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Associao Brasileira de Educao Musical

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Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2007-2009


DIRETORIA NACIONAL Presidente: Vice-Presidente: Presidente de Honra: Secretrio: Segunda secretria: Tesoureira: Segunda tesoureira: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC sergiofigueiredo@udesc.br Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF c.grossi@terra.com.br Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS jusa@ez-poa.com.br Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ jonufer@iis.com.br Profa. Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel UERGS, RS cwolffen@terra.com.br Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL cajazeira.regina@bol.com.br Profa. Ms. Flvia Maria Chiara Candusso de Santana UFBA, BA flavia.candusso@uol.com.br

DIRETORIA REGIONAL Norte: Nordeste: Sudeste: Sul: Centro-Oeste:

Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho UEPA, PA ruyh@bol.com.br Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB, PB luisrq@uol.com.br ofa. Dra. Sonia Albano de Lima Faculdade Carlos Gomes, SP soniaalbano@uol.com.br Profa. Dra. Rosane Cardoso de Arajo UFPR, PR rosane_caraujo@yahoo.com.br Prof. Ms. Manoel Cmara Rasslan UFMS, MS camaraviva@gmail.com

Profa. Dra. Maria Ceclia de A. Torres FUNDARTE/UERGS, RS ceciliatorres@brturbo.com.br Editora: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM, RS claubell@terra.com.br Membros do Conselho Editorial: Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB maurapenna@gmail.com Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br Profa. Dra. Lilia Neves UFU, MG lilianeves@demac.ufu.br CONSELHO FISCAL Presidente Prof. Ms. Vanildo Marinho - UFPB Suplentes Profa. Dra. Leda Mafiolletti - UFRGS vanildom@uol.com.br leda.maffioletti@gmail.com Profa. Dra. Magali Kleber - UEL Profa. Ms. Flvia Cruvinel - UFG makleber@uol.com.br fmcruvinel@yahoo.com Profa. Dra. Ana Lcia Louro - UFSM Profa. Carolina Joly - UFSCAR analouro@aol.com maroljoly@yahoo.com.br Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP zenker@power.ufscar.br

CONSELHO EDITORIAL Presidente:

Revista da ABEM, n. 19, maro 2008. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000 Semestral ISSN 15182630 1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual Reviso: Trema Assessoria Editorial Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda. Tiragem: 500 exemplares Periodicidade: Semestral permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina. Apoio:

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Sumrio
Editorial ....................................................................................................................................................... 5 La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalizacin ................................................. 7 Gotzon Ibarretxe Maravillas Daz Habilidades e competncias na prtica da regncia coral: um estudo exploratrio .................................... 15 Rita de Cssia Fucci Amato Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes .................................. 27 Fernando Stanzione Galizia Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo Liane Hentschke Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso ................................ 37 Alice Farias de Arajo Marques Dinmicas corporais para a educao musical: a busca por uma experincia musicorporal ...................... 45 Patrcia Furst Santiago Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto .................. 57 Maura Penna Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG) .......................................................................... 65 Gisele Crosara Andraus O brinquedo popular e o ensino de msica na escola ................................................................................ 75 Fernanda de Souza Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: oficina de canes e sensibilizao com educadoras da educao infantil ........................................................................................................ 83 Patrcia Wazlawick Ktia Maheirie Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao ....... 93 Marta Deckert O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados . 103 Nilceia Protsio Campos Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais ........................................................................ 113 Daniel Gohn Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical ............................. 121 Lus Fernando Lazzarin O rap e a aula: tocando nas diferenas ................................................................................................. 129 Snia Tereza da Silva Ribeiro

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Contents
Editorial ....................................................................................................................................................... 5 The role of the conductor of childrens choirs: steps towards professionalism .............................................. 7 Gotzon Ibarretxe Maravillas Daz Abilities and competences in choral conducting practice: an exploratory study ......................................... 15 Rita de Cssia Fucci Amato University music teachers: a study of their knowledge base ...................................................................... 27 Fernando Stanzione Galizia Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo Liane Hentschke Paralel process of learning to instrumental lessons: 3 case studies .......................................................... 37 Alice Farias de Arajo Marques Body Dynamics for Music Education: the search for a music-body experience ......................................... 45 Patrcia Furst Santiago Routes for conquering spaces for Music in the school: an open discussion ............................................... 57 Maura Penna A view about musical teaching in Uberlndia (MG) ..................................................................................... 65 Gisele Crosara Andraus Popular culture and musical teaching in fundamental education ................................................................ 75 Fernanda de Souza Musical ressonance of aesthetic relation in Music Therapy: songs workshop and sensibility with the teachers of the children education ............................................................................................................. 83 Patrcia Wazlawick Ktia Maheirie The musical knowledge construction in a Piaget theory perspective: from imitation to representation ........ 93 Marta Deckert The pedagogic aspect of school brass bands and marching bands: the musical learning and other learnings ................................................................................................... 103 Nilceia Protsio Campos A brief look at music within virtual communities ........................................................................................ 113 Daniel Gohn Multiculturalism and multiculturality: discursive recurrences in Musical Education ................................... 121 Lus Fernando Lazzarin The rap in the class: playing on the differences... ..................................................................................... 129 Snia Tereza da Silva Ribeiro

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Editorial
com muita satisfao e alegria que lanamos a Revista da Abem nmero 19, trazendo contribuies tericas e empricas para o campo da educao musical. De modo especial, gostaramos de destacar que, no ano de 2008, conseguimos aprovar junto ao CNPq o projeto de Editorao Cientfica atravs do Programa Editorial/Edital MCT/CNPq-MEC/Capes no 16/2007 Editorao e Publicao de Peridicos Cientficos Brasileiros fato que, para todos ns, representa uma vitria mpar na histria da Revista da Abem. Dessa forma, sublinhamos o quanto as publicaes da Abem e sua circulao contribuem para o crescimento da rea no pas, sendo referncia de produo cientfica para graduandos, ps-graduandos e professores de educao musical da educao bsica, de escolas de msica e outros espaos educativos. No poderamos, neste editorial, deixar de lembrar o momento nacional marcado pelo movimento de Volta da Msica Escola, PLS 330/2006, j aprovado na Comisso de Educao do Senado. Neste momento, o processo tramita na Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, em Braslia. Certamente estamos vivendo um processo intenso de modificaes polticas com relao educao musical, no qual a Abem tem estado presente nas discusses e encaminhamentos. O artigo de abertura de autoria de Gotzon Ibarretxe e Maravillas Daz e traz parte dos resultado de uma pesquisa realizada na Espanha, intitulada La cantera de los coros vascos: entre la educacin musical formal y no formal. Os autores discutem acerca do perfil ideal e a formao especfica de regentes de coros infantis, a situao em diferentes pases europeus e as possibilidades dos regentes tornarem-se profissionais. O texto seguinte, de Rita de Cssia Fucci Amato, tambm versa sobre o canto coral trazendo discusses sobre as principais habilidades requeridas por parte do regente coral com relao gesto de recursos humanos (coralistas) e organizao e conduo do trabalho em coros. O prximo artigo, de autoria de Fernando Stanzione Galizia; Maria Cristina de C. Cascelli de Azevedo e Liane Hentschke, traz reflexes acerca dos saberes docentes ligados ao trabalho acadmico de professores universitrios de msica. Os autores levantam a possibilidade de haver um novo grupo de saberes que o trabalho acadmico dos professores universitrios exige e que no contemplado originalmente na literatura da educao, os saberes administrativos. Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso o texto de autoria de Alice Farias de Arajo Marques. O artigo apresenta a compreenso sobre como ocorrem processos de aprendizagens musicais extraclasse de trs estudantes de instrumento musical, que buscavam, espontaneamente, conhecimentos alm dos desenvolvidos em classes de aprendizado instrumental. O quinto artigo assinado por Patrcia Furst Santiago e descreve uma experincia de msicos-estudantes de ps-graduao. A autora destaca que a experincia vivida nas Dinmicas Corporais para a Educao Musical gera reflexes sobre o desenvolvimento de vivncias musicorporais, ou seja, vivncias nas quais a construo dos saberes musicais ocorre atravs da integrao entre corpo e msica. Em Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto, Maura Penna reflete sobre conquistas de espaos para a msica na escola de educao bsica, questionando se a soluo a defesa da sua obrigatoriedade.

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BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 5-6, mar. 2008.

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Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG) o artigo de Gisele Crosara Andraus. Nele, a autora apresenta uma pesquisa sobre a situao do ensino de msica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia (MG), salientando seus usos e funes aps a LDB 9394/96. Fernanda de Souza escreve o texto O brinquedo popular e o ensino de msica na escola, no qual relata uma experincia de utilizao da cultura popular no ensino de msica na escola, destacando o brincar no ensino da msica como um eixo de relevncia nos processos educativos. O artigo Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: oficina de canes e sensibilizao com educadoras da educao infantil de autoria de Patrcia Wazlawick e Ktia Maheirie. No texto, as autoras discutem acerca de uma oficina de musicoterapia, centrada na cultura, realizada com educadoras da educao infantil. O prximo artigo intitula-se A Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao e tem como autora Marta Deckert. Trata-se de uma pesquisa que investigou a construo do conhecimento musical circunscrito passagem da imitao para a representao, a partir de um contexto de educao musical, em crianas com cinco e sete anos de idade sob uma perspectiva piagetiana. O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados o texto de Nilceia Protsio Campos. O artigo descreve os resultados de uma pesquisa, realizada com regentes e alunos integrantes de trs bandas escolares de Campo Grande, sobre as prticas e o aprendizado proporcionado pelas mesmas. Daniel Gohn o autor de Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais. No artigo, o autor discute algumas das implicaes que as comunidades virtuais trazem para a rea da educao musical. So destacados diferentes meios para entrar em contato com novos repertrios musicais, sobre as interaes nas comunidades formadas em torno de interesses comuns, e sobre o uso das redes digitais como ferramentas na formao de professores de msica. O artigo Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical, de autoria de Lus Fernando Lazzarin, apresenta contribuies dos Estudos Culturais para temas como cultura e identidade e suas interfaces com a educao musical. Encerrando este nmero da Revista da Abem, Snia Tereza da Silva Ribeiro assina o texto O rap e a aula: tocando nas diferenas. No artigo a autora busca uma articulao entre os campos da educao, cultura e msica com o propsito de destacar a rea da formao de professores. Finalizamos este nmero 19 ressaltando mais uma vez o desejo de manter uma poltica editorial que valorize a diversidade de temticas e o pluralismo de idias na construo terica e emprica acerca da educao musical. com esse esprito de abertura s diferenas, que se somam na construo da rea, que convidamos a todos os leitores para uma prazerosa leitura de mais esta publicao.

Profa Dra Cludia Ribeiro Bellochio Editora binio 2007-2009

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La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalizacin


The role of the conductor of childrens choirs: steps towards professionalism

Gotzon Ibarretxe
Universidad del Pas Vasco (Espaa) gotzon.ibarretxe@ehu.es

Maravillas Daz
Universidad del Pas Vasco (Espaa) maravillas.diaz@ehu.es

Resumen. Este artculo esboza parte de los resultados del trabajo de investigacin que lleva por ttulo La cantera de los coros vascos: entre la educacin musical formal y no formal. Este proyecto se realiz en colaboracin con cuatro coros infantiles vascos (Orfen Txiki, Coro Orereta, Coro Infantil del Conservatorio y Coro Luis Dorao-Unamuno). En esta ocasin, nuestro objetivo ha consistido en comprender el punto de vista de los directores de coro y responsables sobre los siguientes temas: el perfil ideal y la formacin especfica de los directores de coros infantiles, la situacin en diferentes pases europeos y, sobre todo, las posibilidades de los directores para llegar a ser profesionales. Los resultados obtenidos en las entrevistas semiestructuradas con los informantes clave han sido interpretadas teniendo en cuenta, tanto los proyectos innovadores que diversos pases europeos han puesto en marcha para la promocin del canto coral con nios, como el particular trabajo desarrollado por las asociaciones corales y federaciones vascas. Segn la principal conclusin, es necesario fomentar una mejor cooperacin entre este sector no formal y el sector formal de la educacin musical (escuelas y conservatorios). Palabras clave: direccin coral, coros infantiles, educacin no formal

Abstract. This article outlines part of the findings of the research project entitled The reserve of the Basque choirs: between the formal and non-formal music education. This project was carried out in collaboration with four Basque childrens choirs (Orfen Txiki, Orereta Choir, Conservatoire Childrens Choir and Luis Dorao-Unamuno Choir). In this occasion, our aim has been to understand the view of the choral conductors and responsibles on the following themes: children choir conductors ideal profile and specific training, the situation in different European countries and, above all, the possibilities of the conductors in order to become professionals. The results obtained from the semi-structured interviews with those key informants have been interpreted taking into account, both the innovative projects from various European countries for the promotion of choral singing with children, and the particular work developed for the Basque choir associations and federations. According to the main conclusion, its necessary to encourage better cooperation between this non-formal sector and the formal sector of the music education (schools and conservatoires). Keywords: choral conducting, childrens choir, non-formal education

Introduccin En el marco de la Conferencia Europa Cantat celebrada en Venecia (Italia) el ao 2004, expertos y representantes de instituciones corales de veinticinco pases europeos se reunieron con el objeto de describir la situacin actual del canto coral infantil y juvenil en los diferentes pases. Se trataron, entre

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IBARRETXE, Gotzon; DAZ, Maravillas. La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalizacin. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 7-13, mar. 2008.

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otras, las siguientes cuestiones: el canto en las escuelas; la formacin de los profesores de msica y los directores de coro; la importancia de la direccin de coros infantiles, como campo especial de formacin; y los modelos de cooperacin existentes entre la educacin musical formal (escuelas, conservatorios y universidades) y la no-formal (federaciones y organizaciones corales). Dentro de las conclusiones finales, los participantes en la Conferencia hicieron pblicas estas recomendaciones: la msica, el canto y la direccin coral deberan jugar un papel importante en la formacin de los maestros y profesores de primaria y secundaria; y por ello debera reconocerse tambin su importancia a la hora de integrar en los currcula estas materias. Se propona, incluso, la oferta de una asignatura especial de direccin de coros infantiles, bien desde el propio sistema educativo formal, bien en colaboracin con los sectores no formales e informales. Los informes presentados en la Conferencia (Europa Cantat, 2004) por los representantes de la mayora de pases europeos, haban advertido de la escasa presencia de la msica y el canto en la educacin de los nios y jvenes, as como la falta de personal cualificado e instalaciones apropiadas en los centros educativos. Sin embargo, existan notables diferencias entre esos pases, ya que en algunos de ellos se haban puesto en marcha proyectos innovadores para la promocin del canto en las etapas iniciales, y la formacin de los docentes en direccin coral infantil. En Francia (Europa Cantat, 2004), por ejemplo, la situacin de las escuelas de msica y el canto coral haba cambiado mucho en los ltimos 30 aos. Actualmente, la mayora de las escuelas de msica ofrecen canto coral, y se han formado muchos directores de coros infantiles y juveniles. Desde 1980, en las escuelas de educacin primaria, la voz ocupa un lugar importante en la formacin. Y en secundaria, los futuros profesores de msica tienen que estudiar direccin coral para su examen final; de ah que hayan proliferado los cursos de formacin en los ltimos aos. Tambin la mayora de los profesores de las escuelas de msica y los directores de coros se han formado y han trabajado en las asociaciones corales y las federaciones durante muchos aos. Habitualmente, se organizan proyectos de colaboracin entre las diversas instituciones formales y no formales: cursos de direccin coral y proyectos educativos en los que trabajan conjuntamente los coros escolares y los coros del mbito no formal. En Gran Bretaa (Europa Cantat, 2004), a su vez, la British Federations for Young Choirs ofrece

ayuda a los centros escolares por medio de consejeros o animadores musicales. Estos animadores visitan las escuelas interesadas una o dos veces por semana, y trabajan el canto dentro de clase. Mientras tanto el profesor observa y aprende, de manera que l mismo pueda continuar luego con el trabajo iniciado. Adems, el animador es tambin el encargado de montar diversas actividades, como los conciertos corales escolares e interescolares. En Blgica (Europa Cantat, 2004), por otro lado, se ha tratado de promocionar el canto en la escuela primaria a travs del proyecto denominado Attakatamoeva: se han propuesto cursos de reciclaje para maestros, y se ha dotado de un asesor profesional para trabajar con los maestros en clase. Para ello se han valido de materiales especiales elaborados para impulsar el gusto por el canto entre los nios (colecciones de canciones de diferentes partes del mundo, acompaadas de CDs que incluyen partituras y una versin en karaoke). Con todo, en la actualidad, hay un incremento y diversificacin tal en las exigencias del currculum escolar, que es cada vez ms difcil encontrar un lugar para el canto y la actividad coral. Sin duda, la escasez de coros infantiles hay que situarla en este contexto cultural y educativo general, ya que en el mbito de la educacin formal el canto ha ido perdiendo protagonismo a favor de lo instrumental, y apenas se puede hablar de una formacin especfica para directores de coros infantiles y juveniles. Esto es precisamente lo que ocurre en el Pas Vasco (Espaa), donde el problema de la escasez de coros infantiles ha estado ligado al declive (casi desaparicin) experimentado por los coros escolares. Es significativo que, en la actualidad, el nmero de coros infantiles federados es bastante menor (no llega al centenar) al de los coros de adultos (que supera los trescientos). No hay que olvidar tampoco que, en el entorno europeo, las costumbres sociales tradicionales como el canto popular individual y colectivo han padecido un abandono progresivo y generalizado (Ibarretxe, 2004). Las federaciones vascas de coros son cada vez ms conscientes de la relevancia del trabajo con la cantera y hay una preocupacin especial por potenciar el mundo coral infantil. Con el propsito de actualizar el repertorio coral infantil, esas federaciones han editado varios libros con piezas corales infantiles encargadas a ms de una treintena de compositores. Adems, desde el ao 2002, la Federacin de Coros de Euskalerria organiza los cursos de Pedagoga y Direccin Coral Infantil (con tres niveles que se imparten en tres aos), a donde acuden profesores de escuelas de msica, coralistas y ma-

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estros que quieren adquirir o mejorar los conocimientos necesarios para formar un coro infantil: repertorio, tcnica vocal, tcnicas de ensayo, expresin corporal, psicologa y pedagoga del canto. Para vislumbrar lo que pueda deparar el futuro y ofrecer alternativas que puedan contribuir a la mejora del coralismo infantil, resulta imprescindible saber lo que piensan los propios directores de coros infantiles. Como existe una desconexin evidente entre los intereses federativos y la realidad educativa en los centros escolares, hemos realizado un trabajo de investigacin centrado en los casos de agrupaciones corales infantiles no escolares del Pas Vasco que estn obteniendo resultados muy positivos en su quehacer cotidiano. Todos estos coros, adems, tienen la peculiaridad de que estn llevando a cabo planes de actuacin con el propsito de insertar la prctica coral en los entornos escolares. Planteamiento de la investigacin Los resultados que se presentan en este escrito son parte del trabajo de investigacin titulado La cantera de los coros vascos: entre la educacin musical formal y no-formal, que fue realizado por cuatro profesores de la Universidad del Pas Vasco (Arriaga, Cuevas, Daz e Ibarretxe) durante el ao 2006, gracias a una ayuda a la investigacin concedida por la propia universidad. En esta ocasin tratamos el tema de la direccin coral infantil y juvenil, teniendo en cuenta el punto de vista de los directores de los cuatro coros estudiados (tres de ellos forman parte de entidades corales de renombre en el Pas Vasco): 1. Los integrantes del Orfen Txiki que forman la cantera del Orfen Donostiarra (ubicada en la ciudad de San Sebastin). 2. El coro infantil Orereta y el coro juvenil Oinarri pertenecientes al proyecto global del coro mixto Coral Andra Mari, desarrollado en la villa de Rentera desde 1974. 3. El Coro de nios del Conservatorio y el Coro Euskeria o coro juvenil, ambos pertenecientes a la Sociedad Coral de Bilbao. 4. La escolana Luis Dorao-Unamuno que se crea en 1987 en el Colegio Luis Dorao de la ciudad de Vitoria. En toda la historia occidental moderna se han producido interacciones entre los diferentes mbitos de la educacin (formal, no formal e informal). Ahora bien, desde finales de los aos sesenta, se denuncia explcitamente la incapacidad de los sistemas

formales a la hora de cubrir las necesidades cambiantes de la sociedad y, en este sentido, se cuestiona el sistema escolar como nico recurso para abordar las diferentes posibilidades de enseanza y aprendizaje (Coombs, 1971, 1990). En la actualidad, muchas de las intervenciones institucionales se desarrollan en el sector no formal, o en interaccin con el sector formal (Colom, 2005): desde la formacin de adultos, las campaas de alfabetizacin o la educacin compensatoria; hasta la utilizacin de los media en la escuela o los programas de divulgacin cientfica, artstica y cultural en la televisin (Trilla et al., 2003). Es tambin la iniciativa proveniente del mbito no formal (federaciones de coros, asociaciones corales, directores de coros y profesores de escuelas de msica) la que est impulsando con ms fuerza el coralismo infantil, y son esos agentes externos los que estn demandando un acercamiento y una mayor implicacin de los sujetos activos del mbito formal. En consecuencia, el foco de atencin de este estudio est ubicado en el mbito de la educacin no formal. En consonancia con las nuevas perspectivas tericas y metodolgicas de la antropologa y la etnomusicologa (Barz; Cooley, 1997; Velasco; Daz de Rada, 1997), y su aplicacin en el mundo de la educacin musical (Campbell, 1998), se ha llevado a cabo un proceso de recogida de datos mltiple: desde la observacin no participante y el acopio de abundante material documental y grabado, hasta la realizacin de entrevistas. Los pasos que se han seguido en el desarrollo del trabajo de investigacin han sido los siguientes: Documentacin y seleccin de materiales de archivos, bibliotecas y hemerotecas. Observacin, registro auditivo y visual e inventario de repertorios y actividades desarrolladas por las entidades a estudiar. Entrevistas semiestructuradas (individuales) realizadas a informantes clave (coralistas, directores, profesores, responsables de gestin). Tratamiento informtico de los datos obtenidos, con software especializado (Aquad y File Maker Pro): transcripcin, digitalizacin, anlisis e interpretacin. Las conclusiones generales se han elaborado tras la triangulacin de los datos obtenidos en las diferentes fases de la investigacin y teniendo en cuenta las diversas fuentes. Sin embargo, en esta ocasin, se priorizan los resultados obtenidos por medio de las entrevistas con los directores y

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responsables de las entidades corales. Se priorizan, tambin, temas relacionados con la propia figura del director de coros infantiles: situacin actual de los coros infantiles, perfil ideal del director y expectativas de cara al futuro del coralismo infantil. Se consigui entrevistar a un total de 80 nios y 20 adultos. Las entrevistas se realizaron en los mismos centros o instituciones corales donde se realizaban los ensayos. En el caso de los adultos (directores y responsables) se trataron de entrevistas de una duracin aproximada de cuarenta minutos. El lugar de la entrevista fue el despacho personal o una sala apartada de la sala de ensayos. El guin de las entrevistas realizadas a los directores y responsables contena un total de veinticinco preguntas. Para este artculo se han considerado solamente las respuestas dadas a las siguientes preguntas: Cul es tu papel en la direccin artstica y tcnica del coro infantil: direccin coral, jefe de cuerda, responsable de tcnica vocal, profesor de lenguaje musical, expresin corporal? Cules son las cualidades de un buen director de coros infantiles? Cmo trabajis en los ensayos? Cmo planificis los conciertos y las salidas en general? Cules son los mayores obstculos para el desarrollo y expansin del mundo coral infantil en el Pas Vasco y en general? Resultados El perfil formativo del director de coros infantiles Los resultados de las entrevistas nos revelan que todos los directores entrevistados tienen una experiencia previa como coralistas y directores de otros coros, y han recibido y/o impartido cursos de direccin coral infantil dentro de las diversas federaciones de coros que integran la Federacin de Coros de Euskalerria. Adems, todos ellos han realizado estudios superiores de msica: desde pedagoga musical y direccin de coros en el conservatorio o centro superior de msica, hasta la especialidad de maestro en educacin musical en la universidad. En el caso de los dos directores del Orfen Txiki se da una labor colaborativa en relacin a las peculiaridades formativas de cada uno de ellos. La

directora es diplomada universitaria en Educacin Musical, mientras que el director ha estudiado direccin coral. En palabras de este ltimo:
Ella controla mucho ms de pedagoga y entonces le consulto. En cuanto a msica puedo tener ms idea yo en un aspecto.

Como se ha dicho ms arriba, los nios y nias del Orfen Txiki forman la cantera del Orfen Donostiarra. Cuentan con un Taller de Msica hasta los 6 aos y hasta hace pocos aos contaban conuna Escuela de Canto (fundada en 1985), donde los nios de 7 a 10 aos reciban una educacin vocal basada en el mtodo Kodly. De este modo, los directores pueden centrarse en los aspectos interpretativos. Con todo, la directora resalta la importancia de constituirse en un buen modelo vocal ante los nios, debido a que la enseanza y el aprendizaje del canto se realiza sobre todo por imitacin:
Pensamos que lo que tiene que tener un director de coro infantil, yo creo que debe ser un buen ejemplo vocal, eso es primordial. Muchas veces, como aprenden por imitacin, intentamos tirar por ah.

Aunque en menor medida, los directores del Orfen Txiki trabajan, tambin, otros aspectos como la expresin corporal:
El ritmo s que de vez en cuando, en algunos ejercicios, utilizamos el cuerpo, o palmas, o lo que sea para que, sobre todo, en cuestiones de ritmo vayan asimilndolo por otra va que no sea la repeticin de notas. De hecho en el ltimo repertorio tenemos un par de obras, que en una bailan, y en otra van tocando palmas. Y creo que les ha supuesto un reto, que lo han ido superando, al mantener un ritmo y tener una experiencia, no slo de cantar, sino a nivel expresivocorporal.

Tambin como se indicaba manteriormente, el coro infantil Orereta y el coro juvenil Oinarri forman parte de un proyecto global, ms amplio, que es la Coral Andra Mari. Por ello, tienen una estructura organizativa y disponibilidad de recursos humanos y materiales similar a la del Orfen Txiki. La labor del director se centra en el trabajo vocal, aunque se apunta la necesidad de incidir ms en otros aspectos de expresin corporal y dramatizacin:
No les engao. Tienen que tener claro que aqu van a trabajar la voz y con el coro. Es a travs del trabajo de la voz y lo que supone la disciplina, trabajar en equipo y los valores de solidaridad, de compaerismo, de responsabilidad Un coralista, la formacin ideal, en mi opinin, sera una formacin musical completa, y dentro, ah, incluira, por supuesto, una formacin musical y vocal, no slo de lectura a todos los niveles y anlisis, sino tambin la interrelacin con todo lo que es la danza, el teatro, la expresin corporal.

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Segn el director del coro Orereta, hay que ser conscientes de la dificultad que entraa enfrentarse a un coro infantil, y la importancia de tener una buena formacin tanto en lo pedaggico como en lo musical:
Puede haber una creencia de que todo lo que sea trabajar con nios es inferior T que eres? Director de coros infantiles, ah. Yo tengo la carrera de piano y creo que lo ms difcil es darle la primera leccin de piano a un nio, no la leccin de carrera. La iniciacin musical a todos los niveles vocal, instrumental, coral de un nio es clave, y requiere de unos profesionales En mi opinin, para trabajar con nios toda la formacin es poca a todos los niveles.

estudiando. A pesar de que esos coros de adultos se han convertido en grandes nombres a nivel internacional, tanto por su calidad como por cantar junto a las mejores orquestas y directores del mundo, no han sabido dar el paso a la profesionalizacin de sus integrantes (o parte de ellos). Por otro lado, apenas hay directores de coros infantiles que se dediquen profesionalmente a ello. Excepto algunas iniciativas personales que elaboran proyectos pedaggico-corales concretos (como es el caso del coro Luis Dorao-Unamuno y el Proyecto Pedaggico Crescendo), en la mayora de las escuelas de enseanza general y escuelas de msica no hay coros de nios. Son pocos los maestros o profesores de msica de primaria y secundaria que desarrollan una actividad coral dentro de la escuela, ya que entre otras razones el horario lectivo no lo permite. Y tampoco se forman muchos coros infantiles y juveniles en las escuelas de msica (enseanza no reglada) y los conservatorios (enseanza reglada), aun contando con las asignaturas de coral (Elizasu, 2005). No ocurre lo mismo en otros pases, y varios de los entrevistados apuntan la trascendencia de la voz en el sistema educativo y social de diversos pases europeos y asiticos. Como cuenta el director de Orereta:
Los de Hong-Kong en el colegio cantan, pero cantan dos horas semanales de canto: matemticas, termina matemticas y a cantar, con su piano en el aula, percusin y a cantar, en un colegio. Aparte est el coro. Hay una base cultural muy fuerte, pero eso est en la importancia que le da la sociedad y el mundo educativo a la voz.

As, tambin, el ex-director de Orereta ve necesario que el director se percate de las dimensiones reales de su formacin y de su profesin, y para ello propone que ese director est estrechamente vinculado a la educacin musical reglada (formal):
Los directores deberan estar ms preparados. Ahora debieran de saber ms de pedagoga, posiblemente: qu es un nio, que antes no se valoraba para nada porque un nio para un director de coros, siempre era lo que sala de la garganta, punto, o sea el sonido que sala. Yo he sido profesor y alumno en los primersimos cursos de la federacin. Siempre era partidario y siempre lo deca as, era partidario que los cursos de direccin de coros de la federacin de coros tuviesen que estar relacionados con la enseanza reglada, de tal forma que pudiese ser un peldao, pero de tal manera que los directores supieran cul es la amplitud de la profesin.

Se menciona la palabra profesin y, en efecto, el trabajo de direccin coral infantil debe abordarse con profesionalidad. Ahora bien, hay que saber cules son las condiciones en las que el director puede desarrollar un verdadero trabajo profesional, y hay definir bien cules son las funciones que ste debe desempear dentro de las diferentes entramados institucionales: escuelas, escuelas de msica y entidades corales. Veamos esto. Profesionalizacin del director de coros infantiles En Europa hay numerosos coros y directores profesionales vinculados a entidades de renombre y medios de comunicacin de masas (televisiones, radios). Sin embargo, no ocurre lo mismo en el Pas Vasco (Espaa), puesto que prcticamente la totalidad de los coralistas y la mayora de los directores son aficionados. Tampoco son profesionales los coros vascos centenarios (Orfen Donostiarra y Sociedad Coral de Bilbao) que hacen de paraguas a dos de los coros cantera que estamos

El ex-director de Orereta plantea la necesidad de establecer lazos y coordinar estrategias entre los diferentes estamentos educativos:
En las escuelas de msica, la voz todava est muy poco presente. Todo ese tipo de trabajo de acercar, por una parte, los coros tradicionales que tienen coros infantiles a las escuelas de msica y, por otra parte, las escuelas de msica a los colegios y a las escuelas, de tal manera que se trabaje la voz como se trabaja el ftbol, pero claro, para eso necesitamos profesores de canto con tcnicas aplicadas a los nios y con proyectos pedaggicos claros. Al final nos faltan profesionales, s en gran medida s.

Hay que destacar el caso peculiar del coro de nios del Conservatorio de Bilbao. El coro de nios forma parte de la cantera de la Sociedad Coral de Bilbao, y est a su vez integrado en la estructura organizativa y las actividades del conservatorio: hay un taller de iniciacin desde los 3 aos, y la actividad coral se desarrolla a partir de los 7-8 aos, primero en el coro de nios y luego en el coro juvenil, y final-

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mente en el de adultos. La mayor parte de los coralistas son alumnos del conservatorio, incluso hasta el ltimo ciclo de grado medio. Slo unos pocos estn en la escuela de msica. Todo ello hace que la actividad coral ocupe un lugar privilegiado y sea un eje vertebrador de las actividades del conservatorio. Por ello, tambin, la dedicacin profesional de los diversos directores de coro y profesores de msica es importante en comparacin con otros coros y centros similares, donde las asignaturas de canto y de coral no son de carcter obligatorio para todos los alumnos o responden slo a la necesidad de realizar una actividad grupal para los estudiantes de instrumentos polifnicos (Elizasu, 2005, p. 39-40). Con todo, en el Pas Vasco, y en Espaa en general, la direccin de coros infantiles no slo no est considerada como una actividad perteneciente al mbito profesional, sino que tampoco est bien definida la funcin del director de coro dentro de la labor que desarrolla el maestro de escuela o el profesor de la escuela de msica. De hecho, en los estudios superiores de direccin coral que se imparten en los conservatorios y centros superiores de msica no existe ninguna especializacin en direccin coral infantil. Por otro lado, en las escuelas de msica y conservatorios de grado medio, las asignaturas de canto coral las puede impartir el profesor de solfeo, aunque no tenga conocimientos de canto y direccin (Elizasu, 2005, p. 45). Como consecuencia de ello, no existe una tendencia profesionalizadora, ni siquiera de remuneracin al especialista que desarrolla dicha labor. En ese sentido, la directora del coro Luis Dorao explica cmo ha tenido que abrirse camino en el mundo del coralismo infantil:
Fui la primera persona en lava que se pag dinero por dirigir. Claro, yo deca, pero si soy profesora de msica y doy mis clases de piano, de solfeo, y recibo dinero por ello, pues por qu por dirigir un coro no, si me requiere tanto trabajo o ms, mucho ms. Yo creo que la diferencia est en la dedicacin profesional. Si t ests dedicado profesionalmente a dirigir coros, sa es tu profesin. El que est dedicado a ser pianista y toca en los escenarios como pianista, sa es su profesin. El que es un profesor de Magisterio, sa es su profesin. Lo que nos pasaba era que tenamos a profesores de Magisterio que en su tiempo libre hacan esto como un hobby.

do, que gira en torno al canto coral, y presenta un sistema de enseanza musical integral donde se incluye el trabajo de repertorio, lenguaje musical, instrumento, tcnica vocal y psicomotricidad. En la actualidad, Luis Dorao Unamuno es el coro principal que se nutre de los nios y nias de los grupos de iniciacin coral de diversos centros de la ciudad: el Instituto de Secundaria Miguel de Unamuno y los Colegios de Primaria Luis Dorao, Armentia, Umandi, Aniturri-Lope de Larrea y Mendebaldea. En suma, hay un denominador comn en los cuatro coros infantiles estudiados: los centros de enseanza (escuelas cercanas y de la ciudad, o la escuela de msica y el conservatorio) son las fuentes que surten de nios y nias al coro infantil principal. Y cuanto ms fuerte es la relacin que se establece entre la enseanza de la msica (reglada y no reglada, formal y no formal) con la actividad coral, ms posibilidades hay de incrementar los recursos humanos y materiales dedicados a los coros infantiles, y ms posibilidades hay de crear espacios favorables para la profesionalizacin de los directores de coros infantiles. Todo ello, contribuye adems a que haya ms coros juveniles y stos lleguen algn da a cantar en los coros de adultos. Conclusiones Hay un debate abierto en torno a la profesionalizacin de los directores de coro, y los directores de coros infantiles en especial. Sin embargo, queda todava un largo camino por recorrer. En el caso de los directores de los cuatro coros estudiados el problema de la remuneracin parece estar resuelto, bien porque se trata de entidades englobadas en grandes instituciones corales de renombre, con recursos y muy estructuradas, bien porque se incluyen dentro de un proyecto pedaggico de carcter integral. Ahora bien, el xito en los modos de funcionamiento y el rendimiento de esos coros slo se entiende dentro del marco de las estrechas relaciones que mantienen con los diversos centros de educacin formal y no formal. En definitiva, de los resultados obtenidos en la investigacin y, en concreto, de las ideas propuestas por los propios directores se derivan las siguientes conclusiones: Los directores de los coros infantiles trabajan mucho la voz, pero no tanto otros aspectos como la expresin corporal y el movimiento. Se ve la necesidad de que la formacin de esos directores incida tambin en esos aspectos y, a su vez, se echan en falta otro tipo de conocimientos pedaggicos que faciliten el trabajo con los nios.

En efecto, el coro Luis Dorao Unamuno es un claro ejemplo de iniciativa personal de la directora y, tambin, de la Asociacin de Padres del Colegio Luis Dorao de la ciudad de Vitoria-Gasteiz, que en 1987 deciden dar los primeros pasos. A partir de 1996 se pone en marcha el Proyecto Pedaggico Crescen-

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Hay una reivindicacin implcita de que los estudios especficos de direccin coral infantil tengan mayor presencia en la enseanza reglada (formal). Adems, se insiste en el carcter especfico de la labor del director de coros infantiles y su importancia en la educacin musical en general, de ah la preocupacin por clarificar el papel que juegan stos en las diferentes actividades corales (en los coros escolares, en los coros y en las materias corales que se imparten en las escuelas de msica y conservatorios, y en los coros infantiles en general). Se pone en evidencia la inexistencia del trabajo vocal y coral en la mayor parte de los centros escolares y escuelas de msica en general. Se observa la falta de profesionales en ese

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campo, con lo que se llega a la situacin actual en la que no se oferta ningn tipo de actividad coral y, a su vez, con ello se impide que el canto coral pueda competir en igualdad de condiciones con otras actividades escolares y extraescolares. En consecuencia, se ve la necesidad de crear ms vnculos y coordinar acciones conjuntas entre los agentes (instituciones y personas) del sector formal y no formal. Se propone la va de la progresiva profesionalizacin como el medio ms eficaz quizs el nico hoy en da para que se produzca no slo una verdadera dignificacin de la actividad coral infantil, sino tambin para que se d realmente una expansin del mundo coral infantil.

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Recebido em 29/11/2007 Aprovado em 01/03/2008

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Habilidades e competncias na prtica da regncia coral: um estudo exploratrio


Abilities and competences in choral conducting practice: an exploratory study

Rita de Cssia Fucci Amato


Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG) fucciamato@terra.com.br

Resumo. O objetivo deste artigo investigar e discutir quais so as principais habilidades requeridas por parte do regente coral com relao gesto de recursos humanos (coralistas) e organizao e conduo do trabalho em coros. A abordagem da pesquisa focada nos conceitos de habilidades e competncias e na literatura especfica referente s 11 (onze) habilidades estudadas. A reviso conceitual foi conjugada aplicao de um questionrio a 19 (dezenove) estudantes de graduao em Msica que freqentam as disciplinas Regncia Coral e Prtica Coral na Faculdade de Msica Carlos Gomes. As concluses apontaram que as habilidades organizacional-administrativas so valorizadas pelos coralistas e que esses conceitos deveriam compor a formao dos regentes. Palavras-chave: habilidades e competncias, regncia coral, recursos humanos em grupos musicais

Abstract. The aim of this paper is to investigate and discuss what are the main abilities required of the choral conductor in the reference to the human resources (choristers) management and to the organization and conduction of work in chorals. The research approach is focused on the concepts of abilities and competences and on specific literature referring to the 11 (eleven) abilities studied. The conceptual revision was conjugated to the application of a questionnaire to 19 (nineteen) students of graduation degree in Music that frequent the subjects Choir conducting and Choir singing at Carlos Gomes Music College. The conclusions point that the organizational-administrative abilities are valued by choristers and these concepts should compound the formation of conductors. Keywords: abilities and competences, choral conducting, human resources in musical groups

Introduo Max Rudolf (1950, p. ix, traduo minha), em sua clssica obra The Grammar of Conducting, coloca: Parte msico, parte ator, o regente exerce uma arte que no facilmente definida. De fato, corais constituem-se, ao mesmo tempo, como grupos de aprendizagem musical, desenvolvimento vocal, integrao e incluso social, sendo ambientes permeados por complexas relaes interpessoais e de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o ofcio da regncia coral requer de seu praticante um conjunto de habilidades inter-relacionadas referentes no somente ao preparo tcnico-musical, mas tambm gesto e conduo de um conjunto de pessoas que buscam motivao, educao musical e convivncia em um grupo social. Adjacentes a tais habilidades esto os saberes interdisciplinares educacionais, musicais, fonoaudiolgicos, histricos etc. , os quais, em sinergia, conduzem a uma prtica de canto em conjunto concomitantemente gratificante aos seus participantes e aos ouvintes, com desempenho social e musicalmente ativo. Neste artigo, pretendo, pois, refletir acerca da formao do regente de coros, focando o estudo no

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FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Habilidades e competncias na prtica da regncia coral: um estudo exploratrio. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 15-26, mar. 2008.

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recorte analtico das principais habilidades extramusicais demandadas para o trabalho de direo de coros. Entendo que tais saberes-fazeres se conjugam boa formao musical em disciplinas tericas (teoria musical, solfejo, harmonia, contraponto etc.) e prticas (canto, piano, exerccios gestuais e outras matrias), que urgida para o ofcio da regncia, a fim de se obterem resultados adequados, tanto do ponto de vista educacional ou sociocultural quanto sob o ngulo da qualidade performtica. O trabalho se volta conduo de coros amadores em geral (de empresas, escolas, igrejas e outras instituies), pelo fato de que a administrao de recursos humanos nesse tipo de conjunto musical especificamente mais relevante considerando a heterogeneidade dos participantes quanto a faixa etria, grau de instruo, conhecimento musical e outros fatores. No obstante, algumas noes aqui debatidas so aplicveis e podem fazer referncia a coros profissionais e a outras categorias de prtica e ensino musical em conjunto, como orquestras, bandas, aulas coletivas de iniciao musical ou instrumento, entre outros grupos que se fundam em coletividades para obter seus resultados musicais, sociais e/ou pedaggicos. A metodologia de investigao adotada delineia-se na perspectiva de uma pesquisa de opinio exploratria, ao coletar os dados sob a tica de sujeitos especficos. Segundo Ldke e Andr (1986, p. 7), para responder s questes propostas pelos atuais desafios da pesquisa educacional, comearam a surgir mtodos de investigao e abordagens diferentes daqueles empregados tradicionalmente. Nesse sentido, adotou-se neste trabalho a investigao de opinio exploratria, tcnica de pesquisa social que visa fornecer uma viso de determinados agentes acerca do contexto organizacional no qual esto inseridos (Gil, 1995). No presente caso, o fenmeno estudado referente formao e atuao do regente de coro foi desvelado por meio de uma pesquisa aplicada junto a 19 (dezenove) alunos de cursos de graduao (bacharelado e licenciatura) em Msica da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG), em So Paulo. Os dados foram coletados por meio da aplicao de um questionrio que avaliou a opinio dos discentes acerca da relevncia das habilidades organizacional-administrativas por parte do regente coral. Os ndices correspondentes

s respectivas respostas foram obtidos segundo uma escala predefinida, tendo os respondentes atribudo seus conceitos segundo os indicadores:1 no importante (0), pouco importante (1), importante (2), muito importante (3) e essencial (4). Cabe destacar que os participantes so discentes das disciplinas Regncia Coral II (sete alunos) e Prtica Coral (12 alunos),2 e que os questionrios foram aplicados ao final do semestre letivo, visando permitir uma melhor avaliao por parte do alunado sobre tais aspectos da gesto de um coro aps a experincia adquirida e as reflexes efetuadas durante a freqncia a tais disciplinas especficas; nota-se, ainda, que alguns alunos tambm possuem prtica de canto e/ou regncia coral externa faculdade. Considera-se, ento, que esse grupo de respondentes pesquisa uma populao que possui certo nvel de conhecimento das atividades corais e da prtica musical, podendo realizar uma boa avaliao acerca das habilidades necessrias ao condutor de grupos corais, inclusive no que se refere gesto humana de tais coletividades. Quanto reviso bibliogrfica, adotei um carter interdisciplinar, conjugando estudos de diversas reas do conhecimento, com destaque para a pedagogia, a educao musical, a performance musical (regncia), a administrao, a engenharia de produo e a psicologia. Os conceitos adotados no estudo foram, por um lado, as noes de habilidade e competncia, objeto de anlise tanto da pedagogia quanto da administrao e da engenharia de produo. Por outro lado, efetuei um estudo na literatura musical acerca das principais habilidades requeridas para a atuao do regente coral, as quais foram investigadas por meio da aplicao dos questionrios. Assim, tambm realizei uma reviso acerca de cada habilidade especfica da regncia coral, utilizando as idias das citadas reas do conhecimento. Habilidades e competncias: definindo conceitos Diversos autores notam que os conceitos de habilidade e competncia, apesar de bem enraizados no discurso de muitos setores sociais, como em escolas e empresas, no apresentam uma definio unnime, estando ainda em processo de construo terica (Dutra, 2001; Fleury; Fleury, 2000,

1 Tais indicadores foram construdos a partir da escala de opinio desenvolvida por Rensis Likert, amplamente utilizada em pesquisas organizacionais e pedaggicas. 2 A disciplina Regncia Coral II oferecida no sexto semestre dos cursos de bacharelado em Composio e Regncia e licenciatura em Msica. A disciplina Prtica Coral pertence s grades horrias dos segundo e terceiro semestres de todos os cursos de bacharelado e licenciatura.

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2004; Garcia, 2008; Vieira; Garcia, 2004; Zacharias, 2008). Santanna, Moraes e Kilimnik (2005, p. 4) ainda acrescentam que o conceito de competncia no recente. Na verdade, trata-se de uma idia consideravelmente antiga, porm (re) conceituada e (re)valorizada no presente []. No mbito pedaggico, instituies nacionais e internacionais tm destacado os conceitos de habilidades e competncias como norteadores da matriz curricular da educao bsica e superior. Em 1990, a Unesco divulgou, durante a Conferncia Mundial de Educao para Todos, quatro habilidades que deveriam constituir o cerne da prxis educacional: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (Garcia, 2008). J o Ministrio da Educao (MEC) explicita a necessidade de a escola desenvolver o domnio de linguagens, a compreenso de fenmenos, a construo de argumentaes, a soluo de problemas e a elaborao de propostas (Zacharias, 2008). Ademais, tambm os lderes de equipes, grupos e ambientes de educao so apontados como profissionais dos quais so requeridas habilidades especficas. No caso da atuao docente, por exemplo, Silveira (2003) releva a necessidade de este ser capaz de refletir sobre o saber, contextualizar o conhecimento que transmite, induzir uma viso ampla e crtica, trabalhar a construo do conhecimento pelo alunado, entre outras habilidades. O termo competncia tem sua origem no latim competere, a partir da juno de com, cujo significado conjunto, e petere, cujo significado esforo (Rabechini Jr.; Carvalho, 2003). Geralmente, considera-se competente a pessoa que capaz de realizar eficientemente determinada funo. Fleury e Fleury (2000, p. 19) destacam o carter dinmico que constitui uma competncia, como inteligncia prtica de situaes que se apiam nos conhecimentos adquiridos e os transformam com quanto mais fora, quanto mais aumenta a complexidade das situaes []. Os autores ainda apresentam, com base em Le Boterf, a noo de que ter determinada competncia implica saber como mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado (Fleury; Fleury, 2000, p. 20). Garcia (2008), com base em Perrenoud, interpreta que uma competncia permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situao, ou seja, consiste em um saber din-

mico, que permite a flexibilidade e adaptao do indivduo diante de diferentes situaes. Uma competncia, portanto, abarcaria um sistema de conhecimentos que torna algum capaz de desenvolver respostas inditas, criativas, eficazes para problemas novos (Garcia, 2008). Delimitando o que seriam habilidades e competncias, Moretto (apud Zacharias, 2008, grifo da autora) define que:
As habilidades esto associadas ao saber fazer: ao fsica ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar situaes-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular so exemplos de habilidades. J as competncias so um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma funo/profisso especfica: ser arquiteto, mdico ou professor de qumica. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competncias.

Assim, a noo de habilidade se distancia do saber terico especfico de determinada rea do conhecimento e aproximada capacidade de se adaptar e agir sobre determinada situao. Dentre as habilidades mais destacadas no contexto de organizaes e grupos de trabalho, apontam-se as capacidades de trabalhar em equipes, lidar com incertezas e ambigidades, tomar atitudes de ao e deciso, criar, comunicar-se e relacionar-se com os outros (Richardson apud Santanna; Moraes; Kilimnik, 2005). As habilidades seriam constituintes autnomas de determinada competncia; a habilidade verbal, por exemplo, constitui, ao mesmo tempo, as competncias de advogar, efetuar um discurso religioso ou poltico e outras. Porm, quando esto inseridas em dada competncia, as habilidades passam a se inter-relacionar. Por exemplo, a habilidade de liderana complementa a habilidade de comunicao no caso de um gerente de empresa, formando um todo integrado e sistmico a que se denomina competncia de gerenciamento, constituda por habilidades inter-relacionadas. O Congrs Force,3 segundo Vieira e Garcia (2004, p. 8), define competncia como um conjunto de saberes mobilizados em situao de trabalho. Seus componentes so os saberes ou conhecimentos especficos; os saberes colocados em prtica, o saber-fazer, as aptides; a inteligncia pessoal e profissional, entre outros. Desse modo, uma competncia formada por habilidades correlacionadas, que mobilizam um co-

Congrs Force Ouvrire (congresso das foras de trabalho) uma associao sindical francesa. A definio de competncia desenvolvida pela instituio adotada por muitos estudiosos do tema.

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nhecimento terico j previamente adquirido pelo indivduo. O conhecimento terico e as habilidades constituem, assim, determinada competncia. Esta delimitada como um grupo de requisitos saberes e habilidades urgidos pelo desempenho de determinada funo, que requer a ao do indivduo visando soluo de certos problemas e situaes (Santanna; Moraes; Kilimnik, 2005). Cabe notar tambm a constituio dinmica e flexvel de uma competncia, que reorganizada em diferentes contextos, dependendo, por exemplo, dos diferentes nveis de exigncia no desempenho de uma mesma funo: A competncia do indivduo no um estado, no se reduz a um conhecimento ou know-how especfico (Fleury; Fleury, 2004, p. 48). Dessa forma, a competncia da regncia coral se funda no conhecimento musical, pedaggico e de outras reas, e em diversas habilidades, tais como saber aprender com os coralistas, saber estabelecer metas e levar os coralistas a cumpri-las (habilidade de liderana) e saber motiv-los. Entendendo-se que a competncia eleva o nvel de performance de grupos e organizaes (cf. Fleury; Fleury, 2000; Rabechini Jr.; Carvalho, 2003), pode-se inferir que a competncia do regente de coro responsvel por uma grande parcela do resultado final apresentado por esses conjuntos musicais. Habilidades do regente coral: uma proposta As habilidades do regente coral aambarcam uma ampla gama de atitudes inter-relacionadas que este deve tomar como administrador e gestor dos recursos humanos grupais ou seja, diante dos coralistas e de estratgias para a organizao (planejamento, execuo e avaliao) do trabalho em conjunto. O regente de coros, como msico, responsvel pela vida coral e pelo ambiente humano (Zander, 2003, p. 147). Nesse sentido, o trabalho do regente se assemelha ao de um gerente, para quem um alto nvel de capacidade de comunicao fundamental em suas tarefas de liderana, motivao, delegao, orientao dos msicos e avaliao do desempenho do grupo (Maximiano, 2006). Vale destacar que, alm dessas habilidades, a literatura especfica de regncia (Figueiredo, 1989; McElheran, 1966; Oliveira; Oliveira, 2005; Rocha, 2004; Rudolf, 1950; Zander, 2003) tambm enfatiza a importncia de o regente ter conhecimento terico e prtico musical, dominar pedagogia musical e metodologias de ensino, conceitos filosficos (est-

ticos), psicolgicos e sociolgicos, ter profundo saber histrico-musicolgico (para a escolha de repertrio, por exemplo) e dos aspectos anatmico-fisiolgicos do corpo e da voz (incluindo conhecimento fonoaudiolgico e de outras reas da sade). A seguir, elenco as habilidades selecionadas para compor o presente estudo (adaptadas e ampliadas a partir de Fleury e Fleury, 2000), que se voltam, assim, para a capacidade organizacional-administrativa do regente.4 H 1: Saber comunicar O coral um grupo que possui uma fora nica, prpria; uma fora vinda de uma ao comum, capaz de comunicar o concreto mundo dos sons, o abstrato da beleza da harmonia, e a plenitude do transcendental eis o poder da Comunica Som (Mathias, 1986, p. 15, grifo do autor). Contudo, para efetivar-se a capacidade comunicativa do canto coral, o processo comunicativo deve ser iniciado com eficcia pelo condutor do grupo, ou seja, a habilidade de comunicao essencial no desenvolvimento de estratgias interpretativas e educacionais por parte do regente de coro. Tal habilidade apresenta, no entanto, duas vertentes: a expresso dos conceitos musicais e a comunicao organizacional. O processo comunicativo de vital relevncia para uma eficcia do trabalho do regente nos ensaios cotidianos com seu grupo e em apresentaes, tanto no mbito dos coralistas quanto na perspectiva do pblico. Assim, a direo de coros se encontra intimamente ligada aos processos comunicativos interpessoais. Nesse sentido, a capacidade de se comunicar se encontra intimamente vinculada gesto de recursos humanos, ou seja, motivao dos coralistas, liderana grupal e s atitudes relacionadas resoluo de conflitos interpessoais. O regente deve desenvolver forte atividade de comunicao com o grupo, empreendendo pesquisas sobre o grau de satisfao dos coralistas e buscando realizar uma gesto participativa dos processos na qual prevalea o consenso (Rocha, 2004). Por outro lado, a habilidade comunicativa se dimensiona quanto interpretao musical. No entendimento de Fernandes, Kayama e stergren (2006, p. 35), a interpretao em um coro apresenta alto grau de complexidade, uma vez que, antes de comunicar a obra ao pblico, o regente-intrprete pre-

4 Vale citar que h habilidades mais complexas, que requerem mais atitudes por parte do condutor de coros e, conseqentemente, so enfatizadas conceitualmente na presente reviso bibliogrfica.

