A INCLUSO ESCOLAR E AS NECESSIDADES ESPECIAIS

SUZANA VELOSO CABRAL

SUMRIO
INTRODUO 1. 2. CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO COMPREENSO DA INTELIGNCIA CONSTRUTIVISTA, INTERACIONISTA e INTER-RELACIONAL 3. 4. 5. O EDUCADOR NA INCLUSO OS SERVIOS PEDAGGICOS NA EDUCAO INCLUSIVA AS DIVERSAS NECESSIDADES ESPECIAIS 5.1. PARALISIA CEREBRAL 5.2. BAIXA VISUAL E CEGUEIRA Entrevistas 5.3. SURDEZ O oralismo e o bilingismo como filosofias educacionais para surdos A plasticidade neuropsicolgica e a aquisio da lngua de sinais 5.4. RETARDO MENTAL

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Multidimensionalidade do Retardo Mental Diagnstico e Julgamento Clnico Os apoios e sua aplicao s pessoas com retardo mental Os alunos com deficincia mental Estudo de caso

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5.5. A EDUCAO PSICOMOTORA NA INCLUSO

REFERNCIAS

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INTRODUO

O curso de Educao Especial Inclusiva da PUC Minas Virtual, coordenado por Maria Auxiliadora Mattos Pimentel e Maria do Carmo Menicucci, me atraiu por sua viso ampla, sendo que a primeira parte de atualizao feita no primeiro semestre de 2005, em convnio com a APPAE-MG me interessou sobremaneira. O prosseguimento do curso em 2006 e 2007 aumentou meus conhecimentos e me motivou, mais ainda, para refletir sobre a incluso. Procurei esse curso numa busca de titulao em nvel de especializao que est ligada, em primeiro lugar, necessidade de revalidar, no seio do saber da universidade, toda a formao que realizei, extra-muros universitrios, inclusive no exterior. Minha rea de atuao, a Educao da Relao Psicomotora, busca um projeto de preveno em escolas e creches, com crianas em evoluo, que no se restringe apenas aos alunos de escolaridade regular, que so considerados saudveis e sem problemas. A Educao da Relao Psicomotora , tambm, de amplo interesse para os alunos com dificuldades especiais que podem, e devem, ser includos escola regular. Minha experincia em prticas clnicas, superviso de trabalhos em escola e de professora de cursos de especializao em Psicomotricidade, alm da publicao de livros e artigos est sempre pautada por uma grande curiosidade cientfica e busca de conhecimento crescente, que acredito encontrei nos temas e artigos instigantes dos professores.

Em segundo lugar, creio que a especializao em EDUCAO INCLUSIVA me trouxe novos conhecimentos e que constitui uma oportunidade mpar de organizar, re-organizar e at ultrapassar idias e conceitos que busco para referenciar minha prtica com as crianas e com os alunos universitrios. Voltar aos bancos escolares, depois de meio sculo de idade acaba sendo um investimento para incluso no tempo presente e, o fato do curso se realizar on-line, de grande atrao j que me faz sentir mais presente e inserida no novo sculo, alm de facilitar a questo de horas disponveis para o trabalho. Estou empenhada em prosseguir esses estudos que considero iniciados e no concludos, pois o desejo de conhecer nos leva a uma formao permanente.

1. CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO

Temos responsabilidade de facilitar o acesso e a permanncia dos indivduos dentro de um sistema educacional. O primeiro passo da incluso perceber que existem excludos e convid-los a entrar no sistema. O segundo construir a incluso e o terceiro quando o includo se sente como participante real e efetivo do grupo. Incluso significa convidar aqueles que tem esperado para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participar da totalidade de suas capacidades como membros e companheiros (EDUARDO LUIZ BARBOSA Deputado Federal MG entrevista gravada para PUC MINAS Virtual em fevereiro 2004). A construo da incluso implica em um sistema educacional que no apenas reprodutivo de modelos e dogmas. Necessita de um modelo relativista que acolha a experincia de uma interao produtiva de uma pessoa para com a outra. A professora facilita o processo de intercmbio e possibilita ao aluno ter acesso a novos contedos que ele ainda desconhece. a educao a partir do novo. A professora percebe que no domina o conhecimento: a

riqueza da incluso perceber que o educador tambm ajudado pelo portador de necessidades especiais a construir o conhecimento. O Educador tambm vai aprender porque o outro lhe traz coisas que ele no percebia antes e novas concepes so construdas a partir desse intercambio. O educador encarna a relao com o grupo dos excludos e capaz de criar e ser facilitador da transformao das pessoas. O terceiro passo da incluso dado quando a pessoa includa se sente valorizada e respeitada, plena, como ela , e percebe que pode participar do grupo, como membro e companheira, Ela v que suas percepes influenciam tambm o meio em que ela est. A ocorre a incluso verdadeira. O que educao especial? Com a LDB h um sistema organizado que comea com a educao bsica infantil, fundamental, curso mdio e chega at a educao superior. A escola especial at recentemente no seguia esses nveis e se colocava meio parte do corpo da educao brasileira. Quando consideramos a educao especial como uma modalidade de ensino, no podemos mais deix-la de fora da escola regular e, sim, buscar a incluso dos alunos com necessidades especiais. A educao especial, na perspectiva da incluso, a somao de recursos e estratgias para facilitar o aprendizado e que tem os apoios necessrios para que o portador de necessidades especiais aprenda, superando suas dificuldades e limitaes, como exemplo a linguagem de Libras e a escrita Braille ou as atividades psicomotoras de organizao do esquema corporal, espao e tempo para fornecer as infra-estruturas necessrias para atingir o nvel de pensamento mais operatrio e simblico, partindo do ato para o pensamento, como diz WALLON. Antes da incluso ocorreu a integrao do portador de necessidades especiais no sistema educacional.

At a dcada de 50 havia uma viso assistencialista de cuidados dos portadores de necessidades especiais. Essas pessoas no desenvolviam todas suas possibilidades, porque apenas eram maternadas, sendo esta uma atitude necessria, mas no suficiente para a evoluo do sujeito. Entre 60 e 70, com a possibilidade reconhecida de reabilitao e a partir das influncias dos conhecimentos da rea mdica, ocorreu a integrao escolar em que se corrigia e tratava as dificuldades no que era possvel e as pessoas mais tratveis poderiam ter futuro no sistema educacional. A dcada de 90 trouxe a incluso, na qual a sociedade se modificou para perceber que todos tm espao nela, independente de sua condio. A incluso atende diversidade humana. O sistema educacional deixou de querer mudar as pessoas, de acordo com a sua viso de normalidade e passou a respeitar a diversidade, potencializando essa diversidade para o bem da prpria comunidade. Por exemplo, os deficientes mentais tm tido grande sucesso em atividades mais montonas e que exigem maior tolerncia repetio que outros operrios, no setor de servios e industrial, ou os portadores de deficincias visuais empregados no tele-marketing to atual em nossa sociedade. ROSANA GLAT fala de auto-defensoria, sobretudo por parte do deficiente mental. O portador de necessidade especial que vai ser autnomo e cuidar de se fazer respeitar em sociedade. Podemos como profissionais auxili-los a se conscientizar de sua condio biopsico-social e de suas limitaes, mas ajud-los em sua auto-estima, se respeitar como ser humano e lev-los a perceber que podem desfrutar de todas oportunidades de trabalho e lazer, exigindo o respeito dos demais e garantir sua cidadania plena. Auto-defensoria ou auto-gesto: Eliminao de rtulos. O sujeito vem antes de sua deficincia. Antes de sermos deficientes somos pessoas lema nos USA e no Canad h o movimento de autodefensoria que se chama People First.

Identidade prpria. Cada pessoa tem sua singularidade e necessita afirmar suas necessidades pessoais. Ela tem desejos e escolhas, realiza atos que so prprios dela e dos quais tem conscincia, seja ela deficiente ou no.

Autonomia. A tomada de decises talvez o aspecto mais importante, pois todo sujeito tem direito de fazer opes e tomar suas decises sobre sua vida, tem seu prprio poder e o exerce de modo autnomo. Todos podem errar e aprender com seus erros. H uma dignidade no risco: a super-proteo impede o crescimento humano e a insegurana da liberdade o que nos torna criadores e pr-ativos.

Luta pelos direitos. As pessoas com deficincias so capazes e devem ser estimuladas a falar por si prprias e defender seus direitos semelhantemente s outras minorias sociais e excludos. O deficiente mental no precisa ser tutelado.

Os alunos com necessidades especiais tm direito de auto-determinar tudo que se refere a seu corpo, inclusive a sexualidade, e a seu estudo, lazer e profisso, e, consciente, ele pode reivindicar seus direitos. A seguir apresento uma tabela comparando a incluso e a integrao, especificando em que pontos elas se diferenciam. Incluso Insero total e incondicional (crianas com deficincia no precisam se preparar para ir escola regular). Exige rupturas nos sistemas. Mudanas que beneficiam toda e qualquer pessoa (no se sabe quem ganha mais; todas ganham). Exige transformaes profundas. Sociedade se adapta para atender s necessidades das pessoas com deficincia e, Integrao Insero parcial e condicional (crianas se preparam em escolas ou classes especiais para poderem freqentar escolas ou classes regulares). Pede concesses aos sistemas. Mudanas visando prioritariamente as pessoas com deficincia (consolida a idia de que elas ganham mais). Contenta-se com transformaes superficiais Pessoas com deficincia se adaptam as realidades dos modelos que j existem na 6

com isso, se torna mais atenta s necessidades de todos. Defende o direito de todas as pessoas, com e sem deficincia.

sociedade, que faz apenas ajustes.

Defende o direito das pessoas com deficincia.

Traz para dentro dos sistemas os grupos de excludos e, paralelamente, transforma esses sistemas para que se tornem de qualidade para todos. Valoriza a individualidade das pessoas com deficincia (pessoas com deficincia podem ou no ser bons funcionrios; podem ou no ser carinhosos etc.).

Insere nos sistemas os grupos de excludos que provarem estar aptos (sob este aspecto, as cotas podem ser questionadas como promotoras da incluso). Como reflexo de um pensamento integrador citamos a tendncia a tratar pessoas com deficincia como um bloco homogneo (ex: surdos se concentram melhor; cegos so bons massagistas, etc.). Tende a disfarar as limitaes para aumentar as chances de insero. A simples presena de pessoas com e sem deficincia no mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador Incentiva pessoas com deficincia a seguir modelos, no valorizando, por exemplo, outras formas de comunicao,como a Libras. Seramos ento um bloco majoritrio e homogneo de pessoas sem deficincia, rodeada pelas que apresentam diferenas. O adjetivo integrador usado quando se busca qualidade nas estruturas que atendem apenas s pessoas com deficincia consideradas aptas (escola integradora, empresa integradora etc.

