O Papel Do Corpo Na Educacao

http://docs.google.com/viewer? a=v&q=cache:lMQ82jEfPasJ:www.scielo.br/pdf/es/v26n91/ Terezinha Petrucia da Nbrega a15v2691.pdf+o+papel+do+corpo+na+aprendizagem+humana +ppt&hl=pt-BR&gl=br&pid=bl&srcid=ADGEESh3olXbVDXFWopIR0bNfWOElNd-KvJNRZSPTiScPb-0Vc1kFWMkmFppWp9q1wFwiiK6v9z2Fup_YlVx9b _wYCI4Kv_1qmoOULuTuz2RU7P5ZLhBDi_lC11zvbW4dQUAL O LUGAR DO CORPO NA EDUCAO?
Pk_5vT21&sig=AHIEtbQjUpnjqsFYa2wfETNmygNyK5iP-g NOTAS SOBRE CONHECIMENTO, PROCESSOS

COGNITIVOS E CURRCULO
TEREZINHA PETRUCIA DA NBREGA*
indigno de um homem bem educado descobrir, sem necessidade, as partes do corpo que o pudor natural leva a esconder. Quando a necessidade nos fora a faz-lo, devemos dar mostras de um recente recato ainda que ningum nos observe (...). O passo no deve ser nem demasiado lento nem demasiado apressado. O primeiro prprio de um insolente, e o segundo de um descabelado. H que evitar tambm o balanceamento, porque no h nada mais desagradvel do que essa claudicao (...). Brincar com os ps, quando se est sentado, prprio de um tolo; gesticular com as mos sintoma de uma razo que no se encontra intacta. (Erasmo de Roterd)
RESUMO: O texto aborda elementos do projeto Iluminista e sua influncia na educao do corpo, notadamente os aspectos da civilidade e a cultura do corpo no iderio da pedagogia moderna, considerando a perspectiva da instrumentalidade. Apontamos para possveis caminhos das relaes entre corpo e educao na contemporaneidade, com base em uma fenomenologia do corpo e sua relao com os processos cognitivos. Por fim, apresentamos indicadores para pensar o conhecimento do corpo na educao, partindo de reflexes sobre a educao do corpo e a organizao do conhecimento no currculo. Palavras-chave: Cultura do corpo. Civilidade. Fenomenologia. Processos cognitivos. Conhecimento.
Doutora em educao, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e membro do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento, do Programa de PsGraduao em Educao da UFRN. E-mail: pnobrega@ufrnet.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 599-615, Maio/Ago. 2005

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Qual o lugar do corpo na educao? Notas sobre conhecimento...
WHATS THE BODYS PLACE IN THE EDUCATION? NOTES ABOUT KNOWLEDGE, COGNITIVE PROCESSES AND CURRICULUM
ABSTRACT: This paper brings forth elements of the Enligthment project and their influence on body education, mainly the aspects of politeness and bodys culture, in the modern pedagogys ideas, considering the perspective of instrumentality. From a phenomenology of the body and its relation with the cognitive processes, we point out possible paths for the relations between body and education in the present times. Finally, we present indicators to think the knowledge of body in education based on reflections upon body education and the organization of knowledge in curricula. Key words: Culture of the body. Politeness. Phenomenology. Cognitive processes. Knowledge.