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cisa comunic-la aos seus cantores. Assim, na recriao da msica coral existem quatro agentes essenciais: compositor, regente (intrprete), cantores (executantes) e pblico. sob tal ponto de vista que os caracteres expressivos gestuais, vocais, verbais e corporais atuam no sentido de comunicar adequadamente os conceitos musicais e informaes diversas aos coristas, com clareza e preciso. H 2: Saber agir A habilidade de saber agir envolve a compreenso plena de sua funo e das atribuies a esta relacionadas. Ou seja, um regente deve ter delimitadas quais as atividades que so de sua responsabilidade na conduo do coro; isso, entretanto, depende da constituio do grupo: se h um lder dentre os coralistas responsvel por transmitir suas opinies ao regente, se h monitores de naipe no coral, professores de tcnica vocal etc. Quanto menor o nmero de funes dentre os participantes do grupo, maior ser o espectro de atuao do regente, desde a soluo de conflitos interpessoais at a preparao vocal e musical. O saber agir tambm se constitui da capacidade de deciso do regente na escolha de repertrios e locais de apresentao, na gesto dos problemas entre os coralistas e de sua autoridade na liderana do processo de trabalho. Na capacidade de deciso, esto inseridos, segundo Maximiano (2006), os papis gerenciais de empreendedor, controlador de distrbios, administrador de recursos e negociador. No tocante s atividades de regncia, tais perspectivas so bastante pertinentes: o regenteempreendedor atua como ponto de partida da organizao de seu grupo e tambm como planejador de todas as atividades, devendo incluir melhorias na organizao e identificar as possibilidades e oportunidades para um consistente fortalecimento do grupo; o regente-controlador de distrbios age de maneira pontual nos imprevistos, crises e conflitos; o regente-administrador de recursos administra o prprio tempo, programa o trabalho de monitores e assistentes (quando existem) e, por vezes, autoriza decises reivindicadas por outras pessoas; e, finalmente, o regente-negociador atua nas situaes para estabelecer contratos ou apresentaes com empresas ou indivduos que no fazem parte da rotina de ensaios e concertos (Fucci Amato; Amato Neto, 2007). H 3: Saber liderar Com relao gesto de recursos humanos, a liderana exerce significativo papel na organizao e conduo de grupos de trabalho, conduzindo

suas aes e induzindo seu comportamento (Maximiano, 2006). Essa habilidade , assim, fundamental para a conduo de um coro, que na maioria das vezes apresenta-se como um grupo bastante heterogneo, j que seus integrantes podem possuir diferentes nveis de conhecimento musical, de formao intelectual, de atuao profissional e pertencerem a classes sociais distintas. Assim, a liderana pode ser entendida como um processo de gerenciamento de recursos humanos, fundamentando-se em bases de autoridade, que se estruturam na tradio, no carisma, na autoridade formal, na competncia tcnica e nas relaes polticas (interpessoais). Em uma anlise acerca da gesto de pessoas em coros, Fucci Amato e Amato Neto (2007) destacaram o perfil tipolgico de dois regentes: o autoritrio e o inovador. Enquanto o regente autoritrio busca somente a sua realizao, impondo objetivos ao coro e no permitindo sugestes no processo de produo artstica, o regente inovador busca, mantendo a organizao do grupo, ouvir as idias de seus integrantes e integrar os coralistas sem fazer uso excessivo de sua autoridade. A liderana pode se apresentar, assim, em uma viso bidimensional, apresentando nfase nas pessoas (recursos humanos) ou nas tarefas (produtos/concertos), como expe Maximiano (2006). Alm da resoluo de problemas em corais como a soluo e preveno de conflitos interpessoais, comuns nesses grupos e destacados por Rocha (2004) e da liderana situacional (Bergamini, 1988, 1994) na qual o regente mobiliza suas capacidades de dilogo, julgamento e deciso , podem ser realizadas as seguintes aes visando efetivao da liderana em coros: definio das responsabilidades de cada um (regente, coralistas etc.); determinao dos nveis de autoridade de acordo com as responsabilidades; estabelecimento de padres de excelncia; educao musical e vocal que satisfaa aos objetivos delimitados; informao e avaliao contnua sobre o desempenho de cada coralista e do grupo; reconhecimento dos trabalhos desenvolvidos e das realizaes; confiana entre os membros do grupo; permisso para o erro e motivao para o acerto; tratamento das pessoas com dignidade e respeito. H 4: Saber motivar Para ser motivado dentro de um grupo social, o indivduo precisa ser atendido em trs necessidades interpessoais (Schutz apud Bergamini, 1988): incluso, controle e afeio. Ao ser includa, a pessoa passa a estabelecer e manter um relacionamento

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estvel com outras pessoas, realizando trocas materiais e simblicas, que influem em seu autoconceito e desenvolvem sua sociabilidade. A necessidade de controle, por sua vez, consiste em influenciar o comportamento das outras pessoas, o que faz o indivduo sentir-se importante naquele grupo social. A afeio, finalmente, um prolongamento da necessidade de incluso, ou seja, alm do senso de pertencimento ao grupo, a pessoa se sente amparada por outras em termos psicolgicos. Autores da rea de administrao de recursos humanos (Chiavenato, 2003; Kondo, 1994; Maximiano, 2006) destacam a importncia da motivao para a melhoria na performance dos grupos, com o cumprimento das metas estabelecidas e a realizao pessoal de cada participante. Por outro lado, apesar de ser uma prtica que notadamente gera a motivao pessoal (Fucci Amato, 2007; Gumm, 2004; Mathias, 1986), o trabalho tcnico-musical em corais pode se tornar cansativo quando se visa um bom nvel de performance e reclama que o coralista esteja motivado para que a atividade no perca seu carter ldico e para que o nvel de qualidade musical/vocal do coro no seja prejudicado. Para McElheran (1966, p. 4, traduo minha), nos ensaios, o regente tem que demonstrar uma prudente mistura de persuaso amigvel, severidade, humor, pacincia, compreenso simptica, elogio, correo, fervor emocional e, ocasionalmente, um toque de rigidez. J Stamer (1999) destacou que a especificidade de cada grupo torna necessria a aplicao de diferentes estratgias motivacionais, ou seja, estas devem ser condizentes com a faixa etria dos coralistas/estudantes, os objetivos pretendidos por estes ao participarem do coro e as metas grupais. Ainda para Stamer (1999, p. 26, traduo minha): A tcnica motivacional mais efetiva que os educadores musicais corais podem empregar prestar ateno ao desenvolvimento pessoal e musical de seus estudantes (ateno regente/estudante). Algumas aes que podem promover a motivao em coros so a escolha participativa de repertrio musical (que influi no desempenho de grupos educativo-musicais, conforme notou Tourinho, 2002), a ateno s opinies dos coralistas, sua valorizao e a realizao de jogos pedaggico-musicais. H 5: Ter viso estratgica Segundo Chiavenato (2003, p. 65), a estratgia representa o destino a ser seguido por um grupo ou organizao a fim de que este possa dirigir-se consciente e sistematicamente para seus objetivos,

baseando-se em anlises realsticas e metdicas de suas prprias condies e possibilidades e do contexto ambiental []. Na viso de Fleury e Fleury (2000, p. 25), a estratgia urge do profissional o conhecimento de suas atribuies e do grupo onde este trabalha, a identificao das oportunidades e ameaas, dos pontos fortes e fracos, a identificao das necessidades de mudana de direcionamento e a conduo do grupo aos objetivos delineados. Nesse sentido, um regente deve, por um lado, conhecer as limitaes tcnico-musicais de seu coro, a carga horria destinada aos ensaios, as condies materiais de trabalho e, assim, desenvolver estratgias de ensino musical adequadas (por exemplo, oficinas de som e movimento ou de percepo e estruturao musical) e promover a seleo de um repertrio adequado s caractersticas e s metas do grupo. Por outro lado, importante o condutor de grupos vocais saber lidar com as presses que vm do ambiente externo ao grupo. Assim, hipoteticamente, uma queda na produtividade da empresa que leva instabilidade e susceptibilidade ao desemprego dos funcionrios se manifestar no meio humano do coro empresarial. Estando os coralistas mais inseguros e menos motivados, h que se desenvolver atividades que enfatizem a elevao da auto-estima destes. H 6: Saber assumir responsabilidades A habilidade de saber assumir responsabilidades se vincula estreitamente ao processo de liderana e delegao (empowerment), conforme nota Chiavenato (2003) e Maximiano (2006). Sob tal ngulo, recomendvel que o regente delineie claramente suas responsabilidades frente aos coralistas, aos possveis msicos-assistentes e instituio que possivelmente mantenha o projeto. Como ilustrao, noto que um regente que trabalhe com um preparador vocal pode delimitar quais as atividades realizadas por cada um durante os ensaios, como tambm capaz de, em situaes de necessidade, delegar a este outras tarefas, como a conduo da aula inteira. Por outro lado, um regente deve assumir quais so as metas possveis de serem atingidas pelo grupo, avali-las continuamente e flexibilizlas quanto necessrio, em dilogo com os envolvidos na atividade coral. H 7: Saber aprender com os coralistas Independentemente do nvel de conhecimento musical, os cantores de coral possuem expectativas quanto participao no grupo e tm a necessidade de manifestar seus pontos de vista no trabalho cotidiano (cf. Bergamini, 1988). Nessa perspectiva, todos so capazes de contribuir na conduo das atividades pedaggico-musicais, e essa partici-

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pao deve ser incentivada pelo regente. Alm de possveis debates acerca de temas intrnsecos ou extrnsecos ao coro (como seminrios livres para a discusso de aspectos relativos a estilos musicais ou presena da msica na sociedade, por exemplo), podem ser efetuadas atividades como a escolha democrtica de parte do repertrio, a apresentao musical individual daqueles que tenham maior experincia artstica, entre outras. As necessidades de incluso e participao no grupo, que levam motivao do cantor, so, dessa forma, satisfeitas. H 8: Saber aperfeioar-se Buscando o melhor desenvolvimento da prtica coral, um regente deve ser capaz de identificar as deficincias de sua formao e buscar constantemente adquirir novos conhecimentos que implementem seu trabalho, refletindo em resultados positivos aos coralistas e aos ouvintes de apresentaes do grupo musical. Nesse sentido, o profissional pode buscar qualificao especfica em alguma esfera musical, seja por meio de aulas particulares, da participao em cursos de reciclagem ou master classes e do estudo e pesquisa de repertrio, seja na busca por intensificao da pesquisa cientfica, em cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu. Sendo a msica uma prtica artstica eminentemente multidisciplinar, h que ser enfatizada a importncia da aquisio de conhecimentos interdisciplinares (educacionais, musicais, fonoaudiolgicos, histricos etc.) para a compreenso e devida transmisso do saber de estilos musicais, repertrios, fisiologia vocal e outros aspectos. A realidade, entretanto, diametralmente oposta a tal necessidade de capacitao e recapacitao. A ttulo de exemplo, ressalto o desconhecimento com relao aos mecanismos anatmico-fisiolgicos da voz por parte maioria dos regentes, sejam estes de coros amadores, sejam de importantes conjuntos profissionais. Tal constatao reiterada veementemente por diversos estudos conduzidos nas ltimas dcadas, como Behlau et al. (1991), Herr (1998), Tepe et al. (2002) e Fucci Amato (2007). H 9: Saber comprometer-se O engajamento do regente aambarca sua capacidade de estabelecer metas objetivas e levar os coralistas ao seu cumprimento, ou seja, este profissional deve ter conscincia exata a respeito dos objetivos delineados pela organizao qual o coro pertence (no caso de corais de empresas, clubes, faculdades etc.), da constituio de seu grupo e dos resultados musicais a serem alcanados (cf. Mathias, 1986). Assim, se a instituio busca essencialmen-

te a motivao de seus trabalhadores, as atividades de convivncia interpessoal, os jogos musicais e um repertrio adequado (ao mesmo tempo s aspiraes dos coralistas e ao desenvolvimento da aprendizagem musical) devero ser enfatizados. Por outro lado, se o grupo muito heterogneo quanto ao grau de conhecimento musical dos participantes, podem-se trabalhar, alm de repertrios para o conjunto, peas em pequenas formaes, em nvel de dificuldade adequado aos cantores (Fucci Amato, 2007). Outrossim, h que se delinear um planejamento relativo qualidade performtica que pode ser obtida no trabalho com dado grupo em um perodo de tempo determinado. H 10: Saber estimular a criatividade do coral Uma das atitudes que se correlaciona motivao o estmulo atividade criativa, que tem sido cada vez mais um fenmeno relacionado a grupos (De Masi, 2003). Com relao ao estmulo da criatividade dos coralistas, podem-se desenvolver diversas atividades, como a montagem de espetculos cnicos, o estmulo pesquisa (de repertrio, de teoria musical etc.), improvisao, composio de msicas (por exemplo: pardias, canes sobre temas determinados, como sade vocal), realizao de jogos pedaggicos/musicais e outras estratgias criativas (dramatizao de um texto de msica, atividades para descontrao). Pode-se incentivar, assim, a espontaneidade e a impulsividade das pessoas [] [fazendo-as] brincar com as idias e com os elementos, justapondo-os e combinando-os de maneiras incomuns, inesperadas e engraadas (Wechsler, 1993, p. 73). Nesse sentido, destaca-se a experincia relatada por Bndchen (2005), que investigou o uso do movimento corporal na composio criativa de peas musicais, inserida em uma proposta de utilizao do construtivismo no canto coral. Ao desenvolver a estratgia criativa de composio utilizando o corpo como instrumento musical possibilitando a criao de sons, movimentos e sensaes diferentes , a autora notou que a explorao da utilizao corpo-movimento-ritmo culminou em uma melhoria da performance coral, na afinao, descontrao e expressividade do grupo. Corroborando esse resultado, nota-se em diversos estudos que a criatividade pode induzir a um melhor desenvolvimento da cognio musical, possibilitando maior eficincia quanto atividade educativa (em relao aos mtodos tradicionais de ensino tecnicista) e performtica musical, inseridas no mbito do ensino criativo (Grassi, 2007). Fernandes (2007), ao discutir o processo criativo sob uma tica construtivista piagetiana, coloca que, nessa

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perspectiva, a criatividade encarada como resultado de um conjunto de mecanismos cognitivos paralelamente ao desenvolvimento intelectual. A criatividade permitiria, assim, o exerccio de diferentes estruturas mentais, esquemas, sistemas, funes (Fernandes, 2007, p. 502), colaborando, no mbito coral, para o aperfeioamento das habilidades mentais dos discentes/coralistas. Coloco, finalmente, que os chamados mtodos ativos de educao musical e as propostas que vm tendo maior repercusso no ensino recentemente, como as de Schafer (1991) e Swanwick (2003), tambm inserem a dimenso criativa como elemento ativo no desenvolvimento musical.

H 11: Saber mobilizar recursos materiais A capacidade de negociao, organizao e obteno de infra-estrutura material (cf. Fleury; Fleury, 2000) eminentemente presente na esfera do trabalho coral e evidencia sobremaneira a funo gerencial do regente. Alm de saber se comunicar e defender os interesses e as metas do grupo, requerido do regente, muitas vezes, um alto nvel de capital social, ou seja, o estabelecimento de uma densa rede de contatos que permitam a mobilizao de apoio material ao coro: boas instalaes para ensaios, instrumentos necessrios, xerox de partituras, transporte para apresentaes e outras necessidades do grupo, como divulgao.

Saber comunicar

Compreender, processar, transmitir informaes e conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem pelos outros. Saber o que e por que faz; saber julgar, ecolher, decidir. Estabelecer metas e levar os coralistas ao seu cumprimento. Saber atender aos desejos dos coralistas e atender continuamente s expectativas. Conhecer a entender as atividades do coral e seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas. Ser responsvel, assumindo os riscos e as conseqncias de suas aes e ser, por isso, reconhecido. Valorizar e estar aberto s contribuies dos coralistas. Trabalhar o conhecimento e a experincia; saber desenvolver e propiciar o desenvolvimento dos outros. Saber engajar-se e compromerter-se com os objetivos do grupo. Promover atividades de criao e improvisao, incentivando a criatividade. Saber mobilizar recursos financeiros e materiais, criando sinergia entre eles; obter auxlios para patrocnio, divulgao e apoio ao coral.

Saber agir

Saber liderar

Saber motivar

Ter viso estratgica

Saber assumir responsabilidades Saber aprender com os coralistas

Saber aprefeioar-se

Saber comprometer-se

Saber estimular a criatividade do coral Saber mobilizar recursos materiais

Figura 1 Habilidades organizacional-administrativas do regente coral (adaptado de Fleury; Fleury, 2000, p. 23).

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A fim de sintetizar os conceitos expostos referentes a cada habilidade, apresento a seguir um quadro conceitual adaptado das noes do trabalho administrativo-empresarial s caractersticas das funes do regente de coro. A perspectiva dos discentes Aplicando o questionrio acerca das 11 habilidades selecionadas para este estudo aos discentes graduandos em Msica, pude notar que estes as consideram como tendo alto grau de relevncia na prtica do regente coral, j que no foram obtidas mdias em nenhuma das habilidades que se referissem aos conceitos no importante ou pouco importante. Ao contrrio, dez dentre as 11 habilidades foram identificadas, em geral, como muito importantes ou essenciais, obtendo mdia igual ou superior a 3,00. Tais constataes podem ser visualizadas por meio da Tabela 1, que apresenta as habilidades j em ordem de importncia atribuda pelos participantes da pesquisa. A anlise global dos resultados deste estudo aponta para uma boa aceitao e considerao dos discentes/coralistas com relao s habilidades organizacional-administrativas do regente coral. Observou-se tambm uma relativa semelhana e equilbrio entre as habilidades investigadas na composi-

o da competncia da regncia coral. Assim, a presente pesquisa indica que o trabalho com os recursos humanos no mbito do coro tem destacada relevncia para atingir-se um grau de satisfao que permita a boa performance musical e pedaggica do grupo. As trs habilidades que alcanaram as maiores mdias neste estudo se identificam pelo mesmo princpio norteador, ou seja, por uma conduo do grupo ao mesmo tempo segura e democrtica, urgindo a capacidade de deciso do regente e empreendedorismo no estabelecimento de metas e na conduo dos coralistas ao seu cumprimento. Como evidenciam as habilidades de saber agir e saber liderar, os cantores (no presente caso, tambm estudantes de msica em nvel superior) tambm clamam por uma gesto que os envolva, com um lder que oua suas reivindicaes e promova uma participao democrtica e transparente, informando-os acerca do funcionamento do coro. Este ltimo fator delineado principalmente pela habilidade saber comunicar. Esta ltima habilidade citada ainda faz meno ao processo comunicativo relacionado performance; os coralistas desejam, assim, um regente com competente tecnicamente, que no mbito da interpretao musical os faa sentir-se segu-

Tabela 1 As habilidades do regente coral na viso dos alunos graduandos

Cdigo H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11

Habilidade Saber comunicar Saber agir Saber liderar Saber motivar Ter viso estratgica Saber assumir responsabilidades Saber aprender com os coralistas Saber aperfeioar-se Saber comprometer-se Saber estimular a criatividade do coral Saber mobilizar recursos materiais

Mdia 3,79 3,58 3,32 3,26 3,26 3,26 3,26 3,26 3,16 3,00 2,21

Desvio-padro 0,54 0,69 0,81 0,73 0,65 0,73 0,81 0,81 0,76 0,75 1,13

Conceito Entre muito importante e essencial idem idem idem idem idem idem idem idem Muito importante Entre importante e muito importante

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ros, transmitindo-os com clareza e preciso, por meio da comunicao visual ou sonora, as aes que estes devem efetuar durante a interpretao de uma pea musical. As cinco habilidades seguintes (H4 a H8) atingiram a mesma mdia simples nos dados colhidos. Tal fato aponta para uma noo de equilbrio de relevncia destas na prtica coral. Quanto motivao, esta uma evidente meta desenhada pelos coralistas ao tomarem parte de um grupo vocal. Apesar de ser uma atividade naturalmente geradora de motivao, a prtica coral, para atingir bons resultados, pode tornar-se cansativa ao exigir uma grande dedicao por parte de cada componente do grupo vocal. Para contornar tal questo, que desestimularia as atividades do conjunto, os cantores tambm esperam uma abordagem do regente coral que alie ao trabalho estritamente tcnico momentos de descontrao e aliviamento das tenses durante os ensaios. Ainda quanto s habilidades citadas, cabe notar a estreita correlao que h entre ter viso estratgica e assumir responsabilidades. Essas capacidades, tambm vinculadas liderana, enfatizam a noo de conduo segura do grupo pelo regente e a confiana depositada neste pelos coralistas. Apontam que a responsabilidade acerca do processo de ensino-aprendizagem musical e vocal no coro e de sua qualidade performtica compartilhada de um lado pelo grupo como um todo e, por outro, pelo regente coral, como profissional capacitado, responsvel tecnicamente pela maior parcela do sucesso do trabalho. Outrossim, os dados apontam na direo da habilidade de saber aperfeioar-se, uma vez que, sendo a figura organizacional principal dentro do mbito grupal, o regente deve tambm gozar de uma competncia institucionalizada, ou seja, de um conhecimento musical notvel e de certificao correspondente. Assim como com outro profissional de qualquer organizao, exigida do regente a qualificao constante, que tambm induz confiana nele depositada pelos coralistas como lder do grupo. A necessidade de os coralistas se sentirem co-responsveis e participantes ativos reiterada pela mdia atingida com relao ao saber aprender com os coralistas. Alm de motiv-los ao considerar a bagagem de conhecimentos e vivncias musicais e extramusicais com que os cantores chegam ao coro, o condutor ainda exerce sua capacidade de delegao de tarefas, aumentando a coeso grupal e permitindo uma quebra na hierarquia de poder e autoridade do regente, cuja posio de superioridade ab-

soluta relativizada com a valorizao do conhecimento do coralista. A seguir, a habilidade de comprometimento do regente ainda atingiu um elevado nvel de relevncia na viso do alunado pesquisado. Tal dado, em interface com a habilidade de aperfeioamento, direciona-se no vrtice da confiana na figura do regente e no crdito sua competncia. Tal habilidade ainda aponta a necessidade de os participantes do coro aumentarem sua auto-estima ao sentirem que so foco da preocupao do regente, como pessoa, artista e profissional, ao sentirem seu real engajamento nos projetos do coro. Pode-se tambm considerar que a atividade criativa bem valorizada pelos coralistas, ao influir no seu desenvolvimento musical e na motivao. Porm, o resultado em uma posio matematicamente inferior a outras nove habilidades investigadas pode ser devido ao fato de os cantores/ discentes considerarem o canto coral apesar de tambm como uma atividade de valor quanto socializao e motivao uma prtica essencialmente cultural, ou seja, de aperfeioamento artstico pela aprendizagem mais formal dos conceitos musicais atravs da prtica vocal. Finalmente, a habilidade de mobilizao de recursos infra-estruturais foi relativamente pouco relevada e teve considervel desvio padro, por os coralistas considerarem, provavelmente, o apoio material como uma obrigao da organizao que abriga o coro, no demandando um grande esforo individual do regente, e/ou por considerarem que esses recursos podem ser garantidos pela reivindicao do grupo como um todo, e no s do regente no demandando, portanto, uma habilidade especfica por parte deste. Consideraes finais As habilidades do regente coral relacionadas organizao do trabalho e administrao dos recursos humanos so relevantemente valorizadas pelos participantes de grupos vocais, conforme refletiu a populao envolvida nesta pesquisa, composta por discentes de Regncia e Canto Coral. Os dados obtidos sinalizam que tal grupo de indivduos pde desenvolver uma adequada percepo, avaliao e reflexo acerca de habilidades do regente que muitas vezes no so valorizadas sequer no estudo especfico da regncia, ou seja, os saberes extramusicais, como a liderana e a motivao. Assim, o estabelecimento de metas e papis no processo de criao e (re)produo artstica

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imprescindvel para a eficincia de coros quanto aos aspectos educacionais, tcnico-musicais e sociais. Cabe ressaltar que tal processo somente pode ser concretizado a partir da unio do conjunto em torno de objetivos comuns, exigindo, assim, a atuao do regente como um lder que, ao conjugar sua autoridade a um processo de gesto participativa, obtm os resultados almejados junto aos seus liderados, para os quais a motivao constitui o elemento-chave para a gerao de interesse e compromisso com a atividade praticada. A atividade coral, como prtica complexa, composta por fatores humanos, e como manifestao artstica de valor social, cultural e educativo, no Referncias

deve ser superficialmente abordada pelo regente em suas concepes e no cotidiano dos coros. Assim, a educao do regente coral urge ser delineada sob uma tica multidimensional, permitindo que sejam formados profissionais capacitados musical e pedagogicamente, tambm capazes de atender s habilidades requeridas no que se refere gesto de recursos humanos (coralistas) e organizao e conduo do trabalho em coros. Quanto s outras habilidades inerentes ao papel do regente de coros musicais e pedaggicas, por exemplo , h que se desenvolver outros estudos que as foquem, a fim de que se amplie o debate em busca da melhoria da qualificao dos regentes corais contemporneos.

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Recebido em 29/01/2008 Aprovado em 05/03/2008

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Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes


University music teachers: a study of their knowledge base

Fernando Stanzione Galizia


Projeto Guri fernandogalizia@gmail.com

Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo


Universidade de Braslia (UnB) criscarvalho@abordo.com.br

Liane Hentschke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) liane.hentschke@portoweb.com.br

Resumo. Este texto tem como objetivo trazer algumas reflexes acerca dos saberes docentes ligados ao trabalho acadmico de professores universitrios de msica. O artigo tem como ponto de partida a dissertao de mestrado intitulada Os Saberes que Permeiam o Trabalho Acadmico de Professores Universitrios de Msica, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os estudos de Tardif (2002), complementados por outros autores da literatura da educao e da educao musical, serviram como referencial terico dessa pesquisa. A pesquisa constituiu-se de um estudo de entrevistas com oito professores universitrios de msica. Dentre os resultados, esto algumas reflexes acerca de elementos relacionados funo do professor universitrio de msica, bem como relaes entre formao profissional e trabalho acadmico. Tambm so sintetizados os saberes que emergiram a partir das falas dos professores e, dentre eles, levantamos a possibilidade de haver um novo grupo de saberes que o trabalho acadmico dos professores universitrios exige e que no contemplado originalmente na literatura da educao, os saberes administrativos. Por fim, so sugeridos alguns temas para pesquisas futuras. Palavras-chave: ensino superior, educao musical, saberes docentes

Abstract. The aim of this article is to bring some reflections on the knowledge base as regards academic work of college music teachers. The master research entitled The Knowledge that Permeates the Academic Work of College Music Teachers, conducted in the graduate program in music of the Federal University of Rio Grande do Sul, was used as a starting point to develop this article. The theoretical framework was based on studies of Tardif (2002), complemented by works of other authors on education and music education. The research consisted of an interview study with eight college music teachers. Among results, there are some reflections about some elements related to the duties of college music teachers, as well as the relationship between professional education and academic work. We also synthesize the knowledge that emerged from the teachers speech and, among then, there is the possibility of a new group of knowledge that college music teachers academic work requires and thats not originally in education literature. Finally, we suggest some themes for future researches. Keywords: higher education, musical education, knowledge base

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GALIZIA, Fernando Stanzione; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de; HENTSCHKE, Liane. Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 27-35, mar. 2008.

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Introduo Neste artigo discutimos o trabalho acadmico de professores universitrios de msica sob a tica dos saberes docentes. Os argumentos e as reflexes realizadas sobre o tema se baseiam na pesquisa de mestrado1 intitulada Os Saberes que Permeiam o Trabalho Acadmico de Professores Universitrios de Msica, cujo objetivo foi investigar, sob a tica dos professores universitrios, os saberes necessrios para o trabalho acadmico musical no ensino superior. A investigao consistiu em um estudo de entrevistas com oito professores universitrios de Fundamentos Tericos da Msica2 (FTM), atuantes em universidades pblicas da regio Sul do Brasil. As entrevistas realizadas foram do tipo semi-estruturada e contemplaram perguntas sobre a formao e atuao dos professores de msica. Os dados coletados foram separados por categorias e analisados qualitativamente visando responder s questes de pesquisa: como se configura o trabalho acadmico de professores universitrios de msica? O que um professor de msica precisa saber para desenvolver sua prtica docente na universidade? A busca por respostas que ajudassem a compreender a problemtica levantada nos conduziu s pesquisas sobre o ensino universitrio de msica. A reviso de literatura realizada apontou a carncia de trabalhos acadmicos sobre os professores inseridos nesse nvel de ensino na rea de msica. Por outro lado, verificamos que as questes de pesquisa apontavam para os estudos sobre a profissionalizao docente, em especial as que buscavam caracterizar um conjunto de saberes especficos ao trabalho do professor, visando mudar o status da docncia de semiprofisso para profisso (Gauthier et al., 1998). Segundo Hentschke, Azevedo e Arajo (2006, p. 50), essas pesquisas se originaram a partir de discusses sobre: a desqualificao profissional dos docentes; o distanciamento entre os saberes dos pesquisadores e os saberes dos professores e a valorizao dos saberes gerados no trabalho docente pelos professores. As autoras tambm consideram que, no Brasil, os saberes docentes tem se estruturado como campo de pesquisa na formao de professores, pois, em suas palavras, esse novo olhar sobre o trabalho docente fruto de uma con-

cepo educacional que relaciona a qualidade da educao com a qualificao da formao docente (Hentschke; Azevedo; Arajo, 2006, p. 50). O movimento de profissionalizao docente tem, portanto, enfatizado os saberes dos professores e sua relao com o trabalho docente. Nesse sentido, conhecer a natureza dos saberes dos professores tornou-se um dos objetivos das pesquisas desenvolvidas sob essa temtica. Sob essa perspectiva o saber no um saber-objeto, mas um saber gerado nas interaes do trabalho docente (Charlot, 2000). Assim, o conceito de saber que orientou a discusso terica dos dados coletados compreendido a partir do trabalho de Tardif e Gauthier (2002), em que os autores consideram a natureza racional e argumentativa dos professores como uma forma efetiva de saber. Para eles o saber representa:
Unicamente os pensamentos, as idias, os julgamentos, os discursos, os argumentos que obedecem a certas exigncias de racionalidade. Eu falo ou ajo racionalmente quando sou capaz de motivar, com auxlio de razes, declaraes, procedimentos, etc., meu discurso ou minha ao em face de um outro ator que me interroga sobre sua pertinncia, seu valor, etc. Essa capacidade [] verificada na argumentao, isto , em um discurso em que apresento razes para justificar meus atos. Essas razes so discutveis, criticveis e passveis de reviso. (Tardif; Gauthier, 2002, p. 195, grifo dos autores).

O conceito de saber expresso nas palavras de Tardif e Gauthier (2002) expressa a natureza pessoal e sincrtica dos saberes docentes, que so gerados pela experincia cotidiana dos professores e compreendidos e transformados pela racionalidade dos sujeitos envolvidos no processo. Sob essa perspectiva, adotou-se o trabalho de Tardif (2002) sobre a natureza dos saberes dos professores como referencial da pesquisa de mestrado. Esse pesquisador identifica quatro grupos de saberes vinculados formao do professor do ensino regular: os saberes curriculares, os saberes disciplinares, os saberes experienciais e os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica). Os saberes curriculares correspondem aos programas escolares (princpios, fundamentos, objetivos, contedos, mtodos) que os professores de-

1 Essa pesquisa foi realizada no programa de ps-graduao em msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke, e com auxlio da Capes. 2 Segundo o documento entregue pela Comisso de Especialistas de Ensino de Msica ao MEC (Brasil, 1999, p. 5), so considerados Fundamentos Tericos da Msica (FTM) todos os campos de conhecimento que abordam a msica (a) em seu percurso atravs do tempo e das culturas [histria], (b) em sua prpria construo [anlise] e (c) nas maneiras como ela percebida [percepo]. Tal definio diz respeito a disciplinas como: Histria da Msica (universal, brasileira, etc.), Anlise Musical, Harmonia, Contraponto, Linguagem e Estruturao Musicais, Percepo Musical, entre outros.

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vem conhecer e desenvolver; os saberes disciplinares correspondem aos diversos campos de conhecimento transmitidos atravs de disciplinas (por exemplo, matemtica, histria etc.) nos cursos universitrios, independentemente das faculdades de educao e dos cursos de formao de professores; os saberes experienciais brotam do prprio exerccio da profisso, oriundos da experincia e so por ela validados; por fim, os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica) so o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores, incluindo a os saberes pedaggicos, que seriam as doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobra a prtica educativa no sentido amplo do termo (Tardif, 2002, p. 37-39).
Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (Tardif, 2002, p. 39).

No decorrer deste texto discutimos a natureza do trabalho dos professores universitrios de msica enfatizando a sua atuao profissional, a formao desses professores e conclumos apontando perspectivas e possibilidades para futuras pesquisas nas reas de educao musical, saberes docentes e ensino superior, alm de trazer tona discusses acerca de possveis novas exigncias do trabalho acadmico de professores universitrios de msica, no atual contexto de trabalho. A natureza do trabalho dos professores universitrios de msica A fala do professor Clber, um dos professores entrevistados na investigao realizada, confirma a natureza heterognea do trabalho de um professor universitrio e, conseqentemente, dos saberes que esse profissional deve possuir para desempenhar suas funes. No entanto, para ele, o professor deve se sentir motivado para desempenhar todas as suas funes acadmicas.
Uma disposio para o ensino, de academia mesmo. Eu tenho a impresso que voc deve ter no s essa disposio voltada para a prtica da docncia, mas das outras atividades todas que envolve, desde extenso e pesquisa at atividades de administrao da universidade, apesar de eu mesmo ter declarado que no me envolvo muito com extenso. Mas deveria [] pesquisa, ensino e a administrao. importante que voc tenha uma predisposio para se envolver com esse tipo de coisa. (Professor Clber, Caderno de Transcries II, p. 132).

Na literatura sobre formao de professores, o conceito de saberes docentes vem discutindo a natureza e as fontes dos saberes que os professores mobilizam em seu trabalho docente. Nessa linha de pesquisa, considera-se que os professores desenvolvem saberes profissionais especficos relacionados profisso docente que no se restringem atividade de ensino. Para Tardif (2002), os saberes profissionais so os saberes para e do trabalho docente, sendo legitimados pelo prprio trabalho e pelos pares da profisso. Os saberes profissionais so entendidos como um corpo de saberes para profisso e que caracterizam o profissional professor. J Gauthier et al. (1998) consideram que os professores possuem um amplo reservatrio de saberes, mas os saberes docentes representam um repertrio de conhecimentos efetivamente mobilizados para e no trabalho docente. Neste artigo, designamos de saberes docentes todos os saberes necessrios para o professor desempenhar as funes inerentes ao seu trabalho docente. No caso dos professores universitrios, o trabalho docente envolve atividades relacionadas com o ensino, a pesquisa, a extenso e atividades administrativas. Todas elas exigem saberes especficos.3
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Devido ao fato do trabalho acadmico de professores universitrios possuir diversas atividades diferentes entre si, como ensino, pesquisa e extenso, mesmo que essas atividades se completem e se confundam no fazer dirio do trabalho acadmico universitrio (Chau, 2001; Isaia, 2003; Leite et al., 1998), pode-se argumentar que o objeto de trabalho do docente desse nvel de ensino mltiplo. Quando executa a atividade de ensino, seu objeto de trabalho pode ser compreendido como sendo a aprendizagem de seus alunos (Abreu; Masetto, 1980; Gonalves Pinto, 2004); quando faz pesquisa, sua funo seria gerar novos conhecimentos (Anastasiou, 2002); na extenso, difunde esses conhecimentos na sociedade (Velloso, 1997).

Segundo o artigo 207, caput, da Constituio Federal, o trabalho acadmico de professores no mbito da universidade pblica se constitui da indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso. A LDB 9.394/96, em seu artigo 52, reitera tal indissociabilidade, porm apenas para as universidades. Alguns autores, como Borm (1997) e Brigo (2003), incluem s atividades de ensino, pesquisa e extenso, as atividades de administrao ou gesto universitria como funes do professor universitrio, mas no sentido de colaborao junto universidade, e no como essncia de seu trabalho acadmico. Entretanto, uma vez que o professor toma para si responsabilidades administrativas, tais atividades merecem uma maior ateno do que as despendidas atualmente. Por serem de grande importncia e envolver enorme responsabilidade, alm de estar presente em grande parcela do tempo de trabalho dos professores universitrios, pode-se discutir se essas atividades devem ser encaradas apenas como colaboraes junto universidade ou como constituintes da essncia de seu trabalho acadmico.

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Mesmo possuindo mltiplos objetos de trabalho em sua atuao profissional, o professor universitrio de msica se relaciona com todos eles por meio de interao humana. Para Tardif (2002, p. 22), os saberes utilizados na docncia so saberes humanos a respeito de seres humanos, j que os professores se relacionam com seus objetos de trabalho fundamentalmente atravs da interao humana.
So vrios assuntos [que o professor universitrio deve lidar], e ao mesmo tempo eu tenho que ter uma boa capacidade de interlocuo de relaes humanas. Eu percebo que so coisas alm da sua prpria formao, de bacharelado ou de graduao, do que for. Porque so algumas coisas que voc tem que ser bastante perceptivo pra ver como que voc vai lidar. Porque lidar com um grupo de gente. (Professora Adriana, Caderno de Transcries II, p. 150).

sores esto envolvidos, implicados com a atividade de ser professor (Isaia; Bolzan, 2004). O motivo pelo qual os docentes atuam no ensino universitrio relevante para a definio dos saberes utilizados por eles em seu trabalho acadmico. Atuando sem intencionalidade, esses professores no buscam adequar sua formao s exigncias de seu trabalho, inclusive relegando em segundo plano saberes que so constituintes de seu ofcio pedaggico. Segundo os dados coletados por meio das entrevistas com os professores de FTM, foi possvel averiguar a existncia de professores universitrios de msica que no gostam da prtica docente.
Uma coisa que para mim tambm no serviu [no perodo de graduao na] universidade foi essa coisa de que voc faz msica ento voc no tem emprego e vira professor universitrio. E foi forte assim naquela poca [da minha graduao], hoje eu no saberia te dizer, mas naquela poca eu sentia muito isso, que as pessoas [os professores] estavam ali, mas se tivesse uma outra coisa para fazer no estariam. Isso no me serviu porque eu sempre gostei muito de dar aula. Para mim sempre foi o contrrio, eu fazia outras coisas quando no podia dar aula. (Professor Gabriel, Caderno de Transcries II, p. 24, grifo nosso). Credito muitas vezes essa desmotivao que existe [entre os professores universitrios] a esse abismo entre mercado de trabalho e a tua formao. Eu vejo muitos colegas que, simplesmente, do as aulas e vo embora para casa. No esto dialogando com [seu trabalho], no esto incrementando a prpria produo, eu sinto muitas vezes uma desmotivao. E interessante que no uma realidade daqui, uma reclamao que vejo em todo o Brasil, que eu vejo em todas as pessoas colocando isso. (Professora Adriana, Caderno de Transcries II, p. 43, grifo nosso).

Conforme exposto anteriormente, os saberes docentes se constituem no foco das pesquisas ligadas ao movimento de profissionalizao do ensino (Hentschke; Azevedo; Arajo, 2006). Profissionalizar o ensino aceitar que esse ofcio, que historicamente sempre foi atrelado misso, doao ou sacerdcio, de certa forma desqualificando tal ao (Gonalves Pinto, 2004), possui, alm de saberes e competncias, estatuto, caractersticas, compromissos e procedimentos prprios, como qualquer outra profisso (Anastasiou, 2002). O termo profissionalizao aqui entendido como sendo:
Desenvolvimento sistemtico da profisso, fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional. um processo no apenas de racionalizao de conhecimentos, e sim, de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional. (Ramalho et al. 2002, p. 50).

Discutir a profissionalizao do ensino implica discutir no s a atuao dos professores como tambm aspectos mais subjetivos dessa atuao, como as motivaes pessoais de cada um para seguir a carreira docente. Caldeira (2001, p. 87) reconhece alguns princpios orientadores da formao docente inicial e continuada. Para essa autora, esses princpios deveriam perpassar a formao de docentes de qualquer rea de conhecimento, possibilitando condies para que os mesmos possam construir saberes e habilidades necessrios sua prtica profissional. O primeiro deles seria a intencionalidade do trabalho docente, atravs da qual a ao do professor se compromete com a construo de um tipo de homem e sociedade, no sendo sua ao uma atividade neutra poltica e socialmente. Essa intencionalidade da docncia acarreta uma implicao com a mesma, dando-lhe sentido pessoal e profissional, na medida em que os profes-

Analisando-se as falas acima, percebe-se que o problema da falta de motivao dos professores universitrios de msica com o ensino antiga e se mantm at os dias de hoje. Essa desmotivao, segundo a professora Adriana, acarreta numa desqualificao profissional, uma vez que esses docentes no buscam realizar uma formao continuada ou mesmo estabelecer um vnculo com seu trabalho acadmico.
Eu sempre pensei que a formao de um profissional de educao, ou de msica mesmo, no pra nunca. [] voc no deve, no meu ponto de vista, parar. Deve estar sempre tentando se aperfeioar de alguma maneira. Se voc pra, eu acho que voc estaciona. (Professor Clber, Caderno de Transcries II, p. 140).

Conforme destacado nas falas dos professores Gabriel e Adriana, esses profissionais atuam na docncia universitria sem intencionalidade porque o mercado de trabalho para msicos no possibilita remunerao e estabilidade satisfatrias. Segundo o relato da professora Denise, o emprego de professor universitrio em IES pblicas visto como uma

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possibilidade de se obter um maior salrio e estabilidade profissional.


Eu acho que uma das coisas [que atraem profissionais para a docncia universitria] por que l [no ensino bsico] a valorizao no to grande quanto aqui [na universidade]. Eu acho que, se fosse l, a valorizao igual aqui, eu acho que as pessoas no precisariam, est todo mundo querendo dar aula na universidade. Eu acho que, infelizmente, o que mais atrai poder ganhar um pouco mais sendo professor. Eu, por exemplo, gostava muito de dar aula l [na educao bsica]. (Professora Denise, Caderno de Transcries II, p. 59).

Gosto mais at do que estar tocando. Gosto de estar em sala de aula. (Professor Roberto, Caderno de Transcries II, p. 54).

Porm, a possibilidade de maior remunerao s destacada pela professora Denise. Os outros entrevistados apresentam como principais motivos que os levaram a atuar no ensino superior: o espao de atuao (universidade pblica), o tipo de atuao (formao de profissionais) e a faixa etria dos alunos (jovens e adultos). Alm desses, tambm foram citados: motivos pessoais (como famlia ou cidade para se morar) e possibilidade de ascenso na carreira, que tambm pode ser interpretado como uma busca de estabilidade financeira.
Eu sempre quis trabalhar em universidade pblica, primeiro por ser pblica, no sentido de que pra mim isso foi muito significativo. Eu realmente vim de uma classe social onde no teria como viver como vivo hoje se eu no tivesse tido essa chance da universidade. [] e na universidade assim, o tipo de faixa etria [ mais interessante]. (Professor Gabriel, Caderno de Transcries II, p. 61). Eu acho que no Brasil so poucas possibilidades [de atuao docente em msica]. Acho que [a universidade] uma via possvel, e importante [de atuao docente de msica]. Porque est trabalhando com a formao de pessoas que vo estar no mercado de trabalho daqui a pouco. E principalmente pessoas que escolheram estudar msica. Acho que isso fundamental, pessoas que esto ali porque querem. E, realmente, a universidade nos possibilita trabalhar em pesquisa, trabalhar em extenso, trabalhar com ensino tambm. Alm dessa experincia administrativa nossa tambm. (Professora Adriana, Caderno de Transcries II, p. 59).

Portanto, a natureza do trabalho docente universitrio em msica mltipla, porm centrada na interao humana. Essa interao aumenta a responsabilidade social dos profissionais a inseridos, uma vez que lidam com seres humanos (Tardif, 2002). Alm disso, a motivao para a atuao docente se caracteriza como um importante fio condutor no s para a atuao profissional como tambm para a formao inicial e continuada dos docentes. Da advm a necessidade de se discutir uma formao especfica para o desempenho do ensino, tanto universitrio como em outros nveis, bem como de saberes especficos para essa atividade. No tpico a seguir traremos, portanto, algumas consideraes acerca da formao de professores universitrios de msica. A formao dos professores universitrios de msica No que tange formao dos professores universitrios especificamente, segundo o artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Alguns autores consideram essa lei omissa em relao formao do professor universitrio (Amaral, 2004; Morosini, 2000), pois no h referncia formao dos professores do ensino superior, e sim sua preparao. De qualquer forma, relegado s ps-graduaes o papel de preparar os docentes para esse nvel de ensino. Alguns autores criticam a formao do professor universitrio ser deixada a cargo da ps-graduao, pois, para eles, sua real funo seria a de formar pesquisadores, e no docentes. Alm da nfase na formao do professor como pesquisador, outra crtica comum ao atual modelo de formao para o ensino superior seria a manuteno de um modelo do professor como especialista em sua rea de atuao (Abreu; Masetto, 1980; Anastasiou, 2002; Ariza e Toscano, 2000; Caldeira e Santiago, 2004; Isaia; Bolzan, 2004, Masetto, 2003). Nesse caso, os saberes disciplinares e experienciais so enfatizados ou mesmo considerados suficientes para a prtica docente, enquanto que os saberes curriculares e pedaggicos so deixados em segundo plano. Para Masetto (2003, p. 13), esse modelo revela o seguinte pensamento, tanto por parte das instituies que contratam o profissional para ser professor quanto do prprio contratado: quem sabe, automaticamente sabe ensinar.

Conseqentemente, por procurarem o espao universitrio como meio de atuao docente por opo pessoal, a maioria dos professores entrevistados se considera satisfeito e/ou realizado com sua prtica profissional. O principal motivo apontado para essa satisfao a predisposio pela docncia, sendo tambm citados a disposio pela rea de atuao FTM e resultados satisfatrios em pesquisas. Quando questionado sobre se est realizado ou satisfeito com sua atuao em IES, Roberto, por exemplo, respondeu:
[] completamente. Adoro dar aula. Fiquei 4 anos afastado e durante todo esse tempo me fez muita falta dar aula. Tive que me acostumar e no me acostumei. Quatro anos senti muita falta de estar em sala de aula.

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nesse ponto que os saberes docentes constituem-se como foco do movimento pela profissionalizao da docncia. Aceitando como verdadeira a frase acima, assume-se que ser professor, tanto universitrio quanto de qualquer outro nvel de ensino, no exige nenhum conhecimento prprio ou especfico a essa atividade particular. Porm, segundo a literatura pesquisada, a docncia e, nesse caso, a docncia superior teria sim especificidades e saberes prprios, o que acarreta a necessidade dos profissionais que atuam nesse nvel de ensino terem uma formao especfica para desempenhar suas funes (Amaral, 2004; Caldeira; Santiago, 2004; Cunha, 2000; Gonalves Pinto, 2004; Isaia, 2003; Isaia; Bolzan, 2004; Masetto, 2003; Pinto; Barbosa, 2004). Ainda de acordo com diversos autores, como Behreins (1998), Vasconcelos (1998), Leite et al. (1998), Cunha (1998), Ariza e Toscano (2000), Anastasiou (2002), Masetto (2003), Caldeira e Santiago (2004), Isaia; Bolzan (2004), dentre outros, uma das especificidades inerentes docncia superior seria especificamente a necessidade de conhecimentos pedaggicos para desempenh-la. Atravs dos dados coletados por meio da pesquisa de mestrado realizada, pudemos observar que a formao dos professores universitrios de msica pesquisados foi calcada nos saberes disciplinares e num ensino tradicional, entendido aqui como sendo diretivo4 (Ruiz, 2003) e baseado nos modelos advindos dos conservatrios do sculo XIX5 (Freire, 1992). Essa nfase nos saberes disciplinares em sua formao faz com que os professores privilegiem esse tipo de saber em sua prtica, demandando-lhe mais ateno, tempo e estudo. Porm, os docentes esto utilizando sua experincia para suprir essa necessidade de saberes pedaggicos. Todos os professores entrevistados conferem uma grande importncia aos saberes experienciais porque, atravs deles, conseguem suprir a carncia de saberes de que sentem necessidade em seu trabalho acadmico e no foram privilegiados em sua formao: os saberes pedaggicos e curriculares. Todos os professores reconhecem que a prtica traz um conhecimento essencial para a realizao das atividades de docente universitrio, e reconhecem que realmente aprenderam o ofcio ao atuarem. Portanto, embora a literatura reconhea a importncia

dos saberes experienciais e do espao de trabalho como local no s de aplicao, mas tambm de produo de saberes, os professores universitrios de msica esto utilizando sua experincia para suprir uma necessidade sentida em sua prtica de saberes que no so privilegiados em sua formao.
E eu no tinha nada da parte de educao. Porque primeiro eu sa de uma linguagem totalmente diferente, que era exatas. Totalmente longe da palavra, vamos dizer assim. E depois vim pro instrumento que, de certa forma, tambm muito tcnico. Tm as outras partes todas, mas mesmo assim, longe da educao, especificamente. Ento eu precisava conhecer alguns autores, conhecer mais coisas. A gente precisa sempre. (Professora Denise, Caderno de Transcries II, p. 19).

Muitos dos professores entrevistados reconhecem os saberes da formao profissional, em especial os pedaggicos, nos seus professores de formao. O que ocorre, porm, que esses saberes so confundidos com aspectos especficos da docncia, como produo de material didtico ou dinmica de classe.
O professor de percepo que eu tive aula na graduao foi inesquecvel [] como didtica. O material que ele apresentava, o envolvimento dele com a aula. uma aula que at hoje eu me lembro, at hoje eu uso o material da aula dele. (Professor Roberto, Caderno de Transcries II, p. 20).

Segundo os depoimentos dos professores, eles reconhecem a necessidade de saber dar aulas, e muitos reconhecem essa capacidade em seus prprios professores, porm ainda h a viso de que existe um dom ou talento para o ensino.
A questo das idias, das dinmicas, como voc ter que lidar com pessoas diferentes, que tem ritmos de aprendizado diferentes, te coloca algumas questes, na prtica, de como resolver e como fazer que seja interessante pros dois, para aquele [aluno] que sabe bastante, e para aquele que no est sabendo nada, manter esse interesse de pessoas que esto em nveis to diferentes. uma arte tambm. Muitas vezes eu consigo, vou embora feliz, muitas vezes eu me frustro, porque no d certo: um dormiu, o outro no entendeu. Tudo tem uma qumica, depende do seu dia, depende, lgico, sempre da sua experincia, mas no s isso, tem uma questo do acaso e do momento que determinante tambm. (Professora Cllia, Caderno de Transcries II, p. 174).

Para os entrevistados, o modelo de formao a que foram submetidos reproduzido, nos dias atu-

4 Para Ruiz (2003), metodologias de ensino diretivas so aquelas onde a nfase est na figura do professor como transmissor de contedo e do aluno como receptor passivo de informaes que sero devolvidas nas avaliaes. 5 Freire (1992) define o termo modelo conservatrio para aqueles cursos de msica onde a nfase est na teoria musical e na tcnica virtuosstica, focando geralmente a msica europia erudita. Esse modelo, segundo a autora, no leva em considerao a experincia anterior do aluno, seu contato com a msica do cotidiano ou suas pretenses particulares, mas apenas o conhecimento e as exigncias do professor. A autora ainda afirma que esse tipo de ensino despreza radicalmente a msica popular e o ensino informal.

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ais, tanto pelos professores, quanto pelas prprias IES, que contribuem, em sua estrutura, para que esse modelo seja mantido. Contudo, notou-se nas falas dos entrevistados, em diversos momentos, um incmodo com esse atual modelo, no sentido de estar ultrapassado e conseqentemente inadequado s necessidades de hoje.
O curso [de graduao] feito de uma maneira [que] parece que voc tem uma viso de um mundo ideal. De um mundo onde a msica deveria estar, ou aquela msica [erudita] deveria estar [] chegou a misso francesa e criou a escola de msica e assim. A escola de arte assim, a escola de dana assim e a escola de msica assim, e a gente no teve ainda coragem de falar: No, no , vamos fazer outra. No, espera a, isso outra coisa, Brasil, o que as crianas cantam? flauta doce mesmo que tem que ser? Haydn mesmo que eu tenho que dar na aula de harmonia? [] o modelo o conservatrio. (Professor Gabriel, Caderno de Transcries II, p. 23 e 87, grifo nosso). Realmente alguns padres, alguns modelos do iderio do artista romntico, esto presentes no sculo XX. E alguns desses modelos esto as idias do dom, a idia do gnio, a idia de que o artista vai se confinar no seu instrumento e no dialogar com ningum mais []. Para mim o iderio do imaginrio de um msico uma questo de longa durao, porque est muito vinculado ao sculo XIX, quer dizer, a importncia dele saber o mximo da tcnica instrumental, e muitas vezes os alunos em universidades ou escolas de msica esto formados assim. (Professora Adriana, Caderno de Transcries II, p. 52).

importante que isso seja ocupado por um professor, que no venha uma pessoa de fora ocupar um cargo administrativo. Eu como professor conheo a realidade do departamento. Uma pessoa de fora no conhece a realidade do departamento, se eu sou professor eu dou aula, eu sei qual a realidade de sala de aula, eu sei qual a realidade dos colegas, do currculo. E se for uma pessoa de fora, pode no saber tanto sobre isso. Agora, por um lado complicado realmente, voc no ter conhecimentos de administrao e ter que pegar isso no tranco. Ento realmente a gente pega sem preparao nenhuma. (Professor Roberto, Caderno de Transcries II, p. 162).

A relao dos saberes com a formao dos professores perpassa ainda outro aspecto importante, a temporalidade dos saberes, pois, para Tardif (2002), esses so adquiridos ao longo de uma histria de vida e de uma carreira. Essa idia encerra duas funes conceituais: que, por serem adquiridos ao longo de um tempo, sua formao inicial no tem como provir para o professor todos os saberes necessrios ao seu trabalho acadmico; e, decorrente disso, os professores necessitam realizar uma formao continuada, concomitante ao seu trabalho. Os docentes entrevistados relataram essa necessidade de saberes alm dos adquiridos em sua formao inicial.
Eu acho que eu me sinto satisfeita [com o trabalho na IES], mas agora realizada eu acho que ainda falta bastante coisa para fazer. [] Eu acho que conseguir organizar melhor, deixar mais, vamos dizer, a prpria disciplina, os contedos, que sejam mais acessveis, mais chamativos para os alunos. E, claro, estudar mais, porque a gente tem que sempre estar estudando. E eu acho que mais tempo de caminhada, porque muito pouco tempo ainda. (Professora Denise, Caderno de Transcries II, p. 55). Eu sempre pensei que a formao de um profissional de educao, ou de msica mesmo, no pra nunca. [] voc no deve, no meu ponto de vista, parar. Deve estar sempre tentando se aperfeioar de alguma maneira. Se voc pra, eu acho que voc estaciona. (Professor Clber, Caderno de Transcries II, p. 140).

Os dados obtidos por meio da pesquisa de mestrado citada ainda revelaram que os saberes experienciais tambm so utilizados para gerar outro grupo de saberes que originalmente a literatura de educao no prev. Seriam os saberes das funes de gesto, entendidos como saberes administrativos, pois os docentes universitrios possuem funes administrativas, chegando inclusive a exercer cargos com essa funo nas IES. Os entrevistados reconhecem que suas funes administrativas lhes tomam muito tempo de seu trabalho, so complexas e exigem conhecimentos muito distantes de sua formao. Mas tambm reconhecem que essas funes no devem ser feitas por pessoas de fora da rea. Para os entrevistados, as instncias formadoras devem levar em considerao que os professores universitrios possuem essas funes e sentem necessidade de saberes especficos para desempenh-las, saberes esses que so adquiridos apenas com e pela prtica.
As funes administrativas so completamente diferentes da realidade de minha formao. Completamente. Acho que ningum preparado para um cargo desse, ningum. A gente aprende meio no tranco. No existe uma preparao, um curso de administrao, a gente aprende no dia-a-dia. As coisas vo aparecendo, voc tem que se inteirar de como as coisas funcionam e tocar adiante. E

Consideraes finais Finalizando, segundo alguns autores da educao e da educao musical, h um nmero relativamente pequeno de pesquisas sobre o ensino universitrio, e em especial sobre o ensino universitrio de msica no Brasil, bem como sobre os profissionais que a atuam e seu trabalho acadmico. Essa falta de pesquisas sobre esse nvel de ensino no reflete a importncia e complexidade do ensino universitrio de msica. Os professores das IES possuem uma responsabilidade social enquanto formadores de profissionais, enquanto responsveis pelo aprendizado de seus alunos, enquanto produtores de conhecimento atravs de pesquisas e difusores desse conhecimento atravs da extenso, enquanto msicos com atividades artsticas regulares.

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Assim como a educao musical se volta para outros nveis e instncias de ensino, como ensino bsico, escolas especficas, entre outros, deve tambm se voltar para o ensino superior de msica em toda sua complexidade: seus atores e sua formao e preparao para atuar nesse espao, as polticas, dificuldades e caractersticas do trabalho desses profissionais, entre tantas outras possibilidades que merecem e carecem de estudos. Entre essas carncias, esto os saberes docentes utilizados pelos professores de IES de msica. Acreditamos que novas pesquisas sobre esse tema, com diferentes metodologias como observao da ao docente, ou aprofundamento de casos so necessrias, para que se contribua com as discusses sobre a formao e profissionalizao desses professores. A possibilidade de haver um novo grupo de saberes que o trabalho acadmico dos professores universitrios exige e que no contemplado originalmente na literatura da educao, os saberes administrativos, tambm deve ser mais bem explorada e aprofundada em futuras pesquisas, a fim de desvelar como se do essas atividades administrativas e de gesto, e se realmente essas atividades carecem de saberes especficos.

A educao musical deve ainda voltar suas atenes para as exigncias do trabalho acadmico dos professores de msica atuantes nas instituies de ensino superior, bem como as especificidades da formao do professor universitrio de msica, apontando aspectos que podem contribuir com os cursos de ps-graduao, responsveis pela formao destes profissionais. Todos esses aspectos vo de encontro com as idias e argumentos levantados pelos movimentos de profissionalizao do ensino. Elevando-se o status da docncia universitria de semiprofisso para profisso acarretaria numa conseqente melhora, tanto do ensino propriamente dito quanto da formao dos profissionais a inseridos, uma vez que o trabalho desenvolvido por esses professores universitrios apresenta-se bastante especfico e, ao mesmo tempo, complexo. Alm disso, como aponta Tardif (2002), necessrio que os professores universitrios incluindo a os professores universitrios de msica saiam do plano terico e voltem suas atenes para sua prpria prtica, uma prtica que, assim como em outros nveis de ensino, necessita de saberes prprios e especficos.

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Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 05/03/2008

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Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso


Alice Farias de Arajo Marques
Universidade de Braslia (UnB) palibru@yahoo.com.br

Resumo. O texto uma exposio resumida da pesquisa de mestrado concluda em 2006, sob a orientao da Profa Maria Isabel Montandon, Universidade de Braslia. O trabalho um estudo de casos mltiplos (Yin, 2005) que objetivou compreender processos de aprendizagens musicais extraclasse de trs estudantes de instrumento musical, que buscavam, espontaneamente, conhecimentos alm dos desenvolvidos em classe. A pesquisa norteou-se por questes relacionadas s razes, recursos e formas de aprendizagens dos estudantes. A orientao terica ancorou-se em conceituaes de sujeito educacional (Gimeno Sacristn, 2005), de aprendizagens no-formais (Libneo, 2005b) e de autonomia (Piaget, 1994). Na verificao dos dados, aspectos como o mercado de trabalho e o prazer de tocar em grupo se sobressaram nos processos averiguados. Formas de aprendizagem incluam experimentao e pesquisa. Comportamentos como iniciativa prpria e estabelecimento de metas e tarefas se apresentaram freqentes s prticas dos estudantes. Ressalta-se como concluso que, para o aluno, a escola centra-se particularmente na figura do professor. Palavras-chave: aprendizagem de instrumento musical, aprendizagens no-formais, autonomia de aprendizagem

Abstract. The following text is a brief from a Masters research project concluded in 2006, supervised by Prof. Maria Isabel Montandon, Universidade de Braslia. The paper is a multiple case study (Yin, 2005), aiming at understanding the process of musical learning outside the classroom by three musical instrument students, who spontaneously seek information beyond the ones developed in class. The research revolved around issues related to the students motivation, resources and means of learning. The theoretical basis was anchored in the concepts of educational subject (Gimeno Sacristn, 2005), non-formal learning (Libneo, 2005b) and autonomy (Piaget, 1994). In data verification, aspects such as the labor market and the pleasure of ensemble playing were prominent among the processes observed. The means of learning included experimentation and research. Behaviors such as self-initiative and goal- and task setting were frequent in the students practices. As a conclusion, it is demonstrated that, as far as the student is concerned, school is primarily built around the figure of the teacher. Keywords: musical instrument learning, non-formal learning, self-learning.

Introduo Esta pesquisa discorre sobre processos de aprendizagens musicais de trs estudantes de msica. O interesse no tema surgiu aps observar que alguns alunos, espontaneamente, procuravam informaes e habilidades relacionadas ao seu instrumento, alm das apresentadas em aula. Um dos casos mais marcantes foi o de um aluno de obo de nvel bsico, que durante uma aula tocou uma pea musical utilizando uma tcnica especial de respirao a respirao circular ou

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MARQUES, Alice Farias de Arajo. Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 37-44, mar. 2008.

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contnua1 considerada bastante complexa at para instrumentistas profissionais. Aps ouvi-lo tocar, perguntei-lhe como a havia aprendido. Ricardo me disse que viu um obosta a realizando durante uma apresentao e se interessou. Aps conseguir algumas informaes e por meio de tentativas e erros, passou a praticar a tcnica. O conhecimento foi incorporado ao seu programa e amplamente aproveitado durante seu curso. O caso de Ricardo no era nico. Eu percebia que muitos alunos vivenciavam processos de aprendizagem musical fora da aula de msica. Aps refletir sobre isso, visando a esta pesquisa, trs orientaes se estabeleceram: 1) considerar essas atividades segundo a modalidade de aprendizagens noformais (Libneo, 2005b); 2) compreender os sujeitos dessas aprendizagens segundo conceituaes de autonomia de Piaget (1994) e 3) considerar o educando mediante reflexes de Gimeno Sacristn (2005) sobre sujeito educacional. Defini como objetivo da pesquisa verificar os processos de aprendizagens (trajetria e estratgias) de trs estudantes selecionados, os quais, mesmo freqentando aulas de msica, buscavam aprendizagens novas fora das aulas. As questes que nortearam esse propsito foram: 1) O que leva o aluno, sob sua prpria tica, busca de conhecimentos extraclasse, complementares aos seus estudos escolares de msica? 2) Quais os recursos utilizados nessa busca? 3) Como ele administra as informaes adquiridas? Os procedimentos metodolgicos se basearam em um estudo de casos mltiplos, considerando a concepo de Yin (2005, p. 19) ao defini-lo como a estratgia preferida para responder a questes do tipo como e por que, e para focalizar fenmenos contemporneos inscritos em algum contexto da vida real. Por meio de entrevistas semi-estruturadas, busquei colher subsdios que pudessem contribuir no levantamento de respostas s questes ento levantadas. As perspectivas tericas As aprendizagens formais, informais e no-formais Para situar nesta pesquisa a aprendizagem

que no ocorre nos limites da escola, recorri a conceitos que intentam especificar adequadamente as situaes de aprendizagens extra-escolares. Para Libneo (2005b), a caracterstica fundamental que demarca as modalidades de ensino e aprendizagem a intencionalidade dos sujeitos envolvidos. Segundo o autor, quando estes demonstram a inteno de ensinar ou aprender e para tanto determinam conscientemente objetivos e tarefas, as aprendizagens so denominadas formais ou no-formais. Em outro caso, so consideradas informais. Esses objetivos e tarefas mencionados so organizados por meio de aes programadas de ensino, com procedimentos didticos bem definidos. So exemplos de educao formal ou no-formal a que ocorre em escolas convencionais ou ainda em igrejas e empresas que ofeream atividades especficas de aprendizagem. Segundo o autor, a diferena entre educao formal e no-formal que esta apresenta uma estruturao e sistematizao mais simples do que a formal. Por exemplo, atividades sociais programadas ir a um museu ou ao cinema e atividades escolares extraclasse feiras, visitas podem servir como exemplos de educao no-formal. Ao afirmar que todas as modalidades se articulam entre si, Libneo (2005b) refora que todos os atos educativos integram-se como um sistema educacional nico no qual so geradas as instituies, os produtos e os vrios processos educacionais. Dentro dessa viso que essa pesquisa busca salientar as aprendizagens no-formais relevando sua presena e importncia nos processos educativos. Contextos musicais no-formais: o sujeito educacional que aprende por si s Em contextos musicais, a intencionalidade impulsiona vrias aprendizagens no-formais que so conduzidas pelos prprios aprendentes (Corra, 2000; Gohn, 2003; Wille, 2003). Essa situao de autoconduo designada por alguns autores, e ainda pelo senso comum, como auto-educao (Libneo, 2005a), auto-aprendizagem (Corra, 2000; Gohn, 2003), autodidatismo (senso comum). Esses conceitos destacam o aprendente como sujeito das prprias aprendizagens. com essa perspectiva que a corrente pesquisa considerar os estudantes de msica que buscam aperfeioar seus conhecimentos e prticas musicais.