No quer disfarar as limitaes, porque elas so reais. No se caracteriza apenas pela convivncia de pessoas com e sem deficincia em um mesmo ambiente. A partir da certeza de que todos somos diferentes, no existem os especiais, os normais, os excepcionais o que existe so pessoas com deficincia.

O adjetivo inclusivo usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com e sem deficincia (escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.)

2. COMPREENSO DA INTELIGNCIA CONSTRUTIVISTA, INTERACIONISTA e INTER-RELACIONAL

Piaget nos coloca a inteligncia como um processo de solucionar problemas que construdo a partir do equipamento neurolgico de base, dependendo da maturao, mas com muito maior importncia dada construo das estruturas mentais em etapas sucessivas em que cada uma contm algo que j prepara a posterior. Esse processo ocorre pelo equilibrao, na qual, tudo que pode ser conhecido assimilado e o que ainda no assimilvel (Vygotsky diria o que est se tornando espao proximal), provoca uma acomodao da estrutura para que se possa lidar com o dado de realidade transformando-o em conhecimento. Essa viso enfoca o lado do sujeito do conhecimento, portanto, aquele que se situa como aprendiz. O lado do professor, o ajudante do aprendiz, fornecer ao aluno estmulos e um ambiente que o motive buscar a soluo dos problemas, que o leve a por em uso sua inteligncia, tornando-se capaz de aprendizado. , tambm, provocar situaes que at o desequilibram cognitivamente, mas que estejam ao alcance das estruturas de raciocnio que possui em determinado estgio, seja em termos de experincia fsica, seja lgico-matemtica. A a equilibrao majorante ser o vetor da evoluo cognitiva do aluno e o levar a novo nvel de aprendizagem. assim que o construtivismo age: uma interao entre professor e aluno em que ambos se tornam construtores de um saber, o professor podendo auxiliar seu aluno em seu crescimento e o aluno apoderando-se de novas estruturas cognitivas partindo da ao para o pensamento, como nos diz Wallon, contemporneo de Piaget. O aluno mais novo, ou com necessidades especiais, poder primeiro assimilar dados sensrios-motores da realidade, a seguir, ser capaz de criar intuies, mas ainda se prender aos aspectos figurativos, construindo as noes infra-lgicas de mundo ainda sem noo de reciprocidade, invarincia e coordenao de relaes, e, tambm utilizando seu raciocnio ainda de modo pr-operatrio. Por exemplo, o conceito de quantidade ainda se prender ao figurativo, sendo capaz de correspondncia termo a termo e de contar em seqncia os nmeros, mas pode se enganar com a quantidade em si (conta duas vezes um 9

mesmo elemento ou salta algum, se a correspondncia no uma boa forma gestltica A temos uma ajuda da teoria da forma para o estudo do que o construtivismo compreende). Alguns alunos especiais podero chegar a nveis operatrios de raciocnio, utilizando-se de modo mais adequado sua abstrao reflexiva, e o professor deve estar atento para isso, com o intuito de ajud-los nesse processo, outros ficaro num nvel pr-operatrio, mas sero capazes de uma aprendizagem que poder ajud-los a construir e desenvolver sua inteligncia prtica e adaptao social.

Vygotsky vai alm do interacionismo de Piaget quando salienta o scio-interacionismo e o scio-construtivismo , ou seja, quando demonstra que o sujeito acede aos objetos de conhecimento atravs de uma apropriao, baseada, inicialmente, em relaes interpsquicas, para depois transform-la em intra-psquica. Ou seja, se a criana, num primeiro momento, estende a mo para um objeto e faz um gesto de pegar, atravs da mediao do outro, me ou algum presente, que lhe permite alcanar dito objeto e, que, provavelmente, o nomeia, que a criana vai poder exercer o ato de preenso desejado e se apropriar daquele objeto e, a seguir, conhec-lo. Assim, com o objeto, poder criar esquemas motores adequados para uma nova experincia e, alm disso, poder balbuciar algo semelhante ao que entendeu no momento de sua nomeao. Poder tambm descobrir seus usos e modo de manusear o objeto. Com isto, algo que estava fora de seu alcance tornou-se acessvel. Com a interao social criou-se uma zona de desenvolvimento proximal. A partir da, o desenvolvimento ser efetivo. A mediao do outro , portanto, essencial para o desenvolvimento infantil e, evidentemente, torna-se imprescindvel na relao de ensino / aprendizagem que se estabelece na escola. Ele d grande importncia aos mediadores do conhecimento, sejam eles as pessoas adultas ou os companheiros da mesma idade. O desenvolvimento se produz nas vivncias das diferenas e no apenas por meio da soma de experincias. O aluno aprende imitando, concordando, fazendo oposio, estabelecendo analogias, internalizando smbolos e significados, tudo isto num ambiente sciointeracionista.

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As crianas portadoras de necessidades especiais, sobretudo, necessitam dessa mediao que lhes permitir aceder ao conhecimento e tambm a sistemas de signos sociais que lhe permitiro entrar em contato com os outros (em alguns casos os sistemas tero que ser especiais como o Libras e o Braille, para surdos ou cegos, ou o uso de material concreto para construir o acesso s operaes intuitivas e , posteriormente, lgico-abstratas, para os casos de insuficincias abstrativas, como na deficincia mental ou alguns autismos desde que esse acesso seja possvel, de acordo com o potencial real do sujeito). Tambm o apoio dos colegas, que podem ser companheiros ajudantes , delegados para estar junto a alguma criana especial que necessite de ajuda, se enquadra nessa idia de estimular o desenvolvimento permitindo que se criem zonas proximais. Acredito que a grande contribuio de Vygotsky consistiu em incluir essa mediao do outro, do social, e, portanto, da dimenso histrico-cultural na construo das funes psquicas superiores. Portanto a construo da inteligncia, do pensamento e, inclusive, o aprendizado, incluem-se nessa dimenso; no de se trata, apenas, de atos de um sujeito ou indivduo em si mesmo, mas de um sujeito inserido em seu mundo, portanto, um cidado. Est a, o que considero o objetivo da educao inclusiva, permitir aos portadores de necessidades especiais tornarem-se cidados. Como exemplo desse enfoque, lembro-me de um garoto de 14 anos de uma das salas especiais de uma escola em que desenvolvemos o Projeto Movimento, junto extinta DEE da Secretaria de Educao. Esse menino, no final do ano de trabalho j tinha aprendido a ler e escrever pois situara-se como sujeito. J fazia pequenos trabalhos de lavar carros na porta da escola e afastou-se do grupo de companheiros, em que havia inclusive drogas. Considerando que j era alfabetizado, ele decidiu sair da escola, mas aproximou-se do Padre, que dirigia um trabalho social com jovens na favela onde morava, e comeou a trabalhar com ele, convidando os rapazinhos para participar desse programa. A meu ver, apesar de no ter terminado a escolaridade, esse menino tornou-se cidado e, posteriormente, nada o impediria de completar o primeiro grau em possveis cursos para adultos ou supletivos.

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A concepo dinmica da inteligncia conceito bsico de quem se pauta por uma compreenso construtivista e interacionista do ser humano: ele se constri na relao com o outro, tanto em seus aspectos que consideram o indivduo em si, quanto na capacidade de atos inteligentes e elaborar pensamento. A meu ver falta a essas teorias cognitivistas apenas salientar o que se pode denominar o inter-relacionismo como to bem explicita Jean-Marie DOLLE (1979 p.29). Realmente h uma plasticidade da inteligncia que se explicita e se desenvolve do ponto de vista cognitivo segundo as teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky, mas acredito que as idias de Freud sobre o inconsciente e sobre um outro nvel de simbolismo psico-afetivo devem ser tambm levadas em conta na escola, pois muitas defasagens tm a ver com bloqueios e inibies do conhecimento de origem psico-afetiva. A capacidade de superao conceito correlato ao anterior, pois mostra que, mesmo com deficincias, o prprio organismo plasticamente busca outros modos de ao para suprir suas falhas, o caso do cego que desenvolve o tato e audio, por exemplo, a tal ponto que pode localizar e reconhecer algum pelo modo dele se mover e caminhar por perto, antes mesmo de tocar essa pessoa. Compreender tal conceito sumamente importante para ajudar o aluno especial j que podero ser usados meios intermedirios e suportes tcnicos que desenvolvam todas suas possibilidades de passar da ao para o pensamento e para a compreenso lgica de conceitos, juzos e raciocnios. As crianas aprenderam, no texto exemplo, a lidar com o computador e passaram a fazer a transcrio on-line de seus dilogos com a ajuda do professor. Temos ento que compreender que a mediao semitica primordial para esse desenvolvimento da inteligncia, que necessita do suporte da representao mental, dos significantes referentes aos significados, para poder transformar-se em pensamento, atingindo seus nveis abstratos, lgico-dedutivos. A linguagem como sistema representacional social caracteriza o humano e permite a utilizao de signos que devem ser decodificados e que auxiliam na evoluo do indivduo. Alm disso, acredito ser importante compreender que o inconsciente se estrutura como linguagem, sendo que o sujeito barrado

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situa-se frente Lei, frente ao Outro, o que o torna da ordem do humano. esse sujeito / desejante que pode se motivar para aprender e desejar ter acesso ao conhecimento. A mediao pedaggica tem a ver, portanto, com a interao com um outro capaz de ajudar a criana a assumir sua capacidade de aprendizagem e a introjetar os conhecimentos. Como diz Vygotsky, partindo de um processo inter-pessoal para o processo intrapessoal de constituio da mente, de possibilidade de organizar as estruturas intelectuais e de aprender, sendo que a ao se situa numa zona proximal de desenvolvimento. importante que a criana entre em contato efetivo com os objetos que se tornaro objetos de seu conhecimento e que sero representados mentalmente e, para isso, um mundo rico de experincias tem que lhe ser oferecido, pois esse ser a sustentao para a elaborao interna dos conhecimentos que permitir a aprendizagem e desenvolvimento da criana. Nesse sentido Mortimer e Carvalho, citados por COSTA (2004, p.103) utilizam a metfora de andaimes de uma construo, de algo externo que d suporte ao processo de construo de um edifcio em si mesmo, nesse caso, a mente, a inteligncia, o pensamento, as possibilidades de raciocnio e elaborao criativa no aprendizado. O papel do outro , portanto, primordial nesse processo, intervindo para ajudar a criana na conquista do mundo do pensar e agir inteligentemente. Eu colocaria, tambm, o papel do outro, relacionando-se afetivamente com a criana, permitindo que o sujeito se afirme em seu processo de busca e desejo pelo conhecimento, no pode ser esquecido na escola.