Corpo e educao na cultura renascentista

idia do homem como construtor de si mesmo marca o pensamento renascentista e coloca o humanismo como um projeto pedaggico de intenso alcance social. O quadro A escola de Atenas, de Raphael, pode ser considerado a representao de uma sntese do pensamento renascentista, ou seja, a tentativa de unificar a metafsica e a filosofia da natureza. O Renascimento no a renascena da civilidade contra a barbrie, do saber contra a ignorncia, mas o nascimento de uma civilizao diferente, fundada num individualismo prtico, no naturalismo filosfico e num aguado gosto artstico. De modo geral, pode-se dizer que o sculo XV configurou um pensamento sobre o homem, e no sculo XVI esse humanismo foi ampliado com um pensamento sobre a natureza. Portanto, entre a Idade Mdia e o Renascimento no h nem ruptura, nem continuidade, mas diversidade de interesses e de proposies, sobretudo uma diferena de nvel histrico-crtico do conhecimento que os humanistas tiveram com relao s tradies latina e grega (Reale & Antiseri, 1990). Nesse projeto, a educao do corpo assume um papel significativo na histria da idias pedaggicas do Ocidente. H na cultura renascentista formas de educao do corpo divulgadas pelos manuais pedaggicos, por exemplo o tratado A civilidade pueril, de Erasmo de Roterd (1978), no qual encontramos importantes reflexes sobre a educao dos gestos. As atitudes exteriores no so gestos superficiais, inteis ou des600

Terezinha Petrucia da Nbrega
necessrios, elas revelam o homem interior, por isso a educao deve preocupar-se com esses aspectos. Os tratados de civilidade descreviam, em versos fceis de serem fixados na memria e no corpo, a forma de bem se conduzir em sociedade, numa poca em que se vivia sempre em conjunto, no seio de uma comunidade restrita, de limites bem precisos (Aris, 1978). O tratado A civilidade pueril, publicado em 1530, foi dedicado a um menino nobre, Henri de Bourgogne, filho do Prncipe de Veere; embora fosse escrito para a educao de crianas, o livro trata de um assunto de interesse geral: o comportamento de pessoas em sociedade e, acima de tudo, embora no exclusivamente, do decoro corporal. A postura, os gestos, o vesturio, as expresses faciais, este comportamento externo de que cuida o tratado a manifestao do homem interior por inteiro (Elias, 1994, p. 69). As regras diziam da apresentao do corpo, do vestir, do andar, do olhar, dos gestos, das refeies e do portar-se mesa, dos encontros, de como se dirigir aos mais velhos, do dormir e do jogo. Essas regras eram provenientes da cultura oral e foram transformadas em livro escolar, uma compilao de regras de comportamento, de regulaes da vida social. Entre os sculos XVI e XVII, essas regras vo sendo modificadas, principalmente por uma nova noo de higiene e pela aceitao de uma nova privacidade, como nos aponta Revel (1991) em suas reflexes sobre os usos da civilidade como uma produo corporal que ir marcar fortemente as formas de privatizao e as expectativas que se articulam com as novas formas sociais, notadamente com a burguesia. Outra importante referncia sobre a educao do corpo no perodo renascentista pode ser encontrada em Montaigne. O filsofo reflete sobre a natureza e o significado das expresses corporais como uma linguagem do corpo que projeta o indivduo para fora de si mesmo e o expe ao elogio ou sano do grupo. Essa linguagem do corpo est circunscrita ao privado, ao ntimo, ao secreto, ao inconfessvel. Uma transformao da intimidade cujos procedimentos de controle social se tornam mais severos por meio de formas educativas da gesto da alma e do corpo. Na apologia de Raymond Sebond, unida valorizao da cincia como conhecimento til, apresentam-se questes relativas ao corpo, sobretudo no que se refere natureza do corpo e natureza do gesto.
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Os amorosos brigam, reconciliam-se, imploram, agradecem, marcam encontros com olhares: o prprio silncio tem sua linguagem (...). E no nos exprimimos com as mos? Pedimos, prometemos, chamamos, despedimo-nos, ameaamos, suplicamos, rezamos, negamos, interrogamos, admiramos, recusamos, contamos, confessamos, manifestamos nosso arrependimento, nossos temores, nossa vergonha, nossas dvidas (...). E que mais no externamos, unicamente com as mos, cuja variedade de movimentos nada fica a dever s inflexes da voz? (...) No h gesto ou movimento em ns que no fale, de uma maneira inteligvel que no ensinada e que todos entendem. (Montaigne, 1972, p. 215)