1 Tcnica respiratria na qual o instrumentista de sopro concentra uma reserva de ar na boca que ser utilizada na continuao de emisso do ar dentro do tubo do instrumento. Isso permite que o instrumentista respire sem parar de tocar. O som no interrompido e pode prolongar-se quanto quiser. Essa tcnica utilizada na execuo de frases longas e data desde a mais remota histria do obo.

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Gimeno Sacristn (2005) considera que o sujeito das aprendizagens ou sujeito educacional resultado de um entrelaamento conformado pelo seu papel institudo de aluno, com aes reguladas pela instituio e pelo seu espao de vida independente, como indivduo, e como membro de grupos sociais extra-escolares. nesse espao de vida independente que o sujeito educacional amplia sua rede de aprendizagens reforando a colocao de Libneo (2005b) sobre espaos e aprendizagens no-formais. Ao apontar o entrelaamento entre a vida escolar e a extra-escolar, Gimeno Sacristn (2005) amplia a idia de que o desejo de aperfeioamento no um sentimento isolado, mas sim um produto dos variados processos e contextos aos quais se liga o estudante. Ao discorrer sobre sujeitos que cuidam de suas prprias aprendizagens, considerei necessrio relacion-los como autnomos de suas aprendizagens, na medida em que a condio de ser sujeito das prprias aprendizagens e de ser autnomo implica possuir caractersticas como objetividade, determinao e empreendimento de tarefas, autodomnio, autoconfiana, valorizao das prprias aes, disciplina, necessidade de questionamentos e reflexes, iniciativa prpria, gerncia de novos interesses, necessidade de progresso intelectual (Piaget, 1994; Piaget; Heller, 1968). As questes desta pesquisa se desenvolvem recorrendo aos conceitos ento apresentados o sujeito educacional, autnomo, em busca de suas aprendizagens no-formais. Um estudo de casos mltiplos O estudo de casos mltiplos pode contemplar um conjunto de histrias tanto de modo individual quanto de modo conjunto (Yin, 2005). Isso quer dizer que da mesma forma que determinada histria pode se apresentar como objeto nico de estudo, no qual se ressaltam suas peculiaridades, a mesma pode fazer parte de um universo de histrias nicas, observando-se as incidncias dentro de uma dimenso coletiva. sob essa perspectiva que compreendo, nesta pesquisa, as histrias de Clio, Ana Clara e Victor. Clio, Ana Clara e Victor Victor 15 anos, aluno de aula particular, nvel bsico-intermedirio e Ana Clara 17 anos, aluna da Escola de Msica de Braslia, nvel avanado, no profissional foram selecionados tendo em vista observaes realizadas durante longa convivncia com os mesmos como professora. Clio 26 anos, aluno da Escola de Msica de Braslia, nvel avanado, profissional foi selecionado aps ouvir

comentrios de seu professor de instrumento. Esses estudantes evidenciavam mediante suas prticas o perfil de sujeitos autnomos de suas aprendizagens. Aps uma entrevista coletiva, inicial, dei incio aos encontros individuais, sempre considerando os mesmos como uma oportunidade de interao humana (Szymanski; Almeida; Prandini, 2004, p. 12), cuja trama se d pela percepo um do outro, em suas expectativas, sentimentos, preconceitos []. Tanto as entrevistas coletivas quanto as individuais foram realizadas em salas espaosas, silenciosas, respeitando as condies (Rosa; Arnoldi, 2006) de privacidade e tranqilidade requeridas pela ocasio. Somente uma delas foi realizada na residncia de um participante, o que no permitiu a concentrao e o tempo que eu considerava necessrio. Nesse caso, algumas informaes foram complementadas com dados de outra entrevista. Foi permitida pelos participantes a gravao, a divulgao de qualquer trecho das entrevistas, bem como a identidade revelada dos mesmos. Interpretando os dados Tanto durante quanto aps as entrevistas, busquei compreender as informaes dentro de uma perspectiva analtico-interpretativa. Seguiu-se da uma fase de categorizao que, segundo Yin (2005), uma das ferramentas comuns para a visualizao dos dados apresentados. O autor complementa, no entanto que a anlise das categorias deve basearse na interpretao do pesquisador e no nas condies estatsticas, observao correspondida nessa pesquisa. Foram quatro as categorias utilizadas para representar os dados dessa pesquisa: 1) Contexto biogrfico: aspectos biogrficos e contextuais da iniciao musical dos casos estudados. 2) Motivadores de aprendizagens: motivos que impulsionam s buscas extraclasse dos participantes da pesquisa. 3) Modos de aprendizagens: como os alunos estudados aprendem, quais os meios escolhidos para a soluo de suas questes musicais. 4) Relaes entre os contextos formais e noformais: como os alunos estudados articulam e administram seus novos conhecimentos entre a sala de aula e fora dela.

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O contexto biogrfico
Antes de brincar com seus companheiros, a criana influenciada pelos pais. [] Essas circunstncias exercem, como veremos, uma influncia inegvel []. (Piaget, 1994, p. 24).

faz arranjos para o filho poder tocar na orquestra, se apresenta com ele em casamentos, compra CDs, DVDs e livros para casa, disponibilizando-os ou oferecendo-os a Victor. Outras pesquisas (Araldi, 2004; Corra, 2000; Lacorte, 2006; Wille, 2003) tambm apontaram o seio familiar como de muita relevncia na iniciao e continuao da formao e prtica musical. Motivadores de aprendizagens Saber mais De acordo com os estudantes, a razo para ir atrs de outras informaes a curiosidade, a vontade de saber mais, e a paixo pelo instrumento. Eles explicitaram um gosto particular de procurar novidades. Clio se declara um pesquisador inato. Exemplo disso so suas buscas planejadas. Ao buscar, ele procura estabelecer tpicos em funo de algum interesse prprio, digamos, aprender a tocar samba rpido. Ele ento seleciona algumas referncias denominao dada por ele para representar o repertrio que ele seleciona para se basear. Depois de coletar vrias referncias, ele passa a elaborar a sua prpria concepo de interpretao.
[] vamos supor, eu quero estudar alguma coisa de salsa, n? Primeiro vou atrs das referncias, pego alguns sons que me agradam e, em cima daquilo ali, eu j comeo a identificar: Ah, isso um montuno, isso uma rumba, uma clave de salsa. Com essas informaes, eu pego a metodologia e vou em cima. (Clio).

Nessa perspectiva, a influncia da famlia foi realada por todos. A figura do pai se destacou como o esteio fundamental na iniciao e continuao musical dos sujeitos estudados. Em todos os casos o pai aparece como fonte de estmulo constante nos empreendimentos dos filhos. Os pais dos estudantes tocam ou tocaram instrumentos musicais e tiveram uma interferncia direta na aprendizagem inicial de seus filhos. O pai de Clio, que tocava violo, lhe ensinou as primeiras notas nesse instrumento e, quando o filho tinha por volta dos dez anos de idade, matriculou-o em uma academia de msica. O pai possua vrios instrumentos em casa violo, gaita, instrumentos percussivos. Ele pensava que algum destes poderia encantar seu filho. O pai jamais imaginou que o filho fosse justamente escolher bateria, que nem tinha em casa.
[] meu pai no queria bateria em casa, minha me no queria, ento foi meio que depois desse tempo todo estudando, ele viu que P, no no tem jeito. A, ele me ajudou at a comprar a bateria na poca. (Clio).

O pai de Ana Clara toca violo e flauta doce e ele mesmo ensinou filha algumas notas nesse instrumento. Apaixonado pela filha, esse pai filma suas apresentaes musicais, fala o tempo todo nela, pergunta aos professores o que ela precisa, compra-lhe os acessrios essenciais para os instrumentos obo e flauta doce, enfim, lhe d o suporte possvel para que a filha no seja privada de nada em seus estudos (observao minha como professora da instituio na qual Ana Clara se formou). Quando da compra do obo de Ana Clara, ele ajudou a procurar e lhe fez uma surpresa: comprou o instrumento sem ela saber. Ela me disse ter ficado bastante emocionada com o gesto. A alegria foi muita naquele fim de ano. A me de Victor pianista profissional. Ela o colocou numa aula particular de piano quando este ainda tinha seis anos de idade. Victor lembra que a professora tinha o mesmo nome de sua me. Aps estudar piano por quatro anos, resolveu se dedicar somente ao obo, instrumento que iniciou aos nove anos. O pai violinista e regente por hobby e est constantemente interagindo com o filho em grupos e orquestras da igreja. Victor e seu pai so colegas na msica. O pai o ajuda a escolher msicas, lhe sugere partituras, procura-as junto com o filho na Internet,

Ana Clara tambm seleciona suas referncias, e bem detalhista em suas observaes. Os detalhes so testados em estudos posteriores: Observo a qualidade do som, o ligado, o stacatto. Depois vou tentar fazer parecido nessa ou em outra pea (Ana Clara). Os trs estudantes compartilham forte interesse em saber mais sobre seus instrumentos. Piaget (1994) explica esse tipo de impulso o de saber mais pela curiosidade como uma caracterstica pertinente autonomia intelectual. Essa curiosidade desenvolvida pelos estudantes de modo intenso, aprofundado nos temas de interesse. Os trs do o nome de pesquisa a essas buscas; A Internet ajudou bastante, vou baixando, pesquisando. Fico horas assim (Clio). Flauta doce um instrumento que tenho que pesquisar at mais que o obo porque [] (Ana Clara). Para me aperfeioar em alguma coisa eu pesquiso bastante (Victor).

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Tocando em grupo: mercado de trabalho, na igreja, por lazer

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O mercado de trabalho foi indicado como um dos mais exigentes de aprimoramentos e, para tanto, se torna imprescindvel a aprendizagem de tpicos especficos que, segundo os trs estudantes, nem sempre so fornecidos pelos ensinamentos formais.
Esses cantores tocavam de tudo, n? porque noite e eu no tinha muito conhecimento de, por exemplo, ritmo brasileiro, jazz e eu tive que correr atrs Ah, vamos tocar msica tal, que era um samba; ento eu tocava aquele samba mais quadrado da face da terra. Chegava em casa e ficava: Meu Deus! Eu tenho que aprender a tocar isso. E ia correr atrs pra poder tentar suprir essa necessidade. s vezes, terminava de tocar e ficava assim: Nossa! Tem que melhorar isso. A, isso ficava na minha cabea (Clio).

de. Ou seja, para os estudantes aqui observados, o meio que vai contribuir com a experincia real, so as contribuies dos outros colegas, dos grupos que vo tambm dirigindo o que se deve aprender para que se possa sobreviver com prazer junto comunidade escolhida para as prticas. Modos de aprendizagens Piaget (1974) explica que interesses ou necessidades de novas aprendizagens correspondem a estruturas especficas (cognitivas e afetivas) j desenvolvidas ou em vias de desenvolvimento pelo sujeito. O sujeito, enquanto ativo na construo dessas aprendizagens, alimenta novos esquemas de aprendizagens, ento fomentadores de novas necessidades e interesses, comportando, para tal, estruturas cognitivas e afetivas. No tm fim as buscas desses estudantes porque cada achado suscita novas buscas: [] a cada dia a gente t mudando, aprimorando, afinal, as exigncias vo mudando e voc tem que se adequar ao contexto (Ana Clara). Mas quando algum se sujeita a realidades intelectuais impostas externamente, encena uma ao apontada por Piaget (1994, p. 93) como coao intelectual. A superao desta vem indicar condio de autonomia por parte do indivduo. Ao compreender essas exigncias citadas por Ana Clara em sua fala anterior como uma possibilidade de realidade intelectual imposta, permito-me concluir que Ana Clara de forma nenhuma se submete a mesma, pois ao valorizar suas preferncias e ao afirmar categoricamente que no se restringe a nenhum mtodo especfico, Ana protagoniza autonomia e determinao.
[] em relao palheta, eu busco a que deu certo. No sou restrita a um tipo especfico, quele mtodo, determinada Escola.2 Se voc se limita quilo que o seu professor est falando, voc acaba ficando pra atrs, porque, na verdade, aquela a concepo do seu professor, e acho que voc tem que ir atrs de outras concepes. Seu professor tem que te dar essa liberdade. Como professor, como instrumentista, ele deve saber []. (Ana Clara).

Wille (2003) tambm aponta em sua pesquisa sobre vivncias formais, informais e no-formais de trs adolescentes a inteno destes de buscarem conhecimentos especficos no intuito de superar questionamentos musicais e, em conseqncia, melhorar o desempenho em seus grupos musicais. Tanto Ana Clara quanto Clio revelaram que a aquisio crescente de informaes se reflete na qualidade da prtica musical. Clio deu como exemplo a aprendizagem da leitura e escrita musical. O fato de ele ter aprendido a ler e escrever lhe possibilitou visualizar e escrever trechos musicais difceis, os quais ele pde compreender, estudar e tocar: [] eu consigo imaginar [o que est escrito] s escutando o que a pessoa est fazendo, ou eu vejo o material escrito e j mais fcil pra executar (Clio). Clio formou com seus amigos um grupo de estudo. Eles se renem especificamente para estudarem juntos, sem a pretenso de se apresentar. Em seus encontros eles trazem sugestes de repertrio e trabalham em conjunto seus interesses: Nesse grupo de estudos a gente est sempre trabalhando junto, se cobrando junto. Geralmente a gente separa material que todo mundo goste (Clio). Victor declara que legal tocar no grupo composto por seu pai, seu irmo e a namorada do seu pai. Ele diz que essa prtica o faz aprender mais porque, nisso, ele conhece outros estilos de msica. Libneo (2005a, p. 22) explica essas prticas como a experincia direta com o meio pela ativida2

Victor, Ana Clara e Clio possuem o hbito de ver e ouvir vdeos, gravaes, apresentaes de instrumentistas. O investimento dos trs estudantes em ouvir vasto repertrio contribui naturalmente para que eles tenham contedo suficiente para tambm selecionar repertrios para tocar. Victor um dos aficionados em descobrir peas musicais para tocar. Alis, ele mesmo um dos grandes fornecedores de material para suas aulas de obo: boa parte das peas que eu treino na aula, eu mesmo levo.

Conjunto de normas que delimitam concepes tcnicas e estticas determinantes expresso musical. Para diferenciar essa concepo daquela que diz respeito ao ambiente escolar, grafarei a primeira com a inicial maiscula.

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A Internet tem sido outra grande referncia para os estudantes pesquisados. L, Victor consegue partituras, palhetas, informaes, acessrios para o obo; Clio baixa gravaes de msicas e tambm partituras. S Ana que diz no ter acesso fcil Internet. Segundo Wille (2003), esses recursos potencializam o aprendizado. Os sujeitos de sua pesquisa jovens adolescentes utilizam igualmente recursos independentes da escola, como, por exemplo, revistas de msica, CDs, computador e Internet. Gohn (2003), em sua pesquisa sobre meios tecnolgicos utilizados em auto-aprendizagens, ressaltou a presena e a importncia do vdeo, que tem facilitado muitas aprendizagens devido visualizao de gestos dos instrumentistas. Para Libneo (2005a), aprendizagens mediadas por meio tecnolgico televiso, rdio, Internet so de ordem intencional. Segundo o autor, acentuado o poder pedaggico desses agentes educativos (Libneo, 2005a, p. 27), pois, mediante os meios tecnolgicos, so transmitidos, de forma explcita ou implcita, saberes, prticas e modos de ao. Para Gohn (2003) a auto-aprendizagem musical condiz com uma perspectiva de produo e no apenas com um ato mecnico de absoro de informaes. A tecnologia refora a autonomia na aprendizagem, na medida em que o estudante percebe que ele pode lidar sozinho, ou melhor, autonomamente com determinado assunto, mesmo que ele esteja vinculado escola ou professor. Atualmente, o impacto dos processos informais e no-formais est cada vez mais determinante sobre os processos formais. O aparato informacional convence, de maneira crescente, os educadores pelo seu poder educativo. Da a necessidade de dar significados legtimos ao que acontece fora da formalidade (Libneo, 2005b). As iniciativas praticadas pelos alunos de modo espontneo se perfilam como parte da prpria experincia humana (Libneo, 2005a, p. 22). O aluno como sujeito do seu conhecimento aquele que se auto-educa, o que se posiciona frente sua realidade interferindo nesta mediante suas experimentaes, suas buscas, mediante a escolha de recursos mediadores. O posicionamento crtico, peculiar aos indivduos autnomos, filtra o que vem de fora, deixando passar somente o que de seu consentimento. Alm disso, essa mesma postura crtica constri um controle de qualidade das coisas apreendidas. Da decorre o estabelecimento de critrios de auto-avalia-

o. Clio denota, em vrias de suas falas, a sua preocupao em controlar a qualidade de sua produo. Inclusive, ele complementa que s quando tudo est dentro de seu padro de qualidade que ele busca outra pea para estudar.
[] eu ia tentando aplicar at a hora que eu achasse que j estava limpo o som, que eu no estivesse errando muito, na hora que o som comeasse a ficar mais ntido e tal. (Clio).

Um ponto alto nas buscas de Victor a experimentao. Ele gosta de buscar novas possibilidades sonoras no instrumento, por exemplo, sons multifnicos; improviso com efeitos: [] s vezes, eu tento improvisar um pouco, eu invento coisas pra tocar, pra explorar bem o obo. Segundo Libneo (2005b), a auto-educao relaciona o sujeito a todas as dimenses: intelectuais, sociais, afetivas, fsicas, estticas e ticas. Nessa perspectiva, possvel interpretar que os trs estudantes desta pesquisa procuram em suas buscas atingir as dimenses mencionadas, na medida em que se preocupam com suas prprias ambies intelectuais, suas interaes sociais, suas condies fsicas, suas concepes estticas e seus sentimentos ticos. Relaes entre os contextos formais e no-formais Uma evidncia fortemente apontada pelos trs estudantes foi a da imagem da escola como o lugar que oferece informaes tcnicas e tericas em contraposio com o l fora o lugar onde se realiza a prtica, a vivncia: Na escola, geralmente pra pegar a tcnica, a teoria. Eu acho que a prtica l fora (Clio); na aula tem os conselhos. L eu tenho as dicas pra fazer as coisas (Victor). Apesar dos trs estudantes terem indicado a escola como uma fonte que delimita as informaes tcnica e teoria, no percebi nas falas de Clio e de Victor uma viso denegrida da escola. Pareceume que para Victor no h conflito algum em freqentar uma escola (professor, no caso) que s cuida da tcnica e da teoria e de algum repertrio tradicional e em resolver suas outras questes musicais fora do espao escolar. Victor consegue aprender tpicos de seu interesse mediante outros recursos: Internet, colegas, livros, e a prpria prtica em grupos, como, por exemplo, nas atividades de sua igreja. Talvez devido a isso ele no responsabilize a escola por no fornecer outros tpicos de seu interesse, alm da tcnica, da teoria e do repertrio tradicional. Ele dispe em sua casa de muito material de consulta CDs, DVDs, partituras e os utiliza na otimizao do seu aprendizado (Wille, 2003,

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f. 120). Para Victor e Clio, o professor agiliza a aprendizagem.


[] tem coisas que eu aprendo mais na aula porque eu vejo fazer. Por exemplo, eu posso ler sobre raspagem, mas ver, s na sala de aula, com o professor mexendo nas palhetas e tudo. (Victor). Na aula, o que me facilitou muito, por exemplo, era chegar no professor e falar Pxa, eu t tendo dificuldade pra tocar samba rpido.A, ele sentar comigo e falar: No, vamos fazer alguma coisa pra gente estudar samba rpido. Ento, j ia direto naquele problema que eu tinha e a resposta era muito mais rpida. De repente eu tava tendo dificuldade pra estudar um baio: Ah, eu preciso tocar um baio e no t tendo facilidade Ah, ento vamos estudar baio. (Clio).

ser que a escola deveria mesmo ou poderia fornecer uma realidade que no a dela prpria?
[] sempre fao convite pra [o professor] me ver tocar, porque eu acho que a melhor forma dele poder me ver fazendo o que ele quer que eu faa, n? Que praticar. Ali na escola um local onde a gente, lgico, vai aprender, o professor passa algumas coisas e tal, mas no meu instrumento, eu no vivo de tocar bateria sozinho. (Clio).

Clio e Ana Clara possuem a opinio de que a escola no a nica fonte, mas a principal. Ocorre que apesar do seu alto nvel em oferecer conhecimentos nem sempre consegue convencer o aluno, que deve, ento, se lanar na busca de outras alternativas de aprendizagem. L fora, existem outras formas de aprender, outras fontes de conhecimentos, por exemplo, a Internet, a prtica com outros colegas, os festivais, as apresentaes musicais, as gravaes.
[] acho que a escola sempre vai ser a primeira fonte pra gente buscar informao. Pintou uma dvida, a gente t l dentro e com os melhores profissionais de Braslia. Se a gente buscar l e no conseguir uma alternativa de l de dentro, a gente pode continuar pesquisando de outras formas. (Clio).

Ao refletir sobre o professor elo entre a escola e a realidade alm dos muros escolares ouvi Ana Clara dizer que professores inflexveis dificultam a interao, pois provocam o receio de se compartilhar idias. A queixa de Ana Clara se deve dificuldade de aceitao de alguns professores em relao s diferenas e s buscas de seus alunos.
[] Eu ainda no vi, assim, obostas to flexveis quanto a Escolas, assim, de aceitarem uma coisa da Escola alem e tambm da americana. Ento s vezes isso impossibilita; s vezes voc fica meio receoso, assim, de compartilhar certas coisas, porque voc tem a impresso de que ele no acha a mesma coisa, no recebe bem. [] a partir do momento que ele aceita isso, de voc t buscando outras coisas, acho que uma relao muito mais satisfatria, n? Acho que muito mais, estimulante tambm. (Ana Clara).

Clio destacou a sua relao com o professor como a parte mais dinmica no que diz respeito escola. Sua relao com o mesmo por ele descrita como dialgica, interativa, de respeito mtuo, de colaborao.
[] muito do que eu aprendi l [na escola] foi o meu professor que me deu a liberdade de trazer de fora. Tambm freqente chegar na aula e ele ter alguma coisa pronta pra me passar Mas ele sempre me deu essa liberdade de trazer dvidas de fora pra dentro da aula e a gente, de repente, passar a aula discutindo sobre aquilo, n? Ou aprendendo sobre aquilo. uma oportunidade de intercmbio: pegar as coisas que eu fazia na aula e aplicar fora, e pegar as coisas de fora e trazer pra l, pra gente abordar. (Clio).

Ana entende que a tarefa da escola, na figura do professor, contribuir e jamais obstaculizar o exerccio de liberdade e o interesse por outras coisas que a escola no pode dar. Ela ressalta na fala seguinte a baixa incidncia de dilogo sobre as buscas dos alunos.
[] claro que tem professores que seguem Escolas, mas acho que o professor no deve limitar o aluno a uma coisa especfica ou a uma Escola especfica. Ele vai ajudar naquilo que ele puder na Escola que ele t especializado. Se voc quiser buscar outras, voc tem que ir atrs. Eu at fao poucos comentrios [sobre as dvidas]. s vezes o professor pergunta: Ah, como que t a ponta?. A eu falo, n? Mas [silncio] geralmente no tem muito dilogo no. (Ana Clara).

Vinte minutos de prtica [de banda], n? Lgico que d pra se aprender, mas acho que a necessidade de praticar muito maior (Clio). Clio observa que na escola a prtica reduzida a um tempo curto, por isso ele acredita que o professor deva sair da sala de aula em busca do aluno, para tambm compreend-lo nas dimenses extra-escolares. Clio possui ainda o ponto de vista de que, na escola, o aluno aluno; l fora, o aluno artista, profissional. Clio aponta o professor como o elo para essa realidade que a escola no pode fornecer. Eu reflito:

Ana, tal e qual Clio e Victor, entende a escola como fornecedora da tcnica e, do mesmo modo que eles, ela explicita que fora que se aprende a interpretar, a ser musical, pois fora que se encontram as pessoas com as quais se compartilha a prtica musical. Ana e Clio no negam que a escola d o que pode no sentido musical, mas pouco em relao ao mundo l fora.
Tcnica uma coisa que voc, com certeza, aprende em aula, n? Mas acho que a questo de interpretao sempre fora. At mesmo porque voc tem que estar escutando, n? Dentro e fora da aula. Mas justamente pelo fato de voc estar escutando, de voc ir pra uma orquestra, de voc ter contato com grupos, outros meios eu acho que a questo da interpretao, da musicalidade, assim, mais fora da aula, do que no aula. Na aula, com certeza sim, mas a tcnica, principalmente mais restrita aula. (Ana Clara).

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O l fora est relacionado realidade do mercado de trabalho, da prtica das atividades musicais, das pessoas com as quais se vai compartilhar as atividades musicais. por isso que l correm outros saberes, os quais interessam ao aluno artista, aluno instrumentista, aluno profissional. Os alunos que sabem a escola como fonte de informaes tcnicas aproveitam l seus contedos, segundo eles, de alto nvel, e os aplicam em suas vivncias prticas ou em suas reelaboraes intelectuais, conceituais. No entanto, no deixam de desejar nessa escola um espao mais acolhedor de suas idias e necessidades. Concluso Ao rever os conceitos e as leituras realizadas nessa pesquisa, uma das concluses mais marcantes foi a de que, apesar da mobilizao freqente dos alunos em direo a sua autoformao, a escola ainda ocupa um lugar especial e insubstituvel no conceito deles, e principalmente a figura do professor se situa como ponto central dessa mesma escola. Entretanto, foi possvel perceber que a comunicao entre escola e aluno no tem sido amplamente dialgica; fato que pode se apresentar relevante no momento em que o aluno se prope a aprender mais do que lhe indicado. Ana Clara ilustra bem Referncias

isso ao dizer que seria mais estimulante ter o professor ao lado na hora de aprender. Independentemente do nvel de cooperao de seus professores na busca por novas aprendizagens, os trs estudantes se mostraram inteiramente autnomos em seus estudos. Observa-se, no entanto, que a escola (Piaget, 2005) um dos espaos de concretizao da autonomia e nela esto compreendidos todos os seus agentes alunos, professores e gestores. E nesse espao de autonomia, de cooperao, novas relaes educacionais poderiam ser observadas no sentido de se estimular novos aprenderes e de se considerar as experincias e conhecimentos trazidos pelos alunos. Os estudantes entendem suas vrias aprendizagens como produtos de um processo e contexto maiores do que unicamente o escolar. So eles que afirmam que l fora onde aprendem a interpretar, a compartilhar a msica, a se tornar artistas. O pertencimento a esse todo lhes traz satisfao alm de abrilhantar seu lado artista, profissional e pessoal. Ser que no poderamos, ns educadores, igualmente pertencer a esse processo e contexto que pula muros e corre o vasto mundo do saber para que possamos no somente receber a infncia (Libneo, 2005 a), mas ajud-la a crescer e a tornarse adulta, contribuindo amplamente para o desenvolvimento do sujeito criativo, pensante e autnomo!

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Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 04/03/2008

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Dinmicas corporais para a educao musical: a busca por uma experincia musicorporal
Body Dynamics for Music Education: the search for a music-body experience

Patrcia Furst Santiago


Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) furstsantiago@yahoo.com.br

Resumo. Este relato de experincia descreve a experincia vivida por um grupo de msicosestudantes na disciplina Dinmicas Corporais para a Educao Musical, ministrada no currculo do Mestrado em Msica da Escola de Msica da UFMG. O artigo descreve o contedo e os princpios e abordagens pedaggicos da disciplina, seguidos de uma discusso de grupo que oferece as percepes dos estudantes sobre diversos aspectos importantes de sua experincia naquele contexto. A experincia vivida nas Dinmicas Corporais para a Educao Musical gera reflexes sobre o desenvolvimento de vivncias musicorporais, ou seja, vivncias nas quais a construo dos saberes musicais ocorre atravs da integrao entre corpo e msica. Palavras-chave: corpo, educao musical, criao

Abstract. This article describes the experiences of a group of post-graduates, while attending to the discipline called Body Dynamics for Music Education, which is part of the curriculum of the Masters in Music of the Music School of UFMG. The contents, principles and pedagogical approaches of the discipline are described. A group discussion is also offered, providing the perceptions of the post-graduates concerning their experiences while attending to the discipline. The living experiences provided by the Body Dynamics for Music Education generates some reflective thoughts about the construction of musical knowledge in connection with body experiences. Keywords: body, music education, creativity

No Brasil, msicos e pesquisadores tm se preocupado com a relao entre corpo e msica no que se refere sade do msico,1 ao aprendizado do instrumento musical2 e educao musical.3 O relato de experincia apresentada neste artigo busca endossar tal preocupao, pois lida com o corpo no contexto da educao musical. O artigo descreve e discute as experincias vividas por um grupo de

estudantes de ps-graduao na disciplina intitulada Dinmicas Corporais para a Educao Musical, ministrada pela autora deste artigo no Mestrado em Msica da Escola de Msica da UFMG, durante o segundo semestre de 2007. As Dinmicas Corporais, como sero designadas doravante, tiveram um carter eminentemente prtico, tratando o corpo como agente integrante do aprendizado musical.

1 2 3

Por exemplo, Andrade e Fonseca (2000), Santiago (2005a), Alves (2007), Fonseca (2007) e Costa (2003). Por exemplo, Pederiva (2006a, 2006b) e Santiago (2006, 2007). Por exemplo, Bndchen e Kebach (2005) e Santiago (2005b).

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SANTIAGO, Patrcia Furst. Dinmicas corporais para a educao musical: a busca por uma experincia musicorporal. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 45-55, mar. 2008.

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Ao longo de um semestre, quatro projetos pedaggicos foram elaborados na disciplina, privilegiando trs modalidades da msica: apreciao, criao e performance.4 Uma discusso de grupo foi conduzida no final do processo, para que todos os participantes pudessem compartilhar suas opinies e percepes sobre os processos ocorridos durante a elaborao dos projetos pedaggicos. Dessa forma, foi possvel refletir coletivamente sobre os contedos da disciplina, bem como avali-los.5 As Dinmicas Corporais tiveram como principal objetivo proporcionar aos participantes um espao para a elaborao de projetos pedaggicos nas trs modalidades em conexo com aes corporais. A disciplina objetivou tambm levar os participantes a se expressarem individualmente, porm trabalhando de forma coletiva. Paralelamente, os participantes foram encorajados a explorar suas habilidades enquanto professores de msica e a vislumbrarem ou endossarem a integrao entre msica e corpo em suas prprias pedagogias. Finalmente, a disciplina buscou favorecer o desenvolvimento de pesquisa em msica e corporeidade. Princpios pedaggicos das Dinmicas Corporais Princpios pedaggicos nortearam as Dinmicas Corporais em todas as fases de sua realizao. A preocupao primordial e constante na disciplina foi a de buscar uma vivncia holstica, que integrasse corpo e msica, evitando a idia de se fazer msica atravs do corpo. Tal viso poderia nos levar a conceber uma realizao tcnica, empreendida pelo corpo, que atendesse s demandas do fazer musical. Estaramos enfatizando aqui a dicotomia entre tcnica e msica, que exatamente o que tentamos evitar durante a realizao das atividades propostas na disciplina. Tendo como prtica o teatro, Tourinho e Silva (2006) oferecem reflexes que nos ajudam a compreender o princpio de vivncia corporal holstica. Segundo eles,
Podemos lidar com este instrumento [o corpo] de maneira disciplinar, entendendo-o como mecanismo atravs do qual executamos uma idia. Ou podemos entend-lo como agente do nosso trabalho artstico, como parte integrante da Gestalt ser humano, CORPO-MENTEESPRITO, entendendo o corpo enquanto corporeidade e partindo de uma abordagem libertadora. (Tourinho; Silva, 2006, p. 37).

Nbrega (2005, p. 610) tambm endossa esta viso holstica do corpo na educao:
Pensar o lugar do corpo na educao em geral e na escola em particular inicialmente compreender que o corpo no um instrumento das prticas educativas, portanto as produes humanas so possveis pelo fato de sermos corpos. Ler, escrever, contar, narrar, danar, jogar so produes do sujeito humano que corpo. Deste modo, precisamos avanar para alm do aspecto da instrumentalidade.

Nas Dinmicas Corporais, o princpio de vivncia holstica favoreceu a construo global da experincia musical dos participantes em sala de aula, envolvendo sua percepo auditiva, ttil e visual e sua percepo do espao e do tempo. Porm, buscamos ir alm desse ponto, criando situaes onde o fazer musical dependesse intrinsecamente da ao corporal e vice-versa, um gerando o outro. Para os participantes da disciplina, no houve uma separao entre msica e corpo, mas a integrao de ambos, o que gerou um princpio que chamaremos de vivncia musicorporal. Outro princpio essencial para a disciplina foi liberdade de expresso dos participantes. Buscamos evitar o uso do corpo como instrumento de ao, que se engaja na atividade musical de forma mecnica e inexpressiva. Ao contrrio, consideramos o corpo como agente musical, que cria aes musicorporais. Tourinho e Silva (2006, p. 39) nos ajudam a compreender essa questo:
Quando buscamos abordar e desenvolver a imagem corporal, esta interveno deve procurar ocorrer atravs da convergncia de intervenes motoras e/ou psquicas. O ponto chave situa-se no fato do indivduo sentir-se reconhecido e valorizado por sua singularidade, permitindo a vivncia de sua impulsividade em um contexto prazeroso em que sua energia vital flui nas atividades que realiza.

Para se criar esse contexto prazeroso, onde a liberdade dos participantes fosse possvel, foi essencial enfatizar a preparao gradual dos corpos, outro princpio operante nas Dinmicas Corporais. A seqncia de atividades propostas na disciplina buscou proporcionar aos participantes uma experincia gradual de expanso de seus corpos no espao, bem como a interao e o contato progressivo entre corpos. Os participantes buscaram atuar de forma espontnea, evitando avaliar e julgar as aes uns dos outros, bem como as prprias, a fim de melhor explorar suas possibilidades musicorporais.

Diversas das atividades realizadas em cada projeto foram filmadas em vdeo, em cmara digital (Sony 700x); elas foram posteriormente gravadas em DVD. A discusso de grupo foi gravada em vdeo e, posteriormente, transcrita.

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A construo da ao coletiva foi outro princpio, dos mais relevantes, adotados pela disciplina. Embora os participantes tenham atuado com liberdade individual, eles buscaram formar um todo na realizao das atividades, dado o carter coletivo das mesmas. Assim, a atuao dos participantes como integrantes de um grupo buscou representar uma estrutura conjunta, um s corpo formado por vrias unidades, como se a turma fosse uma tribo originria. Nketia (1974, p. 21, traduo minha) comenta que nas sociedades tradicionais africanas o fazer musical coletivo freqente em eventos sociais, tais como os rituais e cerimnias:
A performance musical nesses contextos assume uma funo mltipla na comunidade: ela proporciona uma oportunidade para se partilhar experincias criativas, para se participar do fazer musical como uma experincia coletiva e de se usar a msica como um meio de se expressar os sentimentos do grupo.

so oral da vivncia e do conhecimento musical e a realizao de performances musicorporais formam o conjunto de abordagens pedaggicas adotadas nas Dinmicas Corporais. O ldico tem sido sistematicamente adotado como metodologia de ensino e aprendizado na educao musical, uma vez que demanda e favorece o desenvolvimento de habilidades cognitivas significativas. Jogos servem ao processo de vivncia musical na medida em que possibilitam aos jogadores a sistematizao de procedimentos atravs das regras e convenes. Eles tambm favorecem os princpios que as Dinmicas Corporais tanto prezaram, tais como a construo de vivncias musicorporais, a liberdade de auto-expresso, a preparao gradual dos corpos e, principalmente, a construo de ao coletiva. Brougre (1998, p. 20) discute o jogo enquanto fenmeno sociocultural, o que nos leva a compreender melhor sua funo na construo de aes coletivas: Brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Ele defende a existncia de uma cultura ldica, na qual h um conjunto de regras e significaes prprias do jogo que devem ser assimiladas pelo jogador. Brougre (1998, p. 30) destaca ainda a cultura ldica como produto de mltiplas interaes sociais: necessria a existncia do social, de significaes a partilhar, de possibilidades de interpretao, portanto, de cultura para haver jogo. Os processos criativos improvisao e composio foram adotados como abordagens pedaggicas em todos os projetos desenvolvidos pelos participantes, tornando-se um ponto-chave do trabalho. Para motivar o processo de criao nas Dinmicas Corporais, em diversas ocasies foram estabelecidas idias simples que serviram para deslanchar a criatividade dos participantes. Partindo dessas idias, improvisaes foram elaboradas at que estruturas fossem definidas e memorizadas, gerando composies musicorporais. Enquanto a improvisao convida o msico a pensar em atividade e a engajar na realizao de impulsos musicais contnuos, a composio o leva a pensar sobre relacionamentos dentro da pea como um todo, de forma a concretizar e revisar suas idias musicais (Burnard; Younker, 2002, p. 16). Ambos, improvisao e composio, podem ser meios para se desenvolver conhecimento musical e habilidades performticas (Green, 2001, p. 45). Outra abordagem pedaggica relevante nas Dinmicas Corporais refere-se forma atravs da qual as improvisaes e composies foram transmitidas

Esse foi exatamente o caso nas Dinmicas Corporais. A realizao de atividades comunais gerou grande integrao e socializao do grupo, o que foi muito relevante para seus participantes, como ser demonstrado mais frente, na discusso de grupo. A noo de corpo enquanto signo foi tambm essencial para o desenvolvimento das Dinmicas Corporais. O corpo-signo sugere, indica ou simboliza algo, podendo representar coisas diferentes para diferentes pessoas. Aqui relevante a relao do corpo em si mesmo com aquilo que ele sugere, indica ou simboliza e a forma como o corpo percebido por outros. Esse princpio est intimamente associado questo da socializao e comunicao dos indivduos dentro do grupo, uma vez que as comunicaes entre participantes durantes as atividades se deram freqentemente atravs de meios no-verbais e de gestualizaes. Outros princpios indispensveis realizao das Dinmicas Corporais foram a viabilidade tcnica, o apreo por realizaes musicalmente expressivas e a organizao das idias musicais, com elaborao formal cuidadosa. A disciplina props atividades simples, passveis de serem realizadas por qualquer participante. No houve dificuldades tcnicas a serem superadas, como, por exemplo, movimentos corporais e entoaes difceis, ou performances musicais de complexa realizao. No se buscou perfeccionismo na realizao das atividades. Ao invs disso, grande nfase foi dada para aes expressivas, providas de intencionalidade, preciso, fluncia e organicidade. Abordagens pedaggicas O ldico, os processos criativos, a transmis-

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dentro da turma a transmisso oral. Na realizao de improvisaes e composies, os participantes aludiram a ritos de passagem, desempenharam papis em dramas sociais e em jogos mimticos, adaptando-se corporalmente para construir comunicaes no verbais e para partilhar vivncias e conhecimento musical. Em tradies orais, o processo de aprendizado ocorre atravs da enculturao,6 na qual o ouvir, o observar e o fazer tornam-se mais importantes do que aquilo que est sendo ensinado (Akinpelu apud Kwami, 1993, p. 27). Finalmente, atravs da realizao de performances musicorporais, buscamos trabalhar as improvisaes e composies para que estas se tornassem aes performticas de grupos de participantes, de forma a favorecer a vivncia da continuidade, do fluxo, da coerncia e da plasticidade, da organicidade e da estruturao musicorporal. Os participantes das Dinmicas Corporais Quatorze foram os participantes das Dinmicas Corporais. Dentre eles esto alunos da Graduao e da Ps-Graduao da UFMG e alunos que cursam a disciplina isolada. importante ressaltar que, alm de educadores musicais, a disciplina contou com a participao de regentes, instrumentistas e atores, o que muito enriqueceu as experincias em sala de aula. Os participantes sero apresentados a seguir, com breve definio de seus perfis profissionais. Ana Carolina de Paula Oliveira Atriz. Aluna do curso de Cincias Sociais da UFMG. Ana Cristina Sabino Alves Ritmista pela Metodologia Verbo Tonal. Especialista em Deficincia Auditiva pela Unicamp e Educadora Musical em Educao Inclusiva. Andra Cristina Cirino Clarinetista e educadora musical. Professora de msica no Centro de Ensino Tcnico (CET) da Polcia Militar. Daniela Vilela de Morais Professora do Allegretto Centro de Educao Musical. Mestranda em Educao Musical pela Escola de Msica da UFMG.

Davi Dolpi Ator, diretor e professor de teatro. Mestrando em Artes/Teatro pela Escola de Belas Artes da UFMG. Felipe Boabaid Guerzoni Professor de guitarra da Pro Music Escola de Msica e de percepo musical do CEFAR Palcio das Artes. Ivan Egdio da Silva Junior Professor de saxofone da Escola de Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Marilena Consuelo Horta de Melo Popoff Professora de flauta transversa do Conservatrio Brasileiro de Msica (RJ). Professora de flauta doce do Instituo Superior de Educao (RJ). Militza Franco e Souza Professora de Flauta Doce e Transversa do Centro de Extenso em Msica, UFMG. Coordenadora da rea de Sopros do Centro de Musicalizao Infantil, UFMG. Coordenadora Pedaggica do Projeto Msica na Escola (UFMG, MEC e Unesco). Rosa Maria Ribeiro Professora do Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical. Professora da Fundao Educacional do Vale do Jequitinhonha (UEMG-Fevale/ Diamantina). Rosiane Reis Almeida Regente. Aluna do curso de Especializao em Educao Musical da Escola da UFMG. Srgio Messias Guimares Compositor, produtor musical e regente dos Corais Infantil e Juvenil do Colgio Santo Antnio, Coral Crescere e Corporao Musical de Inhama, MG. Willsterman Sottani Coelho Regente. Mestrando da Escola de Msica da UFMG. Zuley Jhojana Duran Pea Aluna do curso de Especializao em Educao Musical da UFMG.

6 Segundo Green (2001, p. 22), enculturao refere-se aquisio de habilidades e conhecimento musical por imerso de um indivduo nas prticas musicais da cultura qual pertence. Campbell (1991, p. 80) enfatiza o aspecto social da enculturao, indicando que, nesse processo, uma variedade de experincias ocorridas dentro de uma cultura partilhada por cada um de seus membros.

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Os projetos pedaggicos das Dinmicas Corporais As Dinmicas Corporais consistiram de quatro projetos pedaggicos, contendo cada um deles um encadeamento lgico de atividades que possibilitasse aos participantes realizar atividades musicorporais progressivamente, de forma prazerosa e expressiva. Tais projetos poderiam ser eventualmente aplicados pelos participantes em seus prprios ambientes de trabalho, com as devidas adaptaes, de acordo com a natureza dos contextos, grupos e faixas etrias de seus integrantes. Projeto 1: Jogos de integrao e dinmicas de aquecimento Foram realizados dois encontros dedicados a jogos de integrao e dinmicas de aquecimento.7 Esses jogos e dinmicas tiveram a funo de iniciar os participantes em processos musicorporais, buscando prepar-los para atividades mais especficas que ocorreriam mais tarde na disciplina, mobilizando, assim, sua sensibilidade, ateno e criatividade, bem como sua disponibilidade para o trabalho em conjunto. As atividades realizadas em aula exploraram o espao-tempo, os parmetros do som (tempo, alturas, dinmicas e timbres) e parmetros relativos composio musical (texturas, densidades, forma e articulao). Especial ateno foi dada sensibilizao dos olhos, ouvidos e tato dos participantes, em conexo com a realizao de eventos sonoros. Projeto 2: Corpo e apreciao musical Foi proposta a audio de trs peas de origem africana e brasileira.8 Aps ouvirem as peas, os participantes foram divididos em trs grupos, que foram encaminhados para salas separadas, munidos de aparelhos de som e do CD contendo as peas. Cada grupo deveria realizar um trabalho de apreciao musical o mais detalhado possvel, detectando caractersticas de cada pea e selecionando trechos ou estruturas que lhes parecessem interessantes (tais como melodias, seqncias rtmicas, qualidades timbrsticas, texturas, andamentos, carter de
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um trecho, etc.). A partir desses trechos ou estruturas, cada grupo elaborou uma composio musicorporal. Aps passarem por esse processo de criao, os trs grupos se reuniram novamente, para que pudessem apresentar suas peas uns para os outros.9 Numa segunda etapa desse projeto de apreciao musical, os participantes decidiram buscar em suas discotecas particulares obras musicais que servissem a um processo especfico de apreciao de parmetros do som e parmetros da composio. A turma ouviu uma seqncia de peas trazidas pelos participantes. Foram selecionadas obras ilustrativas de determinados aspectos musicais, tais como contrastes evidentes de dinmicas, andamentos, timbre, carter, dentre outros. Essas obras serviram, depois, para a elaborao de pequenas coreografias coletivas. Projeto 3: Corpo e rtmica Foram propostas para a turma como um todo, diversas dinmicas que focam o ritmo, tais como parlendas, dinmicas que favorecem a vivncia de pulsao, duraes e apoio, jogos rtmicos e improvisaes rtmicas.10 Projeto 4: Corpo e performance musical O projeto se iniciou com sugestes dos participantes sobre como criar uma performance musicorporal a partir de qualquer elemento determinado pelos prprios participantes. Dois deles sugeriram a cano de Gilberto Gil Toda Pessoa como ponto inicial para o trabalho de criao. A turma no se dividiu em grupos, mas se manteve unida para a realizao desse projeto. As atuaes corporais foram desenvolvidas de forma coletiva e inteiramente associadas a diferentes formas de entoar a cano de Gil, at que se pudesse construir uma forma musicorporal coesa, que pudesse ser memorizada e ensaiada. Assim, uma pequena pea musicorporal foi composta pela turma, intitulada O Som da Pessoa. Essa pea foi apresentada em performance pblica final, na Escola de Msica da UFMG, no final do semestre de 2007.

Algumas das atividades realizadas foram coletadas pela autora ao longo de sua experincia como professora de musicalizao, especialmente na Fundao de Educao Artstica e o Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical de Belo Horizonte. Outras foram aprendidas com professores em cursos especficos. Outras, ainda, foram desenvolvidas pela prpria autora, baseada em bibliografia referente ao assunto.Certamente, muitas dessas atividades so fortemente influenciadas pela pedagogia de Dalcroze. As trs peas so: 1) Ndendeule Zmbia (Traditional, 1997, faixa 4); 2) Ngo Vio Brasil (Os Negros, 1999, faixa 2); e 3) Nkumbi Initiation Song pigmeus mbuti (Mbuti, 1992, faixa 17). Uma experincia de apreciao musical semelhante a essa foi relatada anteriormente. Para detalhes, veja Santiago (2005b).

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Algumas das dinmicas foram produzidas pela autora. Outras foram abstradas do trabalho de educadores musicais, tais como Maria Amlia Martins, Maria Amlia Martins La Fosse, Rosa Lcia Maresguia, Helder Parente e Carmen Mettig, muitos deles embasados pelas pedagogias de Willems e Dalcroze.

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Discusso de grupo A discusso de grupo, que ocorreu no ltimo encontro das Dinmicas Corporais, nos deu acesso s opinies e percepes dos participantes sobre suas experincias na disciplina.11 Extratos dessa discusso sero apresentados nesta seo no seu formato original, ou seja, em forma de fala coloquial.12 Todos os participantes autorizaram o uso de suas falas neste artigo, bem como a sua identificao, atravs do uso de seus nomes verdadeiros.13 Portanto, eles sero identificados por seus primeiros nomes em itlico, a saber: Ana Carolina, Ana Cristina, Andra, Daniela, Davi, Felipe, Ivan, Marilena, Militza, Rosa, Rosiane, Srgio, Zuley e Willsterman. Diferentes questes foram foco da discusso grupal, que foram levantadas naturalmente pelos participantes, no tendo havido uma conduo externa que delimitasse seu contedo. Uma das questes comentadas pelos participantes refere-se ampliao de conscincia no que tange sua prpria corporeidade e importncia de se considerar o corpo como fundamental para o aprendizado musical. Andra, Daniela e Felipe chamaram a ateno para estes pontos:
Andra: Pra mim [um dos objetivos da disciplina] foi a conscincia da corporeidade. O indivduo trabalhando consigo mesmo e com o prximo, essa conscincia do coletivo, a interao e a importncia dos dois. Eu acho a conscincia do corpo magnfica pra qualquer trabalho, principalmente no nosso caso, da educao musical. Daniela: O que interessante de observar no nem o uso do corpo, mas a tomada de conscincia do uso do corpo na educao musical mostra o lado social da msica, por que s vezes a gente deixa de lado, porque simplesmente a gente no tem conscincia. [] Quantas vezes a gente assistiu uma orquestra que tem 50, 80, 100 msicos, mas parece que cada um um, voc no sente um nico corpo, n. Felipe: Penso que no passado, a execuo bem como o aprendizado musical era algo essencialmente auditivo e cerebral. No se cogitava a utilizao do corpo como outra ferramenta de compreenso ou mesmo forma de expresso musical. O corpo assim como a msica se movimenta. Portanto, a integrao desses dois elementos fundamental para uma performance mais expressiva.14

plina ou temas afins. Andra chamou a ateno para a busca pela liberdade de expresso durante as atividades, sem a preocupao com resultados musicais especficos. Ana Cristina enfatizou a liberdade de expresso, a espontaneidade e o prazer no aprendizado musical e Zuley falou sobre a expressividade, sensibilidade e escuta consciente:
Andra: [] se um colega da gente errava, se a gente errava, no tinha aquele lance assim: T errando, atrapalhando o grupo. Ento no houve esta preocupao, uma coisa generosa e tima para todo o nosso trabalho. [] uma coisa que traz algo excelente, de ter mais a participao, independente do resultado. Muito mais gratificante. Ana Cristina: Eu acho que [a disciplina] tirou o paradigma de no ser digno: No, eu posso ser eu mesma, n, eu posso colocar aqui, eu posso passar, eu t dividindo com o outro. [] Eu pude ver de uma forma diferente, no apenas o ensino da msica de uma forma mecnica, tambm de uma coisa que tem conceitos, mas sim de ser muito mais natural, de ser espontneo, de uma aprendizagem mais prazerosa, explorada, e sem aquela coisa que seja quadradinha. Zuley: [Na disciplina], sempre se enfatizou a expressividade corporal, a importncia do desenvolvimento da sensibilidade, onde o corpo em todo seu conjunto converta-se num receptor de som, passando a participar de todo o processo de aprendizagem musical, para desenvolver uma escuta consciente.15

A construo da ao coletiva, princpio fundamental da disciplina, obteve grande ateno dos participantes durante a discusso grupal. Rosa abriu o tema, dizendo:
Rosa: Hoje est se dando importncia a isso, porque o mundo hoje est precisando disso. As pessoas to muito separadas. H muito egosmo, a necessidade hoje de se aproximar, de tocar o outro, de fazer com o outro, h essa empatia, essa troca.

Os participantes fizeram diversos comentrios sobre esse tema relacionando-os a outros aspectos. Willsterman e Rosiane comentaram sobre a importncia da vivncia coletiva ocorrida nas Dinmicas Corporais para o seu trabalho de regncia coral e de educao musical infantil, respectivamente:
Willsterman: Eu vislumbrei a real possibilidade que um grupo tem de criar como se o grupo fosse um organismo, no como se fosse um monte de indivduos isolados. O fato de a nossa experincia, alm de individual [] ter sido coletiva, eu acho que tem uma

Os participantes fizeram muitos comentrios sobre alguns dos princpios e abordagens da disci-

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Essa discusso de grupo ocorreu no dia 6 de dezembro de 2007, nas dependncias da Escola de Msica da UFMG.

Trs dos participantes Felipe Biabaid Guerzoni, Marilena Consuelo Horta de Melo Popoff e Zuley Jhojana Duran Pea estiveram ausentes da discusso de grupo e enviaram relatos escritos, que foram tambm includos nesta seo.
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Os participantes enviaram para a autora uma autorizao escrita via e-mail. Relato escrito, enviado por e-mail. Relato escrito, enviado por e-mail.

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implicao muito grande, porque eu insisto muito com os grupos em que eu trabalho. [] eu insisto muito com o grupo com relao ao sentimento de coletividade []. Significa que o coro tem que pensar na msica junto, tem que ouvir a msica junto, tem que respirar junto, tem que produzir o timbre equalizado como um todo, ou pelo menos pra cada naipe e isso passa pelo sentimento de coletividade, n. Rosiane: Sempre, na prtica, eu tive a oportunidade de t fazendo as dinmicas realizadas aqui na sala com os alunos. [] a gente percebe, que hoje, no mundo em que a gente t vivendo, t tudo muito individualista. A gente tem medo de cumprimentar as pessoas e no ser correspondido []. E com essas atividades no grupo com as crianas, eu percebi que as crianas ficaram mais amigas, elas se soltaram mais. [] Eu tiro um tempinho, fao as dinmicas com eles, eu vejo a melhora, assim, muito grande, sabe, no convvio, no grupo.

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lidade ldica do corpo. Eu acho que essa questo do trabalho coletivo uma das dimenses da educao. Quando voc foca a questo corporal, voc favorece que o grupo. [Que] o grupo interaja, que o grupo se conhea, o que eu acho que aconteceu com a gente. [] O toque, o fazer junto, o construir junto no espao, que eu acho que no teatro, essa coisa naturalmente j mais solicitada.

Sobre o ldico, Andra, Ivan e Rosa acrescentaram:


Andra: [O jogo, o brinquedo] no tem idade. De repente, quando a gente comea a trabalhar com mais adultos, fala assim: Ah, isso a coisa de criana. E no tem nada a ver, n? Olha que na turma aqui houve essa interao toda, descontrao, todo mundo brincando, independente da idade, a gente no queria saber se aquele l era mais velho, se no era.. Ivan: [] Eu pensei assim: Mas que engraado, posso fazer careta, posso pular, por que no? Ento, [] era uma diverso que eu no fazia h muito tempo! Rosa: [] eu acho que o objetivo da nossa turma foi estimular o brincar, sabendo que isso srio e que tem um fundamento, n. A primeira coisa que voc tem que se preocupar quando d aula relacionamento. E a gente busca esse relacionamento atravs da atividade de aquecimento, da proximidade um do outro.

Rosiane completou:
Rosiane: O que mais me marcou, que eu vou guardar, foi a experincia como profissional para cada um. De no ter medo de ousar, [] de colocar propostas novas. [] E voc desenvolver mesmo, sabe, o que voc t fazendo, independente do lugar, da forma, mas voc se envolver ao todo. [] Aonde eu estiver trabalhando, no ter medo de fazer, porque assim mesmo que a gente consegue mudar, consegue resultados e mudanas. s ousando mesmo.

Andra comentou sobre a comunicao corporal entre os membros do grupo durante a realizao das atividades coletivas.
Andra: Eu lembrei algo mais [] sobre os olhares, a troca de olhares, independente se estava havendo ou no o som, como se deu uma comunicao incrvel, como que a gente podia comunicar com o amigo, com o externo, atravs de um olhar, de um sorriso, de um gesto. E aquilo ali interagido com a msica, formando uma interao fora de srie, de arrepiar!

Ana Carolina enfatizou outro princpio essencial realizao da disciplina a vivncia holstica ou musicorporal:
Ana Carolina: E essa associao entre o corpo e a msica, eu acho que fundamental. voc descobrir a musicalidade, quando voc coloca o corpo pra funcionar junto com o som. Ento, dessa disciplina, eu acho que ficou marcado foi a percepo desse universo que infinito, das possibilidades. Porque o que a gente fez aqui relativamente simples, mas muito denso, muito profundo, voc [] tem um oceano de possibilidades de associao, quando voc coloca o ldico, o corpo e a interdisciplinaridade [].

O entrosamento grupal foi, de fato, um dos pontos fortes do trabalho das Dinmicas Corporais, como enfatizaram outros participantes durante a discusso de grupo. Militza comentou sobre a relao existente entre o trabalho coletivo, a liberdade de expresso e a criatividade:
Militza: Essas dinmicas favorecem o contato, esse trabalho em grupo. Isso deixa as pessoas mais vontade e eu acho que, quando as pessoas esto vontade umas com as outras, da elas ficam mais vontade pra se expor mais, pra falar mais sua opinio. E a, num ambiente desses, muito mais fcil sarem coisas mais criativas do que num lugar onde est todo mundo preocupado em fazer aquilo certinho, no ?

Srgio teceu observaes sobre o desenvolvimento da criatividade proporcionada pelos processos criativos enfatizados na disciplina:
Srgio: A forma como as Dinmicas [Corporais] aconteceram proporcionaram pra cada um colocar pra fora sua criatividade. [] fazer isso com os alunos uma coisa, mas ns, fazermos aqui como educadores, todos que trabalham nessa rea, teve um espao pra gente. [] E outra coisa, eu senti que as dinmicas, elas ajudaram a gente nesse sentido: a sermos criativos. [] eu percebi que isso teve uma interferncia na prpria performance dos grupos. [] E a, o que acontece, a performance, ela ganha uma coisa diferente, uma nova abordagem.

Davi fez comentrios sobre a relao do trabalho coletivo com o ldico:


Davi: [O] ensino da msica muito individualizado, principalmente no instrumento. [] j tem uma coisa coletiva, mas mesmo assim, muitas vezes essa questo do corpo no trabalhada, no investigada a possibi-

Um dos princpios da disciplina se refere busca por realizarmos as performances musicorporais de forma musical e expressiva. Na discusso de grupo, os participantes tocaram num ponto crucial, ao qual tal nvel de realizao est associado a maturao musical. Esse foi um grande problema

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para a turma, pois muitas vezes, na performance de improvisaes e composies grupais, sentamos a falta de uma execuo que fosse musicalmente convincente. Apenas no final do semestre, na performance da pea O Som da Pessoa, a turma obteve um resultado musical diferenciado, que foi alcanado custa de vrios ensaios. Willsterman esclareceu pontos importantes sobre o processo de maturao, referindo-se ao trabalho coral por ele realizado:
Willsterman: [] se eu quero determinado resultado musical, eu preciso de explic-lo para o meu grupo, eu preciso de demonstr-lo para o meu grupo, mas eu preciso ter pacincia para que o grupo assimile este conhecimento e tambm recrie esta informao, n. Principalmente pelo fato de ser em grupo, eu preciso ter pacincia para que o grupo tenha esse desenvolvimento do ponto de vista coletivo e no s individual. Porque as pessoas tm tempos de aprendizado diferentes. [] E esse processo de maturao, eu pude experimentar nessa disciplina novamente.

