptiva, ou mesmo desconsideram at mesmo as suas experincias anteriores em msica. Como exemplo, citamos os dados da pesquisa sobre percepo meldica de estudantes nos Estados Unidos, Argentina e Brasil (Madsen; Frega; Oliveira, 2002), cujos resultados so consistentes com estudos anteriores. Esses mostram que embora haja diferenas entre as populaes dos trs pases participantes, jovens adolescentes em cada pas so capazes de lembrar e discriminar entre 144 melodias que so idnticas ou extremamente similares entre si. Ou seja, o foco no treinamento auditivo e terico em msica pode ser mais moderado. prefervel ampliar as atividades escolares para o fazer musical, para a apreciao de msicas de vrios gneros, para a criao e improvisao ou outras competncias fundamentais para o desenvolvimento como futuro apreciador, como msico amador ou mesmo profissional.
______________________________________________________________________________________________________________ 3 Alguns exemplos de atividades e ocupaes relacionadas com a rea de Msica (Fonte: Alda e Jamary Oliveira, Pedro Kroger, Sergio Emmanoel Teixeira, Fernando Marinho e Zuraida Abud Bastio. Projeto para viabilizao do Arranjo Produtivo Local em Msica (APL Msica). Salvador, Bahia: Secretaria de Emprego e Renda (Sempre) da Prefeitura Municipal de Salvador, 2005.
Atividades e Ocupaes de Suporte: Setor que engloba as atividades e ocupaes especializadas relacionadas rea: Editorao musical; Tipografia eletrnica em msica; Manuteno de instrumentos musicais; Construo e fabricao de instrumentos musicais Fabricao de cordas de instrumentos musicais, palhetas, etc.; Fabricao de estojos, capas de instrumentos, estantes, papel de msica e artigos para presente com motivos musicais. Formao. Setor que engloba as ocupaes e atividades relacionadas educao, capacitao e qualificao: Professor de msica em escolas especializadas: escolas profissionalizantes, conservatrios, universidades, faculdades; Professor de msica que trabalha em casa ou estdio particular; Professor que desenvolve trabalho em ONGS, etc.; Professor que trabalha com educao musical inclusiva; Professor que trabalha com educao musical a distancia; Professor que trabalha com coral escolar ou conjunto musical em escolas; Professor que trabalha com cordas ou bandas em escolas; Professor que trabalha com ensino de teclados em grupo; Professor que trabalha com violo em grupo em escolas; Professor que trabalha com flauta doce em escolas ou tem conjunto em escolas; Professor de msica em geral (apreciao musical, teoria da msica, anlise, percepo musical); Coordenador pedaggico escolar em msica; Administrador escolar em msica; Professor de orquestra e banda; Professor de canto; Professor de regncia coral, orquestral, banda e grupos mistos; Professor ou Mestre que trabalha com msica em grupos de msica tradicional (vrios gneros como capoeira, maculel, ternos, grupos de choro, percusso, etc.); Professor que se dedica a desenvolver projetos de festividades escolares (mais animador cultural). Criao: Setor que engloba as atividades e ocupaes relacionadas com a gerao de bens e produtos: Compositor; Instrumentista; Cantor; Regente; Desenvolvimento de softwares para msica; Arranjador; Diretor musical; Diretor e compositor musical de filmes; Diretor de musicais; Diretor de msica para teatro, vdeo, exposies, instalaes, etc.; Msica para publicidade; Design e construo de instrumentos musicais. Produo: Setor que engloba as atividades e ocupaes relacionadas com a execuo dos projetos de reproduo industrial e com o espetculo: Produtor de msica para eventos diversos (festas, casamentos, formaturas, aniversrios, etc.); Produtor musical para shows, concertos, recitais; Produtor musical de carreira solo; Tcnico de som; Engenheiro de som; Produo de eventos e materiais didticos especializados para diversas faixas etrias e propostas; Gerenciador de equipamentos culturais e espaos alternativos; Montador; Arquivista. Difuso: Setor que engloba as atividades e ocupaes relacionadas publicidade, comercializao e mdias: Organizao de materiais para divulgao de concertos, shows e recitais na mdia e outros locais, em nvel nacional e internacional; Organizao de turns e programas completos de shows; Organizao de difuso em TV, rdio e outros meios; Organizao interna dos grupos musicais; Organizao da carreira solo de msicos; Identificao, produo, manuteno e desenvolvimento do msico dentro de propostas de produo e difuso; Administrador de espaos culturais; Loja de venda de instrumentos musicais; Loja de vendas de produtos outros relacionados com msica; Criador e produtor de projetos de consumo de msica; Venda de produtos para tratamento acstico.
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Quanto ao terceiro princpio citado, este defende a integrao da dana no processo dessa educao integral, por ser a linguagem corporal a expresso mais autntica e primria do ser humano. Podemos reconhecer a necessidade de incorporar a expresso corporal, o movimento corporal na educao da criana e do jovem, mas no necessariamente da dana em si mesma. Ela pode ajudar no processo de educao, sem dvida alguma, mas a afirmao de que a dana a expresso mais autntica e primria do ser humano pode ser uma nfase de preferncia pessoal. A dana pode ser uma das expresses autnticas e primrias do ser humano, como a produo sonora, a dramaticidade, a expresso visual, etc., que tambm podem ser consideradas muito importantes para a educao do ser humano. Porm, poder o educador musical ser responsabilizado por trabalhar com todos esses saberes? Poderemos ser mais modestos curricularmente, limitando um pouco a amplitude dessas responsabilidades docentes, e visar mais profundidade e qualidade. realmente admirvel que o projeto Carinas possa oferecer para todos os alunos cursos de msica vocal e instrumental; dana clssica e moderna; percepo musical; criao na dana e na msica vocal e/ou instrumental; e ainda a conjugao de diversas formas de expresso (dana, msica e teatro), culminando com a elaborao e apresentao de musicais. Essa possibilidade de envolver os alunos com aspectos importantes de produo e cena, em trabalhos interdisciplinares, muito importante para a formao no s dos alunos como tambm dos professores envolvidos. o trabalho prtico servindo de porta e caminho para a atuao no mercado de trabalho. Nesse sentido consideramos a viso de Tnia Canado e de todos os que esto ali trabalhando muito dentro da viso que tenho defendido: a de utilizarmos todo poder mobilizador da cultura na educao musical. As ONGs tm feito investimentos na educao musical e artstica dos jovens. Por terem mais liberdade curricular, isso tem facilitado a insero desses jovens no mercado de trabalho. Reconhecemos a urgncia de nfase educativa na construo de cidadania, na busca de solues criativas para os problemas das drogas e da violncia urbana. A professora Tnia afirma que foi difcil decidir atender os alunos aps os 16 anos, porm o lado positivo que resultou no nascimento dos multiplicadores do projeto e, com eles, as prticas pedaggicas nas reas da musicalizao e da dana que os ajudariam na formao do que denominamos de agentes culturais. E mais tarde a autora relata que duas participantes hoje j se tornaram tambm multiplicadoras do projeto.
Pode-se notar que embora teoricamente no haja foco na relao com a cultura ou com o mercado de trabalho, a profissionalizao est a caminho no Carinas, atravs da insero natural dos formandos nesse mercado em msica. Por um lado positivo, pois ainda temos muita carncia de profissionais para as vrias realidades do pas, mas, por outro, a viso de multiplicadores ou agentes culturais pode tambm ser questionada quando se trata do assunto de trabalho com msica dentro da diversidade cultural, um dos destaques da atualidade. So questes relacionadas ocupao de postos de trabalho em msica, relevantes para os cursos de msica nos vrios nveis de formao e que precisam ser debatidas. Quanto ao uso do termo integrao nos exemplos citados no texto, considero que este pode ser melhor compreendido se for substitudo pelo termo interdisciplinar ou multidisciplinar, j que o projeto trabalha com a cooperao entre vrias disciplinas. A autora menciona o trabalho de msica e de dana, vistos de forma especfica, trabalhados em colaborao para ajudar o aluno. Observamos, no texto, que a integrao feita a partir do prprio aluno. A partir de uma visita ao projeto (durante o evento da Abem), vimos que o termo integrado usado pelos professores para designar mais a forma de cooperao entre eles, visando o desenvolvimento dos alunos e das propostas artsticas resultantes. Ou seja, eles esto integrados nas suas aes educativas, porm trabalham mais de forma interdisciplinar e multidisciplinar. Nessa visita pudemos ver, na prtica, o interesse e a motivao dos alunos e o clima de amizade e coleguismo entre os professores e administradores. Em termos educacionais considero a viso de integrao do Carinas mais atual e adequada do que outras vises metodolgicas que tentam forar relaes artificiais entre disciplinas e reas de conhecimento. No texto da professora Tnia so atribudas conquistas de maiores ndices de participao e concentrao colocao de atividades de dana nas aulas de instrumento. Essa deciso pode estar estimulando o aprendizado dos alunos nos instrumentos, pois ao danar o instrumentista movimenta todo o seu corpo, fortalece o equilbrio, os msculos, estimula a coordenao motora e a expresso musical. Porm essa relao no confirmada com pesquisas. De acordo com os autores Davidson, Howe e Sloboda (1997, p. 192), que analisam pesquisas sobre fatores ambientais no desenvolvimento de habilidades de performance musical durante a vida, de um nmero grande de fatores, a atividade mais diretamente efetiva para aquisio de habilidade a prtica deliberada. Essas prticas, que deve apre-
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sentar caractersticas tcnicas e expressivas, so exploradas pelo instrumentista, que aprende o instrumento e seu repertrio, desde quando encontre um ambiente favorvel. Baseados em pesquisas, os autores mencionados apontam cinco caractersticas que podem atestar a racionalidade de uma performance expressiva: sistematicidade, comunicabilidade, estabilidade, automaticidade e flexibilidade (Davidson; Howe; Sloboda, 1997, p. 195). Pela descrio das propostas e pela anlise da autora, atribudo ao ambiente o sucesso da abordagem desenvolvida no projeto. Mas gostaria de mencionar que pesquisas apontam tambm o poder dos modelos na formao de outras pessoas, especialmente em crianas e jovens. Na minha interpretao, o projeto conta com modelos (pessoais e musicais) ativos e que proporcionam atividades significativas e interessantes. O aluno certamente toma esses modelos como referncias para o seu prprio desenvolvimento. A anlise da autora sobre os casos positivos do projeto direta e singular, refletindo uma mistura das vises contextualista e essencialista referidas no texto de Maura Penna. Perguntamos: e a diversidade cultural, musical, que se apresenta neste nosso imenso Brasil? E no mundo? Podemos perceber que o uso do termo talvez no englobe a diversidade da cultura musical do mundo, tanto erudita (msica arte) quanto popular e tradicional de vrios povos. A nosso ver, pode ser muito positivo que o Carinas inclua tambm uma abrangncia de repertrios musicais, pois assim estar usando o poder mobilizador da cultura, visando atingir uma educao mais musical, humanista e cidad. A seguir, introduzo a abordagem Pontes, que pode ser uma contribuio para formar profissionais que visam articulaes pedaggicas e musicais na diversidade sociocultural. Abordagem Pontes A abordagem Pontes pode ser considerada um guia para o ensino e para a ao em educao musical. Pode ajudar os professores de msica a articular os diferentes aspectos que acompanham o processo de ensino-aprendizagem, especialmente aqueles relacionados com os pontos de contato culturais, como as caractersticas pessoais do aluno, dos elementos e a essncia do contexto sociocultural, dos conhecimentos e experincias musicais prvias do aluno, e o novo conhecimento a ser aprendido. O enfoque pontes implica encontros musicais significativos entre o aluno e a msica. Pontes se relaciona com: atitude positiva, observao, naturalidade, tcnica, expressividade e sensibilidade.
Consideramos o professor de msica um criador de estruturas de ensino-aprendizagem: na prtica educacional, o docente aciona vrias pontes educacionais para que os alunos consigam aprender e se desenvolver. Pontes educacionais so construdas entre o que o estudante sabe e o novo conhecimento a ser aprendido. O estudante tambm um criador/participante nessas pontes. O princpio em torno da abordagem Pontes que cada situao didtica pode ser similar a outra, mas nunca so totalmente iguais: elas so nicas. Para lidar com as situaes educacionais a prtica do desenho de muitas estruturas de ensino-aprendizagem e diferentes pontes se torna importante, para que o professor desenvolva habilidades de se adaptar a cada situao nova que possa surgir na sua prtica e desenvolver aos poucos uma flexibilidade e adaptabilidade naturais. Quando o professor trabalha com o ensino, em geral primeiro ele desenvolve alguns pensamentos sobre como aquele assunto pode ser levado aos estudantes. Depois ou concomitantemente ele pensa sobre algumas atividades que podem facilitar o processo, e um primeiro roteiro terico de plano feito. A isso chamamos de estrutura de ensino-aprendizagem. No se configura como um plano de aula, desde quando a varivel tempo no foi considerada, assim como outros detalhes que limitaro as idias concebidas. Algumas vezes essas idias podem ser um grande mdulo ou talvez um projeto que poder envolver vrias aulas. Outras tomaro somente uma parte de uma aula para serem desenvolvidas. Mas para o ensino com msica muito importante que o professor tenha essa noo geral e inicial do planejamento, do foco e daquilo que ele espera como resultados para aquela situao e aqueles alunos. Importante tambm saber negociar a construo e a administrao desses resultados. O planejamento e a ao educacional acontecem em vrios graus e nveis de formalidades, tanto nos ambientes escolares como nos no escolares. Todas as atividades tm diferentes nveis de planejamento, dimenses, intenes, tempos e contextos. Esses processos incluem aes mentais, raciocnio, valores, reflexes, interpretaes e percepes crticas de pessoas em relao com o mundo. Essencialmente, a varivel que queremos ressaltar para o trabalho do educador musical a relao entre o espontneo e o consciente, entre o planejado e o improvisado, mas so importantes todas as outras relaes que possam aparecer como significativas durante os encontros educacionais entre professor e estudantes. Essas aes mentais envolvidas com o planejamento so concebidas pelos indivduos em
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relao s suas experincias em relao ao mundo, entre pessoas e meios de comunicao. So esses meios informais? Muitas vezes os encontros informais apresentam mais pontes e aes pegaggicas mais formais do que em contextos formais. Em algumas manifestaes culturais acontecem aes e estruturas de ensino-aprendizagem que se cristalizam atravs da prtica, da modelagem, como, por exemplo, os rituais de formatura dos capoeiristas na Bahia, conforme uma descrio de Flvia Candusso, para o Memuba.4 Existem caractersticas formais e informais em todas as atividades musicais, embora existam diferentes graus das mesmas em cada ao pedaggica. Nos parece que as atividades musicais formais ou informais nunca so totalmente opostas: estas incluem sempre algum elemento em uma certa dimenso de uma ou de outra. A abordagem Pontes pode ser considerada adequada para lidar com a prtica da educao musical escolar e no escolar, pois j tem sido aplicada e analisada em situaes de sala de aula e em pesquisa na ps-graduao em Salvador.5 Usamos esse termo metafrico para inspirar professores a desenvolver e construir caminhos de pensamentos, transies especficas de conhecimentos e explicaes que podem facilitar e motivar o desenvolvimento do estudante, assim como ajudar no desenvolvimento e na gesto de projetos de produo musical. O uso de Pontes pode ajudar a articular os diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e gesto, especialmente aqueles relacionados s interfaces com a cultura, tais como as caractersticas pessoais dos sujeitos, os elementos e a essncia do contexto sociocultural, o nvel de conhecimento dos estudantes, as suas experincias prvias, e o novo conhecimento a ser aprendido. Para James Lewis (2001, p. 34), o componente humano est no primeiro nvel de considerao e a base para uma boa gesto de projetos. Os demais componentes so mtodos, cultura, organizao (segundo nvel), planejamento e informao (terceiro nvel) e controle (quarto nvel). Os trabalhos de pesquisa de Zuraida Abud Basto e Amlia Dias Santa Rosa consideram necessrio o uso dessa articulao aqui colocada. Nos seus projetos de tese e dissertao elas envolvem
os jovens, e conseqentemente a sociedade, com a msica e outras linguagens artsticas. No trabalho de Amlia existe tambm o envolvimento dos alunos com todos os aspectos da produo do espetculo, que do a eles uma dimenso da cadeia produtiva em msica, preparao fundamental para o mercado de trabalho. Pontes podem ser usadas durante todas as fases do desenho criativo de planos, desde quando a misso do professor de msica facilitar a educao do estudante e desenvolver encontros entre a msica e o sujeito. Mas a identificao concreta dessas pontes pode ser mais facilmente vista durante as atividades improvisadas ou informais que o professor faz quando a aula est sendo dada. O professor nesse momento faz ou induz a costura ou as conexes finais entre o que o estudante sabe ou est motivado para aprender e o assunto sendo ensinado. Estas so o que chamamos as pontes em ao. Mas em todas as diferentes fases do desenho das estruturas de ensino-aprendizagem, o professor pode estar usando esse conceito de pontes em pensamento, e como teoria. Estas so as principais caractersticas da abordagem Pontes: POSITIVIDADE: positividade, abordagem positiva, atitude, perseverana, poder de articulao e habilidade de manter a motivao do estudante, acreditando no seu potencial para aprender e desenvolver-se; OBSERVAO: observao; capacidade de cuidadosamente observar o aluno, o contexto, as situaes cotidianas, os repertrios e as representaes; NATURALIDADE: naturalidade, simplicidade na relao com o estudante, com o currculo e com os contedos de vida, com as instituies, com o contexto e os participantes; tentar compreender o que o aluno expressa ou quer saber e aprender; TCNICA: tcnicas adequadas a cada situao educacional, habilidade para desenhar, desenvolver e criar novas e adequadas estruturas de ensino-aprendizagem de diferentes dimenses;
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Memuba: projeto complementar de pesquisa apoiado pelo CNPq: Mestres de Msica da Bahia. www.memuba.ufba.br
Zuraida Abud Bastio (doutoranda) usa o modelo Pontes para orientar e avaliar o planejamento e a prtica dos estagirios do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Bahia. Amlia Santa Rosa (mestranda) desenvolve um trabalho de educao musical centrado na produo de musical. Lamento Sertanejo foi criado especialmente para a pesquisa e foi apresentado com sucesso em teatro aps trs meses de ensaios regulares com alunos jovens de escolas da rede, em Salvador. Orientao: Alda Oliveira.
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EXPRESSO: expresso, criatividade, esperana e confiana na habilidade e capacidade do aluno para se desenvolver, expressar e aprender. SENSIBILIDADE: sensibilidade s diferentes msicas, s linguagens artsticas em geral, natureza e ao meio ambiente, s necessidades dos alunos e aos diferentes contextos. O uso da abordagem Pontes tanto pode ser fcil como difcil para a pessoa, vai depender de muitas variveis, como, por exemplo, o estilo pessoal para ensinar, as experincias prvias em msica e em educao, flexibilidade para aceitar o imprevisto ou o ponto de vista de outras pessoas, da capacidade de dialogar, seus valores pessoais e culturais, alm do grau de flexibilidade para aceitar esses tipos de interaes do contexto onde acontecem os encontros educacionais. As diferentes qualidades do professor de msica nesses pontos em particular podem ajudar o desenvolvimento de atitudes positivas para o dilogo e a facilitao do ensino de muitos tipos de assuntos curriculares e repertrios musicais, principalmente aqueles oriundos de outros tipos de culturas e experincias. Em geral a formao de professores pressupe que a escola uma instituio uniforme e reduz o ensino funo de garantir a todos, com base na mdia dos alunos, o acesso aos conhecimentos, e estes tambm so reduzidos a provas, resultados, produtos. A nfase est mais na transmisso e na assimilao dos contedos. No se pergunta quem so os jovens, o que ouvem em casa e fora da escola, o que tocam e cantam, o que significam para eles as atividades que vivenciam na escola, o que preferem e rejeitam, ou seja, as diferenas individuais reais dos alunos so reduzidas tambm a diferenas de aprendizagem ou de comportamento. A escola s vezes esquece que o jovem se articula na prpria cultura atravs das experincias que vive. Embora o conceito de cultura no seja consenso, entende-se cultura como conjunto de crenas, valores, viso de mundo, rede de significados: expresses simblicas da insero dos indivduos em determinado nvel da totalidade social, que terminam por definir a prpria natureza humana (Dayrell, 1996, p. 141). Os participantes do processo de ensino-aprendizagem aparentam uma homogeneidade, principalmente quando esto em sala de aula, mas na verdade apresentam e expressam uma diversidade cultural, assim como mltiplas facetas e necessidades
que precisam ser ditas e trabalhadas. No novo mundo dos DVDs, computadores, dos jogos eletrnicos e da Internet, onde os jovens (e adultos) passam a grande parte do tempo, uma nova postura educativa faz-se necessria. A escola e o ensino so polissmicos, tm mltiplos sentidos. Nos mesmos espaos escolar e no escolar alunos, professores, mestres da cultura oral vo construindo os significados de formas diferentes, a depender da cultura, dos projetos e dos valores dos vrios grupos sociais que freqentam esses espaos e neles trabalham. Em sintonia com recomendaes da Unesco para os cursos superiores, sugerimos que a rea use o poder da msica como discurso e o poder mobilizador da cultura para ampliar as experincias das pessoas nos vrios espaos escolares e no escolares, e esteja atenta para buscar uma compreenso holstica dos sujeitos, tornando o ensino de msica mais musical e mais humano. Mesmo sendo iguais como seres humanos, precisamos assumir as diferenas como constitutivas da nossa identidade. E como rea, mesmo trabalhando com objetivos, contedos ou repertrios comuns, precisamos assumir as diferenas que temos como rea de conhecimento especfico, assim como as diferenas pessoais, institucionais, musicais e artsticas que constituem a nossa identidade de professores de msica. Concluso O texto em debate contribui para refletirmos sobre: 1) projetos sociais e seus objetivos no atendimento criana e ao adolescente; 2) o ensino de msica nas escolas regulares, numa possvel abordagem interdisciplinar com outras formas de arte; e 3) sobre a formao de educadores musicais nos cursos de licenciaturas. Considero os projetos sociais que enfatizam a msica e as demais artes extremamente importantes para repensarmos as nossas metodologias e propostas diante da grande diversidade sociocultural no mundo e especialmente no Brasil. Precisamos desenvolver posturas de educao musical consistentes com uma convivncia produtiva em relao s diferenas e inverses socioeconmicas. Mas preciso cuidar da insero de uma formao para essa tarefa, que no fcil. Os trs nveis de reflexes aqui abordados esto intimamente relacionados. Precisamos estar conscientes que no podemos saber e fazer de tudo, mas que tambm no podemos nos dar ao luxo de sermos multiplicadores de apenas uma abordagem ou defensores de um mtodo, simplificando ou reduzindo as manifestaes musicais dos povos para defender a nossa competncia e eficincia como profissionais.
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Para garantir um relacionamento proativo com a atualidade, as instituies formadoras e o professor de msica precisam estar conscientes dos seus limites e talentos para enfrentar a grande diversidade sociocultural, os problemas estruturais escolares e no escolares, a rapidez de informao do mundo digital eletrnico, das mdias e os graves problemas sociais do mundo. Diante da situao das universidades pblicas, as dificuldades tm aumentado no sentido de prover programas de formao de licenciados em msica que capacitem o aspirante a professor a atender tantos apelos e expectativas. Portanto, uma das sadas procurar atualizar continuamente os profissionais a fim de lidar com a dinmica de mudana na cultura, que inevitvel. Outro ponto importante desenvolver a mentalidade e a formao metodolgica do futuro professor, para que ele possa saber pensar e agir nos vrios contextos socioculturais. Em contato com a diversidade musical, aconselhvel que o professor a princpio suspenda os julgamentos de valor sobre o repertrio apreciado ou sobre outros valores e problemas expressos pelos alunos, para evitar atitudes que demonstrem preconceito musical, social ou religioso.
Concordamos em geral com a da proposta do Carinas, mesmo relativizando alguns pontos colocados no texto. Maura Penna sabiamente afirma que o dilogo com a diversidade humana, cultural, artstica e musical pode proporcionar um grande enriquecimento para a rea de msica, e por isso precisamos estimul-la. Partindo de trabalhos anteriores (Oliveira 1991, 2000, 2001, 2003, 2005), apresentamos a sugesto da abordagem Pontes para facilitar a articulao pedaggica e musical entre os vrios contextos e diferenas individuais. Reafirmamos tambm os princpios da Unesco e da Isme. Precisamos defender e estimular concepes de uma formao profissional que defenda aqui no Brasil a validade de todas as nossas msicas assim como as msicas do mundo, e a respeitar o valor dado a cada msica em particular pela comunidade que a pertence. Conseqentemente, uma preparao metodolgica para atuar significativamente com essa riqueza e diversidade das msicas do mundo pode ser uma razo para planejamento e aprendizagem intercultural, para a compreenso internacional, cooperao e paz.
Referncias
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Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o dilogo*

Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba (UEPB) m_penna@terra.com.br
Resumo. A partir do texto da professora Tnia Canado sobre a experincia do Projeto Carinas, apresentado ao Frum de Debate Educao Musical e Diversidade, destacamos trs questes para a reflexo da rea de educao musical: a) a funo da educao musical na formao global do indivduo; b) o reconhecimento da diversidade cultural; c) o papel da interdisciplinaridade. Analisamos como, no percurso do ensino de arte e de msica, objetivos essencialistas e contextualistas tm sido confrontados, discutindo como os projetos educacionais extra-escolares, de carter social, tm apontado a necessidade de ultrapassar essa oposio. Por outro lado, tais projetos colocam, para nossa rea, o desafio de tratar a diversidade cultural, sem cair na guetizao ou na idealizao de algum padro musical como redentor, o que exige o dilogo entre diversas manifestaes musicais. Discutimos, ainda, a necessidade de dialogar com outras reas de conhecimento, numa perspectiva inter-multi-trans-disciplinar, para o enriquecimento da pesquisa e da formao do professor. Palavras-chave: educao musical, diversidade cultural, interdisciplinaridade
Abstract. Based on the paper by professor Tnia Canado about Project Carinas experience, presented at the Forum on Music Education and Diversity, three questions are highlighted for reflection in the field of music education: a) the function of music education in individual development; b) the acknowledgement of cultural diversity; c) the role of interdisciplinarity. An analysis is developed regarding the dispute between essencialist and contextualist objectives in the path of art and music teaching, featuring how non-formal education projects have pointed at the need to overcome such opposition. On the other hand, these projects pose the challenge of treating cultural diversity without drawing guettos or music pattern ideals, requiring dialogue among diverse musical expressions. The need for dialogue with other fields of knowledge within an inter-multi-trans-disciplinar perspective is also discussed in the interest of enriching research and teacher education. Keywords: music education, cultural diversity, interdisciplinarity
Para nossa participao como debatedora nesse Frum sobre Educao Musical e Diversidade, partimos da seguinte indagao: o que o relato e anlise da professora Tnia Canado (2005), sobre o Projeto Carinas, colocam para a reflexo da rea?
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Sem dvida, a experincia do Projeto Carinas bastante rica e interessante; no entanto, sem conhec-la pessoalmente, preferimos perguntar que temticas seu texto levanta para as discusses de nossa rea de educao musical. E, a princpio,
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Verso revista (e com alguns acrscimos) do texto apresentado ao Frum de Debate Educao Musical e Diversidade, por ocasio do XIV Encontro Anual da Abem (Belo Horizonte, outubro de 2005). Agradecemos os comentrios e sugestes de Regina Mrcia Simo dos Santos e dos colegas do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes Lvia Marques Carvalho, Rosemary Alves de Melo e Vanildo Mousinho Marinho.
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PENNA, Maura. Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o dilogo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 35-43, mar. 2006.
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Resgatando o objetivo educacional de formao global
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destacamos trs questes a serem exploradas neste texto: a) a funo da educao musical na formao global do indivduo; b) o reconhecimento da diversidade cultural; e c) o papel da interdisciplinaridade; pensando inclusive o que tudo isso coloca para a formao do professor de msica. A presena cada vez maior da msica (e das artes em geral) em projetos educativos extra-escolares, com carter social mantidos por organizaes no-governamentais (ONGs), por instituies pblicas ou outros tipos de entidades traz, para nossa rea, o desafio de discutirmos tais questes. E trata-se de um desafio, na medida em que a rea de educao musical assim como o ensino das demais linguagens artsticas encontra-se em um momento de reafirmao de sua especificidade, de seus contedos prprios, o que se expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores nas diversas linguagens artsticas, que propem licenciaturas e bacharelados em Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana.1 Como conseqncia desse direcionamento, em diversas universidades as graduaes em Educao Artstica esto dando lugar a licenciaturas especficas.2 Neste momento de resgate dos contedos especficos, ento, os projetos sociais como o Projeto Carinas colocam em pauta a reflexo sobre o papel da msica na formao global, sobre a diversidade cultural e a interdisciplinaridade. Como acolhermos essas questes sem gerar oposio com o resgate da especificidade de nossa rea? Como discutir e reconhecer a pertinncia dessas questes sem necessariamente pender para um extremo nossa especificidade ou para o outro uma funo educativa global, vinculada inter-relao com outras linguagens artsticas ou mesmo com outras reas de conhecimento? Talvez este seja, justamente, um momento propcio para superarmos essa dicotomia, incorporando conscientemente essas questes junto ao reconhecimento de nossa especificidade, e discutindo a possibilidade e mesmo a necessidade da articulao desses diversos aspectos e enfoques.
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Antes de mais nada, convm explicitar o direcionamento adotado em nossa anlise. Enquanto em seu texto a professora Tnia Canado (2005) discute a formao global com base numa abordagem holstica da educao, que orienta a proposta pedaggica do Projeto Carinas, optamos por enfocar aqui o percurso histrico do ensino das artes, buscando compreender como, em alguns momentos, essa formao tem sido tratada. A nfase na especificidade dos conhecimentos musicais na formao do educador musical, que culminou com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores em Msica, consolidouse progressivamente como reao ao esvaziamento de contedos que resultou da entrada nas escolas da Educao Artstica, que a Lei 5692/71 estabeleceu como componente obrigatrio dos currculos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus (Brasil, 1982, p. 11). Como discutimos em trabalho anterior (Penna, 1999, p. 60-61), uma proposta polivalente que concebia a abordagem integrada das diversas linguagens artsticas marcou a implantao da Educao Artstica, sendo prevista nos termos normativos tanto para a prtica educativa, quanto para a formao do professor.3 Por outro lado, sua introduo nos currculos foi acompanhada por uma extensa propagao das propostas da arte-educao,4 que enfatizavam a liberdade criativa, a expresso pessoal e os estados psicolgicos, valorizando o processo de trabalho em detrimento do produto. Inserida no campo da Educao Artstica, a msica tambm foi atingida por esse processo de diluio dos contedos de linguagem, para o qual contriburam tanto a proposta polivalente e as deficincias dos cursos de formao do professor quanto a difuso de prticas pedaggicas baseadas na crena da criao espontnea. A reao a esse quadro de esvaziamento, na prtica escolar da Educao Artstica, dos conte-
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Aps um longo processo de elaborao, discusso e tramitao no Conselho Nacional de Educao (CNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores em Msica foram aprovadas atravs da Resoluo n 2, de 8 de maro de 2004 (Brasil, 2004).
2 o caso, por exemplo, da Universidade Federal da Paraba/UFPB, que criou recentemente a Licenciatura em Educao Musical, que est recebendo sua primeira turma no ano letivo de 2006. 3 O Parecer n 540/77, do Conselho Federal de Educao (CFE), indicava que: A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. E adiante: A partir da srie escolhida pela escola, nunca acima da quinta srie, [] certo que as escolas devero contar com professores de Educao Artstica, preferencialmente polivalente [sic] no 1 grau. (Brasil, 1982, p. 11, 12). Quanto formao do professor, ver Resoluo 23/73 CFE (Brasil, 1982, p. 39-42). 4 Essa articulao deve-se, inclusive, ao momento histrico em que o movimento da arte-educao se difunde de modo mais amplo no Brasil na dcada de 1970, segundo Fusari e Ferraz (1992, p. 16). Mas vale salientar que, em nosso pas, as origens desse movimento que se situam fora das instituies oficiais de ensino so mais antigas, vinculando-se s Escolinhas de Arte do Brasil, criadas no final da dcada de 1940.
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dos prprios das diversas linguagens levou nfase nas suas especificidades e da s novas diretrizes curriculares para as licenciaturas.5 Em outros termos, levou a uma postura essencialista, em oposio ao enfoque contextualista, que dominava as propostas da arte-educao.6 A concepo essencialista, que procurava fundamentar o ensino de arte (ou de msica) nos seus conhecimentos prprios, trouxe uma certa nfase no domnio tcnico-profissionalizante da linguagem e do fazer artstico, por vezes beirando o academicismo ou o padro conservatorial de ensino. Ao mesmo tempo, tal postura descartou os objetivos contextualistas, que, por sua vez, colocavam em primeiro plano a formao global do indivduo, voltando-se para aspectos psicolgicos ou sociais (cf. Almeida, C. M., 2001, p. 13). Em certa medida, essa mudana de posio de um extremo a outro, do contextualismo ao essencialismo atende teoria da curvatura da vara, segundo a qual, para endireitar uma vara que est torta, necessrio pux-la para o outro lado, para que, quando for solta, ela possa finalmente encontrar o ponto central.7 Nesse sentido, refutar a postura contextualista foi um momento necessrio para o resgate das especificidades de cada linguagem artstica, em seus conhecimentos prprios. No entanto, os projetos educativos extra-escolares, com finalidade social, tm mostrado a validade, no ensino das artes, das funes contextualistas tais como o desenvolvimento da auto-estima, da autonomia, da capacidade de simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamentos, alm de um pensamento mais flexvel , discutidas por Almeida, C. M. (2001), com base em exemplos de prticas pedaggicas escolares. Muitas vezes, tais projetos articulam essas funes contextualistas, voltadas para a formao global dos alunos, com o domnio do fazer artstico, inclusive como alternativa de profissionalizao. Convm salientar que o domnio da linguagem e dos procedimentos tcnicos envolvidos no fazer artstico so meios necessrios prpria expresso (pessoal e artstica), pois, como bem sintetiza Forquin (1982, p. 34), o desejo de expresso comanda a aprendizagem dos meios da expresso, os quais, por sua vez, alimentam e firmam esse
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desejo. Assim, esse domnio reafirma a confiana em si mesmo, contribuindo para a construo da auto-estima (cf. Almeida,C. M.. 2001, p. 23-24). Ser, portanto, que as experincias desses projetos extra-escolares indicam a superao da oposio entre a postura essencialista e a contextualista? Talvez, em certos espaos. o que acontece no Projeto Carinas, conforme nos mostra a professora Tnia Canado (2005), ou ainda no Projeto Villa Lobinhos e na Associao Meninos do Morumbi, onde, segundo Kleber (2005), trabalha-se a performance musical sem esquecer o fator humano, que sempre est em primeiro plano. Nessa mesma direo, Carvalho (2005a) analisa as atividades em artes desenvolvidas em entidades do Nordeste:
Nas ONGs analisadas, emprega-se grande esforo para que as crianas e adolescentes se vejam de uma maneira mais positiva. Como os elos de uma corrente, em que cada pea cria condies necessrias para a formao de um todo, os ingredientes como domnio tcnico e terico desenvolvimento da capacidade cognitiva competncia e habili-dade produo bem acabada visibilidade valorizao e reconhecimento percepo dos direitos autopercepo positiva se mesclam e se articulam com a histria pessoal de cada educando/a, convergindo para propiciar a construo da auto-estima. A crena em si e o se querer bem esto relacionados viso de um futuro, esperana e ao desejo de vir a ser. (Carvalho, 2005a, p. 93)
preciso, contudo, lembrar que os projetos educativos e sociais no so homogneos ou uniformes, e h prticas bastante distintas: em algumas delas a superao da oposio entre essencialismo e contextualismo pode ser alcanada, enquanto em outras surgem novos problemas. Por exemplo, embora propagando objetivos pedaggicos, certos projetos pontuais e sem atuao a longo prazo tm, na verdade, como prioritria a funo poltica ou de marketing, com parcos resultados educativos. Por sua vez, alguns projetos contratam artistas, e outros transferem, para esses espaos alternativos, prticas tradicionais do fazer musical, sem maiores preocupaes com os aspectos propriamente pedaggicos envolvidos. Cabe, portanto, refletir melhor sobre essas questes. Acreditamos que no qualquer msica ou qualquer ensino de msica que capaz de contribuir efetivamente para a formao global do indiv-
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Tambm defendemos essa posio; ver, entre outros, Penna (1995).
Lanier (1997, p. 44-45) apresenta a posio contextualista como aquela em que a experincia com a arte meramente um meio para algum fim mais meritrio, importante no por si mesma mas como veculo. Por sua vez, uma posio essencialista defende o desenvolvimento de um conceito central forte [para o ensino de arte], vinculado a referenciais artsticos. A teoria da curvatura da vara foi enunciada por Lnin, citada e aplicada por Dermeval Saviani (1984, p. 41) em seu clssico trabalho, Escola e Democracia, em que critica ferozmente o movimento da Escola Nova, para depois procurar o equilbrio, incorporando e ultrapassando suas concepes.
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duo, e consideramos problemtica a transferncia pura e simples de prticas conservatoriais para os espaos extra-escolares alternativos dos projetos sociais. Diante das necessidades prementes dos grupos atendidos por tais projetos, que enfrentam precrias condies de vida, com alternativas de realizao pessoal, profissional ou social extremamente restritas, parece fcil considerar qualquer abordagem como vlida, qualquer contribuio como positiva. Mas isso pode acabar nos levando de volta viso redentora da arte e da msica, presente nas correntes da arte-educao, e mais especificamente na proposta da educao pela arte (ou atravs da arte), de Herbert Read.
[Read] Propunha, por meio da educao pela arte, a preservao da totalidade orgnica do homem e de suas faculdades mentais, respeitadas as diversas fases do desenvolvimento humano. Com essa preservao seria possvel manter a unidade de conscincia, a nica fonte de harmonia social e de felicidade individual [] (Osinski, 2001, p. 91, grifo meu).
Na prtica modelar, o professor oferece o modelo no como uma das possibilidades, mas como a nica possvel. So mltiplas as formas como esse modelo se apresenta. Ele ocorre, por exemplo, quando a professora determina o que e como fazer [].
O ensino modelar tambm se observa em atividades que enfatizam a tcnica pela tcnica. Nada contra a aprendizagem de tcnicas, pois o domnio delas fundamental para a execuo de qualquer trabalho. O problema surge quando a tcnica se transforma em um fim em si mesma, quando a expresso e iniciativa dos alunos so relegadas a segundo plano e a atividade passa a ser mecnica, desprovida de sentido para os alunos. (Almeida, C. M., 2001, p. 26-27). Como mencionamos acima, alguns projetos contratam artistas, como o caso dos projetos sociais envolvendo msica, promovidos pela Prefeitura de Porto Alegre as chamadas oficinas de msica , analisados por Cristiane Almeida (2005), em artigo na revista Educao, da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM (RS). Apesar de a seleo dos oficineiros ser feita anualmente a partir de uma convocao aos msicos, divulgada na mdia, sem exigncia de formao acadmica (Almeida, C., 2005, p. 107), a autora verifica, a partir de entrevistas com os mesmos, que as habilidades apontadas como necessrias para um relacionamento positivo com a turma e um bom resultado do trabalho compem o perfil de um professor. O bom senso, a humildade em reconhecer sua incompletude, o aprender com o aluno, a pacincia, a tolerncia, a responsabilidade, a preocupao com o social e o respeito aos alunos e comunidade [] so destacados (Almeida, C., 2005, p. 113).8 So caractersticas que ultrapassam o domnio da linguagem e do fazer musicais, envolvendo tambm a capacidade de conduzir produtivamente o processo pedaggico, de compreender a especificidade social, cultural, humana do grupo, respeit-la e interagir com ela, caractersticas essas essenciais, a nosso ver, para que um trabalho com msica possa cumprir seu papel na formao global do indivduo. O dilogo diante da diversidade Esta necessidade de o educador compreender, respeitar e interagir com a especificidade do grupo implica uma postura de aceitao da diversidade e queremos enfocar, particularmente, a diversidade cultural. Lidar com a pluralidade evita, portanto, o etnocentrismo de tomar como referncia a nossa prpria msica (inclusive considerando-a redento-
Em sua funo redentora, concebe-se a arte (e a msica) como capaz de redimir a escola resgatando a sensibilidade diante da racionalizao do ensino tradicional, por exemplo ou, mais ainda, como capaz de redimir a prpria humanidade, ao produzir pessoas e sociedades melhores (Read apud Osinski, 2001, p. 92). Se, com base nessa viso redentora, considerarmos qualquer msica, qualquer arte, assim como qualquer ensino das mesmas como capazes de contribuir para a formao global do indivduo, corremos o risco de perder a viso crtica e de cair no etnocentrismo. E a partir da podemos esquecer a necessidade de comprometimento social em nossa prtica educativa, a necessidade de compreender a diversidade do mundo social e cultural, de buscar e construir alternativas pedaggicas e metodolgicas capazes de atender s especificidades de diferentes contextos e comunidades, com distintas vivncias culturais. E se tais questes forem esquecidas, perderemos a oportunidade de superar a oposio entre a postura essencialista e contextualista, integrando-as. Como mostra Clia Maria de Castro Almeida (2001, p. 26-28), o ensino das artes baseado na reproduo de modelos a chamada prtica modelar dificulta o desenvolvimento de habilidades ligadas formao global, como a autonomia ou a capacidade de dizer mais e melhor sobre si mesmo e sobre o mundo (Almeida, C. M., 2001, p. 25). Segundo a autora:
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Nessa mesma direo, ver a discusso de Carvalho (2005b) a respeito do perfil do professor de artes nas ONGs.
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ra), desconsiderando as produes artsticas, culturais e musicais dos grupos com que se trabalha. Temos discutido a questo da diversidade cultural no contexto escolar institucional, buscando as contribuies do multiculturalismo para melhor compreend-la e discuti-la. Tais contribuies so tambm pertinentes ao se pensar a educao musical junto a diferentes grupos socialmente excludos, em espaos educativos alternativos.9 Segundo Ana Canen (2002, p. 175), o multiculturalismo um movimento terico e poltico que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural, procurando incorporar nos diversos campos da vida social, inclusive a educao, a diversidade e o combate aos preconceitos. A preocupao com a multiculturalidade resulta dos desafios colocados por sociedades cada vez menos homogneas, crivadas pela pluralidade e palco de convivncia de diversas etnias, valores e hbitos culturais, por vezes em conflitos. Em suas origens, o movimento multicultural ligava-se basicamente s questes tnicas, mas pouco a pouco vai cedendo espao para outros aspectos da dominao cultural (Gonalves; Silva, 2000, p. 28). Assim, a nosso ver, a postura multiculturalista deve abarcar a diversidade de produes artsticas e musicais, vinculadas a diferentes grupos sociais, sejam esses grupos marcados por particularidades de classe, de regio ou de gerao, por exemplo. Como conseqncia dessa postura, as referncias para as prticas pedaggicas em educao musical no podem se restringir msica erudita, tornandose indispensvel abarcar a diversidade de manifestaes musicais, incluindo as populares e as da mdia. O multiculturalismo implica, portanto, uma concepo ampla de msica, capaz de abarcar as mltiplas e diferenciadas manifestaes: uma concepo ampla de msica uma condio necessria para que a educao musical possa atender perspectiva multicultural, ao mesmo tempo em que a concepo da multiculturalidade contribui para a ampliao da concepo de msica que norteia nossa postura educacional. Desse modo, possvel ultrapassar a oposio entre popular e erudito, e apreender todas as manifestaes musicais como significativas, evitando deslegitimar a msica do outro atravs da imposio de uma nica viso. Em suma, o que o multiculturalismo aponta para a educao musical e, de modo mais amplo,
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para o ensino de arte a necessidade de trabalhar com a diversidade de manifestaes artsticas, considerando a todas como significativas, inclusive conforme sua contextualizao em determinado grupo cultural. Nesse sentido, o princpio da relativizao, clssica lio da antropologia, extremamente pertinente: tornar familiar o estranho, e estranhar o familiar. Ou seja, buscar a aproximao com a cultura do outro, para poder compreend-la, e, por outro lado, encontrar o distanciamento necessrio para uma anlise crtica de nossa prpria cultura, para que seja possvel romper a viso naturalizada que torna o nosso prprio mundo uma referncia nica, a medida para todas as coisas.10 Nesse sentido, indica Andr (2004, p. 45): Na busca das significaes do outro, o investigador deve, pois, ultrapassar seus mtodos e valores, admitindo outras lgicas de entender, conceber e recriar o mundo. Uma prtica pedaggica embasada numa concepo de msica suficientemente ampla para abarcar a multiplicidade leva ao dilogo como prtica e princpio para lidar com a diversidade, sendo capaz de contribuir para a expanso (em alcance e qualidade) da experincia artstica e cultural de nossos alunos. O dilogo entre diferentes prticas culturais, artsticas e musicais , portanto, essencial para o crescimento de todos, para evitar no s a tentao do etnocentrismo, mas tambm os riscos do folclorismo ou da guetizao. A guetizao o processo de fechar em guetos , um dos riscos do multiculturalismo, que acontece quando, em nome de valorizar as especificidades culturais de determinados grupos especialmente daqueles historicamente dominados acaba-se por prend-los no gueto de sua particularidade, isolando-os. No campo da educao, a guetizao manifesta-se em propostas curriculares voltadas exclusivamente ao estudo dos padres culturais especficos do grupo, o que uma postura bastante reducionista, se considerarmos a multiplicidade quase infinita de manifestaes musicais. Em oposio a esse enfoque exclusivo das prticas musicais prprias do grupo, Canen (2002, p. 185-187) prope que a abertura diversidade leve procura de estratgias pedaggicas que permitam articulaes, intercmbios interculturais, sendo a base desse trabalho o dilogo, e jamais o monlogo que aprisiona os sujeitos exclusivamente em seus modos de ver o mundo e, podemos acrescentar, que aprisiona os sujeitos nos seus prprios padres estticos e artsticos.
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Para a discusso que se segue, retomamos algumas idias apresentadas em Penna (2005), artigo que pode ser consultado para um maior aprofundamento da questo. A respeito, ver, entre outros, Goldenberg (1999, p. 58-59, 20-24) e Andr (2004, p. 45-48).