O desenvolvimento do Iluminismo, compreendido como um intenso movimento filosfico e pedaggico, entrelaa-se com o desenvolvimento da burguesia. As luzes da razo foram difundidas pelas Academias e pela Maonaria. A Enciclopdia, cujo principal idealizador foi Diderot (1713-1784), foi o empreendimento mais representativo da cultura e do Iluminismo francs. Nela, aspectos como o sensismo proposto por Condilac e o materialismo mecanicista proposto pelo mdico La Mettrie configuravam o sentido da razo e a preocupao com as causas e os efeitos dos fenmenos naturais. O homem-mquina de La Mettrie, publicado em 1748, afirma que no se pode conceber a alma separada do corpo por abstrao. Descobrir a alma pelos rgos do corpo, por meio da experincia e no do palavrrio dos filsofos. Deve-se partir de fatos empricos; as doenas, por exemplo, so meios pelos quais se pode fazer a correlao entre os estados da alma e os estados do corpo, dado que as faculdades da alma dependem da organizao do corpo (Reale & Antiseri, 1990). O processo de racionalizao chega ao corpo por meio do desenvolvimento da cincia mdica. Rousseau, em O Emlio, um tratado sobre educao publicado em 1762, discorre sobre a educao partindo do conhecimento do corpo. No se fundamenta na distino clssica das faculdades: sensibilidade, moral, inteligncia, mas na necessidade de uma educao diferenciada de acordo com as idades (da natureza, da fora, da sabedoria). Assim: preciso que o corpo tenha vigor para obedecer alma; um bom servidor deve ser robusto... Quanto mais fraco o corpo, mais ele comanda; quanto mais forte ele , mais obedece (Rousseau, 1995, p. 32). O autor faz uma crtica medicina curativa e enaltece a higiene, considerando-a uma parte til da medicina. Nesta perspectiva, a educao do corpo objetiva civilizar as paixes, os de602
sejos e a necessidade do corpo por meio de exerccios fsicos. O corpo e o movimento, apesar de valorizados nos processos educativos, ainda so considerados elementos acessrios na formao do ser humano. A pedagogia de Rousseau concebe o homem no estado natural, sendo necessrio um contrato social baseado na vontade coletiva geral. A educao socializada e regulada pelo Estado e sua natureza negativa e indireta. Desse modo, a educao do Emlio deve ser conduzida segundo uma liberdade bem orientada, composta do exerccio inteligente dos sentidos. A cultura, em seu projeto civilizacional, tem fragmentado o ser humano em vrios domnios, sobrepondo-se aos movimentos vitais, e assim surgem o sujeito, as intenes, o domnio da racionalidade sobre o corpo. Essa proposta ser plenamente exercida com Pestallozi; uma educao afetiva, dominadora das paixes e que se pretendia no-repressiva, haja vista que buscava incentivar a autonomia da criana, mesmo que, paradoxalmente, operasse por regras de civilidade. Observa-se o investimento nos mtodos de ensino, a utilizao de objetos e a soluo de problemas, o jogo como elemento significativo na educao das crianas, sobretudo pelo aprendizado de regras de convivncia social (Manacorda, 1999). Percebemos que o sensvel est posto na filosofia moderna e no iderio pedaggico do Iluminismo, mas assume, com relao ao conhecimento, um papel inferior ou acessrio. As paixes esto relacionadas aos sentidos, aos desejos e s necessidades do corpo. J a idia de civilizao se relaciona ao princpio de dominar a natureza, sendo o corpo humano tambm natureza, elemento da physis, o princpio civilizador aplica-se aos processos corporais, materialidade do corpo. Esse iderio ser reforado com a compreenso cartesiana das regras necessrias para se chegar ao conhecimento verdadeiro. Aponto a dvida metdica cartesiana e a interrogao que ela contm sobre a evidncia da nossa existncia na condio de seres corpreos como um marco no desejo de conhecer e dominar os processos corporais.1 Descartes duvida da evidncia posta pelo corpo e atribui medicina o conhecimento da materialidade do corpo, expressa na metfora do corpo-mquina, e moral o exerccio do controle das paixes (Descartes, 1987). Nos sculos XIX e XX, a escola assumiu as funes de educao, nomeadamente as que pertenciam comunidade e famlia; a civilida603