Daniela: O corpo o veculo pelo qual o artstico passa. Ento, quando a gente toma conscincia disso, a [] que o afetivo, de voc at se conhecer. E quando a gente t no palco tocando, voc pode nem ser um msico brilhante, mas a sua performance corporal, s vezes, ela mostra que voc um msico em potencial, um artista em potencial. As pessoas valorizam muito isso. Eu gosto de assistir o fulano tocar. Pode no ser o melhor pianista, o melhor flautista, mas ele tem aquele esprito diferente, s vezes a forma como pessoa atua, os gestos que ela faz, a expresso

Alguns comentrios que foram feitos, sobre as modalidades apreciao e performance musical, foram temas de dois dos projetos pedaggicos desenvolvidos pela turma. A integrao das modalidades com o corpo foi motivo do comentrio oferecido por Ana Cristina:
Ana Cristina: Pra mim ficou muito [clara] a interao da apreciao e da performance musical com a atuao do corpo, de estar interagindo esses dois e vendo que um faz parte do outro, no tem como separar. Isso natural, isso torna muito mais tranqilos, muito mais felizes em estar realizando qualquer atividade relacionada msica.

Srgio endossou a necessidade de tempo para que o processo de maturao musical ocorra plenamente:
Srgio: Ento, para uma maturao musical, eu acho que seria necessrio um tempo maior. Porque uma aula por semana s, com tantos elementos que a gente trabalhou, a gente construiu na disciplina

Para Davi e Militza, a relao entre corpo e apreciao musical mereceu ateno especial:
Davi: Eu acho que talvez o tema da apreciao musical pudesse receber um semestre inteiro s pra ele, porque eu acho muito especial a questo do corpo na apreciao musical. A gente associa apreciar a msica apenas a ouvir passivamente. Ento essas estratgias que envolvem o corpo e a criao como estratgias de ouvir a msica [], talvez pudesse formar um bloco especfico, uma disciplina s pra isso. Militza: Eu acho importante o que ele falou pelo seguinte, a gente vive muito no vazio hoje, voc escuta msica sem querer em todo lugar escutando, o tempo todo. Ento as pessoas esto se isolando, no esto escutando mais com ateno. Essas tcnicas so importantes para ajudar as pessoas a escutar com ateno.

Militza ampliou os pontos levantados por Willsterman, associando a maturao musical a uma compreenso e conscincia daquilo que se quer realizar:
Militza: Voc tem que fazer o aluno entender o que aquilo, compreender, escutar, para depois voc esperar que ele execute aquilo, no ? Ele tem que compreender, porque seno ele foi meio adestrado. Ento isso que a gente quer: que a pessoa compreenda aquilo e dali ela pode fazer milhes de outras coisas, criar vontade.

Outro tema muito debatido pelos participantes refere-se ao ensino do instrumento. Ivan, professor de saxofone, apontou algumas das dificuldades dos instrumentistas com relao ao prprio corpo e fez comentrios sobre a gestualidade, que foram complementados por Daniela:
Ivan: [] os percussionistas [] geralmente, j tem um swing. E os cantores, claro! Na interpretao, o cantor geralmente se expressa muito com o corpo. Agora, ns instrumentistas, geralmente t ali, escondido atrs de um maestro, ou atrs do prprio instrumento. [] Na minha poca, na poca da minha educao musical, no tinha nenhuma matria do gnero, nada parecido [referindo-se s Dinmicas Corporais]. Ento, hoje, aps esse curso, eu consigo observar mais os meus alunos, apontar algumas coisas de gestualidade, de corpo e eu posso incentivar, n. Ento, pra mim, mesmo atuando numa sala, eu e o aluno s, eu acho que j foi bastante vlido, s t podendo observar isso, apontar, incentivar

Comentrios interessantes sobre a importncia da continuidade da disciplina foram feitos por Daniela, Ivan, Andra e Davi. Eles ressaltaram a relevncia de se promover experincias como aquelas vividas nas Dinmicas Corporais, no contexto da psgraduao:
Daniela: Ficou a necessidade urgente que esse tipo de disciplina tem que entrar nas graduaes e psgraduaes de msica, no s como disciplina da educao musical. um curso que todo msico precisa. Ivan: [] Teve uma poca que eu at temi voltar pra universidade porque eu no queria voltar para um curso tcnico demais, a meu ver, pra mim, pesado demais. Ento, aps o vislumbre [proporcionado pelas Dinmicas Corporais], eu comeo a enxergar novas possibilidades, novas descobertas, graas a Deus, isso me deixa mais confortvel ao voltar [para a universidade], porque a minha inteno o mestrado,

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novos conhecimentos e buscar aqui na universidade, por que no? Andra: Eu acho interessante tambm que muitos que no conhecem, que no participaram deste tipo de disciplina [] Ah, mas o que significa isso? Essa disciplina pra qu? Ento, quem ainda no conhece, quem no est aqui no meio, acha que pode ser uma coisa at descartvel. [] Porque no est diretamente ligado ao instrumento, nem naquele lado acadmico []. E de repente, agora a conscincia j est outra, porque a gente ouve colegas dizendo: Ah, a disciplina legal, n? [] Como que ele ficou sabendo disso? Ento, quer dizer que a histria aqui j est modificando, foi um incio, [] vamos batalhar, vamos ver o resultado. []. E esse resultado que t sendo gerado pouco a pouco. Davi: Uma outra coisa que me surpreendeu muito voc encontrar uma disciplina que valoriza tanto o conhecimento emprico, esse conhecimento da experincia, direto e ldico [] A ludicidade em nvel de mestrado. A gente associa muito com o mestrado, com a ps-graduao alguma coisa estritamente terica, sria, dentro dessa linguagem acadmica, cientfica, e esse conhecimento que produzido atravs desse processo ldico, muitas vezes no valorizado, no qualificado no meio acadmico. Eu acho que isso fundamental, principalmente se voc est pensando na perspectiva de educadores musicais que esto se formando na ps-graduao, pra essa dimenso ldica ser valorizada tambm na academia, tambm na universidade.

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aprender juntos criando, tocando e realizando atividades em conjunto. Esse aglomerado de diferentes culturas de vida poderia gerar a partilha de novas experincias e um tipo de aprendizagem inovador. Sobre esse tema, Ana Cristina concluiu que:
Ana Cristina: [] ser um grupo, a nvel de faixa etria, adultos e crianas, vai enriquecer muito no sentido da gente ver como que a criana gostaria, o que ideal pra ela estar aprendendo. Ela vai fazer a forma de aprendizagem dela e ela tambm vai olhar o adulto com outros olhos, n. Como que ele, [o adulto], tambm estaria aprendendo, no s ensinando. Vai ser um ganho muito grande, tanto pra um quanto pra outro.

Alguns participantes se preocuparam em indicar caminhos para a continuidade da disciplina. Srgio, por exemplo, sugeriu:
Srgio: No seria interessante caminhar em cada semestre, por exemplo, para instrumentistas e cantores, ou de repente fazer uma [disciplina] pra regentes, ou fazer uma pra educadores musicais com crianas, quer dizer, cada semestre especificando uma temtica para determinado pblico?

Porm, para que possa haver uma continuidade efetiva da disciplina Dinmicas Corporais e para buscarmos renovar paradigmas pedaggicos, precisamos, ainda, muita experincia e pesquisa. Primeiramente, seria necessrio criar-se um nmero significativo de dinmicas corporais originais, para atender a objetivos preestabelecidos, relacionados a vivncias e aprendizados musicais especficos. O desenvolvimento de tais dinmicas poderia ser iluminado pela multidisciplinaridade. O contato com outras reas de conhecimento, principalmente as artes cnicas, poderia favorecer o desenvolvimento de dinmicas interessantes para o aprendizado musical, a serem sempre executadas de forma artstica e significativa. Mais importante seria alcanarmos uma sistematizao de procedimentos, envolvendo lgica e sensibilidade na escolha e na seqncia das atividades, bem como cuidadosa progressividade. A busca de uma metodologia para o melhor desenvolvimento das Dinmicas Corporais em relao s modalidades musicais precisa ainda ser elaborada passo a passo, para que, eventualmente, possamos sistematiz-la em termos prticos e enriquec-la com um crtex terico que fundamente seus processos. Concluso A experincia vivida nas Dinmicas Corporais, relatada neste artigo, nos levou a constatar que o corpo , de fato, fundamental para a construo dos saberes musicais. No entanto, na realizao das atividades da disciplina, as experincias vividas pelos participantes transcenderam aquelas relacionadas ao aprender atravs do corpo, ou ao uso do corpo na msica. Um conceito mais holstico emergiu: a busca por uma pedagogia que promova vivncias integradas entre msica e corpo vivncias musicorporais. A partir de tal experincia, poderemos favorecer o desenvolvimento da sensibilidade e expressividade em msica; do autoconhecimento; da auto-expresso; de habilidades individuais; de habilidades motoras, adequadas aos vrios proces-

Ao criarmos disciplinas que atendam a grupos especficos como cantores, instrumentistas, dentre outros, estaramos, de fato, focando em questes especficas concernentes a cada rea de ao profissional. Por outro lado, estaramos abrindo mo da diversidade, que foi um dos motivos pelos quais a experincia vivida nas Dinmicas Corporais se tornou to rica para os participantes. Atravs da heterogeneidade do grupo pudemos ver uma ampliao das conscincias e dos universos dos participantes, j que um ambiente multidisciplinar se instalou em sala de aula. Nesse sentido, outra experincia interessante seria uma possvel mistura de adultos, adolescentes e crianas em sala de aula. Profissionais de educao musical e da pedagogia da performance musical poderiam desenvolver projetos pedaggicos holsticos, nos quais professores e alunos estariam unidos para realizar os mesmos projetos musicais e

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sos de aprendizado musical; do sentimento de interao humana e de coletividade; da construo de saberes musicais especficos e da compreenso musical. A disciplina tambm nos mostrou o extremo valor e eficcia de determinadas abordagens pedaggicas, tais como a transmisso oral do conhecimento, a nfase nos processos criativos e as atuaes coletivas, to tpicas de culturas originrias. Pudemos constatar que a vivncia musicorporal favorece a integrao das diferentes modalidades da msica apreciao, criao e performance. Ademais, compreendemos que a viso de corpo como mero acessrio para a produo de conhecimento deve ser questionada. Como Tourinho e Silva (2006, p. 37-40) indicam:
A prtica corporal um caminho transformador, e deve ser entendida como um fenmeno conscientizador a partir da vivncia de experincias individuais, histricas e, at mesmo, coletivas. [] A modificao corporal que surgiu de percepes e movimentos provindos de uma interveno profissional significativa indica novas possibilidades na existncia das pessoas, amplia suas possibilidades (percepes e movimentos), proporcionando inovadoras alternativas para optar durante o processo de vida.

musicorporais poderia representar mais do que um aprendizado musical. Poderia promover uma experincia de liberdade e igualdade, tornando-se uma experincia significativa de vida e uma maneira renovada de encarar a prpria educao musical. Sobre isso, Marilena e Srgio, participantes da disciplina, afirmaram:
Marilena: A importncia do corpo exatamente a busca da liberdade de expresso e o domnio da integridade. A coordenao motora e a concentrao atravs dos exerccios, leva para uma outra realidade, onde todos so iguais.16 Srgio: [Uma coisa importante nas Dinmicas Corporais] foi a nossa experincia de vida aqui. Acabou sendo uma experincia acadmica, mas [] quando a gente trabalhou a questo do corpo, ns trabalhamos os olhares, ns trabalhamos os corpos, ns trabalhamos os passos, ns trabalhamos uma relao aqui. Isso foi muito importante. Nunca tive em lugar nenhum, assim, como aqui a gente teve, um espao to bonito para ter essa experincia. [] Eu acho que as Dinmicas Corporais trouxeram pra gente subsdios para uma nova leitura e uma nova abordagem da educao musical. Isso pra mim foi muito importante. No sentido de tornar a educao musical uma experincia de vida, uma vivncia onde a ponte msica-corpo esteja integrada. [] Isso foi muito forte.

Mas para que alternativas pedaggicas inovadoras, que consideram o corpo, possam surgir nas diversas reas de educao e, especialmente na educao musical, experincia emprica precisa ser ainda conduzida. Alm do mais, como Mendes e Nbrega (2004, p. 134-135) explicam, h a necessidade da construo de uma base epistemolgica que articule argumentos para se pensar a educao a partir da compreenso do corpo humano na sua relao com o ambiente, cultura e sociedade em que vive, bem como o fenmeno da cognio como um texto corporal. Na educao musical, a busca pelo desenvolvimento de pedagogias que enfatizem as vivncias

Sendo seres corpreos, atuamos com o corpo. O corpo no instrumento para a educao, mas seu veculo primordial. Compreender a corporeidade torna-se, assim, fundamental para educadores de todas as reas. Ao reconhecermos a relevncia de se buscar experincias musicorporais, poderemos abrir novas avenidas de conduta para a pedagogia da performance e para a educao musical. E, ainda, poderemos abrir novos caminhos para pesquisa em msica e corporeidade, observando, compreendendo e interpretando os significados da ao corporal na msica a partir de novos ngulos de ao pedaggica. Finalmente, poderemos estabelecer novas bases empricas e tericas para o melhor desenvolvimento da musicorporeidade.

Referncias
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Relato escrito, enviado por e-mail.

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Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 03/03/2008

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Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto*
Routes for conquering spaces for Music in the school: an open discussion

Maura Penna
Universidade Estadual Paraba (UEPB) maurapenna@gmail.com

Resumo. Neste artigo, apresentamos uma reflexo acerca dos processos de conquista de espaos para a msica na escola de educao bsica, questionando se a melhor soluo a defesa da sua obrigatoriedade. Inicialmente, analisamos o processo de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em seguida, com base em dados quantitativos, discutimos a situao do ensino de arte e msica em duas cidades paraibanas. Mostramos, ainda, o processo que levou aprovao, pelo Conselho Municipal de Educao, de uma resoluo determinando a implantao do ensino de artes nas linguagens especficas no municpio de Joo Pessoa. Assim, a anlise da realidade da Paraba exemplifica conquistas e limitaes. Conclumos apontando que, diante da diversidade dos contextos educacionais brasileiros, so mais eficazes as aes que refletem as possibilidades locais do que termos legais de alcance nacional, mas que podem no resultar em efeitos concretos sobre a prtica pedaggica nas escolas. Palavras-chave: educao musical, legislao educacional, educao bsica

Abstract. This paper presents a discussion about the processes of conquering spaces for Music in primary and secondary school, questioning whether the best solution is to defend its mandatory offer. Initially, I analyze the process of elaboration of the Brazilian National Education Law. Afterwards, based on quantitative data, I discuss the situation of art and music education in two cities of Paraba, Brazil. I also present the process that led to the approval of a resolution by the Municipal Council of Education of Joo Pessoa determining the implementation of art teaching within the specificity of each artistic language. Thus, the analysis of Parabas reality regarding Music and Art Education exemplifies advances and limitations. We conclude that, due to the diversity of the Brazilian educational contexts, actions that reflect the local possibilities are more effective than national legislation that may not result in concrete effects on the pedagogical practice in the schools. Keywords: Music Education, education legislation, primary and secondary education

No Brasil, desde a dcada de 1970, a msica tem um espao potencial na educao bsica, como parte do campo amplo e mltiplo da arte como contedo curricular.1 Mas no h a garantia de uma norma oficial que indique especificamente a obrigato-

riedade do ensino de msica em todo o pas, sendo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) bastante imprecisa ao estabelecer o ensino da arte como componente curricular obrigatrio (Lei 9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o), uma vez

Verso revista e ampliada de trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da Abem e Congresso Regional da Isme na Amrica Latina (Campo Grande, outubro de 2007).
1 A respeito, ver Penna (2004a), que analisa as leis e os diversos termos normativos que tratam do ensino de arte e especificamente de msica nas dcadas de 1970 e 1990.

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PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008.

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que essa expresso permite diferentes interpretaes. Assim, na prtica escolar, a realizao efetiva de tal potencial tem sido bastante desigual, dependendo de inmeros fatores e de conjunturas locais: h redes pblicas que realizam concursos para professores das vrias linguagens artsticas incluindo msica2 , tratadas tambm em sua especificidade na prtica escolar, ao passo que em outras os concursos e a prtica pedaggica ainda se do em uma perspectiva polivalente, pretendendo que um mesmo professor aborde de modo integrado as diversas linguagens, enquanto ainda h outras em que o campo da arte se reduz s artes visuais. No ano de 2007, o movimento que pleiteia a obrigatoriedade da educao musical, em sua especificidade, nas escolas de educao bsica alcanou uma conquista importante: em reunio do dia 4 de dezembro, a Comisso de Educao do Senado Federal aprovou o Projeto de Lei do Senado no 330, de 2006, que altera o Artigo 26 da Lei no 9.394/96, acrescentando-lhe novos pargrafos que estabelecem a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o ou seja, o ensino da arte (Brasil, 2007a). Desta forma, dentro de seu processo de tramitao, o projeto segue agora para apreciao na Cmara dos Deputados.3 A questo ainda no est decidida, mas sem dvida foi cumprida uma importante etapa na busca da implantao de um termo legal, em nvel nacional, que estabelea a obrigatoriedade do ensino de msica na escola. O entusiasmo desencadeado por essa conquista tende a desconsiderar argumentos divergentes. Porm, acreditando na validade e mesmo necessidade da discusso para o crescimento de qualquer rea de conhecimento, apresentamos aqui uma reflexo acerca dos processos de conquista de espaos para a msica na escola, questionando se a obrigatoriedade a melhor soluo ou at mesmo se a soluo desejvel. O processo de construo da LDB: uma experincia a ser respeitada Para a discusso proposta, adotamos o conceito de poltica educacional, conforme desenvolvi-

do por Brbara Freitag (1980) em seu clssico trabalho, Escola, Estado e Sociedade. Baseando-se na concepo gramsciana de sociedade poltica e sociedade civil, Freitag (1980, p. 37; 41) apresenta uma concepo ampla que revela a dupla face da poltica educacional,4 que pode ser assim sintetizada:
A sociedade poltica, onde se concentra o poder da classe dirigente (governo, tribunais, exrcito, polcia), o lugar do direito e da vigilncia institucionalizada, estando a seu cargo, portanto, a formulao da legislao educacional (e outros termos normativos), assim como a sua imposio e fiscalizao. J a sociedade civil composta pelas associaes ditas privadas, como igrejas, escolas, sindicatos, meios de comunicao, ONGs, etc. o campo onde se situa o sistema educacional, sendo nela, portanto, que as leis so implantadas e concretizadas. (Penna, 2004a, p. 20).

Evidencia-se, portanto, a necessidade de, ao pensar as aes em uma dessas esferas, relacionlas s da outra, o que bastante produtivo, do ponto de vista analtico. Nesse sentido, vale lembrar da articulao entre a sociedade poltica e a sociedade civil ao longo do processo de elaborao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), processo este que se estendeu de dezembro de 1988 quando o primeiro projeto foi apresentado Cmara Federal pelo deputado Otvio Elsio5 at a sua promulgao em dezembro de 1996, na forma da Lei 9394/96.
[] diferentemente da tradio brasileira em que as reformas educacionais resultam de projetos invariavelmente de iniciativa do Poder Executivo, neste caso a iniciativa se deu no mbito do Legislativo e atravs de um projeto gestado no interior da comunidade educacional. Esta manteve-se mobilizada principalmente atravs do Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB que reunia aproximadamente 30 entidades de mbito nacional []. (Saviani, 1998, p. 57).

Infelizmente, essa articulao entre as duas instncias (sociedade poltica e sociedade civil), atravs da atuao do Frum em torno do projeto que corria na Cmara, confrontou-se com iniciativas apresentadas ao Senado Federal, como o projeto Darcy Ribeiro, que chegou a ser aprovado pela Comisso de Educao do Senado em fevereiro de 1993, sem chegar a ser, nessa ocasio, apreciado pelo Plenrio da casa. No entanto, no governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciado em janeiro de 1995, o

2 o que acontece, por exemplo, na rede municipal de Joo Pessoa desde 2007, como veremos adiante, e tambm com os concursos a serem realizados em 2008 pela rede municipal de So Carlos (SP) (conforme informao da Profa Ilza Zenker Leme Joly, em e-mail de 11 de dezembro de 2007). 3 Conforme informaes sobre a tramitao do projeto de lei (Senado Federal, [s.d.]). Tambm esto disponveis na Internet o texto final do projeto aprovado na Comisso de Educao (Brasil, 007a) e a ata da reunio em que foi aprovado (Brasil, 2007b). 4 Essa concepo de poltica educacional j foi por ns adotada em trabalhos anteriores (Penna, 2004a, 2004b), como base para a anlise da educao musical no sistema educacional. 5 Para uma viso detalhada de todo o processo, ver Saviani (1998), que inclusive apresenta os diferentes projetos apresentados Cmara e ao Senado, alm da verso final da LDB.

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exemplifica conquistas e limitaes.

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Ministrio da Educao (MEC) patrocina esse projeto, sobre o qual se baseia a verso final da LDB, sancionada em dezembro de 1996 (cf. Saviani, 1998, p. 127-130, 156-162). Apesar de ter sido evitado o retrocesso maior, proposto pelo projeto original do senador Darcy Ribeiro, de reduzir a obrigatoriedade de oferecimento pblico e gratuito do ensino fundamental a apenas cinco anos contra os oito anos estabelecidos pela Lei 5692/71 , a verso final da LDB desconsiderou a proposta que tramitava na Cmara, construda atravs de um processo amplo e democrtico. Como diz Saviani (1998, p. 160), Darcy Ribeiro e o MEC entendiam que numa democracia representativa a participao dos cidados nas decises se limita escolha dos governantes aos quais delegada a prerrogativa de tomar e implementar as decises, o que se evidencia, claramente, no modo distinto como eram concebidos o papel e o funcionamento do Conselho Nacional de Educao nos projetos da Cmara e do Senado. Nesse quadro, situa-se nosso primeiro questionamento a qualquer tipo de projeto pontual que pretenda alterar a LDB como o prprio Projeto de Lei do Senado no 330, de 2006, acima referido. At que ponto projetos desse tipo, encaminhados sem uma discusso mais ampla na sociedade civil, no desrespeitam o prprio processo de construo da LDB? Apesar das contradies e impasses desse processo, que refletiram os diversos interesses polticos e sociais nele confrontados, essa experincia histrica no deve ser desrespeitada, mesmo em nome de propostas que aparentemente atendam a nossos interesses. E aqui h dois argumentos importantes a contrapor: a) a discusso sobre qual , de fato, o nosso interesse; b) a existncia de outras instncias e mecanismos capazes de determinar encaminhamentos para a prtica educativa, de modo at mais eficaz. Para desenvolv-los, apresentamos uma reflexo acerca dos processos de conquista de espaos para a msica na escola, tendo por base uma anlise comparativa entre a situao do ensino de msica (e de arte, em geral) nas duas maiores cidades paraibanas Joo Pessoa (a capital) e Campina Grande, distantes cerca de 125 km. Essa anlise toma como base dados quantitativos (de fontes bibliogrficas e documentais) sobre a situao do ensino de arte/msica nessas duas cidades, e ainda depoimentos de pessoas participantes do processo que levou ao momento atual em Joo Pessoa. Nesse sentido, a realidade particular da Paraba

A diversidade de situaes no ensino de arte: o exemplo da Paraba Uma indagao pertinente se so realmente de nosso interesse atos da sociedade poltica que no tenham condies de ter reflexos efetivos na sociedade civil, ou, mais precisamente, determinaes legais de poltica educacional que no possam se traduzir de modo produtivo na prtica escolar. E as condies de possibilidade para isso esto, na verdade, relacionadas s diferenciadas situaes educacionais encontradas em nosso vasto pas, que, vale lembrar, no se reduz aos grandes centros urbanos e culturais, mais freqentemente tratados nas pesquisas empricas. Como exemplo dessa diversidade, basta comparar a situao do ensino de arte nas duas maiores cidades paraibanas: a capital, Joo Pessoa, e Campina Grande. Um panorama sobre o ensino de arte no ensino fundamental turmas de 5a 8a sries nas escolas pblicas estaduais e municipais da Grande Joo Pessoa6 pode ser encontrado em pesquisa coordenada por Penna (2002a), com base em coleta de dados realizada nos anos letivos de 1999 e 2000, junto a 186 professores responsveis pelas aulas de arte nessas turmas. Essa pesquisa revelou que, naquela ocasio, 86% dos professores tinham formao especfica ou seja, eram formados (96,3% destes) ou estavam cursando uma das habilitaes da licenciatura em Educao Artstica. Especificamente nas escolas da rede municipal de Joo Pessoa, 95,2% dos professores tinham formao em arte, ndice que caa para 80,7% nas escolas estaduais (Penna, 2002a, p. 21-22). Comparativamente, o ensino de arte na cidade de Campina Grande revela condies muito distintas. Macdo (2005, f. 105-106) que coletou dados durante o ano letivo de 2004 junto a 50 professores responsveis por aulas de arte, em turmas de 5a 8a sries, nas 32 escolas pblicas estaduais da cidade encontrou apenas um (!) professor com formao em Educao Artstica, sendo Letras (42%) a formao dominante. Refletindo a falta de formao especfica, 54% dos professores pesquisados eram contratados temporariamente (Macdo, 2005, f. 100). Como se v, a situao do ensino de arte na rede pblica da Grande Joo Pessoa pode ser considerada privilegiada, mesmo no contexto especfico do estado da Paraba. Certamente isso reflete o fato

A regio metropolitana da capital da Paraba abarca quatro municpios: Joo Pessoa, Cabedelo, Santa Rita e Bayeux.

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de que, nessa cidade, so oferecidas pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) as nicas licenciaturas no campo da arte do estado:7 a antiga licenciatura em Educao Artstica responsvel pela formao da quase totalidade dos professores de arte da rede pblica (97,5% dos professores com formao, conforme Penna, 2002a, p. 22) com trs habilitaes especficas (Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica) e as licenciaturas nas linguagens especficas, resultantes das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores. Destas, a primeira a ser implantada foi a licenciatura em Msica, que recebeu sua primeira turma no ano letivo de 2006 (cf. Queiroz; Marinho, 2005). No entanto, se o quadro da rede pblica de Joo Pessoa significativo em termos da qualificao profissional para o ensino de arte, o mesmo no acontece no campo especfico da msica. Pois, como mostra Penna (2002a, p. 25), na pesquisa acima referida foram encontrados apenas nove professores com habilitao em msica 4,8% do total de professores , percentual extremamente reduzido, mesmo se considerando ser essa a habilitao menos procurada da licenciatura em Educao Artstica da UFPB. Diante desses dados, cabe questionar:
Parece haver [] uma preferncia pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em diversos tipos de escolas de msica, em detrimento da atuao nas escolas regulares de educao bsica ou seja, em detrimento do ensino de msica no espao curricular de Educao Artstica ou de Arte, que tem, a princpio, um maior alcance social. [] Todo esse quadro coloca em cheque a viso corrente de que a reduzida presena da msica na escola decorrente da falta de espao ou de reconhecimento de seu valor. Embora seja certo que a educao musical ainda precisa ser valorizada socialmente de modo mais amplo, cabe indagar at que ponto teramos profissionais com formao especfica em nmero e com disponibilidade suficiente para ocupar os possveis espaos na escola. (Penna, 2002b, p. 17).

geral das artes, pouco se estende rede pblica de Campina Grande,8 a segunda maior e mais importante cidade do estado, apesar de relativamente prxima, sendo plausvel supor que pouco se estenda, tambm, a localidades mais distantes. Isso indica que, pelo menos at o momento, qualquer determinao de obrigatoriedade em nvel nacional do ensino de msica nas escolas de educao bsica seria simplesmente incua ou at mesmo nociva, na medida em que poderia incentivar prticas voltadas apenas para atender formalmente s exigncias legais, como j ocorre nas aulas de arte. Nesse sentido, a pesquisa de Santos (2006), que investigou a prtica pedaggica em arte em duas turmas de 5a srie do ensino fundamental de uma escola estadual de Campina Grande,9 revelou prticas desarticuladas, sem objetivos claros, baseadas na tradio, que poderiam ser descritas sucintamente como fazer qualquer coisa para ir preenchendo o tempo. Isso leva discusso sobre a formao inicial e continuada de professores e especificamente do educador musical. O fato parece ser que, se h falta de profissionais com formao adequada em determinada regio ou localidade,10 os contedos curriculares obrigatrios seriam oferecidos na medida das possibilidades, e muitas vezes de modo at mesmo contraproducente. Nessas circunstncias, as exigncias legais a respeito da formao dos professores simplesmente cairiam no vazio como no caso das indicaes do Projeto de Lei do Senado no 330/96, no sentido de que o ensino de msica seja ministrado por professores com formao especfica na rea (Brasil, 2007a). Assim, como j acontece em inmeros projetos sociais (cf., p. ex., Almeida, 2005, p. 107), poderiam facilmente ser contratados, como professores, msicos com as mais diversas formaes. Esses msicos, no entanto, mesmo sabendo tocar, no tm preparao adequada para ensinar, embora muitas vezes o domnio de um fazer musical seja tomado como suficiente para capacitar algum a atuar em escolas de educao bsica, desconsi-

Por outro lado, os dados de Macdo (2005) mostram que a ao formadora da UFPB, no campo

7 Na Universidade Federal de Campina Grande, tramita atualmente nos conselhos superiores o projeto de criao de cursos superiores na rea de msica, incluindo a

licenciatura. At o momento, essa instituio oferece apenas um bacharelado em Arte e Mdia e cursos de extenso nos diferentes campos da arte, incluindo msica.
8 No campo especfico da msica, temos conhecimento de professores formados pela licenciatura em Educao Artstica da UFPB (habilitao msica) que atuam profissionalmente em Campina Grande, mas em espaos outros que a escola de educao bsica (escola de arte da rede pblica, departamento de arte da universidade federal, etc.), o que refora a citao acima (Penna, 2002b, p. 17). 9 A pesquisa de Santos (2006) coletou dados atravs de entrevistas com as professoras e da observao, em cada turma, de todas as aulas de arte ministradas durante um bimestre letivo de 2006. Em nenhum dos dois casos, as professoras responsveis por essas aulas tinham formao especfica no campo da arte. 10 Vale lembrar que, em muitas localidades ou mesmo regies, no existem licenciaturas na rea de msica. A Universidade Federal do Maranho (UFMA), por exemplo, oferece na rea de arte apenas a licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e desenho, conforme consulta ao site (Universidade Federal do Maranho, [s.d.]).

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derando-se as particularidades e exigncias desse contexto escolar ou da atividade docente em geral (cf. Penna, 2007, p. 51-52). Nesse ponto, portanto, cabe indagar se so realmente de nosso interesse determinaes da sociedade poltica que no tenham condies de ter reflexos efetivos na sociedade civil. Pois, como discutido, tais determinaes podem se tornar letra morta ou mesmo levar aceitao de prticas que na verdade no contribuem para o reconhecimento do valor da educao musical. Mas, por outro lado, revelando a diversidade de situaes e de possibilidades, dentro de um mesmo estado, no municpio de Joo Pessoa conquistas so realizadas com a participao da UFPB. As conquistas no ensino de arte/msica em Joo Pessoa: alternativas possveis Refletindo as possibilidades locais, o ensino de msica conquistou um espao prprio nas escolas municipais de Joo Pessoa, atravs de um processo marcado pela interao de professores da UFPB com rgos da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa, na gesto do atual prefeito. Nos limites desse trabalho, apresentamos sucintamente os principais momentos desse processo,11 que culminou com a aprovao de um termo normativo, em nvel municipal, determinando o oferecimento, pelas escolas, das diferentes linguagens artsticas que caracterizam o ensino de arte atual.12 Em maio de 2005, os professores Vanildo Mousinho Marinho e Luis Ricardo Silva Queiroz, do Departamento de Educao Musical da UFPB, participaram das discusses de um Grupo de Trabalho sobre Arte-Educao, dentro da programao da I Conferncia Municipal de Cultura, realizada pela Fundao Cultural de Joo Pessoa (Funjope) (cf. Prefeitura Municipal de Joo Pessoa, 2005). Nessa ocasio, contrapuseram-se idia de polivalncia no ensino de arte, indicando o direcionamento atual de resgate da especificidade de cada linguagem artstica. Surgiu da a proposta de um Frum permanente: o ensino das artes na atualidade, promovido pela Funjope, com encontros mensais, que logo passou a contar tambm com representantes da Secretaria de Educao, especialmente o Prof. Erinaldo Alves do Nascimento, do Departamento de Artes Visuais da UFPB.
11

Esse professor, que atuou como assessor da Diretoria de Gesto Curricular da Secretaria Municipal de Educao no perodo de agosto de 2005 a maio de 2007, passou ento a coordenar um grupo de trabalho voltado para a implantao do ensino de arte por reas especficas no municpio de Joo Pessoa, tendo inclusive redigido a minuta de resoluo que foi posteriormente apresentada ao Conselho Municipal de Educao. A respeito de sua atuao como assessor da secretaria, diz ele:
Hoje, vejo como estratgico ocupar cargos de gesto pblica, desde que, evidentemente, a pessoa que o ocupa esteja comprometida com algumas pautas de luta da rea. Considero uma profcua possibilidade de intercmbio entre a universidade e o ensino bsico. Meu cargo [de assessor] no era to influente assim. Mas, tinha muita convico de como a rea de artes deveria ser tratada. Isso ajudou a ir convencendo a equipe da Secretaria sobre os avanos necessrios. [] A proposta da implantao do ensino de arte foi resultado de uma viso coletiva. A proposta saiu de um grupo de trabalho composto por [ representantes de] setores estratgicos da sociedade e da Secretaria.13

O resultado de todo esse processo foi a aprovao, em 11 de dezembro de 2006, pelo Conselho Municipal de Educao, da Resoluo 009/2006, que dispe sobre a implantao do ensino de artes em todas as sries e modalidades nos nveis infantil e fundamental no municpio de Joo Pessoa. Essa resoluo deixa claro que a atuao do professor de arte deve se dar nas diversas linguagens artsticas. Embora se baseando nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, especificamente mencionados, h um grande avano, na medida em que se explicita qual a formao desse professor cursos de Licenciatura Plena em Educao Artstica, nas diversas habilitaes, ou de licenciaturas nas diversas linguagens especficas da rea (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) o que no fazem nem a LDB, nem os PCN para Arte (cf. Penna, 2001, p. 5152). Alm disso, essa formao especfica colocada como condio para a contratao de professores. A resoluo determina, ainda, que a oferta de cada linguagem artstica deve ser feita de modo equilibrado, indicando a parceria entre escolas como uma opo para os estabelecimentos pequenos, que no tm condies de manter trs professores de arte. Como uma alternativa de gesto para o momento, no includa no texto da resoluo, est sendo recomendada a implantao das linguagens artsticas

Para o relato que se segue, baseamo-nos nos depoimentos de dois professores da UFPB que participaram desse processo: Vanildo Mousinho Marinho, do Departamento de Educao Musical, e Erinaldo Alves do Nascimento, do Departamento de Artes Visuais. A ambos, agradecemos a valiosa contribuio. Nos termos da Resoluo 009/2006, do Conselho Municipal de Educao. Depoimento do Prof. Erinaldo Alves do Nascimento, em e-mail datado de 28 de maio de 2007.

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com uma alternncia por sries, para garantir que todas sejam contempladas ao longo dos atuais nove anos do ensino fundamental, de modo que a msica deve ser trabalhada na 2a, 5a e 8a sries. Assim, a partir do ano letivo de 2007, vem sendo implantado, nas escolas de educao infantil e fundamental da rede pblica municipal de Joo Pessoa, o ensino de arte com base na especificidade das diversas linguagens artsticas. Para tanto, enquanto no se realizava concurso pblico, foram contratados emergencialmente licenciados em Educao Artstica, para atuarem na rea de sua habilitao.14 Mas j ocorreram, em dezembro de 2007, as provas do concurso da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa para cargos da carreira dos profissionais da educao, que ofereceu vagas especficas para artes cnicas, artes visuais e msica. Com as 34 vagas destinadas para msica,15 o espao especfico para esta linguagem artstica se amplia enormemente em Joo Pessoa, pois com o preenchimento dessas vagas ser possvel triplicar, apenas na rede municipal, o nmero de professores com formao em msica em relao aos dados relativos aos anos letivos de 1999 e 2000, acima mencionados.16 O exemplo das conquistas de espao para a msica nas escolas pblicas municipais de Joo Pessoa revela a relevncia da articulao entre a universidade e a comunidade, especialmente com as instncias onde seus graduados iro atuar. Essa articulao persiste atravs de um projeto de formao continuada, que est sendo realizado nas linguagens artsticas especficas. No campo da educao musical, particularmente, foram realizados, durante o ano de 2007, cursos de formao para professores de msica da rede municipal de Joo Pessoa, como parte de um projeto maior que envolve, ainda, acompanhamento didtico-pedaggico prtica do professor na escola e em sala de aula e a elaborao de material didtico.17

Como apontamos acima, uma formao inicial adequada fator primordial para a qualidade da prtica pedaggica, de modo que, na falta de profissionais qualificados, os contedos curriculares obrigatrios poderiam ser oferecidos de modo at mesmo contraproducente. No entanto, no basta contratar professores com habilitao especfica em msica, pois eles precisam ser capazes de construir e implementar propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para o contexto educacional da escola de educao bsica. Como revelam Queiroz e Marinho (2007), muitos professores se frustram logo nos primeiros contatos com a realidade escolar, porque sua concepo de ensino de msica restringe-se s tcnicas e elementos tericos do ensino tradicional da msica ocidental, o que no capaz de atender aos objetivos do ensino de msica na educao bsica. As atividades de formao continuada so, portanto, essenciais para ajudar a rever concepes e construir alternativas, pois um trabalho coerente de formao deve propiciar ao profissional no s a reflexo em torno da sua prtica, mas, tambm, e fundamentalmente, ferramentas que lhe permitam criar caminhos efetivos para a sua ao pedaggica (Queiroz; Marinho, 2007). Nesse sentido, os autores avaliam os cursos de formao realizados junto aos professores de msica da rede municipal de Joo Pessoa:
Por mais que os profissionais contemplados pelo Projeto j demonstrassem ter concepes atuais em relao aos objetivos da educao musical nas escolas de educao bsica, ainda havia, por parte de alguns, certo receio de como incorporar s atividades docentes aspectos e elementos musicais do cotidiano dos alunos. Temos percebido que medida que ampliamos o conceito de msica e, fundamentalmente, a concepo do que deve ser ensinado, os professores tm vislumbrado caminhos mais reais para inter-relacionar os interesses e os gostos musicais dos alunos com os seus objetivos educacionais. (Queiroz; Marinho, 2007).

14 Embora sem dados oficiais, temos notcias da contratao emergencial de 30 professores com formao em msica, durante o ano de 2007. 15 De acordo com o edital do concurso, o requisito para se candidatar a essas vagas era o diploma, devidamente registrado, de concluso de curso superior de graduao em Licenciatura em Msica, ou graduao em Educao Musical ou graduao em Licenciatura em Educao Artstica, com habilitao em Msica (todos de licenciatura plena) expedido por instituio de ensino reconhecida pelo Ministrio da Educao (Prefeitura Municipal de Joo Pessoa, 2007, p. 4). 16 Embora tal nmero possa parecer reduzido, em relao a outros contextos, devemos lembrar que a pesquisa relativa aos anos letivos de 1999 e 2000 no trabalhou com amostragem, buscando coletar dados junto a todos os professores de arte das redes pblicas da Grande Joo Pessoa (quanto aos casos de excluso, ver Penna, 2002a, p. 17). Do total de 186 professores de arte pesquisados, 63 eram da rede municipal de Joo Pessoa. Do total de 186 professores, apenas 9 tinham habilitao em msica, na licenciatura em Educao Artstica. 17 O projeto foi proposto pelo Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e Aprendizagem de Msica em Mltiplos Contextos, da UFPB, coordenado pelos Profs. Luis Ricardo Silva Queiroz e Vanildo Mousinho Marinho. A respeito, ver Queiroz e Marinho (2007); sobre as atividades e produes do Grupo de Pesquisa, ver o site www.pesquisamusicaufpb.com.br.

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Assim, o investimento na formao inicial e continuada dos professores de msica mostra-se imprescindvel para a qualidade da prtica pedaggica em educao musical. Consideraes finais A nosso ver, a reivindicao de alterao da LDB para incluir a obrigatoriedade da msica na escola desconsidera tanto o processo de construo dessa lei quanto as diferenciadas condies das escolas brasileiras, exemplificadas pela situao do ensino de arte em duas cidades paraibanas. Por um lado, a realidade de Campina Grande mostra que determinaes legais no so suficientes para garantir um ensino de qualidade, na medida em que as prticas que procuram atender obrigatoriedade do ensino da arte, como estabelecido atualmente na LDB, nas mos de profissionais sem formao adequada (inicial ou continuada), revela-se at mesmo contraproducente. Por outro, as conquistas no municpio de Joo Pessoa que respeitam as linguagens artsticas especficas, em relao tanto atuao pedaggica quanto contratao de profissionais evidenciam caminhos possveis para mudanas na prtica escolar no campo das artes e tambm da msica, resultantes da mobilizao dos profissionais que trabalham na rea, especialmente na universidade, importante centro formador. A comear por seu carter local, a experincia de Joo Pessoa como qualquer outra tem seus limites, dos quais temos conscincia. O comprometimento da atual gesto municipal , sem dvida, um importante fator que permitiu tal processo. Mas o argumento de que mudanas polticas podem jogar por terra as conquistas alcanadas desconsidera, a nosso ver, a capacidade de atuao da sociedade civil. O desempenho em sala de aula dos novos professores de msica concursados afetar, sem dvida, os contextos educacionais em que atuam e, mais amplaReferncias

mente, a prtica do ensino de msica na rede municipal de Joo Pessoa. Dessa forma, portanto, sero concretizadas transformaes efetivas no mbito da sociedade civil. Por todo o exposto, defendemos o posicionamento de que, diante da realidade multifacetada dos contextos educacionais deste nosso pas de dimenses continentais, so mais eficazes e produtivas as aes que refletem as possibilidades locais como o caso das conquistas em Joo Pessoa , do que atos legais de alcance nacional, mas que correm o risco de no resultarem em efeitos palpveis sobre a prtica pedaggica nas escolas. Pois aes da sociedade poltica, descoladas da sociedade civil, podem ser simplesmente incuas. Entendemos, por outro lado, que a conquista de espaos para a msica na escola depende, em grande parte, do modo como atuamos concretamente no cotidiano escolar e diante das diversas instncias educacionais. Este , a nosso ver, o grande desafio a enfrentar: ocupar com prticas significativas os espaos possveis e progressivamente amplilos. Nesse sentido, o educador musical precisa ser:
[] um profissional capaz de assumir e responder produtivamente ao: Compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes contextos educativos; Compromisso de constantemente buscar compreender as necessidades e potencialidades de seu aluno; Compromisso de acolher diferentes msicas, distintas culturas e as mltiplas funes que a msica pode ter na vida social. (Penna, 2007, p. 53)

E esse o caminho que entendemos mais realista e eficaz para a conquista de espaos para a msica na escola.

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Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 07/03/2008

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Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG)


A view about musical teaching in Uberlndia (MG)

Gisele Crosara Andraus


Universidade Estadual de Gois (UEG) giselecrosara@yahoo.com.br

Resumo. O artigo apresenta a pesquisa sobre a situao do ensino de msica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia (MG). Analisa a condio do ensino dessa linguagem artstica, seus usos e funes no contexto escolar, a fim de verificar as mudanas ocorridas no ensino de msica, aps dez anos da edio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96. Foram realizadas entrevistas semidirigidas com a supervisora estadual da Superintendncia Regional de Ensino e com a coordenadora da rea de Artes do municpio de Uberlndia. A anlise dos dados indica que a msica vem sendo desenvolvida como recurso pedaggico no auxlio ao estudo de contedos de outras disciplinas. ministrada nas escolas pelo professor unidocente e constata-se a situao de inexistncia da msica como disciplina integrante do currculo escolar. Palavras-chave: msica na escola, polivalncia, currculo

Abstract. This article presents a research about the situation of Education in the first years of Elementary School, in the city of Uberlndia (MG). It focus on the teaching methods of artistic language, its uses and functions in a school context, in order to verify the changes occurred in the music teaching methods after 10 years of the creation of the Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n9394/96. Interviews with the supervisor of the Superintendncia Regional de Ensino and also with the coordinator of Arts from the Secretaria de Educaao of Uberlandia City. The analysis of dates indicates music has been developed as pedagogical resources on studies of different subjects. It has been taught in schools by non-specialized teachers and it is also noticed that Music is not part of the school program. Keywords: music at the school, polyvalence, curriculum

Este artigo parte de minha dissertao de mestrado (Andraus, 2007) e dedica-se anlise das entrevistas realizadas com a supervisora regional de Educao e com a coordenadora municipal da rea de Artes, da cidade de Uberlndia (MG), que foram colaboradoras no desenvolvimento da minha pesquisa. O propsito de entrevist-las foi o de verificar as mudanas ocorridas no ensino de msica nas escolas aps dez anos da promulgao da Lei 9394/96. Para tanto, julguei necessrio conhecer como minhas colaboradoras pensam, vem e vislumbram o modo como a msica tem sido inserida na escola. Quis, portanto, compreender como cada uma com seu conhecimento a respeito do ensino de arte-msica e nas suas posies de supervisora e/ou coor-

denadora reflete sobre as questes relacionadas ao ensino de msica nas escolas tanto estaduais quanto municipais. Enfim, minha inteno ao entrevist-las foi a de conhecer seus pontos de vista a respeito daquilo que, aps dez anos de vigncia da Lei 9394/ 96, acontece nas escolas com o ensino de msica. Na estruturao deste artigo procuro, ento, explicitar a forma como essas profissionais entendem a funo e o papel que a msica desempenha nas escolas. Penso que a partir das falas das colaboradoras foi possvel alcanar meus objetivos, pois, ao propor-lhes uma discusso ancorada em suas concepes e experincias, pude compreender um pouco mais sobre a situao do ensino de msica nas escolas.

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ANDRAUS, Gisele Crosara. Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG). Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 65-73, mar. 2008.

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Para a anlise, as respostas foram agrupadas em trs temticas gerais: 1) a presena da msica nas escolas; 2) a polivalncia e professor especialista; 3) a msica como disciplina integrante do currculo escolar. A presena da msica nas escolas A investigao sobre a situao do ensino de msica nas escolas de Uberlndia no tem a inteno de confirmar, pura e simplesmente, a presena da msica no contexto escolar. Est claro que a msica no est ausente dos espaos escolares. Ali ela se manifesta de maneiras variadas e em diferentes situaes. O que importa de fato, portanto, compreender de que maneira tem sido utilizada nos contextos escolares, qual a sua importncia para a escola. considerada como disciplina integrante dos currculos ou se manifesta apenas como recurso pedaggico? A esse respeito, na fala de minhas colaboradoras,1 pude ter uma clara indicao sobre a forma como a msica se faz presente nas escolas de Uberlndia. No mbito do estado, a supervisora, ao responder sobre a presena da msica nesse contexto, iniciou dizendo que, nas escolas estaduais, o ensino de msica no obrigatrio, mas que oferecido por meio de projetos executados por empresas que contratam seus prprios professores e que as atividades so desenvolvidas fora do horrio de aulas.
Ns temos duas empresas que executam projetos em parcerias []. Elas trabalham com os alunos e com o professor, trabalham a musicalidade na escola. (S).

recurso pedaggico, como meio para fixao de contedos de outras reas. Nas escolas municipais a situao no diferente, e pode ser percebida nos comentrios da coordenadora.
Eu acho que [a msica] est presente. s vezes, a professora no trabalha a linguagem musical da forma mais densa ou da forma como est contemplado nas diretrizes [] na metodologia de T(E)CL(A), musicalizao. Tem at um paralelo muito bom com as artes visuais, o teatro, mas sempre a msica como uma necessidade. Isso est muito presente mesmo, principalmente na educao infantil. (C).

Souza et al. (2002), ao se referirem a essa forma secundria de utilizao da msica, utilizam a expresso msica na aula. Esse trabalho geralmente desenvolvido por professores polivalentes formados em Educao Artstica, ou mesmo por professores leigos no ensino de qualquer modalidade da arte, que utilizam a msica na aula apenas como meio de fixao de contedos, manuteno de disciplina e ateno, ou para simples distrao dos alunos. Mas, para designar uma importante diferena, a autora utiliza o termo aula de msica ao se referir a um outro tipo de trabalho que utiliza uma linguagem especfica, e que se desenvolve por uma metodologia igualmente especfica, que visa ao desenvolvimento da musicalidade. Esse tipo de trabalho com msica desenvolvido por professor especialista, num determinado espao-tempo curricular. Nos comentrios da supervisora e da coordenadora h exemplos claros da dualidade de entendimento sobre a presena da msica no contexto escolar. Tais comentrios no deixam dvidas de que a msica ainda vista como recurso para auxlio a outras disciplinas, ou como cantos de comandos e ainda como musiquetas para datas comemorativas, porm raramente utilizada como linguagem de ensino musical. Os comentrios mostram, enfim, que nossas escolas ainda no conseguiram desenvolver o ensino de msica atribuindo-lhe um lugar privilegiado no currculo. Fica sempre a cargo de projetos realizados por empresas ou pela Universidade Federal de Uberlndia, com os projetos de extenso dos professores do curso de msica. Estes desenvolvem o ensino musical, utilizando-se de metodologias com objetivos que pretendem alcanar. Por exemplo, se um projeto para desenvolver um coral na escola, os alunos tero aulas de musicalizao atravs do canto. Os professores que fazem parte desses projetos so todos especialistas.

E ainda compreende que a msica utilizada apenas como recurso pedaggico fica muito restrita. Ao exemplificar o lugar que essa modalidade da arte vem ocupando no espao escolar, a supervisora destacou um exemplo que mostra claramente o modo como, em escolas estaduais, a msica tem sido utilizada.
No Fest gramtica, Festigral, gramtica e literatura, coisas l do portugus e da gramtica, eles [os alunos] cantavam o que sujeito, predicado, verbo, tempos verbais. Como que coloca aquilo numa msica, me fala?! At os colegas comeavam a cantar, e aprendem! Eu acho boas essas pardias, mas a musicalidade em si que est restrita. restrita! (S).

Esses comentrios da supervisora confirmam o papel secundrio que o ensino de msica vem desempenhando na rede estadual. Embora presente na vida escolar, a msica acontece, contudo, como

Os trechos transcritos da fala da coordenadora sero representados pela letra (C) e os trechos transcritos da fala da supervisora sero representados pela letra (S).

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importante salientar que os projetos so desenvolvidos apenas em algumas escolas e em geral com apenas uma turma, alm de serem realizados fora do horrio escolar; os alunos interessados tm que se dispor a irem escola nos horrios estabelecidos pelo projeto. Veja o que diz a coordenadora sobre esses projetos:
[H] tambm um projeto de extenso [desenvolvidos pela UFU]. Mas poucas so as escolas que participam. Esses projetos de extenso nas escolas, [] so extraturno, [] um trabalho muito bom, muito rico. H tambm os projetos do conservatrio, [desenvolvido por] professores de msica do conservatrio. [] Os professores das escolas [que cursaram] repassam e vo desenvolver a proposta [] com os alunos em sala de aula, nas escolas municipais. [] Ah! Tem ainda o [projeto] Baiad, que tambm trabalha com msica, em algumas escolas tambm. (C).

Aqui a supervisora apresenta claramente que a msica trabalhada pelo professor de Educao Artstica, ou seja, um professor polivalente, advindo da ltima LDB de 1971. Mas a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 9.394/96, que apresenta o Ensino de Arte como obrigatrio, deixa a cargo da escola a deciso por qual ou quais modalidades de arte pretende desenvolver. E supe-se que tal escolha deva ser acompanhada de uma proposta para o ensino especfico da ou das modalidades de arte escolhidas. Sendo a msica uma dessas modalidades, de se esperar que seu ensino seja trabalhado conforme os objetivos prprios para esta linguagem, to bem apresentados tanto nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e RCN (Referencial Curricular Nacional) quanto nos documentos do estado e municpio. No isso, entretanto, o que se verifica nas escolas. Conforme afirmaes da supervisora, fica evidente que a prtica da polivalncia ainda se faz presente nas escolas estaduais. Deixar a cargo do professor a escolha pelo contedo a ser ministrado nas aulas de arte parece ser uma evidncia da incompreenso do texto da lei. Acredito, portanto, que tal incompreenso possa ser um reflexo da extinta lei de 1971, que, por 30 anos, orientou as escolas com sua concepo de polivalncia. Nas escolas municipais foi possvel perceber, pelos comentrios da coordenadora, que a questo do professor polivalente est resolvida.
Eu vejo que a secretaria j entendeu e j aceita os professores, cada um na sua rea. Ento pelo menos aquele problema do professor polivalente j est sendo rompido. Ns quebramos esta questo de termos o professor de arte que vai trabalhar todas as linguagens. As pessoas, os gestores j tm conhecimentos pedaggicos de que o trabalho de ser [desenvolvido] em cada rea [] quer dizer que o professor de msica, vai trabalhar na linguagem dele, inclusive, ele vai ter a liberdade para desenvolver aquele conhecimento com os alunos. (C).

Por sua vez a supervisora comenta:


Os profissionais [dos projetos] so pessoas ligadas mais com a educao So pessoas que entendem de msica, entendem at de maestria. A prpria empresa contrata, faz a seleo e contrata. A ela faz um projeto de adeso e se a escola quiser a empresa adota a escola. Faz uma prvia dos alunos, os que tiverem interesse, perfil para musicalidade, entram no processo. (S).

Embora se faa presente no cotidiano de nossas escolas, a msica como ensino efetivo no se constitui como uma preocupao dos educadores e gestores. Ela tem sido uma atividade deixada a cargo da iniciativa de empresas ou de projetos de extenso da Universidade. No ouso dizer, contudo, que os projetos desenvolvidos por terceiros sejam ruins. Posso at imagin-los muito bem estruturados e muito bem desenvolvidos por profissionais especficos que priorizam o desenvolvimento da msica na escola com funes e objetivos mais coerentes. No entanto, so contingentes. Sua execuo depende, na atual situao, do estabelecimento de parcerias. E, na impossibilidade delas, a msica como forma de conhecimento pode encontrar mais uma razo que explique seu desaparecimento nas escolas. A polivalncia e professor especialista Neste segundo item da anlise, recupero pontos pertinentes sobre os problemas relacionados ao conceito de polivalncia e a denominao de Educao Artstica ou Ensino de Arte. Minha hiptese de que as influncias da lei de 1971, com sua idia de professor polivalente, ainda encontram seus reflexos nas escolas, confirmada pelos comentrios da supervisora, que relata ser a msica um dos contedos das aulas de Educao Artstica, ministrada por um professor polivalente:
autonomia do professor, o que ele quer trabalhar em artes, agora tem professor que foca educao artstica, pintura e s vezes msica. (S).

Em relao denominao de Educao Artstica ou Ensino de Arte, a coordenadora comenta que essa discutida h algum tempo pelos professores da rede municipal de ensino. O comentrio reproduzido a seguir deixa transparecer que o mais importante que o Ensino de Arte tenha garantido seu espao no currculo.
No ano passado tivemos uma resoluo, definindo realmente a nomenclatura da disciplina, na grade curricular. Ficou Artes. Eu tenho a impresso que ficou no plural isso uma deduo minha para contemplar todas as linguagens. O conhecimento em si produzido pelo homem e tudo, essa manifestao artstica de uma forma bem ampla. (C).

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Fica evidente, nesse trecho da entrevista, a preocupao do municpio com a denominao da disciplina para que essa englobe todas as linguagens artsticas de forma a garantir a presena do ensino de arte na escola e contemplar cada uma delas especificamente. Dessa forma, na rede municipal o Ensino de Arte ficou denominado simplesmente Artes, para que contemple todas as linguagens desenvolvidas por professores de cada especialidade. No entanto, com o ensino de msica isso no acontece, pois nas escolas no se encontra o profissional especfico para desenvolv-lo.
Ento eles iro ter aula de artes. O que a gente faz? Se o professor tem habilitao em msica ele trabalha msica, se ele tem habilitao em teatro, trabalha teatro, se tem habilitao em artes visuais, trabalha artes visuais. (C).

(2003), leis e documentos no garantem, por si mesmos, a presena do ensino de msica na escola. necessria tambm uma conscientizao de todos os envolvidos com a educao em geral no contexto da escolar:
Consideramos, assim, que, embora as determinaes dos documentos oficias LDB, RCN e PCN-Arte existam e sejam decisivas na implantao do ensino de Msica nas escolas, h setenta anos, as prticas deste ensino passam por negociaes, estabelecidas no interior da cultura escolar e envolvem professoras, especialistas, equipes de direo, coordenadores, supervisores, orientadores, pais, alunos, rgos governamentais da rea de Educao e Universidades. []. (Beaumont, 2003, f. 89).

Constata-se assim, que nas escolas municipais no ocorre o ensino polivalente, pois cada professor ensina a linguagem de sua formao. O Ensino de Arte, ou melhor, como denominado pelo Municpio, Artes, trabalha a linguagem em que o professor for habilitado artes visuais, teatro ou msica. Mas o professor de msica no se faz presente, e assim tambm o ensino de msica, no dia-a-dia das escolas municipais, diferentemente das artes visuais e do teatro, que tm professores ministrando suas aulas. A coordenadora procura ainda entender o porqu de no haver professores interessados em ministrar aulas de msica nas escolas, pois a nica linguagem que no est ali presente:
[] A gente escuta muito os professores [falarem] sobre a dificuldade de trabalhar msica numa sala de aula com 36, 38 alunos. [A escola] no tem instrumentos. (C).

Pode-se concluir, com base nas entrevistas, que o ensino de arte nas escolas da rede estadual de Minas Gerais tem caractersticas muito prximas s daquele antes denominado Educao Artstica, sendo, portanto, polivalente. J nas escolas municipais, o profissional especialista de cada linguagem artstica quem ensina as Artes, dependendo de sua habilitao. Mas, se o professor especialista no existir, o ensino de msica no existir, embora a msica esteja presente, principalmente na educao infantil, utilizada como recurso e no como linguagem especfica. Assim, a prtica da polivalncia, advinda de 30 anos atrs, ainda se faz presente e a busca pelo professor especialista ainda rdua, mas se percebem perspectivas favorveis que se abrem para ao ensino da msica, conforme evidenciado nas falas das colaboradoras. A msica como disciplina integrante do currculo escolar Mesmo o ensino de arte sendo obrigatrio pela atual LDB, ainda permanece confusa a maneira como implement-lo, pois, diante das quatro linguagens da arte, a escola deve fazer a opo por uma delas. Tudo leva a crer que um dos fatores que pesam nas escolhas feitas pelas escolas seja a existncia do profissional especfico para o trabalho em cada uma das reas. Isso fica muito claro na apresentao das diretrizes municipais para o ensino de arte ao explicitar que, pela falta do profissional de dana, essa modalidade no foi considerada. No caso especfico da msica, no h dvida de que o profissional exista. O que ocorre que ele se dirige, majoritariamente, para as escolas especializadas em msica, no se apresentando para ocupar um espao que, em princpio, estaria aberto nas escolas municipais e estaduais de ensino regular. A ausncia do educador musical nos espaos escolares contribui para a manuteno da msica como uma prtica secundria que, conforme Joly (2003, p. 117), tem

Indignada com a falta do professor, ela ainda me questiona:


Agora, voc no acha que o conservatrio atrai mais o professor com essa habilitao? (C).