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Um outro risco do multiculturalismo na educao, particularmente acentuado na rea de arte, cair no folclorismo:
Trata-se da reduo do multiculturalismo a uma perspectiva de valorizao de costumes, festas, receitas e outros aspectos folclricos e exticos de grupos culturais diversos. Perspectivas curriculares que reduzem o multiculturalismo a momentos de feiras de culturas, celebrao do Dia do ndio, Semana da Conscincia Negra e outras formas mais pontuais podem correr esse risco. (Canen, 2002, p. 182).
O folclorismo est ligado fixao e congelamento das prticas culturais, na medida em que trabalha com a idia do tpico, negando o carter vivo da cultura e caindo em esteretipos. Reconhecer e valorizar a especificidade de diferentes grupos no implica, necessariamente, congelar suas prticas, desconsiderando o dinamismo da cultura e da arte. Por sua vez, o dilogo como princpio baseiase numa concepo dinmica de cultura, que a entende como viva, em constante processo. As linguagens artsticas so historicamente construdas, e essa construo histrica contnua e constante, de modo que no se encontra apenas em algum momento passado, mas se processa tambm no presente, atravs das nossas escolhas em relao s produes artsticas. O dilogo entre diversas manifestaes musicais, como parte do trabalho pedaggico, pode promover a troca de experincias e a ampliao do universo cultural dos alunos. Nesse sentido, os projetos educativos extra-escolares tm mostrado uma enorme diversidade de possibilidades: em alguns, trabalha-se a msica erudita; em outros, alguma das diversas expresses da msica popular, como o chorinho, o rap ou as percusses de origem afro. De qualquer forma, acreditamos ser essencial tanto o dilogo com as vrias manifestaes culturais dos grupos envolvidos como defesa contra a tentao de impor de fora uma msica tida como redentora quanto a troca com outras possibilidades de produo musical para evitar o risco de cair na guetizao. O dilogo rompendo a disciplinaridade na formao O resgate dos conhecimentos prprios de nossa rea refletido na proposta curricular das li-
cenciaturas especficas em msica sem dvida um avano, diante do quadro brasileiro de esvaziamento de contedos correlato implantao da Educao Artstica. No entanto, preciso ter cuidado para no cair em uma extrema disciplinarizao, que compartimentalize o saber. Pois, se a especializao potencializa o conhecimento do objeto, por outro lado, ela acaba por isolar esse objeto, e isso de certa forma o mutila (Gallo, 2004, p. 105). Como mostra Morin (2002, p. 105), uma disciplina que historicamente construda, num processo que se vincula histria da universidade e da prpria sociedade tende naturalmente autonomia pela delimitao das fronteiras. E segue este autor:
[] a instituio disciplinar acarreta, ao mesmo tempo, um perigo de hiperespecializao do pesquisador e um risco de coisificao do objeto estudado, do qual se corre o risco de esquecer que [] construdo. O objeto da disciplina ser percebido, ento, como uma coisa auto-suficiente; as ligaes e solidariedades desse objeto com outros objetos estudados por outras disciplinas sero negligenciadas, assim como as ligaes e solidariedades com o universo do qual ele faz parte. A fronteira disciplinar, sua linguagem e seus conceitos prprios vo isolar a disciplina em relao s outras e em relao aos problemas que se sobrepem s disciplinas. A mentalidade hiperdisciplinar vai tornar-se uma mentalidade de proprietrio que probe qualquer incurso estranha em sua parcela de saber. (Morin, 2002, p. 106).
Ao discutir a educao musical diante da diversidade, a meno ao princpio da relativizao, da antropologia, indica a necessidade do dilogo entre a nossa rea e outras. As experincias de educao musical em projetos extra-escolares nos trazem os desafios de incorporar os objetivos contextualistas voltados para a formao global, de comprometimento social e de dilogo com diversas realidades culturais. Dessa forma, essas novas experincias de ensino de msica colocam em questo a prpria formao do professor. Os contedos musicais, em sua especificidade, so sem dvida fundamentais nessa formao, que, entretanto, no pode se restringir ao domnio de tais contedos, necessitando se enriquecer com a interdisciplinaridade. Evitando o debate sobre os termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade discutidos por Morin (2002, p. 115), que os considera difceis de definir, porque so polissmicos e imprecisos11 atemo-nos idia
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Por exemplo: a interdisciplinaridade pode significar, pura e simplesmente, que diferentes disciplinas so colocadas em volta de uma mesma mesa, como diferentes naes se posicionam na ONU, sem fazerem nada alm de afirmar, cada qual, seus prprios direitos nacionais e suas prprias soberanias em relao s invases do vizinho. Mas interdisciplinaridade pode significar tambm troca e cooperao, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgnica. A multidisciplinaridade constitui uma associao de disciplinas, por conta de um projeto ou de um objeto que lhes sejam comuns; as disciplinas ora so convocadas como tcnicos especializados para resolver tal ou qual problema; ora, ao contrrio, esto em completa interao para conceber
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central de dilogo e cooperao. Nessa mesma direo,12 Gallo (2004, p. 115) prope a transversalidade, como forma de trnsito por entre os saberes, estabelecendo cortes transversais que articulem vrios campos, vrias reas. Nossa rea especfica de educao musical precisa, pois, estar em dilogo com outras no apenas com os demais campos artsticos, mas com a rea de educao/pedagogia, com as cincias sociais, com a filosofia, a histria, a psicologia, ou outras tantas disciplinas que, por sua vez, o dilogo com a realidade ou o dilogo que busca uma maior compreenso da realidade mostre ser necessrias. A interdisciplinaridade, o dilogo entre campos do saber, no pode estar restrito pesquisa ou ps-graduao; pode e deve, a nosso ver, integrar e enriquecer a prpria formao do educador musical, na licenciatura. Com isso, no pretendemos diluir os currculos das licenciaturas em msica em generalidades, perdendo o domnio dos contedos que nos so prprios. A idia abrir esses currculos, estabelecendo pontes de dilogo e de inter-relao:
Os processos de formao docente hoje so ainda essencialmente disciplinares. [] No se estimula o trnsito por entre os saberes, mas sim o respeito s hierarquias e s fronteiras. Mas o mundo cada vez mais daqueles que ousam e que rompem, daqueles que se colocam para alm de qualquer fronteira. Tambm a formao docente precisa assumir, paulatinamente, um carter no disciplinar ou, pelo menos, transdisciplinar, de forma que os futuros professores tenham oportunidade de navegar pelos diferentes saberes, construindo seus currculos e respectivos processos de formao de forma aberta e plural. (Gallo, 2004, p. 116-117).
cadas, para aqueles que assim o desejarem e se comprometerem. Neste ponto, importante deixar claro que no estamos defendendo simplesmente o acmulo de conhecimentos e informaes na formao do educador musical. O mais importante a capacidade de estabelecer relaes ou seja, mais uma vez, de colocar esses conhecimentos em dilogo e em cooperao, no s entre si, mas tambm com o mundo, com as experincias de vida de cada um.
A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabea bem-feita que [uma cabea] bem cheia. O significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber acumulado, empilhado, e no dispe de um princpio de seleo e organizao que lhe d sentido. Uma cabea bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. (Morin, 2002, p. 21).
Nesse sentido, acreditamos ser possvel a curto prazo, por exemplo, abrir os currculos para mltiplas disciplinas optativas, de diversos campos disciplinares, permitindo dessa forma que o futuro educador musical busque, no seu trajeto de formao, atender aos seus prprios anseios e questionamentos, ou s necessidades apontadas por sua experincia de vida ou profissional. Mesmo que muitos graduandos se limitem a cumprir o mnimo de crditos ou horas exigidos para a obteno do diploma, cabe possibilitar e incentivar uma formao mais ampla, com alternativas complementares diversifi-
Outra possibilidade para enriquecer a formao e a pesquisa em nossa rea, atravs do dilogo, a constituio e atuao de grupos de pesquisa interdisciplinares; ou ainda de projetos de extenso envolvendo universidades e ONGs ou grupos comunitrios onde a prpria experincia prtica possa apontar os conhecimentos (de diversas reas) necessrios, os estudos ou pesquisas a serem desenvolvidos para uma maior compreenso da realidade e para uma eficaz atuao na soluo dos problemas encontrados. Grupos de pesquisa e extenso interdisciplinares poderiam voltar-se, inclusive, para a educao formal a educao bsica que tambm precisa de propostas para trabalhar a diversidade cultural. Pensar a interdisciplinaridade na formao do educador musical coloca em foco uma importante pergunta: afinal, o que faz ser um educador musical? A resposta pode no ser to simples quanto parece. Critrios que se restrinjam titulao, ou que privilegiem unicamente carreiras acadmicas coerentemente fechadas na especialidade (ou seja, baseadas na disciplinarizao) podem ser teis para certas finalidades, como para rgos como CAPES
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esse objeto e esse projeto []. No que concerne transdisciplinaridade, trata-se frequentemente de esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas []. De fato, so os complexos de inter-multi-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um fecundo papel na histria das cincias; preciso conservar as noes chave que esto implicadas nisso, ou seja, cooperao; melhor, objeto comum; e, melhor ainda, projeto comum. (Morin, 2002, p. 115).
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Embora dentro de uma concepo rizomtica dos saberes: [] se tomarmos o mapa dos saberes como um imenso rizoma, um liame de fios e ns, sem comeo e sem fim, teremos infinitas possibilidades de transitar entre eles, sem nenhum vestgio de hierarquia, e a entra a transversalidade. (Gallo, 2004, p. 115).
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ou CNPq, ou para certas conquistas nos campos acadmico e cientfico entendidos como campos histrica e socialmente constitudos, onde se encontram em disputa tipos de poder especficos, como estudado por Bourdieu (1983, 1984).13 Tais critrios exclusivos (e por vezes burocrticos) no garantem, entretanto, o enriquecimento de nossa rea, em termos da ampliao de suas discusses, de sua capacidade de nos termos de Morin (2002, p. 17) considerar a situao humana no mago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa poca. Neste ponto, convm abrir parntese para lembrar de Paulo Freire e sua grande contribuio para a educao e especificamente para a educao popular e a alfabetizao de jovens e adultos. Ele foi considerado o educador brasileiro mais conhecido e mais respeitado no mundo, em todos os tempos.14 No entanto, no era pedagogo ou linguista, e sim formado em Direito; nunca fez mestrado ou doutorado, o que no o impediu de recebeu o ttulo de Doutor Honoris Causa em 28 universidades, inclusive estrangeiras (Centro Paulo Freire, [s.d.]). Referncias
Retomando a questo de nossa rea, temos que admitir que no h uma resposta nica ou definitiva, pois so mltiplos os perfis dos educadores musicais, refletindo, inclusive, a variedade de espaos de atuao, cada qual com suas prprias demandas e desafios. E essa multiplicidade traz diferentes contribuies, pois o dilogo entre esta diversidade de perfis, de enfoques, de contribuies, de experincias enriquece a nossa rea. E isso uma coisa que as experincias de educao musical nos projetos extra-escolares de carter social nos trouxeram para pensar: a necessidade de lidar com a diversidade humana, cultural, artstica e musical l fora, dos grupos envolvidos nesses projetos, e tambm lidar com a diversidade interna de nossa rea diversidade esta que, na verdade, nos constitui , e ainda com a diversidade potencial que a interdisciplinaridade pode trazer para enriquecer nossas discusses, nossa formao e nossas pesquisas. A homogeneidade e a padronizao podem ser mais confortveis e protetoras, mais fceis de lidar; mas a diversidade muito mais rica. Que sejamos capazes no apenas de acolh-la, mas de estimul-la.
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______________________________________________________________________________________________________________ 13 O campo cientfico, enquanto sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas (em lutas anteriores), o lugar, o espao de jogo de uma luta concorrencial. O que est em jogo especificamente nessa luta o monoplio da autoridade cientfica definida, de maneira inseparvel, como capacidade tcnica e poder social; ou, se quisermos, o monoplio da competncia cientfica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente (isto , de maneira autorizada e com autoridade), que socialmente outorgada a um agente determinado. (Bourdieu, 1983, p. 122-123, grifo do autor). 14
Nas palavras de Paulo Renato Souza, ministro da Educao de Fernando Henrique Cardoso, por ocasio de sua morte (Jelin, [s.d.]).
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Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance
Fausto Borm
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) fborem@ufmg.br
Resumo. Reflexes sobre dilemas pedaggicos da performance musical na universidade: generalidade versus especialidade, o excesso e alienao da informao no mundo ps-moderno, a desintegrao entre a teoria e a prtica musicais, o distanciamento entre os educadores musicais e os pedagogos da performance. Inclui relatos de experincia. Palavras-chave: ensino de msica na universidade, pedagogia da performance musical, multifrenia
Abstact. Reflections and reports on pedagogical dilemmas presently found in music performance within the college environment: generalization versus specialization, information excess and alienation in the post-modern world, the disintegration between music theory and practice, the distance between music educators and music performance pedagogues. Keywords: college music teaching, music performance pedagogy, multifrenia
Vivemos uma saturao e uma transitoriedade da informao que conseqncia de uma era em que o acesso s tecnologias envolvidas na socializao do conhecimento tornou-se democrtico, seno corriqueiro e, talvez, banalizado. Rotineiramente, nos deparamos com uma enxurrada de dados que nos leva a uma encruzilhada comum no mundo ps-moderno da informao: descart-los ou tentar nadar nesse oceano que cerca nossas pequenas e confortveis ilhas de conhecimento? Cabe aqui um paralelo com as duas opes que prope Anderson (2002) sobre o conceito de multifrenia de Gergen (1991) e que foi trazido para discusso no contexto musical por Moraes (2005): sermos bons em multifrenia, lidando com um universo de informaes e valores muito maior do que nossa capacidade de gerenciamento e compreenso, ou, por outro lado, desenvolver estratgias de seletividade para filtrar o
que chega at ns espontnea ou no espontaneamente, dentro de um estilo de divulgao do conhecimento em larga escala que est tornando-se comum na era da comunicao virtual. Vejo claramente o risco da multifrenia em nome da atualizao do conhecimento: os percalos de priorizar o no permanente, de dar espao ausncia de crenas e valores ou falta de uma marca distinta, que Coelho (2000) observou em estudantes da USP. No meio da abertura provocada pelo discurso da ps-modernidade, pipocam vertentes que propem conectar valores nunca dantes relacionados, mundos aparentemente no compatveis. A idia, em princpio, me parece trazer um pouco de ar fresco para o pensamento estagnado em guetos de especialistas, muito comum nas escolas de msica brasileiras. Mas h a corda bamba das grandes idi-
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BORM, Fausto. Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 45-54, mar. 2006.
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as que no se efetivam, que as tornam apenas transitrias e superficiais. Essa transitoriedade do caleidoscpio de que fala Anderson (2002) se aplica bem realidade acadmica brasileira. A descontinuidade de processos inovadores de ensino ou o abandono de trabalhos de pesquisa tornam-se meros fragmentos dispersos ao longo do tempo, atraentes pela variedade e combinao de cores caleidoscpicas, mas de vida curta pela rasura de seu possvel aprofundamento ou pelo fraco potencial de desenvolvimento de seu contedo. Mas, ainda assim, acredito numa formao que abrigue unidade e diversidade e permita a comunicao entre as diversas reas do conhecimento. Por isso, fao coro com Arnold Schoenberg (1984) para criticar a postura do pedagogo da performance musical que, nas limitaes de seu mundo altamente especializado, enxerga muito pouco alm do que faz. Ele diz:
Me oponho ao especialista [] Para merecer o nome de msico, deve-se possuir no somente o conhecimento especfico em uma rea, mas ter o conhecimento de todos os campos de sua arte. [] Um regente de banda sinfnica, chefe do departamento de msica [] vai tocar o Quarteto Harpa de Beethoven assim chamado devido a uma longa passagem em pizzicatos arpejados. Quem tocar a parte da harpa?, ele pergunta a um dos seus alunos [] Esses so os crimes de um especialista. (Schoenberg, 1984, p. 387).
mutantes dos alunos e da sociedade em que vivem. Como pesquisadores, deveramos nos perguntar sobre os melhores processos de aprendizagem. Como artistas, juntos comunidade externa, ultrapassamos os limites da universidade e reforamos (ou criamos) modelos para o mundo real que espera os alunos da performance musical l fora. Como administradores, devemos buscar as direes corretas para efetivar as aes do ensino, pesquisa e extenso e, por que no, lapidar exemplos de liderana em um pas carente de valores bsicos de uma administrao honesta, justa e eficiente. Ento, o professor universitrio de msica deveria ser fluente em multifrenia. Ou, colocando essa questo de uma maneira mais combativa, como ento compactuar com discursos de colegas que acreditam que o aluno (mesmo em nvel de ps-graduao, acreditem!) ou pesquisador da rea de performance no precisaria realizar pesquisa formal ou, pior, no deveria se dedicar minimamente ao salutar hbito de documentar seus processos criativos e pedaggicos? De fato, parece que ainda ignoramos esse que um dos problemas mais graves no ensino e pesquisa na rea de performance musical, o qual se traduz na tradio, herdada dos conservatrios, dos professores de no documentarem suas reflexes sobre a experincia de fazer e ensinar msica. No mundo da performance musical, grandes instrumentistas e cantores permanecem como uma memria inacessvel s geraes posteriores que no tiveram a oportunidade de ouvi-los enquanto eram ativos como intrpretes e professores. Para que o trabalho envolvido no processo de ensinar um instrumento nos seus diversos nveis leitura, obedincia e desobedincia partitura, decises tcnico-interpretativas, gestual e interao com o pblico no se perca na efemeridade dos concertos ou na frgil transmisso oral de conhecimentos das salas de aula, o professor de msica deveria fazer um hbito constante da documentao da arte de fazer soar a msica. Nesse sentido, os professores de instrumentos, canto e regncia deveriam estabelecer uma rotina de documentao de sua metodologia da performance em texto escrito ou em gravao sonora. Acredito que dentro do processo de globalizao, ou universalizao que marcou o final do sculo XX, o msico universitrio (professores e alunos) deve pesquisar, fazer e ensinar a msica na sua especialidade, sem ignorar as interfaces com as diversas reas: performance, criao, anlise, histria, educao, msica popular, etc. Assim, o professor da rea de performance musical, por exemplo, ao ensinar o Trio Brasileiro, de Lorenzo
Em 1998, refletindo sobre o papel do professor universitrio de msica no Brasil e seus problemas, me dei conta de que somos selecionados em concursos pblicos que avaliam muito pouco acerca do trabalho que nos espera nesse meio, o qual pode ser sumariado como atividades de ensino, pesquisa, extenso e administrao (Borm, 1997c). Quero acreditar que os melhores profissionais de ensino universitrio so aqueles que, em maior ou menor grau, desempenham bem suas funes nessas quatro reas. Mas a realidade da universidade brasileira reflete um quadro em que muitos no compreendem a sntese indutiva do especfico para o global a partir da diversidade ou, em outras palavras, no conseguem se integrar a esse ambiente, cujo nome, UNIVERSIDADE, inspira uma perspectiva de uma UNIdade na diVERSIDADE. O ensino superior de msica no Brasil reflete bem as dificuldades de uma classe de profissionais em que muitos ainda no esto preparados para ensinar msica (ou para aprender a ensinar msica ao longo de suas carreiras), que a razo pela qual somos contratados pelos editais de concurso. Ensinar bem msica implica estar atualizado e atuar minimamente nessas quatro esferas. Como educadores, devemos estar atentos s demandas sempre
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Fernandez, deveria integrar os contextos analtico (a forma cclica, os procedimentos compositivos tradicionais e as citaes do folclore) e histrico (o nacionalismo musical no Brasil e a continuao da influncia europia) ao contexto tcnico-interpretativo (escolha de dedilhados, articulaes, fraseados, etc.). Acredito que a atuao multifrnica, em diversas frentes da msica, a exemplo do que realizaram Hindemith e Bartok, no implica uma superficialidade do conhecimento. Nesse meio multifrnico, importante a convivncia e familiaridade do msico com elementos opostos, intrnsecos msica e necessrios sua unidade: disciplina e desorganizao, preparao e improvisao, brincadeira e seriedade, rigidez e flexibilidade diante do inusitado. Esse sentimento de unidade artstica, que pode ser vivenciado por todos (msicos e leigos) presentes nas platias dos grandes performers musicais, sem mesmo conhecer a partitura do que est sendo apresentado, pode ser desenvolvido a partir do conhecimento e domnio desses elementos.
A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, participando de ensaios e apresentaes em pblico com um programa que integre tambm a improvisao. (Swanwick, 1994, p. 7).
Performance-Practice of Baroque Music, Workshop in Composition and Performance e Performance and Analysis j faziam parte do seu programa de psgraduao naquela poca. Aqui no Brasil, para ficar apenas em Minas Gerais, onde atuo como educador, observo iniciativas pedaggicas integrando performance em contextos mais amplos, como psicologia da msica (professor Abel Moraes, na UEMG), organizao do tempo de estudo (professor Antnio Carlos Guimares, na UEMG) e anlise musical aplicada (professor Maurcio Freire e professor Andr Cavazotti, na UFMG). Inspirando essas iniciativas, houve anteriormente, claro, o importante passo de flexibilizao dos currculos, que permitiu aos docentes explorarem suas potencialidades especficas. Em outro exemplo, na UFMG, estimulo os alunos a experimentarem com prticas de performance barrocas nas aulas de instrumento ou de msica de cmara, ainda que estes no disponham de instrumentos de poca. Mesmo os alunos mais resistentes a uma mudana do som tradicional (entendido aqui como a sonoridade baseada na herana romntica de interpretao do final do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, que ainda remanesce no meio musical brasileiro) geralmente acabam cedendo ante a possibilidade de premiar o pblico com uma variedade de estilos de performance em que diferenciem o som barroco do som romntico ou do som contemporneo. Assim, a conscincia da retrica do barroco, tcnicas de arco como o enfl, a necessidade gradativa de maior articulao entre as notas no registro grave, a liberdade relativa na realizao de ornamentos, a expressividade das notes ingales e a incluso de pequenos trechos improvisatrios, elementos que comeam a fazer parte da cultura musical de alunos que, por desconhecimento ou falta de oportunidade, diziam-se no interessados por essas prticas de performance. O mito da musicalidade inata tem impedido muitos professores de instrumento e canto de buscarem metodologias mais eficientes no ensino da msica. Em funo disso, muitos professores de instrumento desenvolvem uma atitude passiva caracterstica, que ilustrada por Swanwick (1994, p. 7) como: [] prticas pedaggicas inadequadas [] ter um arco em uma mo e o violino na outra, e ter que tocar no andamento, com boa afinao e sonoridade; tudo isso sem um mnimo prazer esttico. Essa acomodao do professor pouca musicalidade apresentada pelos alunos iniciantes acontece com freqncia. A cada processo seletivo do vestibular, alm de um ou dois talentos excepcionais, nos chega s mos um nmero muito maior de alunos cuja
Na citao acima, Keith Swanwick (1994), um dos mais importantes educadores musicais contemporneos, nos coloca seu ponto de vista sobre o ensino de instrumentos musicais e nos subsidia a discusso de um outro problema. Podemos, a partir de sua idia integradora no ensino da msica, ampliar um pouco mais esse raciocnio para um engajamento multifacetado ideal e chegar ao desafio de uma cooperao efetiva entre a msica na teoria e a msica na prtica, nas suas diversas interfaces. Como o professor especializado em performance poderia ministrar suas aulas integrando esses dois lados da msica? Performance e Histria da Msica, Performance e Anlise Musical, Performance e Comportamento Motor, Performance e a prpria Educao Musical so apenas algumas das interfaces de que o professor pode lanar mo para tornar a experincia do aprendizado musical mais significativa e duradoura. Samuel Baron (1976), no artigo The Performer as a College Music Teacher, observa que o desenvolvimento de currculos de msica em algumas universidades americanas j reflete uma integrao maior entre especialistas das reas terica e prtica. Na Escola de Msica da State University of New York at Stoney Brook, por exemplo, disciplinas como
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musicalidade est embotada ou pouco desenvolvida. Muitas vezes, tendemos erroneamente a valorizar a virtuosidade tcnica desses alunos como se pudssemos compensar sua falta de musicalidade. comum, nesse estgio da aprendizagem, o dilema entre ajudar o aluno com formao precria a consolidar uma base musical mais slida ou avanar sem atrasos o repertrio a ser cumprido em cada semestre. Acredito que o nvel artstico possa e deva ser desenvolvido em obras de todos os nveis tcnico-musicais e est ligado diretamente ao grau de abertura dos canais sensoriais, atravs dos quais percebemos e expressamos. Exercitar esse fluxo interativo seria, ento, uma maneira de nos tornarmos mais artsticos. Freqentemente, sugiro que os alunos revejam como se deu o seu contato inicial com a msica e repensem as bases de seus preconceitos musicais. Demando que, fora das aulas de instrumento, aumentem sua cultura musical ouvindo e lendo mais e que tragam esses estmulos e referenciais sonoros para a prtica diria do instrumento. Swanwick (1994, p. 7) tambm nos lembra que
[] algumas das melhores aulas tm sido dadas por instrumentistas que realmente entendem de sua arte, ensinando que tudo deve ser motivado por um respeito msica como uma entidade simblica, e por um respeito ao aluno enquanto um ser autnomo.
creve os contrabaixistas como naturalmente desafinados. Essa ltima questo, sobre a qual me detenho h mais de dez anos, propiciou a criao do grupo de estudos Ecampus (Estudos em Comportamento e Aprendizagem Motora na Performance Musical), que integra as reas de msica (performance musical), educao fsica (comportamento motor) e fsica (acstica). Aparentemente multifrnica a princpio, as abordagens desenvolvidas pelo grupo exigiram o estudo de conceitos de reas distantes do mundo rotineiro do pedagogo da performance, tornando-se francamente interdisciplinar. Sem a integrao dessas trs reas, no poderamos abordar e desenvolver um conhecimento que parece fundamental e promissor na compreenso de problemas universais da performance apontados por Applebaum (1973, p. 15), como o controle e aprendizagem da afinao e do vibrato em instrumentos no-temperados, que esto ligados diretamente a problemas de auto-estima, ansiedade e medo de palco (Havas, 1995). Os resultados de pesquisa do Ecampus (Borm, 1997a; Borm, 1997b; Borm, 2003; Borm; Lage; Vieira; Barreiros, 2005; Borm; Vieira; Lage, 2003; Lage; Borm; Moraes; Benda, 2002; Lage; Borm; Vieira; 2004; Lage; Borm; Vieira; Barreiros, 2005) j nos permitem vislumbrar uma abordagem no ensino das cordas orquestrais que poder ajudar a pedagogia da performance a ser conduzida com menos sofrimento e frustrao para alunos e professores e, quem sabe, contribuir para derrubar crenas como: 1) o mito do talento inato; 2) o mito da supremacia (ou exclusividade) do sentido da audio no ensino da msica; 3) o mito da aprendizagem sria ou complexa ou hermtica como a mais eficiente; e 4) o mito de uma distncia mnima e saudvel entre a msica erudita e a msica popular. Penso que um dos grandes desafios do educador musical conduzir a transformao do aluno em colega de profisso. Assunto tabu, a competio entre pedagogos da performance e seus alunos parece ter como pressuposto o destaque no palco como medida de valorao da pessoa e como meta do estudo individual. Muitos professores de instrumentos, canto e regncia parecem no compreender ou aceitar como natural a habilidade musical crescente dos alunos na sua busca por expertise e a natural evoluo tcnico-musical ao longo da histria, em que os alunos de amanh sero melhores que os alunos de ontem (que somos ns, hoje!). Como pano de fundo e sustentando esta racionalizao autoritria, h a forte segmentao dos papis no mundo da performance musical, o que nos leva a
No ensino dos instrumentos musicais, canto e regncia, o professor deve perceber as diferenas no ritmo de aprendizagem e nos diferentes significados da msica para cada aluno e seus dilemas (como msica erudita versus msica popular), no atropelando os desnveis pontuais em cada um dos parmetros que compem a sua musicalidade e em cada expectativa e limites de seu desenvolvimento. Uma questo fundamental no ensino das cordas orquestrais, dos sopros e do canto, especialmente, e que est ligada manuteno do entusiasmo do aluno no estudo do instrumento, o desenvolvimento de uma afinao no-temperada segura. Ao contrrio do pianista ou do violonista, cujas notas so predeterminadas, o violinista, o violista, o violoncelista e o contrabaixista no dispem de trastes para demarcar cada nota no espelho de seu instrumento. Sentir-se desafinado o motivo a partir do qual muitos alunos abandonam a msica. No caso do contrabaixo, instrumento que ensino h quase trs dcadas, as possibilidades de erro no transitar da mo esquerda sobre o espelho do instrumento aumentam devido s suas grandes dimenses. Somase a esse problema o fato de que a afinao notemperada torna-se mais difcil nos registros graves, o que responde em parte pelo preconceito que des-
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refletir sobre a questo da autonomia do msico em meio aos diferentes papis na performance musical. No hierarquizado ambiente da orquestra sinfnica, o maestro, auxiliado pelo spalla e chefes de naipe, organiza a expresso de dezenas de pessoas com personalidades distintas para chegar a uma unidade sonora. Na performance solstica o(s) acompanhador(es) quase sempre pianistas e maestros geralmente se acomoda(m) ao temperamento musical e singularidades do virtuoso. Na msica de cmara, h o espao ideal para o aluno exercitar a liderana mltipla, interagindo de maneira mais democrtica, buscando solues ao nvel da deciso e negociao musical entre os membros do grupo. No se observa ainda nos currculos a presena de disciplinas especficas (ou de contedos programticos dentro das disciplinas de instrumentos, canto e regncia) para orientar o aluno na diferenciao desses nveis e seu trnsito no meio deles. Essa questo tambm no recebeu ainda a devida ateno por parte dos pesquisadores da educao musical, que poderiam se beneficiar, mais uma vez, nas interfaces com a psicologia ou educao, reas com uma tradio cientfica mais consolidada. Moraes (2005) observa que a educao musical e a pedagogia da performance ainda so percebidas como reas distintas ou concorrentes. Me arriscaria a dizer que a distncia entre elas realada pela ignorncia do continuum que liga os processos de aprendizagem do iniciante (aos quais tm se debruado mais os ditos educadores musical) ao do expert (para os quais os professores universitrios de canto, instrumentos e regncia geralmente dirigem seu foco de trabalho). Edwards (1992, p. 7, traduo minha), no seu artigo Research: Going from Incredible to Credible (Pesquisa: passando do incr-
vel ao crvel), fala desta dicotomia que resulta da falta de uma proximidade maior entre os artistas e a educao musical a respeito dos altos nveis de excelncia da performance musical:
Tenho esta fantasia na qual algum como Horowitz se levanta depois da Polonaise em L Bemol Maior [de Chopin] e diz que deve sua tcnica a um artigo recente de um educador musical sobre transferncia de habilidades psicomotoras.
Se a rea de concentrao em performance musical tem sido preferida por cerca de metade dos alunos de ps-graduao (51,5% dos trabalhos defendidos em duas dcadas, de 1981 a 2001), a escolha pela nfase em instrumentos, canto e regncia nos cursos de graduao , em geral, mais evidente. Na Escola de Msica da UFMG (1997), na Relao de Matrcula e Oferta em 1997/2, por exemplo, o nmero de bacharelandos em performance musical representou 81% do total de alunos matriculados no segundo semestre de 1997. Um levantamento sobre os trabalhos finais das ps-graduaes em msica stricto sensu no Brasil no perodo de 1981 (incio do primeiro programa de Mestrado em Msica no pas) at 17 de agosto de 2001 (Borm, 2001) tambm refora a idia de que a maioria dos alunos que buscam esses cursos da rea de performance musical (Ex. 1). Esse levantamento revela que, nesse universo, entre aqueles que tm a performance musical como foco de suas pesquisas, muito poucos tm se interessado em fazer interface com a educao musical (cerca de 12%, ou seja, apenas 33 dentre 276 trabalhos). Revela tambm que dentre aqueles se interessam pelos processos de aprendizagem musical, observa-se, a partir dos ttulos dos trabalhos
Ex. 1: Quadro de distribuio de dissertaes e teses defendidas no Brasil na rea de msica, com percentuais relativos performance musical e sua interseo com a educao musical (Fontes: Ulha, 1996, p. 80-94; Ulha et al., 2001).
Perodos Tipologia Total de Diss./Teses defendidas em Msica = 585 Diss./Teses defendidas em Performance Musical = 276 Diss./Teses defendidas em Performance em interface com a Ed. Musical= 33
19811985
19861990
19911993
19941995
19961998
19992000
2001
(at 17 de agosto)
20 (100%)
45 (100%)
101 (100%)
84 (100%)
187 (100%)
113 (100%)
35 (100%)
14 (70,0%)
20 (44,4%)
46 (45,5%)
35 (41,7%)
83 (44,4%)
55 (48,7%)
23 (65,7%)
4 (8,9%)
5 (5,0%)
4 (4,8%)
11 (6,4%)
7 (6,2%)
2 (5,7%)
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defendidos, um grande interesse de integrar o ensino realidade do performer brasileiro (por exemplo, O Uso da Msica Contempornea Brasileira na Iniciao do Piano; A Obra Pianstica de Ernesto Nazareth: uma Aplicao Didtica) ou suprir as deficincias de mtodos especficos de ensino instrumentais (Suplementao de um Mtodo de Violino para o Aluno Brasileiro; Abordagem Construtivista ao Ensino Bsico da Clarineta; A Produo Sonora como Elemento Bsico na Formao de um Principiante de Piano). H ainda a inteno de divulgar metodologias de ensino instrumentais originais (Pedagogia da Sonoridade: o Mtodo de Heitor Alimonda para o Ensino do Piano), recuperar o papel de importantes pedagogos da performance (Arnaldo Estrela: a Arte de uma Didtica) ou sintetizar tendncias do ensino instrumental (O Ensino do Contrabaixo: uma Viso Atual). Isso refora a distncia entre as temticas de pesquisa preferidas pela pedagogia da performance e aquelas tradicionalmente preferidas pelos educadores musicais. A maioria dos pedagogos da performance musical parece ignorar os referenciais tericos consolidados pelos educadores musicais e tambm parece olhar com subestima o fato de a maior parte
das pesquisas destes serem dedicadas aos iniciantes na msica. Por outro lado, a maior parte dos educadores musicais ainda no se debruou sobre questes que dizem respeito aos nveis musicais intermedirios ou avanados, como esses apontados acima. Uma notvel exceo nessa lacuna que ainda est para ser preenchida so os critrios de avaliao dos nveis de performance, desenvolvidos por Swanwick (1994) a partir do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, de Swanwick e Tilmann (1986), e que no se restringem apenas aos primeiros estgios da aprendizagem de msica. No Brasil, os critrios dessa metodologia (Ex. 2) tm sido consistentemente estudados, aplicados e observados por Frana (2000a, 2000b, 2004) em instrumentistas em nvel de graduao. A esses critrios musicais poderamos acrescentar outros critrios, como aqueles que caracterizam as questes tcnicas inerentes performance sob o prisma do comportamento motor e suas subreas, controle motor e aprendizagem motora, como mostra o quadro de caractersticas de alunos iniciantes e alunos experts em habilidades motoras (Ex. 3), desenvolvido por Schmidt e Wrisberg (2001).
Ex. 2: Critrios para avaliao dos nveis de performance musical de Swanwick (1994), desenvolvidos a partir do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, de Swanwick e Tilmann (1986).
Iniciante
Nveis de Performance Musical e Caractersticas SENSORIAL A performance errtica e inconsistente. O fluxo instvel e as variaes do colorido sonoro e da intensidade no parecem ter significao expressiva nem estrutural. MANIPULATIVO Algum grau de controle demonstrado por um andamento estvel e pela consistncia na repetio de padres (motivos). O domnio do instrumento a prioridade principal e no h ainda evidncia de contorno expressivo ou organizao estrutural. PESSOAL A expressividade evidenciada pela escolha consciente do andamento e nveis de intensidade, mas a impresso geral de uma performance impulsiva e no planejada, faltando organizao estrutural. VERNACULAR A performance fluente e convencionalmente expressiva. Padres meldicos e rtmicos so repetidos de maneira semelhante e a interpretao bem previsvel. ESPECULATIVO A performance expressiva e segura e contm alguns toques de imaginao. A dinmica e o fraseado so deliberadamente controlados ou modificados com o objetivo de ressaltar as relaes estruturais da obra. IDIOMTICO Percebe-se uma ntida noo de estilo e uma caracterizao expressiva baseada em tradies musicais claramente identificveis. Controle tcnico, expressivo e estrutural so demonstrados de forma consistente. SIMBLICO A performance demonstra segurana tcnica e estilisticamente convincente. H refinamento de detalhes expressivos e estruturais e um sentimento de comprometimento pessoal do intrprete com a msica. SISTEMTICO O domnio tcnico est totalmente a servio da comunicao musical. Forma e expresso se fundem gerando um resultado um verdadeiro depoimento musical coerente e personalizado. Novos insights musicais so explorados de forma sistemtica e imaginativa.
Expert
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Ex.3: Quadro de caractersticas de iniciantes e experts em habilidades motoras de Schmidt e Wrisberg (2001) (Traduzido por Lage, Borm, Moraes e Benda, 2002).
Essas ferramentas de avaliao da performance musical so valiosas no apenas para o pedagogo planejar o desenvolvimento tcnico-artstico do aluno, mas tambm para permitir ao prprio aluno a busca de uma autonomia que o permita acompanharse em relao aos colegas e a ele mesmo ao longo do tempo.
Uma das contribuies que os tericos da pedagogia crtica podem dar para desenvolver o perOutra rea negligenciada pelos pedagogos da fil do pedagogo da performance tradicional abrirperformance musical, uma vez que so autoridades lhes os olhos para os benefcios do ensino coletivo, no conhecimento funcional de seus instrumentos e ainda amplamente rejeitado no ensino superior, apesua literatura, diz respeito necessidade de produsar de diversas experincias positivas anteriores e o de materiais didtico-pedaggicos a serem utilireferenciais, como aquelas do currculo do Conserzados em programas de graduao e ps-graduavatrio de Paris. Aprendizagem inicialSe o ambiente das aulas individuais Aprendizagem avanada Ainda hoje, os mtodos de aprendizagem dos o. Aparncia rgida Automtico, relaxado no permite muito espao para o discurso das difediversos instrumentos musicais mais divulgados no Impreciso Preciso renas ou uma convivncia com conhecimentos explicitam a lgica por trs de cada estudo tcnicoInconsistente Consistente marginais (Ozmon, 2004), a quebra do pacto que musical e como este levar ao passo seguinte. AsTmido Confiante Inflexvel Adaptvel comumente se estabelece na relao um-para-um e sim, ainda predomina a prtica instrumental repetitiva, Ineficiente Eficiente do acordo tcito de no tornar pblicas as falhas do exaustiva, aleatria e no consciente, onde os erros Lento, interrompido Fluente professor (como se muitas vezes no so antecipados ou controlados. Muitos erros no percebidos ensina) e do aluno (como se de erros Reconhecimento estuda) pode trazer uma gama de possibilidades que Na interseo entre as reas de composio s possvel onde h uma convivncia de contrrie performance musical, a pedagogia da performance os. Trago, como exemplo, a experincia de Moraes ainda mostra poucos resultados a partir da colabo(1995) a partir de observaes recolhidas em aulas rao entre o performer e o compositor, na qual o individuais e coletivas de violoncelo em cursos de primeiro pode cooperar didaticamente com o segunextenso (CMI Curso de Musicalizao Infantil e do, revelando-lhe especificidades ainda no CFM Curso de Formao Musical da UFMG), em encontrveis nos tratados de instrumentao e que se integravam elementos como a modelao, a orquestrao, a maioria dos quais se encontra necessidade do adolescente de ser aceito no grupo desatualizada. Uma das vertentes do Projeto Pro(peer pressure) e a auto-estima. las e Pepinos do Contrabaixo, o qual coordeno Durante o perodo em que estudei no exterior, desde 1994, priorizou, em uma de suas vertentes, me impressionava com a fidelidade e assiduidade essa faceta da pedagogia da performance, cujo obdo pblico nos concertos de alunos e professores jetivo ensinar a linguagem idiomtica desse instrunos campi. Descobri que o comparecimento de boa mento para alunos e profissionais da composio. parte daquele pblico fazia parte do contedo Os resultados incluem um significativo desenvolviprogramtico das disciplinas de instrumento e canto mento do repertrio musical brasileiro do instrumendo bacharelado. Era um mecanismo que ao mesmo to (Ex. 4). tempo contribua para uma formao musical slida Finalmente, chamo a ateno para outra lados alunos e estimulava a formao de pblico para cuna na educao musical brasileira, qual seja a os concertos. Na minha volta ao Brasil, propus uma carncia de equipamentos para o ensino de instruemenda curricular em que todos os bacharelandos
em msica cumpririam uma carga horria mnima na disciplina Freqncia a Concertos. Embora no tenha se efetivado por motivos operacionais, o projeto Viva Msica, criado e gerenciado pela professora Guida Borghoff, tem realizado esse objetivo, aproximando no s o pblico externo da escola de msica, mas principalmente contribuindo para aumentar a cultura musical dos prprios alunos.
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Ex. 4: Compositores colaboradores do Projeto Prolas e Pepinos do Contrabaixo.
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Nome do autor Andersen Viana Andr Dolabella Antnio Celso Ribeiro Antnio Celso Ribeiro Antnio Celso Ribeiro Calimrio Soares Dimitri Cervo Eduardo Brtola Eduardo Brtola Ernst Mahle Ernst Mahle Fausto Borm Fausto Borm Hermnio de Almeida/Pixinguinha Hermnio de Almeida/Tom Jobim Lewis Nielson Liduino Pitombeira Luiz Otvio Campos Luiz Otvio Campos Rafael Nassif Rafael Martini Roberto Macedo Ribeiro Rogrio Vasconcelos
Nome da obra Sonata para Contrabaixo e Piano Preldio para Contrabaixo Solo Op.14 N.4 Conductus Dramatis Personae Dana e Contradies dum Matuto Embriagado Harmonia et Discordia (sem ttulo, em andamento) (sem ttulo, em andamento) Cantos a Ho Lucpherez Quarteto de Contrabaixos Jangada de Iemanj Uma Didtica da Inveno Variaes sobre Wave de Tom Jobim Agradecendo Tributo a Tom Jobim Danger Man
Instituio Orq. Sinfnica de MG UFMG UFMG UFMG UFMG UFU UFRGS UFMG UFMG Esc. Ms. Piracicaba Esc. Ms. Piracicaba UFMG UFMG UFMG UFMG
Ano 1996 2000 1994 1996 1993 2006 2006 1994 1994 1994 1995 2000 2005 1997 1995 2000 2006 2000 2005 2005 2005 2005 1997
University of Georgia, EUA (sem ttulo, em andamento) Louisiana State University, EUA Quinteto de Cordas UFMG Sute para Contrabaixo e Piano UFMG / UFRGS Duo para Contrabaixo e Piano UFMG Sute para Contrabaixo e Piano UFMG Impromptu (parte de piano da obra homnima UFRJ e desaparecida de Leopoldo Miguez) Rota do Vento UFMG
Ex. 5: Contrabaixo piccolo (comprimento de corda = 76 cm) construdo dentro do projeto Programa Artista Visitante da UFMG: Oficina de Luteria para a Construo de Contrabaixos para Crianas.
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mentos musicais ergonomicamente apropriados s crianas. Buscando alternativas para um problema histrico no Brasil cuja tradio de importar os instrumentos da famlia do violino ainda predomina, e recorrendo luteria uma rea da msica ainda pouco explorada como foco de pesquisa, foi desenvolvida a Oficina de Luteria para a Construo de Contrabaixos para Crianas, em 2004, dentro do Programa Artista Visitante da UFMG. Nesse projeto, os cerca de 40 alunos matriculados no curso, monitorados pelo luthier Gianfranco Fiorini, construram um instrumento piccolo, cujo comprimento de corda tem 76 cm (Ex. 5), ao invs da medida tradicional de 102 cm, o que dever facilitar o seu ensino precoce e mudar sua imagem de instrumento de adultos. Concluso A multifrenia, fenmeno que atormenta os psiclogos ps-modernos, talvez no tenha ainda aportado no tranqilo arquiplago dos educadores da performance musical. Se por um lado ainda no corremos o risco de um afogamento por viver em meio a um oceano de abordagens que se cruzam, se questionam, se complementam, por outro permanecemos isolados, cada qual na sua ilhota, fechados na prtica solitria de um instrumento musical. Embora as dicotomias da pedagogia da performance de fato gerem posies antagnicas e, mesmo, valores contrrios, as considero, em princpio, no excludentes, mas sim partes de um processo dialtico ideal (ainda que vislumbrado em um
horizonte distante) com possibilidades de fazer emergir um novo perfil do profissional do ensino de msica. Esse processo inclui a unidade e a diversidade, o conhecido e o que est por vir, o diferente e o semelhante, o novo fundamentado no que j existe, a teoria ancorando a prtica, a prtica demandando explicaes tericas. Assim o mundo do conhecimento humano e apenas por isso pode progredir a universidade, sua grande depositria. A necessidade de educadores musicais especializados e versteis ao mesmo tempo, curiosos pelo que est alm da cerca de seus quintais pedaggicos, no consta dos editais de concurso para magistrio, e por isso as universidades deveriam explicitar essa demanda. Efetivamente, tornamo-nos educadores musicais melhores dentro da universidade quando conseguimos integrar uma rede de aes que ampliam a seara do educador musical: enquanto artistas, servir de modelos e formar o profissional de amanh; fazer pesquisa para melhorar o ensino; intensificar as relaes pblicas da universidade com a sociedade; prestar servios comunidade; orientar discentes e funcionrios; gerenciar pessoal, equipamentos e oramentos; receber visitantes; organizar congressos; selecionar novos colegas; publicar; prestar contas pode-se notar que estamos no centro do palco de uma comunidade multifrnica! Talvez, na UNIVERSIDADE, a busca contnua de uma UNIdade na diVERSIDADE seja uma sada para os dilemas que a msica propicia ao professor, ao pesquisador, ao artista e ao administrador acadmico.