de vai deixando de ser ensinada nas escolas, tornou-se um gnero menor, substituda, por exemplo, pela ginstica ou educao fsica. A partir do sculo XIX, educao cortes, caa, msica, dana e letras somam-se os cuidados com o corpo e uma nova dimenso da educao, viabilizada pelas escolas de ginstica e pelo esporte (Manacorda, 1999). A ginstica ser um dos elementos da pedagogizao da sociedade, observada no sculo XIX. A ginstica cientfica como um novo cdigo de civilidade, no sculo XIX, uma pedagogia do gesto e da vontade, fundada numa higienizao dos movimentos da cultura da rua. O corpo reto e o porte rgido como modelos para a sociedade burguesa. A ginstica precisou da racionalidade cientfica para legitimar-se socialmente. Destaca-se, desde ento, a preocupao com a sade como responsabilidade do indivduo. Esta seria a grande vantagem na aplicao da ginstica, a sade. A cincia e a tcnica combinaram-se para controlar os excessos do corpo. Nessa lgica do controle, o corpo organiza-se de acordo com os princpios da mecnica. Impe-se uma esttica da fixidez e da norma em oposio esttica da liberdade do artista de rua (Soares, 1998). Alheio ao mundo do trabalho, os estudos da educao das crianas burguesas preocupavam-se com a higiene, a educao rtmica e os sentidos. A educao para as mulheres tambm era especial, valendo-se das msicas e da dana como linguagens (danas gmnicas). Embora utilize a arte para firmar-se no campo da cincia, a educao fsica deve fundamentar-se na biologia. Confirma-se, ainda, a ramificao da cincia, da tcnica e do Estado, consolidando a mentalidade cientfica positivista, o capital privado e o Estado burgus. Consolidada no sculo XIX, a educao fsica no se restringe escola, e a atividade fsica cresce fora de seus muros. Surgem, desde ento, vrias organizaes de ginstica e esportivas. Diferentes mtodos ginsticos confrontam-se num claro embate poltico. Em 1902, Demeny organiza o primeiro curso de ensino superior em educao fsica, na Frana, o que no impede o avano do mtodo sueco menos rigoroso nas suas explicaes e sem a elaborao do mtodo experimental do laboratrio de Joinville, criado por Marey (Soares, 1998). A cultura do corpo faz parte do iderio da Escola Nova. Nela, a cultura do corpo assegurada pela ginstica natural e pelas viagens a p ou de bicicleta, e acampamentos e tendas (Manacorda, 1999, p. 311). Esse discurso do corpo, fundamentado na instrumentalidade, no
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disciplinamento e na aprendizagem da civilidade, encontrou solo frtil e foi construdo no interior das diferentes especializaes, assim como a educao da sensibilidade e o jogo foram elementos fundamentais no iderio das pedagogias ativas. De modo geral, essa compreenso do corpo como elemento acessrio no processo educativo ainda predominante. Nossa reflexo busca apontar outros caminhos de compreenso do corpo na educao, segundo uma atitude que busca superar o instrumentalismo e ampliar as referncias educativas ao considerar a fenomenologia do corpo e sua relao com o conhecimento, incluindo reflexes contemporneas sobre os processos cognitivos advindos de uma nova compreenso da percepo. Fazemos essa leitura considerando as reflexes de Merleau-Ponty e dos bilogos Maturana e Varela.
Corpo, percepo e conhecimento

As reflexes de Merleau-Ponty apontam para aspectos importantes do estudo da percepo, que hoje so retomados pelos estudos das biocincias, das cincias cognitivas e da inteligncia artificial (Varela et al., 1996), tais como: a percepo emerge da motricidade; o sistema nervoso central tem por funo conduzir o impulso e no elaborar o pensamento; a relao circular entre o organismo e o meio, admitindo fenmenos transversais e considerando no apenas os componentes fsico-qumicos, mas a organizao dos elementos, a estrutura. Desse modo, o estmulo adequado no pode se definir em si e independentemente do organismo; no uma realidade fsica, uma realidade fisiolgica ou biolgica. O que desencadeia necessariamente uma certa resposta reflexa no um agente fsico-qumico, uma certa forma de excitao da qual o agente fsico-qumico a ocasio antes que a causa (Merleau-Ponty, 1975, p. 57). Varela (1997) considera suas teses sobre a cognio uma continuao da pesquisa filosfica francesa, particularmente dos estudos de Merleau-Ponty, contemplados no contexto atual das cincias cognitivas. Estas conservam, de Merleau-Ponty, a exigncia cientfica cultural do Ocidente, que considera nossos corpos uma estrutura viva e experiencial, em que o interno e o externo, o biolgico e o fenomenolgico se comunicam, sem oposies.