Por esses comentrios, confirmo meu entendimento de que a atual Lei 9.394/96 no garante o espao do ensino de msica na escola por, simplesmente, tornar obrigatrio o Ensino de Arte. Porm os RCN e dos PCN deixam um caminho aberto, ao considerarem a msica uma das linguagens da arte e, na verdade, despertaram interesse por ela e, de certa forma, fizeram com que fosse redescoberta. A Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia j compreende que o grande nmero de alunos e a escassez de materiais apropriados para o trabalho constituem entraves para o desenvolvimento do ensino de msica. Mas ser essa a causa da ausncia do educador musical? Como diz Beaumont

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pouca ou nenhuma relao com os objetivos da educao musical e reflete uma defasagem no processo de desenvolvimento e reconhecimento da rea musical em relao s outras reas do conhecimento. Ensinar msica como uma disciplina curricular requer a existncia de educadores musicais no espao da escola e que seja valorizada a msica e seu ensino. A msica, tal como sugerem Hentschke e Oliveira (2000), deve ser considerada uma disciplina to sria como as demais. Inserir a msica como disciplina nos currculos escolares constitui uma das mais importantes propostas dos educadores musicais do Brasil, que, num manifesto apresentado ao Senado Nacional, propuseram o retorno da educao musical como disciplina dos currculos nas escolas de educao infantil e ensino fundamental. O documento chama a ateno para o fato de que a Lei 9.394/96, que estabelece a obrigatoriedade do Ensino de Arte, confusa em seus termos. Com a denominao Ensino de Arte, deixa dvidas, dando margem a diversas interpretaes, o que tem causado a manuteno de prticas polivalentes, denominadas de Educao Artstica, e a ausncia do ensino de msica nas escolas. Nesse manifesto os educadores musicais apresentam a lamentvel situao da msica nos espaos escolares, apontam para a necessidade de mudanas e reivindicam a instituio de um espao legal para o ensino da msica. Propem, enfim, a implantao gradativa desse ensino nas escolas de educao bsica, a criao de vagas docentes para a rea de msica, bem como a elaborao de projetos pedaggicomusicais de formao continuada para os professores em servio. Com essas medidas, o espao escolar voltaria a ser considerado uma opo para os professores de msica, alm, claro, das escolas especficas de ensino musical, como os conservatrios, que tm sido praticamente os nicos espaos de trabalho escolhidos pelos os profissionais da rea. Tornando-se obrigatria a educao musical, a presena do profissional com formao especfica em msica encontraria eco nos contextos escolares. Mas qual seria o entendimento de minhas colaboradoras a respeito da possibilidade de tornarse obrigatria a incluso do ensino de msica no currculo escolar? A esse respeito, tanto a supervisora como a coordenadora comentam que essa seria uma medida muito bem-vinda, que o que elas esperam. A supervisora, embora no se oponha proposta, deixa evidente que a msica ainda no faz parte do currculo da escola como disciplina. Considera a msica uma matria que no reprova e o pro-

fessor escolhe o que ir desenvolver, como uma complementao utilizada nas horas de atividades previstas nos currculos, como expresso por ela:
Porque no uma matria que reprova. Ento o professor tem a autonomia de trabalhar a proposta curricular. E de 5a 8a [a msica] fica dentro daquela carga horria de 800 horas, a escola tem 200 horas para fazer essas atividades, com o que chama de complementao. (S).

Comenta ainda:
Agora no aspecto de currculo de horrio da escola, a a critrio do professor da sala de aula. (S).

Fica claro nessa fala como a msica organizada na escola, no estando presente no currculo e muito menos contando com um professor especfico. A supervisora se refere ao professor unidocente, dizendo que este quem determina quando ou qual linguagem ir trabalhar em sala de aula. Dessa maneira, a msica e as outras linguagens artsticas passam a depender da existncia de uma lacuna que possa surgir no planejamento das disciplinas consideradas nobres. A coordenadora, por sua vez, assim se posiciona a respeito da importncia da msica como disciplina integrante do currculo e da presena do educador musical:
Para que [se] deixe de trabalhar s enquanto recurso didtico em funo de outros contedos. Comea-se a trabalhar a linguagem musical de acordo com o que ela deve ser trabalhada, a metodologia correta de tudo. Porque tem uma metodologia para trabalhar o ensino de msica, tambm. (C). O trabalho feito pelos professores na sua rea especfica, de acordo com a sua formao especfica [] seja um trabalho relevante, significativo. Uma realidade significativa para o professor e para o aluno. Por que se ela significativa, consegue-se que outras pessoas defendam seu trabalho, consegue-se que outros professores daquela escola trabalhem junto [] a vai-se somando. Eu acho que d sim! No impossvel no! (C).

A coordenadora considera, portanto, que, se a educao musical for inserida no currculo, a msica deixar de ser apenas um recurso e isso favorecer o desenvolvimento de um trabalho integrado com as artes visuais e o teatro que j existem na maioria das escolas municipais. de grande importncia a forma como a Secretaria Municipal de Educao organiza o Ensino de Arte, mantendo os encontros dos profissionais de todas as reas e considerando ser vivel a incluso do ensino de msica nas escolas. A abertura das escolas estaduais, evidenciada pela supervisora, percebida na forma como ela

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se posiciona, considerando sempre que positivo todo o trabalho com a msica que vem sendo desenvolvido nas escolas, pelas empresas. Mesmo quando esta se apresenta como forma de apoio a outras disciplinas, como foi o caso do Festival de Gramtica desenvolvido pelos professores de portugus.
Olha a gente v que um resultado positivo. Pela carinha das crianas. O efeito que est surtindo! [O projeto] comeou s com um grupo de alfabetizao, com menininhos l de seis, sete anos, e hoje quando eles abriram espao, os alunos do ensino mdio, participam desse projeto. De to grandioso que esse projeto, mexe mesmo com a possibilidade das pessoas [pausa fica pensativa] Quem sabe no futuro! (S).

A gente est tentando pelo menos que, no prximo concurso, tenha provas especficas para teatro, msica e artes visuais, para que se tenham condies de contar, na rede, com professores dessas linguagens. No ltimo concurso, foi uma reclamao que eu at dei razo a eles, a prova foi s voltada para as artes visuais. E prestaram professores com formao em teatro e em msica. Quer dizer, s vezes, a prova pode ter um ncleo comum, mas quando forem questes mais especficas, tem que ser uma para cada linguagem mesmo. (C).

A prpria coordenadora acredita ser essa uma situao que favoreceria a existncia da aula de msica:
Eu acho que ser um avano muito grande, se a gente conseguir que no prximo concurso as provas sejam para as linguagens especficas, tambm outro ganho. E a eu acho que no desistir. Nem vocs pesquisando e a gente aqui, nem o professor, nem os cursos de formao, porque a se torna um movimento, voc amplia esse movimento at ver a msica acontecendo na escola. (C).

Esse um fator que deve ser levado em considerao, pois significa que o espao para o ensino da msica est aberto na espera do profissional que queira nele se inserir. Noto que a supervisora faz um pouco de confuso entre o que possa ser o ensino de msica com o fato desta se fazer presente com suas vantagens em relao ao que seu uso possa proporcionar aos alunos. O ensino de msica contextualizado, ela tem linguagem prpria, objetivos e metodologias especficas. Esse deveria ser o entendimento em relao presena da msica como disciplina presente no currculo escolar. Enfim, como se pode perceber a msica est presente na escola, com os projetos citados pelas colaboradoras, e de maneira perifrica, isto , como recurso para promoo de festas ou eventos escolares, auxiliando no aprendizado de outras disciplinas, etc. No entanto, a msica como disciplina ainda no se faz presente, pois o objetivo da educao musical o de desenvolver o conhecimento musical no aluno de forma especfica com sua linguagem e metodologia. Pelo que pude perceber nas falas da supervisora, a msica no trabalhada nas escolas como uma das linguagens do Ensino de Arte, mas sempre como recurso ou auxlio para entendimento de outras disciplinas. Presume-se ento que o ensino de msica no existe nas escolas estaduais, porm acena-se para a possibilidade de sua existncia ali, e transparece o reconhecimento de seu status como disciplina e da necessidade de um professor especializado. Em relao s escolas municipais, a situao a de que se possam inserir todas as linguagens artsticas, com seus professores especficos, e abrir concursos que tornem isso possvel. Mas necessrio que as provas contenham questes referentes s linguagens especficas.

Nesse comentrio percebe-se que aqui, sim, as possibilidades da educao musical se fazer presente na escola comeam a se concretizar, pois passa a ser vista de maneira diferente, ocupando o espao como disciplina e ficando evidente que o professor de msica deve procurar ocupar esse espao que o requer. Acredito pelas informaes obtidas nos comentrios das colaboradoras que a falta do professor nesse espao tem sido a principal causa da ausncia do ensino de msica nas escolas, diversamente do que ocorre com as artes visuais e o teatro, que tm seus professores atuando e conquistando, cada vez mais, seu lugar no contexto escolar. Dessa maneira, a atuao do professor de msica se faz necessria, enfatizando e tornando o ensino de msica importante na escola. Essa falta de professores o que mais intriga a coordenadora da rea de artes da rede municipal de ensino, freqente em sua fala o problema de professores de msica no buscarem as escolas municipais para ministrar aulas.
Eu acho que se aparecerem dois, trs, quatro [professores de msica] j um comeo. E da forma como ele trabalhar com esse conhecimento, ele j vai conseguir estruturar um trabalho consistente. Ai ele poder somarse a outros. E se voc considerar que a gente s tem 18 anos de ensino de arte em todas as sries do municpio pouco tempo. Ainda vai chegar l. (C).

A coordenadora ainda comenta que as escolas buscam este ensino:


H vontade na escola de que este ensino acontea, o ensino de msica. [] algumas escolas at procuram algum com essa formao, ou as vezes at exigem

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que o professor de teatro ou artes visuais trabalhe o ensino de msica. Tem at esse enfrentamento tambm. Acho que a dificuldade est mesmo na falta do professor com a formao. medida que eles forem entendendo isso, se quiserem aceitar esse novo desafio, as coisas vo mudar. (C).

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Essas falas deixam claro que, nas escolas de Uberlndia, a aula de msica inexistente enquanto ensino, forma de conhecimento, ou disciplina escolar, ministrada por professor especialista. Essa situao de fato existe, pois a msica est presente apenas como recurso utilizado por professores unidocentes e tambm por meio de projetos de algumas empresas, como citado pela supervisora e tambm pela coordenadora. Para mostrar que, embora a msica nas escolas ainda no seja desenvolvida como disciplina, sua presena se mantm atravs de participaes nos encontros promovidos pela rea de Artes da rede municipal, transcrevo abaixo um ponto de vista que a coordenadora fez questo de apresentar para dizer da importncia de se ter as trs reas trabalhando e participando juntas.
Tem ainda uma questo que acho importante, pra ressaltar que as instituies esto trabalhando juntas []. Ns temos um encontro de reflexes e aes do ensino de arte. [] Ele comeou em 2001, ns j estamos tecendo o stimo encontro. Esses encontros vo sendo organizados pelo grupo de teatro, de msica e de artes visuais. Definimos quem vai ser o ministrante de cada minicurso, os palestrantes da mesa-redonda. Sempre apontamos que temos minicursos nas reas de msica, teatro e artes visuais, que os palestrantes tambm sejam nas trs reas. [] A gente apresenta as trs reas juntas, para estar vendo como o outro pensa, para estar trocando, ou para partilhar junto. Isso muito bom! Porque [] quando voc ver a forma de um trabalhar e de outro trabalhar, ela sempre encontra muitos pontos comuns. Contedos podem ser diferentes, mas h pontos comuns, e isso muito rico tambm. (C).

maior parte de seus egressos atuando nos quatro conservatrios estaduais da regio (so 12 no Estado de Minas Gerais). Assim, historicamente, esse curso manteve-se distante da formao para a escola bsica. Nos ltimos dez anos, a equipe de educadores musicais, docentes nesse curso, tem procurado equilibrar essa situao, sendo que nos ltimos trs anos, houve um sensvel aumento no interesse dos alunos e egressos do curso pelo trabalho de msica na escola bsica. (Arroyo, 2004, p. 33).

Juntamente com essa preocupao em relao formao dos alunos, outras medidas vm sendo tomadas pelos docentes do curso de msica da UFU, como o desenvolvimento de um projeto intitulado Programa de formao continuada para professores do ensino de arte (modalidade msica) da rede pblica municipal de Uberlndia. Esse projeto teve como intuito tornar o ensino de msica presente na sala de aula com aes mais coerentes, enfatizando sua importncia como aula de msica, bem como forma de ensino significativo na linguagem musical. Essa proposta, que foi desenvolvida no ano de 2004, foi uma tentativa de mostrar que o ensino de msica pode ocorrer na escola, mesmo com todas as dificuldades, como a falta de materiais, de espao e a quantidade de alunos por sala. Poucos foram os que participaram, mas todas as possveis iniciativas para a concretizao do ensino de msica na escola so vlidas, mesmo que pequenas. O importante insistir. Os comentrios apresentados pelas colaboradoras, aqui analisados, sugerem que o ensino de msica ainda se encontra com muitas lacunas a serem preenchidas, principalmente em relao a como inseri-la na escola e de que tipo de aula deve ser ministrado. Esse fato se agrava pela falta do profissional especfico para atuar nas escolas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Em conseqncia da falta do profissional, outros fatores que podem ser considerados na descaracterizao da msica na escola so o desconhecimento e a inexperincia dos professores unidocentes a respeito dos fundamentos tcnicos e cientficos do trabalho com as diferentes linguagens da arte. Almeida e Martignago (1997, p. 37) analisam bem essa dimenso do problema:
[] a problemtica do ensino de arte na escola est ligada, principalmente, falta de identidade da disciplina, ao desconhecimento dos seus fundamentos, e inexistncia de estudos regulares, realizados dentro de rigores da pesquisa cientfica. Tudo tem ficado na base do experimentalismo e da improvisao.

Essa fala mostra que pelo menos nas escolas municipais percebem-se duas situaes: de um lado, a preocupao com o planejamento das aulas de Artes, o cuidado com o ensino das diferentes linguagens, a possibilidade de interlocuo e troca de experincias entre os professores e, de outro, a preocupao com a formao dos futuros professores, e a ampliao do campo de sua atuao. A colaborao entre universidade e prefeitura uma maneira para que os educadores musicais egressos do curso de Msica possam conhecer esse espao de atuao. Essa parece ser uma preocupao dos docentes da UFU, se considerarmos a citao de Arroyo (2004) apresentada abaixo:
[] o curso de formao de professores de msica na UFU, com 25 anos de existncia, tem historicamente a

A situao do ensino de msica nas escolas pblicas de Uberlndia, aqui analisada pelos comentrios das colaboradoras, corrobora a anlise desses autores, pois uma atividade que vem ocorren-

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do de forma extracurricular. Mas tambm apresenta aspectos favorveis, por exemplo: a abertura dos espaos para o professor de msica se fazer presente; o planejamento e a organizao das linguagens artsticas, cada uma com sua especificidade e o reconhecimento da msica como uma delas. Na rede municipal de educao isso visvel, pois, nos comentrios da coordenadora, os professores, com sua especialidade, devem ocupar seus lugares, ministrando a linguagem artstica de sua formao. Isso um fator que pode iniciar uma mudana muito mais substancial no ensino da msica em nossas escolas municipais. Nas escolas estaduais, no entanto, alguns desses pontos ainda no ocorrem, pois ainda se v a presena do professor polivalente ministrando o ensino de arte, um resqucio da LDB 5692/71. Coerentemente com esse anacronismo, os contedos das Artes aparecem sob a denominao Educao Artstica. A presena da msica na escola questionada e discutida desde o incio do sculo XX e vem se refletir at os dias de hoje com os traos da Educao Artstica. Talvez esse possa ser um empecilho implantao e sustentao da msica como disciplina escolar. Mas essa ainda uma questo que necessita ser muito debatida por educadores com a sociedade poltica e civil em favor de uma melhor educao. Que a msica est presente na escola no tenho dvida, mas indispensvel abord-la, numa aula de msica, como um conhecimento a ser socializado nesse local ao lado das demais disciplinas pertencentes ao quadro curricular da escola. Uma pesquisa realizada por Borges e Ribeiro em 2001, intitulada Mapeamento Parcial do Ensino de Arte na Educao Infantil em dez Escolas de Uberlndia/MG: Reflexes para a Educao Musical, com temtica muito prxima desta, apresenta tambm resultados muito semelhantes. Por exemplo, quanto s atividades musicais ainda serem recreativas ou usadas como recursos e dentro da con-

cepo de Educao Artstica, sem fazer meno ao ensino de msica. Eis uma das concluses a que chegaram:
No resultado parcial dos dados analisados, observouse que no ocorreram mudanas significativas aps a nova legislao. [] Isso possibilitou concluir de um lado, que as escolas pesquisadas ainda permanecem com a concepo da livre expresso da Educao Artstica, sem dar rea de msica, (ou outras) o significado de linguagem ou campo especfico de conhecimento. (Borges; Ribeiro, 2002, p. 7).

Com esse estudo, as autoras constataram que no havia ensino de msica na escola, mas apenas a msica utilizada como recurso. Esse resultado, apresentado em 2002, est muito prximo ao que encontrei hoje, em 2007. A situao me levaria a uma indagao: a msica na escola tem futuro? Isso porque, a rigor, pude verificar que aps dez anos, desde a promulgao da Lei n.9394/96 que determina ser o ensino de arte obrigatrio e que trouxe uma nova concepo para o ensino de msica, de artes visuais, teatro e dana, cada qual com suas especificidades, e consideradas como linguagens e, mesmo tendo j elaboradas e aprovadas as diretrizes ou propostas curriculares nos mbitos estadual e municipal, pouco, ou quase nada, mudou. H ainda um caminho a percorrer at que a msica esteja, de fato, situada nas escolas como uma disciplina to importante quanto qualquer outra, e que possa, dessa forma, contribuir na formao integral dos alunos. Porm, ao encerrar este artigo posso afirmar a respeito do questionamento por mim levantado acima que a msica na escola tem futuro, pois considero que os espaos para o ensino de msica esto abertos e que ainda podem ser ocupados. Penso que um primeiro passo a percorrer por esse caminho que se abre para o futuro possa ser dado pelos prprios educadores musicais que, ao se conscientizarem, disponham-se a ocup-los onde lhes so oferecidos e, com seu trabalho especfico em aulas de msica, utilizando a linguagem musical, venham a contribuir na efetivao de uma verdadeira mudana na situao do ensino dessa arte.

Referncias
ALMEIDA, C.; MARTICNAGO, C. A concepo e a prtica de atividades de arte na escola de 1o e 2o graus. Campinas: Unicamp, 1997. Mimeografado. ANDRAUS, Gisele Crosara. A msica na escola tem futuro: uma anlise da situao do ensino de msica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia/MG, 10 anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96. Dissertao (Mestrado em Educao)Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2007.

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ARROYO, M. Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-LDBEN/96. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 10, p. 29-40, 2004. BEAUMONT, M. T. de. Paisagens polifnicas da Msica na escola: saberes de prticas docentes. Dissertao (Mestrado em Educao), Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2003. BORGES, V. C.; RIBEIRO, S. T. da S. Mapeamento parcial do ensino de arte na educao infantil em dez escolas de Uberlndia/MG: reflexes para a Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 11., 2002, Natal. Anais Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2002. 1 CD. HENTSCHKE, L.; OLIVEIRA,. A educao musical no Brasil. In: HENTSCHKE, Liane (Org.). Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000. p. 47-64. JOLY, I. Z. L. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, L; DEL BEN, L. (Org.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126. SOUZA, J.et.al. O que faz a msica na escola? Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, 2002. (Srie Estudos 6).

Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 02/03/2008

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O brinquedo popular e o ensino de msica na escola


Popular Culture and Musical Teaching in Fundamental Education

Fernanda de Souza
Universidade Federal do Paran (UFPR) f_fernandadesouza@yahoo.com.br

Resumo. O presente relato apresenta uma experincia concreta de utilizao da cultura popular no ensino de msica na escola, abordando a importncia do brincar para o ensino de msica e para o desenvolvimento da criana, bem como sua presena nas manifestaes da cultura popular. Tal reflexo foi possvel a partir de uma prtica vivida junto aos alunos da stima srie do Colgio Estadual So Pedro e So Paulo, em Campo Largo, Paran, junto aos quais se utilizaram os recursos disponveis do folguedo bumba-meu-boi para o ensino da msica. Palavras-chave: educao musical, ensino fundamental, cultura popular

Abstract. This report presents a specific experience of music teaching using truly brazilian traditional folk music, addressing the importance of playing for the music teaching and child development, and their brodly presence in tradicional manifestations of brazilian culture as well. This approach was possible from an applied experience with students of St. Peter and St. Paul College, located in Campo Largo, Paran, Brazil, which were gided to manipulate aspects of brazillian traditional folk manifestation bumba-meu-boi as a suport to their music learning. Keywords: musical education, college teaching, folklore

Introduo Em minha prtica docente, tenho realizado experincias positivas de aplicao de alguns elementos da cultura popular como uma alternativa vivel para o ensino de msica no ensino fundamental. A escolha da cultura popular como uma base para o ensino de msica na escola tem seu motivo especialmente devido simplicidade de sua aplicao e mnimas necessidades de recursos instrumentais formais, bem como a diversas possibilidades de manipulao e combinao de materiais, no exclusivamente musicais, de maneira que a msica pode ser trabalhada no contexto escolar tambm em relao s demais linguagens artsticas. O relato de experincia a seguir refere-se a uma prtica vivida junto aos alunos da stima srie do Colgio Estadual So Pedro e So Paulo, em Campo Largo, Paran, junto aos quais se utilizaram os recursos disponveis do folguedo bumba-meu-boi para o ensino da msica. Para fundamentar a experincia prtica de sala de aula, procurou-se aprofundar as noes do brincar e sua importncia no desenvolvimento da criana de um modo geral. O brincar e a brincadeira so elementos importantes nos processos tradicionais de musicalizao, de onde decorre a viabilidade da utilizao de elementos prprios cultura popular, tambm chamados de brinquedos populares, para o ensino de msica na escola, especialmente para as crianas que cursam as sries fundamentais. A cultura popular e a educao musical: brinquedos, brincadeiras e brincantes O cancioneiro folclrico brasileiro rico em manifestaes culturais que envolvem a msica. As formas musicais mais conhecidas do nosso folclore so as brincadeiras de roda, os jogos, as parlendas,

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SOUZA, Fernanda de. O brinquedo popular e o ensino de msica na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 75-81, mar. 2008.

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os acalantos e os folguedos. A maioria desses brinquedos populares apresenta temas ligados a contextos culturais regionais, e so vivenciados atravs da msica, dana, canto, teatro de bonecos, etc. Nessas manifestaes so tambm utilizados figurinos e adereos, instrumental variado, bem como comidas e bebidas tpicas. Hermano Vianna (2000, p. 5), em seu livro Msica do Brasil comenta que [] brincadeira o nome usado pela maioria dos brasileiros para se referir aos seus folguedos, folias, autos e festas. H muita brincadeira no Brasil. Os participantes desses brinquedos populares denominam-se brincantes, cujas brincadeiras, repletas de musicalidade, envolvem tanto a criana como o jovem, o adulto e o velho. A integrao entre as diferentes linguagens artsticas presente nessas brincadeiras. Harue Tanaka (2001, p. 3), em seu trabalho sobre ensino e aprendizagem do cavalo-marinho em Joo Pessoa, observa a presena
[] de uma interao entre o fazer musical com outras linguagens extra-musicais, utilizando a msica no apenas como mera ilustrao para a expresso de outra linguagem, mas integrando diferentes manifestaes artsticas expressivas teatro, msica, dana e artes plsticas.

daquela do conservatrio e das escolas de msica, pois enfoca um ensino no-formalista, onde as crianas absorvem a estruturao rtmico-meldica atravs da prtica (Tanaka, 2001, p. 6). O ambiente de criao e difuso musical nessas manifestaes populares carrega em si os valores e comportamentos da coletividade que a cria. Ele revela muito do que o povo e o que ele faz, de maneira direta e funcional, pois tal ambiente nasce dos processos tcnicos coletivos de composio que so transmitidos por meios prticos e objetivos. Nesse sentido, o termo brincante, utilizado para nominar os participantes dos tambm chamados brinquedos populares, apresenta-se em plena harmonia com esse ambiente criativo, pois atravs da brincadeira que acontece o processo de aprendizagem. O brincar So muitos os autores que realizaram estudos sobre a importncia do brincar na vida da criana, sendo que todos enfocam o brincar como uma das necessidades bsicas para o seu desenvolvimento sadio. Os aspectos sobre o brincar relacionados a seguir foram elaborados a partir do estudo das contribuies de importantes estudiosos dos campos sociocultural, filosfico e psicolgico. O brincar algo que a criana realiza com muita naturalidade, basta observ-la na rua, na escola, em casa para perceber o quanto o brincar significativo. Quando uma criana diz vamos brincar, ela pode estar se referindo a brincadeiras, brinquedos, faz-de-conta, mgicas, fantasias, jogos, entre outros. Ao observarmos por alguns instantes uma criana brincando, notamos que qualquer objeto, seja uma folha de papel, uma garrafa de plstico, um simples pedao de madeira, enfim, qualquer idia ou situao pode tornar-se um brinquedo ou uma brincadeira. Como explica Maluf (2003, p. 33), o brincar sempre foi e sempre ser uma atividade muito prazerosa, acessvel a todo o ser humano, de qualquer faixa etria, classe social ou condio econmica. Segundo a autora, atravs do brincar a criana relaciona-se com a realidade, diferenciando seu mundo interior, fantasias, desejos e imaginao, do seu mundo exterior, que a realidade por todos compartilhada. Assim, atravs da brincadeira que a criana expressa seus desejos, fantasias, vontades e conflitos. atravs do brincar que ela se comunica. muito raro encontrarmos uma criana que no brinque, sendo at mesmo algo muito estranho e preocupante [] (Pereira; Gomides; Lima, 1997, p.

Sobre esse assunto, Maffioletti e Rodrigues (1992, p. 19), em seu livro sobre cantigas de roda, comentam que as diferentes linguagens corporal, musical e cnica permitem aprendizagens cognitivas, efetivas e sociais nas diferentes reas do conhecimento. A prtica de danas folclricas tambm permite que a criana ou o adolescente valorize suas manifestaes culturais, compreenda a relao entre corpo, dana e sociedade, e adote uma postura no-discriminatria em relao s nossas manifestaes artsticas (Lima; Macena, 2003, p. 354). Outra constatao importante da pesquisa de Tanaka (2001) diz respeito a como ocorre o processo de assimilao no brinquedo popular. Segundo ela, de forma bastante intuitiva, predominando o uso da palavra e a demonstrao dos passos e movimentos, bem como a imitao da msica e o canto que aos poucos vo sendo aprendidos pelos brincantes mirins (Tanaka, 2001, p. 6). As atividades pedaggicas inspiradas na cultura popular oferecerem a oportunidade da vivncia criativa e solidria presente nos folguedos e em outras expresses artsticas. Verifica-se que a aprendizagem musical nos grupos de pessoas que vivem as manifestaes da cultura popular como o carnaval, o maracatu, o cavalo-marinho, etc., diferente

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30). Segundo Maluf (2003, p. 20) a criana que no brinca poder ter problemas futuros, j a criana que brinca normalmente feliz e poder ser um adulto equilibrado fsica e emocionalmente, conseguindo enfrentar os problemas da vida com mais facilidade. Para Garcia e Marques (2001, p. 11), a infncia a idade das brincadeiras, atravs dela a criana satisfaz, em grande parte, suas necessidades e desejos particulares. Froebel, comentado por Kishimoto (2005, p. 68), concebe o brincar como uma atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico, moral e cognitivo, pois o brincar desenvolve os msculos, a mente, a coordenao motora e, principalmente, faz as crianas felizes. importante a criana brincar, pois ela ir se desenvolver permeada por relaes cotidianas, e assim vai construindo a sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca (Maluf, 2003, p. 20). Quando as crianas brincam nota-se a satisfao que sentem ao participarem das atividades, momentos de riso, alegria, excitao. No entanto, a contribuio do brincar vai alm desses impulsos parciais, o aprendizado de brincadeiras propicia a liberao de energia, a expanso da criatividade, fortalece a sociabilidade, estimula a liberdade e o desempenho (Garcia; Marques, 2001, p. 11). Para Maluf (2003. p. 76), o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criana. Segundo a autora, brincar importante por ser uma atividade na qual a criana se interessa naturalmente e porque desenvolve suas percepes, sua inteligncia, suas tendncias experimentao.
[] quando brincamos exercitamos nossa potencialidade, provocamos o funcionamento do pensamento, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo, desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocionalmente []. (Maluf, 2003, p. 77).

gua nem sua forma de raciocinar, mas sim a oportunidade que tem de brincar com a linguagem e o pensamento (Bruner apud Kishimoto, 2002, p. 143). Para muitos autores a socializao um dos aspectos marcantes no desenvolvimento da criana, sendo o ato de brincar o grande responsvel por esse desenvolvimento. Sabemos que todas as brincadeiras exigem regras, mesmo que sejam explcitas, como, por exemplo, na brincadeira de faz-de-conta. Segundo Maluf (2003, p. 18), atravs das brincadeiras em grupo a criana observa condutas, apropria-se de valores e significados, compondo um repertrio de regras que tecem os diversos papis sociais; assim que as crianas aprendem sobre regras de comportamento. A brincadeira, quando realizada em contato com adultos ou outras crianas, possibilita a descoberta de regras, ou seja, a criana descobre a seqncia de aes que compem a modalidade do brincar e no s a repete, mas toma iniciativa, altera sua seqncia ou introduz novos elementos (Bruner apud Kishimoto, 2002, p. 142). A criana, quando brinca, interfere e altera a brincadeira da forma que lhe d mais prazer, e isso faz com que se desenvolva a competncia em recriar situaes, conduta criativa to necessria nos tempos atuais. Segundo Brougre (2004), o jogo tambm uma forma de socializao que prepara a criana para ocupar um lugar na sociedade adulta. O autor explica:
Toda socializao pressupe a apropriao da cultura, de uma cultura compartilhada por toda sociedade ou parte dela. A brincadeira aparece como atividade que permite criana a apropriao dos cdigos culturais e seu papel na socializao foi muitas vezes destacado. (Brougre, 2004, p. 40).

Bruner (apud Kishimoto, 2002, p. 142), no seu estudo com crianas pequenas comenta a importncia da brincadeira no desenvolvimento de suas competncias, e diz que em situaes de brincadeira a criana desenvolve a intencionalidade e a inteligncia, atravs da brincadeira que a criana aprende a se movimentar, a descobrir regras, a falar e desenvolver estratgias para solucionar problemas. O brincar tambm contribui para a aprendizagem da linguagem, pois para a criana ser capaz de falar sobre o mundo, ela precisa saber brincar com o mundo. O que faz com que a criana desenvolva o poder de combinao no a aprendizagem da ln-

Portanto, se considerarmos as idias de Vigotsky (apud Maluf, 2003, p. 21), quando explica que todo ser humano est inserido dentro de um contexto cultural que determina suas formas de pensar e agir, torna-se transparente a importncia do brincar na vida da criana, pois ela ir se desenvolver permeada por relaes cotidianas, e assim vai construir a sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca. Para Vygotskiy (apud Maluf, 2003, p. 22), quando a criana brinca cria uma situao imaginria, e devido a esse aspecto que o ato de brincar difere das demais atividades. Partindo dessas consideraes, Garcia e Marques (2001) consideram o

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brinquedo ou a brincadeira a riqueza do imaginrio infantil. Segundo as autoras, atravs da brincadeira que a criana consegue conjugar seu mundo de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de uma situao a outra (Garcia; Marques, 2001, p. 11). Eugnio Tadeu Pereira, professor de msica do Centro Pedaggico da UFMG, explica que as brincadeiras populares, quando aliadas a um trabalho de investigao e de inventividade ldica, proporcionam a criana um instigante olhar sobre a nossa cultura (Pereira; Gomides; Lima, 1997). A importncia dessas brincadeiras populares, sempre permeadas de personagens fantsticos e de situaes imaginrias, pode ser constatada nas idias de Vigotsky, quando argumenta que a cultura forma a inteligncia e que a brincadeira de papis favorece a criao de situaes imaginrias e a reorganizao de experincias vividas. Bruner (apud Kishimoto, 2002, p. 140), tambm refora esse pensamento ao mostrar que a educao deve ser permeada pela cultura. Segundo o autor, para um bom desenvolvimento pessoal e social a criana precisa estar em contato com elementos da cultura, tanto em aspectos locais como universais. Segundo Kishimoto (2002, p. 149), enriquecer o imaginrio da criana brasileira significa
[] introduzir em sua experincia a riqueza folclrica, com suas lendas sobre a fauna e flora: vitria-rgia, jibia, boto cor-de-rosa, seres que habitam regies da Amaznia e Mato Grosso. Reviver as festas e os contos populares, reproduzir os personagens tpicos do Nordeste, do agreste e da caatinga, das zonas de garimpagens, das pampas e regies pantaneiras significa abrir a porta da cultura, oferecer o acervo de imagens sociais e culturais que enriquecem o imaginrio.

ques (2001, p. 11), o ato mais importante do ser humano a criao e a recriao da cultura, e requer a brincadeira e orientao do adulto para que acontea o acesso ao acervo cultural. Nesse sentido, Tizuko Kishimoto (2002, p. 139) considera ser um dos papis da escola tornar acessvel criana esse acervo de bens culturais do povo brasileiro, bem como aqueles elementos da cultura que no a escolarizada, para assim enriquecer o repertrio imaginativo da criana. Para o autor, as instituies escolares no proporcionam atividades, a partir do brincar, que auxiliem na construo de um saber significativo na criana, pois, poucos so os espaos para brincadeiras livres. Os horrios so rgidos, com turmas homogneas, atividades padronizadas e pouca escolha da criana (Kishimoto, 2002, p. 139). Cristina Maluf faz uma crtica referente s prticas escolares. Para a autora, embora seja comprovada a importncia do brincar, do brinquedo e do jogo no desenvolvimento da criana, no so efetivas as propostas pedaggicas que incorporam o ldico no trabalho escolar. Para ela, o professor que deve criar oportunidades para que o brincar acontea na escola de forma educativa, pois atravs de brincadeiras que a criana constri seu prprio pensamento: o educador deve estabelecer uma conexo entre o prazer, o brincar e o aprender, preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo processo da atividade, mediando os conhecimentos atravs da brincadeira, do jogo e outras atividades (Maluf, 2003, p. 34). Em certo sentido, se o ensino dos contedos escolares for cansativo, demasiadamente srio e desvinculado da realidade da criana, no a valorizando como construtora de conhecimento, pode-se apresentar uma realidade adversa ao ambiente criativo. Diante de uma escola que oferece pouca alegria, os jovens do provas de crescente impacincia e a resistncia manifesta-se por meio da rebeldia, da apatia e at mesmo na recusa em freqent-la (Volpato, 2002, p. 15). A alegria que essa espcie de escola promete criana ser uma alegria que somente poder ser desfrutada depois de muito esforo, muita disciplina, muitas lies de casa, provas e brincadeiras no brincadas. A atividade ldica uma excelente forma de ensinar porque apresenta caractersticas pouco opressoras. Qualquer criana que brinca, explora e se atreve a ir alm da situao proposta, buscando solues, pois na brincadeira no existe idealmente nenhum tipo de punio (Bruner apud Kishimoto, 2002, p. 143).

Entretanto, podemos perceber que o brincar a atividade predominante da infncia, estando muito alm de ser apenas um entretenimento nas suas vidas. O brincar de fato contribui para o desenvolvimento integral da criana, pois estimula o imaginrio infantil, auxilia na socializao e no desenvolvimento das suas competncias. Atravs do brincar a criana aprende a criar significaes, a comunicarse com os outros, a tomar decises, a decodificar regras, a expressar a linguagem e socializar. O brincar na escola Sabe-se que o brincar uma das palavras mais presentes no vocabulrio das crianas. O brincar no necessita necessariamente de meios sofisticados para sua realizao, e, principalmente, deve fazer parte da vida de todas elas. Segundo Garcia e Mar-

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Assim, o brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criana deve ocupar um lugar especial na prtica pedaggica. de extrema importncia que a criana tenha espao e tempo suficiente para que as brincadeiras possam surgir e se desenvolver na escola. Ao se buscar transformar o ambiente escolar em um espao no qual se privilegia a brincadeira e a alegria, estaremos caminhando para a construo de uma aprendizagem mais humana e significativa. Uma experincia de sala de aula A experincia descrita a seguir foi realizada junto aos alunos da stima srie do ensino fundamental (crianas na faixa etria de 12 a 13 anos) em encontros semanais de uma hora e meia de durao, em turmas de aproximadamente 35 alunos. Esse processo teve como eixo condutor a coletividade, a vivncia prtica, o exerccio da solidariedade e da troca de idias na busca de um aprendizado social. A vivncia prtica foi realizada atravs de atividades que envolviam o jogo e a brincadeira, e a partir da brincadeira, obviamente, estimulou-se a alegria de brincar. O trabalho no envolveu, portanto, apenas o aprendizado de ritmos e canes prprios da cultura popular, mas sim a vivncia da cultura popular, o que permitiu a todos os envolvidos a aproximao do universo da oralidade no qual a experincia, a solidariedade e a alegria so fundamentais. A utilizao da cultura popular fundamentouse numa temporalidade diferente e de certa maneira contrria aos modos habituais de ensino da escola, mais formal e regrada e que utiliza a escrita como a principal forma de expresso. Essa outra temporalidade foi marcada pelas relaes pessoais construdas ao longo do processo, pelo gradual estabelecimento das afinidades e pelo convvio. Os toques, as canes, as danas, etc., foram aprendidos a partir da oralidade, e a escrita foi utilizada pouqussimas vezes apenas como um apoio para a memria oral. O trabalho teve incio a partir de uma pesquisa realizada pelos alunos. Separados em pequenos grupos, os alunos foram primeiramente incumbidos de coletar informaes sobre algumas manifestaes populares como o bumba-meu-boi, o pastoril, a congada e o fandango, objetivando, ao final desse processo, a escolha de uma manifestao a ser estudada e vivenciada mais profundamente. Ao longo de trs meses, produziu-se uma montagem tendo como idia central a histria do auto do bumba-meu-boi, com suas danas, msicas,

bonecos e encenaes, utilizando-se, tambm, de aspectos de outras manifestaes em meio ao trabalho. Como reflete Vianna (2000, p. 32), o espao da brincadeira no Brasil tem
[] a estrutura de uma rede, uma rede interbrincadeiras. Cada brincadeira um n da rede, estando assim interligada a todas as outras brincadeiras, nesse espao tudo circula: pedaos de melodias; versos; instrumentos musicais; detalhes de indumentria; trechos de encenaes teatrais.

Sendo assim, o trabalho envolveu tambm as brincadeiras da ciranda, do coco, do cacuri e a do boi-bumb. Tais brincadeiras foram utilizadas como subsdios para a aprendizagem do ritmo, da dana e de melodias, atravs de atividades que envolviam percusso corporal, brincadeiras de roda, composies de canes e de arranjos, improvisaes, construo de instrumentos, em um processo de trabalho coletivo. A integrao entre as artes, de importante presena na realizao do trabalho, foi uma linha que se estabeleceu conforme as crianas descobriam e entendiam o sentido e a importncia de cada parte do folguedo. Como resultado, alm das questes musicais, realizou-se a construo de bonecos, adereos e tambm figurinos. Entre as principais atividades desenvolvidas, citam-se: Dana: todos os brinquedos utilizados no trabalho envolviam a dana de maneira a introduzir os aspectos rtmicos caractersticos que posteriormente seriam vivenciados diretamente nos instrumentos musicais. Percusso corporal: nas atividades de percusso corporal exploraram-se diferentes timbres como palmas, estalos de boca e de dedos, e percusso em diferentes partes do corpo, em jogos coletivos de maneira a que cada grupo de crianas era responsvel por uma seo rtmica do folguedo que estava sendo trabalhado. Arranjos musicais: aps a vivncia rtmica e a prtica instrumental os alunos foram incentivados criao coletiva de pequenos arranjos explorando caractersticas de cada manifestao, de maneira a acompanhar a prtica do brinquedo. Composio: ainda em grupos, os alunos tambm foram conduzidos composio de textos e pequenas melodias para cada um dos personagens do auto do bumba-meu-boi, em estilos musicais livremente escolhidos por eles.

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Concluso

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Construo de instrumentos: realizou-se a construo de instrumentos musicais como tambores, matracas, ganzs e paus-de-chuva, a partir de materiais alternativos. As crianas construram seus prprios instrumentos tanto para as prticas rtmicas em si quanto para as atividades de explorao do timbre musical. Resultados e avaliaes A partir desse trabalho os alunos tiveram a oportunidade de aprender a valorizar a aula de msica como um espao de explorao criativa e improvisao em grupo. Nesse sentido, foi muito interessante a maneira com que os alunos respeitaram as limitaes de alguns colegas, e por outro lado souberam aproveitar as potencialidades individuais de outros. Alm de contribuir para o acesso a contedos musicais diversificados, o trabalho com a msica da cultura popular demonstrou o quanto a escola pode oportunizar em termos de uma efetiva prtica musical para seus alunos, contribuindo para que desenvolvam suas capacidades reflexivas e criativas. O trabalho com a msica da cultura popular contribuiu para que os alunos conhecessem e entendessem discursos musicais de uma outra realidade qual no estavam acostumados. Assim, os trabalhos de apreciao musical e de anlise da msica foram entendidos como elemento expressivo de um povo. Atravs desse trabalho pde-se perceber o quanto a escola precisa oportunizar a prtica musical entre os alunos para que desenvolvam suas capacidades reflexivas e criativas. Acredito que essa conscientizao deve principalmente partir de ns professores, comeando por garantir a eficcia de nossa prtica atravs de um planejamento resultante da troca de idias, de dvidas e experincias entre professor e aluno. Portanto, devemos ser educadores comprometidos com a educao musical e com a valorizao da funo do professor de msica no currculo da escola pblica.

A insero do folclore na prtica escolar no novidade. No entanto, o que muitas vezes acontece que a escola mascara a dominao com um mentiroso interesse pelo folclore. Assim, nas aulas de portugus, trabalha atividades, como contar histrias, lendas, tradies, culinria, etc., reduzindo o rico universo de experincias prticas leitura de textos. Nas aulas de educao fsica e educao artstica, so trabalhadas danas folclricas que so muitas vezes mal feitas, com gestos estereotipados, que no seu contexto original levaram sculos para se construir. A escola, assim como deve proporcionar aos alunos o contato e o entendimento com a msica erudita e de outros povos, tambm deve apresentar aos alunos subsdios para que entendam o universo e os elementos que fazem parte da nossa cultura popular, para que assim no se criem preconceitos referentes nossa diversidade cultural. Na experincia descrita no presente trabalho, podemos notar que a base envolveu o trabalho em grupo e solidrio, o brincar e a alegria. O educador Paulo Freire h muito tempo nos fala que a alegria fator de essencial importncia dentro da escola para que haja um bom desenvolvimento dos alunos e satisfao dos professores. Partindo dessas reflexes, percebemos que a cultura popular, alm de apresentar elementos de riqussimas possibilidades para o trabalho com a msica na sala de aula, nos faz entender sobre diferenas culturais, nos faz sair de cada experincia, de cada brincadeira, mais felizes e principalmente mais humanizados. Pois, como disse Hermano Vianna (2000, p. 50), [] a brincadeira um caminho para a iluminao: o longo aprendizado da arte do bem viver. Considerando o presente trabalho como sendo ainda introdutrio, espera-se que ele possa ter contribudo para futuros estudos nessa rea, no somente a da msica na educao fundamental, mas tambm interdisciplinarmente em estudos sobre a educao artstica e aplicabilidade da cultura popular no cotidiano da escola fundamental.

Referncias
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Verso brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Questes da Nossa poca, 43). GARCIA, Rose Marie; MARQUES, Llian Argentina. Brincadeiras cantadas. Porto Alegre: Kuarupu, 2001.

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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. ______. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2005. LIMA, Hebe de Medeiros; MACENA, Lourdes. Msicas e danas folclricas cearenses como prticas educativas nas escolas de Fortaleza. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais Florianpolis: Abem, 2003. p. 353-356. MAFFIOLETTI, Leda; RODRIGUES, Jussara H. Cantigas de roda. 4. ed., Porto Alegre: Magister, 1992. MALUF, Cristina Munhoz. Brincar prazer e aprendizado. Petrpolis: Vozes, 2003. PEREIRA, Tadeu; GOMIDES, Luciana; LIMA, Silvia. Arquivo ldico. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1997. (Coleo Quem Sabe Faz). TANAKA, Harue. Ensino e aprendizagem do cavalo-marinho infantil do bairro dos Novais (1999). In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais Uberlndia: Abem, 2001. p. 10-15. VIANNA, Hermano. Msica do Brasil. So Paulo: Grficos Buriti, 2000. VOLPATO,Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto escolar e familiar. Florianpolis: Cidade Futura, 2002.

Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 04/03/2008

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Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: oficina de canes e sensibilizao com educadoras da educao infantil
Patrcia Wazlawick
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)* patricia.wazla@terra.com.br

Ktia Maheirie
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) maheirie@cfh ufscbr

Resumo. Este artigo discute a realizao de uma oficina em musicoterapia com educadoras da educao infantil. A proposta surgiu de uma demanda presente na escola, tendo foco a formao continuada de educadores, realizada como projeto de extenso universitria. O projeto foi embasado teoricamente na musicoterapia centrada na cultura, conforme o musicoterapeuta noruegus B. Stige, ao tecer uma interface com a perspectiva da psicologia histrico-cultural, nas contribuies tericas de L. Vygotski, com temticas de educao esttica e atividade criadora. As atividades musicoterpicas configuraram-se atividades criadoras/expressivas, onde as educadoras puderam participar articulando imaginao, percepo, reflexo, emoes e sentimentos junto a atividades musicais, em vivncias que permitiram combinaes inovadoras frente compreenso de si, de seus alunos, suas realidades, e do contexto educacional, versando possibilidades de mudanas em suas atuaes. uma proposta de musicoterapia atrelada ao contexto scio-histrico-cultural de sujeitos, que propicia aos participantes produzirem novos sentidos a si e suas prticas pedaggicas. Palavras-chave: formao continuada, musicoterapia centrada na cultura, psicologia histricocultural

Abstract. This article talks about the elaboration of a workshop in Music Therapy with educators of the Children Education. The proposal appeared from a demand of the current school, having focus of the continued formation of educators, made as a College Extension Project. The project was based teorically in Culture Centered Music Therapy, according to the norwegian music therapist B. Stige, when make an interface with the perspective of the Psicology Historic Cultural, in teorical contributions from L. Vygotski, with tematics of aesthetics education and creator activities. The music therapist activities are expressive and creative activities, where the educators could participate articulating imagination, perception, reflexion, emotions and feelings a long with the musical activities, in living that allow inovated combinations related to your own understanding and of his/her students, his/her realities and the educational context, having the possibility of changes in his/her acts. It is a proposal of Music Therapy gathered with the cultural historic social context of subjects, that provides to the participants to produce new senses to him or herself, and the pratical pedagogic. Keywords: continued formation, culture centered music therapy, cultural and historic psicology

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WAZLAWICK, Patrcia; MAHEIRIE, Ktia. Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: oficina de canes e sensibilizao com educadoras da educao infantil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 83-92, mar. 2008.

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Introduo Este artigo discute a realizao de uma oficina em musicoterapia1 centrada na cultura (Stige, 2002, 2006) com um grupo de educadoras de uma instituio de ensino em educao infantil, na cidade de Curitiba. Tal interesse surgiu quando a diretora da escola nos solicitou o desenvolvimento de um trabalho que visasse ampliar o repertrio musical infantil das educadoras, e estimul-las a cantarem mais com as crianas em suas atividades dirias. Para tanto, a oficina foi realizada como um projeto de extenso universitria.2 No entanto, ao pensar na elaborao da proposta e das atividades a serem desenvolvidas, ocorreu-nos a reflexo de que, a partir da necessidade da escola, no bastaria apenas trabalhar com um repertrio musical de forma tcnica e objetiva. Urgia a necessidade de se trabalhar de modo sensibilizado as atividades e o repertrio musical, para despertar junto s educadoras, a partir delas e da relao em grupo, a importncia das atividades musicais na infncia, tendo como foco o desenvolvimento criador no fazer musical das crianas, que passa a se refletir como integrante de seus processos de constituio como sujeitos. Para isso foi proposta uma oficina em musicoterapia designada de Oficina de Canes e Sensibilizao, desenvolvida na modalidade de um projeto-piloto3 de interveno, com um grupo de dez educadoras que trabalham com bebs e crianas at cinco anos de idade, na educao infantil. Essa oficina desenvolveu-se durante sete encontros onde foram trabalhadas algumas temticas especficas, com duas horas de durao cada encontro, realizada nas dependncias da prpria instituio de ensino.

Tivemos como base e orientao a fundamentao terica e prtica na rea da musicoterapia centrada na cultura (Stige, 2002, 2006) ao tecer uma interface com a psicologia histrico-cultural,4 no que diz respeito s temticas de atividade criadora, educao esttica e constituio do sujeito, trabalhando com o autor russo Lev S. Vygotski. A musicoterapia centrada na cultura com prticas de community music therapy5 vai alm do espao clnico convencional e tradicional da prtica musicoterpica. Ao articular conceitos de participao e colaborao entre as pessoas envolvidas (clientes e musicoterapeuta), essa perspectiva permite repensar questes atreladas a sujeitos, msica(s), sade e relaes. E, a partir desse ponto, configura uma prtica musicoterpica que contempla e envolve o processo participativo das pessoas, suas aes, fazeres e suas responsabilidades nesses fazeres, orientada para seus recursos e os recursos da comunidade em particular. Tal prtica se encontra amparada em um processo ecolgico, ou seja, onde esto presentes as dimenses sociais, individuais, grupais, de organizaes sociais, instituies, focalizado em um contexto histrico, para a preveno e promoo de sade. Nessa perspectiva, no se faz tratamento, mas por meio de mediaes, sejam elas interpessoais e/ou musicais, se permite desenvolver os recursos dos sujeitos para uma nova vida, agora e futura, com promoo de sade, de bons relacionamentos, rumo amplitude da afetividade, de novas significaes e novas aes. Reflexes iniciais Diz Vygotski (2001, p. 140) que educar sempre significa mudar. Se no houvesse nada para mudar no haveria nada para educar. Nesse sentido, o conhecimento, o saber, a reflexo crtica no so

1 Definio da Federao Mundial de Musicoterapia: Musicoterapia a utilizao da msica e/ou dos elementos musicais (som, ritmo, melodia e harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, em um processo estruturado para facilitar e promover a comunicao, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilizao, a expresso e a organizao (fsica, emocional, mental, social e cognitiva) e outros objetivos teraputicos relevantes, no sentido de alcanar necessidades fsicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A musicoterapia objetiva desenvolver potenciais e/ou restabelecer funes do indivduo para que ele/ela possa alcanar melhor integrao intra e/ou interpessoal e, conseqentemente, uma melhor qualidade de vida, pela preveno, reabilitao ou tratamento (WFMT, 1996 apud Bruscia, 2000, p. 286). 2 3

Pela UFSC, projeto de Ktia Maheirie e Patrcia Wazlawick.

Projeto-piloto: modelo e/ou campo de experimentao para mtodos ou processos inovadores. Pesquisa e interveno experimental (segundo o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, verso eletrnica).
4

A perspectiva histrico-cultural da psicologia tem fundamento epistemolgico no materialismo histrico e a dialtica, e seu maior expoente o psiclogo russo Lev Semionovich Vygotski. A teoria de Vygotski essencialmente uma teoria semitica, que direciona o olhar, a discusso e a compreenso relao entre histria-cultura-sociedade e sujeito. Ver Vygotski (2000).

5 Community music therapy: a traduo para a lngua portuguesa se aproximaria da expresso musicoterapia comunitria, mas, segundo Stige (2006), e tambm alguns musicoterapeutas brasileiros (Barcellos, Chagas, Santos, 2006 por ocasio do XII Simpsio Brasileiro de Musicoterapia, realizado na UFG, em Goinia, 6 a 9 de setembro de 2006), esta traduo no contemplaria no todo (em termos de proposta terico-metodolgia para a musicoterapia) a expresso cunhada em ingls. Por isso, optamos por escrever a expresso original.

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mais suficientes para as transformaes do sujeito (Maheirie, 2007; Maheirie et al., 2006; Sartre, 1984; Sawaia, 2001). Tendo em vista as novas configuraes de mundo e contextos sociais nos quais todos nos encontramos, percebemos nas mais variadas reas de trabalho com o ser humano que trs dimenses devem ser mobilizadas para a mudana do sujeito: a) o saber; b) a sensibilidade sentir; e c) a ao agir. Nessa perspectiva, Maheirie (2007), ao considerar esses mesmos contextos atuais de vida e as aes desenvolvidas pelos sujeitos, pontua que j no suficiente que o saber venha em primeiro lugar, mas sim a dimenso do sentir. Vivncias e experincias vinculadas, a sim, ao saber, orientaro aes de acordo com as demandas sentidas e necessrias em determinados contextos de vida. Camargo (2004), em relao ao contexto educacional, reflete sobre a dinmica das emoes e a escola e pontua sobre uma necessidade iminente nesse contexto: a sensibilizao do educador. Segundo a autora, a questo da dimenso emocional no ambiente escolar deve passar pela sensibilizao do educador, para que ele perceba que ela importante na sua vida e de seus alunos, constitutiva do sujeito e de seu olhar sobre o mundo (Camargo, 2004, p. 186). O educador deve ir alm da tomada de conscincia sobre a importncia dessa questo, ele precisa lidar com a dimenso emocional, sensvel, e partilhar emoes, para que, ao agir integrando razo e emoo, possa efetuar as mudanas que se fazem necessrias no contexto educacional, enquanto tambm ele (educador) e alunos sujeitos concretos possam sair transformados, capazes de modificar realidades, inovar e crescer. Nos contextos de ensinar e aprender, a figura e o trabalho desempenhado pelo educador so fundamentais para o processo de aprendizagem do educando e para sua constituio como sujeito. Molon (2005)6 destaca que o professor tem de ser um artista, que est lidando com a matria-prima especfica, viva e inteligente que o ser humano. Pensando nessa idia, envolta demanda daquela escola, com estudos e leituras na rea da psicologia histrico-cultural, ao discutir a respeito da educao esttica (Vygotski, 2001), sentimos a necessidade de
6

realizar essa oficina, de modo que contemplasse a sensibilidade esttica, musical, acerca de si mesmo e do grupo, da necessidade de um novo olhar sob esse fazer e sob novas possibilidades. Olhares estticos,7 pautados tambm sob o ser educador, que, em meio ao vivido nessa experincia pudesse apontar e estimular novas posturas e fazeres em seus contextos de atuao. A educao esttica, ao trabalhar com o sentir, com a percepo sensorial, junto de atividades criadoras, em uma reflexo emancipatria, pode se configurar sinnimo de uma educao para a inovao. Percebemos que a msica um fazer, uma produo humana que permite produzir e desenvolver a dimenso do sensvel, da imaginao, da percepo, do afeto (sentimento e emoo) e da reflexo. Aqui encontramos tambm uma inovao de propostas na prpria rea de atuao da musicoterapia. Ao se trabalhar com crianas no contexto da educao infantil possvel verificar como elas vivenciam as atividades mediadas pela percepo sensorial, ou seja, em seu processo de aprender, inicialmente, tudo passa pelos rgos sensoriais. Crianas so abertas ao mundo e, nesse sentido, devemos incentiv-las, pois so confiadas a uma instituio escolar para sua educao. Mas de que forma isso feito nesses espaos? Esto os professores preparados para trabalhar de modo mais inovador ou mais repetitivo? Qual a estrutura oferecida nesses espaos para tais atividades? De acordo com Schmidt (2005, p. 13),
crianas so seres que esto produzindo sentidos sobre o mundo o tempo todo como todos ns e que necessitam e apreciam a mediao dos adultos a seu redor para esta produo e ampliao de significados. Elas [] desejam aprender, so curiosas, imaginativas, tm o frescor da juventude e a exploso energtica da infncia.

A(s) msica(s) e as atividades musicais permitem que se trabalhe com grande ganho para a educao das crianas nos aspectos afetivo-volitivos, na produo do imaginrio, em atividades criadoras. Mas de que forma a msica trabalhada? De que forma ela poderia estar a servio e contribuir para a constituio de sujeitos criadores e volitivos? Essas

Comunicao verbal em curso a respeito das oficinas estticas desenvolvidas junto de professores, em 11 de maro de 2005, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Olhares estticos se flexibilizam e so flexibilizadores da inovao, posto que sensveis ao visvel e invisvel, diversidade que caracteriza a realidade e s infindveis possibilidades de relaes que podem com esta vir a ser estabelecidas (Zanella et al., 2005, p. 138). A relao esttica, como uma das formas de relao do homem com o mundo (Snchez Vzquez, 1999), requer um olhar esttico: mais livre na apreenso significativa do mundo, que busca outros ngulos de leitura, que no v o objeto em sua pressuposta verdade, estranha e rompe com o imediato e o episdico, e produz novos sentidos para a configurao de realidades outras (Zanella, 2004).