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3. O EDUCADOR NA INCLUSO

A reflexo sobre o trabalho pedaggico com os alunos portadores de necessidades especiais deve comear, a meu ver, por uma postura humanizadora especfica que aponta para a individualidade de cada criana que chega escola. O educador deve salientar como de extrema importncia o reconhecimento de qual Sujeito est diante dele, do grupo de colegas e da escola. Buscar na relao compreender o que ele deseja e quer, que tipo de conscincia consegue ter sobre si mesmo, sobre seu lugar e sobre suas possibilidades, capacidades e limitaes, e de que modo consegue de integrar o social, as regras e limites para interagir com o humano. Para isto o processo de planejamento pedaggico essencial.Podemos distinguir trs nveis de planejamento: Planejamento do Projeto Poltico Pedaggico A professora busca os referenciais tericos e filosficos, alm de polticos, compreendendo o que gostaria de projetar para o processo de alfabetizao de seus alunos e para a aprendizagem como um todo e quais seriam os ndices que norteariam sua prtica pedaggica visando a incluso. Por exemplo, o programa que orienta o processo de aquisio da leitura na escola escolhido colegiadamente. Planejamento Curricular A se encontra a dinmica da ao pedaggica que foi discutida em grupo, visando no s os contedos das reas de conhecimento, mas tambm a dinmica ativa do professor diante do planejamento. O programa escolhido deve partir de reflexes globais sobre incluso, pois discutir sobre a incluso faz parte dos dois planejamentos citados. Planejamento Ensino-aprendizagem O primeiro passo do planejamento ensino-aprendizagem implica na Identificao das caractersticas dos alunos e na compreenso de quais contedos seriam necessrios para que

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a classe evolua como um todo e, ao mesmo tempo, permitir que as diversidades sejam consideradas, viabilizando que cada sujeito possa ter tambm um processo de crescimento e aprendizagem adequados. Com a avaliao diagnstica e o estabelecimento de estratgias, a professora cumpre esse tipo de planejamento. O professor verifica que seus alunos se encontram em diferentes momentos na aprendizagem. Por exemplo, uns copiam bem, mas de fato no escrevem nada.Outros gostam de nmeros, mas detestam atividades de leitura, enquanto alguns fracos em nmeros, adoram tudo que se relaciona ao meio ambiente e vida em geral. A avaliao diagnstica da turma utilizando a observao, os registros, provas e entrevistas individuais permitem realmente conhecer a turma e cada um de seus alunos e alunas. A avaliao do sujeito no grupo e do sujeito em relao a si mesmo pode ser feita atravs de observao das atividades livres e estruturadas nos pequenos grupos, o que permite ver quais papis o aluno desempenha. Como o aluno tem progredido? Que temas ela usa em seus jogos, desenhos, redaes, mostrando quais sentimentos de pertencer ao grupo e de satisfao com o que aprende e com seu crescimento? A partir de uma avaliao correta possvel realizar uma interveno pedaggica adequada. A relao compreensiva e acolhedora, em que o professor busca conversar sobre a criana e com ela, como tambm a utilizao do espao de jogo, de contar ou dramatizar estrias sero meios de ter acesso a esse sujeito. O educador no tem que dar todo o apoio dentro de sala e deve contar, tambm, com ajuda de outros servios e, para isso, deve procurar os recursos extra-sala ou pessoal de sua escola ou outras instituies que sejam agentes facilitadores do processo de aprendizado tendo em vista determinada caracterstica da necessidade especial do aluno. Alm do aprimoramento na formao inicial e continuada do professor, h necessidade de criarmos espaos dialgicos na escola para que dvidas, medos, re-significaes da prtica pedaggica possam ser examinados, discutidos em equipe, como rotina de trabalho. O ncleo e foco do trabalho pedaggico tornar a relao professor-aluno pode ser uma boa forma de redescobrir o prazer e o valor social de ser professor.

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Desta forma, importante criarmos espaos de discusso, como por exemplo, Grupos de Estudos que possam refletir, trocar experincias e idias, discutir, promover leituras e anlises que favoream o processo de incluso bem como de demais temas pertinentes educao. Alm disso, um dos recursos que tambm pode compor esta reestruturao a incorporao escola da figura do Professor de Apoio, introduzindo a possibilidade de uma resposta educativa mais diversificada e individualizada que beneficie no somente as crianas com necessidades educacionais especiais, mas a todas. O professor de apoio tem sido descrito na literatura especializada como um educador que atua com o grupo e constitui um recurso de auxlio para o colega professor regente, no sentido de participar do planejamento e da avaliao das atividades. Os educadores, na incluso, devero ter a capacidade de realizar um diagnstico pedaggico inicial, planejar a interveno adequada e adotar procedimentos de avaliao processual e contnua, que tornem possvel o avano no processo de aprendizagem do educando.

4. OS SERVIOS PEDAGGICOS NA EDUCAO INCLUSIVA

O servio de apoio pedaggico o servio especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realiza a complementao ou suplementao curricular utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos. Na LDB est disposto: IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; 16

b) atuao de professores - intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e

interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. Podemos distinguir entre servio de apoio, complementar, suplementar e substitutivo no atendimento ao portador de necessidades especiais.Os apoios podem ser contnuos, intermitentes, necessrios em uma fase ou at mesmo para a vida toda.

SERVIO DE APOIO Nas salas inclusivas, ocorrem apoios pedaggicos, como e quando necessrio, com o recurso do professor de apoio, de materiais especficos (Libras, Braille, Sorob, dentre outros), professor intrprete. O Servio de Apoio dever ser disponibilizado de maneira a propiciar ao aluno com necessidades educativas especiais, condies para que ele possa apropriar-se dos conhecimentos e contedos propostos de outra maneira ou mediante outros instrumentos: como na Lngua Brasileira de Sinais Libras, com a utilizao de um ledor (na deficincia auditiva) ou da transcrio de um texto escrito vertido para o Braille (na deficincia visual), ou mesmo um professor itinerante que poder dar suporte e apoio pedaggico ao aluno. Em outras palavras apoiar o aluno por meio de outros recursos e instrumentos, para que ele entre em contato com os objetos de conhecimento. SERVIO COMPLEMENTAR Neste servio ser oferecido ao aluno com necessidades educativas especiais suporte para que ele tenha a oportunidade de entrar em contato com os objetos de conhecimento e que dever ser oferecido no contra-turno da escolaridade, podendo ser na escola comum, na

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especial, ou em outros espaos. Um exemplo desse servio a sala de recursos onde o aluno aprender o Mtodo Braille, utilizando deste mesmo recurso para ser alfabetizado e prosseguir seus estudos. Ex: sala de recursos. SERVIO SUPLEMENTAR Visa ampliar, aprofundar ou enriquecer os contedos curriculares para viabilizar o acesso a base curricular comum, sendo geralmente oferecido no contra-turno ou, muitas vezes no horrio escolar. Enquanto o professor do ensino regular assume, por exemplo, as atividades da rea acadmica (contedos acadmicos), o professor do ensino especial ensina alguns alunos a tirar notas, a identificar as idias principais de um texto, a fazer resumos, etc. (tcnicas de estudo). Algumas atividades de apoio aprendizagem podem ser realizadas com os dois professores ensinando os contedos acadmicos, mas, enquanto o professor do ensino regular responsvel pelo ncleo central do contedo, pela matria essencial, o professor do ensino especial encarrega-se de dar algum apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite, individualmente ou em pequenos grupos.

SERVIO SUBSTITUTIVO No caso das deficincias severas em que compartilhar a escola comum fica muito dificultado, o Servio Substitutivo utilizado. So casos extremos nos quais a deficincia severa, e o servio realizado em classes especiais, classes hospitalares e atendimento educacional domiciliar. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, 18

pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. Concluindo: A escola especial nem sempre excludente e a comum nem sempre inclusiva aspectos fundamentais que devem estar presentes nos projetos pedaggicos de ambas, que dever ter como fundamento uma pedagogia humanista e inclusivista e que se funda com estes pressupostos e compromissos com a aprendizagem escolar de todos os alunos, por meio da criao e disponibilizao de condies bsicas para o aprendizado. So eles: a garantia de um percurso escolar com sucesso reconhecido e validado; a opo pelo currculo significativo que busca garantir a permanncia e tambm o desenvolvimento de todos os seus alunos, de forma a no exclu-los durante o percurso escolar, buscando sempre criar situaes de aprendizagem significativa para eles; a fim de que tudo isso se concretize indispensvel a estruturao de programas em rede que possuam os apoios necessrios disponveis para aqueles que iro necessitar de diferentes apoios;

Para amalgamar todo o processo de acolhimento do aluno e para a consolidao da escola inclusiva da maneira como acreditamos, a interlocuo permanente com a famlia e a comunidade no contemporizar com a excluso, promovendo a convivncia com a diversidade buscada permanentemente e respeitada por todos.