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Consideram, ainda, as diferentes situaes, ou seja, a de MerleauPonty e a atual, referindo-se ao estgio cientfico. poca de MerleauPonty, no havia uma comunicao entre as cincias neurologia, psicanlise, psicologia, inteligncia artificial, entre outras, diferente do que acontece hoje. Entretanto, sua reflexo permanece vlida e atual: ao enfatizar a experincia vivida, possvel pela corporeidade; os estudos iniciais sobre uma nova abordagem do sistema nervoso, diferentemente da tradio positivista; o sentido do corpo em movimento, configurando uma percepo que, ao interpretar a realidade via motricidade, desloca o sujeito como epicentro do conhecimento, privilegiando a complexidade dos processos corporais (Varela et al., 1996). Esse dilogo entre a filosofia de Merleau-Ponty e o atual contexto das biocincias e das cincias cognitivas pode vir a contribuir significativamente para os estudos da corporeidade, unindo diferentes reas do conhecimento, diferentes abordagens metodolgicas e de interveno, em busca de uma compreenso transversalizada do fenmeno. Especialmente nos estudos da percepo apresentados por Merleau-Ponty, h uma aproximao com a pesquisa cientfica atual da cognio, no sentido de que a experincia humana , culturalmente, incorporada. Nessa viso est colocada em cena a crtica ao conceito mentalista de representao, enfatizando-se a compreenso interpretativa do conhecimento baseada na percepo e no movimento. Os estudos da percepo tm contribudo para ampliar a compreenso de cognio, no sentido de tornar mais claro como acontece a realizao do fenmeno conhecer. A enao 2 desloca o papel da representao ao considerar que o conhecimento incorporado, isto , refere-se ao fato de sermos corpo, com uma infinidade de possibilidades sensriomotoras, e estarmos imersos em contextos mltiplos. A enao enfatiza a dimenso existencial do conhecer, emergindo da corporeidade. A cognio depende da experincia que acontece na ao corporal. Essa ao se vincula s capacidades sensrio-motoras envolvidas no contexto biopsicocultural. O termo significa que os processos sensrio-motores, percepo e ao, so essencialmente inseparveis da cognio (Varela et al., 1996). A cognio emerge da corporeidade, expressando-se na compreenso da percepo como movimento e no como processamento de informaes. Somos seres corporais, corpos em movimento. O movimento tem a capacidade no apenas de modificar as sensaes, mas de
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reorganizar o organismo como um todo, considerando ainda a unidade mente-corpo. Essa proposio geral sobre a percepo se aproxima da apropriao enactiva, na qual a cognio inseparvel do corpo, sendo uma interpretao que emerge da relao entre o eu e o mundo, corpo e mente, nas capacidades do entendimento. Essas capacidades so originadas na estrutura biolgica do corpo, vividas e experienciadas no domnio consensual e em aes da histria e da cultura (Varela et al., 1996, p. 149). A mente no uma entidade des-situada, desencarnada ou um computador, tambm a mente no est em alguma parte do corpo, ela o prprio corpo. Essa unidade implica que as tradicionais concepes representacionistas se enganam ao colocar a mente como uma entidade interior, haja vista que a estrutura mental inseparvel da estrutura do corpo. Essa compreenso da percepo possvel porque os sentidos no so considerados janelas do conhecimento. Desse modo, embora o estmulo exista como estmulo, ou seja, embora o estmulo impressione os sentidos, oferecendo informaes ao organismo, ele assume configuraes variadas para cada acontecimento. Assim, a percepo no apenas decodifica estmulos, linearmente, mas reflete a estrutura do nosso corpo perante o entorno, em contextos mltiplos. Alm dessa reviso do conceito de sensao e das relaes entre os sistemas aferente e eferente, cabe refletir sobre o papel do movimento na percepo. Considerando-se que, das coisas ao pensamento das coisas, reduz-se a experincia (Merleau-Ponty, 1994, p. 497), preciso enfatizar a vivncia do corpo em movimento como campo criador de sentidos, isso porque a percepo no uma representao mentalista, mas, sim, um acontecimento da motricidade. A percepo do corpo confusa na imobilidade, pois lhe falta a intencionalidade do movimento. A intencionalidade no algo intelectual, mas uma experincia da motricidade. O fundo do movimento no uma representao associada ou ligada exteriormente ao prprio movimento, ele imanente ao movimento, ele o anima e o mantm a cada momento; a iniciao cintica para o sujeito uma maneira original de referir-se a um objeto, assim como a percepo (idem, ibid., p. 159). A experincia perceptiva uma experincia corporal na qual reencontramos ou religamos a unidade do sujeito e do mundo, bem como a do prprio ato perceptivo. Esse autor critica o pensamento ob-