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Discusses tericas

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indagaes ainda constituem problemas na atuao escolar de modo geral. Muitas vezes o programa educacional da escola est mais preocupado ou considera mais importante as disciplinas convencionais do que desenvolver de modo integral a sensibilidade sensorial da criana. essa sensibilidade sensorial que vai ser a base para desenvolver a percepo do mundo. E deveria ser a que as propostas de educao inicial deveriam se pautar, incluindo, entre outras disciplinas, as artes, mas as artes vivenciadas de outra forma de modo a desenvolver a sensibilidade esttica, a percepo, a imaginao, a reflexo, a afetividade e o potencial criador da criana. Pino (2005)8 diz que a academia forma educadores, mas no forma a criatividade neles. Existem educadores muito inventivos e pouco criativos, inventam tantas atividades que, em muitas vezes, no levam a lugar nenhum, pois no despertam significaes nas crianas. Faz-se necessrio educadores que imaginem, que pensem, que articulem conexes entre todos aqueles conhecimentos tericos que tiveram durante suas formaes acadmicas, e que tambm desenvolvam atividades criadoras, que inovem e estendam isto a seus alunos. Aquilo que sabemos (conhecimento) deve estar associado ao nosso fazer e se integrar, de fato, nossa possibilidade de ser afetado. Na medida em que esse processo no se concretiza na prxis pedaggica, fundamental uma formao continuada e um rever dos contextos da instituio escolar. Nessa perspectiva, ento, vale destacar que no basta apenas saber fazer, deve-se ser. a integrao implicada entre agir, pensar e sentir (Heller, 1980). No entanto, verificamos que na maioria das vezes estamos educadores e no somos educadores. O que estamos pontuando que ser deve ser assumido como uma proposta de vida nos remetemos ao ser educador, uma proposta que d prazer, d realizao e satisfao e, nesse caso, orientados em direo ao desenvolvimento daqueles sujeitos em formao inicial da vida, as crianas. Sendo assim, nosso propsito na oficina em questo foi criar condies para que os sujeitos participantes apostem em suas possibilidades criativas, visando realizar movimentos de subjetivao e objetivao em contextos de ensinar e aprender.

De acordo com Figueiredo (2005, p. 174),


A rea de artes tem sido tratada de maneira insatisfatria nos anos iniciais da escola brasileira por diversas razes. Uma delas est diretamente relacionada quantidade e qualidade da formao artstica oferecida nos cursos que preparam professores para os anos iniciais da escola. Tal formao tem contribudo para que se perpetue a idia de que as artes s podem ser realizadas por alguns indivduos dotados de talentos especiais. Esta forma de pensar sobre as artes est muito arraigada no contexto escolar inibindo a realizao de trabalhos que envolvam artes de maneira consistente.

O autor pontua que durante a formao oferecida em cursos de pedagogia que preparam educadores para os anos iniciais da escola, no contexto universitrio brasileiro, pouco ou quase nada tem sido destinado rea de msica. Isso se reflete diretamente na prtica profissional destes, pois existe uma ausncia significativa de educao musical nos anos iniciais da escola, o que gera uma lacuna na experincia escolar oferecida para as crianas nessa faixa de idade. Na formao de educadores, no que tange ao trabalho na rea de artes que poderiam estar desenvolvendo enquanto professores generalistas, cada vez mais se refora a idia de que msica no para todos, que para se trabalhar com msica necessrio uma formao especfica, muitas vezes compreendida enquanto a formao tradicional em msica, por sujeitos que tenham dom ou talento para a msica. Afirma Figueiredo (2005, p. 177):
Para o senso comum, fazer msica tocar instrumentos musicais, e para tanto, preciso ter talentos especiais, preciso ser muito musical. Ignora-se o fato de que todas as pessoas se relacionam com a msica de sua cultura e, nesta perspectiva, no existem indivduos no musicais. Como afirma Hodges (1999), todas as pessoas possuem algum grau de musicalidade, porque todos os indivduos respondem de alguma forma msica de sua cultura (p. 30). Alm disso, h diversas maneiras de lidar com msica alm de tocar um instrumento musical, assim como, possvel realizar atividades musicais bastante simples, acessveis a todas as pessoas.

O foco deste texto no discutir a educao musical no contexto da educao infantil. No entanto, trazemos as reflexes da pesquisa realizada por Figueiredo (2005), uma vez que o autor destaca o panorama do contexto de formao de educadores brasileiros, no curso de pedagogia, como se encontra esta formao em relao rea de artes e em especfico msica, e como as defasagens nessa formao se refletem na prtica profissional, acima

8 Comunicao verbal no curso As trs instncias do ser humano: o simblico, o imaginrio e o real, em 11 de maro de 2005, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

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de tudo, com graves limitaes para o trabalho seja de msica, seja das artes em geral. Isto , existe um processo que dificulta ou no permite a expanso das atividades musicais enquanto atividades criadoras que articulam conhecimento e sensibilidade, at se chegar criana na educao infantil ou fundamental. De modo geral, Figueiredo (2005, p. 176) destaca que a msica na formao acadmica de educadores faz parte de uma disciplina que trata das artes de maneira plural e polivalente, e nessa mesma disciplina a msica uma das reas menos oferecidas, uma vez que considerada especfica demais.
O resultado desta formao musical superficial a ausncia de experincias significativas em msica nos primeiros anos da escola. A insegurana dos professores generalistas com relao msica freqentemente mencionada por estes profissionais [] e tal insegurana inibe o desenvolvimento de propostas de educao musical consistentes para os anos iniciais [].

independente das pessoas serem artsticas ou no (Zanella et al., 2005, p. 139).


Neste processo de interlocuo, como se o sujeito criasse/transformasse a obra de arte, pois nele que a obra se torna significativa, ou seja, capaz de ser interpretada, compreendida, realizando-se como tal na singularidade dos sentidos atribudos por cada subjetividade. Ao transformar a obra o sujeito se transforma, isto , estabelece uma relao esttica []. Educao esttica educar para sensibilizar, contextualizar, dar sentido, movimentando-se na direo da inovao constante do olhar e daquilo que olhado []. A oficina revelou-se como um momento mpar para o estranhamento provocador de saltos qualitativos que permitem a esteticizao do olhar. (Zanella et al., 2005, p. 140).

Estamos frente a prticas culturais importantes, a rea de artes e em especfico a msica, tendo em vista o lugar que deveriam ocupar durante a formao de educadores, para realizarem posteriormente em suas prticas um trabalho integrado no que diz respeito educao infantil e como ela se insere no processo de constituio do sujeito. No entanto, essas prticas se encontram sem as devidas reflexes, e a realidade dessa situao configura at um descaso frente s contribuies que o trabalho com a arte pode trazer para a constituio do sujeito. Nas palavras de Figueiredo (2005, p. 177), a realidade encontrada coloca as artes em uma situao irrelevante na formao dos indivduos. Em contrapartida, Zanella et al. (2005) relatam e discutem a partir da realizao de oficinas com professores(as) da rede pblica, na cidade de Florianpolis, uma possibilidade de se trabalhar com atividades criadoras, educao esttica e constituio do sujeito em contextos de formao continuada. Suas pesquisas e intervenes basearamse em oficinas conduzidas atravs de atividades que envolviam sensibilizao e reflexo a partir de linguagens artsticas variadas (Zanella et al., 2005, p. 138). Fica evidente com a realizao dessas oficinas que a abertura de espaos que vislumbram novos olhares de fundamental importncia, e aqui falamos de novos olhares no trabalho com a dimenso sensvel e atividade criadora a partir da arte, que permite aos educadores(as) tornarem-se sensveis a novos devires em sua prpria prtica. Na realizao dessas oficinas ficou claro que possvel lidar-se com infinitas possibilidades de criar,

Falamos ento, da possibilidade a partir e por meio do trabalho realizado com oficinas que envolvam fazeres artsticos direcionados para a educao esttica , desses profissionais ressignificarem seus lugares como educadores. Educadores que possam se ver e se sentir como protagonistas de suas atuaes, que possam construir novos olhares e formas de lidar com a realidade, j que esta sempre polissmica e multifacetada, que sejam agentes de mudanas. Educadores que se construam em suas aes, e que construam possibilidades variadas de pensar acerca delas, superando na experincia o seu cotidiano. Que se percebam enquanto capazes de criar, e que possam sintetizar razo e sensibilidade existncia cotidiana. Nesse ponto Vygotski (2001) destaca que a obra de arte e poderamos incluir: a atividade criadora que envolve o trabalho com algum tipo de arte , no percebida por um organismo em estado passivo, da mesma forma que no apenas uma funo dos olhos e dos ouvidos. A experincia esttica vai se dar a partir desse primeiro momento, mas, em seguida, desencadeia uma atividade muito complexa. Diz o autor: [] os momentos de percepo sensorial das estimulaes so apenas os impulsos primrios necessrios para despertar uma atividade mais complexa []. O principal na msica o que no se ouve, nas artes plsticas o que no se v nem se apalpa (Vygotski, 2001, p. 333). Aquilo que no se ouve e que no se apalpa configura o deslocamento da nfase principal no processo esttico para os momentos responsivos da reao s impresses sensoriais oriundas do entorno. Nesse sentido, trs momentos so vivenciados na reao da emoo esttica: existe uma estimulao, uma elaborao e uma resposta (Vygotski, 2001). Existe um movimento dialtico onde o sujeito vive esse envolvimento de modo a produzir autoconscincia e novas possibilidades de atuao no mundo, a partir da relao esttica que de-

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senvolve com e nas atividades criadoras. Salienta Vygotski (2001, p. 337) que: ao perceber uma obra de arte ns sempre a recriamos de forma nova. E assim o fazemos em outras dimenses de nosso sentir, pensar e agir, como ressonncias de relaes estticas. Logo, a vivncia esttica amplia a viso da realidade e permite-nos modific-la.
Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a nossa concepo de algum campo de fenmenos, levar-nos a ver esse campo com novos olhos, a generalizar e unificar fatos amide inteiramente dispersos. que, como qualquer vivncia intensa, a vivncia esttica cria uma atitude muito sensvel para os atos posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestgios para o nosso comportamento. Muitos comparam corretamente a obra de arte a uma bateria ou acumulador de energia, que a despende posteriormente. De forma idntica, toda vivncia potica parece acumular energia para futuras aes, d a essas aes um novo sentido e leva a ver o mundo com novos olhos. (Vygotski, 2001, p. 345).

trabalhar com momentos de escuta de si e do outro; 6) conhecer a respeito da importncia da vivncia da msica, canes, atividades sonoro-musicais, ao longo do processo de constituio das crianas/sujeitos; 7) compor um repertrio de canes e atividades. O primeiro encontro pautou-se no tema da Escuta do outro e do som do outro. Foi trabalhada a escuta de obras musicais de gneros diferentes (rtmico-percussivo, meldico, harmnico e msica atonal), com os olhos vendados, para que a ateno pudesse estar mais centrada na escuta e nas sensaes, nas imagens e recordaes despertadas. Aps a atividade de escuta sobreveio uma discusso de como foi escutar este outro, se escuto e entendo o que o outro diz, como escuto, quando escuto e no entendo, como me relaciono e me posiciono quilo que escuto, quando o escutar do outro desperta sentimentos incmodos, como escutar as crianas, como prestar ateno ao escutar e ouvir. Tambm foi trabalhada a leitura e reflexo do texto Por que a Barbie no Canta. Reflexes Acerca das Atividades de Msica na Infncia (Wazlawick, 2005). No segundo encontro foi trabalhado o tema (Re)conhecendo minha voz e minhas canes (em minha histria de vida). Com a lembrana de canes de suas infncias cada educadora pde cantlas novamente, (re)criando-as sonoro-musicalmente e falando a respeito delas. Esse momento foi gravado em fita cassete e procedemos escuta, imediatamente aps, durante esse encontro. Discutimos como foi se escutar cantando e falando, como cada uma se escuta, que formas pode ter para se escutar no seu dia-a-dia, tomando a si como objeto de reflexo, focando necessidades, desejos, interesses. Tambm em relao s canes de cada educadora, indagvamos acerca do que sentiram, o que despertaram tais canes, qual a importncia que tiveram em suas vidas, em sua trama de relaes sociais. Aps esse momento, listamos as canes da infncia de cada educadora para que fossem trabalhadas musicalmente no prximo encontro. O terceiro encontro, ento, esteve sob o tema do Cantar junto. Levamos as letras de todas as canes de infncia impressas em folhas. Com atividades de expresso corporal, movimentos no espao da sala, dana, brincadeiras de roda, parlendas e versos, e percusso de instrumentos musicais (violo, maracas, cocos, guizos, pandeiro, meia-lua, caxixi, pau-de-chuva, chocalhos, castanholas, afox, entre outros), cantamos, (re)criamos e vivenciamos suas canes. Que se faziam comuns umas s outras, que despertavam novas lembranas e recordaes, que despertavam na lembrana a forma como

Ento, nesse ponto deparamo-nos com o fato de que a educao esttica deve ser introduzida na prpria vida. Com esse intuito que foi realizada a oficina, a qual buscou inserir a msica e as atividades criadoras e expressivas a partir do impacto, do contato, da vivncia, da elaborao e das possveis respostas, por meio da relao esttica com o som, o rudo e o silncio, na objetivao do fazer musical. Pretendemos, ento, fazer audvel e visvel as ressonncias com a introduo ou pelo menos uma aproximao da educao esttica mediada pelo fazer musical, vida das educadoras. Objetivos e mtodo Os sete encontros da oficina foram realizados com periodicidade quinzenal, comportando duas horas de durao, em dois grupos de cinco professoras cada um. A oficina teve um carter prticovivencial e, ao mesmo tempo, terico, estando baseada em vivncias e experincias musicais propostas na musicoterapia e aliada a um momento de conhecimento terico acerca de um tema proposto. A oficina ocorreu em uma sala disponibilizada pela prpria escola. Os objetivos propostos e trabalhados foram os seguintes: 1) sensibilizar as educadoras frente s atividades expressivo-criadoras que podem proporcionar com seus alunos, mediadas pelo fazer musical; 2) focalizar o cantar e sua importncia nas histrias de vida de cada professora; 3) trabalhar com as canes que fizeram parte da trilha sonora de vida de cada professora; 4) despertar para o cantar junto na relao professora-criana, para proporcionar o desenvolvimento de atividades expressivo-criadoras que pudessem realizar em sala de aula; 5)

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foram cantadas e vividas na infncia, enfim, trabalhamos a experincia musical do cantar junto em grupo, (re)criando uma parte de suas vidas, para despertar como isso (e/ou pode ser) importante e vivo no trabalho de educao infantil que desenvolvem com as crianas. Essa atividade continuou no quarto encontro, onde tambm foi possvel discutir a respeito de como foi cantar canes suas e de outras colegas, como foi cantar individualmente e em grupo, o que estas canes dizem de cada uma delas, qual o recado que portam a elas, como cantar com as crianas, o que as crianas atualmente gostam de escutar e cantar, quais so as canes que perduram ainda hoje, o que mudou. A partir da perguntamos a cada educadora o que poderia ser trabalhado no dia-a-dia da escola, em termos de atividades criadoras e expressivas com as crianas, que estivesse vinculado a essas e outras canes, estimulando as crianas a cantarem, e quais atividades podem desenvolver e proporcionar no cotidiano que envolvam canes, msicas, sons e outras vivncias musicais. Escrevemos no quadro-negro todas as sugestes que tiveram naquele momento e, depois, registramos para repassar essa lista a cada educadora. A partir do quinto encontro comeamos a elaborar um Repertrio de Canes, contendo as canes de suas infncias e canes de hoje, que verificaram ser da preferncia das crianas. No apenas canes, mas brincadeiras cantadas, cirandas e rodas, parlendas, versos, jogos rtmicos, canes em outras lnguas, e at sugestes de construo de instrumentos musicais surgiram e somaram-se s possibilidades do trabalho sonoro-musical que podem realizar com seus alunos. No sexto encontro trabalhamos de modo terico e dialogado com informaes a respeito da vivncia sonoro-musical das crianas, com material previamente elaborado, impresso em folhas, leitura dirigida e discusso em grupo. No stimo e ltimo encontro realizamos mais uma vivncia sonoro-musical com as educadoras. A partir de suas escolhas, trabalhamos tambm com algumas msicas e canes referente a seus momentos atuais de vida, e com a re-criao musical9 das canes: Epitfio (Tits) e Preciso Saber Vi-

ver (Roberto Carlos). Cantamos e tocamos instrumentos musicais, onde cada educadora destacou versos das letras das canes e comentou sobre como os percebe em relao a aspectos de suas vidas. Esse tambm foi o encontro de fechamento, onde trabalhamos o Devir: canes e atividades vislumbradas para a prtica diria na escola. Na seqncia foi elaborado um material (apostila) contendo os textos utilizados na oficina, a lista de canes da infncia trazidas pelas educadoras, as sugestes de atividades para serem realizadas com as canes, as letras na ntegra de cada cano tanto das canes delas quanto das canes inseridas nas atividades pela musicoterapeuta coordenadora da oficina, uma lista de sugesto de CDs de msicas infantis, folclricas, instrumentais, msicas dos povos, que foram utilizadas nas atividades e vivncias sonoro-musicais, que tambm poderiam fazer uso em suas atividades no cotidiano da escola. Esse material foi repassado para cada uma das participantes. Discusso e resultados A mudana de postura e de aes para intensificar o trabalho com canes e atividades musicais direcionadas s crianas foi visvel aps a realizao da oficina e ao longo de todo o ano. As educadoras passaram a trabalhar de modo mais seguro, integrado, responsvel e criativo com todos esses recursos junto a seus alunos, pois se apropriaram desse fazer. Inovaes em termos de canes, CDs, criao de instrumentos musicais, afinao de voz, e at na decorao das salas de aula, visando um prazer visual s crianas, foram visveis. Vrias delas continuavam solicitando repertrio novo, outras traziam msicas, canes, CDs novos e repassavam s demais, mostravam as novidades, solicitavam a gravao de CDs para poderem aprender e trabalhar com msicas e canes diferentes, e algumas at participaram de cursos de musicalizao infantil para professores em outros locais. Certamente foi uma ampliao de suas possibilidades. Alm disso, todas as educadoras solicitaram a continuao da oficina ao longo do ano. Quanto ao discurso das educadoras, a partir da avaliao final, destacamos alguns pontos relevantes que foram experienciados por elas na oficina:

9 Re-criao musical uma tcnica utilizada na musicoterapia. Quando uma pessoa canta, no setting musicoteraputico, ele ou ela no reproduz simplesmente a cano, mas se apropria dela. A cano torna-se sua, passvel de improvisos: recriao. Utilizada como uma atividade projetiva, a cano toma uma nova forma, instantnea, produzida ali pelo indivduo ou pelo grupo, no possvel de ser repetida, nica []. A cano popular torna-se viva, re-criada, improvisada tanto pelo cliente como pela musicalidade clnica do musicoterapeuta que ir perceber novos sentidos e novas possibilidades de encaminhamentos musicais na conhecida cano popular (Chagas, 2001, p. 122).

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Me fez ver a msica com outro olhar, s vezes eu cantava por cantar e agora canto com um objetivo a ser trabalhado e sempre pensando nos meus pequeninos que so a minha vida. (Educadora 1). Calma, escutar tudo minha volta, tranqilidade, o relaxamento, quando eu acordo e percebo que no estou legal eu ligo uma msica bem baixinho e fao um alongamento, paro, reflito e percebo que alguma coisa eu ainda posso mudar. (Educadora 2). Trabalhou minhas lembranas na infncia, ser que eu no tive isso? Ser que no foi importante na vida por que eu no lembro? Fiquei cheia de dvidas e agora vejo com outros olhos esse momento que no posso deixar de dar para meus filhos futuramente, porque far falta para eles. (Educadora 3). Tive lembranas alegres e tristes, momentos e coisas que no fiz mais, mas ainda posso fazer. (Educadora 4). Participar dessa oficina foi muito gratificante tanto do lado profissional quanto do pessoal, pois trouxe a percepo da importncia da msica para a criana. Resgatar canes antigas, brincadeiras de roda, alm de trabalhar de forma ldica, enriquece o aprendizado ao aluno, pois so momentos mgicos que quando adultos iro trazer boas recordaes desse tempo na escola. (Educadora 5).

criao de educadores por meio destas atividades, para que eles, ao se transformarem, possam tambm transformar e inovar a prtica junto de seus alunos. De acordo com Camargo (2004, p. 154), isso significa:
No que se v preparar artistas no ambiente escolar, mas o conhecimento e a percepo da Arte podem e devem ser trazidos para as salas de aula. Ao trabalhar com a expresso e a sensibilidade, Arte abre espaos para que as emoes se organizem na escola muitas pesquisas demonstram que no momento em que o indivduo se expressa esteticamente, ele organiza suas emoes, objetivando-as, materializando-as, o que fundamental para o processo de organizao do sujeito.

A partir dos discursos das educadoras e dos momentos evidenciados nas vivncias, essa oficina, tal como ocorreu baseada em uma proposta que articula a musicoterapia centrada na cultura e a psicologia histrico-cultural , pontua que outras formas de olhar e de compreenso da realidade so possveis e que se pode transformar essa realidade quando se estabelecem outras propostas frente ao fazer. Na escola, a proposta pedaggica pode (e deve) ser mudada. Conforme Camargo (2004, p. 183), [] o que deve mudar a proposta pedaggica de uma prtica que nega ou reprime a vida afetiva [] para outra que transforme a afetividade em recurso mobilizador para a atividade. Para isso, a mudana de proposta deve alcanar educadores e educandos, no sentido de conceber a atividade de ensinar e aprender como uma atividade criadora, articulando as dimenses tica, esttica e cognitiva, em um contexto onde ambos sejam ativos na construo dos processos de ensinar e aprender. Aqui entra a importncia das atividades criadoras e expressivas no contexto educacional, onde nessa experincia-piloto pde-se objetivar apenas como uma pequena parcela de tudo aquilo que ainda pode ser feito. Trabalhar com atividades criadoras, expressivas, musicais, artsticas no contexto educacional, implica trabalhar com a dimenso emocional, sensvel, afetiva, tica e cognitiva da existncia humana. Sendo assim, torna-se importante dar espao, tempo, escutar, permitir a expresso, a elaborao, a

Portanto, essas atividades permitem tambm momentos de expresso emocional e se configuram como atividades criadoras. O foco principal inserir as vivncias do educador, tambm enquanto aprendiz de sua tarefa, e no apenas as vivncias do aluno. Ambos devem estar participando de processos que trabalhem com as atividades criadoras e expressivas, uma vez que as transformaes partem tambm de um educador transformado. Na atividade criadora o sujeito pode-se colocar de forma integral naquilo que faz, articulando imaginao, percepo, emoo, sentimentos e reflexo como integrantes de experincias e processos que permitam combinaes inovadoras frente compreenso de si, de seus alunos, do contexto educacional e das possibilidades de mudana, para (re)criarem e (re)inventarem sua prtica pedaggica. Camargo (2004) destaca que a atividade criadora deve ser compreendida como elemento humanizador de todo o processo, como elemento fundamental na construo do homem integral. Talvez possamos ter alcanado um pouco disso, em mnimas partculas de novidade, tal como dito por Vygotski (2003), naquilo que foi vivenciado por essas educadoras na proposta desta oficina em musicoterapia proposta que incentiva, tambm, uma nova musicoterapia. Consideraes finais Schmidt (2005, p. 183), em relao s dificuldades cotidianas vividas, de modo geral, em sala de aula, destaca que possvel promover mudanas a partir de modificaes da perspectiva habitual de percepo destas dificuldades. Essa mudana perceptiva est atrelada modificao dos sentidos10 que so atribudos s situaes vivenciadas. Nesse ponto destacamos que no poderamos agir, na proposta dessa oficina, como fazem algumas concepes em educao, exigindo que os alunos permaneam sentados na sala de aula, es-

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cutando um professor que o nico detentor do saber; esta concepo entende que os alunos so cabecinhas vazias que o professor vai preencher (Camargo, 2004, p. 186). No poderamos chegar l com um repertrio pronto de canes para serem cantadas e utilizadas com crianas, predeterminadas a tais e tais atividades e horrios da rotina escolar, ensinar as educadoras a cantar, decorar e memorizar as letras, exigir que todas cantassem afinadinhas no tom, e depois guardar o violo, virar as costas e irmos embora. O foco da oficina, alm de tudo, esteve na possibilidade e oportunidade de permitir que naquelas vivncias, com e por meio delas, as educadoras pudessem ampliar suas percepes sobre os assuntos e aspectos propostos, comear a refletir criticamente sobre como praticam essas atividades, que sentido do ao cantar, atividade musical, inovao frente a esse fazer, que sentido do ao fato de se trabalhar musicalmente com as crianas no cotidiano da escola. Tal como diz Schmidt (2005), um convite para repensarem suas prticas a partir de um novo olhar e, diramos tambm, de uma nova escuta sonoro-musical sobre os sentidos que atribuem s suas experincias e atividades em relao ao fazer cotidiano escolar. Figueiredo (2005, p. 183) encerra a discusso de seu artigo sobre a educao musical e a pedagogia dizendo que:
[] alguns participantes reconheceram que comearam o curso esperando algumas receitas prticas sobre como trabalhar com msica na escola, mas compreenderam que necessrio mais do que um conjunto de canes para serem repetidas nas datas comemorativas da escola para que seja estimulado um real desenvolvimento musical das crianas.

O trabalho com as atividades criadoras e expressivas mediado pela dimenso sonoro-musical como foi proposto e se desenvolveu nesta oficina tambm se aproximou desta pontuao de Figueiredo (2005). Estranhamentos como esse e alguns outros permitiram que trabalhssemos nessa experinciapiloto com a educao esttica e as atividades criadoras e expressivas vinculadas a uma nova proposta de atividade musicoterpica. Enfatizamos, com isso, uma proposta de musicoterapia mais atrelada ao contexto scio-histrico-cultural de sujeitos em relao, propiciando, enquanto desenvolvem as atividades e vivncias no fazer musical, que os prprios participantes possam produzir novos sentidos quilo que esto vivendo, quilo que querem modificar. Sentidos que estimulem a produo crtica do olhar e da compreenso, sentidos redimensionados, e que, dialeticamente, devido a essa renovao, permitam a renovao dos prprios sentidos frente a essa atividade. Sentidos que permitam cantar junto em outras tonalidades, ritmos e cadncias, e que almejem a composio de novas linhas meldicas e polifnicas (Amorim, 2002). Segundo Vygotski (2001, p. 352), o que deve servir de regra no o adornamento da vida, mas a elaborao criadora da realidade, dos objetos e seus prprios movimentos, que aclara e promove as vivncias cotidianas ao nvel de vivncias criadoras. Para este autor, em cada sujeito esto radicadas certas possibilidades criadoras (Vygotski, 2001, p. 349). Que essas possibilidades criadoras se tornem, ento, sntese presente em nossa histria de agora, do que foi e do vir a ser, para sermos sujeitos humanizados e criadores de realidades tambm de esplendor esplendor de uma esttica viva.

Referncias
AMORIM, Marlia. Vozes e silncio no texto de pesquisa em cincias humanas. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 7-19, 2002. BRUSCIA, Kenneth E. Definindo musicoterapia. 2. ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. CAMARGO, Denise de. As emoes & a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004. CHAGAS, Marly. Cantar mover o som. In: FRUM PARANAENSE DE MUSICOTERAPIA,3.; ENCONTRO PARANAENSE DE MUSICOTERAPIA; ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM MUSICOTERAPIA, 2., 2001, Curitiba. Anais Curitiba: AMT-PR, 2001. p. 119-122. FIGUEIREDO, Srgio. Educao musical e pedagogia. In: SIMPSIO DE PESQUISA EM MSICA, 2., 2005, Curitiba. Anais Curitiba: Editora DeArtes-UFPR, 2005. p. 174-185.

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O sentido a unidade fundamental da comunicao. Na base do sentido encontra-se a percepo do que o falante quer precisamente dizer, bem como quais so os motivos que o levam a efetuar a alocuo verbal. Assim, o sentido o elemento fundamental da utilizao viva, ligada a uma situao concreta afetiva por parte do sujeito (Luria, 1986, p. 46). Ver Vygotski (1992) e tambm Wazlawick, Camargo e Maheirie (2007).

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Recebido em 13/01/2008 Aprovado em 02/03/2008

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Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao


The musical knowledge construction in a Piaget theory perspective: from imitation to representation

Marta Deckert
Instituies Martinus de Educao mardkt@hotmail.com

Resumo. A presente pesquisa teve como objetivo investigar a construo do conhecimento musical circunscrito passagem da imitao para a representao, a partir de um contexto de educao musical, em crianas com cinco e sete anos de idade sob uma perspectiva piagetiana. A metodologia utilizada nesta investigao foi a pesquisa quase-experimental. Como principal pressuposto terico foram empregados estudos realizados por Piaget sobre a imitao. Dentre os resultados encontrados, verificou-se que h uma analogia entre as condutas prprias do processo de imitao no perodo sensrio-motor, em crianas com cinco e sete anos de idade, na educao musical. Tal processo acontece de maneira sucessiva e segundo uma ordem, e, nesse contexto especfico, inicia-se na segunda fase da imitao, passando por todo o processo, chegando sexta fase, da imitao diferida que precursora da representao. Essa investigao contribuiu para a discusso de questes concernentes imitao no contexto especfico da educao musical. Palavras-chave: imitao, representao, Piaget

Abstract. This present search has the objective of investigating the musical knowledge construction involving the patch from imitation to representation, beginning from a musical educational context, with five and seven old years children in a Piaget theory perspective. The metodology used in this investigation was almost all experimental search. There were used Piaget studies in the subject of imitation as main premise. One of the verified results is that there is a match in the process of imitation in the sensor-motor period, in five to seven year children, in musical education. This process happens in a progressive pattern an following an order, and in this specific subject, begins the second stage of imitation, passing through all the process, achieving the sixth stage of the postponed imitation which is the beginning of the real representation. This investigation contributed for some questions discussion concerned about the imitation in the specific Musical Education context. Keywords: imitation, representation, Piaget

Introduo No trabalho como professora de educao musical por mais de uma dcada, muitas questes relativas construo do conhecimento musical estavam latentes na prtica pedaggica da sala de aula. Observava, por exemplo, que as criaes musicais feitas por crianas que haviam experimentado inmeras atividades musicais, dentre elas as que lhe davam oportunidade de participar de jogos imitativos, resultavam em um fazer musical mais elaborado do que o das crianas que no realizavam tais atividades. A partir de tais observaes fui procurar subsdios que me auxiliassem na investigao do tema

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DECKERT, Marta. Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 93-102, mar. 2008.

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proposto: compreender o processo da imitao. No entanto, percebi que era necessrio compreender primeiramente o processo da imitao na educao musical localizando-o na construo do conhecimento musical. Em um projeto-piloto similar interveno realizada na presente investigao, colhi valiosos dados que permitiram perceber a analogia que existia entre os estudos de Piaget sobre a imitao e o processo de imitao no contexto da educao musical. Parti ento para a investigao propriamente dita: estudos mais aprofundados sobre Piaget, delineamento da metodologia, aprimoramento da interveno apropriada investigao do objeto de pesquisa proposto, coleta de dados, anlise e discusso dos resultados. Assim, a presente pesquisa1 teve como objetivo investigar a construo do conhecimento musical circunscrito passagem da imitao para a representao, a partir de um contexto de educao musical, em crianas com cinco e sete anos de idade sob uma perspectiva piagetiana. A questo que norteou a presente investigao : como se d o processo de imitao representao em contexto especfico da educao musical com crianas de cinco e sete anos de idade? Outras questes da derivadas foram: 1) quais as diferenas que encontramos no processo da imitao representao musical em crianas com cinco e sete anos de idade?; 2) tal processo obedece a seqncia de fases/ estgios descritos por Piaget?; 3) quais as especificidades que podemos constatar quanto ao processo da imitao representao na educao musical? Quando pensamos em imitao surge a idia de um fazer igual ao modelo, da cpia mecnica do fazer do outro, execuo de uma ao sem reflexo. Segundo Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (1995, p. 351), tal significado conferido ao conceito de imitao, pois a usamos para designar um fazer exatamente (o que faz uma pessoa ou animal), reproduzir semelhana de, ter modelo ou norma, tentar reproduzir o estilo ou a maneira de (um artista), arremedar, repetir, reproduzir, copiar, falsificar, contrafazer, ser semelhante a, apresentar falsa aparncia com. Na msica, a imitao tem seu papel na estrutura de composio da obra e possui diferenciaes de acordo com os perodos da histria da m-

sica ocidental, podendo significar repetio imediata ou sobreposta de contornos meldicos, importante princpio da polifonia vocal, princpio fundamental da fuga e muitas outras designaes utilizadas no decorrer dos perodos histricos da msica ocidental (Sadie, 1994, p. 448). Encontramos tambm pesquisas utilizando o conceito de imitao em diversas reas do conhecimento como: administrao, marketing, psicologia, psicanlise, fonoaudiologia, sendo tratado por cada uma de acordo com o seu objeto de conhecimento e com vises diferenciadas, mas que mantm um nico princpio: fazer o que o outro fez. A imitao em crianas recm-nascidas vem sendo estudada desde o final do sculo XIX, mas somente nos anos 1970 que o processo de imitao ganhou o interesse de psiclogos, que dispunham de modelos tericos suficientemente elaborados que tornaram possvel a pesquisa nessa rea. Assim, segundo Vinter (1987), h vrios modelos explicativos do desenvolvimento em bebs: modelos de inspirao neurofisiolgica, psicobiolgica, psicolgica, psicanaltica. Esses modelos possuem abordagem sob diferentes aspectos: 1) base biolgica; 2) como resultado de associaes; 3) como resultado de um desenvolvimento. A abordagem adotada nesta investigao a da imitao como um processo de desenvolvimento, onde a inteligncia sensrio-motora, que se elabora nos dois primeiros anos de vida da criana, sobretudo a origem principal da representao no pensamento humano. Sob tal abordagem encontram-se os estudos de Jean Piaget, que, embora tenha tido uma formao como bilogo, foi um importante pesquisador na rea da psicologia, tanto por suas pesquisas na rea cognitiva quanto pelas possibilidades que se abriram a partir de seus estudos em diferentes reas do conhecimento. Assim, foram utilizados por esta pesquisa os estudos sobre imitao presentes na obra de Piaget (1970, 1975, 1978a, 1978b). Expomos, neste momento, os estudos sobre a imitao e sua possvel analogia na educao musical. Mas como justificar o estudo de um processo analisado por Piaget em crianas no estgio sensrio-motor, aplicando-o em crianas maiores no contexto especfico de msica? A explicao encontrase no que podemos considerar como uma decalagem horizontal. Analisemos comparativamente a lingua-

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, linha de pesquisa Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano da Universidade Federal do Paran (UFPR), sob a orientao da Profa Dra Tmara da Silveira Valente. Disponvel no banco de teses e dissertaes da Capes.

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gem verbal com a musical. Beyer (1988, f. 68) diz que a aquisio da linguagem verbal no simultnea da linguagem musical, e isso suscita uma decalagem, pois a mesma envolve tipos de operaes, mas com contedos diferentes. Significa que a criana precisa construir o conhecimento musical, construir operaes com um outro contedo com o qual no havia tido contato anteriormente: a msica. Segundo Beyer (1988), h duas explicaes para a existncia dessa decalagem. Primeiramente, o uso muito maior da linguagem verbal em relao linguagem musical. A criana est em contato com a fala desde o seu nascimento, construindo significantes e significados, chegando at o processo de escrita, a alfabetizao, sendo obrigatria em nossa sociedade. No entanto, no o que acontece com a msica. Embora haja uma impregnao ambiental sonora e musical, se comparada a um quadro com figura e fundo, a msica apenas o fundo. A ateno da pessoa no est voltada para ela. O fato de ouvir msica dessa forma no ir produzir no sujeito aquisio da linguagem musical. Torna-se necessrio que a criana exera a sua ao sobre o som, produzindo msica, para que aprenda a codificar e decodificar mensagens musicais (Beyer, 1988, f. 69). Um segundo fator explicativo para essa decalagem a complexidade maior que a linguagem musical apresenta em relao linguagem verbal. Segundo Beyer (1988), a linguagem falada utiliza apenas a durao e a altura, produzindo o ritmo e o som. Na linguagem musical, h o uso de quatro parmetros: durao, altura, intensidade e timbre, que juntos elaboram um significado musical. H mais uma diferenciao importante entre linguagem verbal e musical: a fala considerada um dos meios de socializao e sobrevivncia em uma sociedade. A msica, no entanto, vista como algo suprfluo e no oferecida s crianas por ser considerada desnecessria. Portanto, para se compreender a msica necessrio construir seus significantes e significados, sendo a anlise do processo da imitao em educao musical uma possibilidade de compreenso de tal processo. Metodologia A presente pesquisa foi realizada com seis sujeitos, trs crianas com cinco anos de idade (grupo A) e trs crianas com sete anos de idade (grupo B), que nunca haviam tido educao musical de maneira formal (aulas de instrumento, coral, musicalizao, etc.). Os sujeitos formaram dois grupos, A e B, e ambos passaram pela interveno, que foram seis encontros com durao de cinqenta minutos, em um perodo de duas semanas. Os dois grupos

foram submetidos s mesmas atividades musicais, mas seus encontros aconteciam separadamente: nos primeiros 50 minutos a interveno era realizada com os alunos de cinco anos, e os 50 minutos seguintes com os alunos de sete anos. O delineamento dessa investigao a pesquisa quase-experimental, onde h uma escolha aleatria dos sujeitos e no h grupo de controle, caracterstica principal da pesquisa experimental. No entanto, so pesquisas realizadas com bastante rigor metodolgico e aproximam-se das pesquisas experimentais (Gil, 1999). Segundo Campbell e Stanley (1979), a pesquisa quase-experimental se caracteriza pelo seguinte fato: o pesquisador na coleta de dados pode utilizar-se de algo semelhante ao delineamento experimental como, por exemplo, quando e quem medir, mesmo lhe faltando o pleno controle da aplicao dos estmulos experimentais como: quando e quem expor e a capacidade de casualizar, exposies tpicas dos estudos experimentais, caracterizando assim a pesquisa quase-experimental. O instrumento para coleta de dados foi a observao da interveno, que apresenta como principal vantagem a de que os fatos so percebidos diretamente no momento em que ocorrem, sem intermediao. Em cada encontro a pesquisadora anotava em um dirio de campo todas as observaes coletadas durante a interveno com os sujeitos, observaes que eram pertinentes ao objetivo proposto para a investigao. As atividades propostas pela pesquisadora tinham como objetivo: 1) dar subsdios que permitissem a ao da criana atravs de movimentos e expresso corporal, ou atravs de instrumentos de percusso; 2) tais aes deveriam proporcionar condutas imitativas possveis de serem observadas pela pesquisadora; 3) para que ocorresse a representao pictrica dos sons sugeriu-se s crianas: vocs querem se lembrar do ritmo que fizeram na aula, mas muitas vezes acontece que no conseguimos nos lembrar, por exemplo, quando chegamos em casa. Que auxlio podemos utilizar para nos lembrar do ritmo que fizemos? A partir dessa questo surgiram diferentes possibilidades, e uma delas foi o desenho. Passaremos a descrever os procedimentos utilizados na interveno. importante explicar alguns termos que usaremos na presente descrio: ritmo amtrico e ritmo mtrico. Ritmo amtrico uma sucesso de sons que no apresentam uma ordenao temporal, os sons acontecem sem que se obedea a uma seqncia uniforme. Como exem-

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plo, poderamos nos sentar em uma escada e ouvir os passos das pessoas subindo e descendo, juntos, os sons dos passos das pessoas produzem um emaranhado de sons que gera uma certa confuso. No ritmo mtrico, por sua vez, os sons apresentam uma seqncia uniforme, que pode variar quanto velocidade tornando-se mais rpido ou lento. Sons que acontecem ordenadamente esto dentro de um pulso. Por exemplo: quando batemos palmas acompanhando a msica Parabns pra Voc em uma festa de aniversrio. As palmas acontecem em uma seqncia uniforme, em um ritmo ordenado. Outro termo que aparecer freqentemente de maneira sucessiva. O presente termo designa que os sons acontecem sem interrupo, um aps o outro, sem intervalo de silncio (pausa), ou de outros sons, mas seguidos, sucessivos. importante descrever todas as atividades realizadas na interveno para que possamos compreender a possvel analogia que podemos fazer a partir da presente interveno. No primeiro encontro a pesquisadora props diferentes movimentos com as mos que foram imitados pelos alunos, observando os seguintes critrios: os movimentos propostos primeiramente foram em um ritmo amtrico e de maneira sucessiva. 1. Bater quinze vezes as mos nas pernas; 2. bater quinze vezes as mos na cabea; 3. bater quinze vezes as mos na barriga; 4. bater quinze vezes as mos no cho; 5. bater quinze vezes as mos como se estivesse lixando uma na outra; 6. bater quinze vezes a mo direita no ombro esquerdo; 7. bater quinze vezes a mo esquerda no ombro direito; 8. explorao dos sons da boca: estalar vrias vezes a lngua, explorando os diferentes sons que podemos produzir, posteriormente fazer a mesma explorao com os lbios. Aps fazer toda a seqncia de movimentos amtricos de maneira sucessiva, executaram os mesmos movimentos obedecendo a uma mtrica, dentro de um pulso. Isso significa que executaram os mesmos trechos rtmicos fazendo com que a durao dos sons fosse sempre igual. A seqncia dos quatro sons ouvidos sucessivamente com durao igual diferia apenas quanto ao seguinte aspec-

to: na primeira parte, os dois primeiros sons eram executados com palmas, e na segunda parte, os outros dois sons eram executados batendo a mo em uma outra parte do corpo (pernas, barriga, cabea, etc.). 1. Duas palmas e duas mos nas pernas; 2. duas palmas e duas mos na cabea; 3. duas palmas e duas mos na barriga; 4. duas palmas e duas mos no cho; 5. duas palmas e duas mos como se estivesse lixando uma na outra; 6. duas palmas e duas mos no ombro direito; 7. duas palmas e duas mos no ombro esquerdo; 8. duas palmas e dois sons com estalos de lngua; Seguimos com a brincadeira De Mxico a Mnaco. A brincadeira desenvolve-se da seguinte maneira: a letra falada em um ritmo, quando se fala a palavra Mxico batem-se as mos no alto da cabea, quando se fala a palavra Mnaco batemse as mos nas pernas, quando se diz cem lguas h batem-se as mos na barriga, em um processo de imitao dos gestos, em um ritmo ordenado e sucessivo. Letra: De Mxico a Mnaco cem lguas h. De Mnaco a Mxico cem lguas h. De Mxico a Mnaco de Mnaco a Mxico De Mxico a Mnaco cem lguas h. A brincadeira teve como objetivo realizar de forma ldica as mesmas aes imitativas desenvolvidas anteriormente. No segundo encontro utilizamos outros materiais para realizar as atividades rtmicas: clava e copo plstico duro e alto. A clava um instrumento da bandinha rtmica. So dois bastes de madeira com 20 cm de comprimento e dimetro de um cabo de vassoura. O copo plstico (500 ml) feito com plstico resistente, duro e alto e permite a ao das crianas como bater, jogar, raspar, etc. Primeiramente, cada criana pegou o seu par de clavas e passou a explorar os diferentes tipos de sons. Bateram uma clava na outra em diferentes

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posies, bateram no tapete, na parede, no quadro, nos armrios, no cho, em todos os tipos de materiais que tinham disponvel na sala, comparando os sons que produziam. Os sons produzidos eram em ritmo no ordenado. Aps esse momento inicial de explorao do material, a pesquisadora props a imitao de trechos rtmicos descritos abaixo, para que as crianas o executassem. A seqncia davase da seguinte forma: o professor fazia uma vez, as crianas imitavam. Essa seqncia acontecia cinco vezes em cada um dos trechos, assim sucessivamente. Em um segundo momento todas as crianas executavam os trechos rtmicos juntas. Para que possamos compreender a durao de cada som, poderamos represent-lo graficamente da seguinte maneira: a) ______ ______ c) _ _ _ _ _______ b) __ __ _______ d) _______ __ __

No quinto encontro cada criana pegou os seus desenhos com os trechos musicais representados no encontro anterior para compreender como ficariam se os escrevssemos com sinais musicais. Utilizando primeiramente somente fichas com as semnimas, identificamos nos desenhos onde os mesmos estariam representados. Executamos com palmas um trecho rtmico somente com semnimas. Seguimos, procurando onde apareciam dois sons juntos, duas colcheias, executando trechos rtmicos com a semnima e duas colcheias. Finalmente identificamos nos desenhos e na escrita musical de quatro sons, que so as quatro semicolcheias. Executamos vrios trechos rtmicos com quatro pulsos utilizando somente as trs figuras musicais. Cada criana criou o seu trecho rtmico e as outras executavam. No sexto encontro, com muitas fichas da semnima, fichas com duas colcheias, e com quatro semicolcheias, cada criana fez um trecho rtmico com quatro pulsos e executou para os colegas. No entanto, discutimos anteriormente que palavras poderamos utilizar para falar cada uma das clulas rtmicas. A pesquisadora solicitou s crianas que executassem o seu trecho rtmico falando tais palavras e, posteriormente, s batendo palmas, sem o uso das mesmas. Estudos da imitao: sntese terica e uma possvel analogia na educao musical Piaget (1975), na introduo do captulo onde apresenta os estudos sobre imitao, na obra A Formao do Smbolo na Criana, relatando sobre seus trabalhos acerca do desenvolvimento do pensamento na criana, levanta questes relativas representao imaginada nascente da construo do real no sujeito, dando-lhe importncia especial ao procurar compreender os incios dessa representao, assim como seu funcionamento especfico. O autor diz que a funo simblica ou semitica, adquirida pela criana a partir dos dois anos, consiste na capacidade de distino entre o significado e o significante. A criana torna-se capaz de representar as aes, as situaes e os fatos de sua experincia. Mas graas funo semitica que se completam os aspectos figurativos do processo cognitivo. Mas o que vm a ser esses aspectos figurativos? Caracteriza a forma de cognio do sujeito, da realidade, tendo essa como uma cpia do real. Essa cpia do real no se refere ao real em si, mas ao real construdo pela criana atravs de suas aes.

No terceiro encontro foi realizada a mesma atividade que no encontro anterior, mas utilizando o copo plstico. Primeiramente, exploraram os diferentes sons que o copo poderia produzir: batendo no cho com a boca para baixo, boca para cima, de lado, raspando, batendo na parede, carteiras, quadro, etc. Executaram a seqncia rtmica descrita acima, imitando o que a pesquisadora propunha. Realizar a mesma atividade com material diferente objetivou proporcionar s crianas um operar com os mesmos dados, mas em materiais que proporcionam uma situao diferente. Para que as crianas pudessem identificar as clulas rtmicas que executavam, no decorrer da atividade, a pesquisadora executava as mesmas diferenciando-as da seguinte maneira: o primeiro pulso executava na frente do corpo e do lado direito, o segundo na frente e do lado esquerdo e vice-versa. Solicitava ento que os alunos identificassem quantos sons havia no primeiro pulso, ou no segundo. Por exemplo, quando ouviam um som significava que estavam falando da semnima. Quando ouviam dois sons estavam se referindo a duas colcheias, e quatro sons a quatro semicolcheias. No quarto encontro as crianas fizeram o registro de alguns trechos rtmicos propostos. A pesquisadora deu a cada criana uma folha com as letras a, b, c, d. As crianas ouviram os trechos que imitaram na aula anterior e desenharam conforme a seqncia que os ritmos apareciam, um em cada letra. As crianas tambm explicavam verbalmente pesquisadora o que significavam os desenhos que estavam fazendo, a correspondncia com os sons que ouviam e a seqncia em que os mesmos apareciam.

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H trs tipos de conhecimento figurativo: 1) a percepo, que funciona exclusivamente na presena de um objeto e por meio de um campo sensorial; 2) a imagem mental, que funciona na ausncia do objeto e por meio de reproduo interiorizada; 3) a imitao no sentido amplo, pois abarca a imitao visual, gestual, fnica, grfica, etc e funciona na presena ou na ausncia do objeto, mas atravs de reproduo motora manifesta (Piaget, 1975). Neste estudo foi abordado o aspecto figurativo da imitao, destacando a importncia da reproduo motora manifesta, pois a mesma foi analisada com vistas produo musical e localizada em contedo especfico que a msica. Pois a aprendizagem em qualquer situao implica uma estruturao no sentido de uma assimilao do dado a esquemas que comportam uma atividade do sujeito. A gnese da imitao, localizada no perodo sensrio-motor e subdivida em seis etapas distintas, descrita por Piaget (1975) da seguinte maneira. A imitao na primeira fase ainda no pode ser considerada como uma imitao propriamente dita, mas como um deflagrar de uma ao derivada de uma excitao ou provocao externa, que se constitui como um exerccio reflexo necessrio ao processo de imitao das fases seguintes. Na segunda fase acontece a imitao espordica, os esquemas reflexos comeam a assimilar certos elementos exteriores e ampliam-se; em funo das experincias anteriores adquiridas os esquemas sofrem as reaes circulares pelo uso repetitivo incessante. Na terceira fase a imitao no ter grandes modificaes por no apresentar tentativas de acomodao aos novos modelos, como se observar nas fases seguintes. A criana imita sons, movimentos de outra pessoa na medida em que so conhecidos e visveis a ela prpria, mas no imita gestos novos ou que estejam fora do seu campo de viso, ou movimentos particulares que fazem parte de um esquema. Imita apenas se tais movimentos estiverem dentro do contexto global de um esquema. Na primeira etapa da quarta fase, h um relativo progresso quanto construo do espao, objeto e da causalidade, e a constituio de um sistema de indcios que repercutem no processo da imitao. Isso permite criana assimilar os gestos do outro, mesmo se tais movimentos forem invisveis para ela. A segunda etapa da quarta fase caracterizada pela imitao de sons e gestos novos, que antes

deixavam a criana indiferente a tais modelos, explicada pelo prprio progresso da inteligncia, a maleabilidade e coordenao dos prprios esquemas. A criana que antes s imitava o que ela prpria sabia executar passa a reproduzir modelos novos. Na quinta fase, ocorre a imitao sistemtica de novos modelos, inclusive dos movimentos invisveis ao prprio corpo. A criana da presente fase diferencia os diferentes esquemas e tateia-os experimentalmente, a imitao, portanto, modifica os esquemas em funo do objeto. capaz de descobrir a propriedade dos objetos formando as reaes circulares tercirias de maneira mais organizada, diferente das fases anteriores que se sucediam por simples exploraes. Enfim, na sexta-fase a criana capaz de imitar modelos que no esto presentes no momento da reproduo, chamada de imitao diferida, chegando aos primrdios da representao. Se fizssemos uma analogia entre a teoria da imitao em Piaget e a imitao no contexto da educao musical talvez pudssemos pensar como o exposto a seguir. A criana pode entrar em contato com a educao musical desde os primeiros meses de vida, no entanto observamos que isso raro dentro do contexto da educao musical no Brasil. As crianas s tm acesso ao fazer musical enquanto ensino formal a partir dos seis ou sete anos, que considerado pelos pais e professores como a idade ideal para comear o aprendizado de msica. Por isso, as minhas suposies quanto ao processo da imitao no contexto de atividades musicais esto baseadas nas observaes realizadas com crianas de cinco e sete anos em um estudo-piloto segundo a metodologia utilizada nesta pesquisa. Piaget (1975, p. 17) diz que a criana aprende a imitar e essa aquisio suscita, tanto quanto as demais todos os problemas relativos construo sensrio-motora e mental. No processo de educao musical, a criana, j tendo construdo as reaes circulares primrias, secundrias e tercirias, precisa necessariamente reproduzi-las tendo a msica como contedo. Desse modo, as coordenaes sensrio-motoras utilizadas nos movimentos produzidos com vistas produo sonoro-musical so postas a servio da aprendizagem das noes musicais elementares. A primeira fase da imitao, denominada por Piaget (1975) como preparao reflexa, no foi verificada no processo imitativo na educao musical, pois a criana descrita por Piaget desta fase

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est com poucos dias de vida e apresenta desenvolvimento quanto imitao, que se manifesta como reflexos puros. Mas as crianas com idade de cinco e sete anos j apresentam reaes circulares mais elaboradas do que o simples deflagrar de reflexos e, a meu ver, reproduzem no plano representativo as reaes circulares primria, secundria e terciria do plano anterior. A imitao espordica prpria da segunda fase apresenta caractersticas importantes quanto ao desenvolvimento representativo da criana no contexto da educao musical. Pude constatar que os sons produzidos pela criana despertam o seu interesse, a partir da ela passa a realizar tal exerccio como uma espcie de reao circular. Ela percebe o som que o outro produziu e amplia-o em funo de sua prpria experincia com o objeto sonoro. Essa ampliao d-se no sentido de realizar o som produzido pelo outro, experimentando-o, por exemplo, em um outro material. Suponho, nesse momento, que a criana incorpora elementos novos aos seus esquemas, e a acomodao a eles, desde que os modelos propostos sejam idnticos, prolonga-se em imitao. A imitao sistemtica da terceira fase considerada por Piaget (1975) como essencialmente conservadora, limitada pelas prprias condies da reao circular, e sem tentativas de acomodao aos novos modelos, fato que acontecer nas fases seguintes. A criana capaz de coordenar os movimentos da sua mo com os da viso, e, ao mesmo tempo, consegue imitar certos movimentos das mos do outro. As aes permanecem vinculadas ao imediata, s previses ou reconstituies que ultrapassem a percepo atual. Pode-se observar no desenvolver das atividades de educao musical, analisando especialmente sob o aspecto rtmico, que a criana no consegue imitar movimentos com vistas produo sonora feita pelo pesquisador se no forem visualmente percebidos por ela. Pelo fato de no ser capaz de fazer previses ou reconstituies, no capaz de supor, por exemplo, que tipos de movimentos o outro est fazendo para produzir determinado som; ela precisa perceb-lo visualmente para s ento execut-lo. Observou-se tambm que a criana no capaz de imitar movimentos em particular, mas somente o conjunto. Por exemplo, se o pesquisador prope criana que execute a seguinte seqncia movimentos: bater duas vezes as mos nas pernas, duas vezes na barriga. Ela o percebe como uma seqncia de movimentos de maneira global. Executa-o apenas se perceber visualmente o todo. No entanto, movimentos particulares como parte de um

esquema uma atividade mais complexa, pois a criana precisa perceb-lo como fato isolado. Piaget (1975, p. 43-44) afirma que so os esquemas fechados sobre si mesmos que do lugar imitao e no os fragmentos de esquemas artificialmente trinchados pelo observador. Assim, propor atividades e movimentos que comportem uma seqncia dentro de um esquema, em vez de movimentos subdivididos em partes, uma atividade que comporta a ao da criana nessa fase. No significa, no entanto, que o professor no possa tornar o movimento visvel e subdividi-lo para que a criana o perceba, mas muito mais complexo fazer a imitao em partes do que perceber o esquema como um todo e imit-lo. Na primeira etapa da quarta fase, o mesmo autor no diz que h um relativo progresso quanto construo do espao, do objeto e da causalidade, e a constituio de um sistema de indcios repercute no processo da imitao. Isso permite criana assimilar os gestos do outro, mesmo se tais movimentos forem invisveis para ela. As combinaes de relaes facilitam a acomodao aos novos modelos. Piaget diz que a primeira dessas aquisies nos faz compreender a relao que existe entre o desenvolvimento da imitao e o ato da inteligncia como um todo. A imitao, nessa fase, adquire-se objetivando meios e fins. Piaget (1975, p. 59) diz que a criana no adestrada em toda a espcie de jogos interessa-se, primeiramente, pelos prprios movimentos, sem que estes requeiram outras significaes alm de corresponderem a esquemas em exerccio. Observa-se que as crianas, quando envolvidas em atividades musicais, demonstram um grande envolvimento no simples exerccios dos prprios movimentos como, por exemplo, bater as suas mos na capa do caderno ou almofada para produzir percusso semelhante do tambor (observado por inmeras vezes em uma turma de alunos de quatro e cinco anos, tal exerccio realizado todas as vezes em que as crianas se encontram sem atividades dirigidas). A finalidade desses movimentos o de produzir esquemas e pr tais mecanismos em ao, diga-se os mecanismos de esquemas espontneos explorados pela prpria criana. A segunda etapa da quarta fase, caracterizada pela imitao de sons e gestos novos, o que antes a deixava indiferente. Essa imitao explicada pelo prprio progresso da inteligncia e pela maleabilidade e coordenao dos prprios esquemas. Em atividades musicais as crianas comeam a imitar movimentos e sons novos, diferentes das anteriormente realizadas. Nas fases precedentes, observa-se que as crianas imitavam o que fazia parte

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de seus esquemas; com o progresso da inteligncia abre-se a possibilidade de imitar o som novo, o desconhecido. Por exemplo, numa dada situao, o pesquisador prope um determinado trecho rtmico que a criana solicitada a imitar, no entanto, ela no imita o movimento-modelo, mas, utilizando o mesmo pulso, faz um outro trecho rtmico semelhante em sua estrutura (pulso), mas novo em sua execuo. Executa, por exemplo, duas colcheias e uma semnima em vez do modelo proposto que so duas semnimas, no percebendo a complexidade da execuo desse novo. A criana, que antes s imitava o que ela prpria sabia executar, passa a reproduzir modelos novos. A quinta fase caracterizada por Piaget (1975) por ser uma imitao sistemtica dos novos modelos, incluindo os que correspondem a movimentos invisveis do prprio corpo. Isso d novas possibilidades, se considerada a imitao no processo de educao musical, visto que a imitao torna-se sistemtica e precisa, fato esse decorrente dos progressos da prpria inteligncia da criana. De simples exploraes feita anteriormente, a criana nessa fase capaz de descobrir as novas propriedades dos objetos por meio de experimentao ativa. Isso permitir ultrapassar as simples aplicaes com acomodaes dos esquemas, para chegar a uma acomodao por explorao emprica, dirigida e sistemtica. As crianas, depois da simples explorao com os objetos sonoros, so capazes, por experimentao ativa, de explorar sistematicamente tais objetos. Elas os organizam de tal forma que possvel analisar movimentos que se repetem sistematicamente, estruturas e trechos rtmicos que se repetem, sons que se agrupam. O princpio da imitao representativa caracterstica da sexta fase, denominada por Piaget de imitao diferida. O autor expe que nessa fase a coordenao dos esquemas emancipa-se suficientemente da percepo imediata e da experincia emprica para dar lugar agora a combinaes mentais (Piaget, 1975, p. 81). Chegamos, portanto, aos primrdios da representao dos sons anteriormente imitados pelas crianas. Nesse momento, a criana capaz de imitar os novos modelos, h uma combinao interna representativa dos movimentos executados. Ela torna-se capaz de reproduzir os mesmos modelos quando eles esto ausentes. Pude constatar tal fato ao observar que crianas de posse de objetos sonoros executavam trechos musicais feitos em encontros anteriores, demonstrando uma imitao desligada da ao atual da criana, alicerada em modelos no estado de ima-

gens, de esboo de atos. Surge aqui a imagem representativa. A imitao diferida e representativa, prpria da presente fase, no apia-se necessariamente em representaes conceituais e em signos porque existem smbolos tais como a imagem, a lembrana de evocao, o objeto simblico que so mecanismos individuais do pensamento (Piaget, 1975). Quando afirmo que a criana capaz de representar o som sem necessariamente utilizar o signo, refirome a tal mecanismo do pensamento humano, sua capacidade de representao. A imagem mental, o smbolo como cpia ou reproduo interior do objeto, engendra esquemas de inteligncia representativa, onde os materiais so fornecidos por uma matria sensvel que pode ser motora ou sensvel. Piaget (1975, p. 91), exemplificando tal fato, diz que ouvir mentalmente uma melodia uma coisa, mas poder reproduzi-la requer, singularmente, capacidade de audio interior. Ou seja, outra coisa no seno o estabelecimento de relaes entre sons que produzem um significado. Na educao musical ora proposta, especialmente no que tange a esta investigao, buscou-se fazer com que a criana, atravs da imitao, construa um sistema de conceitos e esquemas mentais relacionados com a representao musical e com o ritmo. Nesse processo a criana, levada a explorar os materiais musicais, partiu das imitaes espordicas, passou para as imitaes sistemticas, promoveu diferenciaes e imitaes de novos modelos, realizou em seguida imitao sem a presena do modelo (diferida), tornando possvel chegar aos primrdios da representao. A partir dessa conquista a criana mostra-se capaz de representar pictoricamente os sons que anteriormente havia imitado. Concluses Piaget fez seus estudos sobre a imitao em crianas no perodo sensrio-motor (0 a 2 anos) e neste estudo fiz uma analogia investigando o processo de imitao na educao musical, e em crianas com cinco e sete anos de idade. Constatei a ausncia da primeira fase, denominada por Piaget (1975) como preparao reflexa. As crianas iniciaram o processo na imitao espordica que a segunda fase da constituio da imitao. Foi possvel observar em seguida a imitao sistemtica, sendo esta a imitao dos movimentos j executados pela criana, passando pela imitao de novos modelos, chegando imitao diferida, precursora da representao. Os sujeitos com sete anos de idade mostraram durante a interveno que nos processos imita-

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tivos reconstroem, a partir das aes derivadas das tarefas solicitadas, desde as relaes mais simples at as mais complexas necessrias construo do conhecimento musical. E esse processo se d de maneira sucessiva e segundo uma ordem. A criana no passa de uma imitao espordica para uma imitao diferida, imediatamente. Ela precisa passar por todas as fases, pois uma condio do engendramento da outra. Observamos que na maioria dos sujeitos h indcios de condutas caractersticas de mais de uma fase da imitao, o que parece indicar que em alguns momentos eles usam os esquemas de que j dispem e que desenvolveram no perodo sensrio-motor. Foi possvel identificar que h uma semelhana entre as condutas caractersticas de cada fase da imitao descritas por Piaget (1975). Entre os sujeitos de cinco e sete anos h diferena apenas nas representaes dos trechos musicais. Enquanto as crianas de sete anos representaram um desenho para cada som, as crianas de cinco anos utilizaram-se de vrios desenhos para representar um nico som. A partir das atividades imitativas demonstradas pelas crianas durante a interveno foi possvel constatar que elas fazem uma construo musical em pensamento, no qual est implicada, sobretudo, a imagem mental do som, antes de passar a represent-la graficamente. Acredito que a linguagem verbal, nessa etapa do desenvolvimento da construo do conhecimento musical, apenas coadjuvante do processo ensino-aprendizagem desse contedo. Assim, o resultado desta pesquisa me mostrou que a criana chega a uma compreenso do significado musical das clulas rtmicas, lanando mo de smbolos concretos e significantes diferenciados antes de chegar ao signo utilizado na msica, a notao musical. Nas atividades propostas para imitao pude constatar que devemos utilizar o corpo como primeiro instrumento musical, pois a criana j dispe em seu repertrio de aes de esquemas que lhe do condies para realizar imitaes com vistas produo musical. Esse repertrio de aes no se restringe a fazer as mesmas aes que a criana vem fazendo desde o seu nascimento, mas pr em ao tais esquemas em um processo imitativo. De-

pois que tais exploraes foram realizadas, passase, ento, a utilizao de outros materiais musicais: instrumentos de bandinha rtmica, materiais de sucata, instrumentos musicais ou qualquer outro material que proporcione o fazer musical. Observei tambm que quando a criana apresenta dificuldade na construo da noo de tempo, isso se reflete no seu fazer musical, principalmente na sua representao. A msica formada por sons que acontecem em uma seqncia e uma noo de tempo bem construda ajuda na compreenso dessa seqncia musical. A proposio de atividades musicais deve iniciar sempre pelo fazer. Piaget (1978b, p. 176) descreve o fazer como compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos e se trata de coordenar movimentos. Do fazer por tomadas de conscincia a criana passa a compreender que conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao Piaget (1978b, p. 176). Finalmente, observei o quanto o fazer est vinculado ao processo de construo do conhecimento musical. Constatei que no h construo desse conhecimento musical sem a ao. Deve haver ao antes de haver compreenso para uma construo de conhecimento efetiva do aluno sobre o objeto som. No entanto, esse fazer dever estar acompanhado de um compreender correlativo que leva a construir tal conhecimento. Essa investigao contribuiu para discusso de algumas questes concernentes imitao no contexto especfico da educao musical. Tal discusso, no entanto, no se encerra em si mesma, mas abre possibilidades para novas investigaes, tais como: desenvolvimento de metodologias de ensino da msica que possam vislumbrar o processo da imitao representao visando a construo do conhecimento musical; a investigao do papel da imitao em criaes musicais realizadas pelas crianas; investigar a correlao da construo da noo de tempo com a construo do conhecimento rtmico e muitos outros temas que podero merecer ateno em pesquisas futuras.