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5. AS DIVERSAS NECESSIDADES ESPECIAIS

Na educao inclusiva temos que salientar que alguns quadros especficos necessitam de certas atenes especiais e de recursos prprios para se chegar ao aluno / sujeito e lev-lo a percorrer de modo desejante o caminho de aprendizado que suas limitaes permitem, visando mais suas capacidades e potencialidades. O aluno com deficincia mental, por exemplo, necessita de maior suporte para as atividades cognitivas, considerando qual nvel de abstrao ele alcana e, para tanto, s vezes sero necessrios suportes sensrios-motores, ou mesmo elementos figurativos que, aliados a uma exposio dos contedos e exerccios, em linguagem simples, lhe permita compreender os problemas que lhe so apresentados e poder buscar sua soluo. Muitas vezes jogos, brincadeiras e atividades de construo e artesanato podem auxiliar na assimilao desses contedos. Na educao inclusiva ele necessitar de atividades individualizadas complementares que podero ser realizadas em sala de aula ou na sala de recursos, nos casos pertinentes. O deficiente visual alm de uma estimulao sensrio-motora especfica, atravs de atividades ldicas e psicomotoras, para que possa se situar melhor em seu ambiente fsico, conhecer melhor seu esquema corporal e se tornar o mais independente possvel em suas movimentaes, deve ter apoios no que se refere a sua deficincia de viso. De acordo com o seu grau de perda, se houver ainda algum resto de viso, pode ser necessrio sent-lo junto janela, na zona mais clara da sala, usar foco de luz em sua carteira, letras grandes afixadas em cartazes, e, em debates sempre relembrar qual aluno est falando, pois nem sempre possvel reconhecer o tom da voz de algum, etc. Sobretudo o acesso escrita em Braille tem que ser uma preocupao da escola e, geralmente, esse ensino ministrado por professores especialistas no-videntes tambm. Quanto deficincia fsica, sero necessrias adaptaes especiais que permitam o uso das prteses, aparelhos especiais ou cadeira de rodas, no espao da sala de aula, visando seu 20

melhor posicionamento.Alm disso, atividades de estimulao psicomotora que as motivem a participar do grupo de colegas e a se movimentar. Pode ser possvel a utilizao de meios mais modernos de comunicao e expresso como os fornecidos pelo uso da computao, dos PCs, j que sua limitao motora pode impedir o grafismo ou mesmo a articulao da fala. Nos casos em que tal sofisticao no seja possvel, o sistema de monitoria, de ajuda de colegas escolhidos a cada dia como amigo ajudante, pode ser uma facilitao na cpia de exerccios e de contedos. J a criana com deficincia auditiva dever se beneficiar de atividades rtmicas corporais que a ajudem a integrar seu prprio corpo; o educador poder buscar a utilizao de gestos e, sobretudo, do olhar que busca sua ateno para a atividade do momento e, imprescindivelmente, utilizar a linguagem LIBRAS. Prestar ateno para o que a criana tenta verbalizar, dizendo o que entendeu do que foi dito e, tambm, o que no pde entender de sua comunicao torna-se uma ajuda para que ela tente se expressar de modo a ser compreendida.

5.1.PARALISIA CEREBRAL
Na paralisia cerebral a criana com tem diferentes ordens de dificuldades motoras, sendo a primeira o comprometimento da funo motora em si (paralisia ausncia de movimento, ou paresia diminuio da fora muscular prejudicando a movimentao) e, a segunda tendo a ver com o desenvolvimento esperado das funes de coordenao e controle do sistema nervoso que devero se completar progressivamente com a mielinizao e a entrada em funcionamento de estruturas superiores. Luria1 sublinha que todos os processos mentais do homem e, em particular, sua atividade consciente, sempre tm lugar com a ao conjunta de trs unidades funcionais que permitem o funcionamento de tnus e viglia, o processo e armazenamento de informaes e a programao e regulao superior da atividade cerebral.

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Com a restrio motora, em variados graus, decorrente da paralisia motora, as crianas podem ter problemas na vivncia e experincia com seu prprio corpo, os objetos, os outros e o mundo, o que faz com que as atividades funcionais, perceptivas, expressivas e cognitivas que deveriam se desenvolver e completar, ao longo da infncia, possam ser tolhidas ou prejudicadas em diferentes nveis. Alm disso, as reas lesionadas podem no ser, somente, motoras e, ento, ocorrem distrbios associados, sobretudo: Distrbio da sensibilidade; Distrbio de alimentao e fala; Distrbios perceptivos; Distrbios sensoriais: auditivos e visuais; Distrbios de comportamento; Convulses.

Falando de modo geral, podem ocorrer distrbios que comprometero as atividades da vida diria, a comunicao verbal e compreenso da linguagem, a conduta afetivo-emocional e auto-imagem e a relao com os iguais e adultos, alm da insero em grupos. No que se refere s atividades da vida diria todos os estmulos perceptivos-motores e estmulos sensoriais (tteis, visuais, auditivos, gustativos, vestibulares) vo auxiliar a criana a fazer exploraes e, de certo modo, exercitar funes que teria exercido espontaneamente se no tivesse limitaes motoras. necessrio ajud-la a manter posturas e encontrar a maneira de fazer uso adequado do tnus para realizar estas atividades. Comer, vestir-se, locomover, ir e vir, com liberdade e autonomia, pressupem uma explorao do entorno que deve ser viabilizada em jogos variados para a criana com paralisia cerebral. Alguns suportes podem ser necessrios na escola, desde cadeiras, aparelhos de fixao de articulao, uso de plano inclinado para atividades motoras finas ou grafismo, ou, at mesmo, em casos mais leves, o uso de durex para prender a folha de papel no plano da carteira, lpis grossos ou engrossadores para facilitar a preenso do instrumento de escrita e tambm posicionadores e facilitadores da funo manual.

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No que se refere aos transtornos da fala e de linguagem, que podem ser expressivos, prejudicando a fala, como disartrias, apraxias da regio oral (tambm com dificuldade de mastigao e deglutio, respirao e controle da saliva), ou do nvel simblico, como afasias e disfasias, a ajuda do professor pode ser relevante quando ele prope um verdadeiro banho de linguagem para a criana, nomeando suas atividades, atos e brincadeiras. Tambm o uso de recursos e sistemas de comunicao alternativa pode ser eficaz. O que interessa que a criana possa estabelecer significantes simples para os significados que quer transmitir, por exemplo, apontando uma figura de sistemas pictogrficos (Pic, SPC, Rebus, Bliss, etc.) ou mesmo realizando gestos simples como o polegar para cima ou para baixo, considerando Comunicao Alternativa e Aumentativa, todo o tipo de Comunicao que aumente ou suplemente a Fala. Observar atentamente a expressividade da criana pode ser tambm importante. Hoje observando uma cliente com necessidades especiais includa em uma escola particular regular, conversava com a professora e ela me relatou uma decodificao importante da comunicao dessa criana. Ela costumava pegar os colegas, coloc-los de costas e empurr-los, o que provocava choros e reclamaes. A professora, ento, compreendeu que esse era o modo de comunicao, atpico, que a criana usava para chamar os colegas para brincar de um certo modo de correr e de pegador. Traduziu para a criana esse contedo latente sob o manifesto do gesto de empurrar e disse que bastava a criana dizer correr para chamar os colegas para a brincadeira. A aluna ficou super satisfeita de ser entendida em sua expresso e conseguiu dizer correr e no empurrou mais os colegas. Usei aqui o exemplo de uma criana que no fala devido a motivos diferentes daquelas que sofrem de paralisia cerebral, mas o que me interessa sublinhar a perspiccia da professora que pde decodificar o latente no gesto da criana e ajud-la a avanar em sua comunicao verbal. Talvez observar e decodificar os gestos, atitudes e expressividades espontneas da criana na escola seja um caminho para buscar a interao e comunicao com crianas com disartrias profundas ou mesmo disfasias. No que se refere leitura e escrita, necessrio reconhecer as possibilidades da criana, utilizar mtodos adequados e no se prender a nenhum em detrimento de outros. Vejo a importncia das palavras geradoras de Paulo Freire para levar as crianas a querer descobrir

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o mundo de sentidos da palavra escrita, a importncia da sistematizao das idias de Piaget no campo da leitura por Emilia Ferreiro, a noo de autoria de Alicia Fernandes e outros, mas tambm vejo que o uso dos mtodos fonticos e at de um antigo suporte proposto por Borel Maisonny como eficazes de acordo com o momento do aprendizado. No plano cognitivo importante salientar que a restrio motora pode afetar todo o processo de assimilao e acomodao sensrio-motora ao mundo, na busca do conhecimento, partindo da ao para o pensamento como bem mostra Wallon. Algumas crianas tero que ser desafiadas de modo ldico a buscar a interao com os objetos, j que muitas vezes optam por apontar para o desejado e at mesmo pedir que o adulto use a prpria mo, para realizar por elas, o que queriam. No quer dizer que o auxlio do adulto para execuo de certas tarefas no seja permitido e sim que ele deve se colocar como mediador e facilitador da descoberta da criana, o que lhe permitir realmente solucionar problemas e poder evoluir no nvel do conhecimento. Tambm devem ser levadas a vivenciar seu esquema corporal e a poder manifestar o que sentem no nvel de sua imagem do corpo. Nesse sentido, gosto de me referir a Franoise Dolto que prope que mesmo com leses e perturbaes do corpo funcional, o investimento libidinal da imagem do corpo pode ajudar a criana a superar muitos entraves no mundo. Ela relata o caso de uma criana paraplgica que, da janela do apartamento, via outras crianas correndo no playground com uma expresso triste. A me, sensvel e perceptiva, diz criana que ela est vendo os outros correrem e que deve ter vontade de poder entrar naquela brincadeira e que ela tem certeza que seria muito bom para ela. porque ela muito esperta e que s no pode correr porque tem uma limitao motora. As palavras da me reconhecem o desejo da criana, como tambm sua limitao motora, mas abrem a possibilidade dela ser um sujeito desejante e, sobretudo, estimulam uma auto-imagem positiva ao reconhec-la como esperta, inteligente e capaz num sentido geral. Saliento a necessidade de falar com a criana de seus problemas, apontando que sua limitao no a define como sujeito. Reconhecer seus feitos criativos e ldicos, suas descobertas pessoais e dar-lhe autonomia na medida do possvel, pode ser uma atitude que vai favorecer seu entrosamento social, sua adaptao escolar e sua liberdade pessoal na vida em geral, mesmo que tenha paralisia cerebral.

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5.2. BAIXA VISUAL E CEGUEIRA

O estudo da evoluo da criana cega e, sobretudo dos processos subjacentes e facilitadores de sua alfabetizao bsico para que pensemos a incluso. LOWENFELD mostra a necessidade de experincias enriquecedoras em termos de qualidade e quantidade que permitam criana cega uma base de experimentao e de manipulao dos objetos reais, como condio indispensvel para que ela possa atingir uma noo concreta do mundo real e dos seus atributos. a partir da que se torna possvel a representao mental e o incio da funo semitica que permitir criana decodificar a leitura e exercer a escrita, alm de integrar-se sociedade visando seu devir de cidado. No Programa Nacional De Apoio Educao de Deficientes Visuais do MEC (2002), aparecem cinco limitaes descritas por LOWENFELD (1977) e corroboradas por OCHAIT (1995) que ocorrem como resultado direto da perda da viso, referentes : alcance e variedade de experincias; formao de conceitos; orientao e mobilidade; interao com o ambiente; acesso a informaes impressas importantes.