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jetivo, pois no h distino entre o sujeito, o objeto e o ato de ligao, destacando o movimento e o sentir como elementos da percepo. A percepo sinestsica3 a regra, e, se no percebemos isso, porque o saber cientfico desloca a experincia e porque desaprendemos a ver, a ouvir e, em geral, a sentir, para deduzir de nossa organizao corporal e do mundo tal como concebe o fsico aquilo que devemos ver, ouvir e sentir (idem, ibid., p. 308). Desaprendemos a conviver com a realidade corprea e a aprender partindo da reversibilidade dos sentidos, privilegiamos a razo sem corpo, no entanto a percepo, compreendida como um acontecimento da motricidade, pode resgatar esse saber. Merleau-Ponty (1975) refletiu a respeito da organizao do movimento, considerando a unidade dos processos sensrio-motores expressos na experincia corprea e a reflexo sobre a circularidade caracterstica desse processo. Dessa forma, a percepo identificada pelo corpo em movimento. No o sujeito epistemolgico que efetua a sntese; o corpo, quando sai de sua disperso, se ordena, se dirige por todos os meios para um termo nico de seu movimento, e quando, pelo fenmeno da sinergia,4 uma inteno nica se concebe nele (Merleau-Ponty, 1994, p. 312). Com base em O visvel e o invisvel (Merleau-Ponty, 1992), com a dimenso da reversibilidade dos sentidos e da reflexividade corporal, a concepo de percepo definitivamente identificada com a experincia vivida, com o corpo em movimento. A percepo uma porta aberta a vrios horizontes, porm uma porta giratria, de modo que, quando uma face se mostra, a outra torna-se invisvel. O objeto ambguo e cada sentido se exerce em nome das demais possibilidades. Sob o meu olhar atual surgem as significaes. Mas o que garante a relao entre o que vejo e seu significado, entre o dado e o evocado? Essa relao arbitrria, depende das intenes do momento, de dados culturais e de experincias anteriores. A f perceptiva uma adeso ao mundo, realidade e ao mundo tal como o vemos. No entanto ela exige a reflexo, o exame radical da nossa existncia por meio do corpo em movimento. Essa reflexo deve superar a causalidade positivista e a idia de uma sntese conceitual dogmtica. O sentido dos acontecimentos est no corpo. No h mais essncias acima de ns, objetos positivos, oferecidos a um olho espiritual, h, porm, uma essncia sob ns, nervura comum do significante
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e do significado, aderncia e reversibilidade de um a outro, como as coisas visveis so as dobras secretas de nossa carne e de nosso corpo (Merleau-Ponty, 1992, p. 117). A compreenso da percepo interroga sobre o alcance e a significao do conhecimento, critica, principalmente, a imagem imvel do universo e de alguns aspectos propostos durante muito tempo pela cincia, ao mesmo tempo em que anuncia novas possibilidades para o conhecimento cientfico. Na produo do conhecimento, seja em cincia, seja em filosofia, seja em arte, seja em educao, a idia do mundo verdadeiro, pensado pelo entendimento, deixada parte. A percepo no corresponde a uma ordenao lgica dos dados sensveis, mas possibilidade de atribuir sentidos, o que possvel por encontrar-se no complexo emaranhado do corpo e do movimento que, em conjunto, expressam a sensibilidade humana. O conhecimento, em sua complexidade, no se deixa apreender pela perspectiva reducionista da inteleco, emergindo dos processos corporais. No movimento dos corpos, podemos fazer a leitura, com lentes sensveis, dos aspectos visveis e invisveis do Ser, do conhecimento e da cultura. A viso o encontro, como numa encruzilhada, de todos os aspectos do Ser (Merleau-Ponty, 1997, p. 68). As significaes que surgem (o sentido) so, em ltima instncia, significaes vividas, portanto marcas corporais que imprimem sentidos aos processos cognitivos de apreenso do mundo. Considerando essa compreenso fenomenolgica do corpo e do conhecimento, pensamos sobre o currculo e a necessidade de uma agenda do corpo na educao.
Currculo: qual o lugar do corpo na educao?

Quando perguntamos sobre o lugar do corpo na educao, indagamos fundamentalmente sobre o modo pelo qual o corpo foi compreendido nos currculos escolares, sobretudo na relao com a construo e apropriao dos saberes na cultura escolar. A perspectiva de currculo aqui abordada certamente no esgota a questo; o objetivo principal refletir sobre algumas maneiras de compreender a cultura do corpo na educao. Neste sentido, apresentamos elementos para o debate e aprofundamentos em contextos mais especficos e que consideram as distintas realidades que configuram o espao escolar.