Referncias
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Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica
Abel Moraes
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) abelmoraessilva@yahoo.com.br
Resumo. Este texto relata tendncias culturais da ps-modernidade e algumas conseqncias nos mbitos social, psicolgico, cultural e acadmico, relacionando-os com o mercado de trabalho e a formao profissional em msica. A multifrenia, um novo termo que descreve uma perda de identidade, aliada ampliao de novas possibilidades, relacionada atual situao da educao musical no Brasil. A pedagogia crtica, como uma das novas abordagens emergentes de educao musical, questionada a partir de um ponto de vista esttico de educao musical, e analisada quanto a seus objetivos, possibilidades e limites. Objetiva-se, com este texto, uma reflexo sobre a construo do campo da educao musical e sobre os novos rumos da formao profissional em msica. Palavras-chave: ps-modernidade, educao musical, identidades
Abstract. This paper discusses post-modernity cultural trends and some consequences in the social, psychological, cultural and academic fields. It relates work market with music professional development. Multifrenia, a new term which describes a lost of identity related to a greater deal of new possibilities, is applied to the current situation of music education in Brazil. Critical pedagogy, as one of the emerging new approaches of musical education, is questioned from a aesthetic poit of view of music education, and analyzed in accordance to their objectives, possibilities and boundaries. The purpose of this paper is to reflect on the construction of the Music Education field, and the new directions of music professional development. Keywords: post-modernity, music education, identities
Introduo Em textos do X Encontro Nacional da Abem, realizado em Uberlndia (MG) em 2001, cujo tema foi bastante prximo do tema proposto para o XIV Encontro1 em Belo Horizonte (2005), pude localizar exemplos de propostas para a educao musical na atualidade brasileira que apresentam tendncias contrastantes em termos de inovao e abertura para
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outros campos de conhecimentos, e, por outro lado, outras que ainda se orientam por referencias tradicionais e estticos de educao musical. Trata-se, no primeiro caso, da educao musical alinhada com os ideais sociolgicos da pedagogia crtica, defendida por Freire (2001) e Souza (2001), e, por outro lado, uma educao musical tradicional (no em
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X Encontro Nacional da Abem em Uberlndia, 2001: Educao Musical hoje: mltiplos espaos, novas demandas profissionais; XIV Encontro da Abem em Belo Horizonte, 2005: Educao Musical e Diversidade: espaos e aes profissionais.
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MORAES, Abel. Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 55-64, mar. 2006.
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sentido pejorativo), direcionada para referenciais estticos e psicolgicos, identificada predominantemente com o pensamento de Hentschke (2001), e mais conhecida da maioria dos professores de msica. Ciente de que seria necessrio um espao muito maior do que este para tecer consideraes aprofundadas sobre cada uma delas, tratei a questo de forma objetiva, para que ela possa se configurar no como um centro especfico de debates sobre estas duas pedagogias, mas como um exemplo de discusso sobre tendncias contrastantes e suas implicaes para uma busca de identidade da educao musical brasileira, e para o futuro da formao profissional na rea de msica. Neste texto, procurei discutir a validade e as possibilidades de aplicao da pedagogia crtica, a partir de um ponto de vista esttico de educao musical meu ponto de vista. O meu questionamento foi construdo somente a partir dos contedos e relatos disponveis nas publicaes mencionadas neste texto, sobre os princpios da pedagogia crtica, e no numa experincia didtica ou testemunhal minha em relao a essa abordagem. Ps-modernidade e multifrenia Vivemos, segundo alguns socilogos e filsofos, na ps-modernidade, ou na terceira onda (Toffler, 2001), e, para os defensores dessa tese, o movimento teria comeado a partir da dcada de 1960 nos pases industrialmente avanados, quando ocorreram profundas mudanas culturais e sociais em relao a crenas, valores e comportamentos. Alguns intelectuais europeus, como Michel Foucault, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jacques Lacan e Jean-Franois Lyotard passaram a disseminar idias e teorias que sustentariam mais tarde a tese da ps-modernidade. E no foi sem razo que as novas idias encontraram resistncia por parte de outros intelectuais, uma vez que o ps-modernismo v uma crise geral na cultura, celebra uma perspectiva iconoclasta que rompe com os pressupostos de universalidade (cientficos, filosficos, religiosos, etc.) chamados por eles de metanarrativas, rejeitando certezas objetivas e buscando acabar com a discusso e o debate (Ozmon, 2004). Nesse cenrio, [] as formas de arte e os modos de pensamento que foram vistos como uma cultura superior so agora rebaixados ao nvel da produo em massa de mercadorias e aspectos comuns do cotidiano (Ozmon, 2004, p. 338). Em 1983, Michel Foucault expressou sua opinio em relao msica do sculo XX e sua forma de recepo pblica com as seguintes palavras:
No se pode falar de uma nica relao da cultura contempornea com a msica em geral, mas de uma tolerncia, mais ou menos benevolente, com relao a um grande nmero de msicas. A cada uma concedido o direito existncia e esse direito sentido como uma igualdade de valor. (Foucault apud Bauman, 1998, p. 131).
Esse novo contexto cultural possibilitou tambm o desenvolvimento de novos pensamentos para a educao, ou uma pedagogia ps-moderna. Dentre elas, a pedagogia crtica. Ozmon (2004) esclarece que os defensores dessa nova pedagogia, como Aronowitz, Giroux e McLaren, oferecem uma abordagem radical para a educao e para a democracia, propondo substituir narrativas magistrais ultrapassadas encontradas nas artes, na cincia moderna e no positivismo filosfico (Ozmon, 2004, p. 339), todas consideradas como formas de dominao persistentes. Defendem um currculo que inclua conhecimentos marginais e um discurso de diferenas, organizados ao redor de fatores como identidade de gnero, raa, etnia e classe. Uma educao que eleve essas vozes marginais a posies equivalentes ou mesmo superiores aos cnones tradicionais, que no so ignorados, mas so questionados, para desmascarar noes de diferena e manuteno do poder (Ozmon, 2004, p. 339). Nesse sentido, o objetivo dessa pedagogia seria desenvolver no estudante um discurso social que o ajude a rejeitar a explorao e o sofrimento humano desnecessrio, e a aceitar o novo e o diferente. Na psicologia, novos conceitos foram criados para caracterizar os novos comportamentos emergentes da ps-modernidade, onde as pessoas se tornaram refns dos estmulos e da diversidade. Dentre eles, psiclogos ps-modernos criaram o termo multifrenia, que descrita como sendo
[] a conscincia de todos ns, que estamos saturados com mensagens que fluem para nossa mente a partir de experincias dirias de uma civilizao mvel, multicultural e rica em meios de comunicao, e cujo senso de identidade pode ser to transitrio quanto as imagens de um caleidoscpio. (Anderson, 2002, p. 46).
A multifrenia, descrita por Gergen como condio psicolgica da ps-modernidade, pode ser um problema, mas tambm uma soluo, pois
[] essa, na verdade, a mente dos controversos e atormentados, dilacerada em todas as direes por compromissos conflitantes; apesar disso, tambm potencialmente a chave para uma forma de ser mais espaosa e flexvel, uma vida interior e exterior mais rica. (Gergen apud Anderson, 2002, p. 48).
Nessa viso, Anderson (2002, p. 54) nos adverte que, para conviver com os conflitos da psmodernidade, temos duas alternativas bsicas: A
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primeira tornar a nossa prpria vida, e talvez a sociedade como um todo, menos multifrnica. A segunda tornar-se bom em multifrenia. Estendendo o conceito de multifrenia para a sociedade e para nossos campos de atuao, veremos que realmente sofremos com uma diversidade de estmulos e de uma carncia de unidade, ou de identidade. Segundo Coelho (2000, p. 164), em recentes pesquisas realizadas com estudantes da USP, estes se ressentiam da ausncia de [] um conjunto de crenas e valores de significados capaz de atribuir a este coletivo uma marca distinta (Coelho, 2000, p. 164). O autor acredita que, antes de voltarse para o conhecimento e para a sociedade, a universidade deveria voltar-se para si mesma. Por no fazer de si mesma seu primeiro assunto, a universidade no constri e no permite que construa uma cultura universitria. Sem uma cultura universitria, no existe uma identidade universitria. (Coelho, 2000, p. 163). Multifrenia e educao musical Nos anais do X Encontro da Abem, Santos (2001) relata conflitos na representao do educador musical, identificados pela autora em dilogo com docentes de educao musical, na dcada de 1980 (1987), em uma grande cidade brasileira. Segundo os entrevistados, ser educador musical supe identidades diversas e mesmo conflitantes, tomadas por uns e outros (Santos, 2001, p. 43). Havia, entre alguns professores de msica, certas distores quanto idia de musicalizao como uma forma mais amena e descomprometida de ensino da msica, atividade ldica que oferecia prazer imediato, descontrao, promovendo desenvolvimento psicomotor e fixao de outros conhecimentos que no os prprios musicais (Santos, 1990, p. 31). Por outro lado, o ensino real de msica era visto como aquele relacionado somente s prticas musicais de coral e instrumentos, prticas que permaneciam imunes aos princpios da arte-educao. Para a autora, a idia do ensino de msica como forma de expresso, dividindo espaos com outras formas de arte, permitiu um esvaziamento de contedos musicais ensinados nas escolas. Assim, o ensino da msica como forma de conhecimento no encontrou lugar para desenvolvimento nas escolas. Nos dias de hoje, quase 20 anos depois, a educao musical, como disciplina autnoma e obrigatria: 1) continua fora da educao regular; 2) continua a ser vista pelos educadores como veculo para se desenvolver outros contedos; 3) continua a ser vista pelos msicos como rea autnoma e distinta da pedagogia dos instrumentos; 4) e tem seu cam-
po de conhecimento ampliado, mas tambm dividido por inmeras abordagens interdisciplinares. No meu entender, as duas ltimas condies so as mais graves, pois denunciam uma falta de entendimento entre msicos educadores, educadores musicais e pesquisadores de ambas e de outras faces. Nesse cenrio, seguindo o conceito descrito por Anderson (2002), uma proposta seria tornar a educao musical no Brasil menos multifrnica e boa em multifrenia, dando conta da diversidade e desenvolvendo sua identidade, uma vez que esta tem sido uma das principais palavras de ordem nos ltimos tempos, no s porque ela possibilitar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares mais consistentes, mas, principalmente, porque permitir o estabelecimento de diretrizes mais claras para a formao dos profissionais da rea. Mercado de trabalho e formao profissional em msica Numa tendncia crescente de contrataes temporrias (Harvey, 2005), abriram-se, nos ltimos anos, uma grande variedade de espaos profissionais nos quais a msica pde ser inserida e contextualizada segundo objetivos particulares desses espaos, ampliando as ofertas de trabalho relacionadas aos profissionais da msica e da educao musical. Este fato tem sido possvel porque a msica tem desempenhado, desde tempos imemoriais, inmeras funes na sociedade, e so essas funes que tm permitido uma infinidade de aplicaes da msica em diversos contextos, criando cada vez mais demandas para os profissionais da rea, medida que a prpria sociedade se transforma e se diversifica. Mesmo que incompleta, a relao de funes da msica na sociedade, segundo Merian (apud Swanwick, 2003, p. 47), nos oferece um panorama bastante amplo de possibilidades: Expresso emocional Prazer esttico Diverso Comunicao Representao simblica Resposta fsica Reforo da conformidade e normas sociais Validao de instituies sociais e rituais religiosos
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Contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura Preservao da integrao social Podemos citar a crescente demanda de professores de msica e de oficineiros para projetos sociais em comunidades carentes, com o objetivo de democratizao da cultura, crescimento pessoal, reduo da violncia, etc. consenso geral que os cursos de formao profissional deveriam levar em conta esta e outras crescentes demandas, no s questionando a importncia e a validade dos projetos sociais enquanto ensino de msica, mas tambm repensando currculos e oferecendo reflexo aliada a novas possibilidades didtico-pedaggicas para lidar com as novas demandas do mercado de trabalho. Por outro lado, Ribeiro (2003, p. 113) nos fala que j se pensou que um curso seria tanto mais moderno quanto mais ouvisse o mercado de trabalho. Nos dias de hoje, ningum mais se atreveria a prever as profisses que sero competitivas num mercado futuro. O autor defende que a universidade no pode dar nem segurana e nem certezas em relao ao futuro, pois, [] nosso mundo est em mudanas to rpidas que intil a universidade pretender adotar seu ritmo, imit-lo, em suma repliclo. intil at mesmo preparar, no sentido tradicional, para o mercado de trabalho. (Ribeiro, 2003, p. 114). Para o autor, a universidade deveria desenvolver nos alunos um esprito inquieto, sabendo [] que a cultura, a cincia, o saber no se congelam, no se totalizam, mas formam sempre contas incompletas, desenhos speros, figuras mal acabadas (Ribeiro, 2003., p. 51). Neste sentido, Ribeiro (2003) sugere uma posio mais autnoma para a universidade e, conseqentemente, para as polticas de formao profissional em seu mbito. Levando-se em conta que a universidade no deve clonar ou replicar o que outro ambiente produziria melhor, no deveramos trazer para dentro dela uma srie de prticas e situaes simuladas que somente o prprio mercado poderia oferecer de melhor maneira do que ela mesma. Na verdade, a tese aqui defendida que a academia no pode sacrificar sua especificidade, que onde residem suas qualidades; e, se ela um espao de liberdade, criao e cultura, isto no deve ser perdido com ela reproduzindo o que se faz melhor fora dela. (Ribeiro, 2003, p.51). De forma semelhante, posies como a de Ribeiro (2003) nos levam a pensar numa preservao da autonomia da universidade como produtora
de pensamento e de pensadores para a educao musical considerando o mercado de trabalho, mas no o tomando como nica ou principal referncia. Nesse sentido, conciliar as novas demandas do mercado, ou as funes da msica na sociedade, sem perder uma autonomia de pensamento e atuao para a educao musical, poderia ser um ponto de partida para se repensar novos rumos para a formao profissional em msica. Questionar pontos essenciais como os objetivos centrais da educao musical, e os objetivos perifricos, poderia direcionar uma formao profissional consistente para novas e antigas demandas da sociedade e seus mltiplos espaos, como as salas de concertos, os grupos populares, as escolas regulares, os projetos sociais e muitos outros espaos conhecidos e ainda por conhecer. neste cenrio atual de diversidade e busca de identidade que encontramos os ideais sociolgicos da pedagogia crtica sendo contextualizados para uma proposta de educao musical no Brasil hoje. Pedagogia crtica e educao musical Como proposta de educao musical alinhada com a pedagogia crtica, Freire (2001, p. 14) sugere se partir da realidade cotidiana dos alunos, mas no se restringir a ela, para que eles tenham acesso a um ensino de msica embasado na contrastao crtica de contedos musicais, o que pressupe a incluso de msicas praticadas em diferentes espaos sociais Dessa forma, essa abordagem estaria apta a lidar democraticamente com a cultura, atendendo a diversos espaos sociais [] e considerando as msicas que so feitas nesses espaos como contedos possveis para a educao musical. A autora tambm questiona a que ponto nossos currculos tm deixado de absorver as tendncias atuais voltadas para a globalizao e para a diversidade, abrangendo manifestaes musicais da contemporaneidade, de outras pocas, culturas, lugares e espaos sociais. Desse modo, defende o resgate de um ensino comprometido politicamente, abandonando contedos pretensamente neutros, que apenas ocultam os conflitos sociais e refletem uma perspectiva unvoca (Freire, 2001, p. 14, 15). O argumento de democratizao da cultura (musical) e conscientizao crtica do fenmeno de aculturao, via globalizao, parece ser o argumento central da proposta pedaggica da autora. Souza (2001) levanta a possibilidade da educao musical no Brasil hoje estar sinalizando uma ruptura terico-metodolgica com a emergncia de novos e instigantes temas como gnero, etnias, ge-
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rao adolescente, religio, imaginrio, subjetividade, etc. Ela chama ateno para que esses novos temas no sejam tratados apenas como uma curiosidade, desvinculados da experincia imediata. Segundo a autora,
importante, no entanto, que os instigantes novos objetos no sejam reduzidos a micro-objetos, fragmentos deslocados mas, ao contrrio, se transformem em poderosas foras crticas a anunciar a criao de uma pedagogia radicalmente no racista, no sexista e no exclusivista. (Souza, 2001, p. 88).
Segundo a autora, a incluso de linguagens polissmicas atravs dos meios eletrnicos de comunicao pode ser utilizada como forma de criar experincias de aprendizado significativas. Para Souza (2000, p. 166), no entanto, [] preciso ter clareza de que a incluso de novas tecnologias na aula de msica sozinha no traz uma aproximao com a realidade msico-cultural. Portanto, Freire (2001) e Souza (2000, 2001) apresentam uma clara identificao com uma abordagem sociolgica de educao musical, em especial a pedagogia crtica, com uma inteno de abertura do ensino musical para vrias msicas presentes em momentos da vida dos alunos, conscientizando-os criticamente sobre a diversidade cultural em que vivemos e sobre as estruturas ocultas de poder presentes na cultura e no cotidiano. Assim como as autoras citadas, Hentschke (2001) reconhece a importncia de se formar professores crticos para a educao musical, bem como outros olhares advindos de novos referenciais como a antropologia, a pedagogia e a sociologia. Esta autora recomenda no somente a reformulao de currculos, mas o desenvolvimento de uma nova concepo de formao de professores, pois convivemos nos dias de hoje com mltiplas educaes musicais que no so excludentes (Hentschke, 2001, p. 68). As trs autoras esto de acordo quanto: 1) a exausto de modelos antigos e inadequados de ensino musical e formao de professores; 2) a necessidade de se estruturar epistemologicamente a rea da educao musical; 3) e a necessidade de se estabelecer relaes com outras disciplinas ou reas do conhecimento. No entanto, parece haver pontos de discordncia entre a abordagem sociolgica e a esttica de educao musical quanto a objetivos, metodologias e mesmo prioridades, pois Hentschke (2001, p. 74) enfatiza claramente que:
Todas as perspectivas deveriam estar a servio do ensino e da aprendizagem da msica, capacitando os profissionais para lidarem com a complexidade dos fenmenos educativo-musicais e com suas especificidades conforme os diferentes espaos de atuao.
A autora prope uma renovao pedaggica baseada em referenciais tericos de pesquisa que levem em conta esses novos temas e objetos hoje emergentes. Uma metodologia adequada para
[] captar as distores, as realidades sociais e escolares, desde as desigualdades sociais, as relaes de poder, at as sutilezas da relao docente e das dificuldades dos alunos. Mas, sobretudo, que pudesse captar os aspectos sociais e culturais da prpria prtica musical. (Souza, 2001, p. 89).
Para tanto, a autora prope que as pesquisas em educao musical devem privilegiar demandas prticas, em ambientes escolares e no escolares. Questes como: quem faz msica, qual msica, como e por que a fazem seriam pontos centrais de investigao, para focalizar a dimenso do sentido do fazer musical nos processos de apropriao e transmisso de conhecimentos. Especificamente em Msica, Cotidiano e Educao, Souza (2000) rene referenciais tericos de sua autoria e relatos de vrios professores de msica sobre prticas e atividades musicais utilizando elementos diversos do cotidiano dos alunos. Com essa proposta, a cotidianidade serve como categoria de orientao didtica para os professores, com ajuda da qual eles podem transformar a sua aula, tornado-a mais prxima da realidade, orientada nas necessidades e nos interesses especficos dos alunos (Souza, 2000, p. 27, 28). A autora no considera o cotidiano dos alunos como um objetivo, mas como ponto de partida para as prticas educacionais, e prope um currculo construdo de baixo para cima, obtendo da aula de msica uma oportunidade de ao significativa. Segunda ela,
ao tematizar o cotidiano, a educao estar incluindo a formao da conscincia crtica, os valores em seus objetivos, pois no cotidiano encontram-se escondidas estruturas de comportamento provavelmente servindo aos interesses de outrem e modelando, dominando e direcionando a existncia que devem ser clarificados. S assim ser permitido ao indivduo fazer escolhas autnticas. (Souza, 2000, p. 39).
Nessa abordagem, o objetivo do professor deve ser o de colocar a experincia musical como o centro do processo de ensino e como ponto de referncia para possveis conexes com outros conhecimentos sobre a msica. Portanto,
olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um treinador ou instrutor) observar esse forte senso de inteno musical relacionado com propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para
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fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreenso musical. A histria da msica e a sociologia da msica so vistas como acessveis somente por meio de portas e janelas em encontros musicais especficos. (Swanwick, 2003, p. 58).
A pedagogia crtica sob a tica da educao esttica musical Exceto para Freire (2001), no est clara a inteno da pedagogia crtica de colocar a msica como objetivo principal do processo de ensino e aprendizagem. Isso pode ser verificado, por exemplo, quando Souza (2000) prope a construo de uma teoria para a educao musical baseada nos princpios da sociologia da vida cotidiana, que teria como interesse
restaurar as tramas de vidas que estavam encobertas; recuperar a pluralidade de possveis vivncias e interpretaes; desfiar a teia de relaes cotidianas e suas diferentes dimenses de experincias fugindo dos dualismos e polaridade e questionando dicotomias. (Souza, 2000, p. 28).
Nesse sentido, no est claro como a aprendizagem musical se processaria relacionada a esses objetivos, ou como eles seriam alcanados atravs da aula de msica, sem situar esta ltima como em um segundo plano. De uma forma ou de outra, a msica parece no se sustentar como foco e como objetivo final do processo de aprendizado, sugerindo a possibilidade de estar sendo usada como um meio, no como um fim. Dessa forma, a msica estaria servindo a uma abordagem de educao sociolgica musical. O que no seria indesejvel num contexto de educao (geral) para cidadania, para a democracia e para a conscincia crtica. Mas, num contexto especfico como educao musical, essa proposta parece no estar diretamente a servio do ensino e da aprendizagem da msica. No meu entender, quando Souza (2001, p. 89) prope uma renovao pedaggica baseada em referenciais tericos de pesquisa que levem em conta temas como gnero, etnias, gerao adolescente, religio, imaginrio, etc. para captar as distores, as realidades sociais e escolares, desde as desigualdades sociais, [] mas, sobretudo, [] os aspectos sociais e culturais da prpria prtica musical, ela prope elementos para a construo mais de uma sociologia da educao musical do que diretamente uma nova pedagogia da msica. Ningum duvidaria que uma sociologia da educao musical brasileira seria um referencial de primeira grandeza para a construo do campo terico da educao musical. Nesse sentido, mesmo assim, seria essa uma teoria relacionada educao musical; imprescindvel, mas auxiliar; componente do campo, no ele mesmo.
Nessa direo, Penna (1990) nos adverte sobre a necessidade de se partir das prprias prticas educativas, especficas da educao musical, para se construir uma identidade. Somente o educador musical pode compreender as particularidades e complexidades do ato do ensino da msica. Qualquer tentativa de desenvolver um conhecimento terico sobre a educao musical deve partir desse princpio. Seus intercmbios com outras cincias, apesar de trazerem contribuies essenciais para compreender as prticas educativas em msica, no podem servir como ponto de partida ou de referncia para esse intento. Pois h o risco de que, [] ao ampliar suas fronteiras, a Educao Musical tornese campo de aplicao de outras cincias, abrindo mo de seu prprio objeto de estudo e de suas singularidades como domnio especfico (Del Ben, 2001, p. 68). Da, o risco de, ingenuamente e com as melhores intenes, ns criarmos uma educao psicolgica musical, ou filosfica musical, ou sociolgica musical. Analisando os trabalhos publicados em Souza (2000), pude constatar uma grande variedade de propostas interdisciplinares, bastante vlidas para os objetivos musicais da educao musical. Destaco os trabalhos de Torres, Del Ben, Bozzetto e Gomes, como direcionados para a aprendizagem de contedos musicais; desenvolvidas com grande criatividade e abertura para novas interfaces com a msica, sem descentraliz-la como contedo principal. O trabalho de Ramos (2000), a meu ver, configura-se como um exemplo referencial de proposta de aplicao da pedagogia crtica numa aula de msica. A autora propiciou aos alunos o desenvolvimento de uma rede significativa de relaes entre desenhos e criao/apreciao sonora, colocando temas do cotidiano das crianas, como os Tazos (com personagens conhecidos de desenhos animados) e o futebol, como elementos estimuladores das atividades. Ao final, assim nos relata a autora:
Como professora assumi o papel de instigadora da conscincia crtica, tentando clarificar os processos sociais que interferem nas estruturas e comportamentos musicais, como, por exemplo, a questo do consumo. [] as questes ideolgicas que se escondem atrs da Tazomania, como o consumo compulsivo de batatas fritas (fast-food), os prejuzos para a sade, a ingesto, em excesso, dos salgadinhos industrializados aos quais a venda de Tazos acoplada []. (Ramos, 2000, p. 74).
Pelo relato da autora, a experincia centralizou-se nas atividades prticas e criativas de desenhar e de sonorizar, e, ao final do projeto, como uma concluso, uma reflexo crtica sobre aspectos consumistas relacionados aos elementos iniciais, estimuladores das experincias. Acredito que uma
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contextualizao correta do referencial terico citado pela autora, aliada a uma consistente experincia como educadora musical, colaborou para que ela pudesse desenvolver o projeto. Segundo Mc Laren (apud Ramos, 2000, p. 73-74), esse referencial, essa pedagogia deve ser menos informativa e mais performativa, menos orientada para textos e escritos e mais baseadas em experincias vividas pelos prprios estudantes. Portanto, baseados nos trabalhos publicados por Souza (2000) podemos constatar que os princpios da pedagogia crtica podem ser compatveis com os objetivos musicais da educao musical, desde que a msica no seja descentralizada no processo de ensino e aprendizagem; no seja transformada simplesmente em meio de se atingir outros objetivos, mas mantida como objetivo principal. As interfaces com outros conhecimentos e reflexes so possveis, desejveis, enriquecedoras, mas complementares. Coerente com aquilo que a educao musical tem de mais essencial tornar o individuo sensvel msica, no importando tanto os procedimentos utilizados, devemos possibilitar aos alunos o desenvolvimento de um senso crtico dirigido primordialmente para o objeto musical, capacitando-os a abordar a msica como forma de conhecimento, nica, insubstituvel em relao a qualquer outra prtica ou forma de arte, ou de reflexo. Nesse sentido, Swanwick (2003, p. 58) afirma que o mtodo especfico de ensino no to importante quanto nossa percepo do que a msica ou o que ela faz. Ao lado de qualquer sistema ou forma de trabalho, est sempre uma questo final isso , realmente, musical? Apesar dos relatos publicados em Souza (2000), especialmente os de Ramos (2000), serem exemplos referenciais de aplicao da pedagogia crtica na educao musical, eles podem ser vistos tambm como uma grande exceo, desenvolvidos por mrito particular dos autores e do orientador, por uma correta contextualizao do referencial terico e, principalmente, por uma experincia prvia e consistente como educadores musicais. Em se tratando de educadores menos experientes, como os recm-licenciados, a possibilidade dos referenciais tericos da pedagogia crtica tomarem o espao central da educao musical bastante grande. Acredito na importncia de se oferecer uma sociologia da educao musical, como componente
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curricular obrigatrio dos cursos de licenciatura em msica, que inclua a abordagem crtica como proposta educativa, aliada a uma formao musical e pedaggico-musical consistentes, possibilitando ao futuro licenciado desenvolver propostas interdisciplinares coerentes com os objetivos centrais da educao musical. Swanwick (2003), defensor de uma abordagem esttica no absolutista para a educao musical, ressalta a importncia de se incluir fundamentaes tericas nos cursos de formao de professores para relacionar significativamente o aprendizado musical aos diversos contextos sociais e culturais dos alunos.2
Os contextos social e cultural das aes musicais so integrantes do significado musical e no podem ser ignorados ou minimizados na educao musical. Teorias estticas, com suas afirmaes de que o significado e o valor musical transcendem tempo e lugar, contexto, propsitos humanos e utilidade, falham ao se responsabilizar pelo mbito mais amplo de significados inerentes nas aes musicais individuais e coletivas. [] A teoria e a prtica da educao musical devem responsabilizar-se por essa contextualizao da msica e fazer musical. Os educadores musicais devem ter, por, conseguinte, uma fundamentao terica que una as aes de produzir msica com os vrios contextos dessas aes, para que o significado musical apropriadamente inclua todas as funes humanizadoras e concretas da msica. (Swanwick, 2003, p. 46).
Entretanto, o autor nos adverte que [] embora a realizao musical efetivamente desperte em um contexto social, ela tambm um modo nico e diferente pelo qual as pessoas podem tanto se dar conta como transcender sua existncia social (Finnegan apud Swanwick, 2003, p. 42). Portanto, o contexto social pode ser um ponto de partida na significao musical, mas no se restringe a ele. Por conseguinte,
temos que abandonar a idia de que a msica assume uma relao direta com alguma espcie de realidade social independente, como se fosse um espelho. Naturalmente, existem fortes conexes entre a msica de grupos particulares e seus estilos de vida e posies sociais. Mas isto no quer dizer que a msica simplesmente incorpora esses mundos sociais. (Swanwick, 2003, p. 42).
O autor cita uma pesquisa realizada na Grcia sobre preferncias musicais, cujas concluses identificaram valores musicais de grupos diversos, rejeitando a dicotomia de cultura de massa versus arte culta, alm de conceder mltiplos gostos culturais e gostos pblicos. Qualquer indivduo pode aderir a
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Texto escrito para um grupo de educadores musicais norte-americanos chamado MayDay, do qual o autor fez parte, num movimento realizado na dcada de 1990, para promover um dilogo e promover mudanas entre os rumos da educao musical naquele pas.
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qualquer nmero de grupos simultaneamente e pode mudar essa preferncia com o passar do tempo. Segundo o autor,
Por essas razes, qualquer tentativa de explorar as funes da msica no pode surgir de estudos culturais ou semiticos, mas deve estar fundamentada na particularidade da experincia musical em si mesma, em eventos musicais de uma espcie ou de outra. Embora possam existir idias relevantes e importantes em sociologia, etnomusicologia e outras literaturas, a interface entre mentes e msica o foco do envolvimento musical, e sobretudo da educao musical. (Swanwick, 2003, p. 45).
no, seria um procedimento contrrio idia dessa pedagogia de desenvolver a conscincia crtica na educao musical. De forma semelhante, quando Souza (2001, p. 88) afirma que importante [] que os instigantes novos objetos [] se transformem em poderosas foras crticas a anunciar a criao de uma pedagogia radicalmente no racista, no sexista e no exclusivista, ela revela a necessidade dessa pedagogia no excluir tampouco as prticas musicais tradicionais e formas musicais seculares como a msica erudita, seja ela brasileira ou europia, normalmente vinculada s elites dominantes por ser msica culta. Sabemos que o gnero erudito, dentre outros, alm de no estar disponvel na cotidianidade da maioria das pessoas, necessita de maiores instrumentos de apropriao para que seja usufrudo significativamente pelos alunos. Cabe aos educadores musicais, [] um papel democratizante nesse processo, promovendo o domnio dos instrumentos de percepo e apropriao das formas musicais elaboradas e complexas da msica erudita (Penna, 1990, p. 26). Por outro lado, alm de Penna (1990, p. 23) nos falar da importncia de democratizar a msica erudita, ela tambm nos adverte, pois
escondemos da conscincia o fato de que esta msica em nome da qual agimos um padro, uma forma (entre outras) de expresso musical tornada modelo e tornada valor atravs de um processo histrico-social, e que, quando musicalizamos em nome dela ou para ela, estamos transmitindo e impondo um padro cultural.
Por conseguinte,
[] o discurso musical, embora inclua um elemento de reflexo cultural, tambm torna possvel a refrao cultural, ver e sentir de novas maneiras. No recebemos cultura, meramente. Somos intrpretes culturais. A concepo de educao musical como uma forma de estudos culturais ou reforo social tende a resultar num currculo muito diferente daquele que identifica a msica como forma de discurso. (Swanwick, 2003, p. 45, 46).
Nesse sentido, a proposta da pedagogia crtica de oferecer um ensino de msica embasado na contrastao crtica de contedos musicais, como afirma Freire (2001), totalmente vlida do ponto de vista musical, por oferecer uma maior riqueza de possibilidades para a aula de msica. Entretanto, a proposta deve incluir um critrio, ou juzo de valor musical, que no seja necessariamente vinculado aos grupos sociais ou tnicos que produziram a msica em questo, mesmo que esses grupos sejam excludos ou injustiados. Apesar de todos os mritos democrticos e humanizadores dessa proposta multicultural de educao musical, que inclui e acolhe manifestaes musicais de diversas culturas, esse critrio de valor deve ser desenvolvido a partir da riqueza sonora, das relaes estruturais do material musical apresentado e das possibilidades pedaggico-musicais oferecidas a partir dessas relaes. Seja ele de origem folclrica, popular, tnica ou erudita, esse repertrio ou material musical deve ser oferecido, principalmente, queles que no o encontram disponvel na sua cotidianidade. Uma vez que,
um imenso nmero de pessoas se encontra, portanto, numa situao sociocultural tal que dispe de parcos instrumentos para exercer a crtica da realidade musical em que vive, dificilmente tendo condies de romper com os padres que lhe so destinados pela indstria cultural. (Penna, 1990, p. 25).
Portanto, para no impor necessariamente, em nome da qualidade, um nico padro cultural, como o caso da msica erudita, justificam-se plenamente os objetivos da pedagogia crtica de buscar uma democratizao da cultura (musical). Para oferecer toda uma variedade e riqueza de repertrio musical aos nossos alunos, e para possibilitar-lhes que desenvolvam uma conscientizao crtica para lidar com os fenmenos de aculturao, via globalizao, como descritos por Freire (2001), precisamos de critrios de valor musicais e culturais. Identificar e professar os prprios valores, assim como conviver e acolher os dos outros, uma das formas de construir a democracia e a prpria identidade. Sem valores, no poderia existir a prpria crtica, mas apenas contedos acumulados, comparaes incuas, concluses estreis de possibilidades e de significados. Talvez nas artes e na msica, mais do que em outras reas, estejamos refns de alguns relati-
Portanto, Souza (2000) e Freire (2001) esto corretas ao afirmar que a abordagem do cotidiano para a educao musical deve ser um ponto de partida, no um objetivo, pois a possibilidade de negar o acesso uma produo musical de boa qualidade, geralmente no disponvel na mdia e no cotidia-
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vismos absolutos professados pela ps-modernidade. Podemos nos lembrar da resposta de Pierre Boulez s declaraes de Michel Foucault,3 em 1983, ao referir-se msica do sculo XX e sua forma de recepo pelo pblico:
tudo bom, nada ruim; no h quaisquer valores, mas todos so felizes esse discurso, to liberalizante quanto pode querer ser, refora, ao contrrio, os guetos, consola a conscincia das pessoas por estar num gueto, especialmente se de quando em quando elas excursionam nos guetos das outras. (Pierre Boulez apud Bauman, 1998, p. 131).
A obra de arte est dentro e fora de ns, ela nosso dentro ali fora. isto que faz dela um objeto especial um ser novo que o homem acrescenta ao mundo material, para torn-lo mais humano. A arte no seria uma tentativa de explicao do mundo, mas de assimilao de seu enigma. Se a cincia e a filosofia pretendem explicao do mundo, esse no o objetivo da msica, da poesia ou da pintura. A arte, abrindo mo das explicaes, nos induz ao convvio com o mundo inexplicado, transformando sua estranheza em fascnio. (Gular apud Morais, 1998, p. 41).
Concluso Procurei questionar os objetivos da pedagogia crtica aplicada na educao musical a partir de uma concepo esttica exatamente para exemplificar as diferenas de pontos de vista presentes numa realidade histrica e complexa em que vivemos e atuamos como educadores musicais; e, da mesma forma, ressaltar a necessidade de se definir fronteiras, eliminar trincheiras e contribuir para a construo da identidade e do fortalecimento do campo geral da educao musical no Brasil. O conceito de multifrenia aplicado ironicamente na educao musical no Brasil hoje nos mostra exatamente que as duas tendncias pedaggicas aparentemente antagnicas de conservao e de abertura so tambm bastante promissoras. Portanto, preservar a autonomia da educao musical e abri-la para novas possibilidades pode ser uma aposta otimista para a sobrevivncia e expanso dos profissionais da msica num futuro imprevisvel. A sociedade apresenta graves problemas e a pedagogia crtica se prope a denunci-los e atenu-los atravs do ensino musical. A educao musical esttica almeja oferecer uma experincia mais elevada e significativa da realidade para os indivduos dessa mesma sociedade. Nesse sentido, as duas abordagens almejam a prpria sociedade e no so excludentes, podendo se encontrar num ponto em comum. De opinies contrastantes podemos encontrar pontos em comum e equilbrios dinmicos. Talvez, mesmo que temporariamente, poderamos recorrer quela definio potica de arte de Ferreira Gular, que transcrevo na ntegra:
Baseado nela, encontro meus princpios pessoais para uma educao musical esttica e social no Brasil hoje. Seu objetivo dever ser o do possibilitar: - que a msica ecoe vigorosamente dentro de ns; - que ela torne o mundo mais humano; - que ela permita a assimilao do enigma da vida e da realidade; - que ela permita conviver com o inexplicado; - que ela nos transforme a estranheza do mundo em fascnio. No meu entender, se a msica for usada apenas para mostrar as contradies e estranhezas do mundo, sem transform-las em fascnio e beleza, teremos perdido o propsito principal da educao musical. O objetivo da incluso obrigatria do ensino musical nas escolas regulares depender do que ns mesmos, educadores musicais, acreditarmos como possibilidades da msica para a educao e para a formao dos seres humanos. Portanto, precisamos trabalhar para que a educao musical, como disciplina autnoma e obrigatria, 1) seja includa na educao regular, 2) seja vista como insubstituvel em relao a qualquer outra forma de arte, prtica ou forma de conhecimento, 3) passe a ser vista pelos msicos e professores de instrumento como rea abrangente e referencial para a pedagogia dos instrumentos, 4) e tenha seu campo de conhecimento ampliado e sistematizado em relao a outras abordagens interdisciplinares. Poderemos, dessa forma, promovermos a formao de msicos mais (auto)educadores e educadores mais msicos, afinal tudo educao musical.
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Rever o incio do texto.
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Referncias
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Inovao, anjos e tecnologias nos projetos e prticas da educao musical

Luiz Alberto Bavaresco de Naveda
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) luiznaveda@gmail.com
Resumo. O objetivo deste artigo explorar reas com capacidades inerentes de inovao em educao musical, partindo de uma investigao atravs de dimenses pedaggico-musicais no focalizadas na recente produo cientifica na Abem. Algumas dimenses e temticas da pedagogia musical presentes em artigos nos ltimos cinco encontros anuais da Abem foram classificadas e normalizadas, enquanto suas dinmicas internas e externas foram analisadas na busca de tendncias e hiatos temticos. Foi observado que as dimenses msico-histricas, esttico-musicais, msicopsicolgicas, etnomusicolgicas, terico-musicais, acstico-pedaggica e a temtica mdia e computao apresentavam pouca focalizao. Na segunda parte do estudo, paradoxos entre as tendncias atuais observadas so discutidos na tentativa de apontar para projetos e aes conjuntas, principalmente em perspectivas tecnolgicas da educao musical. Palavras-chave: educao musical, tecnologias, mdias
Abstract. The subject of this paper is exploring musical education fields with intrinsic capacities of innovation, beginning the investigation through music-pedagogical dimensions not focused in recent scientific publications of Abem. Some dimensions and thematics of music pedagogy found in last five annual conferences were classified and normalized, trying to found tendencies and thematic gaps. It was observed that dimensions like music-historical, esthetic-musical, music-psychological, ethnomusicological, theoric-musical, acoustic and media/computation were less focused. In the second part of the paper, some paradoxes between the observed tendencies are discussed trying to visualize joint projects and actions, mainly at technological perspectives of musical education. Keywords: music education, technologies, media
Introduo Tomar o campo do saber pedaggico-musical como absolutamente aberto, sem fronteiras, mas com horizontes, permitindo trnsitos inusitados e inesperados, articulaes entre os diversos espaos escolares e no escolares, talvez seja o desafio que temos que enfrentar. (Souza, 2001, p. 165). bem provvel que cada nova possibilidade proposta tenha sido imaginada por outros, e que algumas de nossas novas abordagens so e sero imaginadas novamente, com a mesma sensao empolgante de uma sincera descoberta individual. O cotidiano est repleto desses encontros casuais entre problemas e solues, e possvel que para cada situao exista uma inventividade particular, desenvolvida pela reflexo de cada educador-inventor sobre sua realidade nica. A partir dessa posio, tentaremos no apontar o que sejam propria-
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NAVEDA, Luiz Alberto Bavaresco de. Inovao, anjos e tecnologias nos projetos e prticas da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 65-74, mar. 2006.
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mente novas abordagens, mas sim vestgios de onde as aes inovadoras no estariam sendo to fluentes e o cotidiano pedaggico-musical no estaria aportando reflexo e criatividade. Realidades e projees Qual o cotidiano de nossas abordagens? Em que campos da educao musical se garimpam, dia a dia, as nossas reflexes? Quais os campos das realidades, prticas, pensamentos e possibilidades musicais em que nossa prospeco ainda no atua? Ainda que a realidade do educador-pesquisador no Brasil e o conhecimento musical no estejam somente nos institutos cientficos, e que mesmo o pensamento cientfico distribudo em artigos, relatos e publicaes no seja totalmente representado nas instituies (Kraemer, 2000), a construo do corpo de conhecimento em 14 anos da Abem pode oferecer algumas pistas sobre nossas abordagens como educadores, pesquisadores e formadores de educadores no Brasil. Por outro lado, as caractersticas dessa produo podem tambm revelar contradies entre o contexto das salas de aula e os focos privilegiados pelos pesquisadores. A partir de resumos e textos de anais dos ltimos cinco encontros anuais da Abem (2001 a 2005), o conjunto de focalizaes dos trabalhos foi brevemente analisado, utilizando dimenses do conhecimento-pedaggico musical propostas por Kraemer (2000) e Souza (2001, p. 87) e suas implicaes msico-histricas, esttico-musicais, msico-psicolgicas, scio-musicais, etnomusicolgicas, tericomusicais e acsticas. Outros dados foram coletados a partir de caractersticas de pblicos-alvo/sujeito dos trabalhos (infantil, juvenil/tcnico, adulto/profissionalizante/ensino superior), alm de dimenses oportunas para a anlise, como presena de temticas de msica popular, performance/corpo, mdia e computao, projetos institucionais1 e outras temticas.2 A contagem de focos temticos foi normalizada pelo total de publicaes em cada encontro, ocorrendo situaes onde artigos apresentavam claramente mais de uma focalizao. Essas observaes no representam um levantamento aprofundado do contedo desses textos, mas um rascunho aproximado das concentraes temticas. O grfico a seguir mostra o resultado dessa anlise sobre as abordagens encontradas, agrupadas pela evoluo do foco temtico em cada encontro anual:
Grfico 1: Porcentagens de trabalhos por temticas nos ltimos cinco encontros anuais da Abem.
Evoluo das temticas nos ltimos cinco Encontros Anuais da ABEM
Porcentagem de temticas sobre total de artigos de cada encontro
X (2001)
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
XI (2002)
XII (2003)
XII (2004
XIV (2005)
Grfico 2: Grfico apresentando um resumo das dimenses e presena de temticas nos ltimos cinco encontros anuais.
Porcentagem total de focos temticos nos ltimos cinco encontros nacionais da ABEM
Porcentagens sobre o total de temticas verificadas 50% 40% 30% 20% 10% 0%
gi co M s -m u si ic oca hi Es l* st t r ti c ica M s* s o- m ic us oica ps is ic * ol So g cio i ca Et -m s* no us m ic us ai s* ic Te ol g r ic ic o as -m * us ica is M Ac * d s ia t e c o ico Pe * rf o mp ut rm a an o ce O ut -c ra or Pr s po oj te et m os t in ic st as itu cio na is
39,8%
Pe da g
Vrias dinmicas e situaes curiosas emergem desse panorama. A manuteno do engajamento com temticas mais puras da educao musical, como a temtica pedaggico-musical e o conhecimento terico-musical, parecem indicar que existe uma unidade e um ncleo de investigao objetivo que busca constantemente conhecimento na pedagogia e didtica da msica, e que seu cotidiano apresenta transformaes capazes de nutrir constantemente a pesquisa com novos problemas. claro que isso no significa que essas reas j estariam muito visadas, ou que representariam uma prtica antiquada; pelo contrrio, sem esse ncleo renovador que discute as transformaes nos alunos, mtodos de transmisso, apropriao e contedos musicais, no haveria possibilidade de se desenvolver em outras abordagens, buscar novos mtodos, estabelecer
______________________________________________________________________________________________________________ 1 A temtica projetos institucionais se refere s publicaes que descrevem ou se centralizam em projetos desenvolvidos em instituies como ONGs, escolas, setor pblico, entre outros. 2 O termo outras temticas se refere a temticas no classificveis ou desenvolvidas em campos muito contrastantes aos comumente apresentados, por exemplo: pedagogia Braille, educao musical e deficientes mentais, evaso escolar, entre outros.