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Referncias
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Recebido em 09/01/2008 Aprovado em 03/03/2008

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O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados*
The pedagogic aspect of school brass bands and marching bands: the musical learning and other learnings

Nilceia Protsio Campos


Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) nilceiacampos@terra.com.br

Resumo. Este texto descreve os resultados de uma pesquisa sobre as prticas e o aprendizado proporcionado pelas bandas e fanfarras escolares. Os estudos de Vincent, Lahire e Thin (1994), Julia (2001) e Prez Gmez (2001) contribuem para a compreenso da escola como um lugar de socializao e de inculcao de comportamentos, tornando oportuna uma anlise dos aspectos pedaggicos dos grupos instrumentais escolares. Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de entrevistas com regentes e alunos integrantes de trs bandas escolares de Campo Grande. Constatouse que o trabalho desenvolvido privilegia a disciplina e a execuo instrumental para apresentaes pblicas. Dessa forma, as bandas e fanfarras escolares oportunizam o aprendizado de um instrumento musical, integram o estudante no ambiente escolar e contribuem para a imagem institucional. Palavras-chave: msica na escola, cultura escolar, bandas e fanfarras

Abstract. This text describes the results of a research about practices and different level of learning by school brass bands and marching bands. The studies of Vincent, Lahire and Thin (1994), Julia (2001) and Prez Gmez (2001) are relevant for the understanding of school as a place of socialization and place where behaviors are inculcate, getting possible an analysis of pedagogic aspects of musical groups in the school. The researchs data were obtained through interview with directors and pupils that make part of three school brass bands in Campo Grande city. This research concludes that these practices privileges discipline and instrumental execution for public shows. In this way, brass bands and marching bands give opportunity for learning musical instrument, integrate the pupil in the school setting and contribute for institutional image. Keywords: music in the school, school culture, brass bands and marching bands

Introduo A msica tem se configurado de inmeras formas no espao escolar. Se a educao musical ainda no prtica oficializada, os grupos vocais e instrumentais assumem papel importante no que se refere socializao, disciplina e ampliao de experincias musicais. Desse modo, as bandas e fanfarras constituem elementos importantes na forma escolar e podem ser analisadas como derivaes do ensino de msica na escola.

Pesquisa vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Doutorado em Educao Linha de Pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares orientao da Profa Dra Eurize Caldas Pessanha.

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CAMPOS, Nilceia Protsio. O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 103-111, mar. 2008.

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Para compreender esse processo, fundamental considerar que o processo de escolarizao resulta em um estabelecimento de um conjunto de normas e de relao com o conhecimento, que passa pela compreenso de uma forma especificamente escolar e de elementos que compem uma cultura que, no mbito da escola, assume traos tambm caractersticos. Nessa direo, os estudos de Vincent, Lahire e Thin (1994) tornam-se importantes na medida em que propem um delineamento das prticas escolares na perspectiva de que a escola produz formas de socializao que so projetadas, de certa forma, em outros espaos sociais. Os autores desenvolvem o conceito de forma escolar, que resulta em uma configurao histrica particular, surgida em determinada poca, juntamente com outras transformaes sociais. Essa forma marcada por relaes impessoais aquele que ensina, aquele que aprende, aquele que administra, aquele que executa e pela determinao de tempo e espao especficos: um espao fechado e totalmente ordenado para a realizao de cada um de seus deveres, num tempo to cuidadosamente regrado, que no pode deixar nenhum lugar a um movimento imprevisto, cada um submete sua atividade aos princpios ou regras que a regem (Vincent; Lahire; Thin, 1994, p. 5). A forma escolar marca, de certa forma, o terreno interno e externo escola. As atividades ligadas msica, por exemplo, podem contribuir para o reforo dos limites entre o mundo da escola e o mundo fora da escola. Enquanto a escola se ocupa com um repertrio voltado para as tarefas, para as datas comemorativas e para eventos festivos, fora dela, se aprendem canes das mais diversas (Tourinho, 1993b). Nessa perspectiva, pertinente a anlise de Tourinho (1993a), que classifica as atividades musicais escolares em trs categorias: as de execuo, as de descrio e as de criao. A autora afirma que [] o ensino de msica na escola, assim como toda atividade social, serve a vrias funes e pode ser diversamente interpretada (Tourinho, 1993a, p. 92). Ao discorrer sobre as atividades de execuo, a autora reconhece que esse tipo de atividade no uma deciso desprovida de presses sociais e condicionamentos institucionais. A autora destaca a prtica do canto na escola, apontando para o aspecto decisivo presente no

apenas nesse tipo de prtica, mas em todas as questes pedaggicas: o que fazer, com quem, e como. Esse aspecto nos remete novamente aos estudos de Vincent, Lahire e Thin (1994, p. 11):
A escola e a pedagogizao das relaes sociais de aprendizagem esto ligadas constituio de saberes escritos formalizados, saberes objetivados, delimitados, codificados concernentes tanto ao que ensinado quanto maneira de ensinar, s prticas dos alunos tanto quanto s prticas dos mestres. A pedagogia (no sentido restrito da palavra) se articula a um modelo explcito, objetivado e fixo de saberes a transmitir.

Outro aspecto ressaltado por Tourinho (1993a) sobre as atividades de execuo musical na escola, se refere imagem institucional, que reafirmada com a demonstrao de um produto. Sendo assim, a imagem escolar reforada na obteno da disciplina, na ocupao e na produtividade dos alunos, e isso no atende apenas s necessidades institucionais: refora tambm um sistema simblico mais amplo e complexo que contribui para a sustentao de valores e normas sociais que a instituio se prope a sustentar (Tourinho, 1993a, p. 98). Assim como a definio de forma escolar, a concepo de cultura escolar iluminadora, na medida em que pressupe que as prticas escolares adquirem sentido prprio no espao escolar. Ao definir cultura escolar, Julia (2001) parte do princpio que a escola no se constitui apenas em um lugar de aprendizagem, mas de inculcao de comportamentos. Para o autor, a cultura escolar definida por
[] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos: normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (Julia, 2001, p. 10, grifo do autor).1

Por sua vez, Prez Gmez (2001) reconhece a cultura escolar como resultado de um cruzamento de culturas cultura crtica, cultura social, cultura acadmica, cultura institucional e cultura experiencial. Enquanto a cultura crtica diz respeito s produes artsticas e literrias e ao saber ligado s disciplinas cientficas, a cultura social composta de valores, normas, idias e comportamentos dominantes no contexto da sociedade. A cultura institucional produzida pela prpria escola. Nesse sentido, Prez Gmez (2001, p. 131) a define como um conjunto de significados e comportamentos que a

1 Julia (2001) aponta trs eixos importantes para o entendimento da cultura escolar, que seriam: as normas e finalidades que regem a escola, o papel da profissionalizao do trabalho do educador e a anlise dos contedos ensinados e das prticas escolares.

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escola gera como instituio escolar, ou seja, as tradies, os costumes, as rotinas, os rituais que acabam por reforar valores e crenas ligadas vida social dos alunos. A cultura experiencial elaborada de forma particular. Segundo o autor, a compreenso da cultura experiencial s possvel mediante a anlise dos processos de construo de significados de cada indivduo. E esses significados so responsveis pela formao da individualidade peculiar de cada sujeito, com seu diferente grau de autonomia, competncia e eficcia para se situar e intervir no contexto vital (Prez Gmez, 2001, p. 218). Por fim, a cultura acadmica, que se expressa no currculo atravs dos contedos disciplinares ou do currculo fruto da elaborao compartilhada por alunos e professores. Assim,
a anlise do que realmente acontece na escola e dos efeitos que tem nos pensamentos, nos sentimentos e nas condutas dos estudantes requer descer aos intercmbios subterrneos de significados que se produzem nos momentos e nas situaes mais diversas e inadvertidas da vida cotidiana da escola. As diferentes culturas que se entrecruzam no espao escolar impregnam o sentido dos intercmbios e o valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significados de cada indivduo (Prez Gmez, 2001, p. 16-17).

em andamento, que tem como objetivo analisar as prticas e o aprendizado proporcionado pelas bandas e fanfarras escolares, considerando a relao que seus integrantes estabelecem com a msica e com os demais integrantes. Os procedimentos metodolgicos consistiram em pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas com pessoas ligadas aos grupos musicais escolares em Campo Grande e questionrios com alunos integrantes de bandas de trs escolas da cidade: Escola Municipal Licurgo de Oliveira Bastos, Escola Estadual Amando de Oliveira e Colgio Salesiano Dom Bosco.2 A formao e manuteno das bandas e fanfarras escolares A histria das bandas de msica remonta ao perodo do Brasil Colnia, com as bandas organizadas pelas irmandades religiosas e pelos senhores de engenho. Nas bandas das irmandades, os msicos tocavam em troca do aprendizado de leitura e escrita, e especificamente em busca do aprendizado musical. As bandas organizadas pelos senhores de engenho, conhecidas como bandas de fazenda, eram compostas por msicos-escravos que tocavam em troca de sustento. No sculo XVIII, era costume dos fazendeiros medirem poder e riqueza por meio da banda de msica. Segundo Cajazeira (2004), as bandas nos grandes centros urbanos representavam uma contribuio dos senhores de engenho que, posteriormente, passam a cobrar pelas apresentaes, transformando a banda em fonte de renda.3 No sculo XIX as bandas j se apresentavam nos coretos das cidades, arrebanhando um grande nmero de pessoas. Tinhoro (1998, p. 182) justifica esse prestgio, alegando ser uma forma de divulgao da msica instrumental e entretenimento para a populao:
Na verdade, uma das poucas oportunidades que a maioria da populao das principais cidades brasileiras tinha de ouvir qualquer espcie de msica instrumental [] era de fato a msica domingueira dos coretos das praas ou jardins, proporcionada pelas bandas marciais.

Portanto, considerar a forma e a cultura escolar significa compreender as relaes estabelecidas pelos sujeitos na escola, tomando como fundamentais os processos de produo e adequao dos saberes, e as formas de socializao. Diante dos pressupostos, algumas questes: Com que objetivos as bandas e fanfarras so formadas e quais so suas funes na escola? Considerando sua natureza musical e cultural, de que forma o ensino de msica desenvolvido nesses grupos? Que tipos de valores e comportamentos so incorporados por meio das prticas musicais? Tomando essas questes como norteadoras, este texto descreve os resultados de uma pesquisa,
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A primeira banda foi escolhida devido ao fato de ter sido atuante durante quase 20 anos, e aps um perodo de interrupo foi reativada pelo Programa de Apoio a Bandas e Fanfarras, criado em 2005, pela Prefeitura Municipal de Campo Grande. A segunda, pelo destaque regional e nacional que ocupa, acumulando prmios nos concursos nacionais. A terceira, por pertencer rede particular e ser considerada uma das bandas mais antigas da cidade. Para a autora, a banda de msica faz parte da memria nacional desde quando as bandas de fazenda ocupavam um papel na sociedade, sempre presentes nas atividades cvicas, religiosas e profanas. J as bandas militares fazem parte da memria nacional desde 1810, quando D. Joo VI decretou que cada regimento deveria ter uma banda de msica para as comemoraes cvicas e militares (Cajazeira, 2004, f. 43).

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Os grupos musicais parecem se justificar por sua funo socializadora, imprimindo cidade traos culturais importantes para a manuteno de determinadas festas e rituais.4 Em uma pesquisa de campo realizada em uma pequena cidade operria nos arredores de Lyon, na Frana, no final da dcada de 1970, Bozon (2000) destaca os grupos instrumentais atuantes na cidade: a Fanfarra, a Harmonia e a Orquestra Sinfnica. Com relao Fanfarra, Bozon (2000) observa que o grupo no possui um ensino sistematizado de contedos musicais e que a aprendizagem se faz por meio de gravaes. composta principalmente de operrios e artesos, e o trabalho do grupo no devidamente reconhecido por parte da populao.
A imagem social da Fanfarra m, segundo opinio pblica (problema de alcoolismo), sua rejeio pelas instncias legtimas da msica, suas dificuldades de recrutamento abrem para ela uma crise de identidade e colocam em perigo sua existncia. (Bozon, 2000, p. 156).

so pedaggica e social que esto presentes nas prticas desses grupos. No contexto da pesquisa realizada em Campo Grande, o que se pode constatar que a formao das bandas e fanfarras escolares passa por iniciativas do poder pblico local. As iniciativas se evidenciam e se concretizam em investimentos especficos na rea, seja por meio de aquisio de instrumentos musicais, seja por meio de provimento de regentes o que no torna dispensvel uma movimentao interna na escola, envolvendo alunos e direo. A vontade do diretor aparece como condio importante, ao menos no que se refere viabilizao de recursos para a efetivao de um grupo instrumental na escola. No entanto, os integrantes das bandas e fanfarras assumem o desejo de formar e manter o grupo, e constantemente enfrentam dificuldades para dar continuidade ao trabalho. Conforme relatos, os grupos esto sempre correndo atrs, tanto para viabilizar a compra de instrumentos quanto para se preparar tecnicamente para a funo seja ela de regente ou instrumentista. As estratgias produzidas pelas bandas e fanfarras de escolas pblicas so inmeras: Festa do Sorvete, Festa da Pamonha e Festa do no sei o qu foram algumas sadas encontradas por um regente quando precisava realizar alguma aquisio, seja comprar instrumentos ou viabilizar alguma participao em concurso.5 importante inferir nesse contexto que, ao contrrio das escolas pblicas, as escolas particulares possuem uma estratgia diferente para manter suas bandas, pois, por serem reconhecida como possuidora de recursos financeiros, assumem teoricamente a responsabilidade de suster a banda em suas necessidades. Isso redunda em uma relao de dependncia entre o grupo e a diretoria da escola, como pode ser constatado nas palavras do diretor de uma escola particular:
[] ns damos todo o apoio possvel para a banda. Olhando para o lado financeiro, a banda no tem nenhuma receita, pelo contrrio, ela tem despesa, porque ns temos os maestros que so contratados, ns temos gastos com instrumentos, as viagens dos msicos para as competies S que isso est dentro do oramento do Colgio e a gente faz questo de mais que um gasto, um investimento nessa questo musical.

Opondo-se a esse grupo, a Harmonia uma orquestra composta unicamente de sopros e de percusses. Diferentemente da Fanfarra, composta por assalariados e operrios em ascenso social, jovens com conhecimento musical de alto nvel. Participar de um grupo como esse significa, portanto, se colocar em uma posio privilegiada, pois seus integrantes se projetam de forma a garantir seu sucesso pessoal e profissional. A Orquestra Sinfnica, por sua vez, formada por ricos em capital econmico. No costuma participar dos desfiles de rua. uma associao hierarquizada onde o desejo de ascenso social e de distino intelectual pode ser percebido. Quanto s associaes musicais citadas, Bozon (2000, p. 153) adverte que para descrev-las e compreend-las preciso tambm mostrar qual o estilo de vida e de sociabilidade colocado em ao com a prtica musical, indicar como cada associao situa-se em relao s outras e em relao populao. Dessa forma, considerar os motivos que levam os integrantes de grupos musicais a se manterem envolvidos no trabalho e os mecanismos de incentivo e sustentao utilizados pelo poder local torna-se fundamental para a compreenso da dimen-

4 Nesse contexto, Tinhoro (1998) admite que, antes de findar o sculo XIX, j era notrio o envolvimento das bandas marciais com a msica popular. 5 comum nas escolas pblicas a realizao de campanhas bingos, feijoadas e outros para arrecadar recursos para a aquisio de instrumentos. Um dos regentes entrevistados admite que so feitas vaquinhas e que os integrantes chegam a tirar dinheiro do prprio bolso quando precisam de recursos financeiros.

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Apesar das formas diferentes de dizer e o dos diferentes enfoques nos relatos, as motivaes parecem convergir para os mesmos pontos, como o vnculo afetivo, o amor msica e o prazer de projeo que o trabalho traz, justificando o interesse e a permanncia dos alunos nesses grupos. Nesse sentido, Duarte (2002, p. 127) infere que ao elaborar e comunicar suas representaes, o sujeito recorre s suas prprias experincias cognitivas e afetivas, mas se serve de significados socialmente constitudos no mbito dos grupos nos quais est inserido. Portanto, esses significados no podem ser compreendidos como algo essencialmente intencional, pois vo depender dos princpios que os impulsionam e de como os componentes do grupo incorporam os valores e comportamentos determinados pela sociedade. E esse contexto social que deve ser considerado na anlise do trabalho desenvolvido nas bandas e fanfarras, onde o aprendizado musical acontece concomitante a outros tipos de experincias. O aprendizado musical e outros aprendizados
A banda de msica , para minha vida, um grupo de referncia; uma experincia da qual at hoje retiro ensinamentos e lies de vida. Nela convive boa parte da minha adolescncia e juventude. Passava, constantemente, mais tempo na sede da banda do que no convvio de minha casa. A banda era a outra famlia, uma segunda famlia. Ali aprendi a respeitar regras; a compartilhar problemas e solues; a construir novas aspiraes, opinies, atitudes, ou seja, adquiri outra viso de mundo. (Lima, 2005, f. 12).

[] No Brasil, elas se tornaram, em muitos locais, o nico espao da cidade em que o ensino musical e instrumental desenvolvido, a nica possibilidade de acesso e conhecimento para a maioria da populao msica instrumental; somando-se a isso, as apresentaes e performances ao vivo, processo bastante raro nos dias de hoje. (Pereira, 2003, p. 6869).

importante considerar no apenas os aspectos ligados prtica musical, mas aos conhecimentos resultantes das relaes de socializao, inclusive aqueles produzidos na escola lugar onde as relaes sociais e as prticas musicais se configuram de forma particular. Nos Estados Unidos, a msica inserida no currculo em forma de bandas, corais e orquestras. So realizados testes, de acordo com a disponibilidade dos instrumentos, e as aulas acontecem diariamente ou trs vezes por semana, antes ou depois do horrio escolar. Aps o teste, o aluno passa por um preparo musical onde so trabalhadas algumas habilidades, como: qualidade sonora, afinao, preciso rtmica, equilbrio sonoro, interpretao e adaptao ao condutor (Pereira, 2003). De modo semelhante, o que se pode constatar nas bandas participantes desta pesquisa que os testes, apesar de pouco precisos, so realizados considerando a disponibilidade de instrumentos e de uniformes. Os ensaios seguem, em mdia, trs vezes por semana, depois do horrio de aula. O bom comportamento e a disciplina compem o objetivo principal do grupo, como relata Afonso:
Eu sempre trabalhei com fanfarra nesse sentido: uma autodisciplina. Porque ela, querendo ou no, disciplina o cidado. Hoje o professor no tem mais a ao enrgica dentro da sala de aula de impor uma certa disciplina, mas ns, instrutores e regentes de fanfarras conseguimos isso []. Sem querer, quando a pessoa percebe, ele pode ser revoltado do jeito que for, ele enquadra ali dentro. Hora que ele comea a participar do grupo Muitas vezes ela revoltada, por qu? Porque ela no teve oportunidade e a fanfarra d essa oportunidade (Afonso). 6

Esse relato sinaliza o quanto as experincias proporcionadas por uma banda de msica podem influenciar a vida de seus integrantes. O aprendizado musical torna-se apenas um dos aprendizados possveis. Vnculos so formados a partir da relao que os participantes estabelecem uns com os outros e com a msica vnculos baseados na amizade, no reconhecimento, na disciplina e no prazer proporcionado pela prtica musical. Segundo Pereira (2003), a banda de msica no Brasil constituiu-se, em muitos casos, no nico local da cidade em que os jovens formam um grupo de amigos onde se concretiza a convivncia sociocultural mais efetiva, alm das atividades musicais, geralmente, gratuitas. Nessa perspectiva,
h um movimento mundial de crescimento e de reavaliao e revalorizao da importncia da educao musical, da aprendizagem do instrumento musical e da prtica instrumental coletiva, onde a banda de msica inserida como uma das principais prticas alternativas.

O fator da incluso social de suma importncia se for considerada a falta de oportunidade que determinados alunos, especialmente de escolas pblicas, possuem fora do ambiente escolar. Em sua maioria, os alunos vm de uma famlia que no tem condies de comprar um instrumento ou de investir financeiramente em aulas de msica.
A outra questo a da convivncia familiar. Tem muitos alunos que entram numa banda pra esquecer os

Afonso possui 35 anos de experincia na rea, como instrumentista, regente e administrador de bandas e fanfarras. fundador de uma das bandas mais reconhecidas de Mato Grosso do Sul. Os nomes dos participantes so fictcios.

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problemas de famlia. Muitos alunos. A outra questo psicolgica, do fato da pessoa ser inibida, muito retrada, ela vive dentro da escola escondida. E a partir do momento que ele entra na banda, que a gente consegue trazer ele para a banda que uma dificuldade trazer esse aluno pra banda ele muda completamente a forma de agir, a forma de estudar, a forma de ver a famlia dele, a forma de tentar resolver o problema da famlia dele. (Tlio).7

gente parecem ser desviados em funo da urgncia da execuo do repertrio. De incio, o aluno aprende pela repetio e pelo ouvido, at que consiga compreender a partitura convencional das msicas que devero ser executadas. Ao comparar a sistemtica de trabalho das bandas brasileiras com as americanas, Pereira (1999, f. 66, 2003) infere que
os nossos ensaios nem sempre so utilizados de forma pedaggica, limitando-se a repetio exaustiva de leitura/execuo das msicas, sem nenhuma correo ou apresentao de objetivos, apenas para preparao de repertrio. Muitas vezes, o aluno nem conhece com certa desenvoltura o nome e durao das notas, no consegue tirar o som de uma escala maior completa e j tenta tocar as msicas do repertrio, utilizando o processo de tirar de ouvido e de imitao repetitiva. O planejamento evitaria a defasagem entre as condies do aluno e o nvel de dificuldade do repertrio.

Apesar de ser notria a importncia dada disciplina e ao comportamento, fundamental ressaltar que o trabalho desenvolvido pelos regentes contribui para o enriquecimento de experincias e conhecimentos musicais, mesmo que estes estejam diretamente ligados prtica instrumental e execuo de um repertrio voltado para apresentaes pblicas. Nesse aspecto, no raro o regente estabelecer suas prprias representaes para favorecer a compreenso do que deva ser executado. A pesquisa constatou que alguns regentes reconhecem que o ensino de msica nesse meio no acontece de forma adequada, pois, para eles, a urgncia de execuo de um repertrio no instrumento coloca o aprendizado da teoria musical em segundo plano. No caso especfico de uma banda de Campo Grande, pode-se afirmar que foi desenvolvida pelo regente uma sistemtica de notao que atende s necessidades das apresentaes pblicas, mas que, paulatinamente, vai fazendo com que o instrumentista desenvolva a leitura musical por meio da grafia convencional. O regente explica que aplicada uma sistemtica que, segundo ele, foi herdada do meio:
o seguinte: desenvolvemos uma escala no meio fanfarral [] Pra voc entender, at o d mdio, a escrita musical uma letra de forma, grande. So pras notas graves. Pode ver que est escrito de forma, aqui j est uma nota aguda, s que est escrito em letra de mo. [] Mudando de oitava, a escrita j diferente. [] S que eu, ao longo do tempo aqui, desenvolvi uma outra que eles memorizam mais rpido. Ensinava onde a clave, s que como o tempo era curto, eu escrevia o d na linha do d, e colocava o tempo, de colcheia, se fosse o caso. Se fosse fazer uma escala, mi, mas tudo escrito daquela forma para eles entenderem. Sempre na linha pra eles memorizarem. Mas o que que aconteceu? Com o tempo fui substituindo por cabea de nota, normal, ento aquilo que ficou na memria, eles vo associando (Daniel).

Desse modo, por mais que o regente estabelea uma dinmica de ensaio, o aprendizado dos elementos da linguagem musical no constitui prioridade, considerando que as apresentaes so constantes e os ensaios no so suficientes para privilegiar teoria e prtica. Esse aspecto parece caracterizar as prticas instrumentais no que denominamos de forma escolar que, ao privilegiar as apresentaes pblicas, organiza o tempo e as atividades de maneira a preparar a performance do grupo para a execuo de um repertrio determinado.8 Os estudos de Swanwick (2003) atentam para o fato de que a escola produz uma subcultura musical, que, para ele, mais evidente no trabalho com bandas nas escolas secundrias da Amrica do Norte, principalmente se as atividades girarem em torno de apresentaes pblicas e desfiles, deixando de lado o aspecto musical. O autor enaltece os trabalhos que consistem mais do que brilhar em viagens do ego e do gosto popular e acredita que no depende tanto do que feito, mas de como feito, da qualidade do compromisso musical (Swanwick, 2003, p. 52, grifo do autor). No que se refere forma de aprendizagem dos elementos musicais, Fabrcio, regente da banda de uma escola particular, admite que se for ministrado um ensino de teoria mais avanado, o aluno espirra. Conta a experincia da escolinha de

O ensino sistemtico de msica e o desenvolvimento de uma percepo musical mais abran-

7 8

Tlio regente de quatro bandas escolares em Campo Grande.

Isso pode ser visto nos grupos corais e instrumentais no contexto da escola. Em pesquisa realizada por Rasslan (2007, f. 81) a forma escolar percebida nas prticas corais universitrias, por meio dos ensaios, das apresentaes e do repertrio: Sendo assim, a sistematizao do processo de aprendizagem, a hierarquizao dos papis interpretados por cantores, regentes e administrao, o poder da escrita musical sobre a prtica do canto em conjunto que determina, entre outros fatores, o repertrio selecionado, so marcas dessa forma de socializao.

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msica da escola que comeou com 65 alunos e depois de alguns meses a turma contava com apenas 20 integrantes. Se, por um lado, muitos alunos desistem, por outro, muitos se envolvem e se comprometem com os estudos como o caso de alguns integrantes de uma banda de escola pblica. Cezar assegura que estuda seu instrumento todos os dias e Francisco garante que estuda no mnimo quatro horas por dia: meus conhecimentos se aprimoram cada dia e hora de estudos. Ao comparar seu conhecimento musical antes e depois que entrou na banda, Thiago descreve:
Na parte musical, principalmente na percusso que envolve bateria, bumbo, pratos, caixas, etc., eu entendo muito mais em ritmos, tempo da msica, compasso. Mas agora em instrumento de sopro, eu ainda no me interesso muito, por isso no compreendo claramente. Mas se eu me interessar aprendo rpido, pois com o tempo em que estou na banda eu evolu bastante na aprendizagem musical.

sua vida depois que voc entrou na banda? Renata e Jaime no hesitam em afirmar:
Eu comecei a me interessar mais na escola porque se reprovar ou tirar nota baixa sai da banda, e eu no quero isso []. (Renata). [] eu era um aluno muito bagunceiro e s tirava notas baixas e depois que entrei na banda eu mudei o comportamento e tirei notas boas. (Jaime).

Ao participar dos agrupamentos escolares, algumas necessidades individuais parecem ser supridas, como a de ser aceito e percebido pelos integrantes do grupo. Nessa satisfao, cria-se e refora-se a prpria identidade: necessitamos ser vistos, observados, estar e sentir-nos presentes frente aos demais, ser reconhecidos em mltiplas maneiras e no ser indiferentes diante do olhar do outro (Gimeno Sacristn, 2002, p. 118). Ao ser interrogado sobre o que significa participar de uma banda na escola, Bruna afirmou: pra mim, participar de uma banda ter oportunidade de se expressar atravs da msica, e poder desfilar e ver as pessoas aplaudindo quando voc passa. De modo semelhante, Marcos ressalta, dentre as coisas que mais gosta na banda, as apresentaes pblicas: porque vemos que os esforos dos ensaios foram vlidos para ganhar um bom aplauso. Participar de um grupo musical significa estar colocado, de certa forma, em uma posio de destaque o que traz para o participante, um reconhecimento. Para Gimeno Sacristn (2002, p. 119),
ser reconhecido como algum que importante para o outros um vnculo essencial para a integrao no espao social, alm de ser uma necessidade bsica do sujeito. Trata-se de um lao social cuja transcendncia podemos ver em diferentes nveis: desde a carncia que supe a falta de aceitao da pessoa nas relaes face a face at a carncia que pode ser produzida nos vrios mbitos de atividade social em que, potencialmente, a participao do indivduo pode ser motivo para a sua realizao.

Apesar de haver uma diferena no que se refere forma de transmisso e s formas de apreenso dos contedos musicais na escola, o aprendizado se efetiva, enriquecendo a vivncia musical dos alunos e proporcionando novas perspectivas no que se refere relao dos jovens com a msica e ao seu futuro profissional.9 Nesse aspecto, pode-se perceber que os objetivos individuais vo alm do aqui e agora. Conforme dados obtidos, as atividades realizadas por esses grupos acabam gerando expectativas no que se refere ao futuro profissional:
[] meu sonho ser msico militar e a banda vai me ajudar muito. (Cezar). [] eu gosto do que fao e quero seguir carreira, ser um bom maestro []. (Henrique). um sonho que se realizou, amo a msica. O meu maior sonho ser um cantor, e com a banda j um bom comeo de uma grande carreira. (Jean).

Considerando o que foi apresentado, constata-se que as atividades desenvolvidas pelas bandas e fanfarras escolares contribuem tanto para aquisio de valores e incorporao de comportamentos quanto para a ampliao de experincias musicais. Os alunos atentam, inclusive, para a obteno de melhores notas, a partir do momento em que entram para o grupo. Diante da pergunta o que mudou na

Maria e Alan concordam que tocar na banda da escola representa fazer parte de um grupo que se destaca e que respeitado, significa: ser uma pessoa exemplar, educada e ser muito respeitada por todos (Maria) e ser o destaque, o exemplo para a escola (Alan). Ser reconhecido e respeitado no apenas um fator que supre as necessidades psicolgicas dos alunos, mas, acima de tudo, faz com que sin-

Resultados de uma pesquisa realizada por Pereira (1999) com 12 bandas de msica de So Paulo apontam para um grande interesse no que se refere uma provvel profissionalizao. Entre os fatores mais citados como motivadores para participao em bandas, a profissionalizao suplantou as motivaes familiares e o prazer de tocar como passatempo.

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Consideraes finais

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tam includos socialmente. Para alguns, fazer parte, se fazer integrado em um determinado grupo na escola significa ter suas expectativas sociais correspondidas, adquirir experincias at ento no vivenciadas em outros espaos sociais. Conciliada ao desejo de realizao pessoal do aluno, est a preocupao, por parte da administrao da escola, com a imagem institucional.10 Segundo depoimento de um diretor, a banda leva o nome da instituio para os eventos que participa:
Volta e meia ns recebemos ofcios por parte do estado, por parte da prefeitura, por parte de alguns rgos, convidando a banda para suas apresentaes. [] Ento, quer queira, quer no, ela est levando o nome do colgio pra essas instncias tambm.

O que se percebe que estratgias so pensadas e concretizadas em aes que, de alguma forma, garantem a continuidade do trabalho das bandas e fanfarras escolares. A aquisio de instrumentos musicais, por exemplo, realizada com base no que o grupo considera necessrio e vivel, conforme suas possibilidades. Sobre a educao musical desenvolvida pelas bandas e fanfarras, constata-se que o conhecimento dos elementos musicais, a criatividade e a percepo auditiva no so devidamente explorados. Apesar de a execuo instrumental constituir atividade principal, a urgncia no domnio de um repertrio especfico redunda em uma falta de sistematizao de ensino musical, ocasionando em um envolvimento quase exclusivo com as apresentaes pblicas. Parece mesmo que os objetivos e as funes das corporaes se direcionam, predominantemente, na execuo instrumental, fazendo com que os ensaios girem em torno da preparao do repertrio o que acarreta em grandes lacunas no que se refere a uma educao musical mais ampla e a um aprendizado instrumental mais adequado. Nessa direo, julgo pertinente e necessrio o aprofundamento em questes relacionadas ao trabalho musical desenvolvido pelas corporaes musicais na escola, considerando as contribuies que estas tm trazido aos seus participantes e atentando para a necessidade de aes ligadas formao musical do regente e dos demais integrantes.

Para a diretora de uma escola pblica, quanto mais a escola oferece para o aluno, mais bem vista ela pela sociedade. Por oferecer um trabalho com msica, por exemplo, a escola ganha preferncia entre os pais. Segundo ela,
o que nos motiva, geralmente, trazer o aluno pra dentro da escola. uma escola de periferia, uma regio que oferece algumas atividades ilcitas para o aluno, ento a gente tenta resgat-lo. Ento a gente traz ele pra escola, pra ele se manter mais ativo aqui. No s atravs de bandas, como tambm de esportes. Mas a fanfarra nos ajuda muito, porque um dos itens que o aluno tem que ter para participar o comportamento e a disciplina dele.

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Este aspecto foi discutido por Tourinho (1993b) ao abordar os usos e funes da msica na escola pblica.

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RASSLAN, Manoel Cmara. Coral da UFMS: de um canto a outro a observao das prticas e sentidos da msica na instituio. Dissertao (Mestrado em Educao)Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2007. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo: Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. TINHORO, Jos Ramos. Histria Social da Msica Popular Brasileira. So Paulo: Ed. 34, 1998. TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1o grau. Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, n. 1, p. 91-133, 1993a. ______. Msica e controle: necessidade e utilidade da msica nos ambientes ritualsticos das instituies escolares. Em pauta, n. 7, Porto Alegre, p. 67-78, 1993b. VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. In: VINCENT, Guy. Leducation prisinnire de la forme scolaire?: scolarisation et socialization dans les socits industrielles. Trad.: Valdeniza Maria da Barra, Vera Lucia Gaspar Silva e Diana Gonalves Vidal. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994. p. 11-48.

Recebido em 28/01/2008 Aprovado em 14/03/2008

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Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais


A brief look at music within virtual communities

Daniel Gohn
Universidade de So Paulo (USP)* dgohn@uol.com.br

Resumo. Este artigo discute algumas das implicaes que as comunidades virtuais trazem para a rea da educao musical. So colocadas questes sobre diferentes meios para entrar em contato com novos repertrios, sobre as interaes nas comunidades formadas em torno de interesses comuns, e sobre o uso das redes digitais como ferramentas na formao de professores de msica. Os exemplos escolhidos ilustram cada um desses casos, nos levando constatao de que, diante da ubiqidade das comunidades virtuais presentes no cotidiano de uma enormidade de indivduos na atualidade, so muitas as possibilidades educacionais a considerar. O acesso ao mundo on-line de blogs e websites como YouTube, MySpace e Orkut gera contatos constantes entre os usurios da Internet, e as trocas de informao resultantes podem transformar a vida musical dessas pessoas, agrupando-as junto a outras com interesses similares e ampliando a circulao de idias e contedos. Palavras-chave: comunidade virtual, educao musical, educao a distncia

Abstract. This article discusses some of the implications that virtual communities bring to the music education field. There are highlights on questions regarding different ways to get in touch with new music, on the interactions among individuals gathered in communities formed around common interests, and on the use of digital networks as tools for music teachers training. The examples given illustrate each one of these cases, leading us to the realization that, facing the ubiquity of virtual communities present on everyday life for an enormous array of individuals nowadays, there are many educational possibilities to consider. Access to the online world of blogs and websites like YouTube, MySpace and Orkut produces constant connections among Internet users, and the resulting exchange of information might transform their musical experiences, gathering people with similar interests and increasing the circulation of ideas and contents. Keywords: virtual community, music education, distance learning

O conceito de comunidade virtual, popularizado no final do sculo XX por Rheingold (1993), desenhou os primeiros contornos tericos sobre as novas formas de sociabilidade que surgiram com as redes eletrnicas. A possibilidade de interaes online sncronas e assncronas entre indivduos situados em qualquer regio do planeta conectada Internet abriu um vasto campo de pesquisa, gerando investigaes sobre o funcionamento desse universo miditico e produzindo especulaes sobre suas conseqncias para os indivduos envolvidos.

As comunidades virtuais so agregados sociais surgidos na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em nmero e sentimento suficientes para formarem teias de relaes pessoais no ciberespao. (Rheingold, 1993, p. 5).

Assim como Umberto Eco (2000) observou as posturas apocalpticas e integradas em relao cultura de massa, na atualidade tambm h autores que defendem os espaos virtuais como esferas positivas que ampliam a vida social, cultural e educacional dos usurios da Internet (os integrados) e aque-

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GOHN, Daniel. Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 113-119, mar. 2008.

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Contato com novas msicas

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les que vem os novos tempos como um sinal claro da decadncia provocada pelo desenvolvimento tecnolgico (os apocalpticos). Para este ltimo grupo, o computador pode ser um instrumento de antiarte e est difundindo o imprio da desumanizao e da superficialidade (Setzer, 2001, p. 187). Para o primeiro grupo, passar diversas horas na frente do computador, seja envolvido em games on-line ou interagindo de outras formas, um exerccio com benefcios ainda no estudados com profundidade. Johnson (2006) indica um olhar positivo sobre o assunto e aponta como os cticos erraram quando colocaram que, ao nos conectar a um enorme mundo de informaes, a Internet traria um custo social terrvel, nos confinando na frente de monitores de computadores, distantes da vitalidade das comunidades genunas (Johnson, 2006, p. 123, traduo minha). Segundo esse autor, o que se constatou em anos recentes foi o aumento de ferramentas para conexes sociais: sites com redes para interaes pessoais e de negcios, representados nos EUA por servios como o Friendster e Meetup.com. No Brasil, o principal site de relacionamentos on-line o Orkut (http://www.orkut.com), mantido pela empresa Google. O sucesso do produto apenas em nosso pas, resultando em mais de 50% do total de usurios desse site no mundo todo, no tem uma explicao clara e surpreende at mesmo os executivos envolvidos no seu desenvolvimento.1 Em um pas onde j em 2005 havia mais de 32,1 milhes de indivduos acessando a rede,2 torna-se evidente a importncia das interaes ocorridas nesses novos espaos, dando origem a uma questo para os pesquisadores da educao musical: quais so as implicaes dessas novas formas de sociabilidade para a nossa rea? Certamente, muitas das conseqncias decorrentes do crescimento das comunidades virtuais ainda no foram identificadas e estudadas, especialmente no campo da educao musical. No entanto, trs tendncias configuradas a partir da evoluo desse cenrio on-line servem como exemplo das novas prticas que esto surgindo, gerando diferentes meios de entrar em contato com novas msicas, formando comunidades em torno de interesses comuns, e criando novas ferramentas na formao de professores.
1

Sabemos que a formao musical da maioria dos indivduos vivendo em sociedades modernas construda a partir de diversas fontes de informao. Recebemos mensagens atravs de meios eletrnicos como a televiso e o rdio, estudamos msica em conservatrios, aprendemos com membros de nossas famlias, e participamos de atividades musicais nas comunidades em que vivemos. Muitas dessas situaes so caracterizadas como sistemas no-formais de aprendizagem, pois ocorrem fora de instituies com currculos estruturados; ou como sistemas informais, acontecendo na vivncia cotidiana em clubes, igrejas, ou outros espaos de socializao. H tempos a tecnologia empregada como auxlio na auto-aprendizagem musical, atravs de recursos como discos, fitas magnticas como suporte para udio e vdeo, DVDs e CD-ROMs (Gohn, 2003). Com o avano das comunicaes mediadas por computadores, assistimos evoluo das comunidades virtuais, levando parte daquela populao de aprendizes a entrar em contato com seus pares e quebrando as barreiras geogrficas que antes os separavam. Essa realidade possibilitou trocas de informaes entre os indivduos e participaes nas aprendizagens uns dos outros, incluindo a indicao de novos repertrios para apreciao. A facilidade e o baixo custo de envio de arquivos sonoros pela Internet, compactados no formato MP3, e a recomendao de sites contendo materiais sobre um artista ou gnero musical foram determinantes para tornar o computador um elemento aglutinador de experincias musicais. O contato com novos repertrios usualmente acontecia com a aquisio de um suporte fsico contendo msica, como um disco ou um CD, mas o aumento da capacidade de transmisso de dados digitais atravs das redes eletrnicas desvinculou o contedo do meio fsico que o transportava. Assim, surgia uma fluidez semelhante quela que o rdio proporciona, mas com diferenciais importantes, pois enquanto no rdio a escuta nica e efmera, nas redes digitais uma obra pode ser escutada repetidamente e infinitas cpias podem ser produzidas, sempre mantendo a mesma qualidade do original.

Durante uma palestra proferida na Universidade de Stanford EUA, Marisa Mayer, Vice-President of Search Products and User Experience da Google, demonstrou surpresa ao revelar que o Orkut era o website de relacionamentos mais popular no Brasil. Nos Estados Unidos, os servios com mais usurios atualmente so o MySpace e o Facebook. (Palestra acessada em 26 de outubro de 2007, atravs dos contedos disponibilizados pela Universidade de Stanford na iTunes University, com o software iTunes, disponvel em http://www.apple.com/itunes).
2 Dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios, resultante do convnio entre o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e o Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br) (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2005).

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Portanto, se antes recebamos recomendaes de novas msicas de nossos professores, parentes e amigos, na atualidade podemos seguir indicaes de pessoas que nunca vimos, que falam outro idioma, que vivem em pases distantes. Sites de relacionamento como o Orkut proporcionam aos seus usurios uma comunicao sem compromissos, em que recados podem ser enviados para uma rede de amigos desconhecidos,3 e conversas podem ser estabelecidas em sistemas de trocas de mensagens instantneas, como o MSN Messenger. Torna-se usual trocar informaes com quem jamais tivemos contato pessoal, e um simples apertar de teclas nos traz qualquer contedo (som, imagem ou texto) que seja recomendado. Assim como McLuhan (1964) colocou que o fongrafo (e conseqentemente as outras tecnologias de registro sonoro) uma extenso e uma amplificao da voz humana, podemos assumir que as comunidades virtuais so extenses de nossos relacionamentos presenciais, incluindo os aprendizados originados nas diversas formas de interaes possveis. Evidentemente, as indicaes podero ser desinteressantes ou falsas, assim como a identidade do interlocutor poder ser falsa. Muito j foi dito sobre a falta de garantias sobre as informaes postadas na Internet. Porm, como afirmou Rheingold (1993, p. 167, traduo minha), a tecnologia que pode servir para enganar tambm pode servir para conectar. Ao seguir um link indicado, um usurio da Internet est dirigindo sua ateno para novas experincias, e o julgamento da validade e da qualidade desse ato ir depender de seus conhecimentos anteriores. Independentemente da maneira pela qual um indivduo entra em contato com uma nova msica, a maior transformao causada pelas tecnologias digitais a facilidade na obteno do arquivo sonoro contendo a obra. Sistemas de compartilhamento de dados peer-to-peer (P2P)4 como Napster, Kazaa, iMesh, Gnutella, Morpheus e BitTorrent, estudados em detalhe por Kusek e Leonhard (2005) e Coleman (2003), mudaram o funcionamento da indstria da msica, oferecendo de forma gratuita a msica que anteriormente era comprada. Tais sistemas representam a linha final de qualquer desejo musical ain-

da no realizado: se uma msica existe, provavelmente posso obt-la na Internet. Comunidades formadas em torno de interesses comuns
Pessoas em comunidades virtuais fazem quase tudo que as pessoas fazem na vida real, mas deixamos nossos corpos para trs. Voc no pode beijar ningum e ningum pode socar seu nariz, mas muitas coisas podem acontecer entre esses limites. (Rheingold, 1993, p. 5, traduo minha).

O conceito de comunidade virtual de Rheingold (1993) considera as relaes que ocorrem entre pessoas atravs de meios eletrnicos. Tais relaes podem acontecer entre indivduos que no se conhecem pessoalmente, e nesse caso o uso do termo virtual apropriado, j que o nico contato existente seria atravs desse meio. No entanto, na Internet tambm ocorrem interaes entre pessoas com interesses comuns que convivem nos mesmos espaos do mundo real. Como adverte Salavuo (2006, p. 254), o termo comunidade on-line seria mais adequado para designar muitas situaes em que a msica serve como elemento central no surgimento de novas comunidades. A virtualidade pode ser apenas uma extenso do convvio entre pessoas que j se conhecem a partir do mundo fsico, e o meio eletrnico serve para aprofundar as conversas e a troca de informaes entre os envolvidos. S (2005) realizou estudos com uma comunidade formada para reunir pessoas interessadas pelo carnaval carioca e por suas escolas de samba. Em sua investigao, a autora encontrou autores de obras sobre samba, carnavalescos e membros da diretoria de suas escolas, jornalistas especializados, compositores, radialistas, puxadores de samba, e outros interessados pelo tema, sendo que a maioria dos envolvidos estava diretamente ligada ao carnaval do Rio de Janeiro e usava a lista como meio para ampliar os debates que j ocorriam na vida off-line. Entretanto, essa comunidade fortaleceu-se do virtual para o real, pois no momento da criao da lista poucos integrantes se conheciam. Posteriormente, encontros presenciais foram acertados, estreitando laos de amizade que permaneceram com a continuidade das discusses pela Internet.

A ampliao da rede de contatos no Orkut realizada com uma requisio para que um usurio seja adicionado lista de amigos de outro. possvel contatar amigos de nossos amigos, ramificando as relaes e tornando comum a prtica de adicionar indivduos que no so conhecidos. Um sistema peer-to-peer (P2P) formado por computadores com responsabilidades equivalentes, pois todos recebem e enviam dados para alimentar a rede. Na prtica, isso traduzido pela possibilidade de realizar buscas por nomes de msicas e baix-las, a partir de um ou vrios computadores que disponham do mesmo programa que estamos utilizando e que estejam conectados na Internet no momento de realizao da busca.

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Esse exemplo mostra como as comunidades on-line podem mesclar pessoas que tm conexes no mundo fsico com outras que se juntam ao grupo por interesses musicais comuns. As listas de discusso formadas para o intercmbio de idias sobre um determinado gnero musical, como aquelas encontrados no Google Grupos (http:// groups.google.com.br), contam com participantes que chegaram quela reunio de pessoas atravs de buscas na Internet. O interessado inscreve-se gratuitamente e passa a receber na sua caixa de correio eletrnico as mensagens enviadas pelos participantes, podendo desligar-se da lista a qualquer momento. Embora algumas listas de discusso imponham restries para a aceitao de novos integrantes, usualmente elas so abertas e pblicas, ou seja, todos tm acesso s mensagens enviadas. No Orkut, os usurios associam-se a comunidades definidas por tpicos e propem fruns e enquetes, alm de postar anncios de eventos relacionados ao tema central de discusso, havendo certo controle sobre as informaes pessoais que ficam disponveis na rede. Como Salavuo (2006) coloca, no caso especfico das comunidades on-line sobre msica, existem comunidades de conhecimento, pois muitos participantes tm formaes educacionais diversas e esto dispostos a dividir suas opinies com os outros do grupo, e tambm comunidades musicais, pois criam um espao virtual em que msicas so distribudas e divulgadas.5 Nesse sentido, os sistemas peer-to-peer (P2P) configuram comunidades musicais (apesar de no existir nenhum relacionamento direto entre os indivduos tomando parte nas trocas, pois no se sabe de onde esto vindo os arquivos baixados), em que o principal objetivo compartilhar msicas e propiciar acesso ao maior nmero possvel de arquivos sonoros. Sendo assim, facilitam o contato com novos repertrios, como foi mencionado anteriormente. As listas de discusso so exemplos de comunidades de conhecimento, j que servem como ferramenta para a resoluo de questes e para o desenvolvimento de raciocnios e argumentos. As aprendizagens nas comunidades de conhecimento ocorrem atravs de esforos colaborativos, mas tambm existem tenses e atritos, es-

pecialmente entre aqueles que conhecem ou no os cdigos de conduta estabelecidos explcita ou implicitamente. S (2005) denomina esta contenda dilema entre estabelecidos e outsiders, ou seja, o dilema da manuteno da ordem e dos valores coletivos frente chegada de forasteiros (S, 2005, p. 70). O limite entre uma provocao inteligente e uma pergunta ofensiva muito tnue, e muitas vezes o anonimato permitido nas listas de discusso, j que os participantes podem assumir uma identidade qualquer, faz com que a agressividade verbal manifestese por conta da divergncia em aspectos variados, como gostos musicais e valores sociais. Outros formatos on-line para a disponibilizao de contedos no caracterizam uma comunidade nos termos de Rheingold (1993), mas causam interaes continuadas entre usurios da Internet. Um destes casos o blog, um diminutivo para web log. Trata-se de um site em que as postagens so inseridas em ordem cronolgica, geralmente mantendo as ltimas inseres acima das anteriores. Os blogs de msica tornaram-se comuns desde o incio de 2003, geralmente mantendo um gnero musical como referncia e oferecendo arquivos de udio com as obras comentadas nos textos.6 Nesse caso, h uma mescla de comunidade musical e de conhecimento, pois msicas so disponibilizadas e a expertise do organizador do site garante observaes interessantes. Embora um blog seja usualmente produzido e coordenado por apenas um indivduo, h o agrupamento de pessoas que visitam o site regularmente e postam comentrios, centralizando um ponto de encontro para os interessados no estilo musical em foco. A combinao de blog, mensagens instantneas, frum, grupo de discusso e disponibilizao de contedos em um site de relacionamentos voltado para a msica originou o MySpace (http:// www.myspace.com), uma espcie de Orkut musical. Diversos aplicativos no site permitem que o usurio afirme seus gostos musicais, indique vdeos e noticie suas atividades. Msicos mundialmente conhecidos montaram perfis no MySpace, dando oportunidade a qualquer interessado para acompanhar a rotina de suas produes e escutar gravaes recentes. O aprendiz musical do sculo XXI no apenas adquire discos dos msicos que o inspira, ele torna-se um amigo, requisitando esta amizade com um clique no mouse de seu computador.

5 Na viso de Salavuo (2006), comunidade de msica uma expresso para denominar apenas os grupos em que as msicas distribudas ou discutidas so composies dos prprios integrantes da comunidade. No presente texto, um olhar mais aberto foi adotado, considerando toda e qualquer comunidade que tenha a msica como assunto centralizador das relaes entre os seus participantes. 6

Um bom exemplo o blog Loronix, disponvel em http://www.loronix.blogspot.com.

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Novas ferramentas na formao de professores Quando uma comunidade virtual formada com o objetivo de proporcionar aprendizagens, seja no mbito da educao formal ou no-formal, temos uma comunidade virtual de aprendizagem. No incio dos anos 2000, diversos autores comearam a utilizar esse termo, estudando a existncia e o funcionamento na prtica de tais comunidades (podem ser citados Pallof e Pratt, 2002 e Passarelli, 2003). Charlier (2002) destacou como as novas tecnologias e o ciberespao (o ambiente virtual em que a comunicao on-line ocorre) representam um valioso dispositivo de formao de professores, dando o exemplo do projeto LEARN-NETT, realizado em conjunto por diversos pases da Unio Europia no final da dcada de 1990. Segundo a autora, um projeto dessa natureza
permite aos futuros professores viver uma experincia de aprendizagem durante a qual eles podem interagir com seus colegas, construir juntos prticas pedaggicas e refletir tanto sobre suas realizaes como sobre as condutas de aprendizagem que eles prprios aplicaram (Charlier, 2002, p. 98).

os professores e form-los como agentes de mudana nas localidades onde vivem. Observar a atuao no dia-a-dia dos participantes dessa comunidade demonstra de maneira explcita como a intensa troca de informaes gera uma sensao de proximidade, mesmo que a distncia geogrfica separando-os seja grande. A experincia com msica nesse projeto, embora de curta durao, revelou possibilidades instigantes. Um atributo da Internet que se mostrou extremamente til no Projeto Tonomundo o recurso multimdia. Freqentemente, o compartilhamento de dados ocorre no apenas com msica, mas tambm com vdeo. Webb (2007) props um quadro para atividades formais que utiliza as experincias com a ampla divulgao de vdeos em websites como o YouTube (http://www.youtube.com). Assim como nos blogs, os usurios do YouTube podem deixar comentrios nas pginas em que os vdeos so disponibilizados, abrindo linhas de discusso acerca do material colocado e caracterizando comunidades que criticam os contedos, atravs de postagens e de avaliaes com uma designao de zero a cinco estrelas. No sistema de busca textual por vdeos, disponvel na pgina inicial do site, estabelecem-se filtros atravs da quantidade de repeties que um determinado vdeo assistido.8 Da mesma forma que uma busca no site da Google resulta em uma lista de prioridades, na procura por um vdeo sobre qualquer assunto tambm estamos sujeitos ordenao proposta pelos organizadores do YouTube. Ainda so poucas as investigaes como a de Webb (2007), no sentido de trazer para a sala de aula de msica a prtica dos alunos no mundo online. A participao de professores em comunidades virtuais de aprendizagem, alm de capacitar com os assuntos discutidos, promove uma aproximao desse universo e certamente pode germinar a inspirao para outros projetos. No futuro, esperamos contar com mais integrados e menos apocalpticos. Consideraes finais Apesar dos debates sobre comunidades virtuais ocorrerem desde o incio dos anos 1990, poucos so os estudos sobre o assunto dentro da rea musical. Mesmo que temticas relacionadas msica sejam constantemente o mote para o agrupa-

Portanto, a competncia de colaborao desenvolvida durante um perodo formativo em uma comunidade virtual um dos benefcios desse tipo de experincia. Essa constatao nos auxilia na compreenso da crescente presena de comunidades virtuais em meios acadmicos, a ponto de permitir a existncia de sites de relacionamentos no cotidiano de grandes universidades, incluindo a Universidade de So Paulo7 (Andrews, 2007). Na rea musical, em anos recentes algumas pesquisas comearam a exibir trabalhos utilizando comunidades virtuais como ferramenta na formao de professores. Podemos citar como exemplos um projeto para a capacitao com tecnologias musicais (Henderson Filho, 2007), cursos de aperfeioamento em educao musical (Krger, 2007), e um curso de construo de instrumentos musicais, realizado dentro do Projeto Tonomundo (Gohn, 2007). O Projeto Tonomundo (http:// www.tonomundo.com.br) uma iniciativa do Instituto Oi Futuro em parceria com a Escola do Futuro da USP, formando uma rede que engloba escolas em 16 estados brasileiros, com a misso de capacitar
7

Andrews (2007) noticiou a criao do software Elgg, desenvolvido pela Universidade de Brighton com finalidades especificas para usos acadmicos. Assim como o Orkut ou o MySpace, esse software possibilita a construo de perfis e a disponibilizao de fotos, e foi adotado em mais de 50 instituies espalhadas pelo mundo, incluindo a Universidade de So Paulo (http://stoa.usp.br).