Tambm o conceito de Eu, que se exprime pelo uso apropriado do pronome pessoal, mostrando clara diferenciao conceptual entre o Eu e o Tu, aparece com considervel atraso na criana cega. Assim, colocar-se como sujeito e autor do seu aprendizado uma conquista progressiva para a criana no vidente. Este atraso ocorre, tambm, com as possibilidades de representao de si e do objeto atravs do jogo simblico e do jogo de papis. FRAIBERG (1989, in DIAS, 1995) atribui estes problemas dificuldade que a criana cega tem para adquirir uma imagem de si prpria. De fato, na deficincia visual h impossibilidade de integrao de si mesmo diante do espelho, conduta estudada por WALLON e, na psicanlise, por LACAN, NASIO e DOLTO (1987). A falta da imagem especular no permite que a criana no-vidente consiga fazer coincidir sua imagem do corpo cenestsica, cinestsica e proprioceptiva, com a imagem 25

visual que ela d a ver ao outro e na qual se reconhece, depois de certa atrapalhao, como si mesma, desde que seja nomeada pelo outro afetivamente significativo para ela. Sua imagem do corpo , portanto, diversa da imagem predominantemente visual da criana normo-visual. Todas essas defasagens psicomotoras e de organizao do prprio corpo e de estruturao espao-temporal, alm do acesso ao simblico, citados pelos autores vo intervir no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Ler e escrever consiste em decodificar uma linguagem, um cdigo scio-cultural constitudo por smbolos visuais que representam fonemas e, mais do que isso, conceitos que precisam de uma ancoragem no vivido psicomotor e na interao cognitiva com o mundo e os objetos, pois a vivncia integral do sujeito que vai permitir a construo do pensamento, o uso das palavras como trocas interpessoais e como comunicao entre o sujeito e o outro e, tambm, a insero no mundo da linguagem, desde a primeiridade da fala, at a secundidade da escrita. H nesse processo um sujeito que se reconhece como tal e que deseja conhecer! Vigotsky nos traz a idia de compensao mostrando que a criana cega utiliza suas outras sensibilidades com maior fineza o que possibilita maior abrangncia de sua funo, at alcanar outros usos, por exemplo, suas sensaes auditivas agem como localizadoras de objetos no espao, e a funo ttil torna-se instrumento de anlise dos objetos e do mundo. Diz esse autor sobre o ato de escrever:
Ler com a mo, como faz uma criana cega, e ler com os olhos so processos psicolgicos diferentes, porm cumprem a mesma funo cultural na conduta da criana e tem, basicamente, um mecanismo fisiolgico similar (Vygotsky, 1997).

Em 1950 a UNESCO adaptou um sistema Braille para todos os idiomas, podendo todo material literrio, numrico e musical ser representado atravs dele. Segundo o testemunho de OLIVEIRA, em seu texto de referncia sobre a deficincia visual, h algo mais que move o leitor no-vidente: o desejo! Assim, conhecer o Braille que lhe possibilita escrever e inserir-se no plano da linguagem representada implica, como para os videntes, com relao escrita tradicional, um desejo

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de conhecer, um querer aprender, um motivar-se para o processo de aquisio dos instrumentos simblicos necessrios para a decodificao do texto. Quando o autor denomina seu texto Braille aprendendo com paixo desse desejo que ele fala, um desejo que pode se afinar e se afirmar na relao com o outro: o mestre! O professor institudo como representante do Outro, da cultura. Diz OLIVEIRA:
Nos dias que antecederam o da minha primeira aula, mal consegui dormir, tamanha era a minha expectativa e entusiasmo. Nahora marcada, sentado na sala de visitas da casa do professor, juntamente com meu pai, aguardava ansioso pelo trmino da aula de outro aluno e de onde estvamos, ouviam-se nitidamente lmpidos arpejos e solos de violes que tocavam em dueto, aumentando assim o meu entusiasmo. (...) Quando os acordes cessaram, irromperam na sala um senhor e um jovem, ambos de violo em punho. Um frio percorreu ento a minha espinha, ao me dar conta de que meu professor, aquele considerado um dos melhores do pas, era um senhor de uns sessenta e poucos anos, completamente cego! Na verdade, o primeiro cego de carne e osso que eu conhecera.

Um desejo que foi reconhecido e estimulado pelos pais que lhe possibilitaram o encontro com o professor que poderia introduzi-lo na escrita a partir do seu interesse pela msica. Continua o autor:
ramos, assim, o mestre e o aprendiz, ou por outra, um guru e seu novo discpulo. Pois bem, esse professor, a msica, a minha vontade de aprender, meus pais que espertamente armaram toda aquela situao, acabaram sendo os grandes responsveis pela minha iniciao no universo tiflolgico e, especificamente, no das solues educacionais direcionadas ao atendimento das necessidades de estudantes com deficincia visual.

Pais sbios que ajudaram o filho a fazer a travessia do preconceito de se colocar como no vidente, j que sua perda foi progressiva e houve um momento em que teve que aceitar as mudanas e os apoios necessrios para seu aprendizado: o sistema Braille e as aulas de orientao e locomoo com uso da bengala branca. A curiosidade leva o autor a aprender com paixo:
Ento, habilmente, o professor incitou a minha curiosidade sobre o assunto, dizendo-me que quando Louis Braille criou o seu sistema, ele tinha exatamente a minha idade, quinze anos, e que todas as letras e todos os smbolos, incluindo os da matemtica e os da msica, eram formados da combinao de apenas seis pontos e que esses pontos permitiam sessenta e quatro diferentes combinaes.

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Esse texto me fez lembrar um lindo texto de Franoise Dolto, psicanalista que fala de seu aprendizado da leitura e escrita, fora do mbito escolar, a partir de seu interesse por um fantstico livro infantil, cheio de imagens instigantes e maravilhosas Les Babouches dAboukassem citado em seu livro La Cause ds Enfants (1985). Para essa autora, vidente, o que a impulsionou para a leitura foram fantasias criadas a partir de imagens atrativas e que a levaram a realizar o labor de decodificar o grafismo das letras. Diz ela:
Ler? Que surpresa extraordinria para mim! Para os outros, em volta de mim, parecia absolutamente natural: a seqncia lgica de acontecimentos, como dizem os adultos que no se espantam com nada. Nem mesmo com um nascimento, que entretanto um milagre, e, menos ainda, com este outro milagre que um objeto feito de folhas cheias de pequenos sinais, nos conte uma estria, evoque um clima, uma paisagem, d vida a seres imaginrios. Milagre, tambm, que as palavras misturadas aos nossos pensamentos, nos tragam o mundo, os outros, para dentro de nosso quarto. Milagre, que este tesouro que um livro, espalhe no nosso corao, na praia de luz de uma lmpada, a vida circunscrita que ele esconde em pequenos sinais a serem decifrados.

E a autora continua, referindo-se mestra que instigara sua curiosidade de ler:

Sim, e o que voc leu? O que isto conta? Havia uma imagem na pgina da direita. Ento eu me lanava, inventando o que contava a imagem (na minha idia).Mademoiselle, muito sria e sempre calma me dizia: No, isso o que voc inventa. No o que est escrito e que voc leu muito bem.

Para o autor no-vidente, OLIVEIRA, o objeto de apoio para o desejo consistiu na msica que o levou a querer decodificar os pontinhos em relevo que podiam ajud-lo a ler as partituras musicais e poder, enfim, dedilhar seu violo com entusiasmo, conquistando o espao da sonoridade e harmonia musical. O processo de aprendizado da escrita, com o uso da rgua prpria para o Braille, o descobrir que se escreve da direita para a esquerda, para que o relevo seja descoberto pelo tato, depois, no momento da leitura, indo da esquerda para a direita, a descoberta das diferentes orientaes e combinaes dos 6 pontinhos distribudos num quadrado, para significar fonemas, letras, sinais matemticos e notas musicais, diverso, mas similar ao

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grafismo do traado das letras. Os grafemas, fechando-se, abrindo, subindo ou descendo, como tambm o uso das linhas de um caderno como referncia para a escrita, podem ser comparados aos pontinhos dos Braille e rgua na prancheta de perfurao dos pontos no Braille, mesmo que o tipo de senso-percepo utilizado seja diferente. Enquanto a coordenao viso-motora o instrumento do vidente, a coordenao ttil e a sensibilidade da ponta dos dedos que se revela, junto coordenao udio-visual, o elemento bsico para representar o mundo, e, na escrita permite a elaborao de textos belos e de base cientfica evidente como o de OLIVEIRA. O tato ou sistema hptico ativo, permite analisar um objeto de forma parcelada e gradual, ao contrrio da viso que sinttica e global, segundo FERNANDES. Assim, a leitura e a escrita do no vidente so mais lentas e elas devem progredir por partes no texto, no lhe sendo possvel uma leitura dinmica. Entretanto, a apreenso do contedo e a interpretao do texto so equivalentes para videntes e no videntes. J no que se refere conceituao e simbolismo, podemos dizer que, ultrapassadas as primeiras dificuldades cognitivas e de assimilao do mundo, vemos que o no vidente no difere do normo-visual. Suas possibilidades lgicas e de abstrao evoluem a partir do perodo de operaes formais, quando o aluno no-vidente foi bem estimulado e instigado para realizar descobertas nos perodos precedentes citados por PIAGET. Os resultados de pesquisa sobre a rea cognitiva (OCHAITA, 1988) revelaram atrasos na criana cega apenas nas provas de seriao e na classificao multiplicativa. Este atraso desaparece aos 11 anos, segundo o autor. Se um aluno apresenta apenas deficincia visual provavelmente se beneficiar da incluso escolar sem maiores problemas. J no caso dos problemas visuais associados a deficincias mltiplas ser necessria uma escolaridade especial, alm de vrios outros atendimentos teraputicos. Gostaria de trazer aqui o exemplo de um caso de um menino de 6 anos que atendi em Terapia Psicomotora, at os 12 anos de idade. Tratava-se de uma criana portadora da sndrome de CHARGE, com viso subnormal, devido a um tumor no olho, e com deficincias mltiplas, fsicas (m formao da fossa nasal, dos genitais e do corao), neurolgicas e psicomotoras, alm de baixa audio.