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as ic * om us s ica ico is -p * si c ol g ic So as cio * -m Et us no ic ai m s* us ico l Te gi ca r ic s* om us i ca is * Ac M s d ti c ia oe * co m Pe pu rf o ta rm o an ce -c O or ut po ra s Pr te oj m et t os ic as in st i tu ci on ais M

Focos temticos (* KRAEMER, 2000; SOUZA, 2001)
us ic om ag g ic Pe d M
al * s ic ohi
Es t t
st r
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12,0% 2,5% 4,5% 4,8% 1,3% 5,7% 1,4% 5,5% 5,2% 6,1%
10,2%
Focos temticos (* KRAEMER, 2000; SOUZA, 2001)
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contato com outras disciplinas. Sem a presena do pesquisador na sala de aula e na msica, a pedagogia ruiria no primeiro contato interdisciplinar. Dessa forma, aparentemente, permanecemos em sala de aula ainda que com o olhar fora dela. A seduo das janelas abertas da sala de msica por onde fitavam os olhares sociolgicos desses professores (e dos alunos) parece arrebatar uma relevante e crescente produo no campo das temticas scio-musicais. A insatisfao com os modelos pedaggicos aplicados nas mais diversas esferas, e as transformaes dos ambientes socioeconmicos, cultural, paisagem sonora e tecnologias miditicas (Pelaez, 2005; Souza, 2000), parecem voltar o interesse desses pesquisadores para as condies sociais, econmicas, de gnero, idade, estmulos externos sala de aula, mdia, entre outros fatores. interessante observar que uma boa parte desses trabalhos se desenvolve observando o cotidiano de prticas informais de formao musical, como autodidatismo, grupos musicais, movimentos culturais e comunitrios, que j apresentam um modelo de aprendizado quase subsistente, se confundem com sua prpria cultura musical, sem a presena de educao musical formal no processo de formao musical. Outro fator interessante a escassez de trabalhos sobre evaso escolar, que pode ser explicado pela problemtica metodolgica na pesquisa com grupos de sujeitos dispersados. Aliada ao crescimento da anlise sociolgica aos trabalhos de pesquisa, verificamos a ascenso do interesse pelo pblico adolescente (ou que compe os cursos tcnicos, profissionalizantes ou preparatrios de msica), com destaque para os trabalhos relacionados com a formao de professores de msica, principalmente nos recentes cursos de licenciatura em msica. O interesse sobre esses pblicos e o contedo desses artigos parece demonstrar movimentos consistentes na preparao de uma base profissionalizada de professores de msica, impulsionada tanto por exigncias crescentes de formao de professores atuantes no ensino mdio quanto pelo crescimento do mercado educacional, em detrimento ao mercado direcionado aos cursos de bacharelado. Temos que considerar seriamente as timas possibilidades se formando nesse corpo de inteligncia e novos educadores sob uma perspectiva bem menos incmoda que as dcadas de 1970 e 1980, onde a excluso da msica como disciplina autnoma nos currculos desestruturou as tentativas de polticas pblicas regionais ou nacionais em educao musical. Nossa base de educadores para um projeto amplo e pblico de educao musical estaria se cristalizando?
Grfico 3: Evoluo da focalizao com relao ao pblicoalvo/sujeito do artigo em cada um dos cinco encontros observados.
Evoluo do pblico alvo/sujeito presente nos artigos analisados

Porcentagem sobre o total de trabalhos
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% X (2001) XI (2002) XII (2003) XII (2004 XIV (2005) Encontros anuais da ABEM (2001-2005) Infantil Juvenil/Tcnico Adulto/Profissional/Superior
Menos visveis, a ascenso de abordagens da performance musical (na maioria das vezes ligada a mtodos e prticas da expresso corporal) um dado que parece condizer com movimentos expressivos na formao superior em msica. Em especial a rea de pedagogia da performance musical, apoiada metodologicamente pela psicologia da percepo, cognio, fisiologia aplicada, tem tomado um lugar de destaque, quebrando uma quase vulgar dicotomia entre professor de msica e performer. A crtica sobre pedagogias que enfatizam o desenvolvimento tcnico-instrumental ou a superao de limites tcnicos e a notao musical, em detrimento do desenvolvimento musical do indivduo (Frana, 2000, 2003; Moraes, 2000), aparenta enriquecer o foco da performance e da formao do msico em estratgias que fundamentam a pedagogia instrumental sob um ponto de vista cognitivo, mais musical, mais completo. O crescimento de temticas diferenciadas no facilmente classificveis, exposto no termo outras temticas, mostra uma capacidade intrigante da pesquisa em educao musical em vasculhar campos e reas diversificadas, o que em complementaridade centralizao de temticas pedaggicas renova o espao de idias pedaggicas com questionamentos diversos. Linhas de ao sobre a musicologia Braille, educao especial e deficientes mentais, evaso escolar, portadores de necessidades especiais so exemplos ainda pontuais de temticas aparentes nas possveis abordagens submersas da atuao pedaggico-musical. A presena de projetos institucionais descritos em artigos presentes nos encontros anuais (mesmo que tendendo reduo) pode ser um indicativo de que a discusso acumulada pela pesquisa em educao musical no Brasil se sedimenta constantemente em projetos metodologicamente consisten-
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tes e produzem substratos suficientemente significativos para a figurao em publicaes cientficas. Pesquisadores que tm atuado com freqncia em aes institucionais podem estar tambm mantendo um dilogo virtuoso entre pesquisa e realizao. Esse trnsito entre idia e realizao institucional, projetos coletivos e atuao cientfica nas instituies funciona como uma fonte constante de estudos de caso, testes metodolgicos, e significa um estado de arte das concepes pedaggicas funcionando nas instituies como aes ou propostas. Pode tambm anunciar uma preparao para perspectivas j imantadas no consciente coletivo dos educadores musicais: a necessidade de um projeto pblico e abrangente para a educao musical no ensino fundamental. Ainda sobre a noo de projeto institucional, gostaria de incitar uma reflexo sobre a educao para aes de empreendedorismo nas licenciaturas, uma vez que muitos de nossos alunos freqentemente se engajam no mercado como profissionais liberais ou em projetos empresariais. A falta de trabalhos relacionados com abordagens msico-histricas, esttico-musicais e msico-psicolgicas parece ser contraditria, uma vez que esses cruzamentos interdisciplinares fazem parte de bases importantes da prtica pedaggica: a reflexo sobre a percepo do objeto musical e a psicologia dos sujeitos perceptivos, interativos interpessoais e extrapessoais na prtica musical. Muitos desses campos esto contemplados como metodologias, reflexes e aes em vrios trabalhos, principalmente abordagens scio-musicais e de performance, mas a falta de abordagens especficas pode esconder capacidades ainda no exploradas na produo cientfica sistematizada. Finalmente, a pequena produo de trabalhos envolvendo dimenses acstico-pedaggicas,3 mdia e computao e etnomusicologia se configuram como um dos processos mais destacados nesse quadro produo cientfica dos encontros da Abem. Se observarmos os objetos de pesquisa cativos a essas disciplinas, a primeira impresso que a dimenso etnomusicolgica estaria contraposta s temticas de mdia/computao e acstica. Entretanto, ao observarmos fatores como repertrio, prticas pedaggicas, estruturas sociais e de transmisso de conhecimento, verificamos que essas disciplinas se voltam freqentemente para repertrios nocannicos, instrumentos musicais incomuns, espaos de aprendizagem informal ou alternativos, alm de pblicos segmentados em grupos sociais mino-
ritrios. O distanciamento que tomamos dessas abordagens musicais em uma postura ainda no esteticamente pluralista parece transparecer uma forma de distanciamento, ainda que esporadicamente mantenhamos um contato superficial:
Para alguns setores das escolas de msica, o reconhecimento de repertrios no-cannicos gera ansiedade e a sensao de que o pluralismo equivale ausncia de critrios, ao silenciamento da crtica e derrocada da hierarquia de valores. No se trata de apontar os setores avanados e setores conservadores nas escolas, muito menos de denunciar as resistncias que estes ltimos opem transformaes. (Travassos, 2001, p. 80). Costumamos associar a novidade no texto musical ao termo msica contempornea, esquecendo por vezes as inumeras obras do repertrio tradicional e de compositores menos divulgados de todos os perodos, dos quais no temos conhecimento. Esta atitude perfeitamente normal; apesar de uma certa curiosidade vir ocasionalmente tona, continuamos afastados destas obras e destes compositores. (Chueke, 2003, p. 1332).
Paradoxalmente, essas dimenses no privilegiadas convergem significantemente com temticas atuais, relevantes e em destaque no mercado, cincia, epistemologia e pedagogia. Ligados a essas temticas encontramos a tecnologia, seus novos materiais, as mdias eletrnicas, educao a distncia, turismo cultural, acervos, entre outros temas que concorrem nas pautas das principais discusses sobre educao. Mais interessante ainda observar que os grupos e disciplinas focalizados em uma grande parte dos trabalhos nas temticas em ascenso, como as scio-musicais e de performance, sofreram profundas transformaes originadas em revolues tecnolgicas e/ou acsticas (Krger et al., 2003; Pelaez, 2005; Tenrio, 1998). Adolescentes, crianas, comunidades perifricas e em risco social, jovens de classe mdia alta, comunidades rurais, concertistas, platias, mtodos, procedimentos, anlises musicolgicas, bem como a cultura musical em todas as suas esferas todos se encontram imersos em revolues acsticas, tecnolgicas, ambientais, materiais, influenciando sobremaneira o modo de se relacionar com a msica. Um outro dado a ser mencionado o nmero inexpressivo de trabalhos com temticas relacionadas com a msica popular na pedagogia musical, descrito no grfico a seguir. Muitos trabalhos dentro da temtica scio-musical, principalmente os relacionados com adolescncia, aproximam-se dessa temtica sem, no entanto, focalizar diretamente a
______________________________________________________________________________________________________________ 3 Consideramos os trabalhos relacionados com disciplinas acsticas aqueles que envolvem a utilizao de conhecimentos sobre fsica do som, por exemplo: didtica da acstica musical, construo de instrumentos musicais, paisagem e meio ambiente sonoro.
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questo. Considerando a existncia de experincias de cursos superiores recentes, com caractersticas formalmente vinculadas formao em msica popular, parece inexplicvel a falta de discusso sobre os problemas metodolgicos envolvidos, e mesmo de toda a influncia das caractersticas da msica popular na formao musical. A partir desses dados poderamos propor uma metfora grfica onde as temticas se ampliam a partir de um centro de abordagens mais visadas para interaes mais descentralizadas, e, por isso mesGrfico 4: Evoluo da presena de artigos focalizados em msica popular no decorrer dos ltimos cinco encontros anuais.
mo, mais interdisciplinares. Esse centro ativo absorve as novas abordagens impondo-lhe crtica, validao, mrito e aplicao. A periferia interdisciplinar alimenta e acumula novas e amplas abordagens, sugerindo direes, questes e desafiando a consistncia das questes centrais. Essas relaes geram tecnologia, que, por definio, fazem alcanar nossos objetivos de coletividade na busca de solues para nossos problemas. Essa rede poderia ilustrar algumas dinmicas de nossa inteligncia como instituio, mesmo que no englobe todo o espectro de focalizaes. No decorrer do texto, limitaremos a discusso sobre questes relacionadas ao significado de tecnologias e materiais tecnolgicos e aos campos que considero ainda no suficientemente visados na aproximao com a educao musical, no obstante outras observaes apontadas pela anlise dos dados provoquem uma srie de outras discusses, principalmente quanto aos focos temticos com pouca concentrao. Gostaria de ressaltar que a abrangncia e conseqente superficialidade dessas anlises no permitem que muitas excees como publicaes isoladas, e mesmo posturas pontuais, revelem pro-
Grfico 5: Proposta de uma metfora grfica onde temas mais visados, centrais e seguros da pedaggica musical se expandem para outras abordagens, propositivas, duvidosas, interdisciplinares.
Projetos pblicos? Educao Especial? Aluno Formao Docente
Projetos Institucionais Performance interativa Corpo Pedagogia instrumental Performance Psicologia da performance
Espaos alternativos
Professor Mdia e educao a distncia
Prticas e idias Pedaggicas
Cotidiano
Escola
Tradies?
Prticas Informais
Objeto Sonoro
Instrumentos alternativos
Outros sentidos? Interdisciplinaridade Novas abordagens?
Tecnologias?
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postas inovadoras e mesmo subtemticas muito relevantes. Apesar de avanar nas discusses sobre as observaes, reiteramos a necessidade de aprofundamentos metodolgicos e estatsticos para uma apresentao menos duvidosa dos dados. Anjos, materiais, tecnologias e interdisciplinaridade Tecnologia no significa computador e a inteligncia no necessariamente uma qualidade exclusiva do ser humano. O conceito amplo de tecnologia inclui toda a diversidade de modos com que resolvemos os problemas a que nos propomos, e podemos pensar que as instituies, as mquinas e as coisas mais simples podem estar dentro de um conceito estendido de inteligncia. No como sujeitos em si, mas como agentes, mensageiros e facilitadores das nossas trocas e comunicaes.
[] A memria dorme na biblioteca, no museu, na tela do meu computador e na linguagem, escrita ou falada; a lembrana desperta e resplandece na passagem da corrente; a imaginao acende, apaga ou acaba nas telas da televiso grita a estridente flauta de Pan, canta a clarineta, chora o violo, solua o baixo, sensibilidade de cobre, de corda e madeira no, no somos to excepcionais: o que os velhos livros chamavam de faculdades, ei-las fora, espalhadas no universo inerte e fabricado.[] Penas, tinteiros, mesas, livros, disquetes, consoles, memrias produzem o grupo que pensa, que se lembra, se exprime e, s vezes, inventa. Certamente, no podemos chamar tais objetos de sujeitos; [] Fomos sempre artificiais em relao aos nove dcimos da inteligncia. Algumas coisas do mundo escrevem e pensam, de modo que construmos outras para que pensem por ns, conosco, entre ns, e pelas quais ou nas quais ns tambm pensamos. A revoluo da inteligncia artificial data, no mnimo, do neoltico. Reduzir estas maravilhas a meros objetos pareceme to injusto e estpido quanto considerar os escravos e as mulheres sem alma, os criados despojados de necessidades e as crianas de liberdade, sem conceder-lhes nenhum direito ao mundo []. (Serres, 1995, p. 48).
quais so alcanados objetivos prticos e estticos. Uma nova tecnologia tanto permite que objetivos tradicionais sejam perseguidos por novos meios quanto possibilita que sejam definidos novos objetivos. (Moore, 1995, p. 135).
Esse espectro de materiais e tcnicas que se relacionam com nossas atividades pedaggicomusicais so drasticamente influenciados justamente pelas disciplinas envolvidas com acstica, tecnologia de materiais, eletrnica, informtica, computao. Isso no significa que agora tenhamos que dominar a tcnica de realizao de cada uma dessas disciplinas ou conhecer profundamente os campos de realizao desses objetos. Por que no interagimos e desenvolvemos projetos que se utilizem mais consistentemente dessa tecnologia? A programao de software, do circuito ou da mecnica so assuntos to suficientemente problemticos quanto o projeto pedaggico, a didtica e o discurso musical. Assim como os neurnios, os computadores e os novos modelos de inteligncia, os projetos freqentemente inovadores costumam se organizar como rede, incentivando uma comunicao interdisciplinar e a realizao de projetos em conjunto (Machado, 2000; Scripp; Subotnik, 2003). Ao deixar que essas reas definam os critrios que nos so prprios, nos colocamos em uma posio cmoda, mas perigosa, onde os projetos tecnolgico-musicais e suas decises essenciais permanecem nas mos de tecnlogos ou economistas:
[] Devido ao fato da tecnologia modificar constantemente seu conjunto de possibilidades, ela proporciona uma ligao dinmica e vital entre a imaginao humana e a realidade. Por este motivo freqentemente dito que a tecnologia importante demais para ser deixada para os tecnlogos. Dito em outras palavras, decises importantes ligadas tecnologia devem ser tornadas pblicas. (Moore, 1995, p. 135).
Essas tecnologias se articulam na nossa vida diria e estruturam grande parte da inovao com que lidamos todos os dias. A tablatura, a partitura, a alma do violino, o nylon das cordas do violo, a flauta doce de plstico, e estes incontveis pedaos de papel, madeira e metal inteligentemente organizados para nossas realizaes, fazem parte e freqentemente suportam nossos impulsos histricos, emocionais, pessoais. O que seria a msica tonal sem o temperamento, do Romantismo sem a alma do violino e a potncia do piano, da ecologia sonora de Murray Schafer sem os gravadores ou o decibelmetro (sem o ouvido pensante)?
Tecnologia do grego techne (arte) e logos (palavra ou discurso) a soma dos modos atravs dos
A reao (ou o que em certos momentos aparenta ser uma tecnofobia) gerada por essa transio agressiva na base de nossa prpria inteligncia completamente compreensvel. Do mesmo modo como aconteceu com a escrita, imprensa, rdio e a televiso, surge agora toda uma sorte de receios de operacionalizao desses materiais, de limitaes tcnicas, esttico/artsticas e criativas, riscos e custos elevados (Krger et al., 2003), sem contar a intimidao das interfaces dos equipamentos e a opresso dos usurios experientes (e suas aspiraes tecnocratas). Esses receios so todos justos e fruto de uma fase transitria de apario desses mensageiros, onde sua funo pedaggica, estado das interfaces e complicadas engenharias ainda nos assustam e se fazem notar. Michel Serres (filsofo da academia francesa engajado na questo tecnolgica), em uma potica metfora sobre a
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tecnologia, sugere que os computadores deveriam cumprir sua funo de mensageiros, ligar as coisas e desaparecer como mgica, entre nossos mundos e redes, assim como os pedagogos, assim como os anjos:
Entre designa justamente o espao por onde passam os anjos que entrelaam as redes: rodovias e canais de imagens ou de sons, trilhas de cabras e circuitos de informtica ricos magos com pastores cheiro de morte, a mirra perfuma o recm-nascido! Seres de natureza dupla, os pedagogos, guias ou Querubins, mostram a diferena do mundo e costuram, ao faz-lo, a unidade do novo Universo. Com eles alinhvamos o disparate: a cincia com a misria O terico e o concreto, hardware com software Ento nossas mais avanadas tcnicas repetem as funes anglicas de guia? Estamos cada vez mais parecidos com Tobias, caminhando atrs de Rafael. (Serres, 1995, p. 165-166).
bre os sons, conceitos, treinamentos auditivos, tcnicas instrumentais; domnios eminentemente impregnados de literatura (literature) e habilidades (skill), como no modelo C(L)A(S)P, proposto por Swanwick (1979). Lugares caracterizados, nesse mesmo modelo, como campos entre as modalidades do discurso musical. Nesses campos a tecnologia informacional realiza um trabalho que longe de nos substituir, estende e amplifica as possibilidades de se realizar um impacto musical direto; [] a possibilidade de esculpir as idias diretamente (Swanwick, 1994, p. 167, traduo minha). Ainda sobre tecnologia informacional, ele acrescenta:
O progresso tecnolgico deve livrar os professores de uma quantidade de trabalho enfadonho e espero que estudantes tambm deixando-nos livres para usar o tempo para outros objetivos, criando eventos em tempo real nos quais pessoas possam compartilhar conviventemente no discurso musical. Msica uma arte social. (Swanwick, 1994, p. 167, traduo minha).
Em um estgio posterior, talvez tenhamos essas mquinas espalhadas invisivelmente pelo cotidiano (da mesma forma como no nos apercebemos da presena da escrita, do rdio ou da televiso), quando nos concentraremos nas mensagens, e na estruturao dos contedos. Talvez no tenhamos notado que o mundo no-musical est realmente se tornando uma cidade de anjos: pessoas, informaes, objetos transitam quase invisveis pelo cu, pelas vias e redes, rapidamente, levando mensagens, aparecendo e desaparecendo em vrios lugares, de vrias formas. O trabalho moderno est se tornando imaterial, fugaz, simblico, informacional Mais musical? No. A msica e os sistemas de ensino aprendizagem dependem de muito mais coisas que dados, mensagens, ou mesmo informaes. Dependem da resposta de cada individualidade, do salto acomodativo imprevisvel no seio da experincia ldica da assimilao, da transformao metafrica de sons em gestos e formas, das formas expressivas em relaes estruturais, das formas experimentadas em experincias pessoais (Swanwick, 1994, 1999). Onde a tecnologia provavelmente atua com destreza justamente onde enfadonhamente ainda insistimos em atuar como mquinas pedaggicas, previsveis e limitados a informaes. Nessas tarefas onde o conhecimento est tecnicamente estruturado, redundante, onde permeiam nomes, definies, transmisses de smbolos externos, visuais, sonoros, matemticos, onde as habilidades motoras ou sensoriais so testadas, onde se acomodam conceitos que todos partilhamos, mbito da acomodao. Lugares onde encontramos os nomes de notas, controles e possibilidades facilitados so-
No podemos pensar que a tecnologia informacional possa se resumir ao aluno em frente de um computador. As prticas mais geniais no esto ligadas a esse esquema fordista de transmisso ordenada, compartimentada e enfileirada de conhecimento, mas sim em uma criatividade pedaggica que utilize as ferramentas computacionais com a mesma destreza que utilizamos os instrumentos musicais, simplesmente como possibilidades materiais, conexionistas e intermedirias. Ainda sobre a questo da presena de computadores na sala de aula, principalmente com relao a crianas, alguns autores alertam para problemas causados pelo contato com computadores, e principalmente a substituio de prticas reais, desenvolvimentos essencialmente analgicos, por experincias em ambientes virtuais (Machado, 2000; Setzer, 1997; Tenrio, 1998). No precisamos cometer os mesmo erros que cometemos subestimando as capacidades da televiso. As possibilidades hoje dispostas em plataformas amplamente acessveis (tanto software quanto hardware) j representam passos consistentes tanto para o apoio em nossas atividades pedaggicas quanto para o estabelecimento de novas formas de lidar com a msica, e com o que no seja msica. Camurri e Coglio (1998), por exemplo, apresentam uma proposta de arquitetura de agentes emocionais que interagem com o ambiente reconfigurando o contexto emocional. Essa proposta foi implementada no projeto Citt dei Bambini (Cidade das Crianas), que apresenta um ambiente elaborado com jogos interativos envolvendo msica, movimento, dana e animao, onde um rob capta os estmulos dos visitantes e responde com msica, luz e movimentos, estabelecendo reaes como raiva, serenidade e felicidade.
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Figura 1: O rob cicerone no ateli musical da Cidade das Crianas (Camurri; Coglio, 1998). Uma aplicao onde no aparecem computadores, programas ou mesmo determinismos em ambientes virtuais fechados. Somente interaes.
Figura 2: Software Eyesweb (Infomus-Lab/Gnova) apresentando uma programao (produzida pelo LAB-M/ UEMG) para relaes entre a luminosidade do vdeo e a altura musical em tempo real, baseado em uma metfora sinestsica citada pelo compositor H. Berlioz [] os sons graves da flauta do a nuana suavizada de uma cor escura. (Cotte, 1997, p. 26).
A computao musical particularmente profcua no sentido de estruturar suportes interdisciplinares, e no somente entre as disciplinas como eletrnica, mecnica, matemtica e tantos outros campos. As condies para realizao de nossos sonhos pedaggico-sinestsicos esto disponveis em plataformas como Eyesweb,4 Max/Msp/Jitter,5 Pd,6 entre tantas outras que transformam a condio do gesto musical de abstrao potica ou elemento terico, ao evento real, sensorial, multimodal. Hoje, perfeitamente possvel, com uma complexidade operacional mnima, realizar trnsitos entre movimento/som, msica/imagem, como cor em altura, altura em formas geomtricas, movimento do corpo em parmetros de sntese sonora Em tempo real. H algum tempo nos detemos em discusses sobre interdisciplinaridade, estimulando posturas
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mais abertas, mas tenho dvidas se nos arriscamos a dar passos significantes em direo a outras disciplinas, principalmente outras artes. Quantos de ns experimentamos significativamente prticas como desenhar, pintar, mesmo outros instrumentos, cores, matemtica, geometria, origami? Um educador musical sabe perfeitamente o que significam esses trnsitos gestuais entre estmulos no desenvolvimento musical e artstico de um aluno o programador sabe perfeitamente como fazer o computador desaparecer entre esses trnsitos gestuais. Essas possibilidades no so novas, e muitos de nossos colegas, professores de tecnologia, pesquisadores de departamentos de composio, multimdia, comunicao e engenharia j dominam plenamente tais condies tcnicas. Por que ainda no dominamos a arte do dilogo entre departamentos?
Inovaes em educao musical esto agora emergindo em programas de laboratrios em escolas onde professores de msica, especialistas em currculo e pesquisadores trabalham juntos e em colaborao com consultores de escolas de msica para projetar estudos abrangentes e interdisciplinares pra o benefcio de todas as crianas. (Scripp; Subotnik, 2003, p. 474, traduo minha).
Essa noo de como viabilizamos projetos amplos, organizados em torno de estruturas governamentais, tcnicas e materiais no tm sido mesmo a rotina de educadores musicais. Os impactos da Lei 5692, de 1971, que introduziu o professor de
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<http://www.eyesweb.org> (software livre). <http://www.cycling74.com>. <http://www.puredata.org> (software livre).
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Educao Artstica polivalente e a srie de equvocos nas tentativas de projetos amplos de educao musical pblica parecem no s ter desestruturado a formao contnua de quadros para a educao musical pblica, mas influenciado na estagnao da indstria de instrumentos musicais acessveis e materiais didtico-musicais-sonoros.7 Mesmo nossa percepo e prtica de quais estruturas seriam necessrias e de como elas se articulam parecem no ser discutidas. Em que bases materiais poderamos estruturar um projeto de formao musical bsica em escolas sem colees de instrumentos, materiais didticos e professores? Mesmo no pensando em projetos to amplos, a disponibilidade de instrumentos musicais acessveis para os nveis econmicos do contexto brasileiro parece impedir tanto iniciativas de Estado quanto dos indivduos. Nesse sentido, possvel identificar dois hiatos recentes na reao a essas condies: 1) a falta de pesquisa e desenvolvimento da produo de instrumentos com baixo custo e pedagogicamente eficientes, ou metodologias de construo destes instrumentos nas comunidades e na prpria aula de msica; e 2) a absteno dos educadores musicais na discusso dos rumos e principalmente contedos da incluso digital no Brasil. Sobre a incluso digital em especial, o crescimento das aes de incluso digital por todo o pas, na forma de programas governamentais, aes de ONGs, fundaes ou instituies diversas est disponibilizando uma rede de mquinas com capacidades multimdia ainda pouco aproveitadas ou discutidas pela educao musical. Se reclamamos nossa posio como disciplina autnoma e imprescindvel expresso do indivduo, em que bases crveis construmos uma opo para que isso acontea? Essas mquinas tm em sua maioria capacidades sonoras, conexo com contedos on-line e interatividade suficiente para proporcionar estmulos e prticas musicais bem mais estruturantes que os atuais meios de comunicao de massa (em especial a televiso), mesmo que no substituam o papel de um instrumento musical em sala de aula, muito menos de um professor. No estou falando de um computador que faa somente essas atividades mais
notrias da computao musical como edio de partituras ou edio de udio,8 mas de um computador que seja um modo de informaes, centro de treinamento aural, plataforma de interao interdisciplinar Algo como aquelas maravilhosas caixas e armrios cheios de objetos e sons que nos salvam no cotidiano da prtica pedaggica. A utilizao de computadores na educao musical muito mais diversa e inteligente que um aluno na frente de cada computador. Prticas tecnolgicas Tradio e tecnologia no esto em posies opostas, elas so complementares. Na mdia que essas tecnologias e materiais suportam transitam contedos que as posturas ticas, estticas e mercadolgicas moldam, transformando as pessoas, as comunidades e a cultura. Ao entender e se utilizar dos suportes tecnolgicos, dominamos os trnsitos de contedos, apropriamos-nos de uma maneira prtica das possibilidades amplas de nossa atuao pedaggica, da renovao das nossas convices, tradies e inventividade. Quando tomaremos as tecnologias e materiais sob o nosso olhar?
A tecnologia ser importante, mas principalmente porque ir nos forar a fazer coisas novas, e no porque ir permitir que faamos melhor as coisas velhas. (Machado, 2000, p. 153).
Antes de traar as anlises sobre os focos temticos da pesquisa organizada pela Abem, pretendia estabelecer uma reflexo menos centrada na tecnologia informacional, como forma de aguar o desejo pela inventividade nos diversos tipos de tecnologias (no informacionais) com que lidamos. Entretanto, os resultados das anlises e a preocupao com as possibilidades no aproveitadas pela educao musical direcionaram o escopo do texto por uma discusso que tentasse dissolver as fronteiras entre prtica pedaggico-musical e tecnologia informacional. Espero que em breve possamos no mais discutir se vamos utilizar tecnologia, ou como vamos utilizar os meios, e possamos planejar nossos projetos, perme-los de valores, e realiz-los sem discernir interfaces com nossas prticas.
______________________________________________________________________________________________________________ 7 Uma outra temtica que foi verificada, sem no entanto figurar nas contagens, foi um aparente crescimento na produo de materiais pedaggicos como mtodos e livros didticos, que parecem tambm se desenvolver por iniciativas independentes (produes muitas vezes financiadas pelos prprios autores). A crtica sobre a estagnao da pesquisa em materiais est aqui limitada a materiais sonoros e instrumentos musicais. 8
Sobre essas aplicaes cito algumas publicaes importantes no Brasil, como Krger et al. (2003) e Fritch et al. (2003).
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Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes
Susana Ester Krger
Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (OSESP) sekruger@uol.com.br
Resumo. A partir algumas questes apresentadas por Naveda (2005), apresento brevemente algumas pesquisas e prticas sobre as novas TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) na educao musical. Apresento inicialmente um levantamento das pesquisas brasileiras sobre o tema (1989-2003), o qual demonstrou que apenas 24% foram realizadas em/com cursos de ps-graduao em msica e/ou educao musical. Dessas destaco as pesquisas do software STR (Sistema de Treinamento Rtmico), do Editor Musical e do Portal EduMusical. Tambm abordo as modalidades de educao a distncia via Internet, descrevendo-as e exemplificando-as. Porm, um segundo levantamento demonstra que ainda h poucas universidades brasileiras que efetiva e continuamente desenvolvem trabalhos nessas duas reas, e reafirma a necessidade de maior capacitao tecnolgica para os educadores musicais. Para tanto, apresento como referncia algumas possibilidades encontradas na educao. Finalizo com algumas questes e reflexes que, espero, sejam um incentivo para o aumento das pesquisas e prticas apoiadas pelas TIC na educao musical. Palavras-chave: TIC, EaD via Internet, software
Abstract. Based on some issues presented by Naveda (2005), I present some research and practices on the new Information and Communication Technology (ICT) in Music Education. However, while collecting information about research in Brazil (1989-2003), it has been found that only 24% of them had been carried out in post-graduation courses in Music and/or Music Education. As an example, I point out the software STR (Rhythmic Training System), the Musical Editor and the Portal EduMusical. Besides these, there are some examples of teaching experiences supported by Distance Learning. Another data collection has shown that there are still very few universities in Brazil that develop a continuous and effective work on both areas, which reassures the need of a better technological qualification for Music educators so that some possibilities found for Education can be used as references. Finally, I pose some questions and thoughts that, hopefully, may motivate more research and practice supported by ICT in Music Education. Keywords: ICT, DL through Internet, software
Introduo A educao musical tem sido desafiada a passar por uma srie de transformaes. As novas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC desafiam-nos a transformar nossos conceitos educacionais, nossas perspectivas didticas, nos constrangem a rever e complementar nossa formao, nos levam a refletir sobre as novas possibilidades e exigncias quanto s interaes com nossos alunos e colegas.
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KRGER, Susana Ester. Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 75-89, mar. 2006.
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Mas o que tecnologia? A definio de Naveda (2005) pode ser ampliada e complementada, visto que muitos autores utilizam o termo com referncia aos instrumentos que foram, so ou sero criados para auxiliar as pessoas a realizar uma determinada tarefa. Algumas definies foram geradas a partir dos prprios recursos; por isso, so vinculadas a perodos histricos. Sancho (1998a, p. 17) define tecnologia como o conjunto de conhecimentos que permite a nossa interveno no mundo, o conjunto de ferramentas fsicas ou de instrumentos, psquicas ou simblicas, e as ferramentas sociais ou organizadoras; e tecnologias educacionais como as ferramentas intelectuais, organizadoras e de instrumentos disposio de ou criados pelos diferentes envolvidos no planejamento, na prtica e avaliao do ensino. Na educao, no so utilizadas apenas as TIC mais recentes, como computadores e ferramentas para EaD (educao a distncia) via Internet, ambientes para vdeo ou teleconferncia, ambientes de realidade virtual, recursos de robtica, etc., mas tambm aparelhos eletrnicos em geral televiso, vdeo, rdio, aparelhos de som, etc. , materiais impressos e audiovisuais (Sancho, 1998b, p. 23). Entretanto, neste texto, sero focalizadas apenas as novas TIC, especificamente os softwares educativomusicais e as ferramentas de EaD via Internet. Os estudos apontam que a tecnologia no permite somente agir sobre a natureza ou a situao no nosso caso, a educao musical , mas , principalmente, uma forma de pensar sobre ela. Sancho (1998b, p. 33-34) apresenta trs teorias sobre a natureza da tecnologia, que podem nos ajudar a refletir sobre como a vemos e qual o uso que fazemos dela. Dentre elas, destaco a teoria crtica, que considera a tecnologia ambivalente, porque distingue-se da neutralidade pelo papel que atribui aos valores sociais no projeto e no somente no simples uso dos sistemas tcnicos (Sancho, 1998b, p. 3334). Ela possui valores inerentes e no neutra, pois em seu desenvolvimento foram adotados (conscientemente ou no) determinados parmetros culturais, sociais e pedaggicos, por exemplo, e ao mesmo tempo seu uso tambm pode ser modificado pelos usurios que, por sua vez, esto inseridos em um determinado contexto scio-cultural e educacional. Ao mesmo tempo, muitos usurios no so suficientemente estimulados e/ou munidos de subsdios crticos para deliberar e realizar julgamentos crticos sobre as tecnologias que utilizam (Sancho, 1998b, p. 36). Portanto, no devem ser feitos simples julgamentos de valor, mas anlises consistentes calcadas em parmetros tecnolgicos e educacionais
atualizados que demonstrem uma slida fundamentao terica (Krger, 2000). Esse posicionamento tem sido adotado por muitos educadores e tecnlogos, e nos estimula a refletir sobre seus contedos, possveis formas de trabalho, de avaliao dos processos de ensino e de aprendizado, entre outros aspectos. Cabe, portanto, analisarmos criticamente os recursos que temos disposio e que eventualmente venhamos a criar, para que concepes educativo-musicais j em desuso no sejam novamente institudas e divulgadas com uma nova roupagem pelo simples fato de estarem disponveis em uma nova mdia ver Krger (1997, 2000), Ficheman, Krger e Lopes (2003), Squires e McDougall (1994), entre outros. Por exemplo, podemos considerar literalmente a afirmao de Moore (1995 apud Naveda, 2005), que coloca que uma nova tecnologia tanto permite que objetivos tradicionais sejam perseguidos por novos meios quanto possibilita que sejam definidos novos objetivos. Almeida (2003) tambm sugere que podemos usar uma tecnologia tanto na tentativa de simular a educao presencial com o uso de uma nova mdia como para criar novas possibilidades de aprendizagem por meio da explorao das caractersticas inerentes s tecnologias empregadas. Ambos concordam que podemos aumentar a eficcia da educao convencional com auxlio das TIC; o que poderia ser feito em msica, por exemplo, ao estimularmos a realizao de tarefas que normalmente no teriam boa aceitao por parte dos alunos por meio de uma nova e estimulante mdia. Devemos, porm, atentar para que as TIC no sejam meras transposies de livros-texto ou exerccios. Essa uma das maiores crticas s novas TIC na educao e na informtica educacional. Dessa forma no ser utilizado todo o potencial de interao entre os usurios (alunos e professores) e entre estes e o conhecimento. Em resumo, apesar do potencial de enriquecimento, diversificao e estmulo em atividades convencionais, os diferenciais tcnicos e educacionais intrnsecos das TIC podem promover outras e novas abordagens pedaggicas, no precisando ser abordadas apenas como uma nova roupagem para um determinado tema. Nesse ponto, cabe lembrar da tecnofobia sentida por alguns educadores musicais (Naveda, 2005), que se apresenta como receio de utilizar as TIC ou mesmo de participar em projetos de pesquisa nessa rea. Cain (2004), todavia, instiga-nos a refletir sobre o quanto as novas TIC implicariam mudanas na prpria natureza e no foco das atividades musicais, como a composio, execuo e apreciao por exemplo, segundo o Modelo (T)EC(L)A
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(Swanwick, 1979); ou quanto eventualmente requerem uma adequao ou ampliao de teorias de desenvolvimento, como a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988). Tais questes precisam ser amplamente pesquisadas, levando em conta os novos materiais e as fronteiras educativomusicais abertas a partir delas. Para Cain (2004, p. 220, traduo minha), os entusiastas das TIC precisam entender que aqueles que so relutantes em utilizar a tecnologia musical talvez no sejam tecnfobos; eles podem ter preocupaes genunas e fundamentadas, talvez relacionadas a alguns aspectos menos musicais da tecnologia. Naveda (2005) aponta alguns destes aspectos menos musicais, como a literatura e a tcnica, nos quais as TIC podem ser as auxiliares perfeitas para que as aulas sejam focadas nas atividades de envolvimento direto com msica composio, execuo e apreciao , como proposto por Swanwick (1979). A adoo de um posicionamento crtico sobre as TIC pode levar a alguns questionamentos. Por exemplo, como e quanto temos selecionado e utilizado apropriadamente as TIC em nossas aulas de msica, sendo inovadores no apenas por utilizarmos as TIC, mas tambm na didtica e na pedagogia musical, a fim de que esses aspectos menos musicais sejam realmente complementares? Temos pesquisado esses temas? Se sim, qual tem sido nosso foco? Uma reflexo sobre essas questes talvez possa ser realizada a partir da observao de um levantamento dos conhecimentos terico-prticos construdos em pesquisas sobre o tema no Brasil. Ressalto que para este texto no foi efetuada uma anlise aprofundada e rigorosa, que dever ser objeto de estudo posterior. Pesquisas brasileiras sobre as TIC e a educao musical A pesquisa sobre as temticas da Abem realizada por Naveda (2005) expe que, nos cinco ltimos encontros nacionais desta associao, apenas 5,5% das pesquisas e relatos versaram sobre mdia e computao. Entretanto, essa rea emergente, e vrios pesquisadores projetam e implementam TIC (principalmente prottipos de softwares) ou investigam sua utilizao na educao musical em escolas de msica, no ensino bsico e na formao de professores. Portanto, se essas pesquisas no so amplamente divulgadas na Abem, podemos cogitar que sejam feitas em outras reas? Se sim, quais reas so elas? No levantamento realizado que abrangeu pesquisas realizadas de 1989 a 2003 , encontrei 34 resultados no Banco de Teses da Capes.
Dezenove pesquisas foram defendidas em mestrados ou doutorados na rea de exatas (cincias da computao, engenharias e correlatas); 8 na rea de msica/educao musical, 4 na educao e 3 em outras reas (comunicao, comunicao social, engenharia biomdica) (Grfico 1) (vide Anexo 1). Ou seja, apenas 24% esto diretamente vinculadas s reas de msica ou educao musical.
Grfico 1: Mestrados e doutorados sobre TIC e educao musical.
Pesquisas envolvendo TICs e Educao Musical

3% 3% 3% 12% 55%
24%
Exat as M sica Educao Comunicao Engenharia Biomdica Comunicao Social
As 19 pesquisas defendidas nas subreas das cincias exatas (computao, informtica, engenharias, etc.) concentram-se no projeto e na implementao (criao de prottipos) de softwares, entre outros temas: a) sete softwares terico-prticos individuais para adultos: dois para uso presencial sobre ensino de harmonia; cinco para Internet (dois de harmonia, um para ensino de flauta doce, um para percepo de intervalos e um editor de partituras); b) sete softwares para uso por adultos, em atividades instrumentais individuais: dois para ensino e/ou execuo pianstico, um para percusso, um para violo, um para afinao de instrumentos em geral, um para captao de sons e transcrio em forma de notao e um para percepo musical e acompanhamento automtico; c) um software para uso infantil (individual e colaborativo) em atividades educativo-musicais presenciais e a distncia com foco em composio/arranjo musical; d) duas pesquisas sobre informtica em curso de licenciatura em msica e curso tcnico; e e) uma proposta de mtodo de ensino de programao musical e um para o ensino de msica e tecnologia.
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As pesquisas realizadas na rea da msica/ educao musical so diversificadas, compreendendo reflexes sobre o estado da arte (trs pesquisas), o uso da EaD na formao musical de professores (uma pesquisa) e msicos (uma pesquisa), a criao (trs pesquisas), o uso e avaliao das TIC (duas pesquisas). De modo geral, na rea de educao, os focos so semelhantes aos da educao musical. Nem sempre as pesquisas so voltadas as TIC; algumas vezes so estudados seus efeitos e influncias nos processos educacionais ou o prprio material decorrente de sua utilizao as TIC so um pano de fundo para estudos mais abrangentes. Por outro lado, vrias monografias de cursos de especializaes e trabalhos de iniciao cientfica (TCCs) em andamento ou finalizados tm sido coordenados por pesquisadores da educao musical. Estes no constam dos bancos de dados dos rgos oficiais (Capes e MEC), mas seus resultados eventualmente so publicados nos encontros e/ ou peridicos da Abem, da SBC (Sociedade Brasileira de Computao), do SBC&M (Simpsios Brasileiros de Computao e Msica), da Abed (Associao Brasileira de Educao a Distncia), entre outros. Essa divulgao possibilita a discusso das perspectivas educativo-musicais dos projetos, sua implementao e uso, alm de fomentar o interesse na realizao de novas pesquisas. Embora a realizao e defesa de pesquisas sobre educao musical e TIC em outras reas que no a educao musical contribua para o avano das pesquisas e seja altamente desejvel devido ao carter interdisciplinar necessrio a esse tipo de pesquisa, existe uma necessidade primria a ser contemplada: o aumento da efetiva participao de educadores musicais junto aos pesquisadores da informtica, principalmente no caso das pesquisas nas cincias exatas. Provavelmente por esse motivo, poucos trabalhos possuem embasamento terico-prtico atualizado, e a grande maioria calcada nas perspectivas tradicionais de ensino musical, focalizando assim aspectos de tcnica e literatura (Swanwick, 1979). Nesses projetos interdisciplinares de produo de software educativo-musical, importante a participao de pesquisadores da educao musical, das TIC, de design e de pessoas pertencentes ao pblico-alvo do software se no em todo o projeto, ao menos em momentos especficos, como na fase de planejamento, quando delimitado o foco do software e buscada sua fundamentao pedaggica, e nas avaliaes formativas. primordial que haja uma atualizao constante dos pesquisadores, alm de compromisso e empenho sistemtico nas dife-
rentes fases de produo. Por exemplo, nessas equipes interdisciplinares, os educadores musicais precisam elaborar e detalhar minuciosamente o projeto pedaggico (desde o tema at o repertrio e as atividades de avaliao, quando pertinentes), discutindo os detalhes com os pesquisadores da rea tecnolgica, que daro seu parecer quanto viabilidade de implementao ou no de determinada funo ou atividade. Na implementao, os pesquisadores da educao musical precisam prover o material sonoro e as orientaes pedaggicas para que os pesquisadores da rea tecnolgica possam programar a atividade. Ao mesmo tempo, os educadores musicais precisam atentar para que a programao no desvirtue as premissas educativo-musicais estabelecidas. Por exemplo, um software para percepo rtmica no deve ser uma simples transposio de exerccios rtmicos de livros tradicionais, mas incluir oportunidades de composio e arranjo (Krger; Fritsch; Viccari, 2001), em novas formas de abordagem do conhecimento musical. Tais premissas foram observadas em projetos interdisciplinares como o do STR (Sistema de treinamento rtmico), que envolveu o Instituto de Informtica e o Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS (Figura 1); e do Portal EduMusical/Editor Musical, desenvolvido pelo LaboFigura 1: Software STR (UFRGS), telas dos mdulos Repertrio Rtmico e Recursos Rtmicos.
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ratrio de Sistemas Integrveis da Escola Politcnica da USP e a Coordenadoria de Programas Educacionais da Fundao Osesp com apoio do CNPq (Figura 2).
Figura 2: Tela da pgina principal do Portal EduMusical (LSI-Epusp/Osesp).
Figura 3: Software Editor Musical, telas dos mdulos Composio Individual e Editor de Desafios.
O Portal EduMusical e o Editor Musical esto disponveis na Internet1 em verses preliminares que, apesar de serem utilizadas e aprovadas por muitos professores de msica, ainda carecem de algumas finalizaes de programao e contedo. Essa situao reflete a grande maioria dos projetos de software educativo-musical: devido ao trmino de bolsas de estudos ou de projetos de pesquisa, no ocorre a disponibilizao de um produto plenamente funcional. Aulas j ministradas com prottipos dos softwares STR e Editor Musical demonstraram que, mesmo tendo perspectivas educativo-musicais atualizadas, crucial que os aspectos tcnicos estejam resolvidos tanto quanto os musicais. Conforme o escopo de cada projeto, parece ser cada vez mais necessria a busca de parcerias interinstitucionais entre universidades, faculdades, empresas que desenvolvem tecnologias educacionais, fomento a mdio e longo prazo de rgos governamentais, etc. Dessa forma, os projetos podem ser retomados e expandidos a fim de incorporar novas tendncias tecnolgicas e educativo-musicais. Entre estas, esto os recursos para EaD, que tm sido um campo cada vez mais atraente para designers de TIC, pesquisadores, professores e alunos. A EaD via Internet: alguns exemplos em educao e educao musical A EaD muito difundida por meio de tecnologias atualmente consideradas convencionais, como televiso, impressos (correspondncia) e rdio (Almeida, 2004). A EaD via computadores e Internet tambm caracterizada pelo uso de ambientes digitais de aprendizagem. Almeida (2003) os define como
sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos.
O uso desses recursos ainda pouco comum na educao musical brasileira, devido aos custos dos equipamentos (computadores, softwares, provedor de Internet, etc.), de necessidades como apoio tcnico freqente e, principalmente, de capacitao dos docentes. Entretanto, como veremos adiante, vrias pesquisas e prticas apontam para vantagens desta sobre as tecnologias convencionais de EaD como o envolvimento maior, mais freqente e direto
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Acesso em www.edumusical.org.br (download do Editor Musical a partir da janela do sto do prdio). Maiores detalhes em Krger et al. (1999), Ficheman et. al. (2004), Ficheman, Krger e Lopes (2003), entre outros.
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entre os participantes, que podem comunicar-se praticamente sem limites fsicos/espaciais e temporais (Almeida et al., 2004; Behrens, 2000). Um dos ambientes digitais de aprendizagem mais difundidos na EaD brasileira o Teleduc, desenvolvido pelo Nied/Unicamp. Algumas das ferramentas disponveis para os alunos esto descritas na Figura 4.