Os vdeos mais assistidos aparecem no topo do resultado de buscas por palavras-chave, e o nmero de espectadores de cada produo indicado ao lado da avaliao recebida.

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mento de pessoas na Internet, os resultados das transformaes causadas nesse sentido pelas novas tecnologias objeto de anlise comum para pesquisadores da comunicao, mas no da msica. A ironia maior dessa constatao o fato de que os pesquisadores da msica, se por um lado no estudam as redes on-line com profundidade, por outro as vivenciam em seu cotidiano de trabalho, trocando experincias e informaes por e-mail, participando de listas de discusso, e conectando-se em blogs a outros estudiosos espalhados pelo mundo. Como foi observado por Rheingold (1993, p. 24, traduo minha), muitas vezes podemos certificar a viso de que a vida vai ser mais feliz para o indivduo on-line porque as pessoas com quem ele vai interagir mais fortemente so selecionadas mais pela comunho de interesses e objetivos do que por acidentes de proximidade. Essa colocao ratificada pelo fato de que a participao nos grupos quase sempre voluntria e o desligamento no causa punies. Exceto nos casos de cursos formais para formao de professores, em que pode haver uma avaliao do desempenho dos participantes, o interesse pelas trocas e dilogos a nica motivao daqueles que ligam seus computadores para comunicar-se com os outros. Em todos os modelos apresentados neste artigo, temos como elemento central de comunidade um sentimento compartilhado de pertencer a um grupo e situaes em que as competncias dos envolvidos so valorizadas (Charlier, 2002). Fazer parte de um grupo on-line, seja para realizar um intercmbio constante de idias sobre

msica ou para obter a gravao de uma obra especfica, nos garante que no estamos sozinhos, que estamos integrados ao mundo que nos cerca. Do isolamento de nossas casas, temos acesso aos materiais e opinies de outros, alimentando nossos interesses e gerando envolvimentos emocionais com pessoas que talvez jamais iremos conhecer. Para os pesquisadores da rea de educao musical, inevitvel se deparar com questes envolvendo as tecnologias digitais, que na atualidade respondem por grande parte das informaes que chegam at msicos, professores e alunos. As comunidades virtuais esto presentes na vida diria de muitos aprendizes, mas estariam seus professores preparados para lidar com essa realidade? Estariam os professores prontos para compreender os efeitos que a vivncia nas redes eletrnicas traz para as formas de pensar e agir dos alunos? Ou ainda, estaramos ns dispostos a aceitar as escolas de msica nos ambientes virtuais tridimensionais, como o Second Life?9 Outras reas de conhecimento j encaram os ambientes virtuais seriamente e investem em projetos explorando o ciberespao. No campo empresarial, diversas empresas realizam reunies, treinamentos e contrataes no Second Life, enquanto que no setor educacional, o projeto Cidade do Conhecimento (http://www.cidade.usp.br) produziu ali uma rea pblica, sem fins lucrativos, para oferecer seminrios, cursos e oficinas. Em breve, provvel que o mesmo acontea com os mais variados assuntos relacionados msica. Estamos preparados?

Referncias
ANDREWS, Robert. Dont tell your parents: school embraces MySpace. Wired, 19 abr. 2007. Disponvel em: <http://www.wired.com/ culture/education/news/2007/04/myspaceforschool>. Acesso em: 26 out. 2007 CHARLIER, Bernadette. Como compreender os novos dispositivos de formao? In: ALAVA, Seraphin (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 89-105. COLEMAN, Mark. Playback: from the victrola to MP3, 100 years of music, machines, and money. Cambridge: Da Capo Press, 2003. ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000. GOHN, Daniel M. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnolgicas. So Paulo: Annablume, 2003. ______. Educao musical a distncia: experincias com construo de instrumentos. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 16., 2007, Campo Grande. Anais Campo Grande: Abem, 2007. 1 CD-ROM.

O Second Life (http://www.secondlife.com) um ambiente virtual que simula a vida real do ser humano. Os usurios criam personagens digitais chamados avatares para vivenciar esse mundo e podem interagir entre si, inclusive com trocas financeiras. O sistema possui uma moeda prpria denominada Linden Dollar, que pode ser convertida em dinheiro verdadeiro.

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HENDERSON FILHO, Jos Ruy. Comunidades virtuais de aprendizagem na formao continuada de professores de msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 16., 2007, Campo Grande. Anais Campo Grande: Abem, 2007. 1 CD-ROM. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Tabela 1.2.1: pessoas de 10 anos ou mais de idade que utilizaram a Internet 2005. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet/tabelas/tab1_2_1.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2008. JOHNSON, Steven. Everything bad is good for you. London: Penguin Books, 2006. KRGER, Susana Ester. Relaes interativas de docncia e mediaes pedaggicas nas prticas de EaD em cursos de aperfeioamento em educao musical. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 17, p. 97-107, 2007. KUSEK, David; LEONHARD, Gerd. The future of music: manifesto for the digital music revolution. Boston: Berklee Press, 2005. McLUHAN, Marshall. Understanding media: the extensions of man. New York: Signet Books, 1964. PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002. PASSARELLI, Brasilina. Interfaces digitais na educao: @lucinaes consentidas. Tese (Livre Docncia)Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. RHEINGOLD, Howard. The virtual community: homesteading on the electronic frontier. Reading: Addison-Wesley, 1993. S, Simone Pereira de. O samba em rede: comunidades virtuais, dinmicas identitrias e carnaval carioca. Rio de Janeiro: E-papers, 2005. SALAVUO, Miikka. Open and informal online communities as forums of collaborative musical activities and learning. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 23, n. 3, p. 253-271, 2006. SETZER, Waldemar W. Meios eletrnicos e educao: uma viso alternativa. So Paulo: Escrituras Editora, 2001. WEBB, Michael. Music analysis down the (You) tube? Exploring the potential of cross-media listening for the music classroom. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 24, n. 0, p. 147-164, 2007.

Recebido em 28/01/2008 Aprovado em 05/03/2008

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Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical


Multiculturalism and multiculturality: discursive recurrences in Musical Education

Lus Fernando Lazzarin


Universidade Federal de Roraima (UFRR) llazza@hotmail.com

Resumo. A discusso feita neste texto traz algumas contribuies do campo dos Estudos Culturais contemporneos feitas s questes sobre cultura e identidade. Sem a pretenso de aprofundar esses complexos conceitos do referido campo, o objetivo propor uma alternativa s abordagens do multiculturalismo, que tm desempenhado papel quase que hegemnico como base para os estudos em educao musical. Primeiramente, apresento a abordagem do multiculturalismo como forma administrao do convvio entre as comunidades de sociedades multiculturais. Em seguida, apresento os conceitos de cultura e identidades hbridas para, ao final, problematizar as recorrncias discursivas presentes na educao musical sobre a valorizao de todas as prticas musicais. Palavras-chave: multiculturalismo, multiculturalidade, estudos culturais

Abstract. The discussion brought about in this text makes some contributions of the field of contemporary Cultural Studies to issues related to culture and society. With no intention of deeply exploring those complex concepts, this text proposes an alternative to approaches of multiculturalism that have performed an almost-hegemonic role as a basis for studies in Music Education. Firstly, I presented the approach of multiculturalism as a form of living management in communities from multicultural societies. After that, I presented the concepts of culture and hybrid identities and, finally, I problematized the discursive recurrences that are present in Musical Education about valuing all the musical practices. Keywords: multiculturalism, multiculturality, cultural studies

O tema da multiculturalidade bastante presente em educao musical. Ele tem sido abordado, majoritariamente, atravs dos aportes tericos de alguma modalidade de multiculturalismo. Algumas delas vm ao encontro das propostas pedaggicas mais democrticas e participativas, como as de inspirao freireana e a deweyana, o que lhes d mais fora de penetrao nos meios acadmicos atuais. No inteno, aqui, retomar qualquer tipologia das vrias formas que o multiculturalismo1 as-

sumiu, mas, a partir dessa problematizao, discutir alternativas para questes prprias da educao musical, na medida em que ela se insere no movimento geral da cultura contempornea. De fato, os educadores musicais sentem-se, por exemplo, seduzidos pela proposta multiculturalista de valorizao de todas as manifestaes musicais humanas, em detrimento de repertrios etnocntricos e ideologicamente comprometidos com

McLaren (1997) fala de pelo menos quatro espcies de multiculturalismo: conservador, liberal de direita, liberal de esquerda e crtico. Hall (2003) acrescenta lista o multiculturalismo comercial, o pluralista e o corporativo.

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LAZZARIN, Lus Fernando. Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 121-128, mar. 2008.

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as elites. O ponto de partida da problematizao feita aqui a distino, lembrada por Hall (2003), entre os termos multiculturalismo e multicultural. Muitas vezes, confundem-se os significados, ao tomlos como sinnimos. No entanto, h que se ter em mente que o termo multicultural designa a caracterstica de sociedades formadas por mltiplas comunidades culturais, que convivem entre si. Por multiculturalismo entendem-se certas abordagens de como os problemas e conflitos, gerados pela convivncia entre essas comunidades originais, podem ser administrados. Portanto, o multiculturalismo constitui-se em uma dentre vrias possibilidades de abordagem da multiculturalidade. O problema central dessas relaes internas em sociedades multiculturais o movimento contnuo de tenses estabelecido, de um lado, pela necessidade de preservao da identidade cultural prpria de cada comunidade e, por outro, a necessidade de construir uma vida em comum entre elas. Uma das conseqncias da confuso entre os termos multicultural e multiculturalismo, referida acima, a de que esse ltimo naturalizou-se como nica resposta para as questes sobre identidade e diferena. Longe de ser uma doutrina estabelecida ou uma unanimidade, existem diferenas significativas entre os diferentes multiculturalismos. No entanto, neste texto problematizo uma postura que comum a todas as propostas do multiculturalismo, embora seja enfatizada diferentemente em cada uma delas. em funo dessa caracterstica comum que utilizo o termo no singular. A hegemonia do multiculturalismo tem levado a uma celebrao recorrente da instituio escolar como lugar da eliminao das diferenas, onde todos tornam-se iguais ou onde a diferena respeitada e tolerada. Colocadas nesses termos, as estratgias do multiculturalismo, ao tratarem das relaes de alteridade, de forma geral, estabelecem uma dualidade fixa, entre ns e os outros. De acordo com Skliar (1999, p. 22) as oposies binrias supem que o primeiro termo define a norma e o segundo no existe fora do domnio daquele. Ou seja, a diferena aceita e tolerada na medida em que pode ser aproximada e incorporada por dispositivos de normalizao, atravs dos quais se considera a diferena como um desvio da norma, como algo que deve ser corrigido ou reparado. esse processo de essencializao e fixao binria que d origem noo recorrente de diversidade.
A diversidade cultural tambm a representao de uma retrica radical de separao de culturas totalizadas que existem intocadas pela intertextualidade de seus locais histricos, protegidas na utopia de uma memria mtica, de uma identidade coletiva nica. (Bhabha, 1998, p. 63).

A noo da diversidade muito cara ao multiculturalismo. Ela incorpora uma lgica naturalizante, na qual as relaes culturais so anlogas quelas produzidas na natureza. A diferena colocada em termos de diversas essncias, o que esconde conflitos e idiossincrasias. As diferentes manifestaes artsticas entram nesse movimento como um colorido e feliz patrimnio coletivo. Significa dizer que a utilizao da definio de diversidade cultural est ligada ao estabelecimento de fronteiras definidas e rgidas entre identidades culturais puras, que, no limite, devem ser preservadas em nome da fantasia de uma origem legtima e autntica. Basta atentar para a publicidade televisiva das polticas pblicas, seja do Ministrio do Turismo ou da Educao, que tem por fundo a valorizao das diversas identidades regionais, como caracterstica de uma brasilidade formada por uma festiva e colorida mistura de sons, cores, danas e comidas. O multiculturalismo tambm adquire bastante visibilidade nas discusses atuais sobre aes afirmativas, como no exemplo do programa do governo federal do Brasil para acesso educao superior, baseado no sistema de cotas sociais. Embora o tema da universalizao dos direitos, da valorizao das culturas e da justia social, contido nas propostas do multiculturalismo, tenha uma aparncia contempornea, ele reedita a promessa de felicidade e progresso feita pelo projeto pedaggico moderno. A instituio escolar, como principal guardio e transmissor dos ideais do sujeito moderno, encarna uma ambigidade prpria da modernidade, essa modalidade de vida surgida a partir dos sculos XVII e XVIII. Simultaneamente, a instituio escolar tem em vista a formao para a liberdade, mas constantemente exerce uma precisa e ininterrupta ao de governo. Quer libertar o homem de todas a tutelas e vnculos com o mito e a religio, mas, ao mesmo tempo, tende a moldar profundamente o indivduo segundo modelos sociais de comportamento, tornando-o produtivo e integrado (Cambi, 1999, p. 199-200). Por outro lado, a instituio escolar muitas vezes trata o processo de formao humana com uma positividade cientfica que procura retirar dele toda possibilidade de sofrimento. As didticas, dinmicas e prticas pedaggicas procuram, cada vez mais, tornar alegre, divertido e prazeroso o tempo e o espao escolares. Inclusive porque a concorrncia selvagem, com televiso, Internet, video games e shopping centers. A escola, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, v-se obrigada a participar desse circo de novidades, no qual tudo tem que ter no apenas cara de novo, mas ser surpreendente. A dimenso trgica do crescimento, as crises exis-

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tenciais que lhe so peculiares so, muitas vezes, retiradas de cena. O olhar objetificador que a pedagogia assume, ao apropriar-se do modelo cientfico para legitimar seu saber, deixa escapar a experincia formativa. Esse modo de fazer cincia deixa de considerar a pluralidade de concepes pedaggicas, pois aprisiona a educao, trazendo dificuldades para o dilogo (Hermann, 2002, p. 38). O professor, colocado no centro dos processos de ensino e de aprendizagem nas escolas, inclusive pelas principais teorias pedaggicas, muitas vezes v-se pressionado e isolado, em um esforo cada vez mais personificado e centralizado em sua figura. O multiculturalismo participa desse movimento, pois muitas vezes celebra a instituio escolar como local da transformao social, ao mesmo tempo em que esconde os conflitos envolvidos nesse processo. Muito atenta aos apelos do politicamente correto, a instituio escolar tende a encobrir, de maneira eufemstica, sob as mais diversas denominaes, a diferena. Assim, os termos para nomear a diferena se sucedem e so censurados ou permitidos conforme sua aparente correo. Entretanto, preciso que mudem no apenas a nomenclatura, mas as representaes acerca da diferena. Na prxima seo, discuto como os Estudos Culturais contemporneos tratam as questes sobre identidade e diferenas culturais. Cultura e identidades culturais Inicialmente, importante salientar que cultura um termo complexo e polissmico. Pode significar, por exemplo, o cabedal da produo intelectual e artstica herdada por uma sociedade. Ou o conjunto das formas de viver de um grupo, pessoa ou sociedade. Pode representar, tambm, a distino entre valores de pessoas de diferentes nveis sociais, como alta e baixa cultura, ou cultura de massa e cultura erudita. A abordagem que o campo dos Estudos Culturais contemporneos, salientada por Hall (1997a), faz sobre a multiculturalidade pressupe um entendimento especfico sobre a constituio de nossas verdades, isto , a forma como damos sentido s coisas. O meio privilegiado que temos para fazer isso a linguagem. Ela manipula um sistema de representaes, ou seja, utiliza signos e smbolos para representar conceitos, idias ou sentimentos. Esses smbolos podem ser sons, escritos, notas musicais, imagens eletrnicas, palavras. Contudo, os Estudos Culturais contemporneos apontam como sua preocupao fundamental a impossibilidade de que as representaes mentais sejam capazes de apreender e fixar, sob a for-

ma de um conceito universalizante, a complexa dinmica da realidade. Rorty (1988) atribui o nome de paradigma da mente como espelho a esse modelo epistemolgico, que est na base da concepo de cincia, que pretende apreender o imediatismo da experincia para, em seguida, representar o que foi apreendido em termos formais e universaliz-lo, atravs de conceitos, para os prximos contedos a apreender. Essa epistemologia pressupe o controle e a dominao do sujeito sobre o objeto de estudo, cristalizando todo o movimento de suas relaes e fixando-o como uma nica verdade. Ao invs, os estudos contemporneos afirmam que a prpria realidade constituda na linguagem. Significa dizer que nada derivado de um carter natural ou fixo, mas que tudo produzido pela prtica social da linguagem. A representao passa a ter outro sentido, no mais um a priori mental e idealizado, no qual haja uma correspondncia necessria e direta entre as palavras e as coisas, mas efetivamente construdo na prtica social exercida na linguagem. A essa prtica lingstica, que produz e acumula conhecimento sobre algo, se atribui o nome de discurso. Ao invs do que possa significar para o senso comum, discurso no simplesmente uma fala ou um pronunciamento, mas uma prtica de linguagem que constitui subjetividades. Somos constitudos por uma srie de discursos, como o mdico, o jurdico, o econmico, o artstico, e, no que diz respeito ao foco deste texto, o do multiculturalismo, todos implicados em relaes de poder/saber. Por sua vez, poder e saber se relacionam mutuamente, no sentido de que todo ponto de exerccio de poder , tambm, um lugar de formao de saber. O poder no pesa apenas como uma fora que diz no, mas que de fato permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso (Foucault, 2005, p. 8). O poder no um objeto que se possui nem um lugar que se ocupa, mas disputa em que se ganha ou se perde. Nossas atitudes e posicionamentos revelam o quanto somos determinados por uma multiplicidade de verdades. Portanto, se no paradigma da mente como espelho, a linguagem tinha um carter de instrumento de atribuio de significado a coisas j existentes, para os Estudos Culturais contemporneos, a linguagem a prpria instituidora dos sentidos da realidade. Nessa interminvel disputa, as verdades ficam relativizadas, implicadas em um jogo entre as relaes de poder e de saber. Essa postura implica um questionamento quanto possibilidade de formao, atravs da instituio escolar, do futuro cidado consciente e autnomo, capaz de decidir livremente sobre seu destino e buscar por si s sua felicidade.

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O processo de compartilhamento de significados produzidos culturalmente intensificado pelo que Harvey (2003) chama de compresso dos tempos e espaos, caracterstica das sociedades psmodernas, atravs da qual as comunidades ao redor do globo se vem cada vez mais interligadas. Colabora para essa situao a velocidade da troca de informaes em tempo real atravs das mdias eletrnicas e dos meios digitais, as constantes migraes devidas s facilidades das viagens internacionais e a expanso dos mercados produtores e consumidores, que prescindem de fronteiras nacionais. Em funo dessa dinmica, as identidades culturais passam a ser artefatos abertos e flexveis, tornandose desvinculadas desalojadas de tempos, lugares, histrias e tradies especficos e parecem flutuar livremente (Hall, 2006, p. 75). Esse conjunto de circunstncias leva ao que Garca Canclini (1998) chama de hibridizao das culturas, em que prticas particulares que existiam de formas isoladas se combinam para gerar outras estruturas e prticas. O contato com as diferenas culturais transforma-nos sempre em algo de hbridos, de misturados, em um processo dinmico de apropriao de valores que afasta a idia de que existam culturas separadas e estveis. Esse processo tem um aspecto de dinmica reconstruo, ressignificao de mundo e de pessoas, tempos e espaos, no qual no h mais como pensar em sociedades e comunidades isoladas e puras em sua cultura. precisamente essa abordagem, como veremos melhor a seguir, que se torna til como alternativa ao multiculturalismo, pois a pureza da representao mental substituda pelo hibridismo da prtica social. Substitui-se uma lgica binria (ns versus outros), por uma fluidez, um jogo contnuo de aproximaes, interpenetraes e afastamentos culturais e identitrios, que se permitem de acordo com os interesses dos envolvidos. preciso atentar para o fato de que as identidades se constituem em torno desses interesses, que variam de acordo com cada situao particular. Uma analogia entre linguagem e identidade pode ser feita a partir do exemplo da procura pelo significado de uma palavra em um dicionrio. Cada palavra procurada, por no apreender a totalidade do sentido como se prope, remete a outra, em um movimento constante de diferimento do significado. Ou seja, cada palavra adia o significado para a prxima palavra. O movimento de procura pela fixao de um significado preciso torna-se um saltar de palavra em palavra em direo a um significado sempre aproximado da preciso. Cada palavra tenta cobrir a lacuna que a precedente deixou. Como nos diz Silva (2004), essa caracterstica tem recebido diversos

nomes, como vazamento, vaguidade, open texture. Da mesma forma que o dicionrio, a produo da identidade oscila entre a fixao/determinao e subverso/desestabilizao. Assim, cultura e identidade esto estreitamente interligados, no sentido da produo e da troca de significados compartilhados. Segundo Hall (1997b), a cultura no tanto um conjunto de coisas, mas de formaes discursivas e sistemas de representao e de classificao dos quais a lngua lana mo para dar significado s coisas. Contudo, parece-me relevante fazer uma observao: ao falar-se de culturas e identidades hbridas, pode-se correr o risco de essencializ-las. A idia de culturas hbridas no pode tornar-se mais um travestismo discursivo, a exemplo do que ocorre com as concepes de diversidade, miscigenao ou tolerncia, que servem para continuar encobrindo dispositivos de normalizao (Lunardi, 2006). Isto , no pode ocorrrer apenas uma mudana de nomenclatura sem que as representaes sobre a diferena realmente mudem. O que interessa, em primeiro lugar, entender o hibridismo das culturas a partir da idia de relaes de poder/saber que as instituem. Em segundo lugar, importante atentar para a posio descrita por Bauman (2007, p. 42), no sentido de que, aparentemente, hibridizao refere-se mistura, mas a funo latente e talvez crucial que a torna louvvel e cobiada no mundo a separao. Ou seja, o que hbrido almeja manter-se sempre diferente. Na prxima seo apresento, atravs de uma recorrncia discursiva do multiculturalismo, as repercusses, na rea de educao musical, desse movimento duplo, prprio da cultura e das identidades culturais contemporneas, entre a fixao e a indeterminao. A proposta terica aqui apresentada objetivou desconstruir um ideal de pureza classificatria, que carrega uma lgica binria fixa. Educao musical e recorrncia discursiva A educao musical, como rea de produo e de transmisso do conhecimento, em alguns momentos, parece desconsiderar que est inserida em um movimento da cultura que maior que o simples ensino de msica. Em outras palavras, parece ocorrer uma despolitizao, no sentido especfico das relaes entre saber e poder, j referidas nesse texto. O tambm j referido modelo cientfico, que mascara a experincia histrica de formao humana em experincia de laboratrio, controlvel e repetvel, d pedagogia em geral uma tranqilidade (apenas aparente) de ter resolvido os problemas. O que quero dizer que, preocupada em apresentar solues e respostas aos problemas formativos, a pedagogia superficializa ou esconde o prprio conflito de lidar com conflitos.

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A tranqilidade aparente esconde uma nsia pela teoria definitiva, pela resposta pronta a seus problemas imediatos. angustiante ao extremo a insegurana gerada pela no fixao, pela provisoriedade e precariedade (no sentido existencial) da educao. Nascida no ideal iluminista da classificao e da organizao cientfica e responsvel por sua transmisso, a instituio escolar sente-se muito desconfortvel quando no organiza e classifica. No estou dizendo que isso no seja necessrio, bom ou ruim. Para o bem ou para o mal, certamente produtivo, no sentido de que produz efeitos e conseqncias e, afinal, foi nesses termos que se constituiu nossa forma de viver. No que diz respeito educao musical, a concepo de fluidez e hibridismo culturais pode ser pensada em relao s abordagens que o multiculturalismo influencia e que, embora possuam algumas variaes de estilo, podem ser resumidas na seguinte recorrncia discursiva: Deve-se respeitar e valorizar todas as prticas musicais. Implcita a essa afirmao est a idia de que msica uma atividade humana intencional, comunitariamente produzida, inserida em uma cultura especfica (Elliott, 1995) e, portanto, merecedora de respeito e valorizao. Trata-se de uma verdade aceita quase sem contestao, a comear pela pretensa correo poltica que incorpora. No se trata de contestar a verdade imposta por esta recorrncia discursiva, mas de averiguar as condies de possibilidade em que ela foi constituda. Afirmar, simplesmente, que toda a prtica musical deve ser valorizada, incorrer em um dogmatismo ingnuo e arriscado, que creio no deva existir em nenhuma rea. preciso atentar para o fato de que h muitas coisas atreladas a essa possibilidade de valorizao ou no de prticas musicais de diferentes contextos. Geralmente a recorrncia discursiva citada se refere a uma pretensa distino entre a cultura erudita, a cultura popular e a cultura de massa. Entretanto, essa distino acaba por tornar-se dificultada pelo entrelaamento cada vez mais profundo entre cultura, mercado e mdia. Esse entrelaamento constitui-se na medida em que a cultura surge como recurso e pode, como tal, ser negociada. Ydice (2004) afirma que a cultura passou a ser administrada por gerenciadores profissionais, que a encaram como esfera privilegiada de investimento e catalisadora do desenvolvimento humano. O turismo cultural, cujas atraes podem ser tanto o artesanato, a gastronomia, quanto as danas e festividades tpicas de certa regio, bom exemplo de como se pode promover o desenvolvimento econmico atravs da cultura. No toa, tambm, que o resgate da msica de raiz (seja l o que isso queira signifi-

car) pode tornar-se um enorme sucesso de vendas da indstria fonogrfica, caso seja descoberto esse nicho de mercado. Por sua vez, o interesse por este ou aquele gnero ou prtica musical pode ser produzido por uma bem feita campanha de marketing. Essa uma boa metfora para a dificuldade contempornea de se perceber em que ponto as coisas comeam ou terminam. Outro exemplo ocorre com a ateno atual para as prticas musicais das periferias, notadamente o rap e funk. Ao mesmo tempo instrumentos de afirmao identitria de jovens da periferia, gneros comerciais de sucesso celebrados pela mdia, incorporadas e compartilhadas pela classe mdia, essas duas prticas musicais encarnam essa hibridizao. Em alguns momentos, de acordo com o jogo de interesses, o rap e o funk podem ser todas, cada uma, ou outras caractersticas mais. A recorrncia discursiva, problematizada aqui, corre o risco de no perceber esses movimentos capilarizados e dinmicos que as culturas realizam. Ao contrrio, a distncia estabelecida pela dualidade ns versus os outros marca um olhar turstico e exotizador, pois no penetra nas relaes de poder que se estabelecem. Assim, seria mais produtivo para a educao musical se ela exercitasse outro tipo de problematizao, por exemplo: por que algumas prticas musicais so mais valorizadas do que outras? Quais so as condies de possibilidade em que se estabelece o binmio popular versus erudito? Quais as representaes associadas cultura erudita, cultura popular e cultura de massa, e em que medida essas representaes afetam as preferncias dos ouvintes? A arte contempornea lida com sentidos que no mais cabem na definio tradicional das belasartes. A valorizao da experincia cotidiana, com seus conflitos e desencontros, retira da arte a aura de sacralidade que lhe deu o discurso romntico. Para esse, a criao artstica um processo que tem fontes to insondveis e misteriosas quanto a inspirao divina, a intuio cega e os estados de nimo imprevisveis (Hauser, 2003). Entram em jogo alguns valores romntico-burgueses, como a figura do talento genial, nico capaz de dar expresso perfeita ao sentimento individual e coletivo e sobre o qual se constitui o gosto. Mesmo a arte moderna, to provocativa e inquietante, deve suas atitudes herana do esprito romntico. Derivam desse discurso romntico a parcimnia e o cuidado com que a palavras artista e obra de arte so usadas. A aproximao entre arte e cotidiano, a democratizao do acesso e a valorizao das prticas artsticas dos diferentes contextos so aspectos do processo de desmistificao que a experin-

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cia esttica vem sofrendo, no sentido do transbordamento de seus limites de experincia contemplativa e intelectualizada. Esse transbordamento ocorre no cinema, na televiso, na Internet, na propaganda, nos quadrinhos, no grafite e em tantas outras formas de produo e recepo artstica. Ou seja, uma outra possibilidade de fazer e receber arte surge, mais de acordo com a proposta levantada pela barbrie da rua (Lara, 1996, f. 63), uma arte mais mundana, mais prxima das pessoas e de suas vidas. Entretanto, esse movimento de ruptura com o tradicional e o estabelecido no costuma ser refletido na educao musical. Ela conserva um anacronismo que ajuda ainda mais a sua rejeio, seja pelas polticas pblicas, seja pelos projetos polticos pedaggicos das instituies de ensino bsico ou superior, ou pela noo que grande parte dos professores tem sobre essas disciplinas. Tal abordagem j encontra um suporte antecipado na expresso arte de museu, proposta pelo pensamento pragmatista de Dewey (1980). Essa expresso usada pejorativamente, e h que se considerar que no se refere literalmente s obras de arte que esto nos museus. Ao invs, atravs dessa metfora o autor critica a separao que a noo de experincia esttica, surgida no sculo XVIII, impe entre a arte e a vida cotidiana. Esse distanciamento imposto entre as pessoas comuns e o crculo de apreciadores, pessoas com qualidades intelectuais e sensibilidade requintada, nicas capazes de compreender e fruir a profundidade da experincia esttica. O museu, nesse sentido, torna-se uma catedral, em cujos acervos se sacraliza a verdadeira arte e se consagram os valores da alta cultura. A crtica vai alm: no aceita que apenas as belas-artes (principalmente a pintura, a escultura, a poesia, a dana, a msica) estabeleam-se de forma hegemnica e institucionalizada como verdades artsticas nicas. No se deve tomar a expresso arte de museu a no ser no sentido metafrico, visto que no sentido literal, a arte que est no museu pode ter caractersticas totalmente opostas. A metfora se aplica ao discurso da arte de museu preservado e reproduzido ainda fortemente pela educao musical. Como aponta Goehr (1992), a sala de concerto desempenha o papel musical equivalente do museu: um determinado lugar, especificamente destinado contemplao esttica da obra de arte musical, que pressupe a audincia silenciosa e atenta performance musical. A atitude contemplativa do freqentador que ouve a execuo do concerto anloga do visitante do museu que se detm diante do quadro ou da escultura. Ao assumir o discurso da arte de museu, a educao musical torna-se anacrnica no sentido de que, como adverte Shusterman

(1998), na continuidade da crtica pragmatista, o isolamento da tica social e poltica somente se justificou quando a arte tinha que se libertar de tutelas ideolgicas e religiosas, s quais servia como instrumento. Todavia, a separao entre prxis da vida e a arte no , nos dias de hoje, nem proveitosa, nem crvel. Particularmente, chama a ateno o fato de que a experimentao em msica menos aceita do que em artes visuais. Talvez pelo fato de que nossa cultura seja mais eminentemente visual do que sonora, a msica contempornea seja muito menos conhecida e experimentada pelos ouvintes. Mesmo na disciplina de educao musical a preocupao maior a reproduo de repertrios consagrados, ficando as outras dimenses da experincia musical (composio, arranjo, improvisao coletiva ou individual) em ltimo plano. A novidade e o inusitado, muitas vezes, parecem soar como caricaturas sonoras, e as pessoas tm muito pouca pacincia para suportar qualquer som ou rudo que soe diferente, por exemplo, de uma cadncia perfeita ou uma tonalidade definida. interessante notar, inclusive, que a msica associada a algum tipo de comportamento transgressor ou contestador (como o rock ou o punk), conserve as estruturas estabelecidas da msica tonal, e no a as de alguma vanguarda musical contempornea. As fronteiras discursivas entre arte da rua, arte de museu, cultura popular, cultura erudita, cultura de massa existem, mas seus limites so, como os de outros territrios pertencentes cultura, flexveis e transitrios. Ou seja, o que pertence a um territrio ou a outro demarcado pela fluidez da linguagem. Elas esto no jogo permanente de interesses que se estabelece entre os diversos discursos que nos atravessam. Ao insistir em reiterar essa diviso, a educao musical contradiz discursivamente seu compromisso de valorizao de todas as manifestaes, sejam elas populares ou eruditas. No estou dizendo que no existam limites entre o popular e o erudito. Eles existem, mas devem ser subsumidos como muito mveis e flexveis. Por isso, a recorrncia discursiva da valorizao de todas as prticas musicais converte-se em mais um travestismo lingstico que precisa ser problematizado. A educao musical deve ficar atenta a esse cenrio em que a produo e a recepo da arte contempornea possuem a fluidez e a transitoriedade da cultura. Nossa experincia com as imagens e com a msica desfaz os limites anteriormente definidos dos territrios do erudito e do popular, da produo de massa e da cultura refinada, da arte da rua e da arte de museu, em um constante trnsito negociado, produzido na linguagem, das identidades culturais.

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Recebido em 29/01/2008 Aprovado em 05/03/2008

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O rap e a aula: tocando nas diferenas


The rap in the class: playing on the differences...

Snia Tereza da Silva Ribeiro


Universidade Federal de Uberlndia (UFU) sonia@ufu.br

Resumo. O presente artigo busca uma articulao entre os campos da educao, cultura e msica com o propsito de destacar a rea da formao de professores. Traz para observao algumas imagens do filme Escritores da Liberdade, dirigido por Richard Lagravenese. Parte da seguinte questo: em que medida a perspectiva multicultural crtica capaz de problematizar questes sobre diferenas no momento em que o rap entrou na discusso da aula do filme Escritores da Liberdade? O objetivo do mesmo descrever um dilogo da cena e refletir sobre ele tendo como base fundamentos do multiculturalismo crtico. O artigo se apresenta em trs partes. A primeira destaca os fundamentos para a reflexo e mostra o modo como a cultura se entrelaa com os diferentes aspectos da vida social contempornea, visando contextualizar o filme. A segunda procura observar o rap e considerar da literatura os estudos que relacionam prticas musicais e a formao de professores. A terceira traz a descrio do dilogo da cena e as reflexes. O estudo se justifica na medida em que os conhecimentos produzidos durante o exerccio reflexivo podem ser apreendidos e se constiturem de significados para o campo da educao musical. Os resultados destacam que as concepes sobre a abordagem citada abrem espaos para pensar e realizar as mudanas que se desejam tanto nas prticas educativas musicais quanto nas sociedades. Palavras-chave: multiculturalismo, prticas musicais, formao de professores

Abstract. The present article looks for an articulation between the fields of the education, culture and music with the purpose of detaching the area of the teachers formation. It brings to observation, some images of the movie Writers of the Freedom, directed by Richard Lagravenese. Part of the next question: in which measure is the multicultural critical perspectives able of problematize questions about differences just as the rap entered in the discussion of the classroom of the movie Writers of the Freedom? The objective of the same thing is to describe a dialog of the scene and to think about him taking as base bases of the critical multiculturalism. The article is presented in three parts. The first highlights the reasons for reflection and shows how the culture with the different aspects of social life contemporary context targeting the film. The second demand note and consider the rap of literature studies that relate practices and musical formation of teachers. The third brings is presented the scene of dialogue and reflections. The study is warranted to the extent that the knowledge gained during the exercise reflective can be seized and being of meanings for the field of education musical. The results highlight that the analysis on the approach cited, open spaces to think and implement the changes we want to both in practice and in educational musical societies. Keywords: multicultural studies, musical practices, formation of teachers

Introduo Atualmente desenvolvo junto Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), sob a superviso da Profa Dra Emlia Freitas de Lima, uma pesquisa que se intitula Formao Reflexiva de Professores e Prtica de Ensino do Curso de Msica da Universidade Federal de Uberlndia-MG: reflexes e trocas de experincias junto ao Grupo de Estudos sobre Intermulticulturalidade e Formao de Professores (GEIFoP) da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

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RIBEIRO, Snia Tereza da Silva. O rap e a aula: tocando nas diferenas Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 129-135, mar. 2008.

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A proposta de investigao tem perspectivas no campo da formao de professores de msica e estudos intermulticulturais, uma temtica que tem assumido um espao importante no mbito do seu significado no apenas pedaggico, mas social, cultural e poltico dentro das discusses da rea de educao musical. Em setembro de 2007 o grupo citado, dentro de uma de suas atividades formativas, assistiu e comentou o filme Escritores da Liberdade, dirigido por Richard Lagravenese. Naquele momento, foram enfocadas questes em diferentes abordagens. A saber: heterogeneidade cultural, prtica educativa musical, reconhecimento e respeito s diferenas, centralidade da cultura, espaos de fronteira, multiculturalismo, pedagogia crtica, metodologias de ensino, condies de trabalho, valorizao do professor, entre outras. Na dimenso do enfoque dessas discusses, considerei as experincias vividas no Curso de Msica da Universidade Federal de Uberlndia e no Ncleo de Estudos de Educao Musical (Nemus), do qual fao parte. Este artigo d nfase a um recorte de imagens desse filme. O objetivo do mesmo descrever um dilogo de cena e refletir sobre ele tendo como base fundamentos do multiculturalismo crtico. As reflexes so motivadas alm da literatura, por observaes de realidades vividas na minha prtica profissional e no campo relacional entre educao, cultura e msica na dimenso da formao de professores. Parte-se da seguinte questo: em que medida a perspectiva multicultural crtica capaz de problematizar questes sobre diferenas no momento em que o rap entrou na discusso da aula do filme Escritores da Liberdade? As fundamentaes so tecidas por concepes que mostram que as diferenas produzidas por prticas de realidades musicais diferentes, dizem respeito s construes musicais e sociais que os sujeitos aprendem e constroem continuamente em suas experincias cotidianas. O estudo se justifica tendo em vista que os conhecimentos produzidos permitem ser apreendidos e se constiturem de significados para o campo da educao musical. O artigo est estruturado em trs partes. A primeira apresenta o filme, as questes sobre a cultura e o enfoque sobre o multiculturalismo. A segunda d visibilidade ao rap. A terceira descreve a cena selecionada tecendo as reflexes. Os resultados ajudam entender que a convivncia cotidiana em sala de aula vai depender da concepo em aceitar que se vive em uma sociedade que multicultural, heterognea, e que por isso

os sujeitos tm pensamentos e prticas diversificadas. Essa maneira de compreender as diferenas, quer musical ou outra, abre frestas para as mudanas e transformaes que se desejam na educao musical e nas sociedades. Multiculturalismo e o filme Segundo Hall (1997), as pessoas durante suas vidas criam e interpretam sentidos, e estes so construdos culturalmente em sistemas de cdigos de sentidos. Para o autor, so esses sistemas que do significado s prticas das pessoas e permitem conferir sentido s prticas dessas pessoas e do outro. No mbito desse entendimento, o conjunto de todos esses aspectos representa a constituio da cultura. Sob essa compreenso, o autor ajuda a observar cenas do filme no momento em que as imagens mostram o modo como os estudantes vivem, se expressam, danam, cantam e agem. O jeito como vivem nos guetos, como discursam sobre suas naes de origem e ainda a forma como sonham e constroem suas aspiraes para o futuro. No perodo histrico dos anos 1990, Escritores da Liberdade desvela cenas sobre os Estados Unidos passando por situaes de violncia civil vivida em conseqncia da guerra entre habitantes de diferentes raas, moradores nas cidades grandes. Nas ruas de Hollywood e de outras havia pessoas que estavam em disputa por territrios. Nas situaes de conflito das ruas, participavam os grupos de estudantes de diferentes origens, como latinos, negros, chineses e outros. O filme sublinha esse ambiente de conflito tanto nas ruas quanto na sala de aula. Mostra a professora Erin, que estava no incio da carreira do magistrio e tinha ido trabalhar na Escola Wilson. D visibilidade aos guetos, locais de vivncia dos estudantes, que volta e meia discutiam e iniciavam brigas entre si. Nas primeiras cenas v-se a professora e alunos com dificuldades de comunicao por serem diferentes. A diferena aparecia em variados aspectos, existindo tambm na dimenso das realidades e identidades musicais. As imagens destacam o esforo da professora para transformar a vida deles e da instituio. McLaren (1997) chama a ateno para registrar que nos Estados Unidos os dados mostram que a populao de imigrantes vem crescendo substancialmente. A populao que cresce mais rapidamente a de latinos, incluindo os americanos de origem

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mexicana, porto-riquenha, cubana e outros. Destaca que os jovens latinos tm sido duramente atingidos pela eroso da igualdade do ensino na Amrica. O autor revela que as condies de vida em que se encontram muitos imigrantes nos Estados Unidos esto longe de ser a representao de um pas democrtico, com boa qualidade de vida e oportunidades de emprego. Ressalta que esse ideal, moldado por redes globais de comunicao, no deixa de construir ideologias que colaboram para levar muitas pessoas para l e atrair principalmente uma vasta maioria de imigrantes. Segundo ele, essas representaes esto servindo de apoio aos novos modos de dominao.
A suposio comum de que o padro de vida americano o mais alto do mundo vem sendo desafiada pela Organizao para o Desenvolvimento e Cooperao Econmica [] Alm da crise do planejamento e servios sociais, existe hoje a sria preocupao com questes como a segurana dos nossos cidados. Os moradores das cidades vivem agora na assustadora hipertrofia de uma fronteira urbana cuja populao de bandidos armados (geralmente das minorias tnicas pobres exploradas). [] Existe pouca dvida de que o estilo de vida americano continue produzindo uma subclasse entre muitas comunidades de negros, porto-riquenhos, mexicanos, caribenhos, e da Amrica [] concentradas em guetos urbanos. (McLaren, 1997, p. 18-19).

o outro, tecem novas relaes e produzem significados de outras prticas e conhecimentos. Visando entender a diversidade cultural em prticas de sala de aula, os estudos sobre a cultura podem colaborar. O multiculturalismo, nessa concepo, v a cultura atravs de suas contradies e tenses. A questo da diferena sempre o produto da histria, cultura, poder e ideologia. A diferena ocorre entre dois grupos e deve ser compreendida em termos das especificidades de sua produo. (McLaren, 2000, p. 124). Para uma educao multicultural, h ainda uma idia de que no se est verdadeiramente s []. (Morin, 2002, p. 98). Essa idia orienta diretrizes para a formao de professores. Sugere que os sujeitos procurem aprender a conviver no mbito dos conflitos e das variadas prticas culturais. Na perspectiva da formao, os Estudos Culturais, segundo Oliveira (2007, p. 54), tm influenciado programas e processos de ensino de msica desde o final do sculo XX. A autora registra que muitos dos programas artsticos comunitrios, informais, livres, hoje so analisados e vistos como sistemas que geram processos de formao humana e musical. Aps o exposto, este estudo enfocar alguns aspectos sobre o entendimento de que as prticas musicais tm condies culturais. Que as representaes musicais, a exemplo do rap, so geradas por mltiplos significados (muitas vezes contraditrios e mveis). Essas consideraes permitem subsidiar atitudes reflexivas no mbito da formao de professores de msica e aes mtuas com o propsito de superar situaes contraditrias e tensas que, em geral, so vivenciadas por estudantes e professores na escola do presente. Formao de professores, prticas musicais e o rap Pensar a msica na formao de professores junto de reflexes que transitam em diferentes reas e contedos um desafio para educadores musicais. As prticas musicais so atividades concretas das culturas, sendo diferentes os contextos de ensino e aprendizagem musical onde estas so produzidas, expressas, consumidas e divulgadas. Segundo Souza (2007), h diversas realidades musicais e o dilogo entre elas precisa ser estimulado, promovido e sustentado. Diz a autora que a msica por estar conectada a etnicidade, ideologia, religio, sexualidade, pode aumentar nossa compreenso do mundo. Ela pode ajudar a compreender quem somos, e assim nos comunicar com

Essa citao ajuda a esclarecer alguns dos motivos que vm provocando as situaes de formao de guetos, bem como os conflitos gerados entre os diversos grupos das grandes cidades para conquistar territrios nos espaos das ruas e da prpria escola. Hall (2003) identifica o multiculturalismo sob diferentes abordagens. Uma delas, a crtica, considera a importncia de questionar a origem das diferenas, de criticar a excluso social e poltica bem como as formas de privilgio e de hierarquia existentes nas sociedades contemporneas. Multiculturalismo, neste trabalho, orientado segundo os estudos desenvolvidos por Lima (2006), na acepo intercultural que envolve o reconhecimento do outro, o dilogo entre os diferentes grupos sociais/culturais. Tambm vislumbra a construo de um projeto comum no qual as diferenas sejam reconhecidas e consideradas. Sob essa forma de entender o multiculturalismo, avalia-se que ele oferece condies para reconhecer, na escola, que existem diferentes indivduos e grupos. Por sua vez, que esses variados grupos e indivduos so diferentes entre si e tm direitos comuns. Que os sujeitos, medida que traduzem e do significados aos saberes e prticas desenvolvidas a partir da relao que estabelecem com

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outros; segundo a autora, preciso tratar o diferente com compreenso e no apenas com tolerncia (Souza, 2007, p. 19). A autora destaca, ainda, que a rea da educao musical, no mbito dos pesquisadores e professores e tambm da Associao Brasileira de Educao Musical, vem acompanhando e publicando trabalhos que tratam das mudanas sociais, bem como procurando referncias que possam explicar o ritmo das transformaes contemporneas. Frega (2007) sublinha que a nova noo de pluralismo cultural em educao musical procura ampliar a compreenso esttica e funcional da msica. A autora registra que atualmente, tendo em vista a globalizao, os movimentos da sociedade, os complexos acontecimentos histricos e sociais, as diferentes msicas produzidas pelas sociedades plurais se revelam como expresses de manifestaes hbridas e interculturais. E Kraemer (2000) analisa que a educao musical se caracteriza como uma rea que se comunica com as cincias sociais. Nesse sentido, as prticas musicais desenvolvidas nas escolas, e fora delas, possuem um conjunto diverso de significados conforme a aprendizagem que os diferentes grupos as construram nas suas culturas. Esses mltiplos significados de que a msica pode se constituir em diferentes espaos culturais, inclusive a escola, ajudam a desvelar aspectos para que professores compreendam a diversidade como elemento que constitui as culturas. Segundo Habermas (1983), quando os sujeitos dos processos educativos escolares perceberem as diferenas e a se interessarem em compreender a formao das prprias identidades culturais que desenvolvem, comearo a dar novos sentidos e significados sobre essas expresses no mbito da prtica educativa. Isso representa um ponto importante para ser discutido na dimenso da formao de professores, no sentido de subsidiar aes pedaggicas que considerem as diferenas culturais e a diversidade musical nos contextos escolares cuja caracterizao se revela como plural e diversa. No que diz respeito ao rap, importante citar que como prtica musical ele se fez presente em variadas imagens do filme, no apenas naquela que ser foco da reflexo do presente estudo. O rap se revelou como exemplo de uma representao concreta de um dos meios materiais e simblicos de constituio das culturas. Nas imagens observadas, os estudantes, vivendo em situaes de fronteiras, o praticavam e o consumiam. No mbito desse exerccio iam experimentando determinados estilos e formas de ritualizar

a realidade e o prprio processo de identificao coletiva e mvel desse estilo. Essa maneira de compreender e fazer os sons da rua foi influenciada pelos modos de significao e pela forma como a msica circulou coletivamente ou como foi consumida por eles e pelos outros. A msica de periferia dos Estados Unidos dos anos 1980 provocou uma fora dentro da sociedade. O som dos guetos se abriu intensamente com o rap que pedia espao e voz por meio de um ritmo forte e de uma poesia que narrava consideraes sobre a cultura das ruas e da vida nos prprios guetos. Muitos jovens passaram a consumir essa msica dentro e fora dos Estados Unidos. As narrativas musicais do rap destacam a poesia sobre uma base rtmica que, naqueles anos 1980, em Nova Iorque, era o funk e o soul, segundo Dutra (2006). A autora analisa que a poesia recebe uma melodia com extenso prxima da fala e faz desenhos rtmicos respeitando o compasso quaternrio. O refro marca o tema geral da msica. H utilizao de rudos, colagens de sons e trechos de msicas antigas. As mensagens mostram a opresso que sofrem os indivduos marginalizados e as lutas com as quais convivem. As idias das mensagens sugerem a busca de alternativas para achar caminhos que mudem as condies que perpetuam a falta da liberdade. O rap, segundo Silva (1998), um gnero musical muito conhecido. heterogneo. Para os grupos de jovens de diferentes origens, ele participa de uma desterritorializao que transforma a rua em um no-lugar. Um gnero de muitos e diferentes sons, colagens, vozes e rudos. Em cada espao em que produzido, sincretiza-se com matrizes culturais variadas. Nas imagens do filme, outra observao foi evidenciada. De um lado, os estudantes e a professora deram importncia ao rap. Por outro, os profissionais da educao tinham uma tendncia a construir discursos acerca de que os praticantes do gnero eram representados por jovens agressivos, com pouca capacidade para se concentrar nos estudos ou conseguir concluir os cursos que iniciavam. Dando seqncia ao estudo, a prxima parte trar para observao o recorte de uma cena tirada do filme Escritores da Liberdade. Tocando nas diferenas H no cotidiano social e educacional a presena de diferentes realidades musicais. Fundamentando-se no multiculturalismo crtico este estudo

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descreve e observa alguns trechos do dilogo entre a professora e estudantes, tirados de imagens do filme. So reflexes sobre diferenas quanto ao tipo de msica, gosto musical, dolos, msicas ensinadas e aprendidas na escola, entre outras. As avaliaes ajudaro a entender que, por tudo isso, as questes culturais precisam ser consideradas como importante na formao de professores. Elas representam elementos para se mudar a prtica pedaggica que se quer mais crtica. Disse a professora Erin aos estudantes:
Tive uma idia. Ns vamos estudar poesia. Quem gosta de Tupac Shakur? [] Pensei que haveria mais fs [] Mandei imprimir a letra desta msica. Eu quero que ouam esta frase que coloquei no quadro [] o que o autor faz bacana.

jovens expressam e narram sobre o que pensam e agem. possvel refletir que a maneira de narrar obtida pelos ensinamentos de Tupac oferecia aos estudantes uma permisso para divulgar para a sociedade o quanto desejavam ampliar a conscincia social e poltica acerca das desigualdades nas sociedades em que se vive. A forma de pensar e narrar dessa prtica vem tambm da histria do prprio Tupac Amaru Shakur.
Tupac Shakur (16/6/7113/9/1996), ou 2Pac, ou simplesmente Pac, foi um rapper, ator, poeta e ativista social. O mais influente rapper dos Estados Unidos da Amrica. Seu primeiro nome foi Lesane Parish Crooks, porm sua me alterou logo aps o nascimento, mudando para Tupac Amaru, que significa em quchua serpente resplandecente e uma homenagem ao lder revolucionrio Tupac Amaru II. Shakur palavra rabe que significa grato a Deus. Suas msicas tratavam da violncia, desigualdade racial. (Wikipdia, [s.d.]).

Alguns estudantes comeam ento a recitar e cantar os versos que j estavam memorizados. No entanto o dilogo foi permeado de tenses e conflitos. Aps essas falas a tenso continuou. Houve tumulto. A prtica musical do rap representava uma prtica concreta, social e cultural conhecida dos grupos da escola. Constitua-se como uma identidade musical mestia entre os jovens da sala vivendo em situaes de fronteiras e excluso social. Representava uma produo que tinha sentido dentro das representaes advindas da prpria histria dos estudantes e da formao e divulgao do gnero musical. Ao entrar na sala de aula, o rap serviu de oportunidade comunicao entre a professora e os estudantes. De um lado, as imagens mostraram que os estudantes conheciam a msica. De outro demonstraram que, do ponto de vista dos estudantes, a professora estaria agindo indevidamente ao trazer para a realidade da escola o rap, que em princpio no era parte da histria nem musical nem social da professora e escola. Houve reao proposta pedaggica. Ela mexeu com as representaes concretas e simblicas dos estudantes no local em que essas diferenas so geradas e onde os significados so construdos. Segundo os fundamentos do multiculturalismo crtico, possvel examinar que a professora, ao ter a idia, buscou-a por meio de significados. Um deles diz respeito queles inseridos nas representaes que a msica constri no mbito das maneiras de pensar e narrar dos grupos. Por meio do rap os

Mas a professora pergunta: Quem gosta de Tupac Shakur? Refletir sobre essa indagao permite entender que a expresso traz no seu mbito uma considerao que vem do gosto musical daqueles jovens. Nesse sentido, a professora trouxe para a aula estruturas de sentimento que tornam vivel aquela preferncia de produo musical. Segundo Bakhtin, (2002) no existe conscincia fora de um determinado sistema de signos. Ento a relao que a msica estabelece com os estudantes mediada pelo contexto sociocultural no mbito da construo de suas formas de sentir e gostar. Os fundamentos do multiculturalismo crtico mostram que as formas de sentir, expressar e gostar tambm produzem significados. Ao ter a idia de selecionar um rapper importante como 2Pac, a professora pensou em algum significativo para o tema da aula e para os estudantes em sua maioria. Examino que ela buscou sentido em elementos que se relacionam queles inseridos nas representaes que a msica constri no mbito das maneiras do jovem gostar, apreciar e consumir as msicas de um dolo. So representaes advindas dos sentimentos de pertencer, se identificar e ser f do msico. Uma outra abordagem sobre essa reflexo mostra que o multiculturalismo crtico permite desvelar que as narrativas musicais podem produzir significados mveis ou diversificados conforme o contexto em que so abordadas. O rap no significou uma identificao musical nica ou homognea da sala toda. Ele permitiu produzir sentidos variados sobre as imagens, os espaos e narrativas conforme a diversidade existente entre os grupos da sala e conforme as maneiras como os estudantes expressam as diferenas na cena.

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Frith (1997) analisa que na ligao entre os conceitos de msica e de identidade, o enfoque est colocado no movimento e no sentido do espao de identificao. Essa natureza plural, diversa e mvel da msica existe por ela estar vinculada realidade multicultural constantemente em movimento na sociedade. Visando considerar que as narrativas permitem oferecer pistas para os professores conhecer os estudantes, observe a citao:
Se as narrativas do significados s nossas vidas, precisamos entender o que so essas narrativas e como elas vieram a exercer tal influncia sobre ns e nossas alunas e alunos. [] toda reivindicao de subjetividade emprega uma narrativa que reconhece aspectos ticos e temporais do saber humano. Ela emprega uma sucesso de eventos poltica, histrica e eticamente significativos. (McLaren, 2000, p. 162).

que aos jovens o rap pertenceria e s a eles caberia a caracterizao do seu saber e do seu ensino. Tais representaes sobre essa fala tambm dizem respeito s diferenas. As diferenas entre a marca musical dos jovens mestios e marginalizados representados pelo rap com a de outra marca musical que da professora branca, classe mdia, representada por tipos musicais diferente deste. Finalizando, examino um outro elemento que diz respeito inteno da professora de dar valor aos sons plurais das culturas. No mbito dessa inteno observo o movimento dos sons de sair das ruas e ir para a instituio oficial escolar. Para analislo necessrio compreender que, no mbito desse deslocamento, se desenvolvem possibilidades para a construo de novos significados musicais, pedaggicos e culturais. No meu ponto de vista, a significao e ressignificao que o rap tem enquanto sentido de narrativa, de contedo, prtica musical e pensamentos, podem ser deslocadas conforme as situaes do seu uso, concepo e envolvimento com os estudantes. Para encerrar, destaco que o exerccio da reflexo algo que est sempre em formao e aberto ao debate. No presente momento representa um recorte sobre algumas consideraes possveis que podem ser apreendidas e se constiturem de significados para o campo da educao musical. Consideraes finais Aps descrever o dilogo da cena e desenvolver reflexes tendo como base fundamentos do multiculturalismo crtico, o estudo permitiu sublinhar que a perspectiva multicultural crtica capaz de problematizar questes sobre diferenas nas imagens em que o rap entrou na discusso da aula do filme Escritores da Liberdade. Essa concepo, ao enxergar a cultura atravs de suas contradies e tenses, pode desvelar que a questo da diferena tem significados advindos das histrias dos sujeitos e das variadas formas que eles tm de se expressar musicalmente e culturalmente. Por conseguinte, as diferenas produzidas por prticas de realidades musicais diferentes dizem respeito s construes musicais e sociais que os sujeitos e suas histrias produzem e aprendem continuamente em suas experincias e vivncias cotidianas. Nesse aspecto, as reflexes mostraram que, segundo os princpios do multiculturalismo, a diferena produto da histria e cultura. Por isso pode ser compreendida e observada em termos das especificidades de sua produo e dos significados e representaes que envolvem essa produo.

Fundamental refletir tambm sobre uma outra abordagem acerca dos contedos curriculares e tipos de msica que devem ser oferecidos pela escola. As imagens do filme tornaram visveis que as experincias iniciais da professora em aulas anteriores tinham base em prticas pedaggicas advindas do modelo dos contedos prontos. Mas ela pode observar e entender que o modelo no era significativo para os alunos e que parecia contrrio ao mundo deles. A idia de utilizar o contedo narrativo-musical do rap para a aula foi uma alternativa mais aproximada que a professora buscou para tentar substituir o modelo instrucionista. Mas a reao de estranhamento foi imediata.
Voc no faz a menor idia do que est fazendo a na frente! Voc j deu aula antes?

Nesse momento, essas falas permitem considerar os significados j elaborados pelos alunos e que dizem respeito s representaes que estudantes constroem, tambm histrica e socialmente, acerca dos contedos a serem ensinados na escola, bem como de metodologias a serem utilizadas. Essa cena oferece visibilidade para se discutir o enfoque terico e metodolgico das disciplinas curriculares e que so constantemente problematizados e ressignificadas em cursos de formao de professores que pretendem uma formao mais significativa e crtica.
A branquela quer ensinar rap pra gente.

Quanto idia de identificao e processo de apreenso do conhecimento musical, observo que o jovem, ao dizer a frase, tinha a representao de

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Na perspectiva da formao de professores de msica, verifico que formar hoje um exerccio contnuo, dinmico e desafiador. No meu ponto de vista, um dos desafios maiores continua sendo o de formar para a diversidade, para o multicultural, para a complexidade. Este estudo deu visibilidade aos dados empricos observados na cena. De semelhante forma fundamental dar importncia aos fatos educativos vivenciados por professores nos espaos mais simples e imediatos das experincias com o aprender e ensinar. No h como descartar o cotidiano educativo em suas relaes tensas em que professores e estudantes, enquanto seres sociais, vivem. Buscar a inteligibilidade sobre o agir e pensar Referncias

pedaggicos e complexos dos sujeitos envolvidos no processo musical e educacional um caminho que o multiculturalismo sugere para a formao dos docentes. Por fim, estas consideraes, sob os fundamentos do presente estudo, permitem abrir entendimentos aos professores sobre os contextos contemporneos, oferecendo reflexes sobre o presente. A idia de um multiculturalismo que se quer crtico deve vir acompanhada de uma mudana pedaggica na formao inicial e continuada dos docentes. (McLaren, 2000, p. 123). na ao e reflexo que os diferentes saberes dos professores so mobilizados, recriados e ressignificados.

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Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 05/03/2008

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