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Pensar o lugar do corpo na educao em geral e na escola em particular inicialmente compreender que o corpo no um instrumento das prticas educativas, portanto as produes humanas so possveis pelo fato de sermos corpo. Ler, escrever, contar, narrar, danar, jogar so produes do sujeito humano que corpo. Desse modo, precisamos avanar para alm do aspecto da instrumentalidade. O desafio est em considerar que o corpo no instrumento para as aulas de educao fsica ou de artes, ou ainda um conjunto de rgos, sistemas ou o objeto de programas de promoo de sade ou lazer. Certamente, reas como educao fsica ou artes tematizam prticas humanas cuja expresso, em termos de linguagem, tem no corpo sua referncia especfica, como o caso da dana ou do esporte. A gestualidade ou os cuidados com o corpo podem e devem ser tematizados nas diferentes prticas educativas propostas nos currculos e viabilizados por diferentes disciplinas. O desafio est em superarmos o aspecto instrumental, que, em geral, caracteriza boa parte das abordagens sobre o corpo na educao, notadamente as que guardam relaes muito estreitas com a cultura do corpo divulgada no iderio da Escola Nova, nos mtodos ginsticos ou no movimento de esportivizao, entre outros projetos educativos. Embora possamos nos referir a experincias significativas nesse campo, h muitos desafios a serem superados, principalmente no que se refere superao da instrumentalidade e compreenso da corporeidade como princpio epistemolgico capaz de ressignificar nossas paisagens cognitivas e alterar metas sociais e educativas (Nbrega, 1999). Nosso corpo traz marcas sociais e histricas, portanto questes culturais, questes de gnero, de pertencimentos sociais podem ser lidas no corpo. Por que no incluir nessa agenda, para alm do controle dos domnios de comportamentos observveis, a questo dos afetos e desafetos, dos nossos temores, da dor e do medo que nos paralisa ou nos impulsiona, do riso e do choro, da amargura, da solido e da morte? Note-se que falo em incluir questes significativas que atravessam nosso corpo, que nos sacodem, que nos revelam e que nos escondem. No se trata de incluir o corpo na educao. O corpo j est includo na educao. Pensar o lugar do corpo na educao significa evidenciar o desafio de nos percebermos como seres corporais. Lembro aqui da dana Butoh, para a qual o corpo no o instrumento para a dana, o corpo j dana. Conviver com a materialidade,
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com a efemeridade do corpo e suas paixes tem sido o desafio das mais distintas elaboraes do conhecimento ocidental, seja na filosofia, seja na cincia, seja na arte ou seja na educao. As paixes esto relacionadas aos sentidos, aos desejos e s necessidades do corpo. J a idia de civilizao se relaciona ao princpio de dominar a natureza. Sendo o corpo humano tambm natureza, elemento da physis, o princpio civilizador aplica-se aos processos corporais, materialidade do corpo. Esse princpio autoriza uma srie de intervenes, prticas corporais e tambm uma srie de interdies corporais, que modelam o corpo e nos fazem questionar sobre que corpo podemos ter hoje. As novas tecnologias reelaboram a convivncia com o corpo, desde as interfaces de comunicao que prescindem da presena corporal direta s modificaes corporais possibilitadas por cirurgia plstica, implantes, transplantes de rgos, entre outras. Por sua vez, a mdia elabora discursos sobre o corpo, divulgando modelos estticos e um arsenal de produtos, moda, espaos para modelar o corpo. H uma grande exposio do corpo, incentivando o consumo e atuando sobre os desejos do ser humano. Enfim, esto disponveis interfaces que possibilitam inmeras transformaes corporais. Uma nova cultura do consumo estabelece-se com base na imagem do corpo que podemos ter, desde que atendamos exigncia de rotinas de exerccios, dietas, cosmticos, terapias, cirurgias, entre outras preocupaes com a imagem e a auto-expresso (Nbrega, 2001). Mas o corpo que tenho corresponde ao corpo que sou? O corpo uma evidncia que acompanha todo ser humano, do nascimento morte. A partir de quando e por quais motivos surge o interesse pelo corpo? Esse interesse antigo. Da magia cincia, passando pela religio e por diferentes disciplinas, encontramos o desejo de conhecer o corpo e seus processos misteriosos, seus humores, seus ritmos, sua linguagem. Espao tanto biolgico quanto simblico, o corpo o trao mais significativo da presena humana. Pesquisar seus segredos tem sido o objeto de muitas culturas. O corpo como espao recortado por prticas de saber, de poder, de subjetivao, institudas por diversas disciplinas, no poderia, a meu ver, ser abordado em sua totalidade. A cincia, a filosofia e a educao, cada uma sua maneira, criaram discursos sobre o corpo; os discursos, por sua vez, transformam-se em atos, em agenciamentos ou em usos do corpo nas diferentes instituies. Em geral, os agenciamentos operam pelo princpio civilizador, impondo a necessidade de controle do corpo.