A legislao brasileira3 apia diversos formatos para a EaD em diferentes nveis de ensino desde o fundamental at a graduao, cursos seqenciais, disciplinas e cursos integrais de ps-graduao lato sensu, mediante autorizao do MEC ou das instncias estaduais correspondentes. Uma das formas mais comuns e recomendadas de organizao de disciplinas ou cursos com o apoio dos am-
Figura 4: Alguns recursos do Teleduc software para cursos baseados em EaD (Nied/Unicamp).2
Pgina de abertura: esquerda visualiza-se o menu e, direita, o contedo do recurso selecionado. A primeira a aparecer a Agenda, com informaes, tarefas, atividades motivadoras ou outros elementos. So atualizados conforme o andamento do curso. Estrutura do Ambiente: informa os recursos utilizados e seu funcionamento. Dinmica do Curso: informa a metodologia e estrutura do curso, normalmente apontando objetivos e prazos. Atividades: apresenta as atividades gerais do curso ou detalha uma determinada tarefa. Material de Apoio e Leituras: informaes tericas pertinentes, como referncias bibliogrficas, links para artigos na Internet, etc. Mural: para postar informaes relacionadas ao curso, como notcias, eventos, cursos, elementos complementares s discusses (indicaes de listas), etc. Fruns de Discusso: permite a criao de fruns para grupos. Pode-se participar enviando e visualizando mensagens do prprio grupo e de outros. O recurso prev interaes assncronas.
Bate-Papo: permite discusses e trocas de mensagens sncronas em horrios formalmente agendados (com professores) ou combinados entre alunos. Correio: correio eletrnico interno, que tambm permite recebimento das mensagens em ferramentas externas. Grupos: para a realizao de tarefas especficas. Apenas podem ser visualizados os integrantes e seu perfil. Perfil: todos podem descrever-se, o que possibilita o conhecimento e a integrao social entre os participantes e a identificao de interesses comuns. Dirio de Bordo: para o registro de vivncias individuais relacionadas ao curso, a serem compartilhadas ou no com os demais. Se puderem ser lidas, podero ser comentadas. Portflio: permite o armazenamento de arquivos desenvolvidos, utilizados, etc., com trs nveis de acesso: restrito (apenas para o prprio aluno), compartilhamento com professores ou todos, o que permite comentrios. Configurar: altera dados e configuraes como senha, idioma e notificao de novidades no e-mail externo.
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Informaes e download gratuito do Teleduc (instalao em servidor com ambiente Linux): <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc> e <http://www.nied.unicamp. br>. Para legislao sobre EaD, ver no site do Ministrio da Educao:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=261&Itemid=306>, <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=7&id=100&Itemid=298> e <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/min_ead.pdf> (minuta de decreto).
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bientes digitais de aprendizagem tem sido atravs da integrao entre aulas presenciais e a distncia. Existem vrias modalidades de organizao, sendo trs as mais comuns: a) disciplinas ou cursos presenciais com suporte na tecnologia digital, cuja carga horria presencial maior do que a carga distncia. Como exemplo, cito os cursos promovidos pela Coordenadoria de Programas Educacionais da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (CPE/Osesp) em 2005, com carga horria presencial de 40 horas e de 8 horas a distncia. Alm das aulas presenciais organizadas em mdulos, as atividades em sala de aula eram acompanhadas via Teleduc e houve uma reunio de encerramento, para compartilhamento dos resultados (Figura 5).
Figura 5: Estrutura dos cursos de formao continuada em educao musical CPE/Osesp, 2005.
Mdulo 1 Aulas presenciais
os participantes continuam as discusses e trocas iniciadas nas aulas presenciais durante os momentos virtuais, e vice-versa. Principalmente, eles no se sentem mais sozinhos nas atividades que realizam em suas prprias escolas, mas possuem a disposio um rico espao para intercmbio e aprendizado contnuo, colaborativo, com apoio de colegas e docentes. Por outro lado, as vivncias nesses cursos tm demonstrado que, quanto maior a carga horria a distncia, maior precisa ser a estruturao e organizao das atividades, para que os alunos tenham um norte a seguir e possam programar seus estudos de acordo com seus interesses e necessidades. Dessa forma, ser incentivada a autonomia dos alunos, que realizaro atividades relativamente personalizadas de modo individual e em grupo. Essas premissas so tambm advogadas por pesquisadores considerados atuais referncias em EaD, como Moore (1997). Porm, eventualmente, ainda pode ser percebido um conceito equivocado sobre EaD o qual tem, indiretamente, dificultado o oferecimento de cursos nessa modalidade: uma suposta falta de seriedade e/ou compromisso (Cerqueira; Krger, 2004, p. 6). Entretanto, Moran ([s.d.]), Salmon (2000), Almeida et al. (2004), entre outros, sugerem que o compromisso, o envolvimento, a seriedade e a integrao so praticamente equivalentes ou at maiores que nos processos educativos presenciais. Por exemplo, Almeida et al. (2004, p. 15), no relatrio de pesquisa sobre a disciplina de mestrado/doutorado intitulada Formao de Professores em Ambientes Digitais (PUC/SP, 2003), afirmam que a carga horria dos professores e monitores dedicada s atividades desta disciplina foi bem maior do que a dispensada para um curso presencial. Assim tambm Behrens (2000, p. 21, grifo meu) coloca que
com a comunicao via rede de informao o professor e os alunos podem comunicar-se dentro do perodo de aulas ou fora dele. Essa possibilidade permite que o docente entre em contato com os alunos com mais freqncia do que os horrios de aulas regulares. O aluno pode receber o retorno de seu trabalho ou de atividades realizadas sem ter que esperar por um encontro presencial na escola.
Acompanha Evento mento da didtico prtica em Alunos e sala de aula professores (via EaD) na Sala So
Paulo
Acompanha Mdulo 2 mento da Aulas prtica em presenciais sala de aula (via EaD)
Acompanha Reunio mento da de realizao do encerram trabalho final ento presencial
b) disciplinas ou cursos semipresenciais com suporte na tecnologia digital, onde os momentos presenciais e a distncia so equivalentes ou h pouca diferena. Como exemplo, cito os cursos da Osesp de 2006, cuja carga presencial de 36 horas e aos encontros educacionais a distncia esto reservadas 30 horas. c) disciplinas ou cursos a distncia, caracterizados como a EaD propriamente dita, onde a carga horria a distncia realizada em meios tecnolgicos/digitais muito maior que a presencial. Os alunos participantes se encontram apenas em dois ou trs momentos durante toda a disciplina ou curso a exemplo das disciplinas da PUC/SP (trs crditos de mestrado/doutorado, ou seja, das 45 horas totais, 36 foram a distncia e nove presenciais), como a Novas Tecnologias em Educao: Formao a Distncia de Pesquisadores e Professores Mestrado/Doutorado em Educao (PUCSP/2004) (Krger, 2004). Suas trs aulas presenciais foram reservadas para a verificao do andamento das atividades orientaes e discusses estruturais e organizacionais mais que para contedo, e foram intercaladas com trabalhos e dinmicas individuais e em grupo, a distncia, em chats, correios eletrnicos, portflios, fruns, etc. Nesses trs exemplos, foi utilizado o Teleduc nas interaes de EaD. A alternncia de momentos presenciais e a distncia tem se mostrado eficiente, uma vez que
Por isso, muitas disciplinas ou cursos calcados na EaD via Internet so conduzidos por mais de um professor, subsidiados por vrios monitores ou estagirios, em um nmero proporcional (varivel de um para cada 10 ou 15 alunos) ao dos alunos. Geralmente tambm proposta uma forte organizao em termos de contedo, dinmicas de trabalho, cronogramas e avaliaes; porm, essa organizao constantemente analisada e readequada em
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conjunto com os alunos participantes. nesse sentido que Cerqueira (2005, f. 39-40) sugere que o papel do professor seja definido a partir do contexto emergente:
um professor a posteriori e no a priori, ou seja, seu papel ser definido de trs para frente, dadas as necessidades que vo sendo coladas no processo de ensino e aprendizagem a distncia, e que podem, por sua vez, ser apenas rascunhadas, nunca passadas a limpo a priori. Ele dever sempre estar aberto para o novo, para o porvir.
Alm disso, Almeida (2003, p. 10) ressalta a organizao, a disponibilidade e a interao constantes necessrias para o alcance dos objetivos pedaggicos da EaD:
Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar situaes de aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias e linguagens; ter um professor que atua como mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas representaes de pensamento; fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informaes e a realizao de experimentaes; provocar a reflexo sobre processos e produtos; favorecer a formalizao de conceitos; propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.
o com os demais participantes e atualizaes das informaes sobre o curso e outros posteriores; armazenamento de trabalhos elaborados, e fcil acesso ao contedo dos participantes do curso; [e] trocas que enriquecem nossa prtica. Os participantes tambm ressaltaram o intercmbio entre didtico-pedaggico: possibilitou tirar dvidas e trocar informaes com os colegas, as dvidas que vo surgindo durante a aplicao do projeto podem ser discutidas por todos, surgem ento muitas idias e sugestes.5 Esses depoimentos so condizentes com resultados de estudos realizados em outras reas (por exemplo, Cerqueira, 2005). Por outro lado, as respostas sobre as desvantagens apontaram para os problemas tcnicos, principalmente quanto conexo de Internet lenta ou instvel para acesso ao Teleduc, falta de conhecimento geral de informtica e Internet ou de operacionalizao do software, e problemas no funcionamento de algumas ferramentas principalmente em relao s atividades sncronas. Estas so realizadas em tempo real, quando os participantes esto conectados ao mesmo tempo via Internet, online, participando de bate-papos (chats) e outras atividades simultneas. J nas atividades assncronas, com interaes sucessivas, em horrios diferentes, como fruns, portflios, dirios de bordo, etc., no foram relatados tantos problemas tcnicos por parte do software. Os cursos da Osesp acima mencionados, apesar de no focarem o ensino do uso das novas TIC em educao musical, utilizaram a EaD no processo de formao continuada. Provavelmente encontraremos outras iniciativas semelhantes em diversas cidades brasileiras; porm, a demanda de professores de msica atuantes no ensino bsico e de msica e na formao de educadores musicais nas licenciaturas, mestrados e doutorados para o uso das TIC com certeza maior que essa oferta. Na educao, entretanto, so realizados muitos cursos sobre o uso das TIC, muitos dos quais nas modalidades de EaD anteriormente apresentadas. Em outros pases, tambm podem ser encontrados cursos sobre o tema em educao musical. No prximo tpico, sero apresentados alguns exemplos no intuito de servirem como incentivo s reflexes sobre suas possibilidades de formao para o uso das TIC em educao musical em nosso pas.
Entretanto, ainda precisam ser revistos os processos de gerenciamento e o foco da maioria dos cursos a distncia, que atualmente ainda apresentam maior nfase no contedo ao invs da interao, conforme Moran ([s.d.]). Este educador comenta que
A educao a distncia est muito contaminada por modelos instrucionais, behavioristas, de linha de montagem [] a grande maioria desses cursos so treinamento, informao e contedo modernizados. [] [A EaD] ser importante quando oferecer inmeras possibilidades de aprendizagem simultaneamente, quando houver atividades diversificadas e eletivas num curso e quando superarmos a programao rgida de leitura e atividades fixas que a caracterizam at o presente momento. (Moran, [s.d.]).
Para superar essas dificuldades, os docentes tm adaptado as ferramentas para EaD como o Teleduc ao perfil e foco de cada curso e s necessidades e interesses de seus alunos. As avaliaes do uso do Teleduc4 realizadas na CPE/Osesp em 2005 investigaram, entre outros fatores, suas vantagens e desvantagens. Entre os aspectos positivos, encontramos o contato com outros alunos e professores sem a necessidade de sair de casa, bem como o acesso s informaes e materiais, a comunica-
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As ferramentas mais utilizadas foram o Correio, o Chat, o Portflio e o Frum do Teleduc, com diferenas entre o uso e atribuio de significado nos quatro cursos desenvolvidos durante o ano de 2005.
5 Depoimentos dos alunos do Curso II/2005 Educao Musical: as Crianas e a Msica Orquestral. Armazenados em <http:// www.osespeducacionais.art.br>; em anlise para incluso em relatrio da CPE/Oses relativo ao ano de 2005.
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Algumas propostas para a organizao de cursos ou disciplinas sobre o uso das novas TIC Na literatura da informtica educacional e da educao musical podem ser encontradas algumas sugestes para a organizao de cursos ou disciplinas em cursos de graduao e ps-graduao , sobre o uso das novas TIC. Como exemplo na educao musical, podemos observar a proposta de Deal e Taylor (1997). Os autores desenvolveram um modelo de disciplina sobre msica e tecnologia para cursos de graduao em msica a partir dos requerimentos do Nasm (National Association of Schools of Music).6 Eles sugerem que o curso ou disciplina seja implementado aps reflexes sobre cinco aspectos pedaggicos e logsticos: a) quais habilidades computacionais so essenciais para todos os graduandos? b) o treinamento computacional deve variar de rea para rea (por ex., de composio para educao musical) ou um conjunto de habilidades seria suficiente para todos? c) todos os graduandos deveriam ser obrigados a fazer ao menos uma disciplina em tcDescrio do Curso nicas computacionais [cursos de informtica] Habilidade em usar algum software especfico ou, por outro fim Aprender a usar um software para um lado, as experincias computacionais deveriam ser incorporadas em determinado, sendo este software educacional ou alguma ferramenta de usocursos de msica? alguns geral (ex. software de
As propostas acima focalizam o aprendizado de aspectos computacionais bsicos e o uso de programas relacionados a tarefas especficas, que o foco mais comum tambm dos cursos de informtica aplicada educao como demonstram os resultados da pesquisa de McDougall e Squires (1997). Os autores relacionam, em ordem decrescente, as nfases de vrios cursos de formao de professores (Tabela 1), embora a estrutura de curso proposto aborde situaes presenciais de uso das TIC:
Tabela 1: nfases comuns dos cursos de informtica aplicada educao (McDougall; Squires, 1997, p. 116-118 exemplos educativo-musicais inseridos pela presente autora).
nfase Foco 1
Foco 2
Foco 3
Foco 4
Foco 5
edio de partitura). Integrao da tecnologia ao currculo escolar software de acordo com msica devem ser envia Como usar um d) os estudantes de o currculo de umados a outro departamento no campus para o determinada escola. Trabalho atravs de discusses e computacional? treino preparao de atividades e materiais pedaggicos. Mudanas curriculares relacionadas tecnologia e) num currculo de computao musical, Discusses sobre mudanas na natureza das disciplinas [] como o uso de teclados e como os professores podem lidar com as diequipamentos controlados por computador em computacionais enferenas de habilidades Msica. Ex.: Uso de software para composio de contradas em estudantes que esto entrando msica eletroacstica. Mudanas nos papis dos professoresTaylor, 1997, p. 18). no curso? (Deal; Discusses sobre as abordagens pedaggicas e tcnicas de uso dos software, sobre os papis de Fritsch (1999) tambm sugere uma discialunos e professores, e sobre organizao da sala plina de computao e msica, formada por um de aula. Teorias educacionais subjacentes conjunto de contedos que podem ser adaptados Pensamento crtico sobre questes educacionais, as especificidades dos cursos de graduao em o processo de aprendizagem, diferenas msica e em informtica. Na individuais, desenvolvimento e organizao derea musical, o enfocurrculos. O nvel desse tipo de curso recursos computacionais que de utilizao dos mais especialista que os demais.
disponveis para auxiliar o msico nas suas tarefas musicais como edio de partituras, composio, criao de novos sons e educao musical (Fritsch, 1999, p. 27).
6
Os autores consideram que um curso focalizado em somente uma dessas perspectivas seria insuficiente formao dos educadores. Por esse motivo, propem que sejam fundamentados no Paradigma de Perspectivas de Interao, que contempla as interaes entre o programador, o professor e o aluno (McDougall; Squires, 1997). O mesmo foi inicialmente desenvolvido para avaliao de software educacional (Squires; McDougall, 1994), e depois utilizado num estudo de caso longitudinal de uma proposta curricular na Austrlia (McDougall; Squires, 1997).
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O Nasm coloca a tecnologia como uma das seis principais competncias dos estudantes de msica tecnologia: por meio de estudo e experincia em laboratrio, os estudantes devem ser familiarizados com as capacidades da tecnologia em relao a composio, execuo, anlise, ensino e pesquisa (Deal; Taylor, 1997, p. 17, traduo minha, grifo dos autores).
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A interao entre o programador e o aluno origina a discusso de temas relacionados forma de uso do software pelo aluno, como estruturas e contedo educacional. A interao entre o programador e o professor propicia a anlise das atividades pedaggicas e objetivos curriculares relacionados ao uso de softwares. Por fim, a perspectiva de interao entre professor e alunos estuda o ambiente de sala de aula, o apoio do software ao processo de aprendizagem, novos papis que tm sido atribudos ao professor e ao aluno, e atividades relacionadas ao uso do software (McDougall; Squires, 1997, p. 118-120). Em outras palavras, um curso que apresente uma estrutura mais completa deveria ser formado por essas trs perspectivas, distribudas nos cinco focos (Tabela 3):
Tabela 3: Focos de desenvolvimento profissional relacionados ao Paradigma de Perspectivas de Interao adaptado de McDougall e Squires (1997, p. 120).
Foco de Desenvolvimento Profissional Perspectivas de Interao Professor Programador Professor Estudante Estudante Programador
TIC por alunos e professores, e lamenta que isso ainda no seja comum:
o aluno de cursos de formao inicial de professores, nas licenciaturas em reas de conhecimento especficas ou no curso de Pedagogia, na maioria das universidades brasileiras, ainda conclui o seu curso de graduao sem ter experienciado e refletido sobre as possibilidades da incorporao das TIC prtica pedaggica e, sobretudo, sem ter assumido o papel de aluno ou de professor virtual.
Portanto, a formao enquanto vivncia das novas TIC tem sido vista como relevante na formao dos novos educadores musicais nos cursos de licenciatura em msica e tambm para a formao em servio. Caso contrrio, a formao de nossos alunos ser incompleta:
Os professores ou os tericos da educao que s parecem estar dispostos a utilizar e considerar as tecnologias [] que conhecem, dominam e as que se sentem minimamente seguros, por consider-las no (ou menos) perniciosas, no prestando ateno s produzidas e utilizadas na contemporaneidade, esto, no mnimo, dificultando aos seus alunos a compreenso da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juzo crtico sobre elas (Sancho, 1998b, p. 41).
1. Habilidade em usar algum software especfico 2. Integrao da tecnologia ao currculo escolar 3. Mudanas curriculares relacionadas tecnologia 4. Mudanas nos papis dos professores 5. Teorias educacionais subjacentes
Esta situao pode nos reportar ao questionamento de Naveda (2005): por que ainda no dominamos a arte do dilogo entre departamentos?. Ela levanta as possibilidades de projetos interdisciplinares de softwares e outras TIC educativo-musicais, envolvendo departamentos de uma mesma universidade ou afins. Porm, ser que conhecemos as possibilidades das instituies onde trabalhamos? A fim de investigar quais universidades tm realizado trabalhos envolvendo diferentes departamentos tanto sobre as TIC em educao musical, em termos de softwares e EaD, realizei uma busca nos sites do MEC/Sesu e da Capes que permitiu um cruzamento das informaes: 1) sobre os cursos de graduao e ps-graduao stricto sensu em msica; 2) os cursos de graduao e ps-graduao lato sensu autorizados para realizao a distncia;7 e 3) os programas onde foram defendidas dissertaes e teses sobre TIC e educao musical. Encontrei 70 instituies que oferecem cursos de msica, das quais seis tambm oferecem cursos de mestrado e 4 oferecem mestrado e doutorado. Das 70, 27 so credenciadas para oferecer
Vincent e Merrion (1996) defendem que a formao dos docentes para o uso das TIC considere aspectos relacionados aos estudantes, msica, ao professor e tecnologia, que podem ser considerados complementares proposta acima. Segundo os mesmos autores, os educadores musicais devem estar preparados para a emergente interao sofisticada entre o estudante e a msica, o estudante e a tecnologia, e o estudante e o professor. vital que educadores musicais liderem o desenvolvimento musical e no simplesmente sigam as tendncias tecnolgicas (Vincent; Merrion, 1996, p. 40, traduo minha, grifo das autoras). Para que isso acontea, necessrio que a formao seja direta, continuada e profunda. Almeida (2004, p. 7) ressalta a importncia da experincia direta no uso das novas
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Sites pesquisados:
<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_curso.stm>, <http://www.mec.gov.br>;<http://www.capes.gov.br>, <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=588&Itemid=298> e <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=590&Itemid=298>.
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cursos de graduao ou especializaes lato sensu em suas reas de atuao (possvel para todos os departamentos/unidades) ou em reas especficas a distncia, e em dez destas j foram defendidas teses e dissertaes sobre as TIC e educao musical; as demais foram defendidas em nove outras instituies que no oferecem cursos de msica. No momento, apenas uma est iniciando um curso de licenciatura em msica distncia, fato que traz consigo grande expectativa devido novidade da implementao dessa sistemtica, nesse nvel de ensino, na educao musical (vide Anexo 2). Mesmo que, no momento, eventualmente no tenhamos perspectivas de realizao de pesquisas envolvendo outros departamentos em nossas instituies ou com instituies parceiras, importante termos em mente as possibilidades existentes, e nos abrirmos ao contato com pesquisadores da rea de tecnologia que se propem a realizar e/ou orientar pesquisas com prottipos relacionados nossa rea. Mas talvez mais importante ainda seja diminuirmos o desconhecimento desses recursos, bem como a insuficincia (ou inexistncia) na formao e atualizao dos educadores musicais para o uso das TIC em aulas de msica. Algumas questes e reflexes finais Se, por um lado, a literatura aponta para a necessidade de formao inicial e continuada para uso das TIC, por outro, ainda necessrio superarmos alguns obstculos, talvez vendo essa formao como uma nova rea de pesquisa subsidiada pelas prprias prticas docentes. Ser ento que no deveramos nos aventurar cientificamente, fundamentando-nos na literatuReferncias
ra sobre EaD e TIC em geral, e inserir mais freqentemente tais contedos em disciplinas ou cursos, inclusive com o formato a distncia, em carter semi-presencial, conforme as possibilidades legais e institucionais? Ser que poderamos ter um contingente muito maior de educadores musicais no Brasil se utilizssemos as prerrogativas da EaD em cursos de graduao/licenciatura em msica e em especializaes lato e stricto sensu? Talvez, entre as diversas respostas possveis, esteja o fato de que ns mesmos(as) temos que passar pelo processo, discutindo com nossos pares as vantagens e desvantagens das TIC, buscando um novo horizonte de pesquisas e prticas educativomusicais. Ao mesmo tempo em que somos desafiados a buscar o conhecimento terico-prtico produzido por educadores de outras reas, como os profissionais que trabalham com softwares educacionais e educao a distncia, sabemos que eventuais receios no sero apenas minimizados por meio de leituras ou conhecimento de prticas de terceiros: somente ao utilizarmos essas ferramentas e refletirmos sobre suas implicaes na educao musical que poderemos criar nossos prprios sistemas educativo-musicais apoiados pelas TIC. premente que nos apropriemos mais das novas tecnologias, atualizando-nos constantemente, utilizando-as e pesquisando sobre suas possibilidades e limites tcnico-pedaggicos. A vivncia, aliada s pesquisas e estudos da literatura, poder fornecer a fundamentao e experincia necessria para trabalharmos mais msica ainda, de modo mais musical parafraseando Swanwick (2003) , com apoio nas novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 29, n. 2, jul./dez.2003. Arquivo original cedido pela docente via e-mail. ______. O educador no ambiente virtual: concepes, prticas e desafios. 2004. (Palestra proferida no 1o Frum de Educadores, promovido por Senac/SP, PUC/SP e Universidade Presbiteriana Mackenzie em maio de 2004). Disponvel em: <http://www1.sp.senac.br/ hotsites/downloads/maria_elizabeth.zip>. Acesso em: 4 jul. 2004. ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. et al. Relatrio de pesquisa no publicado: mestrado a distncia. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, 2004. BEHRENS, Marilda A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. p. 67-132. CAIN, Tim. Theory, technology and the music curriculum. British Journal of Music Education, v. 2, n. 21, p. 215-221, 2004. CERQUEIRA, Valdenice M. M. de. Mediao pedaggica e chats educacionais: a tessitura entre colaborar, intermediar e co-mediar. Dissertao (Mestrado em Educao: Currculo)Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2005. CERQUEIRA, Valdenice M. M. de; KRGER, Susana E. Formao de professores em ambientes digitais: anlise comparativa entre a fundamentao terica e a prtica dos formadores junto ao Grupo 7. (Trabalho realizado para a disciplina Novas Tecnologias Em Educao: Formao a Distncia de Pesquisadores e Professores). So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, 2004.
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Anexos
Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 20038
Instituto Mestrado em Tecnolgico de Engenharia Aeronutica Eletrnica e Computao Dory Gonzaga Rodrigues. Harmonia WEB Um Sistema Interativo de Universidade Mestrado Prof. Aprendizagem em Harmonia Musical Baseado em Ensino Distncia Catlica de em Gest. Via Web. Braslia Conhec. e da Tec. da Informao Sandra Maria Dotto Stump. Didtica dos diferentes usos do computador Universidade Doutorado em na transcrio e no aprendizado da teoria musical. de So Paulo Eng. Eltrica Irene Karaguilla Ficheman. Aprendizagem colaborativa a distncia Mestrado em apoiada por mios eletrnicos interativos: um estudo de caso em Eng. Eltrica educao musical. Jos Eduardo Ribeiro de Paiva. Sonorizao em Multimidia: Tcnicas Doutorado em Universidade Especficas para a Msica Digital. Multim. Estadual de Campinas Cludio Roberto Arajo. Uma Proposta de Ferramenta de Apoio Mestrado em Educao Musical Via Web Usando Java e XML Eng. Eltrica Jos Maximiano Arruda Ximenes de Lima: Webflauta: uma aplicao Univ. Est. do Mestrado em EaD para o ensino de flauta doce. Cear / Computao CEFET/Cear Adriano de Oliveira Caminha. MHITS um sistema tutor inteligente em Universidade Mestrado em harmonia musical. Informtica Federal da Paraba / Algeir Prazeres Sampaio. Acionador percussivo inteligente RITMUSROB. Campina Grande Fernando Maia Assuno. SHART-Web: Um Sistema Tutor de Harmonia Tradicional na Web. Giordano Ribeiro Eullio Cabral. DAccord Guitar: Um Sistema Para Universidade Mestrado em Execuo Violonstica. Federal de Cincias da Pernambuco Computao Jos Ruy Henderson Filho. Msica e informtica: usos da informtica Universidade Mestrado em no ensino de elementos da gramtica musical no Curso de Licenciatura Federal de Cincias da Plena em Educao Artstica Msica da Universidade do Estado do Santa Catarina Computao Par. Wilson Castello Branco Neto. Sistema de reconhecimento de som para Mestrado em a afinao de instrumentos. Eng. Prod. Luiz Otavio Rendeiro Correa Braga. LADAM (Laboratrio Digital para Universidade Mestrado em Aprendizagem Musical): uma estao de trabalho informatizada para Federal do Rio Engenharia de ensino musical. de Janeiro Sistemas e Computao Jose Honorio Glanzmann. EXPERT PIANO: um ambiente de auxilio a aprendizagem musical. Eloi Fernando Fritsch. MEPSOM Mtodo de Ensino de Programao Universidade Doutorado em Snica para Msicos. Federal do Rio Comp. Luciano Vargas Flores. Conceitos e tecnologias para educao musical Grande do Sul Mestrado em baseada na Web. Comp. Rodolfo Daniel Wulfhorst. Uma Abordagem Multiagente para Sistemas Musicais Interativos.
Autor Exatas Lucilia Candida Mazoni Andrade Marcal Mendes. Tecnologia alternativa em educao musical: Uma experincia em Escola Pblica de Ensino Tcnico Industrial. Evelise Izumi Kawasaki. Modelo e metodologia para projetos de cursos hipermdia (prottipo em Harmonia Musical).
Universidade/curso CEFET/Minas Gerais Mestrado em Tecnologia
Defesa 1999
1996
2003
1990 2002
2002 2002 2002
2000 1999 2001 2002
2002
2000 1995
1995 2002 2002 2002
Continua...
______________________________________________________________________________________________________________ 8
Fonte: <http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>. Acesso em 16 out. 2005. No foram includas pesquisas sobre computao musical e correlatos.
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Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 2003 (Continuao)
Educao Carlos Gustavo Marcante Guerra. Transdisciplinariedade como (re)ligao entre cincia e cultura: da antiga china informtica educativa e musical. Gladis Falavigna. A informtica e a disciplina de educao artstica no o 2 grau. Sebastio Gonalves Feitosa. VDEO TOQUE. Uma proposta metodolgica para formao continuada a distncia em msica. Elisabete Maria Garbin. www.identidadesmusicaisjuvenis.com.br. Um estudo dos chats sobre msica da internet. Msica Jos Soares de Deus. A virtualidade enativa como manuteno da inveno a partir da utilizao das tecnologias Midi e DSP na Educao Musical. Maria Bernadete Berno Bastos. O educador e o processo de musicalizao atravs de teclados acstico e eletrnico. Monica Repsold. O computador e a educao musical: transformao ou conservadorismo. Marcos Andr Martins Aristides. MUSICON Uma plataforma construtivista de ensino de msica via internet. Marciel Aparecido Consani. Avaliao de softwares na educao musical: modalidade percepo. Cssia Virgnia Coelho de Souza. Programa de Educao Musical a Distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental. Regina Cajazeira. Curso Batuta: EaD para Msicos da Filarmnica Minerva. Susana Ester Krger. Desenvolvimento, testagem e proposta de um roteiro para avaliao de software para educao musical. Outras reas Daniel Marcondes Gohn. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnolgicas. Maria Valeria Damas. Educao musical especial na intercomunicao com crianas autistas.
Universidade Mestrado em Federal de Educao Santa Catarina PUC/RS Mestrado em Educao Universidade Mestrado em de Braslia Educao Universidade Doutorado em Federal do Rio Educao Grande do Sul Conserv. Brasileiro de Msica Mestrado em Msica
1996
1989 1999 2001
1999
1999 1993 Universidade do Rio de Janeiro Univ. Est. Paulista Jlio de Mesquita F Universidade Fed. da Bahia Mestrado em Msica Mestrado em Msica Doutorado em Msica 2002
2003
2003
Universidade Federal do RS Universidade de So Paulo
Mestrado em Msica Mestrado em Cincias da Comunicao Mestrado em Comunicao Social Mestrado em Engenharia Biomdica
2000
2002
Universidade Metodista de So Paulo Silvia Regina Matos da Silva Boschi. Desenvolvimento de jogos Universidade musicais computadorizados para treino de movimentos de crianas com de Mogi das dificuldades motoras. Cruzes
1991
2003
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Anexo 2: Resultados da pesquisa sobre instituies, cursos de msica, educao a distncia e produo em cursos de mestrado/doutorado9 Legenda: G: graduao (e/ou licenciatura), M: mestrado; D: doutorado; CS: cursos superiores (no especificados) e CA: cursos nas reas de competncia acadmica da instituio (no especificados); Ped.: curso de Pedagogia.
Msica
Graduao Graduao Doutorado
EaD
PG Latosensu
Instituio
UF
Cidade
Mestrado
Teses/disserta es sobre TIC e ed. musical N

3 1 1 1 1 2 2 1 1 1 3
Unidade
C. Computao Msica Educao E. Eltrica Multimeios Msica Eng. Sist. e Comp. Msica Educao Msica Inform. (Campina Gr.)
Univ. Fed. do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO Univ. Fed. do Rio Grande do Sul UFRGS
RJ RS
Rio de Janeiro Porto Alegre
G G
M M
D D
CS
CA CA
Univ. Est. de Campinas UNICAMP Univ. Fed. da Bahia UFBA Univ. Fed. do Rio de Janeiro UFRJ Univ. de Braslia UnB Univ. Fed. de Minas Gerais UFMG Univ. Est. Paul. Jlio de Mesquita Filho UNESP Univ. Fed. da Paraba UFPB Univ. Fed. de Gois UFG Univ. Est. do Cear UECE [e CEFET/Cear] Univ. Fed. de Alagoas UFAL Univ. Catlica de Salvador UCSAL Univ. Fed. do Esprito Santo UFES Univ. Fed. de Ouro Preto UFOP Univ. Fed. de Mato Grosso do Sul UFMS Univ. Fed. de Mato Grosso UFMT Univ. do Est. do Par (ou U. Est. do Par) UEPA Univ. Fed. do Par UFPA Faculdade de Artes do Paran FAP Univ. Estadual de Maring UEM Univ. Estadual de Ponta Grossa UEPG Univ. Fed. de Pelotas UFPEL Univ. Fed. de Santa Maria UFSM Fund. Univ. do Est. de Santa Catarina UDESC Univ. do Contestado UnC Univ. de So Paulo USP Univ. Fed. de Pernambuco UFPE Cons. Br. de Msica C. Univ. CBM/CEU Univ. Fed. de Santa Catarina UFSC
SP BA RJ DF MG SP PB GO CE AL BA ES MG MS MT PA PA PR PR PR RS RS SC SC SP PE RJ SC
Campinas Salvador Rio de Janeiro Braslia B. Horizonte So Paulo Joo Pessoa Goinia Fortaleza Macei Salvador Vitria Ouro Preto Campo Grande Cuiab Santarm Belm Curitiba Maring Ponta Grossa Pelotas Santa Maria Florianpolis Rio Negrinho So Paulo e Ribeiro Preto Recife Rio de Janeiro Florianpolis
G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G
M M M M M M M M
D D CS CS CS CA CA CA
CA CA CA CA CA CA CA CA CS CA CS CA CS CA CS CA CS CA CS CA Ped. ?10 CS CA CA
CS CS CS CS CS CS CS
1 C. Computao Licenciatura a Distncia
M11
C. Fed. de Ed. Tecnol. de M. Gerais CEFET/MG Univ. Catlica de Braslia Pont. Univ. Cat. do Rio Grande do Sul PUC/RS Univ. Metodista de So Paulo Univ. de Mogi das Cruzes Instituto Tecnolgico de Aeronutica
MG DF RS SP SP SP
B. Horizonte Braslia Porto Alegre So Paulo M. Cruzes So Jos dos Campos
2 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E. Eltrica (SP) C. Comunicao (SP) C. Computao Msica C. Computao Eng. Produo Educao Tecnologia G. Conh. e Tecn. Inf. Educao Comunicao Social Eng. Biomtrica Eng. Eletr. e Computao
______________________________________________________________________________________________________________ 9
Segundo o Mec/SESU, as IES Credenciadas e Autorizadas para oferta de Cursos de Graduao a Distncia, esto tambm automaticamente Credenciadas para a oferta de Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia. Portanto, no Anexo 2, as instituies que oferecem cursos superiores a distncia tambm podem oferecer os de ps-graduao lato sensu, mas o inverso no permitido.
10 O curso de graduao a distncia restrito, e no foram encontrados indicativos que atualmente seja possvel ofertar o de psgraduao lato sensu. 11
Conforme informao obtida junto Capes, os cursos de mestrado dessa instituio no so reconhecidos.
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Educao musical: novas ou outras abordagens novos ou outros protagonistas

Magali Kleber
Universidade Estadual de Londrina (UEL) makleber@sercomtel.com.br
Resumo. Este artigo se prope a dialogar com as idias expostas por Naveda (2005) acerca das suas reflexes sobre a inovao em educao musical, partindo de sua anlise sobre a produo cientfica dos cinco ltimos anos apresentados na Abem. Optei por destacar, para o debate, reflexes sobre a amplitude do conceito saber pedaggico-musical a partir dos argumentos de Souza (2001), Souza et al. (2000) e Kraemer (2000) entendido enquanto um objeto nuclear que contm as diferentes dimenses e funes citadas pelos autores. Dessa forma, o saber pedaggico-musical, produzido na e pela relao entre pessoas e msicas, abre espaos, no cotidiano, para a produo de novas formas de conhecimento musical, novas formas de apropriao e transmisso, enfim novas abordagens. A partir dessas premissas, ressalto alguns aspectos da pesquisa que venho realizando sobre ONGs e a prtica de educao musical, destacando que, nesses espaos, o processo pedaggico-musical envolve multicontextos constituindo-se em um fato social total (Mauss, 2003). Ressalto, ainda, que as formas de aprender msica pela e na ao de musicar (Small, 1995) incorporam os processos coletivos e intersubjetivos, conduzidos pela performance musical. O objetivo oportunizar um debate sobre possveis abordagens de uma educao musical que contemple a diversidade do mundo sociocultural implicando a identidade da rea e formao do educador musical preparado para atuar nesses mltiplos contextos. Palavras-chave: processo pedaggico-musical, projetos sociais e ONGs, performance musical
Abstract. This paper aims at discussing professor Navedas (2005) ideas about his reflections on innovation in music education from the last five year scientific researches presented at Brazilian Association of Music Education. For this debate, I propose reflections on the scope of the concept of musical pedagogical knowledge from Souza (2001), Souza et al. (2000) and Kraemers (2000) discussion known as nuclear object that has different dimension and functions mentioned by the authors were selected. Therefore, this knowledge in relations between people and music provides new ways of musical knowledge, appropriation and transmission. Taking this into account, some aspects from the research Ive been working in both non-governmental organizations and music education practice are approached, emphasizing that the musical pedagogical process involves multi-contexts being a total social fact (Mauss, 2003). Moreover, the ways of learning music in and on action of musicking (Small, 1995) incorporate the collective, intersubjective and dialogic processes that are guided by the musical performance encompassing ritual, games, popular entertainment and ways of interaction that make the learning process meaningful. The goal is to have a debate about possible approaches to music education and the scope of dimension and functions of musical pedagogical knowledge implying the educators prepared to work in these multiple contexts. Keywords: musical-pedagogical process, social projects and NGOs, musical performance
Introduo O professor Naveda (2005), ao citar Souza (2001) na epgrafe da introduo de seu instigante artigo, levanta, a meu ver, um dos pontos nevrlgicos da discusso sobre os limites epistemolgicos da educao musical, hoje no Brasil. Pensar no
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KLEBER, Magali. Educao musical: novas ou outras abordagens novos ou outros protagonistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 91-98, mar. 2006.
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[] campo do saber pedaggico-musical como absolutamente aberto, sem fronteiras, mas com horizontes, permitindo trnsitos inusitados e inesperados, articulaes entre os diversos espaos escolares e no escolares []. (Souza, 2001, p. 165).1
Como prope Souza, realmente um desafio que temos que enfrentar e implica uma ousadia que, somente amparada por uma consistncia tericometodolgica instrumentalizando o olhar e a reflexo, pode assegurar uma prxis que venha ampliar os contornos epistemolgicos da rea de educao musical. Entretanto, esses contornos somente sero delineados a partir de uma perspectiva que reconhea que o saber pedaggico-musical emerge das interaes e prticas sociais inerentes aos mais diferentes contextos da sociedade contempornea. Assim, proponho para o debate a discusso sobre o conceito do que seja o conhecimento pedaggico-musical, destacando que a semntica desse termo composto se reporta a pilares conceituais cujo entendimento determinante para o desenvolvimento da discusso que se pretende. Um dos atuais paradigmas reconhece que o conhecimento vlido no est restrito ao mbito do mundo cientfico, mas que
[] as prticas sociais alternativas geraro formas de conhecimento alternativo e no reconhecer estas formas de conhecimento implica deslegitimar as prticas sociais que as sustentam, e neste sentido promover a excluso social dos que a promovam. (Santos, 1999, p. 328).
temos muito mais a ganhar em termos de criatividade e potencialidades com mltiplas abordagens transversais, com profissionais das mais diversas reas contribuindo para pensar e construir a educao (Rivero et al., 2004, p. 11) que demanda esses tempos. E, considerando que vivemos na sociedade do conhecimento, implica reconhecermos que esta hoje uma moeda de troca, um dos principais bens de que o indivduo, uma instituio ou uma comunidade podem possuir. Trata-se de um fator hegemnico na sociedade contempornea. Vale a pena citar as palavras de Lvy e Authier (1995, p. 24-25):
Hoje, sobre o conhecimento que repousam a riqueza das naes e a fora das empresas. por suas competncias que os indivduos adquirem um reconhecimento social, um emprego, uma cidadania real []. Mas o saber no somente a riqueza primeira do mundo contemporneo. Vivendo de inveno coletiva, de transmisso, de interpretao e de partilha, o conhecimento um dos lugares em que a solidariedade entre os homens pode ter mais sentido, um dos elos mais fortes entre os membros de nossa espcie.
Podemos perceber que as trs principais fontes de conhecimento esto, ainda, divorciadas. O conhecimento cientfico, o popular e aquele que decorre da experincia, da prtica, no promovem a articulao necessria para se contemplar uma proposta educacional integradora. A cincia diz o que ou no vlido e os demais so, ainda, desconsiderados. Assim, devemos procurar mtodos e formas que estimulem a subjetividade e a expresso, ouvindo o que os atores acham que aprenderam e o que realmente aprenderam. E, assim, desenvolver dinmicas que ajudem a elaborao de toda essa matria prima, construindo subsdios muito importantes. A pesquisa e a produo de conhecimento podem, dessa forma, suprir essa carncia e unir o conhecimento acadmico interveno social, ao transformar os dados colhidos em aes sociais concretas. E, ainda, se concebermos o plat educativo como uma rea aberta,
Enquanto educadores que somos, temos responsabilidades e compromissos sociais, fazemos parte de um sistema que devemos conhecer para podermos desafiar, contestar e contribuir, enquanto massa crtica, para propor e tentar em transformaes de diferentes ordens, almejando o acesso educao de qualidade para todos os cidados. Enquanto msicos, temos o comprometimento com a compreenso do objeto esttico-musical e seu significado simblico e material construdo na relao sujeito/objeto, impregnado de valores que se constroem no contexto de sua produo. Trata-se de um tipo de competncia tica e poltica. Por isso o conhecimento pedaggico musical, a meu ver, s pode ser pensado enquanto um objeto nuclear cujas dimenses e funes que orbitam em seu entorno sero determinadas pelas caractersticas desse ncleo. As posturas e decises didtico-pedaggicas, metodologias, formas de avaliaes, posicionamentos polticos e pedaggicos esto estreitamente relacionados com a concepo da natureza desse ncleo. A pedagogia da msica enquanto relao entre pessoa(s) e msica(s) Kraemer (2000) centraliza suas reflexes sobre a problemtica da pesquisa pedaggico-musical, questionando a dificuldade de se construir uma teoria para essa rea devido s diferentes idias de
______________________________________________________________________________________________________________ 1 Uma abordagem que converge para essa perspectiva a de Pierre Lvy e Michel Authier (1995), que defendem, em As rvores de Conhecimento, uma extenso das aes educativas por todos os segmentos sociais, permeando as relaes e abrindo horizontes muito mais amplos, inclusive e principalmente atravs do reconhecimento de saberes tradicionalmente negados pelas escolas oficias.
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como se pode executar uma pesquisa. Para ele, a produo cientfica est para alm de um trabalho metdico cuidadoso; os problemas esto mais relacionados com a caracterstica do objeto do que com questes de ordem metodolgica. Discutindo um pouco mais o texto de Kraemer (2000, p. 51), ressalto que um dos pontos centrais do desenvolvimento do seu pensamento a compreenso de que pedagogia da msica trata da relao entre pessoa(s) e msica(s) e o processo de apropriao e transmisso das msicas. Tal compreenso justifica a argumentao de que esse campo abrange os diferentes espaos em que acontecem as prticas musicais, educacional, formal ou informal, intencional ou ocasional, e, por isso, as aes educativas permeiam todos os segmentos sociais. A partir dessa perspectiva o autor levanta a seguinte questo: que dimenses e funes o conhecimento musical pode abranger? Kraemer (2000), corroborado por Souza (1996, 2001), ao propor a discusso e reflexo sobre as dimenses e funes do conhecimento-pedaggico musical e suas implicaes msico-histricas, esttico-musicais, msico-psicolgicas, scio-musicais, etnomusicolgicas, terico-musicais e acsticas, parte da premissa que esses so aspectos do prprio fenmeno/objeto, sem pens-lo fragmentado. Essa abordagem busca, ainda, ao delimitar o campo epistemolgico da educao musical, estabelecer as conexes interdisciplinares entre as cincias humanas e a musicologia, o que d ao conhecimento pedaggico-musical uma peculiaridade que o destaca da definio de outras disciplinas. Ao propor isso, entendo que o autor busca clarear os limites e as interseces da educao musical, enquanto rea de conhecimento especfico, mas transversalisado por outros campos do conhecimento. Dessa forma, a importante anlise de Naveda (2005) sobre o conjunto de temticas dos trabalhos apresentados nesses cinco ltimos anos nos encontros da Abem, revela-se, por um lado, uma significativa fonte sobre as abordagens de pesquisa focalizando o interesse, as preocupaes e a busca de
2
construo de conhecimento de uma parte dos educadores musicais no Brasil. Por outro lado, d pista de que, talvez, ainda prevalea o pensamento fragmentado em relao ao objeto conhecimento pedaggico-musical. Creio que essa seria uma questo relevante para o nosso debate, buscando alinhar esse conceito a partir de uma perspectiva integradora de educao musical e que abarque a diversidade cultural inerente ao processo pedaggico. Uma perspectiva fragmentada dificulta associarmos nosso trabalho de educadores com questes prementes e problemticas presentes em nossa sociedade como excluso e desigualdade social, violncia urbana e falta de polticas pblicas explcitas para apontar horizontes positivos. Ao reconhecermos a fora da diversidade cultural2 tema geral deste encontro na amplitude em que ela se apresenta no mundo globalizado, a atuao de nossa prtica docente requer um olhar absolutamente circular que transite por caminhos inusitados e inesperados e articulaes entre espaos escolares e no-escolares (Souza, 2001, p. 165). Tal perspectiva pressupe o fortalecimento das oportunidades de aprendizado pela convivncia social, pela ampliao do repertrio cultural, pela aquisio de informaes, pelo acesso e uso de tecnologias e pelo incentivo participao na vida pblica das comunidades em que se inserem. Quanto mais articulados forem os espaos educativos disponveis numa comunidade, maiores chances de se alcanar esse objetivo e atender aos diversos contextos socioculturais em que o ato de ensinar e aprender est necessariamente conectado com o cotidiano. Posto isso, h que se assumir que
a aula de msica [ou a proposta pedaggico-musical] passa a se orientar no em objetos (na gramtica de msica), e sim, nos alunos, em suas situaes, problemas e interesses [] procurando questionar diversos contedos e relativizar ideais estticos e valores. (Souza, 2001, p. 39).