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Esse menino foi uma surpresa quando conseguiu mostrar potencialidades maiores do que as esperadas, montando quebra-cabeas, sendo capaz de criar pequenas sries com pinos coloridos ou mesmo montando sequncias com o Lego, desde o diagnstico psicolgico. Os pais, que participaram pelo menos uma vez por ms de suas sesses de Educao da Relao Psicomotora, comearam a ver que ele respondia melodia da linguagem da terapeuta, mesmo que se no tivesse certeza, no incio, de que ele decodificava a sua significao. O menino adorava escutar as cantigas infantis que eu cantava sobre os animais e objetos que ele montava nos puzzles e chegava seu ouvido junto a minha boca para perceber melhor o som e, depois, com o aparelho de surdez, passou a lig-lo ou deslig-lo, at jogando-o fora, quando queria interromper a relao, se algo o incomodava. Ele mostrava bem que se abria ou se fechava para os outros, numa relao em que buscava no ter que se defrontar com os limites e castraes, necessrios para sua evoluo. Mas algo da relao teraputica pode inscrev-lo no social, mesmo com suas birras e auto-agresividade na fase inicial do tratamento. Quanto ao problema visual, ele se esforava para reconhecer as peas coloridas, colocandoas junto aos olhos e parecia que o faz-las girar, provocava nele mesmo enorme prazer, talvez devido ao contraste das cores, algo como luzes a que ele tinha acesso... Ele estudava em uma escola especial e, em vdeo que me foi cedido, vi o trabalho excelente da professora levando-o a escrever seu nome com letras modeladas em tiras feitas de massinha. importante aproveitar todos os resduos visuais que uma criana possua. A evoluo do caso foi pequena em termos de escolaridade e aprendizado, pois sua deficincia global era acentuada, mas sua adaptao social foi evidente. Uma das grandes alegrias e surpresas que j tive profissionalmente foi comparecer a seu aniversrio de 21 anos, no ano passado, e, ao chegar perto dele e cumpriment-lo, pude ver que ele me reconheceu, fazendo apelo sua memria da infncia, pulando em meu colo, tocando meu rosto e sentindo meu cheiro, todo alegre.

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Vi outras pessoas chegando e cumprimentando-o e a reao foi bem diferente da que teve comigo e com a sua musicoterapeuta, a quem estava muito ligado afetivamente, na poca. Ele precisava de um acompanhante junto dele, mas pde receber as visitas, os presentes e at danar alegremente com sua me. Ele fazia equoterapia, saindo-se bem como cavaleiro, com grande prazer em montar. Sua linguagem verbal no se desenvolveu, mas ele se fazia entender bem por gestos, numa comunicao no-verbal, e compreende bem o que lhe dito, no que se refere a atividades corriqueiras. Na infncia dele emprestei simbolicamente meu corpo na Terapia Psicomotora para mediar o mundo espao-temporal e os objetos aos quais ele pde ter acesso, atravs de mim, no incio, por exemplo, pegando minha mo para alcanar o que estava mais distante dele. Com o tratamento pude ajud-lo a sair dos movimentos estereotipados e auto-agressivos (como morder a prpria mo menor frustrao) e, sobretudo, lev-lo a interagir, com suas limitaes, com o grupo de colegas e os adultos. As possibilidades relacionais afetivas e sociais foram a sua grande conquista. Mesmo no sendo possvel a incluso escolar de crianas portadoras de dificuldades to acentuadas como este menino, a possibilidade de frequncia escola especial contribui para a evoluo do indivduo e do cidado. J os alunos que observei e entrevistei na segunda parte deste trabalho mostram a importncia da incluso para os portadores de necessidades especiais, no caso a dificuldade acentuada ou perda de viso.

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Entrevistas:
Deficiente visual R. Nascido em 22/7/87, 19 anos. 2. Perodo de Sistemas de Informao na PUC-Barreiro Nasceu j com falta de viso O diagnstico foi doena degenerativa primaria da retina, talvez retinose pigmentar. Estudou na escola estadual Joo Camilo Torres onde era o nico deficiente visual. Sempre se integrou aos colegas, queria brincar de bola, de pega, at com risco de machucar, no concordava de ser diferente. Isso importante para R. que acha que o DV que tem que ver seus limites e lidar com auto-estima baixa. O outro deve dar limite s se for machucar e no deve aceitar que o DV diga no dou conta, deve estimular. A ajuda no deve ser fazer as coisas pelo DV. Sua me aprendeu Braille para lhe ensinar e ele aprendeu com 4 anos. Tambm ela nunca o prendeu, com 13-14 anos ia para escola sozinho e soube que, nas primeiras vezes ela ia atrs dele acompanhando-o, calada, sem ele saber, para dar proteo, pois queria que ele sasse para o mundo. R. diz que os outros sentidos no so mais desenvolvidos e sim que sabe usar mais as coisas, se precisa de algo, sabe mexer... Por exemplo, o mouse na informtica substituiu o teclado, mas se no tem o mouse aprende quais teclas usar. R. diz que a viso equilibra os sentidos, mas que ele no tem ouvido melhor do que ningum! Quanto escolaridade queixa-se, por exemplo, de um professor de qumica que lhe disse que lhe daria os pontos para passar em vez de explicar melhor a matria para ele. Diz que a incluso do DV difcil porque as escolas no esto preparadas e que at na PUC faltam livros em Braille suficientes. Ele diz contar mais com colegas que digitam os textos e lhe mandam por computador, com o que escuta nas aulas e at tenta gravar o professor em MP3. Diz depender mais dos colegas que dos professores. Diz que muito integrado ao grupo de amigos, sai da aula para botecos, convive e tem uma namorada vidente, mas sabe que muitos DV, em contraponto, tm problema grande de incluso. Colegas lhe dizem que at esquecem que ele cego, s o guiam para no trombar nas coisas e brincam muito com ele. Por exemplo, para fazer graa um colega pegou a

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chave de um carro, marca Golf num barzinho e perguntou quem estava dirigindo e ele levantou de bengala branca e foi fingir sair com o carro e todos do bar levantaram para ver... Por outro lado se um desconhecido o chama de ceguinho ofensa, j os colegas brincam com ele, e normal! R. me pe no celular para conversar com um amigo vidente N. sobre ele. O amigo me diz que ele tem dificuldade na universidade mas tem grande fora de vontade para superar, que muito inteligente e tem tudo para conseguir o que quer num curso muito difcil. Diz que no grupo de amigos ele conhece todos, de fcil comunicao e que incrvel como ele tem conversa para todo tipo de pessoas. Deficiente visual C. Nascido em 30/4/64, 42 anos. Perdeu a viso em 98, tendo tido antes quatro descolamentos de retina. Fez at a 5. Srie em Nova Lima onde mora, no quis estudar mais, depois trabalhou em almoxarifado na mina Morro Velho e em posto de gasolina, por exemplo, mas se aposentou com 25 anos. Atualmente faz atletismo (corrida) e participa do teatro no So Rafael. Ficou cego com 35 anos e sua me era contra ele vir para o So Rafael, mas o irmo o trouxe e, com 4 meses, ele j vinha sozinho para Belo Horizonte para freqentar o instituto. Ano passado correu a So Silvestre e me mostrou sua medalha de participao. J correu a maratona do Rio em 2003 e chegou em terceiro lugar. Diz que tem lembranas de cores, sabe se uma pessoa loura, morena ou escura. Diz que enxergando tinha muitos amigos e perdeu vrios, uns que no lhe davam mais papo. Hoje ainda tem amigos que o visitam e fez novos amigos deficientes visuais. Diz que tem que se conformar com o que Deus manda e que com atletismo leva vida normal: que Deus grande! Deficiente visual D. Nascido em 19/7/87, 19 anos. Cursa a 7. Srie no So Rafael e trabalha na Aspron em telefonia em meio horrio.

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Cego de nascena, no sabe o que enxergar. Diz que, por exemplo, reconhecer notas de dinheiro impossvel, mas consegue com moedas e a nota de 10 plstica e a de 20, que tem uma tarja. Mas que vai aprendendo do seu jeito porque cego no tem outra escolha. Diz que do interior e que conhece cavalo porque j pegou num, em vaca e porco tambm. Tem cego que nem sabe o que so os animais. Quando foi perguntado como procedia para esse conhecimento disse que era pegando a cabea, cara, focinho, pata, parte a parte e, depois, fazia o somatrio de tudo! Quanto ao relacionamento com os outros diz que o seu normal, que tem cego que tmido e prefere ficar dentro do So Rafael. Ele no abre mo do So Rafael, mas diz que tem que conviver com vidente porque cego minoria. Sabe que tem cego que vive fechado no seu mundo. Acha que se deve estudar em escola especial at a 5. Srie para aprender o Braille e diz que nem todos tm uma me como R. que lhe ensinou o Braille.... Quanto ao aproveitamento escolar reconhece que j foi mais malandro e que o ensino no instituto puxado! Estas foram as trs entrevistas que colhi no Instituto So Rafael. Apesar de se tratar de dois adolescentes e um adulto e no ter conseguido uma entrevista com crianas, pude conversar um pouco sobre a vida de cada um. No caminho do desejo de viver, vemos escolhas e apoios diferentes. O primeiro R. parece que superou suas limitaes e fez vrias compensaes devido ausncia de viso e muito consciente de sua luta por uma sociedade inclusivista. Busca uma auto-imagem positiva e no quer ser superprotegido (como o professor de qumica quis fazer.Ser que por preconceito e no acreditar em sua capacidade?), pois isso lhe parece uma desvalorizao dele como sujeito e cidado. O segundo parece mais acomodado com suas limitaes, mas recorre ao esporte para se superar e conta com a religio como apoio. Teve menos compreenso familiar, mas encontrou um espao para se afirmar! O terceiro parece um adolescente mais sem compromissos, ainda, mas valoriza sua possibilidade de percepo, fazendo a sntese das partes dos objetos maiores (como animais), para ter sua noo de mundo e de espao mais ampliado.