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Precisamos desenhar novos mapas para compreender a geografia do corpo, com sua espacialidade diferenciada, possvel porque se move e, ao faz-lo, ao mover-se, coloca em cena diferentes possibilidades de abordagem, diferentes lugares, com diferentes perspectivas espaciais e temporais: do biolgico ao ps-biolgico, da reversibilidade da cultura como carne do mundo carne como aspecto simblico e transcendente do humano; dos sentidos que a historicidade cria em narrativas temporais distintas; dos encontros e desencontros que constituem a nossa existncia. Considerando a extenso do conceito de corporeidade, as diferentes disciplinas ou pedagogias, ao intervir sobre o corpo, precisam considerar que o corpo que tenho tambm o corpo que sou e que os padres de ser e de viver, colocados por nossa condio corprea, so bem mais flexveis que os dispositivos normalizadores das instituies. Assim, quem sabe por meio dessas prticas sociais possamos transgredir, impulsionados pela paixo, para compor uma nova perspectiva de vida, mais tica e mais esttica. Uma leitura impressionou-me muitssimo sobre a presena do corpo na educao. Trata-se do relato de Cao Fontana sobre sua professora de ingls, poca do colegial. O que mais a impressionava, alm da postura impecvel e do ar professoral, era o fato de que a senhorita Fob lia para os alunos. Diferentemente de todos os outros professores com quem convivera at ento, declara Cao Fontana, essa mulher lia para ns.
Lia, declamava e, enquanto o fazia, seus olhos e sua voz transmutavamse. A professora transformava-se em intrprete. O texto transformava-se em acontecimento (...). Lendo de viva voz, a professora instaurava na sala de aula uma relao sensvel com o texto, mediada por sua paixo pela palavra e pela clida corporeidade de sua voz, provocando nossa ateno de alunos e de leitores para a dimenso sensorial que a palavra oral guarda e cujas influncias foram reconhecidas por todos os que desde a Antiguidade se preocuparam com a eficcia da palavra (...). Era a lgica mesma da fala professoral que aquela mulher implodia, deixando que a literatura prevalecesse sobre a pedagogizao, que a paixo pela palavra prevalecesse sobre a homogeneizao dos sentidos, a emoo da experincia sobre o saber que vale por si mesmo, a corporeidade pulsante sobre a negao do corpo. Tanto assim que dela e com ela aprendi algo que nunca enunciou: um princpio educativo de extrema corporeidade a paixo de ensinar sintetizada em uma expresso do poeta sovitico Iessnin, citado por Kusnet: se voc no estiver ardendo, no poder inflamar ningum. (2001, p. 48-50)
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Essa compreenso de corporeidade poder incendiar a paixo de ensinar e aprender como princpio educativo, visvel nos gestos, no tom de voz, na palavra, no olhar, no silncio, na impacincia e na quietude, no riso e no choro, no medo e na ousadia, no abrao, na proximidade e na distncia. A agenda do corpo na educao e no currculo dever necessariamente alterar espaos e temporalidades, considerando o ato educativo um acontecimento que se processa nos corpos existencializados e atravessado pelos desejos e pelas necessidades do corpo e que, seguramente, no propriedade de nenhuma disciplina curricular, mas que pode oferecer-se, no sem resistncia, como projeto de inusitadas colaboraes nesse espao e tempo da educao que compreendemos como currculo. Certamente, coloca-se o desafio de pensarmos um currculo mais flexvel no sentido rizomtico proposto por Deleuze & Guattari (1995), com conexes, rupturas, mltiplas entradas, novos territrios a serem explorados, sem buscar snteses apaziguantes, fundamentos nicos, hierarquizao, mas percebendo linhas de fuga que apontem para novas e insuspeitas direes, espaos e lugares que acolham a corporeidade, e com ela a intensa paixo de conhecer. Recebido em maro de 2004 e aprovado em agosto de 2004.
Notas
1. Apresento mais argumentos sobre essa questo em minha dissertao de mestrado, defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, em 1995, e publicada pela Editora da UFRN (Nbrega, 2000). Do ingls enaction, neologismo criado por Varela et al. (1996) que significa fazer emergir e refere-se aos processos cognitivos que emergem dos processos vitais. Sinestesia ou cinestesia refere-se percepo dos movimentos. Sinergia significa a simultaneidade de foras concorrentes ou a ao simultnea de diversos rgos ou msculos na realizao de uma funo.
2. 3. 4.
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