Visto assim, o ato pedaggico estar permeado pela noo de coletividade onde todos ns edu-
______________________________________________________________________________________________________________
A respeito da discusso sobre a diversidade cultural no mundo globalizado a Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) vem elaborando a Conveno sobre a Proteo e a Promoo da Diversidade das Expresses Culturais. O texto do documento foi votado durante a 33 Conferncia Geral da Unesco, Paris, Frana, no dia 21 de outubro de 2005. A cultura entendida como o complexo dos padres de comportamento, das crenas, das instituies e doutros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e caractersticos de uma sociedade. O texto, que afirma a diversidade cultural como caracterstica que define a prpria humanidade, reconhece a importncia dos conhecimentos tradicionais como fonte de riqueza material e imaterial a ser preservada e fala da necessidade de medidas de proteo, principalmente em situaes onde as expresses culturais estejam sob a ameaa de extino. Entre todas as idias que a conveno defende, porm, a mais importante porque tem implicaes nos acordos comerciais entre pases a do artigo 18: Convencidos de que atividades culturais, bens e servios tm natureza tanto econmica quanto cultural, porque so portadoras de identidades, valores e significados e no devem, portanto, ser tratadas como dotadas somente de valor comercial [] (Diversidade cultural..., 2005).
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camos e aprendemos, juntos, os vrios aspectos do objeto msica: sua gramtica (linguagem, a lgica de suas representaes grficas, textura, etc.), seu valor esttico, histrico, a diversidade de repertrios, enfim, as inmeras possibilidades que se apresentam e se tornam significativas no processo pedaggico-musical. Ela no exclusiva, mas, antes, inclui as diversas possibilidades de performance musical. Outro aspecto a ser levantado no texto de Naveda (2005) o processo de globalizao cultural que traz desafios para o ensino da msica na atualidade, procurando caminhos para aes conjuntas, principalmente em perspectivas miditicas e tecnolgicas da educao musical. Essa ampla temtica nos reporta aos questionamentos levantados por Souza (2001, p. 46):3 Como fica o ensino de msica diante dos novos paradigmas? Para quais problemas temos que estar atentos? Que respostas estamos dando?. Esses questionamentos corroboram as reflexes de Naveda (2005), pontos importantes para esse debate, exigindo um posicionamento epistemolgico, sociopoltico, pedaggico e tico do educador musical; no h espao para a neutralidade. Assim, com tantos focos em questo, Naveda (2005) elabora uma interessante metfora em que a seduo das janelas abertas da sala de msica por onde fitavam os olhares sociolgicos destes professores (e dos alunos) a qual pode, tambm, ser pensada, pelo avesso ou pelo caminho inverso: a seduo das janelas abertas da sala de msica talvez porque as portas estejam fechadas imanta um movimento dinamizado pelo contextos cotidiano dos alunos que faz pular para dentro delas (as janelas abertas), a paisagem sonora e tecnologias miditicas estimulando, e o interesse destes pesquisadores para as condies sociais, econmicas, gnero, idade, estmulos externos sala de aula, mdia (Naveda, 2005) que o olhar sociocultural, talvez, propicie subsdios consistentes para propostas educativas musicais considerando os sujeito e seus contextos.
Creio que uma importante ferramenta que a perspectiva sociocultural da educao musical nos fornece a possibilidade de aprender a ler as reaes da realidade e produzir o conhecimento musical a partir disso. No se trata, de forma alguma, de desconsiderar o conhecimento e as formas musicais tradicionais, mas, pelo contrrio, trata-se de considerar a mobilizao musical, o fazer e refazer das tradies musicais, na dinmica dos movimentos sociais. Ressalta-se que isso, em nvel de discurso e de prtica, propicia o experimento de novos princpios estticos, criando novos rituais coletivos. Ao observamos os movimentos sociais, podemos constatar a utilizao da expresso artstica para comunicao com grande parte da sociedade que oportuniza o repolitizar da cultura popular e do prprio entretenimento. Na msica, os movimentos sociais vm propiciando uma renovao, implantando novos significados e estabelecendo novas formas e gneros estticos, desafiando, inclusive, categorias dominantes de mrito artstico, questionando, problematizando, dissolvendo estruturas de avaliaes e julgamento (Eyerman; Jamison, 1998). ONGs e educao musical: novos espaos, muitos lugares para aprender e ensinar msicas O Terceiro Setor4 tem se apresentado como a dimenso da sociedade em que proliferam os movimentos sociais organizados, ONGs e projetos sociais onde se observa uma significativa oferta de prticas musicais ligadas ao resgate de jovens adolescentes em situao de excluso. O trabalho desenvolvido por ONGs tem revelado uma importante ligao com a dimenso cultural das comunidades urbanas estigmatizadas, prevalecendo como objetivos primordiais o resgate da dignidade humana e o exerccio da cidadania plena (Kleber, 2003). A cultura vista como um importante meio de reconstruo da identidade sociocultural, e a msica est entre as atividades de maior apelo para a realizao de projetos sociais, principalmente com os jovens adolescentes. Constitui-se, assim, objeto de anlise da rea
______________________________________________________________________________________________________________ 3 Souza destaca e analisa, nesse artigo, cinco fenmenos tpicos do processo de globalizao que se tornam relevantes para a educao musical contempornea: 1) formao de conglomerados internacionais incidindo nos interesses econmicos na poltica de difuso e consumo de bens culturais, a msica entre os mais visados; 2) linguagem polissmica, som + imagem + movimento, considerando esses fenmenos como um dos mais importantes no mbito tcnico, poltico, cultural e econmico do sculo XX, propondo novas formas de interao, a informao e produo e disseminao do conhecimento musical; 3) estabelecimento de novas relaes de espao-tempo onde a veiculao de dados e informaes em tempo real e de alcance geogrfico imensurveis incide significativamente na volatilidade dos contedos; 4) reordenao de espao e tempo atravs de redes virtuais promovendo uma interatividade tecnolgica, social, poltica e ideolgica, capaz de mobilizar processos determinantes de vrias ordens; 5) uniformizao de produtos, hbitos e gostos, informao e identidade que, apesar de ter intensidade e sentido desiguais nas diferentes sociedades, promove a mundializao de padres de consumo e estilos, no excluindo, entretanto, a diversidade cultural (Souza et al., 2000, p. 45-55). 4 A denominao Terceiro Setor refere-se sociedade civil organizada e o termo faz contraponto com o Estado, considerado o Primeiro Setor, e o mercado, considerado o Segundo Setor.
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de educao musical situar o contedo e o sentido da prtica musical da cultura juvenil, particularmente dos jovens submetidos a um processo de excluso, que extrapola questes de natureza terica. A compreenso deve ser construda a partir da pesquisa emprica baseada em um trabalho de campo rigoroso e, portanto, em contato direto com essa nova realidade que se nos apresenta. As ONGs, de uma maneira geral, so campos emergentes de novos perfis profissionais e caracterizam-se por serem organizaes que trabalham com contedos flexveis, ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas comunidades. Por serem volteis, enquanto instituio, as aes socioculturais so constantemente redefinidas, prximas s demandas da vida prtica. Exponho, agora, breves aspectos da pesquisa5 que venho desenvolvendo sobre projetos sociais em ONGs e a prtica de educao musical, cujo campo emprico so: a Associao Meninos do Morumbi, na cidade de So Paulo e o Projeto Villa Lobinhos, no Rio de Janeiro. As ONGs, em estudo, foram se constituindo e se instituindo como espaos legitimados para se trabalhar com o ensino e aprendizagem de msica, a partir de propostas pedaggicas explcitas de seus coordenadores msicos e educadores musicais no sentido de realizarem um trabalho socioeducativomusical. A intencionalidade de se promover uma educao musical com o objetivo social defendida pelos coordenadores de ambas as ONGs, os quais rejeitam uma abordagem assistencialista ou paternalista. Isso implica e denota a necessidade de se pensar na formao do educador musical que responda pela demanda de se trabalhar nesses espaos, cujos jovens adolescentes e crianas j vm estigmatizados pelo sistema social. Os dois depoimentos abaixo expem a concepo do trabalho sociomusical que ancora o trabalho das duas ONGs em estudo, revelando uma postura aberta que considera o mundo social dos atores sociais e os aspectos mltiplos de um trabalho socioeducativo-musical:
Olha, a proposta e a concepo do projeto era uma s. Quer dizer, ns vamos ensinar as crianas e vamos
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aprender com elas. Desde o comeo, avisei a todos os professores, avisei ao Joo Moreira Sales, avisei a todo mundo que participou, no existe uma escola feita. A escola, pra mim, ela nasce, entende, na hora que voc percebe quem est vindo pra escola e que voc tenha humildade de no vamos ensinar isso no! Eu vou ensinar alguma coisa que voc vai me trazer a lenha, porque sem a sua lenha eu no fao a fogueira. Eu acho que isso foi o princpio fundamental da escola e por isso [] ela caminha em cima desse princpio. (Turbio Santos, diretor do Projeto Villa Lobinhos, em 30/06/04). [] Ento, teria de ser muito ldico, muito prazeroso, um tamanho da aula que no fosse over algo que estivesse permeado de outros atrativos. Ento no poderia ser s ensino de msica, tinha que ter a parada para tomar um lanche, tinha que ter o vdeo, tinha que mostrar instrumentos, tinha que tocar pra eles, tinha que tocar com eles e ento na aula sempre teve essa coisa de ter um guia []. (Flvio Pimenta, coordenador da Associao Meninos do Morumbi, em 10/11/2004).
As duas ONGs so dois cenrios diferenciados de ensino e aprendizagem musical que tm como eixo comum o objetivo de congregar jovens adolescentes, atingidos pela desigualdade social, em situao de excluso ou restrio ao acesso de bens materiais e simblicos, considerados para exerccio da cidadania plena. A msica vista como o instrumento capaz de promover uma transformao social. A etnometodologia6 foi utilizada enquanto suporte conceitual na pesquisa de campo para instrumentalizar o olhar para as prticas musicais enquanto um fenmeno social onde as atividades e circunstncias prticas e o raciocnio sociolgico prtico so considerados temas de estudo emprico. Importa aqui atentar para como se constri o conhecimento musical na dinmica cotidiana dos atores sociais (Coulon, 1995, p. 16). Assim, a coleta exigiu um tempo necessrio para que essas relaes se estabelecessem, dando-se nfase a uma abordagem microssociolgica no trabalho de campo. ONGs e o processo pedaggico-musical: um fato social total Analisar o processo pedaggico-musical desenvolvido nesses espaos foi o principal foco de observao e a questo central da pesquisa. A coleta de dados me conduziu a uma intensa reflexo de como olhar, entender e penetrar na complexidade daquele campo emprico. Assim, optei por tratar o
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Projetos Sociais em ONGs e a Prtica de Educao Musical: Dois Estudos de Caso, tese de doutorado desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, orientada pela professora doutora Jusamara Souza. Harold Garfinkel (1984) cunhou o termo etnometodologia para identificar a abordagem que trata de como os indivduos se comunicam enquanto interagem, ocupando-se da maneira como os atores descrevem, criticam e idealizam situaes especficas e do sentido ao mundo social. A realidade, assim vista, no estvel e sim criada por situaes especficas envolvendo comunicao interpessoal. A linguagem tem lugar privilegiado na investigao daquilo que dito e do no dito na comunicao. Na linha do interacionismo simblico inaugurado por Mead, tambm para a etnometodologia o foco da anlise a atividade humana por meio da qual os agentes elaboram linhas de conduta em situaes concretas.
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processo pedaggico-musical, envolvendo multicontextos, como um fato social total,7 conceito cunhado por Mauss (2003), onde no h rupturas nem antagonismos entre o social e individual, mas busca-se recompor o todo. Esse conceito foi tomado como um axioma, uma premissa para a anlise do processo pedaggico-musical das ONGs em questo, entendido como um fenmeno social imerso na complexidade das diferentes dimenses da sociedade contempornea urbana, interligadas e interagindo simultaneamente nos seus diversos planos: religioso, jurdico, moral, econmico, esttico e morfolgico, manifestados nas representaes sociais (Mauss, 2003, p. 187). A partir desses pressupostos o processo pedaggico-musical entendido com uma prtica social e culturalmente constituda (Shepherd; Wicke, 1997), cujo carter visto como formas simblicas e culturais manifestadas individual e coletivamente. Essa perspectiva vem convergir para a argumentao de Kraemer (2000), para quem a pedagogia da msica fruto da relao entre pessoas e msicas ao se ocupar com a produo e transmisso do conhecimento musical deve conduzir as aes de compreender e interpretar, descrever e esclarecer, conscientizar e transformar. A pesquisa de campo desvelou-me diferentes contextos de anlise no movimento de aprender a ler a dinmica da realidade complexa da gesto das ONGs, buscando produzir conhecimento, costurando o saber cientfico, o saber popular e a prtica social. Assim, procurei olhar o objeto de pesquisa o processo pedaggico-musical desenvolvido nas ONGs sob quatro contextos: 1) institucional das dimenses burocrtica, jurdica, disciplinar, morfolgica; 2) histrico, dimenso das histrias contadas pelos atores sociais, protagonistas da construo da ONG enquanto espao fsico, material e simblico; 3) scio-cultural, dimenso do espao de circulao dos valores simblicos, dos encontros, das relaes intersubjetivas e interinstitucionais, dos conflitos, das negociaes; 4) contexto de ensino e aprendizagem musical, focalizando como, onde, porque, para que se aprendia e se ensinava msica ali. Todos esses aspectos se constituram como um fato social total. ONGs e a produo de conhecimento: contexto, processo e interesse Outro aspecto que destaco envolve a compreenso da produo de conhecimento nessas ONGs
ancorada na abordagem denominada de prxis cognitiva (Eyerman; Jamison, 1998, p. 24), a qual foca a ateno nas implicaes das idias e prticas provenientes dos movimentos sociais na construo da identidade coletiva e individual dos atores sociais. Esse processo gera foras sociopolticas capazes de abrir espaos para a produo de novas formas de conhecimento pedaggico, esttico, poltico, institucional. Trs conceitos so centrais nessa abordagem de produo de conhecimento: contexto, processo e interesses de conhecimento. Os contextos de espao e tempo so produtos especficos de determinadas condies sociopolticas, sendo eminentemente dinmicos, podendo elaborar solues para problemas inusitados, inerentes ao universo das ONGs. Assim, essas no podem ser reduzidas idia de organizaes ou instituies, na viso tradicional, sendo que seu carter de flutuao instvel e de mobilidade instaura processos em constante formao, abertos experimentao, arena para novas prticas de aes sociais, culturais e cognitivas. A produo de saberes nas ONGs, considerando seu carter mutatis mutandis, pode articular novos interesses de conhecimentos, novas suposies de viso de mundo, inovaes organizacionais, e, algumas vezes, novas abordagens para a cincia. Como prxis cognitiva, a msica e outras formas de atividade cultural contribuem para as idias que os movimentos sociais e suas derivaes ONGs oferecem e criam uma oposio na ordem j estabelecida na sociedade. Em relao s formas de aprender msica, a prevalncia de processos coletivos, intersubjetivos e dialgicos no ensino e aprendizagem musical mostrou-se evidente e determinante, conduzidos pela e na ao de musicar (Small, 1995). A performance musical se mostrou como eixo do processo de ensino e aprendizagem musical abrangendo rituais, jogos, entretenimento popular e formas de interao que tornam o aprendizado significativo. Mas o que caracteriza o processo como fato social total a constatao de prticas complementares presentes no cotidiano das ONGs, como a construo do sentido de pertencimento atravs da convivncia prazerosa com os colegas e amigos, dos cuidados sociais que abrangeram desde questes bsicas como higiene e alimentao at o acompanhamento psicolgico envolvendo, inclusive, as famlias, atravs de programas especficos.
______________________________________________________________________________________________________________ 7 Feld (1984) utiliza esse conceito para analisar a as estruturas sonoras na sociedade Kaluli, na Nova Guin, e Gonalves (2003) tambm utiliza esse conceito para anlise dos projetos sociais desenvolvidos na Estao Primeira da Mangueira com jovens adolescentes e crianas.
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As oportunidades dos jovens de realizarem performances musicais transitando por diferentes espaos culturais como teatros espaos sacralizados para repertrios cannicos e celebridades escolas, empresas, instituies, representando a ONG, revelaram, atravs de seus depoimentos, um sentido positivo na construo da identidade e pertencimento a um grupo social reconhecido pelo trabalho artstico que realizam. Assim, multiplicamse as iniciativas comunitrias e ampliam-se as necessidades de recursos e competncias necessrios para a gesto dessa nova configurao que possui, como j destaquei, dimenses de ordem social, jurdica, econmica, cultural e, sobretudo, tica. A compreenso dos trabalhos sociomusicais como os realizados pelas ONGs carece de que se pense nos novos paradigmas para a educao musical, considerando que traz, necessria e explicitamente para a arena de atuao pedaggica, o compromisso com a ao do exerccio da cidadania, incorporando os conflitos sociais refletidos na precariedade social, emocional e econmica da populao mais pauperizada. Exige, portanto, posicionamento, escolhas e capacidade de argumentao, competncias tcnica, poltica e pedaggica prprias do educador social, nas diferentes reas do conhecimento. H que buscar maneiras de se ensinar e de se aprender que contemplem o inusitado e o inesperado e se propiciem uma prxis dialgica em que
[] quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, homens e mulheres descobriram que era possvel ensinar [] e perceberam que era possvel e depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos,
mtodos de ensinar. (Freire,1996, p. 25-26).
H, ainda, que se tentar dissolver a antinomia ONGs e escolas. Deixar de lado a viso maniquesta que coloca as ONGs de um lado e escolas de outro. O que importa que possa se garantir que se promova nas ONGs uma educao intencional e no ocasional, dado ao seu, ainda, frgil carter institucional. Como destaca Cortella (2003, p. 99): ela (a ONG) no pode abrir mo de passar contedos fundamentais para o enfrentamento do mundo. preciso se promover uma forma articulada e permutar experincias, ser capaz de olhar o outro como o outro, de ter humildade pedaggica de aprender com o outro e ensinar o outro (Cortella, 2003, p. 101). A questo da excluso social no Brasil, decorrente de uma das maiores desigualdades sociais do mundo, perdendo para Paraguai, Chile e Argentina, incompatvel, portanto, com os ndices de desenvolvimento econmico do pas, no pode mais ficar margem de qualquer abordagem educativa. Catalisando os quatro pilares da educao proposto por Delors (1999) j citados por Tourinho no seu texto para esse encontro podemos mixar a perspectiva de Paulo Freire (1996), pensando em uma articulao dessas aes e dimenses do conhecimento pedaggico-musical: aprender a conhecer ligado dimenso epistemolgica; aprender a fazer ligado dimenso pedaggica, aprender a conviver ligado dimenso sociopoltica e aprender a ser ligado dimenso tica. Vista assim, a educao musical tem possibilidades de gerar um processo dialtico que se humaniza medida que os atores sociais tm possibilidades de intervir e se reconhecer nos processos e decises sociais e polticos.
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Conhecimento pedaggicomusical, tecnologias e novas abordagens na educao musical

Cssia Virgnia Coelho de Souza
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br
Resumo. O texto destaca algumas implicaes sobre o conhecimento pedaggico-musical e sobre a relao entre tecnologias e rea de atuao, temas extrados do texto de Luiz Alberto Bavaresco de Naveda, apresentado no XIV Encontro Anual da Abem. As reflexes propostas contemplam a dicotomia existente nos cursos de licenciatura advinda da diviso em disciplinas especficas de msica e pedaggicas. Tambm discutem a noo de tecnologia num sentido amplo e no sentido mais usual, como tecnologia informacional, ainda no plenamente utilizada pelos educadores musicais e alunos. Apontam a educao musical a distncia como um sistema que depende da abordagem educacional para aproximar professor e alunos do mesmo modo que a educao presencial. Ao final, uma experincia realizada em uma pesquisa sobre um programa de educao musical a distncia relatada, mostrando que novas abordagens na educao musical podem estar mais relacionadas pesquisa e democratizao da educao em todos os nveis. Palavras-chave: conhecimento pedaggico musical, tecnologias, novas abordagens
Abstract. This text emphasizes some implications about the musical and pedagogical knowledge and the relation of technologies with the professional area, both themes of interest of Luiz Alberto Bavaresco de Navedas paper. The critique contemplates the present dichotomy of the undergraduate music teaching courses as a result of the division between music-oriented courses and pedagogicaloriented courses. It also discusses the notion of technology in general or in its strict sense as information technology not fully employed by music educators and students. Besides this, it stresses the distance music education as a system that depends on its educational approach to approach teacher and students in the same way as in face-to-face education. Finally, an experience carried out as part of a research about a program of distance music education is described arguing that new approaches in music education can be related to research and democratization of education in all levels. Keywords: musical pedagogical knowledge, technologies, new approaches
O texto-base para o Frum de Debate III Educao Musical e Novas Abordagens , de Luiz Alberto Bavaresco de Naveda (2005, p. 3), com uma maneira de enfocar muito interessante, apresenta um levantamento da produo registrada dos encontros da Abem, nos ltimos cinco anos, observando vestgios de onde as aes inovadoras no estariam to fluentes e o
cotidiano pedaggico-musical no estaria apontando reflexo e criatividade (Naveda, 2005, p. 2). A iniciativa indita merece destaque por fazer, conforme o autor, um rascunho aproximado das concentraes temticas do que tem sido discutido nos encontros anuais da associao, o que considero de extrema importncia para a rea de educao musical.
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SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Conhecimento pedaggico-musical, tecnologias e novas abordagens na educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 99-108, mar. 2006.
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A partir desse trabalho possvel verificar a freqncia de ocorrncia e as ausncias de focos nas aes e reflexes dos profissionais da rea e, com isso, fazer, como Naveda, uma anlise da situao dos projetos que tm sido desenvolvidos no pas. possvel, tambm, observar a abrangncia dos pblicos-alvos/sujeitos dos trabalhos da Abem, desde crianas pequenas at profissionais da msica e da educao musical. Esses fatos apontam para muitos tipos de aes em desenvolvimento e a possibilidade de expandi-las nas instituies escolares e no escolares, assim como demonstra a Abem como uma associao que cresceu junto dos interesses dos educadores, comprometida com os diversos nveis de ensino e formas de aprendizagem. O texto de Naveda (2005) nos revela vrias questes sobre educao musical e novas abordagens, entre as quais destaco algumas implicaes sobre o conhecimento pedaggico-musical e sobre a relao entre tecnologias e rea de atuao. Por isso decidi fazer neste trabalho consideraes que so desdobramentos dentro desses temas, que esto inseridas no conjunto de condies que envolvem a minha experincia, e que, portanto, podem no cumprir um objetivo de generalizao, mas, espero, podem estimular reflexes. Concluo levando em conta as problemticas que levanto no texto, concordando com Naveda (2005, p. 18) que necessrio utilizar os meios e planejar nossos projetos, perme-los de valores, e realiz-los sem discernir interfaces com nossas prticas. Conhecimento pedaggico e musical Enquanto pesquisadora da rea de educao musical, enquanto professora de trs licenciaturas tenho refletido, inclusive junto a colegas e alunos sobre a problemtica do ensino de msica, de forma geral, em muitos campos de atuao, mas no tenho encontrado muitos avanos, muitas sadas para a situao do ensino de msica na escola bsica em minha cidade. Com isso, tenho que concordar com a frase de Gimeno Sacristn (2002, p. 81), que diz: os professores [de educao bsica] trabalham enquanto ns [formadores de professores] fazemos discursos sobre eles. Aquele autor ressalta que, embora todos sejamos professores, a nossa atividade na universidade bem diferente da atividade da
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escola bsica, nossas relaes de poder, nossos preos e nosso status e, principalmente, nosso modo de relacionamento com o conhecimento e a sociedade so outros. Diante das condies de trabalho dos professores da escola bsica, de salrios baixos, de uma cultura escolar to viciada1 (nesse sentido com algumas similaridades com a universitria), ns falamos muito dos professores, de sua formao, mas ainda no conseguimos ajud-los a pensar e fazer prticas de ensino de msica muito diferentes; parece que no conseguimos propiciar novas abordagens para a aula de Arte. Coloco a msica inserida na aula de Arte porque so poucas as possibilidades do ensino de msica como disciplina autnoma do currculo da escola bsica, e esse, tambm, um problema, mas que no ser destaque neste texto. S vou lembrar, como afirma Penna (2003, p. 76), que no h diferenas significativas entre a matria escolar Educao Artstica e a atual Arte quanto a uma garantia real de presena do ensino de msica na educao bsica. Na verdade, o sistema escolar ainda no assumiu uma outra viso do ensino de Arte, como, tambm, ainda no compreendeu a importncia da msica como uma forma de conhecimento significativo para a formao geral dos estudantes. Os professores da educao bsica se deparam com uma escola autoritria, que define o que e como devem trabalhar, que lhes impe inmeros empecilhos para atuar com uma rotina de trabalho produtiva e efetiva, e com isso acabam no tendo certeza do valor de suas prticas, da importncia de seus trabalhos para a formao de seus alunos, num processo de grande autodesvalorizao. As polticas educacionais j se impuseram de tal forma na educao bsica, que o valor do ensino de Arte, do conhecimento em msica, especificamente, se tornou nulo no passado recente, e agora, por mais que alguns segmentos se empenhem em transformar a situao, o sistema escolar no consegue abrir-se para formas diferenciadas de trabalho na escola, no consegue sustentar as propostas oficiais (especificamente os PCN e Referenciais Curriculares), no consegue interferir de forma mais efetiva em outras prticas sociais carentes de ateno. Nesse sentido bom observar como nossas prticas de formao na universidade tm
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Dentre os vcios da cultura escolar podem ser destacados: o baixo incentivo para a leitura, conseqentemente para a atualizao reflexiva mais aprofundada; a separao do conhecimento em reas de maior e menor importncia para os estudantes; o simples reconhecimento, mas no uma necessria conscientizao, das mltiplas formas de aprender e da existncia de diferentes tipos de conhecimentos; a falta de motivao de uma grande parte dos professores e dos estudantes para o ato de buscar pelo novo e de aprender por si; a preferncia pelo formato de aula com a postura de auditrio platia e palestrante; a avaliao como forma de progresso no ensino e, portanto, de coero na participao das atividades escolares; a utilizao da msica com forte predominncia das funes de entretenimento, instrumento didtico e reforo das normas sociais.
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influenciado nas decises relacionadas com a msica na escola bsica, quanto os professores daquele segmento encontram-se no meio das contradies entre universidade e escola e quanto ainda carecemos de novas abordagens. Enquanto educadora musical que teve formao profissional inicial em um bacharelado em Msica, quero refletir um pouco sobre a licenciatura. Ressalto que o fato de alguns professores da licenciatura no se considerarem educadores musicais porque no se motivam pelos fundamentos que regem as prticas pedaggicas, no se interessam por discutir e trabalhar as questes relacionadas com a educao nos sentidos epistemolgicos, didticos, histricos e sociolgicos, no lhes tira a importante referncia de serem educadores musicais, no s por estarem atuando profissionalmente como professores, como tambm, e principalmente, por estarem influenciando pessoas e intervindo nos sistemas sociais, legitimando prticas e favorecendo polticas sobre msica e educao. A dicotomia existente nos cursos de licenciatura advinda da diviso em disciplinas especficas de msica e pedaggicas tem acentuado a problemtica da nossa diviso de trabalho msicos e educadores musicais , o que, em meu entender, ajuda a manter a situao da msica na escola bsica e influencia na formao social de concepes e de valores sobre educao musical. Dadas as caractersticas do trabalho de professores, as condies que lhes oferece o sistema escolar e, principalmente, as formas de carreira e de remunerao, os profissionais que se envolvem com a educao musical ficam margem das profisses intelectuais relacionadas com a msica por no serem considerados pelos pares de outras reas (ou subreas) os melhores produtos do sistema artstico-musical. A afirmao de Travassos (2005, p. 17) sobre uma licenciatura especfica, mas que pode se entendida, amplamente, para as outras licenciaturas, explica bem este fenmeno.
A licenciatura em Educao Musical tem status ambguo. [] padece dos efeitos combinados da menor dificuldade de acesso e do baixo status do professor de msica, associado ao baixo status de sua clientela (crianas e jovens sem perspectiva imediata de carreira musical musicalizados que no sero msicos). Quem se candidata a uma carreira mais prxima formao musical encarada como musicalizao universal e democrtica tambm fica mais distante da msica. Musicalizar amplamente entra em conflito com a meritocracia dos mundos artsticos, com a desigualdade naturalizada pela crena nos dotes musicais desigualmente distribudos e com a aposta na roda da fortuna que conduz, qui, ao estrelato.
As questes que permeiam as prticas dos professores de msica na escola bsica no interessam aos formadores que trabalham nas disciplinas diretamente relacionadas com a msica na licenciatura. como se o ato de ensinar, a ao de ser professor estivesse garantida somente pelos saberes de msica do indivduo, como se caminhando nessa perspectiva a motivao, a aprendizagem musical significativa e as questes scio-pedaggicas que envolvem o ensino fossem alcanadas e estivessem asseguradas, independentemente de outros fatores. No resta dvida de que um professor com qualidades no saber fazer msica tem muito mais probabilidades de alcanar suas metas no conhecimento dos alunos, mas na situao sobre a que reflito aqui, preocupa-me o distanciamento entre as vrias atividades existentes no currculo da licenciatura, que tem como principal objetivo a formao de professores de msica, e as prticas de ensino de msica, na escola bsica e na sociedade, em geral, que ficam muito distanciadas das prticas de ensino de msica na universidade. Voltando a citar Gimeno Sacristn (2002, p. 85), ressalto que atuamos como pensamos, mas no podemos esquecer que os contedos de nosso pensamento no so a mesma coisa que os contedos da cincia: Ainda que o pensamento no seja a cincia, pode-se pensar atravs da cincia, ela pode servir para pensar; o autor continua: o grande fracasso da formao de professores est em que a cincia que lhes damos no lhes serve para pensar. Quero com isso interrogar sobre a funo social do professor universitrio, como profissional da msica e da educao musical ativo, reflexivo e transformador. Se por um lado temos um docente de msica que no se interessa em refletir sobre os conhecimentos pedaggicos, sabemos que, por outro lado, ns, que deliberadamente nos denominamos de educadores musicais, temos investido nesses conhecimentos e, talvez, esquecido do papel primordial da msica na prtica pedaggica dos professores que estamos formando. Em minha opinio, precisamos investir mais na reflexo-ao de nossas prprias prticas, para encontrarmos novas abordagens e atingirmos de maneira mais equilibrada (e eficaz) os conhecimentos pedaggicos-musicais do professor de msica, em qualquer nvel de ensino. Talvez nossa forma de entender o ensino de msica seja o principal enfoque para tratar a educao musical; este tipo de investida j , por si, uma nova abordagem. Como nos afirma Lima (2003, p. 85), no sero regras e leis que resolvero os maiores problemas da educao musical, mas
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enquanto o ensino musical no for pensado de baixo para cima, ou seja, a partir das suas bases, toda a legislao pedaggica, seja ela a mais inovadora possvel, ser superficial e insatisfatria. Especificidade, habilitao, compreenso de linguagem formao continuada, capacitao, so os requisitos principais para a formao de um profissional integrado ao sistema de ensino previsto na LDB no 9394/94 e aos demais ordenamentos existentes ou que futuramente venham a ser criados. No basta a lei. Um bom ordenamento legislativo para obter sustentao exige a incluso e a integrao de aes e vivncias dos seus educadores, das instituies, dos msicos, das entidades de classe e das polticas de ensino, para que o sentido real da educao musical seja atingido, propiciando-lhe uma dimenso funcional e uma aplicabilidade social.
mento, contnuo ou evolutivo, sempre. No possvel avaliar benefcios e problemas da forma de realizar a ao e de todo o conhecimento da proveniente sem considerar a dinmica e a inter-relao daquela situao na sociedade e no momento histrico em que est inserida. Dessa forma oportuno ressaltar a afirmao de Naveda (2005) da complementaridade entre tradio e tecnologia. O que parece um pouco problemtica, e aqui, lembrando que o autor optou por fazer suas reflexes centradas no que chama de tecnologia informacional, a certeza que ao entender e se utilizar dos suportes tecnolgicos dominamos os trnsitos de contedos, apropriamo-nos de uma maneira prtica das possibilidades amplas de nossa atuao pedaggica, da renovao das nossas convices, tradies e inventividade (Naveda, 2005, p. 18). Com essa frase fica parecendo que a ausncia nos documentos da Abem de projetos pedaggico-musicais relacionados com as novas tecnologias as tecnologias da informao e comunicao (TIC) implica a falta de domnio sobre os contedos, de limitao da atuao pedaggica. O fato de, em nosso contexto brasileiro, em nossos diferentes brasis, as TIC, chamadas por Naveda de tecnologia informacional, ainda no serem plenamente utilizadas pelos educadores, no quer dizer que exista uma relao direta entre entendimento e utilizao dos suportes com uma prtica pedaggico-musical de qualidade ou que no haja novas abordagens na educao musical que est sendo divulgada pela associao. Discordo, tambm, que a reao (ou o que em certos momentos aparenta ser uma tecnofobia) gerada por esta transio agressiva na base de nossa prpria inteligncia (Naveda, 2005, p. 12) seja, simplesmente, um desejo de ignorar as TIC, que tem como fundamento a dificuldade de relacionamento com os computadores. Como certifica o autor h em nosso pas um movimento de crescimento das aes de incluso digital. As pessoas at tm acesso s mquinas e eu acredito que possam aprender a manipul-las com certa facilidade. Os celulares esto possibilitando a verificao que a aquisio possvel e que sua manipulao pode ser aprendida rapidamente. Os receios sentidos em relao ao computador j no so to intensos como antes, talvez nem sejam significativos. Sem bases cientficas fao essa afirmao tomando como referncia a observao da grande quantidade de jovens e, tambm, de adultos que se relacionam com as TIC sem nenhum problema. Havendo um acesso, mesmo que relativo, o senti-
Tecnologias e educao musical A outra questo que destaco nesta oportunidade a afirmao de Naveda: Tradio e tecnologia no esto em posies opostas, elas so complementares.; certamente que o autor citou sua viso ampla de tecnologia, mas decidiu apoiar-se numa posio que d sentido tecnologia atravs dos suportes tecnolgicos, principalmente, centrados na tecnologia informacional, como afirma, porque verificou a importncia de uma discusso que tentasse dissolver as fronteiras entre prtica pedaggico-musical e tecnologia informacional (Naveda, 2005, p. 18). Mesmo sabendo dessa opo, quero lembrar que tecnologia uma palavra, relativamente nova, que representa um domnio do conhecimento humano que tem se estendido por milhes de anos. A base desse conhecimento iniciada com as tcnicas de fazer fogo, de cortar pedras, de formatar utenslios, de construir armas, de instalar armadilhas, de elaborar pinturas junto aos relevos das cavernas nos revela com clareza que o ser humano est em constante movimento de conservao e de superao de suas prticas. Indo ao mximo da realizao de uma ao, conforme ela tida pelo hbito e pelo costume, obtendo as respostas possveis para uma determinada situao, a tendncia humana considerar alguns procedimentos e modos de sentir e pensar sobre eles como formas de relacionamento com a ao que necessitam ser preservadas. Por outro lado, o aumento constante de informao, a vontade de conhecer e de explorar o desconhecido e o novo, o desejo de encontrar o diferente, o necessrio, o eficiente, o eficaz, tambm proporcionam a produo de uma outra maneira de realizar a ao ou achar uma soluo para um problema detectado, quase sempre, desenvolvida a partir da forma habitual. Isso no quer dizer que somente o sentido de permanncia predomine ou que h um movimento do conheci-
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mento negativo, o medo fica para trs rapidamente, tal como a maioria dos sentidos e significados que do forma vida na sociedade hoje, logo so includos como coisa do passado; a questo est mais relacionada com a forma social como as tecnologias so includas nas vidas das pessoas. Em termos de populao brasileira em geral, e aqui voltando ao foco da educao bsica, pblica pela condio desta ser obrigao do Estado, h uma grande maioria de alunos e professores, pertencentes a classes de baixa renda, que vive numa situao diferente. Para estas pessoas a excluso em relao s TIC persiste pelos nus financeiro e, tambm, pedaggico e temporal. As despesas do acesso discado Internet ou o alto custo das conexes rpidas, a falta de controle e manuteno das mquinas nas instituies pblicas, a ausncia de objetivos educacionais que promovam uma aprendizagem significativa com o computador, a pulverizao constante de propostas dos amigos da escola, ou seja, dos projetos externos que, entre outras incluses, oferecem aulas de informtica, dificilmente apontam para um trabalho efetivo e duradouro com as TIC. Estas, para atuarem como instrumentos de produo de conhecimento, para assumirem o papel transformador proposto no texto de Naveda (2005) precisam de professores e de escolas que saibam produzir conhecimento. No que diz respeito ao campo da educao musical, o professor que est na escola bsica tambm est comprometido com as suas funes sociais da mesma maneira que o professor de outras reas. Por isso precisa atuar de uma forma mais consistente, que no sustente uma concepo de msica somente por um prisma, seja de maneira to comum, funcional e sem valor ou, no oposto, to preocupada com leitura e tcnica, descomprometida com a construo do conhecimento musical num sentido amplo, dos seus alunos especficos que esto inseridos numa determinada sociedade. Assumir qualquer uma das duas posies tambm uma atitude de excluso, pois dificilmente ir gerar uma educao musical que promova melhores condies de participao cultural e poltica na sociedade. O professor que no consegue construir sua prtica musical de uma maneira reflexiva e crtica provocando mudanas nas condies
sociais da atividade musical, no consegue entender e utilizar de forma adequada os suportes tecnolgicos. Estes no nos fazem mais qualificados a no ser que tenhamos o conhecimento em nosso poder e, naturalmente, os suportes em nosso alcance. Tal como afirmam Sampaio e Leite (2000, p. 100),
O conceito de alfabetizao tecnolgica do professor envolve o domnio contnuo e crescente das tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crtico com elas. Este domnio se traduz em uma percepo do papel das tecnologias na organizao do mundo atual no que se refere a aspectos locais e globais e na capacidade do professor em lidar com essas diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expresso, alm de distinguir como, quando e por que so importantes e devem ser utilizadas no processo educativo.
Transformao do conhecimento e proposta pedaggica A relao entre novas tecnologias da informao e comunicao e educao, atualmente, configura-se com um vnculo muito forte entre elas, atribudo educao a distncia. Pelo senso comum, esta implica, necessariamente, a utilizao das TIC. Como neste texto estou tratando da educao escolar, a educao a distncia a que me refiro a modalidade de educao que tem como caracterstica principal a distncia fsica entre professor e aluno. Ela est estabelecida em um sistema,2 que requer a oferta de propostas de ensino tendo como caracterstica bsica a comunicao entre professor e aluno realizando-se atravs de meios.3 Na educao presencial, mesmo havendo a utilizao de diferentes meios, quem realiza a mediao pedaggica principal o professor. Na educao a distncia, devido aos vrios tipos de estratgias de aprendizagem,4 reconhece-se a necessidade de apoio pedaggico de outro meio para o mediador pedaggico principal (Sherry, 1996). Com isso tambm, como na educao com presena do professor, existe a possibilidade educativa de um programa de educao a distncia contando com meios diversos. Estes apiam um mediador pedaggico principal e oferecem recursos variados para os diferentes tipos de aprendizagem dos estudantes.
______________________________________________________________________________________________________________ 2 Sistema Disposio das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada, segundo o Novo Dicionrio Aurlio, 2 edio. 3
Meios so quaisquer suportes que permitam a sua utilizao para realizar o processo educacional em suas diferentes maneiras de ser concebido. Seja qual for a linha que fundamenta a educao possvel reconhecer que h vrios tipos de estratgias de aprendizagem, tcnicas ou mtodos que as pessoas usam para facilitar a forma de utilizar o pensamento para aprender.
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Ao educador, ento, na educao a distncia, cabe desenvolver habilidades e saber refletir criticamente sobre o processo educativo, condio que refora a sua participao ativa na produo e/ou elaborao dos meios, assim como no planejamento, na utilizao e avaliao dos mesmos. Gutirrez e Prieto (1994, p. 23) chamam a ateno sobre essa estreita relao entre os materiais e o educador na educao a distncia, observao que os professores deveriam ter sempre em mente: de nada vale exigir materiais [meios] com inteno transformadora se no h transformao na maneira de produzi-los, distribu-los e utiliz-los. A maior diferena entre a educao com a presena do professor (presencial) e a educao a distncia talvez esteja na modificao do processo de ensino. Esse processo, em ambas as modalidades, tem adquirido formas diferentes de ser concebido e, portanto, de ser colocado em prtica, ganhando mais abertura para o desenvolvimento do aluno a partir de uma postura menos diretiva do professor. Nessa linha, a possibilidade que as pessoas ganharam de administrarem os estudos conforme o seu desejo e suas necessidades na educao a distncia passa a ser um aspecto muito importante, que faz um marco diferencial entre as duas modalidades de educao. Os vrios modos de fazer educao a distncia surgiram das adaptaes feitas a partir das vrias propostas pedaggicas da educao presencial, mas hoje ela se vale de abordagens distintas, de acordo com as diferentes concepes de educao e necessidades da populao. Cada regio tem desenvolvido sua prpria forma de educao a distncia de acordo com os recursos locais, pblicoalvo e a filosofia das organizaes que promovem a instruo5 (Sherry, 1996, traduo minha). Assim, a educao a distncia pode ser constatada como uma possibilidade de ensino que pode apresentar condio educativa numa perspectiva no s de reproduo, mas de transformao do conhecimento. A noo de proximidade, como afirma Almeida (2003), est muito mais relacionada com a abordagem educacional, seja esta presencial ou a distncia. Tanto uma como a outra pode fazer uso de qualquer recurso, pode proporcionar uma rede de informao e de comunicao, pode ampliar ou bloquear a aprendizagem dos alunos.
A amplitude da distncia dada pela concepo epistemolgica e respectiva abordagem pedaggica, a
qual separa ou aproxima professor e alunos. Existe um conjunto de aspectos indicadores da coerncia com a concepo epistemolgica que interferem na distncia e direo comunicacional criada entre professor e alunos, os quais se fazem presente tanto na educao presencial como na educao a distncia. A distncia, que pode afastar ou aproximar as pessoas, se refere mediao pedaggica. (Almeida, 2003, p. 334).
Pode parecer que o exemplo que vou dar a seguir seja uma apologia ao trabalho do educador musical para no utilizar as tecnologias da informao e comunicao, mas esse entendimento equivocado. Na verdade quero aproveitar a oportunidade para dar exemplos de trabalhos musicais que, para mim, demonstram aprendizagem significativa, apresentando alguns pontos de minha pesquisa sobre educao musical a distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental que por uma questo de contexto no tiveram como mediador principal da aprendizagem o computador e a Internet. O objetivo dessa divulgao, tambm, pretende contribuir para a reflexo sobre outro tema que envolve tecnologias, reas de atuao e proposta pedaggica, a educao musical a distncia. Devido escassez de formadores especialistas nas diferentes linguagens da Arte e a carncia de ateno dada a elas nas estruturas curriculares dos cursos de formao de professores, que atuam nas primeiras sries ou ciclos do ensino fundamental (pedagogia), a trajetria da rea, especificamente da msica, nesse nvel de ensino bastante deficiente. Entendendo que, por essa razo, h necessidade de se promover a modificao das concepes sobre o ensino e prticas de Arte e de msica na escola, a partir das primeiras sries, a formao do professor constituiu-se como um dos objetos da pesquisa, de que aqui relato alguns pontos. O sistema de educao a distncia tambm foi escolhido para ser estudado na formao musical de professores porque prescinde da relao professor-aluno no ambiente tradicional da aula para favorecer a aprendizagem. Essa particularidade trouxe a oportunidade de elaborar, oferecer e investigar um programa de msica para estudantes de um curso de formao de professores residentes em diversas regies do Estado de Mato Grosso, e, com isso, proporcionar a reflexo sobre a educao musical a distncia (Emusad) naquele estado. A pesquisa contou com a participao de 279 voluntrios, professores em servio, oriundos de 22 municpios, alunos do curso de Licenciatura em Educao Bsica (1a 4a sries), modalidade a distncia, oferecido pelo
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Each region has developed its own form of distance education in accordance with local resources, target audience, and philosophy of the organizations which provide the instruction.