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Creio que foi um aprendizado fazer essas trs entrevistas, pois o que compreendemos com o material terico elucidado de modo melhor na prtica. Talvez por ser psicloga tenha priorizado os aspectos do desejo do sujeito, do relacionamento, da auto-estima e da adaptao vida do dia a dia. De todos modos, me parece que os trs entrevistados conseguiram a compensao de suas dificuldades no sentido de que fala Vygotsky e que podemos deduzir que suas possibilidades de pensamento abstrato e de raciocnio formal, de acordo com a viso piagetiana, esto adequadas sua idade. O primeiro entrevistado est inclusive num curso que lhe exige muito esforo, segundo ele mesmo e de acordo com seu colega de sala.

5.2. SURDEZ O oralismo e o bilingismo como filosofias educacionais para surdos

A linguagem deve ser tomada como uma unidade indivisvel estando em estreita relao com o pensamento nos diz Vygotsky (1993). O conceito linguagem deve ser estendido para mais alm da verbalizao que constitui a fala, pois ele implica o uso funcional de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente ao da fala, ou seja, a linguagem apresenta a possibilidade de representao e simbolizao de conceitos, idias e sentimentos e a comunicao interpessoal. Vygotsky refere-se ao uso dela como um sistema simblico, internamente articulado por regras e compartilhado por um grupo de pessoas, j nas dcadas de 20 ou 30, mas ainda no propunha o uso de uma lngua constituda por sinais possibilitando a primeira linguagem natural para o surdo. Ele, numa postura nova para a poca, deu importncia ao uso da mmica e da linguagem escrita, como aliados no processo educativo. Este constituiu um dos passos que levou, mais tarde, criao de uma lngua de sinais. Mas, foi a partir da dcada de 60 que os estudos sobre o conjunto de sinais utilizado pela comunidade surda, atribuindo-lhe estatuto de lngua, possibilitaram a concepo filosfica do bilingismo na educao de surdos e o uso, por exemplo, de LIBRAS no Brasil. 35

Historicamente, no incio das primeiras experincias de educao de surdos, havia formas alternativas de gestos, mmicas e desenhos para se comunicar com os surdos e esse posicionamento foi substitudo pela metodologia contrria, pelo oralismo, excluindo a comunicao corporal, visual-gestual, e negando o reconhecimento dos sinais como lngua. Isto ocorreu a partir de 1880, em que se reuniram educadores europeus e dos Estados Unidos e Canad, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milo, para discutir e tomar posies sobre assuntos referentes surdez. A se discutiu o mtodo a ser adotado para a educao de surdos, se gestual ou oral. Decidiu-se pela proibio do uso da lngua de sinais nas escolas, e essa escolha oralista, autocrtica, sem ouvir os professores ou alunos surdos, levou, segundo Snchez, no sculo XIX a tentativas de integrao de surdos em classes de ouvintes, na Alemanha e Frana, mas a experincia no obteve os resultados esperados (VALENTINI, 1995). No Brasil, de acordo com Ciccone, em 1990, (citado por VALENTINI, 1995), as primeiras iniciativas educacionais para surdos ocorreram em 1855, com a chegada do professor francs Ernesto Huet, e a fundao da primeira escola para surdos, que funciona at hoje, o Instituto Nacional para a Educao de Surdos (INES), no Rio de Janeiro. Na poca a se utilizavam mtodos verbos-tonais, implicando na estimulao para a compreenso verbal, com a ajuda de prteses e estimulao da leitura labial e o desenvolvimento da fala e oralidade. A nfase no oralismo dada utilizando procedimentos como os descritos a seguir: 1. Para compreender a fala: a) pais e educadores devem levar a criana surda a olhar para eles enquanto falam; b) conduzir a criana surda a sentir como so as vibraes produzidas pelos sons emitidos por eles e por ela mesma; c) colocar as mos da criana surda sobre o seu nariz, bochechas, garganta e no trax, enquanto falam, para que ela perceba com as mos os movimentos decorrentes da fala e as vibraes produzidas pelos sons; d) utilizar movimentos labiais bem definidos, a fim de que a criana surda compreenda o que esto dizendo, pela observao dos lbios;

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e) usar expresses faciais, movimentos do corpo, das mos, gestos naturais para tornar mais clara a sua mensagem; f) mostrar na expresso do rosto os sentimentos de dor, alegria, surpresa, que acompanham sua fala; g) falar exclusivamente a respeito da situao que esto vivendo ou dos objetos apresentados; h) falar naturalmente, com voz normal, num nvel moderado de velocidade, sobre o que esto fazendo no momento, usando palavras simples. 2. Para estimular a emisso da fala e articulao, a estimulao vai se dirigir a quatro reas: a) Respirao; b) Tenso e Relaxamento; c) Ritmo; d) Estimulao da sensibilidade e da mobilidade orofacial. Para a corrente oralista, portanto, o surdo um sujeito deficiente e a falta da audio precisa ser suprida para que ele possa integrar-se normalidade. O sujeito surdo precisa aprender a falar (oralmente) para ser educado. Com isso, todos os esforos so voltados ao ensino da fala. A lngua de sinais no pode ser usada, pois no um meio legtimo de comunicao, sendo inferior s lnguas orais. Diz FREIRE COSTA:
Como conseqncias pedaggicas, temos um processo de ensino-aprendizagem que se apia na fala, na leitura labial. O aprendiz deve aprender a falar para interagir com o professor e colegas; esses devem procurar falar posicionando-se frente do aprendiz a fim de que ele faa a leitura de seus lbios (leitura labial). A alfabetizao do surdo pressupe a sua oralizao e geralmente feita com nfase na aprendizagem dos sons, sendo comum a adoo do mtodo fnico de alfabetizao. (2004)

O oralismo implica, portanto, em: a) treinamento auditivo estimulao auditiva para reconhecimento e discriminao de rudos, sons ambientais e sons da fala;

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b) desenvolvimento da fala exerccios para a mobilidade e tonicidade dos rgos envolvidos na fonao (lbios, mandbula, lngua etc), e exerccios de respirao e relaxamento (denominados, tambm, mecnica da fala); c) leitura labial treino para a identificao da palavra falada atravs da decodificao dos movimentos orais do emissor. Para o mximo aproveitamento auditivo o oralismo tem como princpio a indicao de prtese individual que amplifica os sons, admitindo a existncia de resduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse mtodo procura assim, reeducar auditivamente a criana surda, atravs da amplificao dos sons, juntamente com tcnicas especficas de oralidade. O aprendizado de portugus oral o que define sua aprendizagem na escrita/leitura. Trata-se de uma viso que no acolhe a diversidade do ser humano, pois tenta homogeneizar as expresses lingsticas do surdo, no reconhecendo que h uma linguagem de sinais. Alm disso, j existe uma comunidade surda instituda que luta por suas possibilidades de comunicao, alcanando pleno nvel simblico e metafrico, e at faz piadas sobre os ouvintes, em sua lngua especfica: a LIBRAS. A comprovao de que a lngua de sinais uma lngua natural e obedece a padres determinados, como as outras lnguas, permitiu um novo modo de conceber o surdo. O surdo passa a ser respeitado como possuidor de uma lngua natural gestual-visual. A aquisio e o desenvolvimento dessa lngua lhe garante o processo do desenvolvimento cognitivo, lingstico e afetivo, com menor defasagem evolutiva em relao s crianas ouvintes. O surdo um sujeito e cidado em sua especificidade. A LIBRAS tem sua estrutura de lngua diversa da que o portugus adota e a primeira lngua a ser utilizada precocemente com as crianas surdas, para que seu desenvolvimento como sujeito, capaz de se comunicar com os outros e compreender seu contexto, seja o mais prximo possvel do que ocorre quando uma criana interage com seu entorno de modo eficaz e simblico. Pais surdos j criam este contexto lingstico para seus filhos, pois utilizam, tambm a lngua dos sinais. Pais ouvintes tm que ser disponveis para aprender LIBRAS e, de acordo com as pesquisas, mesmo que seus gestos no sejam perfeitos, ajudam bastante a evoluo

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dos filhos, pois no abandonam os intercmbios comunicativos com eles, por falta de resposta oral. A viso da surdez como doena substituda por uma viso social, cultural e lingstica do surdo, sendo que os estudos atuais enfocam uma melhor compreenso das questes que envolvem a linguagem, a cognio e a cultura do surdo. A educao que adota o bilingismo considera a LIBRAS como a primeira e a mais natural para o surdo, sendo que o portugus ser sua segunda lngua. A lngua de sinais o instrumento utilizado para o ensino da lngua oral, assim como para o ensino de todos os contedos escolares. Uma proposta de educao utilizando o bilingismo assume um compromisso sociopoltico-acadmico, o que implica em criar condies para sua implantao, buscando profissionais que tenham acesso a LIBRAS e que possam utiliz-la com competncia. Por outro lado o ensino de Lngua Portuguesa ao surdo, como segunda lngua, necessrio e, ento, o educador far as adaptaes curriculares necessrios e, segundo vrios autores, as estruturas dos contos, das narrativas e textos literrios podem ser de grande ajuda para o aprendizado. No se usar mais apenas o mtodo fnico para o aprendizado da leitura/escrita. O conhecimento poder ser construdo, nesta segunda lngua a ser falada e escrita, com igual possibilidade de sucesso construo do conhecimento na escola regular. Uma conseqncia natural da educao que adota o bilingismo para surdos a criao de espaos e cursos para a formao pedaggica de adultos surdos que desejam dedicar-se educao. Sua presena na escola, talvez, inicialmente, como monitores do professor ouvinte regente, e logo como educadores especializados, pode ser de fundamental importncia no projeto de atender diversidade em sala de aula. interessante o depoimento de uma estudante de Pedagogia, colhido em entrevista para o site Surdo.com.br, para confirmar a importncia de se utilizar o bilingismo no caso dos surdos. Diz ela: Penso em ser uma grande educadora de surdos... amo muito os meus pares, os meus iguais... so a razo da minha vida, quero muito que a educao das crianas surdas seja valorizada e que elas possam ter o que no tive na minha infncia. (...) importante para que os surdos sejam valorizados como verdadeiros cidados! (...)