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Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Os estudos dos licenciandos foram feitos a distncia, individualmente ou em grupo, tendo como mediadores pedaggicos principais textos escritos, reunidos num fascculo, e exemplos musicais, gravados em um compact disc (CD), produzidos especialmente para o programa. Foi possvel, tambm, contar com o apoio de textos de peridicos cientficos, exemplos musicais de outros CDs e livros da rea de educao musical. No fascculo constavam textos para reflexo com propostas de ao individual ou em grupo. Cabe aqui ressaltar a importncia dos grupos constitudos para as atividades musicais na aprendizagem. Foram realizados atendimentos presenciais nos municpios com a orientao da pesquisadora e de seis monitores da pesquisa, exalunos ou formandos do curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Msica da mesma universidade. Conforme defendem muitos pesquisadores6 da educao, o pensar reflexivo uma tarefa educacional de extrema relevncia, pois favorece aprendizagem consistente. As atividades musicais do programa de Emusad foram desenvolvidas seguindo esse pensamento. Cada estudante/professor, alm de conhecer algumas teorias do desenvolvimento musical, teve a oportunidade de agir sobre o objeto sonoro elaborando conceitos, dando asas sua imaginao, trabalhando com o ato ldico de uma forma orientada para o pensar sobre essa ao e construindo o seu prprio significado para a produo sonoromusical. Essa construo foi, tambm, refletida em relao s crianas, como elas so motivadas e como a aprendizagem pode ser favorecida. Aps dois meses de estudo do programa os estudantes/professores realizaram trs tarefas de avaliao de aprendizagem. Dentre essas atividades de avaliao eles tiveram que fazer uma gravao em fita cassete contendo a primeira verso de uma composio baseada na histria Pai do Mato. A composio podia ser individual ou feita em grupo de at dez pessoas, e deveria durar cerca de um minuto. Todos enviaram suas fitas gravadas por carta e receberam um parecer sobre suas composies, alm do convite para apresentar a segunda verso com as devidas modificaes, demonstrando crescimento na aprendizagem musical. O texto de Dunga Rodrigues, Pai do Mato, foi escolhido como tema para as composies pela
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intimidade com a lngua escrita que, normalmente, os professores das sries iniciais possuem, alm de ser auditivamente interessante porque o texto bastante sugestivo de sonoridades. Pai do Mato tambm tem uma importante reflexo para os moradores de Mato Grosso, estado que sofre muitas agresses ambientais com os desmatamentos, garimpos, pesca e caa predatrias. Foram apresentadas 51 composies feitas pelos grupos, que aps analisadas puderam ser categorizadas, basicamente, em trs tipos: as produes constitudas de voz e instrumento, as produes que exploram determinados elementos da linguagem musical em instrumentos tradicionais e/ou alternativos e as produes que exploram o tema de Pai do Mato num discurso sonoro descritivo. A maioria das composies apresentou problemas de natureza tcnica, tal como dificuldade de sincronia ao cantar ou tocar em grupo e necessidade de afinao mais cuidada ao cantar uma melodia. Alguns problemas apresentados recaram sobre a construo da produo sonora quando houve massa sonora provocada por excesso de instrumentos tocados juntos, o que apresentou uma textura muito homognea, ou com algumas representaes vocais de sons bastante estereotipadas, tais como chuva (chu, chu), ndio (u, u), ou ainda com histria narrada dando aos sons diferentes dos da linguagem verbal um aspecto de ilustrao ao que estava sendo contado. As composies demonstram na segunda verso um tratamento mais aprofundado do trabalho, com ateno para as sugestes contidas nos pareceres. Nas composies para vozes e instrumentos predomina o estilo cano, com uma melodia cantada e um acompanhamento instrumental. Este foi feito ao violo, com uma harmonia tradicional simples. Com bastante ocorrncia houve a apresentao da melodia cantada com um acompanhamento rtmico dando nfase para timbres diferentes. Com uma menor ocorrncia houve, tambm, a expresso da voz atravs da declamao com um acompanhamento instrumental ao fundo ou a melodia na voz junto com a explorao de sons imitativos da natureza ou o dilogo entre instrumentos e vozes. Nas composies que exploram elementos da linguagem musical em instrumentos tradicionais e/ ou alternativos houve dilogo entre instrumentos, algumas vezes incluindo a voz, com apresentao de timbres variados e contrastantes com momentos de menor densidade sonora, com utilizao de mudan-
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Ver Dewey (1971), Freire (1997, 2001), Schn (1983, 2000), Zeichner (1998, 2000), Perrenoud (2002), Geraldi, Messias e Guerra (1998), entre outros.
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a de andamento e variao de intensidade. Alguns grupos destacaram a forma de suas composies apresentando um roteiro composicional escrito e outros fizeram as partes aplicando, principalmente, os princpios de variao e repetio estudados no encontro presencial, explicando o processo, ou no. A presena de ostinato rtmico junto com o trabalho com diferentes timbres, num aspecto descritivo do tema, ou no, foi uma das solues encontradas para a elaborao da composio. Houve tambm a apresentao de instrumento solista com acompanhamento. Nas produes sonoras que exploraram o tema da histria Pai do Mato num discurso descritivo houve uma preocupao de fazer um desenho sonoro do tema dado, sendo, portanto, o timbre o parmetro mais destacado. Todas as histrias sonoras descrevem a lenda do protetor da Mata da Poaia, o Pai do Mato, atribuda ao municpio de Barra do Bugres, havendo uma infinidade de efeitos sonoros feitos de diversas maneiras para sons de gua, vento, chuva, fogo, rvores sacudindo ou caindo, animais diversos, alm do som do destruidor e do defensor da mata, entre outros. Foi possvel notar que os enredos tambm foram bastante variados. Mesmo nesse tipo de representao sonora houve preocupao de muitos grupos com a forma. Esta foi demonstrada nos roteiros escritos ou nas prprias composies, que no aparentam muito uma estria, mas usam os sons descritivos da mata em seqncias que sugerem incio, mudana e repetio. Houve 28 composies que apresentaram ttulos, sendo que a maioria foi intitulada Pai do Mato, como o texto de origem. Mas houve outras propostas, tais como: A Floresta Linda, A Natureza, Sons da Natureza, Medo do Pai do Mato, O Canto do Pai do Mato em Diferentes Tons, O Agito da Bicharada, A Floresta Encantada, Equilbrio, Sons da Mata, Pai da Mata, Preservao, O Velho Lder e o Reino Encantado. importante ressaltar a grande quantidade de textos que foram criados para as composies tendo como base o mesmo tema. Os textos apresentam diferentes formas de produo da escrita verbal, da narrao poesia. Muitos desses textos apresentam um clima potico admirvel, com simplicidade ou rebuscamento, diretividade ou simbolismo, seriedade ou brincadeira, que so prolas da comunicao expressiva verbal dos estudantes/professores. As composies demonstraram um grande potencial de imaginao, de criao e de produo
sonora, alm de serem produtos concretos da transformao de conjuntos de sons em discursos musicais carregados de expresso, inteno e organizao. O programa de Emusad s foi possvel de ser realizado mediante o engajamento institucional e o envolvimento dos estudantes/professores. A instituio, por ter oferecido o espao para a pesquisa com o entusiasmo de realizar um teste para futuras inseres curriculares, foi essencial com seu apoio ao programa de Emusad. Toda a estrutura fsica e apoio humano do Nead foram colocados disposio nas cidades (plos) que tinham estudantes/professores dos arredores, e a pesquisadora teve liberdade para colocar em ao a sua proposta, contando com a assistncia de monitores, especialistas em msica, de sua escolha. Os estudantes/professores, mesmo estando muito atarefados, se dispuseram a trabalhar colaborativamente com seus pares, o que sugere ter havido motivao para o fazer musical. Os trabalhos e estudos em grupo decididamente garantiram a interao e a proximidade ente as pessoas. O interesse aconteceu com dificuldade, porque os professores acharam difcil refletir sobre os contedos musicais do material do programa de Emusad, segundo seus prprios relatos, uma complexidade que veio associada falta de tempo que tinham para estudar. Eles declararam, entre outras coisas, terem sido recompensados porque os ganhos com a participao no curso foram muitos, desde ganhos pessoais at ganhos nos processos de atuao no ensino. O trabalho influenciou-lhes em vrios campos de suas atividades docentes, favorecendo a construo de concepes mais amplas de educao musical, relacionadas com uma mudana de viso sobre a mesma, relacionadas com o processo de ensino, com o desenvolvimento geral e musical da criana e com a necessria formao em msica do educador. Os estudantes/professores, acima de tudo, mostraram-se sensibilizados para o desenvolvimento da educao musical, levando-me a ter certeza que eles no desejam encurtamento do caminho didtico ou desvalorizam conscientemente a educao musical. Eles so fruto de uma escola que tem negado essa educao aos cidados, em geral, e por isso agem com a mesma naturalidade, assegurando uma continuidade do mesmo processo. Eles desejam ter acesso ao conhecimento escolar na rea para poderem garantir prticas de ensino mais bem encaminhadas e consistentes, faltando-lhes somente que o direito de ter a msica em sua formao profissional seja garantido e continuado. Esses resultados fazem-me afirmar que com velhas tecnologias
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podemos colocar em prtica novas abordagens em educao musical. Algumas concluses J afirmei em outras oportunidades que tenho pistas de solues para algumas problemticas da educao musical, no respostas absolutas. Dentre as pistas em que tenho me apoiado mais firmemente encontra-se a pesquisa. Defendo a pesquisa em educao musical como pea-chave para a atuao competente do profissional, como elemento bsico para o surgimento de novas abordagens. Ela, sem dvida, coloca o educador numa posio de constante reflexo sobre sua prpria prtica, colaborando com a tomada de decises sobre os conhecimentos que devem ser orientados em seu fazer cotidiano, ajuda-o a transformar seus procedimentos de ensino musical, coloca-o sintonizado com produes recentes da rea, favorece uma atuao motivada e atraente e, sobretudo, promove uma busca constante de competncia e de dignidade profissional. Referncias
As questes colocadas por Naveda (2005) esto ancoradas num porto essencial para a educao musical brasileira, as propostas pedaggicas. Estas dependem em grande proporo das condies em que so aprendidas e elaboradas, o que refora a preocupao do autor com a aproximao das especialidades (atravs dos departamentos), com a criatividade pedaggica, com o uso diversificado e inteligente do computador, e eu acrescento com a pesquisa consistente e democratizao da educao em todos os nveis. As propostas contidas no texto de Naveda para desenvolver um trabalho efetivo e abrangente da educao musical e suas sugestes no Frum de Debate III para a associao, que envolvem, entre outros fatores, o mapeamento da produo cientfica da ABEM, so de extrema importncia. Se tiver desdobramentos e anlises suficientes, o mapeamento poder se configurar como uma histria da educao musical no pas, parte significativa do conjunto de conhecimentos que marcam a conduo da rea e o desenvolvimento do pensamento musical brasileiro.
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Aprendizagem musical em famlia nas imagens de um filme
Celson Henrique Sousa Gomes

Universidade Federal do Par (UFPA) celson@amazon.com.br
Resumo. O presente ensaio analisa o filme 2 Filhos de Francisco, de autoria de Breno Silveira, procurando evidenciar aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem de msica em famlia, que possam colaborar para a compreenso de questes na rea de Educao Musical, numa perspectiva sociolgica. Com o objetivo de tratar sobre a aprendizagem musical de uma dupla sertaneja mostrada pelo filme em questo, a anlise feita a partir de pressupostos relacionados ao contexto socioeconmico da famlia, o projeto educativo dos pais, a diversidade de situaes e envolvimento de outras pessoas alm da famlia nuclear na aprendizagem, assim como as relaes entre as oportunidades e aprendizagens vividas em famlia e atuao profissional. Palavras-chave: educao musical, aprendizagens em famlia, contexto socioeconmico
Abstract. The present assay analyzes the film 2 Filhos de Francisco of authorship of Breno Silveira looking for to evidence aspects related to education and learning of music in family that can collaborate for the understanding of questions in the area of Musical Education in a sociological perspective. With the objective to deal with on the musical learning a dupla sertaneja shown by the film in question, the analysis is made from estimated related to the social and economic context of the family, the educative project of the parents, the diversity of situations and envolvement of other people beyond the nuclear family in the learning, as well as the relations between the chances and learnings lived in family and professional performance. Keywords: music education, learnings in family, social and economic context
Neste texto, pretendo refletir sobre o filme 2 Filhos de Francisco, de autoria de Breno Silveira, que teve sua estria nos cinemas brasileiros em 19 de agosto de 2005. Com uma grande aceitao popular, o filme j obteve diversas descries e abordagens cinematogrficas da imprensa e da crtica especializada, divulgadas pelas revistas e jornais brasileiros e sites da Internet. Utilizo-me dessas fontes como ponto de partida para anlise. Na viso de Miranda (2005), o filme mostra,
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sobretudo, o pr-sucesso dos irmos Zez di Camargo e Luciano, a dupla sertaneja nascida no Estado de Gois, que alcanou grande sucesso de mdia e de pblico. sob essa perspectiva, do prsucesso, que abordarei a temtica aprendizagens musicais em famlia, presente no filme e, tambm, relacionada com minha pesquisa,1 iniciada no ano de 2005. No minha inteno fazer comentrios crticos e de valor sobre a forma e estrutura do filme,
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Pesquisa sobre Aprendizagens Musicais em Famlia como projeto de doutorado orientado pela professora doutora Jusamara Souza, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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GOMES, Celson Henrique Sousa. Aprendizagem musical em famlia nas imagens de um filme. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 109-114, mar. 2006.
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nem tampouco sobre a sua msica, mas evidenciar, a partir de seu enredo e de algumas de suas cenas, aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem de msica que possam colaborar para a compreenso de questes na rea de educao musical, numa perspectiva sociolgica. Com o objetivo de tratar sobre a aprendizagem musical da dupla sertaneja mostrada pelo filme em questo, inicio minhas reflexes a partir de alguns pressupostos e suas imbricaes, tais como: as aprendizagens musicais iniciais da dupla se do em famlia e apresentam-se relacionadas ao contexto de vida familiar, assim como ao seu contexto socioeconmico; cantar e tocar no so talentos herdados dos pais, mas aprendizagens relacionadas ao projeto educativo dos pais e de preferncias e vivncias musicais em famlia; as opes e oportunidades de aprendizagem musical extrapolam os limites familiares envolvendo outras situaes e outras pessoas alm da famlia nuclear; as escolhas e atuaes profissionais dos msicos se relacionam com as oportunidades de formao iniciadas e construdas em famlia, assim como, tambm, esto relacionadas com as questes socioeconmicas familiares de sobrevivncia e opes de realizao familiar. As aprendizagens musicais iniciais da dupla se do em famlia e apresentam-se relacionadas ao contexto de vida familiar, assim como ao seu contexto socioeconmico Escrito por Patrcia Andrade e Carolina Kotscho, o roteiro do filme acompanha os esforos de seu Francisco Camargo, um agricultor que cultiva um terreno cedido pelo sogro, para proporcionar melhores condies de sobrevivncia e de formao a seus filhos. A histria contada sob a perspectiva de vida de seu Francisco, um amante do cancioneiro caipira, que elegeu dois, entre seus nove filhos, para seguirem os passos de outros grupos bem sucedidos. no contexto familiar, vivendo da agricultura de subsistncia, no interior goiano, prximo cidade de Pirenpolis, interior de Gois, no CentroOeste do Brasil, em um casebre sem conforto, que seu Francisco busca realizar o seu sonho. Para a rea de educao musical, mais do que o sucesso da dupla, nos interessa saber o que
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est por trs das aprendizagens e do desejo de seu Francisco na constituio da dupla, bem como das suas diversas estratgias para ensinar os dois filhos a cantar e tocar dentro do contexto de vida da famlia. A histria pode ser semelhante de muitas pessoas que vivem no meio rural de Pirenpolis, onde a msica sertaneja, apesar da existncia de outros estilos,2 faz parte do gosto e cotidiano das pessoas que ali habitam. Foi nesse contexto rural e sem conforto que seu Francisco alimentou o sonho de sucesso dos filhos de vrias formas, tentando, segundo Miranda (2005), no apenas realizar uma vontade, mas dar vida digna e de respeito prole. De acordo com Geraldo (2005), apesar das dificuldades de subsistncia, seu Francisco no se vale da misria para construir um discurso em favor da pobreza. Ao fazer uma releitura do filme, este autor nos apresenta uma descrio do contexto socioeconmico da famlia de seu Francisco, bem como de suas atitudes frente situao de vida e freqentes mudanas:
Ela [a pobreza] est ali por contingncias scioeconmicas, de classe, contidas nos dilogos do sogro (Lima Duarte), que cobra sua parte na produo do genro, nada captando de sua obstinao em retirar os filhos da misria. Nem se vale da histria cheia de percalos, tragdias, fome e falta de sadas. Faz um encadeado da luta do pai com o aprendizado dos filhos, cujos nomes mudam ao sabor dos interesses artsticos dos empresrios que encontram pela frente. Esse jogo de mudana de nomes, de cidade (troca do serto de Pirenpolis por Goinia) e de condies de vida, mostra as relaes de produo no campo e no meio urbano. Desnuda os limites da agricultura familiar, que rende trocas desfavorveis para o lavrador, e as relaes de trabalho na construo civil, onde o olho do patro est mais presente, via encarregado.
As dificuldades do ensino escolar no campo so, tambm, retratadas, ao mostrar a falta de escolas para os filhos de seu Francisco, mas, ao mesmo tempo, o filme evidencia a rica presena de tradies culturais populares trazidas pelas rdios e festas que aconteciam na cidade de Pirenpolis. Aps assistir o filme constatei que a expectativa de seu Francisco em relao formao musical dos filhos aparece relacionada a seu prprio gosto musical, coerente com o do contexto cultural onde vivia, e tambm ao desejo de proporcionar uma outra condio de vida aos filhos, tornando-se, esses, fatores principais e desencadeadores da aprendizagem musical dos mesmos. possvel constatar, portanto, algumas imbricaes existentes entre o contexto socio-
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Ver Gois celeiro... (2004).
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econmico familiar e o projeto dos pais, mais especificamente, o projeto de seu Francisco em relao aprendizagem musical dos filhos, que almejava a formao de uma dupla sertaneja bem sucedida, como a dupla Milionrio e Jos Rico. Sem estabelecer fronteiras, mas evidenciando a estreita relao entre contexto socioeconmico da famlia e projetos educativos dos pais, passo ao segundo pressuposto. Cantar e tocar no so talentos herdados dos pais, mas aprendizagens relacionadas ao projeto educativo dos pais e de preferncias e vivncias musicais em famlia Gayet (2004), ao considerar famlia como instituio, evidencia a existncia de projetos educativos na famlia, onde, em certa medida, o projeto parental um elemento central do processo de constituio de identidade do indivduo. Para Gayet (2004, p. 72, traduo minha):
Mesmo antes do nascimento da criana, os pais elaboram um projeto educativo. Ele mais ou menos consciente e mais ou menos realista. Ele varia segundo a variedade de pais, entre algum princpio elementar, e um programa varivel de formao. Ele se adaptar personalidade da criana e sua evoluo ou ser de uma rigidez inflexvel. Entre essas posies extremas, todas as nuances so permitidas.
Segundo a perspectiva de seu Francisco, para que seus filhos pudessem se formar como uma dupla sertaneja teriam que passar por um processo de aprendizagem, que revelado aos filhos atravs dos meios que dispunham ali, no contexto em que viviam. Nas primeiras cenas do filme aparece o rdio, que, alm de veculo de comunicao com o meio urbano, foi, tambm, meio de aprendizagem musical da famlia e da dupla. Atravs do rdio, seu Francisco sabia quais eram os msicos e msicas de sucesso, quais os principais eventos da cidade prxima, assim como sobre as possibilidades de aprendizagem e atuao musical dos filhos. O filme nos mostra que seu Francisco compreendia que as msicas ouvidas na rdio poderiam ser as msicas cantadas e tocadas por eles. Atravs do rdio eram anunciados os palcos, inclusive os da rdio, os quais poderiam ser locais de atuao da futura dupla. Dessas referncias apresentadas sobretudo pela rdio a que tinha acesso, seu Francisco passou a buscar os meios possveis para oportunizar vivncias musicais aos filhos que os tornasse, alm de ouvintes, msicos atuantes. A opo de seu Francisco pela constituio de uma dupla sertaneja familiar reflete, ao mesmo tempo, o reconhecimento de um modelo socialmente reconhecido no seu contexto de vida, onde as msicas a serem aprendidas deveriam estar de acordo com as preferncias e perspectivas do lugar, tal como mostra o filme nas atuaes da dupla em palanque poltico, em que a motivao e a continuidade de aprendizagem musical aparece relacionada com o contexto. Tais situaes scio-educativas relacionadas com o contexto so melhor esclarecidas por Carrano (2003). Para esse autor: A realidade acentua o movimento de redes sociais que geram contextos e acontecimentos educativos, em simultaneidade com as aes de instncias educativas tradicionais como as relacionadas com famlias e instituies escolares. (Carrano, 2003, p. 16). As estratgias do pai para atingir seus objetivos em relao aprendizagem musical dos filhos aparecem de diversas formas, utilizando-se, sobretudo, dos meios locais que dispe para ensinar os filhos. Uma cena que merece ser comentada, em relao a isso, a que demonstra uma obrigatoriedade imposta por seu Francisco dupla, que deveria levantar de manh cedo para fortalecer e preparar a voz, tal qual o exemplo de um galo. O recurso que se utiliza para tal aproximao com o canto potente do galo cantor o ovo que obriga os filhos a
Seu Francisco, acreditando por meio da msica idealizar um futuro socioeconmico melhor para os filhos, em relao habilidade musical dos mesmos, parecia no considerar a existncia de talentos herdados ou que seus filhos tinham nascido com talento musical, mas, sim, acreditava na possibilidade do desenvolvimento de habilidades, de seus filhos tornarem-se msicos sertanejos a partir da vivncia e das oportunidades a serem geradas em famlia, assim como na convivncia com os outros. O socilogo francs Lahire (2004, p. 18) afirma que Norbert Elias nos fornece, em seu livro Mozart: Sociologia de um Gnio, o exemplo de um modo de reconstruo sociolgica do vir a ser um indivduo. Citando Elias, Lahire (2004) explica que para compreender um indivduo seria necessrio saber quais so os desejos predominantes que ele aspira a satisfazer. Porm adverte:
Mas estes desejos no esto inscritos nele antes de qualquer experincia. Constituem-se a partir de sua primeira infncia sob o efeito da coexistncia com os outros, e fixam-se progressivamente na forma que o curso de sua vida determinar, no correr dos anos, ou, s vezes, tambm de maneira brusca, aps uma experincia particularmente marcante. (Elias apud Lahire, 2004, p. 18).
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ingerir. Alm desse recurso, seu Francisco se preocupou em promover o ensaio do repertrio a duas vozes, em intervalos de teras e sextas, sendo a voz que canta a melodia mais aguda considerada a voz principal, apesar de muitas vezes a melodia real no se encontrar na voz aguda.3 Quanto resposta dos meninos em aprender, em relao ao projeto do pai, o filme revela que a motivao nem sempre ocorre de forma similar entre irmos, como aparece na primeira constituio da dupla. Segundo o filme, a primeira formao da dupla composta por Zez e Emival, e com apelido de Camargo e Camarguinho, desfeita pela morte do irmo mais novo da dupla em acidente de carro, aps uma das suas atuaes em viagem. Diferentemente do irmo mais velho, o irmo mais novo da dupla, que se encarregava de fazer a segunda voz, parecia no demonstrar total aceitao e interesse no aprendizado e atuao musical. Esse modelo, ou projeto de formao e atuao musical de crianas, como a participao de cantores mirins nas rdios, aparece, tambm, na dcada de 1960 como tradio em outras regies brasileiras, como demonstra a pesquisa da rea de educao musical realizada por Schmitt (2004). A pesquisa apresenta o Clube do Guri, da Rdio Farroupilha, em Porto Alegre, revelando que a rdio tambm considerada como meio de aprendizagem e atuao de msicos no Estado do Rio Grande do Sul. O estudo mostra, ainda, que alguns dos participantes do programa, na idade adulta, tornaram-se msicos profissionais. Para alm do contexto de vida familiar, o filme demonstra que msica se aprende na interao entre as pessoas que vivem e fazem msica em sociedade, em comunidade de pessoas mais ampla que a instituio familiar. As opes e oportunidades de aprendizagem musical extrapolam os limites familiares, passando a envolver outras situaes e pessoas alm da famlia nuclear A partir da constante avaliao de caminhos j trilhados, seu Francisco passa a promover e investir em outras estratgias de aprendizagem aos filhos envolvendo outras pessoas, demonstrando a necessidade de transposio dos limites locais e de seus prprios limites. Tais investimentos, feitos na maioria das vezes com dificuldades, alm de os proporcionar o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades musicais, os conduziu autonomia e futuro profissional.
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Segundo Lahire (2004), o investimento dos pais na educao dos filhos pode se dar de diversas maneiras, podendo os pais sacrificar a vida pelos filhos para que cheguem aonde gostariam de ter chegado ou para que saiam da condio sociofamiliar em que vivem. Atitude que dever deixar traos na organizao da ordem moral domstica e na maneira de gerir a situao econmica da famlia (Lahire, 2004, p. 28-29). Uma conquista e investimento significativo, para seu Francisco, na aprendizagem dos filhos, foi o de abrir uma escola na sua prpria casa, que possibilitasse s crianas aprenderem a ler e escrever, demonstrando o reconhecimento de que o sucesso musical estava ligado, tambm, aprendizagem da leitura-escrita. Outros investimentos foram feitos, em relao aprendizagem dos filhos, como a compra de instrumentos (um acordeom e um violo) e a oportunidade de contato com msicos que pudessem servir-lhes de modelo, como o foi o caso do msico que, ao ter ser abordado por seu Francisco, sempre acompanhado da famlia, em uma festa, e ao ver o interesse do menino em tocar, lhe d as primeiras orientaes do acordeom. Apenas em um primeiro contato como o msico, apesar da aparente e limitada transmisso de contedos, em que alguns movimentos rtmicos no fole foram ensinados, o menino pde, com tais orientaes, dar incio a um aprendizado que o proporcionou otimizar a aprendizagem posteriormente, partindo de sua prpria iniciativa. O valor de tal perspectiva de aprendizagem relacionada autonomia e autoformao enfatizado pelo conceito de educao difusa, o qual considerado o contexto e a condio de vida das pessoas. Segundo Furter (1977 apud Carrano, 2003, p. 18-19), tal concepo compreende:
o conjunto das condies a qualidade de vida que permite um desenvolvimento cultural graas capacidade da autoformao, como auto-regulao e apropriao da existncia, da histria pessoal e coletiva () j no se trata mais, atravs da educao extra-escolar, de fazer mais, fazer melhor ou fazer de outro modo que a escola; trata-se, sim, de examinar as possibilidades que tanto a educao escolarizada como a extra-escolar oferecem no sentido de permitir aos outros que se faam.
A iniciativa de seu Francisco de levar a famlia para as festas na cidade prxima onde moravam, no interior de Gois, bem como as primeiras tentativas do filho de cantar em pblico seguidas da avaliao do prprio pai, demonstram que tais iniciativas, de mo dupla, se complementavam na formao e de-
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Algumas caractersticas sobre a msica sertaneja goiana apresentada em site da Internet (Gois celeiro..., 2004).
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senvolvimento das habilidades desejadas, que incluam as de cantar e tocar em pblico. Para o filho mais velho, mais do que obrigao de aprender, o gosto pela aprendizagem musical aparece, tambm, nas insistentes tentativas de cantar e de tocar a gaitinha de boca recebida como premiao por sua primeira tentativa de atuao em pblico. A avaliao do pai sobre a formao musical dos filhos era uma constante, tal como demonstrado no filme, quando Francisco intervm, j nas primeiras tentativas do filho Zez de emitir sons na gaita, no processo inicial, onde se evidenciava um grande contraste entre a atuao dos meninos e as msicas prontas transmitidas pela rdio. Da mesma forma ocorria sobre a performance musical, em que seu Francisco reconhecia os limites na atuao da dupla e, conseqentemente, sentia necessidade de motivar o desenvolvimento das suas habilidades de cantar e tocar em pblico. Isso mostrado em uma das cenas do filme, em que o pai simula a atuao dos filhos, como uma aula ao ar livre, orientando-os em relao a questes de postura frente a um microfone fictcio, improvisado com um cabo de enxada. A partir das diversas estratgias usadas pelo pai, e intervenes externas, passa a existir um processo de aproximao entre a execuo musical dos meninos e aquelas transmitidas pela rdio. Para seu Francisco aumenta cada vez mais a perspectiva de um futuro promissor e da possibilidade do sucesso, ao perceber que j havia a emisso de um som coerente, prximo das msicas cantadas e tocadas pelas duplas bem sucedidas das rdios. Ao imbricamento existente entre os pontos anteriormente mencionados, soma-se a questo das opes e oportunidade de atuao profissional, conforme trataremos no pressuposto a seguir. As escolhas e oportunidades de atuao profissional dos msicos se relacionam com as oportunidades de formao iniciadas e construdas em famlia, assim como, tambm, esto relacionadas com as questes socioeconmicas familiares de sobrevivncia e opes de realizao familiar Ao mudar-se com a famlia do campo para a cidade, seu Francisco pretendia sair da condio de pobreza no campo para uma possvel condio profissional e de trabalho que proporcionasse melhores condies de vida famlia. A situao de pobreza no resolvida com a mudana para a capital Goinia forou a atuao musical precoce da dupla, que por
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iniciativa de Zez passa a atuar na rodoviria da cidade. A atuao de msicos na rodoviria de Goinia foi presenciada por Zez, que ao chegar na cidade, percebe que havia possibilidades de ganhos financeiros na rodoviria como msico de rua,4 onde posteriormente vai atuar com o irmo, local onde, tambm, a dupla descoberta por um empresrio. O contexto de vida na cidade grande, com as crescentes necessidades financeiras de subsistncia, bem como os diversos palcos de atuao, passam a ser fatores motivadores de novas aprendizagens musicais. A partir de viagens, a dupla passa a aprender novas msicas que os pudessem levar uma realizao satisfatria e ao sucesso de pblico, como tambm o sucesso financeiro do empresrio. Sobre essa situao vivida na cidade pelos msicos iniciantes, semelhana da situao de explorao vivida por seu Francisco, como pedreiro, Geraldo (2005) escreve:
Situao semelhante do pai vivem os cantores mirins na construo de suas carreiras. Os dois garotos, Camargo e Camarguinho, iro fazer seu aprendizado sob o mesmo foco de explorao. Miranda (Jos Dumont), o empresrio, sabe o ouro bruto que tem nas mos, s falta buril-lo e se enriquecer.
A possibilidade de uma certa explorao financeira por parte do empresrio no impediu que houvesse situao de aprendizagem musical significativa para os meninos. De acordo com Carrano (2003, p. 310), os relacionamentos que os sujeitos estabelecem entre si nos diferentes territrios da cidade so educativos, mesmo que nem sempre estejam voltados para os ideais da cidadania democrtica. Tais atuaes, portanto, mesmo com os fins de lucro financeiro, serviriam como laboratrio de aprendizagem de habilidades e de atuao musical, principalmente no caso de Zez di Camargo, o mais velho da dupla, que mais tarde, j na idade adulta, viria a atuar profissionalmente como msico. Posteriormente, na formao da dupla formada por Zez di Camargo e Luciano, constituda com o seu irmo mais novo, este ltimo pde aprender com a vivncia profissional do irmo mais velho, inclusive com suas gravaes e posteriormente com o contato direto com o irmo, passando a aprender a executar as msicas em uma segunda voz. Consideraes finais Outras questes, que no foram discutidas neste ensaio, podero ser abordadas e refletidas
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Sobre a formao e atuao de msicos das ruas, ver Gomes (1998).
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posteriormente, tais como: quais as diferenas de investimento do pai sobre o filho mais velho e o mais novo? H relao das expectativas e investimento paterno com a posio de cada um dos filhos na dupla, dividida em primeira e segunda voz? A compra de um acordeom para o filho mais velho, e primeira voz, e o violo para o mais jovem, e segunda voz, que desejaria ter ganhado uma bola de futebol, est relacionada com os interesses paternos e com a diviso das vozes pela faixa-etria? Por quais motivos as duplas sertanejas so constitudas tradicionalmente por homens? Qual o papel de dona Helena, esposa de seu Francisco e me dos meninos, na formao musical deles? Entre as possveis contribuies da anlise do filme 2 Filhos de Francisco, aqui proposta, desta-
co a constatao da importncia da vida socioeconmica e cultural familiar, do projeto educativo dos pais, da diversidade de situaes e do envolvimento de outras pessoas alm da famlia nuclear na aprendizagem musical da dupla sertaneja em questo, alm das possveis relaes entre as oportunidades e aprendizagens vividas em famlia e atuao profissional. Para alm do foco na dupla sertaneja, tal complexidade de envolvimento compreendido sociologicamente demonstra que as histrias de vida e formao musical individuais so projetadas e trilhadas em coletividade, incluindo a vida em famlia, nos fazendo acreditar que as diversas situaes e contextos de aprendizagem devem ser considerados como efetivamente educativos, desde uma perspectiva de educao que se amplia para alm dos horizontes estritamente pedaggicos (Carrano, 2003, p. 15-16).
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Aula de msica na escola: integrao entre especialistas e professoras1 na perspectiva de docentes e gestores
Maria Teresa de Beaumont
Universidade Presidente Antnio Carlos (UNIPAC Campus Araguari) teresabeaumont@hotmail.com
Janete Aparecida Baesse

Universidade Presidente Antnio Carlos (UNIPAC Campus Araguari) janetebaesse@ig.com
Marcela Elessandra Patussi

Universidade Presidente Antnio Carlos (UNIPAC Campus Araguari) mep_marcela@yahoo.com.br
Resumo. Neste artigo discutimos o trabalho conjunto entre professoras e professores que ministram aulas de msica em duas escolas da rede particular de ensino da cidade de Araguari (MG). Objetivamos refletir sobre o trabalho integrado, apresentado como promissor por pesquisadores do campo da educao musical. Focalizamos a temtica pela perspectiva de especialistas, professoras e membros da equipe de gesto das escolas. Utilizamos questionrios como instrumentos de investigao e apresentamos anlises sobre agrupamentos temticos elencados a partir das respostas obtidas, mas construdas na confluncia entre duas pesquisas.2 Nossas principais consideraes apontam para a presena da aula de msica como vitrine para os pais. Sobre o trabalho entre especialistas e professoras, encontramos, surpreendentemente, a nfase na preparao de festividades escolares. Esperamos contribuir no debate acerca dos limites e possibilidades da atuao dos professores de msica nas escolas de educao bsica. Palavras-chave: ensino de msica, professores especialistas, trabalho conjunto Abstract. In this article we discussed the united work among teachers and specialists that supply classes of Music in two private teaching school in Araguari-MG. We aimed to reflect about the groups work, presented as promising for researchers of the Musical Education field. We focussed the thematic on the specialists perspective, teachers and administrators of the schools. We used questionnaires as investigation instruments and we presented analyses on grouping thematic cast by the obtained answers, but built in the confluence among two researches. Our main considerations point out the presence of the Music class as a model for the parents. About the work between specialists and teachers, we found, surprisingly, the emphasis in the preparation of school festivities. We hoped to contribute in the debate concerning the limits and possibilities of the Music teachers performance in Basic Education schools. Keywords: music teaching, specialist teachers, group work
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A opo pela utilizao do gnero feminino, professora/s, deve-se ao nmero expressivamente superior de mulheres que atuam na docncia, no nvel da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A designao se refere s professoras unidocentes. Para os/as professores/as de msica ou educadores musicais utilizamos a designao de professores/as especialistas ou, simplesmente, especialistas. A primeira delas foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia, nos anos de 2002 e 2003, cuja dissertao intitula-se Paisagens Polifnicas da Msica na Escola: Saberes e Prticas Docentes, elaborada sob orientao da professora doutora Selva Guimares Fonseca, com apoio financeiro da Capes (Beaumont, 2003). A segunda parte de uma pesquisa que encontra-se em desenvolvimento, realizada pelas autoras, intitulada Influncia dos Saberes Musicais na Prtica Cotidiana de Professoras da Educao Infantil, programa Probic-Unipac, com apoio financeiro da Funadesp.
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BEAUMONT, Maria Teresa de; BAESSE, Janete Aparecida; PATUSSI, Marcela Elessandra. Aula de msica na escola: integrao entre especialistas e professoras na perspectiva de docentes e gestores. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 115-123, mar. 2006.
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Contextualizando a temtica Ensino de msica e professoras A presena do ensino de msica nas escolas de educao bsica constitui-se em temtica recorrente no campo das pesquisas da rea de educao musical na atualidade.3 Como parte desses estudos, temos observado a defesa pelo trabalho conjunto entre professores especialistas e professoras, as quais requerem uma formao musical mais especfica em funo da quase total ausncia de estudos musicais durante os anos de sua formao inicial, nos cursos de Pedagogia, Normal Superior e afins. Acreditamos que a defesa pela implantao, e permanncia, do ensino de msica nas escolas, perpassa a discusso sobre quem o professor responsvel por ministrar esse ensino, onde e como ocorre sua formao e, ainda, como tem desempenhado sua prtica. Em nossa cidade, nos anos finais do ensino fundamental (5a 8a sries) e no ensino mdio, os problemas dizem respeito presena ou ausncia dos professores de Arte. Porm, na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a discusso alcana um outro nvel de complexidade, visto que as professoras tambm so chamadas a desempenhar essa tarefa, pois j ministram o ensino das demais reas do conhecimento escolar. A argumentao de Godoy e Figueiredo (2005, p. 2) esclarece e exemplifica essa questo:
Fazendo um paralelo com outras reas do conhecimento, verifica-se que o professor generalista no matemtico, mas ensina matemtica, no historiador, mas ensina histria, e assim por diante. Da mesma forma, acredita-se que, para iniciar o ensino de msica, o professor no precisa ser, necessariamente, um msico. Basta que possua vivncia com os aspectos musicais e um conhecimento bsico dos contedos a introduzir em suas aulas. Autores concordam que os professores generalistas podem contribuir para o desenvolvimento musical das crianas se receberem formao adequada [].
um conservatrio pblico. Isso implica projetos de extenso que, freqentemente, so realizados em parceria com as demais escolas da rede estadual. Cabe destacar que durante a realizao desses projetos no apenas professores de msica, mas tambm das reas de artes visuais e artes cnicas, j desenvolveram propostas de ensino em algumas das escolas da rede. Frente a esse panorama, nosso objeto de investigao refere-se atuao das professoras para que realizem trabalhos com o ensino de msica, contando que possuam uma formao musical que lhes fornea fundamentao terica, conhecimentos de atividades prticas e reflexo sobre suas experincias, a fim de garantir que a realizao dos referidos trabalhos se d de maneira criativa e crtica. Temos procurado, por um lado, compreender o modo como as professoras concebem e realizam os fazeres musicais nas escolas. Por outro, buscamos conhecer, ampliar e aprofundar os saberes musicais que disponibilizam em suas prticas educativas cotidianas. A respeito da investigao que ora realizamos, nosso foco recai sobre a temtica dos saberes e prticas musicais de professoras, visando um aprofundamento terico no estudo sobre as relaes que se estabelecem entre esses dois eixos da atuao docente, inseridos na educao escolar. Atuao de professores de msica No decorrer desta investigao, deparamo-nos com a inquietante questo sobre a presena e atuao dos professores especialistas e os trabalhos conjuntos, integrados ou parceiros que realizam com as professoras. Trs fatores nos motivaram a investig-la. Em primeiro lugar, as discusses realizadas a partir dos estudos tericos sobre a literatura recente da rea de educao musical, especialmente os trabalhos de Godoy e Figueiredo (2005), Figueiredo (2005), Figueiredo e Silva (2005) e Spanavelo e Bellochio (2005), que argumentam em favor da colaborao que os especialistas podem prestar s professoras num trabalho que se deseja ser integrado, mas apontam questes de um debate que se encontra em aberto:
Os profissionais da educao esto habituados a discutirem polticas pedaggicas? Esto dispostos a reverem suas prticas em favor de novas concepes educativas? Desejam ser parceiros? Como essas parcerias poderiam ser exercitadas pelos diversos profissionais da educao? (Figueiredo, 2005, p. 27).
Um fator local que refora a nfase sobre a atuao musical das professoras refere-se ao fato das escolas da rede pblica municipal e estadual no contratarem professores de msica. Em levantamento recentemente realizado fomos informadas de que, na rede municipal, que conta com 13 creches e 15 escolas, no existe nenhum/a professor/a especialista. As escolas da rede estadual, por sua vez, podem considerar-se privilegiadas, pois Araguari figura entre as 12 cidades mineiras que possuem
______________________________________________________________________________________________________________ 3 Como exemplos da produo cientfica recente sobre a atuao de professoras e especialistas no ensino de msica nas escolas, citamos: Bellochio (2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003); Figueiredo (2001, 2003, 2004, 2005); Penna (2001a, 2001b, 2002, 2003); Torres (2001, 2004a, 2004b), Targas (2002); Targas; Joly (2004); Diniz; Ribeiro (2004); Souza (2003), Spanavello e Bellochio (2005); Ribeiro; Scarambone (2005), Godoy; Figueiredo (2005); Diniz (2005) e Figueiredo e Silva (2005).
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Um segundo fator refere-se a posicionamentos4 de professoras, que afirmam ver, nos especialistas, um profissional que no tem domnio sobre a disciplina dos alunos, atrapalhando o andamento de suas aulas. E um terceiro fator diz respeito a posicionamentos de professores especialistas, encontrados nas informaes e anlises oriundas de pesquisa concluda anteriormente (Beaumont, 2003). Por ocasio dessa investigao, discutimos que embora as determinaes dos documentos oficiais LDB, RCNs e PCN-Arte sejam decisivas na implantao do ensino de msica nas escolas, as prticas desse ensino passam por negociaes estabelecidas no interior da cultura escolar e envolvem professoras, especialistas e equipes de gesto. Analisamos determinadas dificuldades narradas pelos/as professores/as no trabalho com msica: inadequao do espao fsico; falta de materiais; carga horria diminuda na disputa por espaos com outras disciplinas; concepes do ensino de msica como cantoria, pura e simplesmente lazer, s para brincar, uma coisa a mais, um mdulo a mais; e falta de solicitao e incentivo da escola para efetivar o ensino dessa rea. Ocorre, ainda, a restrio da presena dos/as professores/as de msica apenas aos horrios em que ministram as aulas, e o desconhecimento sobre o trabalho das professoras e demais atividades prprias do cotidiano escolar. As narrativas tambm apontaram a maneira como as professoras se utilizam do horrio da aula de msica para a realizao de atividades para as quais no tm tempo, tais como tomar leitura, tomar tabuada, vencer um contedo, passar tarefa, corrigir ditado, cumprir uma apostila, sanar dvidas ou dificuldades dos alunos ou escrever faixas e cartazes para finalidades diversas, prticas que nos remetem s aulas da (em alguma medida, extinta) Educao Artstica, quando o horrio era utilizado inclusive para que fossem trabalhados temas de outras disciplinas, por exemplo, trigonometria, do campo da matemtica. As professoras tambm so responsabilizadas por procurarem os especialistas apenas para a apresentao de musiquinhas e teatrinhos nas festas do calendrio escolar, formaturas e outras comemoraes. Algumas delas, ainda, consideram-se desobrigadas do trabalho com msica devido presena da aula especializada. interessante notar como esse fato apontado como negativo, por parte de algumas professoras, as quais no se utilizam da presena do especialista, uma vez que o trabalho colaborativo tem sido
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sugerido como forma de garantir a integrao do conhecimento escolar, e professores generalistas e especialistas poderiam exercitar essa prtica trazendo benefcios diretos para as crianas (Figueiredo, 2005, p. 26). A esse conjunto de problemas, apontados como fatores que dificultam o desenvolvimento de trabalhos conjuntos ou integrados, soma-se o posicionamento dos gestores e suas exigncias para que a professora se atenha ao ensino das disciplinas srias e nobres. A eles tambm associada a concepo de que o ensino de msica torna a escola atraente perante os pais. Compreendemos, portanto, que ao discurso que viabiliza somam-se prticas que dificultam e, em alguma medida, inviabilizam trabalhos integrados e, at mesmo, a aula de msica como disciplina curricular. Questes de pesquisa e metodologia Em virtude dessas reflexes, formulamos a questo de pesquisa que se converteu em objeto do estudo do presente trabalho: quais so as concepes de especialistas, professoras e gestores a respeito dos trabalhos conjuntos ou integrados entre esses profissionais? Com o objetivo de analisar tais concepes, acreditvamos encontrar discursos bastante diversos entre si considerando especialistas, professoras e gestores e tambm diversos das propostas de trabalhos integrados, apresentados como promissores por pesquisadores do campo da educao musical. A questo, ou problema, inicial de pesquisa se desdobrou em questes com as quais compusemos um questionrio como instrumento de investigao. As temticas de cada uma dessas questes versaram sobre: implantao do ensino de msica em escolas particulares ministrado por professores/ as especialistas; dificuldades e aspectos positivos dos trabalhos conjuntos ou integrados entre especialistas e professoras; envolvimento dos especialistas nas atividades cotidianas da escola; conhecimento que as professoras possuem sobre o trabalho realizado pelos especialistas e vice-versa; realizao do trabalho com msica pelas professoras, apesar da presena da aula com o professor especialista; carga horria, espao fsico e materiais da aula de msica; participao e disciplina dos alunos nessa aula e participao dos gestores da escola na implantao do ensino de msica. Inscrevemos a investigao na abordagem qualitativa de pesquisa, caracterizada, dentre outros
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Obtidos em cursos de formao musical, inicial e continuada, para professoras.
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fatores, pela compreenso dos fatos humanos considerando as interaes existentes entre pesquisadores/as e colaboradores/as, ambos construtores do processo de investigao. Nesse contexto, optamos por realizar um estudo exploratrio utilizando a metodologia de pesquisa descritiva, ou estudo descritivo, caracterizado por Trivios (1987, p. 110) como aquele que pretende descrever com exatido os fatos e fenmenos de determinada realidade. Convidamos, como colaboradoras, seis profissionais de duas escolas da rede particular de ensino de Araguari (MG). A escolha das escolas deveu-se ao fato de serem as duas nas quais o ensino de msica ministrado por especialistas h mais tempo, configurando-se, portanto, nas experincias mais sistematizadas desse ensino no momento. Em cada uma das escolas encaminhamos os questionrios para trs profissionais: a professora de msica, a professora de uma das turmas e a coordenadora pedaggica, a fim de investigar a participao do conjunto de profissionais escolares na implantao do ensino de msica e, mais especificamente, nos trabalhos conjuntos entre professoras e especialistas. As respostas obtidas foram transcritas e organizadas em agrupamentos temticos. Na confluncia entre as consideraes descritas na pesquisa anterior e as informaes dessa nova pesquisa, elaboramos as anlises que apresentamos a seguir. Informaes e anlises Das colaboradoras As duas escolas em questo, as quais nomeamos como 1 (um) e 2 (dois),5 pertencem rede de ensino particular, so centrais e possuem parcerias com sistemas de ensino na modalidade franquia. Nelas, as professoras de msica lecionam na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a da escola 1 encontra-se cursando graduao em Msica-Licenciatura e a da escola 2 concluiu esse curso h sete anos. A professora (regente) da escola 1, graduada em Letras, atua na turma de seis anos, designada como 3o perodo e pertencente ao nvel de ensino da educao infantil. A da escola 2 graduada em Pedagogia e tambm atua na turma de seis anos, mas que, nesse ano, passou a pertencer ao ensino fundamental.6 Na escola 1, colaboraram a coordenadora e a diretora, como membros da equipe de gesto da escola, respondendo
conjuntamente ao questionrio, por iniciativa delas prprias. Na escola 2, participou a coordenadora da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Todas as profissionais da equipe da gesto so pedagogas e especialistas em Educao. Implantao do ensino de msica e participao dos gestores nesse processo O posicionamento mais crtico encontrado a respeito da implantao do ensino de msica partiu da especialista da escola 2, que designou como chamativo e diferencial a maneira como as escolas propagam a presena da aula de msica. Para essa professora as equipes de direo no acreditam na importncia da msica no currculo, mas, ainda assim, afirmou receber apoio, valorizao e incentivo em sua escola. Esse apoio tambm obtido pela especialista da escola 1, que caracterizou a participao e o envolvimento dos gestores como fundamental. Coordenadora e diretora dessa escola afirmaram que a implantao do ensino de msica teve o objetivo de ampliar a grade curricular, oferecendo aos alunos uma modalidade diferenciada dentro dos PCNs (G1). Tanto professoras quanto gestoras apontaram a importncia da aula de msica. Na escola 2, a professora associou essa importncia ao prazer e alegria, e na escola 1, s noes sobre msica aprendidas pelos alunos e concentrao, destacando os resultados positivos obtidos por esta disciplina: interesse dos alunos pela msica e por instrumentos musicais. Quanto ao posicionamento das gestoras, a da escola 2 considerou a implantao do ensino de msica excelente e as da escola 1 utilizaram a expresso de suma importncia, pois msica arte e uma forma de conhecimento, interpretao e transformao da realidade. Nesse sentido, lembramos um argumento de Figueiredo (2005, p. 26):
O trabalho integrado entre os professores dos anos iniciais e professores especialistas poderia minimizar a questo do trabalho solitrio dos professores de msica em diversos contextos escolares. E mais do que isso, poderia ampliar a quantidade e a qualidade da argumentao sobre a importncia da msica na formao dos indivduos.
provvel que as informaes no sejam suficientes para associarmos os argumentos de professoras e gestoras sobre a importncia do ensino
______________________________________________________________________________________________________________ 5 Os nomes das escolas e das colaboradoras foram preservados. Em substituio, utilizamos a seguinte terminologia: profissionais da escola 1: especialista E1, professora P1, coordenadora e diretora G1. Profissionais da escola 2: especialista E2, professora P2 e coordenadora G2. 6
Conforme a ampliao do ensino fundamental para nove anos.
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de msica, presena das especialistas na escola, pois, para isso, seria necessrio um contato mais aprofundado, obtido, por exemplo, por meio de entrevistas ou observaes. Alm disso, questionamonos sobre a efetividade dos argumentos disponibilizados pelas gestoras, diante do quadro apresentado pela especialista da escola 2, pois apesar de mostrarem uma preocupao em defender a presena desse ensino em suas escolas, ainda encontramos concepes associadas utilizao da msica com finalidades diversas daquelas que pressupe um trabalho destinado aprendizagem dessa disciplina como rea de conhecimentos. Esse elemento pode ser auferido na percepo da gestora da escola 2, quando afirma que a aula de msica proporcionou aos alunos maior organizao mental, postural e comportamental (G2). A ampliao dessa concepo est presente no argumento da especialista da escola 2: J existe musicalizao, ainda que timidamente em algumas escolas (muitos acham que musicalizao formar um coro e s). Talvez consigamos futuramente um ensino efetivo de msica (E2). Por isso, apesar do questionamento, concordamos que, certamente, a presena da aula de msica, e de suas professoras especialistas, contribui para o delineamento de concepes sobre o papel que essa rea desempenha na formao integral dos alunos. Trabalho conjunto, integrado, parceiro, compartilhado, coletivo, cooperativo, colaborativo Na literatura do campo da educao musical, assim como no discurso das colaboradoras dessa pesquisa, encontramos termos diferentes que compreendemos serem usados como sinnimos a respeito da atuao conjunta entre professoras e especialistas. Porm, ainda que no tenhamos o objetivo de debater a nomenclatura, mas sim as prticas desempenhadas por esses profissionais na escola, acreditamos que a expresso trabalho integrado talvez fosse a melhor opo, pois integrao parece pressupor dilogo, intercmbio, cruzamento, interface e aes planejadas, desenvolvidas e avaliadas conjuntamente. Na pesquisa anteriormente realizada obtivemos exemplo que se aproxima dessa modalidade de ao na narrativa de um dos professores de msica entrevistado. Diz respeito a um projeto elaborado e desenvolvido em conjunto entre as professoras de todas as turmas da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, juntamente com ele e com a professora de teatro da escola. Tratouse de um projeto a respeito do trnsito, qualificado pelo professor como interdisciplinar:
tivemos que estudar muito, conhecer sobre o trnsito, tivemos que nos preparar para apresentar. Foi um trabalho de um semestre, comeou por volta de maio, junho, entramos de frias em julho e em agosto, setembro, apresentamos. Todo mundo, a escola toda estava envolvida, de maternal at a 4 srie. No Infantil, o teatro mais pesado, as msicas, o coro, ficou para o Pr 3, que so as crianas que j sabem ler, mas os outros trabalharam a questo do pare, ateno, siga, as cores do semforo e tambm algumas formas de primeiros socorros de acidentes, que acontecem no trnsito. (Beaumont, 2003, p. 99).
Na presente investigao, informaes de gestoras diferiram daquelas prestadas por professoras e especialistas, no que tange aos trabalhos conjuntos. Para as primeiras, eles ocorrem rotineiramente e se acentuam nas comemoraes da escola (G2) ou ainda a professora de msica realiza seu trabalho integrado aos projetos desenvolvidos pela professora regente de forma interdisciplinar (G1). Porm, professoras e especialistas afirmam que os trabalhos coletivos ocorrem nas apresentaes e festas de formatura para mostrar aos pais. A professora da escola 1 afirma que ambas ela e a especialista no tm tempo para organizar e avaliar juntas os alunos, e que apenas participa dos trabalhos que fazem para as apresentaes. A questo das apresentaes e a utilizao do termo participao tambm encontrada no discurso da especialista da escola 2: normalmente, a integrao acontece quando preparamos alguma apresentao para pais ou professores. J trabalhamos muito bem, com participao de todas as professoras do infantil. (E2). Podemos afirmar que as respostas obtidas nos surpreenderam. A nfase sobre a prtica corrente que restringe o espao da msica a momentos ou circunstncias como apresentaes de canes nas festas das datas comemorativas do calendrio, formaturas, festivais e demais eventos similares freqentemente discutida quando abordamos o trabalho das professoras, sobretudo nas escolas que no contam com a presena da aula dessa disciplina, ministrada por especialistas. Em sentido oposto, ao trabalho dos especialistas vinculam-se prticas que ultrapassam esta concepo, uma vez que realizam atividades em suas aulas que no visam pura e simples apresentao. Ainda que conhecedoras do fato de que tais apresentaes ocorram, acreditamos que sua finalidade associa-se mais a exemplos do desenvolvimento musical dos alunos do que ao aprendizado de canes de homenagens ou similares. As apresentaes tornam-se, nesse caso, uma espcie de mostra de resultados de um trabalho desenvolvido em longo prazo, chegando mesmo, algumas vezes, a ser mal compreendida pelo pblico. Exemplo disso encontra-se na narrativa de uma professora de msica entrevistada na pesquisa anterior:
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Ento quando voc apresenta, que nem eu fiz, uma performance rtmica, acaba sem muito entendimento. Ou quando voc faz, por exemplo, um cnone, a meu ver as pessoas acabam achando que aquilo est desencontrado, no vem a complexidade da coisa, o quanto a criana teve que estar atenta para chegar nesse resultado. (Beaumont, 2003, p. 46).
continuada e prticas educativas em sala de aula possa compreender certos conhecimentos musicais que s o especialista capaz de conceber.
Assim, ao buscarmos pelas prticas integradas entre professoras e especialistas, e encontrarmos tal associao a apresentaes para datas comemorativas, questionamo-nos se essas prticas no estariam limitando, sobremaneira, a atuao desses profissionais, considerando que, nas escolas em que no esto presentes, as prprias professoras se encarregam das canes utilizadas naquelas ocasies. Essa reflexo nos fez compreender a importncia em discutirmos mais profundamente sobre o significado do trabalho integrado entre professoras e especialistas, buscando por seus conceitos, limites e possibilidades no espao escolar da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Acreditamos que as restries para que o especialista se integre ao trabalho das professoras justificam-se, ainda, devido pequena participao desse profissional nas atividades cotidianas da escola. Gestoras, professoras e especialistas foram unnimes em afirmar que estas ltimas participam das reunies escolares. Porm, a especialista da escola 2 afirmou conhecer pouqussimo o trabalho da professora e as gestoras da escola 1 informaram que a dificuldade encontrada o nmero de aulas previsto na grade curricular (uma aula/semanal) que se torna insuficiente para um melhor aproveitamento (G1, grifo nosso). Esse termo nos fez refletir que as especialistas talvez estejam, de fato, subaproveitadas pelas escolas em que lecionam, sob o ponto de vista da realizao de trabalhos integrados. Isso porque retomando o raciocnio de que as professoras trabalham com alfabetizao, portugus, matemtica, cincias e histria sem a possibilidade de dialogarem, cotidianamente, com especialistas dessas reas, de se supor que trabalhar conjuntamente com especialistas em Msica, Teatro, Ingls, Educao Fsica e Informtica, por exemplo, (que constituem as designadas aulas especializadas) seria enriquecedor para o trabalho de todos e para as aprendizagens dos alunos. Vejamos, a esse respeito, o argumento de Spanavello e Bellochio (2005, p. 96):
Embora o unidocente tenha interagido, em sua formao inicial, com os conhecimentos musicais, um sujeito que precisa estar em contato com um profissional da rea, para que em sua formao
Mas as trocas e os intercmbios, at mesmo os encontros, permanecem praticamente inexistentes, uma vez que durante as aulas de msica as professoras agem: adiantando as tarefas dentro da sala de aula (P2), atendendo algum pai, para solucionar alguma dvida ou corrigindo cadernos (P1). A professora da escola 1, ao informar que participa do trabalho da especialista quando fazem apresentaes, acrescentou: nos demais dias prefiro que a professora trabalhe sozinha, corroborando a j conhecida informao de que o professor de msica, na escola, via de regra, realiza um trabalho sozinho, isolado e descontextualizado do cotidiano escolar, e nos remetendo, novamente, pergunta elabora por Figueiredo: professores desejam ser parceiros? Expectativas do trabalho integrado Na seo final deste trabalho refletimos sobre as expectativas que possumos com relao atuao conjunta e integrada entre professoras e professores de msica nas escolas. Longe de apontar prescries a respeito de temtica to complexa, optamos por recuperar algumas concepes provenientes de estudos realizados em torno da questo da disciplinaridade presente nos currculos escolares. Nosso interesse destina-se a conhecer e discutir propostas que apontem para modelos que se preocupam em sugerir a diminuio da fragmentao, pois tambm acreditamos que a parceria com professores das sries iniciais pode se tornar relevante no apenas para a argumentao da rea da educao musical, mas para o desenvolvimento de uma educao mais significativa, menos fragmentada e mais completa (Figueiredo, 2005, p. 28). Associamos a fragmentao observada nos currculos escolares trajetria da especializao do conhecimento humano em diferentes reas cientficas, devido, principalmente, s necessidades impostas pela industrializao europia dos sculos XVIII e XIX, visando atender demanda por trabalho especializado da sociedade moderna. Tal fragmentao, por si s, trouxe e traz conseqncias positivas se considerarmos os avanos cientficos em diversos campos, como nas reas tecnolgica, mdica, biolgica, fsica, dentre outras. Porm, as repercusses da fragmentao no campo da educao escolar atingiram a estruturao dos currculos em disciplinas que mantm pequeno ou nenhum dilogo na atualidade. Gallo (2000, p. 23) ilustra essa questo de modo muito claro:
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Quando assiste a uma aula de histria, cada aluno abre a gavetinha de seu arquivo mental onde guarda os conhecimentos histricos; ao final da aula, fecha essa gavetinha e abre aquela referente matria a ser estudada na prxima aula, e assim por diante E como cada uma das gavetinhas estanque, sem nenhuma relao com as demais, os alunos no conseguem perceber que todos os conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas diferentes de uma mesma e nica realidade, parecendo cada um deles autnomo e auto-suficiente, quando na verdade s pode ser compreendido em uma totalidade como parte de um conjunto, pea mpar de um imenso puzzle que pacientemente montamos ao longo dos sculos e dos milnios.
juntamente no expressam, de modo significativo, as possibilidades de integrao desejadas e sugeridas pela literatura do campo da educao musical. Barbosa (2002, p. 109) lembra que
O professor o maestro que constri a rede de professores e disciplinas para uma prtica interdisciplinar, o professor de Arte pode ter um papel muito importante nesta prtica mas preciso cuidado, j que por anos, todos ns da rea de artes ouvimos que devemos ser o elo integrador na escola. No se faz interdisciplinaridade usando da habilidade do professor de artes nas festas da escola, ou para ilustrar textos em Portugus, ou para ensinar princpios matemticos via origami.
A construo social que estabeleceu o posicionamento estanque das disciplinas escolares ocupa, hoje, apenas uma das possibilidades de organizao curricular. Propostas caracterizadas como interdisciplinaridade, transversalidade, rede ocupamse em, ao menos, minimizar as fronteiras to duramente estabelecidas e suavizar a excessiva fragmentao. No campo da educao musical, a interdisciplinaridade talvez assuste um pouco os que temem o retorno do trabalho polivalente, caracterstico da Educao Artstica. Dito nos termos de Figueiredo (2001, p. 34-35), a integrao, interdisciplinaridade, trabalhos em conjunto, retomam alguns aspectos da polivalncia e uma grande parte dos professores de arte abomina tal idia, mas
a possibilidade de integrao das reas no significa que os professores nas escolas estaro invadindo territrios alheios, mas sim, aponta para uma educao mais significativa, sem tanta fragmentao, que leve em conta os saberes da humanidade, includas as artes nestes saberes.
Julgamos necessrio, portanto, que o debate sobre o trabalho conjunto ou integrado entre especialistas e professoras continue fazendo parte dos estudos daqueles que se dedicam a compreender a presena da aula de msica nas escolas. Acreditamos que os esforos podero se debruar, dentre outros aspectos, sobre o aprofundamento na compreenso: do significado que atribumos a essa integrao, dos pressupostos que orientam nossas compreenses, das matrizes tericas sobre as quais se ancoram nossas concepes e propostas, das prticas efetivamente realizadas nas escolas, bem como das circunstncias que permitem, e das que inviabilizam, a efetivao dessas prticas. Consideraes finais A implantao do ensino de msica, na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, ministrado por professores especialistas passa por prticas bastante diversificadas se considerarmos as mltiplas realidades brasileiras, em nvel estadual e municipal. Observamos, nessa investigao, concepes e atuao de especialistas, professoras e gestoras nessa implantao, bem como no estabelecimento dos trabalhos conjuntos ou integrados. Nossas consideraes apontam para o isolamento da aula de msica no contexto das demais atividades escolares, mantendo-se, apesar de ministrada por professores especialistas, como vitrine para os pais. Compreendemos, por isso, a necessidade de mobilizao de argumentos convincentes por parte de professores de msica a respeito da importncia dessa rea como disciplina escolar, conforme discutem pesquisadores desse campo. Consideramos, ainda, a necessidade de que o estabelecimento de polticas de formao musical para professoras alcance os gestores das escolas. Sobre os trabalhos conjuntos encontramos a nfase sobre a preparao de apresentaes nas datas comemorativas do calendrio escolar, forma-
Assim, consideramos importante conhecer, propor, exercitar e refletir sobre as relaes que podem ser estabelecidas entre professores de msica e professoras. Acreditamos que ambos sejam portadores de saberes e prticas que permitem a realizao de trabalhos integrados, mas o encontro, a disponibilidade e o dilogo parecem ser condies importantes para que tais trabalhos se efetivem nas escolas. Mas no apenas isso, pois a possibilidade de realizao de trabalhos dessa natureza tambm se inscreve na questo da formao docente. Nos cursos universitrios de ambos os profissionais especialistas e professoras o modelo curricular padro tambm permanece estruturado em disciplinas isoladas, fragmentadas, implicando que o egresso, ao ingressar no exerccio da profisso docente, tenha dificuldades de criar e exercer um ensino diferenciado e integrado. Dadas as condies apresentadas pelas profissionais participantes desta pesquisa, consideramos que as comemoraes festivas realizadas con-
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turas e eventos similares, o que consideramos extremamente restritivo. Associamos a ausncia de trabalhos integrados ao modelo curricular disciplinar e fragmentado que mantm distantes as reas de conhecimento e seus profissionais. Avaliamos ser necessrio o aprofundamento dos debates acerca da integrao, alcanando seu significado, pressu-
postos, fundamentao terica e possibilidades concretas de realizao. Esperamos, em suma, que, ao dar visibilidade diversidade de prticas encontradas na atuao de professores de msica, possamos contribuir no debate acerca dos limites e possibilidades da atuao desses profissionais nas escolas de educao bsica.
Referncias
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A dimenso multicultural da nova filosofia da educao musical

Lus Fernando Lazzarin
Universidade Federal de Roraima (UFRR) llazza@hotmail.com
Resumo. Este artigo analisa a abordagem multicultural da experincia com msica, proposta pela Nova Filosofia da Educao Musical (NFEM), dentro de seu modelo multidimensional. Apresento, primeiramente, as idias centrais do multiculturalismo e em seguida sua influncia na viso multidimensional da NFEM, que comporta uma trplice compreenso do termo msica: uma atividade humana universal, uma atividade humana com manifestaes contextualizadas e a cristalizao dessa atividade na forma de obras musicais. Ao tencionar alguns conceitos e idias, sobretudo a respeito da diferena, levanto algumas questes a serem repensadas pela abordagem multicultural em educao musical, a partir da proposta da NFEM. Palavras-chave: educao musical, Nova Filosofia da Educao Musical, multiculturalismo
Abstract. This article analizes the multicultural approach to music experience, proposed by New Philosophy of Music Education (NFME), as presented in its multidimensional model. At first, I present the central ideas of multiculturalism and after that, at what extent its influence on the multidimentional vision of NFME, that comprehends a triple sense of the word music: a universal human practice, a contextualized human practice and the emboidement of that practice into musical works. Keywords: music education, New Philosophy of Music Education, multiculturalism
O multiculturalismo e a problemtica da diferena O termo multiculturalismo, de uma maneira geral, vem sendo usado para definir uma viso de mundo que respeita a diversidade de modos de vida de cada sociedade, suas caractersticas prprias, seus valores ticos e sua identidade cultural. Existem numerosas concepes sobre multiculturalismo, diferindo principalmente na radicalidade de suas posies, mas todas tm em comum a problematizao da diferena.1
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McLaren (1997) apresenta uma tentativa de mapear as maneiras pelas quais a diferena construda e engajada, distinguindo trs espcies de multiculturalismo: o conservador, o liberal, o crtico. O multiculturalismo conservador apresenta uma viso colonizadora de unidade nacional, est ligado a atitudes imperialistas e a doutrinas de superioridade racial, que consideram os povos das colnias como primitivos e brbaros, privados das graas salva-
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Cabe lembrar a distino que Hall (2003) faz entre multicultural e multiculturalismo. O primeiro um qualificativo de sociedades que apresentam diferentes comunidades culturais originais que tentam levar uma vida comum. O segundo um substantivo que designa polticas e estratgias para administrar problemas gerados em sociedades multiculturais.
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LAZZARIN, Lus Fernando. A dimenso multicultural da nova filosofia da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 125-131, mar. 2006.
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doras da civilizao ocidental. Tanto o multiculturalismo humanista liberal de direita quanto o de esquerda acreditam na convivncia harmoniosa e na fuso das culturas. Eles tratam a diferena como uma essncia, que existe independentemente de histria, cultura e poder. So, nesse ponto, bastante ingnuos, pois acreditam na possibilidade de uma igualdade relativa, quando as restries socioculturais e econmicas forem reformadas. O multiculturalismo crtico, por outro lado, recusa-se a ver a cultura como no conflitiva e harmoniosa, e prope que a diversidade deva ser afirmada dentro de uma poltica de justia social. A diversidade no uma meta, mas deve ser afirmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a justia social. A diferena deve ser compreendida dentro da especificidade de sua produo, como produto da histria, do poder, da cultura e da ideologia. O multiculturalismo crtico se posiciona contra o romance neo-imperial com etnicidade monogltica, sustentado em uma experincia compartilhada ou comum da Amrica que est associada s tendncias conservadoras e liberais do multiculturalismo (McLaren, 1997, p. 124). O multiculturalismo crtico rejeita a possibilidade do melting pot, o caldeiro cultural no qual as culturas se fundem, perdendo sua individualidade em prol de uma ideologia nacional harmoniosa. Semprini (1999) aponta trs reas de problemas com que o multiculturalismo se defronta: a diferena, o lugar da minoria em relao maioria, a identidade e seu reconhecimento. Para essas trs grandes problemticas h pelo menos duas leituras: uma poltica, que contempla a questo da conquista de direitos polticos e sociais dentro de um Estado; outra antropolgica, que evidencia uma anlise eminentemente cultural, e contempla movimentos que no tm necessariamente uma base tnica, nacional ou poltica, mas um sentimento de identidade e valores comuns. Pode-se reconhecer tambm uma epistemologia multicultural, ou seja, uma discusso terica que d base prtica multicultural e que se ope epistemologia monocultural ou tradicional. Esta se baseia na concepo da verdade como adequao, e afirma que uma teoria das condies da verdade depende de uma teoria representacional do mundo natural (Semprini, 1999, p. 82), atravs da qual se consegue apreender e dominar toda a complexidade da realidade. Em contrapartida, a epistemologia multicultu-
ral afirma a realidade como uma construo humana, baseada em sua descrio atravs da linguagem. Toda realidade uma descrio a partir de um ponto de vista, uma verso particular de cada personagem da realidade social. Se a realidade em si relativa e subjetiva, as interpretaes dela tambm o so. Em decorrncia, os valores tornam-se relativos, pois no existe mais uma verdade fixa e objetiva, dentro de uma configurao discursiva que lhe d sentido. O conhecimento um fato poltico, que nasce como uma verso da realidade, relacionando uma condio do mundo e um enunciado, embora se imponha, muitas vezes, como verdade nica, objetiva e neutra. Torna-se fcil entender como a escola ocupa lugar central nas disputas multiculturais, uma vez que a ela se atribuem virtudes formativas do indivduo. Como instncia libertadora, permitiria desenvolver seu esprito crtico, transformando-o em um homem livre e responsvel, dando-lhe condies de escolher de modo autnomo tudo o que lhe convm. O multiculturalismo reclama para si a promessa da modernidade, principalmente aquela de seu projeto pedaggico. Surgida dos ideais do Iluminismo (sculos XVII-XVIII), a modernidade institui um modo de pensar que promete libertar o homem de todas as tutelas metafsicas (mticas ou religiosas), atravs do uso da razo.
O carter paradoxal no sem uma certa ironia do multiculturalismo o de fazer a modernidade cair em sua prpria armadilha ao reclamar dela, realmente, o que lhe devido, ao pretender que ela coloque esse universalismo, essa igualdade, essa justia, esse reconhecimento que ela sempre pretendeu ter na prpria base de seu projeto civilizatrio. (Semprini, 1999, p. 161).
O projeto moderno inaugura os sistemas pblicos de ensino como base da emancipao humana, sem recorrer a uma metafsica de natureza teolgica. A partir da, o fundamento religioso se desvanece e o fundamento racional toma seu lugar. Entretanto, segundo MacIntyre (1987), o projeto moderno fracassou, visto que inexiste nele a possibilidade de uma moral independente do contexto, o que leva impossibilidade de uma lei moral universal. As ticas da modernidade fracassaram porque fizeram uma transposio do esquema teleolgico aristotlico, que descreve um percurso no qual no incio h um homem como e, no final, um homem tal como poderia ser se realizasse sua natureza2 essencial, atravs da educao. Essa transposio no funciona porque a modernidade
______________________________________________________________________________________________________________ 2 Segundo Cassirer (1997), o termo natureza, no sculo XVIII, refere-se no s existncia fsica e realidade material, mas tambm origem e ao fundamento das verdades.
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nega a possibilidade de se revelar a essncia da natureza humana verdadeira. No temos como educ-la, j que no temos uma natureza nica, a prpria modernidade inaugura mltiplos modos de interpret-la. Assim, d-se a falncia do conceito de natureza humana, que passa a ser mltiplo, pois a cincia invalida um acordo sobre o que ele seja. A partir da, est posta a idia de que o fenmeno moral torna-se essencialmente histrico e contextualizado. As pretenses do projeto educacional moderno de liberdade, universalidade, emancipao, autonomia e conscincia moral so abaladas. A pedagogia tambm pode se considerar abalada, j que sempre dependeu de uma matriz de natureza humana para sobre ela interferir e realizar uma idia de bem. Por expor toda essa problemtica, o multiculturalismo revela-se um forte indicador da crise da modernidade, pois as principais categorias filosficas, sociais e polticas sofrem um profundo questionamento pelas reivindicaes multiculturais e seu conceito de diferena. A abordagem multicultural da NFEM incorpora esses pressupostos, a partir dos trs sentidos da palavra msica, que passo a analisar a seguir. MSICA, Msica e msica O modelo multidimensional da experincia com msica proposto pela Nova Filosofia da Educao Musical (NFEM)3 incorpora avanos significativos dos novos temas surgidos at ento, particularmente nas reas da etnomusicologia e da cincia cognitiva. Para a NFEM, do ponto de vista da aquisio do conhecimento, a experincia musical apresenta quatro dimenses: formal, informal, impressionstica e supervisorial. Todas essas dimenses se potencializam quando o conhecimento musical aplicado, como atividade procedural,4 ou seja, como um fazer musical. A partir desse ponto, passo a apresentar os aspectos que constituem a multidimensionalidade da experincia com msica, de acordo com a NFEM, para a qual msica deixa de ser apenas o conjunto das obras musicais e passa a abranger trs dimenses.
MSICA, como uma prtica humana diversificada, consiste em muitas diferentes prticas musicais ou Msicas. Cada e toda prtica musical (ou Msicas) envolve duas correspondentes e mutuamente reforadas atividades de fazer musical e ouvir musical.
[] A palavra msica (caixa baixa) refere-se aos eventos sonoros audveis, obras, que decorrem dos esforos dos praticantes musicais nos contextos de prticas particulares. (Elliott, 1995, p. 44, traduo minha).
Primeiramente, MSICA como atividade deliberada de organizar os sons faz parte de todas as culturas. Deliberada significa no natural, pois nem todos os sons podem ser msica. H sons e formas de organiz-los aceitos e proibidos. Todas as sociedades, todos os contextos organizam os sons de forma intencional. Essa capacidade musical universalmente compartilhada por todos os homens em todos os contextos. A multidimensionalidade da MSICA constitui-se em um fazedor (doer), uma atividade, um produto e um contexto circundante, ou seja, msicos produzem obras musicais atravs de sua prtica contextualizada. Assim como o fazer musical, o ouvir procedural e contextualmente referido, isto , os padres musicais especficos de uma prtica musical s fazem sentido quando se tornam familiares (tones-for-us) e so entendidos no como dados naturais, mas como construes culturais especficas. Contudo, o ouvir competente est na dependncia direta de um fazer musical competente. Educar ouvintes competentes, proficientes e hbeis para o futuro depende de uma progressiva educao de competentes, proficientes e artsticos produtores de msica no presente. (Elliott, 1995, p. 99, traduo minha). Assim, entender Msica como organizao cultural do material sonoro estar aberto a reconhecer que, se existem estruturas bsicas, prconstrudas e reconhecveis do sistema tonal que formam o sentido de msica que se conhece no Ocidente, essa organizao, porm, no natural. Muitas vezes, contudo, se naturaliza e privilegia-se esse sistema, o que muitas vezes impede de reconhecer e aceitar outras diferentes manifestaes musicais. Outras vezes, privilegia-se a msica de uma poca e de determinada sociedade em especfico, sendo ela eleita como padro a ser seguido, como no caso da msica europia sria do sculo XIX. O fazer musical deliberado (musicing), que ocorre dentro de contextos especficos, subdividese em: atividade de composio, atividade de performance (vocal ou instrumental), atividade de
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Ttulo original: Music Matters: a New Philosophy of Music Education, de David Elliott (1995).
Segundo a NFEM, o conhecimento formal o conhecimento terico sobre msica. Este depende de saber como e onde fazer julgamentos musicais que, por sua vez, dependem do entendimento da situao musical especfica, dos padres e tradies que so a base de um fazer musical especfico. O conhecimento impressionstico pressupe integrao e interao entre cognio e afeto, as emoes cognitivo-musicais. O conhecimento supervisorial monitora e ajusta o pensamento musical a curto e mdio prazos.
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improvisao, atividade de arranjo, atividade de regncia. Consideradas contextualmente, essas atividades esto imersas em uma prtica e uma tradio que surgem, extinguem-se, alteram-se graas relao de dilogo bastante dinmica entre quem as executa, ou seja, compositores e executantes (instrumentistas, cantores, regentes e arranjadores) fazem parte de uma cadeia inter-relacional. Esse carter dinmico exemplificado pelas analogias que se podem fazer, por exemplo, com a citao e a parfrase. Quando se faz uma citao, reproduz-se literalmente o que outra pessoa disse. Quando se faz uma parfrase, mantm-se o sentido do que foi dito por outrem, mas utiliza-se uma certa liberdade interpretativa, usando cada intrprete a sua prpria maneira de falar. Algo anlogo ocorre com a interpretao de uma composio. O intrprete precisa dosar as citaes o que o compositor deixou registrado por escrito (supondo que isso tenha acontecido) e a parfrase aquilo que pode ser executado com certa liberdade, certa participao do executante na composio. Considerado no todo esse movimento de citaes e parfrases, ou seja, a interpretao de cada executante, cria-se uma tradio interpretativa, que incorporada prtica composicional do contexto musical correspondente e a influencia.5 Msica (a obra musical) possui tambm multidimensionalidade, pois constituda pelo dinmico inter-relacionamento entre a tradio composicional e a tradio interpretativa. Inclui-se, nessa dinmica, a audincia e a crtica musical. A obra de arte musical no apenas o seu registro grfico (a partitura, por exemplo). A obra de arte musical, segundo o modelo da NFEM, tem a dimenso da composio, um design sonoro particular, projetado pelo compositor; a dimenso execuointerpretao, representada pela tradio interpretativa; a dimenso prtico-especfica, compartilhada pela tradio da prtica musical. A obra musical a execuo de padres musicais organizados por uma ao artstica, um design sonoro, que revela costumes e tradies de uma prtica, e seus respectivos comprometimentos ideolgicos. (Elliott, 1995, p. 199, traduo minha). MSICA (a prtica humana), Msica (as manifestaes contextuais de MSICA) e msica (as obras de arte) so dimenses de uma mesma ativi5
dade, do que depreende-se que o fazer musical deve ser o centro de toda a EM. Esse fazer no simplesmente um ato mecnico, mas um pensar em ao (thinking-in-action). Anteriormente, a centralidade da educao do sentimento e da sensibilidade esttica valorizava demais o conhecimento verbal sobre msica, tendo uma atitude passiva de contemplao e de descrio da msica. Transformavase, segundo a NFEM, em uma antieducao musical, pois afastava os alunos da prpria experincia do fazer musical, que constitui o conhecimento procedural em msica. O conceito de conhecimento procedural emprestado de Ryle (1963) e consiste no conhecimento manifesto em ao (knowing how). Ele surge da necessidade de reconhecer que existe outro tipo de conhecimento alm daqueles expressos por conceitos verbais (knowing that).
Portanto, possvel para as pessoas realizar inteligentemente alguns tipos de operaes quando ainda no esto em condies de considerar as proposies que indicaro como elas deveriam agir. Algumas performances no so controladas por qualquer conhecimento interior dos princpios que as regem. (Ryle, 1963, p. 31, traduo minha).
No existe um fantasma dentro da mquina, uma mente que trabalha oculta, teorizando, antes de realizarmos qualquer atividade cotidiana. A suposio absurda feita pela lenda intelectualista a de que, se a performance de alguma coisa leva o nome de inteligente, devido operao interna anterior planejando o que fazer (Ryle, 1963, p. 30, traduo minha). Essa posio contrria idia de que a execuo musical um ato corporal, mecnico e reprodutivo. Nas atividades cotidianas, no h dois momentos separados, em que primeiro planejamos segundo regras e depois executamos a atividade. A mente no um lugar separado do corpo, secreto, onde acontece a teoria. Teorizar apenas uma das atividades da mente. Ser inteligente controlar e avaliar constantemente as aes praticadas, aprendendo com elas. Embora se saiba executar atividades inteligentemente, muitas vezes no se consegue teorizar sobre elas (falar sobre elas, descrevlas). Depois que se aprendem as regras, elas passam a ser uma segunda natureza. Aqui se inclui a msica, pois a prtica musical no precisa passar pela teoria. A dualidade corpo versus mente (que conce-
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De modo geral, essas consideraes tm inspirao na idia de estilo de Meyer (1956, 1967), que sugere a interao entre compositores, intrpretes e ouvintes competentes na formao do estilo como o universo em que se d o sentido do discurso musical. Essa interao d o equilbrio entre novidade e familiaridade, o qual torna o estilo atrativo. O termo estilo pode ser substitudo e seu sentido ampliado para prticas ou culturas musicais, mas a noo de significado musical em relao dinmica com um contexto permanece.
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be primeiro o pensamento em forma de linguagem verbal e depois a ao) uma falcia a ser superada. A premissa aqui de que a mente o corpo e no se pode separ-los. O conhecimento procedural o knowing-in-action, um tipo de conhecimento que no se limita linguagem verbal, sendo mais abrangente e mais rico que esta. O conhecimento procedural mais que uma habilidade tcnica, artesanal ou simplesmente mecnica, embora delas necessite para se constituir. Ele envolve um conjunto complexo de conhecimentos que participam da conscincia. No existem etapas sucessivas de pensamento e de ao, ambos acontecem ao mesmo tempo, sendo impossvel separ-los em sua unidade. A msica uma atividade procedural, pois um conhecimento manifesto em ao. Decises so tomadas e problemas musicais so encontrados e resolvidos durante o fazer musical (thinking and doing in action). A NFEM sustenta que a verdadeira EM humanstica (aquela preocupada com o crescimento do indivduo como um todo) est ligada ao ensino da msica como prtica humana diversificada. Do confronto entre os significados culturais e ideolgicos de culturas musicais no familiares, surge a oportunidade de conhecer a diferena e de descobrir que o que parece natural e comum pode no ser. Entende-se por que a dimenso contextual to valorizada pela NFEM: como atividade, ela produo cultural especfica, reveladora de uma identidade cultural.
Pois uma prtica musical um pequeno sistema social ou um minimundo. MSICA, acima de tudo, um universo de minimundos (por exemplo, mundo do jazz, mundo da msica coral), cada um dos quais organizado ao redor de respectivos saberes, crenas, valores, objetivos e padres em direo produo de um certo tipo de obras musicais para um grupo particular de ouvintes. Alm disso, cada cultura musical ligada em uma relao de mo dupla com seu contexto culturalmente circundante com os quais essas crenas e valores e tudo o que constitui a cultura musical so constantemente praticados, refinados e modificados com relao a mais amplas concernncias culturais. (Elliott, 1995, p. 198, traduo minha).
rentes grupos culturais entendem a arte e a incluem dentro de seus contextos.6 Questes relativas a etnocentrismo, preconceitos ou racismo devem ser includas nessa discusso multicultural, tentando sempre questionar a cultura manifesta e todo tipo de opresso. Somente uma educao que fortalece a diversidade cultural pode ser entendida como democrtica. Procurar a igualdade sem considerar as diferenas obter uma pasteurizao homogeneizante. (Barbosa, 1998, p. 80). Um argumento prprio do discurso multicultural em arte-educao o de que deve haver nfase no fazer criativo da criana, em suas interaes com as diversas prticas artsticas e na democratizao e socializao do acesso educao em arte. Os significados em arte so aprendidos no processo de leitura,7 que se baseia em um modelo semiolgico de comunicao de uma mensagem artstica, muito embora esta possua semntica mais indeterminada. Nesse deslocamento do esttico para o semitico, a experincia com arte passa a ser interessada (nas condies de sua produo e de seus fins) e esse interesse tenta deslocar seus critrios valorativos. Isso d educao em arte uma tendncia cognitivista, cuja principal misso ensinar ao estudante os diversos cdigos das linguagens artsticas para que ele possa desfrut-las. Existe, portanto, uma forma correta de experienciar a arte, necessria para o deleite esttico, possvel apenas para os iniciados. Pressupe-se que a escola seja capaz de recriar o conhecimento de uma prtica artstica especfica, vivida de forma rica e ativa pelo estudante. A atribuio de sentidos e significados em arte , desse ponto de vista, uma questo de freqentao, ou seja, de familiarizao com as linguagens artsticas. Em lugar de pressup-las, buscar formas alternativas para, no curto espao da situao escolar, desenvolver em todos a familiarizao que alguns devem a uma vida inteira em determinado ambiente scio-cultural. (Penna, 1995, p. 51). Existe o pressuposto de que a escola deve ampliar o conhecimento do estudante a partir de suas vivncias. Esse ampliar, no entanto, tem a caracterstica de refinamento dos esquemas perceptivos, capaz de tornar o estudante interessado e crtico.
A viso multicultural em arte-educao assume ser necessrio considerar a maneira como dife-
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Embora arte-educao e EM nem sempre tenham interesses convergentes, parece que essas duas reas compartilham algumas idias. Aqui apenas sugiro que o debate sobre o multiculturalismo est inserido em uma perspectiva mais ampla, que concerne a ambas as reas. A palavra leitura aplica-se melhor s artes plsticas, quando eminentemente ligada interpretao e atribuio de significado em uma representao visual. Contudo, em msica, a palavra leitura refere-se decodificao de um registro notacional (uma partitura, uma cifra ou outra representao grfica, por exemplo). Isso pode gerar uma interpretao restrita do termo, mais do que j acontece com respeito s artes visuais. De fato, pode-se fazer uma leitura musical no sentido de decifrao do cdigo sem se fazer msica.
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Essas proposies multiculturais so feitas tambm pela NFEM, que afirma que necessrio que todo estudante mova-se para fora de seu contexto musical, em direo aos significados musicais que os contextos no familiares podem proporcionar. Acompanhando um certo risco, desorientao, e eventualmente uma aculturao musical, surge uma reconstruo pessoal das prprias relaes, preferncias e suposies. (Elliott, 1990, p. 161, traduo minha). Esse movimento de abertura em direo ao diferente tem o objetivo de torn-lo menos distante e assim compreend-lo como prprio. O diferente no se conserva como tal, mas assimilado e moldado no modelo multidimensional da NFEM. Consideraes finais A proposta multicultural da NFEM baseia-se em uma concepo de educao musical que pretende ser democrtica, na qual a todos dada a oportunidade de conhecer e conviver com a diferena e que, ao valorizar a msica como produo cultural, permite atravs dela o conhecimento da cultura especfica. A atividade musical no somente possibilitaria conhecer uma realidade cultural atravs da sua prtica musical, mas tambm serviria como instrumento de transformao social. A viso multicultural pretende questionar e deslocar os padres valorativos dados pela msica sria de tradio europia. Esse padro, ideologicamente comprometido, despreza as prticas musicais que fogem a ele rotulando-as de primitivas, segundo a crtica da NFEM. H o deslocamento da importncia do significado intrnseco musical, ligado s formas sonoras, para o significado extrnseco, ligado s condies do contexto em que a msica produzida, valorizando toda e qualquer prtica musical como manifestao legtima e nica de cada cultura. A msica, como caracterstica nica de humanidade, manifesta em cada cultura seu contexto de valores, tradies, crenas, linguagem, etc. Como obrigao do multiculturalismo respeitar todas as manifestaes artsticas de todos os contextos, tornam-se questionveis os julgamentos de qualidade musical, j que se deslocam os padres da msica erudita ocidental como critrio do que seja boa msica e se relativizam os critrios de avaliao. Contudo, esse relativismo na valorizao das prticas musicais fica mais facilitado quando se fala de culturas distantes. Mas a situao se modifica quando se trata de prticas urbanas prximas. Quando se trata de culturas distantes e exticas, parece no haver dificuldade em aceitar-se sua incluso em currculos multiculturais. O problema se agrava quando se trata de avaliar a incluso de prticas musi-
cais de dentro de nossa cultura ocidental o rock, o pop, a MPB, por exemplo. Nesse sentido, no existe, por parte da NFEM, nenhum tipo de problematizao dos conflitos ideolgicos que possam existir entre as diferentes prticas musicais. A valorizao da pluralidade torna-se mais complexa medida que as prticas musicais de grupos especficos se multiplicam e que as diferenas comeam a ser mais sutis, ainda mais se levando em conta a dinmica de trocas entre elas.
Uma das dificuldades dessa noo reside em que, enquanto as pessoas de uma cultura entram em contato com outras de outra cultura, cada uma afeta as prticas culturais da outra. E, a menos que um grupo cultural possa de alguma maneira garantir total isolamento, o contato com os outros to inevitvel quanto a troca que esse contato engendra. (Walker, 2000, p. 36, traduo minha).
Significa, em outras palavras, que este contato nos transforma sempre em algo de hbridos, de misturados, em um processo de apropriao de valores dinmico, que afasta a idia de que existam culturas musicais separadas e estveis. As dificuldades aumentam, pois fica claro que j no to fcil reconhecer quem ou onde est o outro, e o quanto ele (ainda) to diferente. O problema do multiculturalismo no apenas a interface entre o de dentro (insider) e o de fora (outsider) de determinada cultura, mas tambm a incapacidade para se determinar quem um e quem outro. As vanguardas musicais e a mdia surgem como catalisadoras desta dinmica de apropriaes culturais, ao mesmo tempo em que derrubaram os ideais de refinamento da arte burguesa (Walker, 2000, p. 33, traduo minha). Ao mesmo tempo, a utilizao que as vanguardas musicais do sculo XX fizeram da msica no-ocidental, ao invs de uma abordagem multicultural, apresenta-se como um exemplo do quanto uma cultura dominante pode apropriar-se de elementos de outra cultura, que perde sua identidade. De fato, no h mais como pensar em sociedades e comunidades isoladas e puras em sua cultura. As caractersticas da vida contempornea como a tecnologia, a velocidade cada vez maior da informao atravs das mdias eletrnicas, os processos de globalizao da economia que prescindem das fronteiras nacionais, as constantes migraes, tudo isso remete ao que Garca Canclini (1998) chama de hibridizao das culturas, na qual prticas particulares que existiam de formas isoladas combinam-se para gerar outras estruturas e prticas. Esse processo tem um aspecto positivo de dinmica reconstruo, ressignificao de mundo e de pessoas, reposicionando tempos e espaos. Nesse
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sentido, as identidades culturais so artefatos abertos e flexveis. Assim, a abordagem multicultural da NFEM corre dois riscos, ao tornar-se apenas uma mudana metodolgica. O primeiro o de transformar-se em uma multiculturalidade aditiva, com uma atitude de apenas adicionar cultura dominante alguns tpicos relativos s outras culturas (Barbosa, 1998, p. 93),8 de forma folclrica e turstica. O segundo risco o da rejeio sumria de qualquer manifestao musical que possa representar a chamada cultura dominante. Nesse sentido, ao invs de ouvir e produzir msica erudita, como quase sempre tem acontecido na escola, utilizam-se apenas manifestaes musicais de contextos multiculturais. Pensar o multiculturalismo nesses termos apenas substituir uma viso hegemnica por outra. O multiculturalismo proposto pela NFEM quer ser uma perspectiva inclusiva, que torne a convivncia entre os povos possvel e pacfica, atravs da preparao das crianas para trabalhar
efetivamente e tolerantemente com os outros para resolver problemas comunitrios comuns (Elliott, 1995, p. 293, traduo minha). Seria aceitvel incluir a msica da mdia tambm como uma dessas manifestaes internas de uma mesma cultura. At que ponto a msica transmitida pelo rdio, de uma maneira intensa, produto de uma manifestao cultural ou uma imposio da mdia e de seus interesses de mercado? A esse propsito, Eco (2000) aponta para a falta de representao e simbolizao das emoes despertadas, que se tornam objeto de uma apreciao acrtica, passiva e epidrmica. Esse tipo de problematizao no , contudo, contemplado pelo multiculturalismo da NFEM. Pelo contrrio, acredito ser fundamental em toda discusso sobre multiculturalismo a constante explicitao dos conflitos e das idiossincrasias que se escondem sob, por exemplo, este slogan da valorizao de todas as prticas musicais. A simples adeso a esse slogan, aceito como verdade inconteste, no permite desvelar sua complexidade, reduzindo e simplificando a discusso.
Referncias
BARBOSA, Ana. Mae. Tpicos utpicos. So Paulo: Com-Arte, 1998. CASSIRER, Ernst. A filosofia do Iluminismo. Traduo de lvaro Cabral. Campinas: Unicamp, 1997. ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. Traduo de Prola de Carvalho. So Paulo: Perspectiva, 2000. ELLIOTT, David. Music as culture: toward a multicultural concept of arts education. Journal of aesthetic education, v. 24, n. 1, p. 147-166, 1990. ______. Music matters: a new philosophy of music education. Oxford: University Press, 1995. GARCA CANCLINI, Nestor. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: Edusp, 1998. HALL, Stuart. A questo multicultural. In: HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003. p. 51-100. MACINTYRE, Alistair. Tras la virtud. Traduo de Amelia Valcrcel. Barcelona: Editorial Crtica, 1987. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. Traduo de Bebel Orofino. So Paulo: Cortez, 1997. MEYER, Leonard. Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press, 1956. ______. Music, arts and ideas: patterns and predictions in twenty-century cultures. Chicago: University of Chicago Press, 1967. PENNA, Maura. Diretrizes para uma educao artstica democratizante: a nfase na linguagem e nos contedos. In: PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Editora UFPB, 1995. p. 47-53. RYLE, Gilbert. The concept of mind. New York: Penguin Books, 1963. SEMPRINI, Andre. Multiculturalismo. Traduo de Laureano Pelegrin. Bauru: Edusc, 1999. WALKER, Richard. Multiculturalism and music re-attached to music education. In: Philosophy of Music Education Review, v. 8, n. 1, p. 31-39, 2000.
______________________________________________________________________________________________________________ 8
A este propsito, a NFEM apresenta uma tipologia de currculos: o assimilacionista, o amalgamacionista, o currculo da sociedade aberta, o insular, o modificado e o dinmico. Aqui interessa apenas notar que essa tipologia segue um continuum que vai do menos tolerante ao mais tolerante.
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Tambm defendemos essa posio; ver, entre outros, Penna (1995).

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