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Infelizmente no aprendi desde criana, s vim a conhecer a Lngua de Sinais j adulta, aos 21 anos de idade, mas, desde pequena eu j tinha sinais domsticos e espontneos na minha casa e tambm eu os usava no Centro Verbo Tonal na minha infncia. (...) Eu pensava que era incapaz de ser algum na vida, e j estava acomodada com a minha deficincia, mas quando conheci a Comunidade Surda, foi uma verdadeira revoluo na minha vida... foi atravs dela que eu descobri que podia ir mais alm, a Lngua de Sinais ampliou a minha viso do mundo... e hoje posso dizer, com convico que tenho muito orgulho de ser SURDA. (2007)

A plasticidade neuropsicolgica e a aquisio da lngua de sinais LURIA (1974) distingue trs unidades funcionais principais do crebro necessrias para que seja possvel qualquer tipo de atividade mental. A primeira a unidade que regula o tnus e/ou a viglia cortical. Sua funo regular os processos de vigilncia e o tnus cortical, alm de exercer o controle do nvel energtico do crtex, de tal modo que se constitui uma base para a organizao das mltiplas atividades cerebrais. A segunda a unidade para obter, processar e armazenar informao. Sua localizao a regio posterior do crtex (lbulo parietal, temporal e occipital). A rea de linguagem especfica encontra-se a. A terceira a unidade para programar, regular e verificar a atividade mental. Localizada fundamentalmente nos lbulos frontais. Cada uma destas unidades constituda por trs zonas corticais que se estruturam seguindo uma determinada hierarquia: . rea primria (de projeo) que recebe os impulsos ou os manda periferia. . rea secundria (de projeo / associao) onde a informao que se recebe processada e onde se preparam os programas. . rea terciria (zonas de superposio) que a zona filogeneticamente mais nova do crebro humano e responsvel pelas formas mais complexas de atividade mental, que requerem a participao harmnica de muitas reas corticais. 40

LURIA sublinha que todos os processos mentais do homem e em particular sua atividade consciente sempre ocorrem com a ao conjunta destas trs unidades. Estas exercem sua funo sobre os processos mentais e sobre os atos o que significa que cada forma mental de atividade consciente sempre um sistema complexo funcional, devido a este trabalho conjunto. A linguagem estrutura-se pela interao dessas unidades funcionais. O sistema nervoso uma organizao funcional que evolui e se modifica com a maturao, a experincia e o aprendizado, alm de sofrer influncias da relao afetiva com os outros e da possibilidade do sujeito ter conscincia de si mesmo e mostra-se autnomo. Alm disso, o sistema nervoso revela uma grande plasticidade atravs da qual reas funcionais podem suprir dificuldades apresentadas em outras, por exemplo, no caso de recuperao de problemas neuro-motores e, no que nos interessa em relao ao surdo, no caso de leses neurolgicas ou de surdez congnita, para permitir sua aquisio de linguagem. Essa idia de plasticidade no supe um caos inicial, mas sim uma estrutura sobre a qual sero organizados os chamados sistemas funcionais que mobilizam diferentes partes do crebro para a realizao das diversas atividades psicolgicas, incluindo a os aspectos neuro-sensriomotores, perceptivos, mnmicos, integrativos, cognitivos e afetivos que esto implicados na compreenso da linguagem e na verbalizao da fala. A estimulao viso-gestual e de toda a oralidade, alm do aprendizado dos sinais, pode, portanto, ser bastante eficaz para que a criana surda organize psiconeurologicamente os substratos que permitem a linguagem, considerada uma funo superior. Aproveitando a plasticidade cerebral, que maior aos trs anos de idade e que ainda se revela possvel aos seis, quanto mais cedo ocorrer a comunicao pela lngua de sinais, mais efetiva ser a aquisio da funo lingstica, paralelamente evoluo semitica, psico-cognitiva e afetiva que ela acompanha e sustenta. O atraso no banho lingstico propiciado por LIBRAS vai causar uma defasagem evolutiva da linguagem, pois a criana surda no aproveitar, de imediato, os gestos e mmicas espontneos como estofo para ter acesso aos balbucios manuais silbicos que se adaptaro ao ritmo, durao e s possveis configuraes manuais da linguagem de sinais, num processo similar ao da criana ouvinte que parte das vocalizaes, gorgeios e balbucios, para as palavras faladas.

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Diz CUNHA DA SILVA (2005):

A linguagem gestual permite, sinais sincrticos ou com um valor de significado global cuja compreenso dispensa uma recodificao na escrita, recodificao que pode ser estabelecida mais tarde. (...) por intermdio destes sinais sincrticos, que a criana surda educada num meio de surdos pode chegar a uma linguagem gestual elementar anterior a uma linguagem gestual recodificada a partir do sistema de grafia.

As crianas filhas de pais ouvintes, no fluentes em LIBRAS, tero que compensar suas desvantagens iniciais. Isso no quer dizer que a aquisio de LIBRAS ser impossvel depois desse perodo inicial. Apenas quer dizer que a estimulao vai ter que ser maior e se apoiar no manancial viso-tnico-gestual prvio utilizando o aprendizado consciente e fazendo apelo a outro nvel de evoluo cognitiva. Enquanto as crianas surdas que tm o privilgio de ter acesso a LIBRAS tero um processo educativo espontneo que as tornar capazes para os sinais e sintaxes da lngua, as que no desfrutaram dessa possibilidade tero, de certo modo, de ser reeducadas para utilizar a comunicao viso-gestual adaptando-a estrutura da lngua de sinais. Continua o autor j citado:
Estas crianas elaboram, contudo, e de uma maneira espontnea, gestos e comportamentos simblicos que utilizam com realidade na sua vida quotidiana. Isto parece confirmar em certa medida a hiptese de Piaget de uma funo simblica ou semitica anterior linguagem e na qual se baseia normalmente a sua construo. Mas tais crianas tm a falta do contributo poderoso do ponto de vista da estruturao da vida mental e intelectual que um sistema simblico "pr-fabricado". esta falta que as diferencia especificamente das outras crianas e o seu desenvolvimento intelectual deve ser considerado luz desta condio especial.

As crianas surdas, que no tiveram acesso lngua de sinais desde o incio de sua evoluo, tero, portanto, que utilizar suas possibilidades simblicas e seus primeiros gestos espontneos para dar um salto semntico ao aprender os sinais de LIBRAS. O fato que LIBRAS tambm bem diferente dos gestos. Por exemplo, os sinais de LIBRAS carregam o contedo completo, enquanto os gestos so usados como reforo daquele contedo expresso por uma palavra falada. A criana ter que aprender esse novo modo de criar semiose e de interagir, se comunicando em nvel lingstico, adquirindo uma

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nova habilidade sem continuidade evidente com o que poderia ter sido seu balbucio gestual, desde os primeiros momentos de sua evoluo comunicativa.

5.3. RETARDO MENTAL

O retardo mental uma incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quando no comportamento adaptativo, est expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem incio antes dos 18 anos. Multidimensionalidade do Retardo Mental A definio do retardo mental apresentada pela AAMR (2006) American Association on Mental Retardation uma viso ecolgica e multidimensional por enfatizar o funcionamento do indivduo em relao ao contexto social e ao ambiente em que vive. Tal conceito supe a base de uma teoria funcionalista, sistmica e bio-ecolgica, incluindo as dimenses intelectual, relacional, adaptativa, organicista e contextual. O retardo mental no deve ser considerado como uma limitao fixa, um sistema ecologicamente fechado em si mesmo, mas, sim, deve levar em conta as limitaes das atividades, restries de participao e as necessidades de apoio apresentadas pela criana, adolescente e/ou adulto, qualquer que seja a etiologia de seu atraso intelectual / cognitivo e as repercusses em seu comportamento adaptativo, ou seja, nas suas habilidades conceituais, sociais e prticas que permitem s pessoas funcionar no seu dia a dia e reagir s mudanas da vida, levando em conta o mundo e a comunidade em que vivem. A pessoa que apresenta retardo mental pode encontrar, em ambientes positivos, a oportunidade de exercer maior participao na vida geral da comunidade e, at mesmo, desempenhar papis sociais valorizados, num processo de incluso, seja escolar, seja no trabalho. Alm disso, poder ter oportunidades de escolha e exercer seus direitos, enfatizando a auto-defensoria de que nos fala Rosana GLAT (2004).

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No que se refere aos cuidados consigo mesma, segurana pessoal e financeira, escolaridade e ao trabalho, s atividades de lazer e recreao como tambm gerncia de sua sexualidade, dentro de uma perspectiva de crescimento pessoal e bem estar, a abordagem ecolgica e multidimensional do retardo mental implica em fornecer apoios criteriosos ao indivduo, de acordo com suas necessidades. Considerando que a adaptao no um aspecto fixo ao longo da vida, o essencial no o quanto um indivduo est ou no adaptado a um contexto, mas sim ao quo flexvel ele para se adaptar frente aos mais diferentes contextos e desafios, levando em conta suas limitaes e, sobretudo, suas possibilidades. A descrio da AAMR bastante completa e eu s acrescentaria a ela os aspectos do inconsciente do sujeito desejante, j que muitas vezes a histria do desejo e a insero na dinmica familiar so estruturantes, libertadoras ou, ao contrrio, cerceam a pessoa. Diz DOLTO (1985) que jogamos o jogo da vida com as cartas marcadas pelos desejos e fantasias dos pais e, a meu ver, as pessoas com retardo mental muitas vezes vivem o preconceito que sofreram, tornando-se sujeitos pouco vlidos a seus prprios olhos. Diagnstico e Julgamento Clnico O diagnstico e o julgamento clnico, segundo a AAMR (2006), revelam a necessidade do estabelecimento de parmetros conceituais e avaliativos que permitam um consenso baseado na experincia clnica para a avaliao de estratgias quantitativas e qualitativas vlidas de investigao que permitam a identificao efetiva do retardo mental e a eficincia do atendimento ao indivduo. De modo geral, sero feitas avaliaes tanto da inteligncia quanto do comportamento adaptativo. O clnico deve estar familiarizado com a pessoa em processo de diagnstico bem como com seu ambiente. Algumas diretrizes so necessrias: 1- Verificar o correto uso das provas avaliativas; 2- Considerar o ajustamento dessas em termos da idade, gnero, grupo cultural, lngua e meios de comunicao, alm das limitaes sensrio-motoras da pessoa;

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3- Considerar o processo de exame e a qualificao do examinador para utilizar mtodos avaliativos reconhecidos e bem padronizados; 4- Verificar, no caso de entrevistas ou fichas preenchidas por familiares ou educadores, o nvel de seu conhecimento sobre a pessoa avaliada e sua confiabilidade para fornecer informaes; 5- Fazer o contraponto das provas com os aspectos relacionais e sociais da pessoa avaliada, no deixando de lado suas experincias de participao, de interao e os papis sociais por ela desempenhados; 6- Compreender os fatores fsicos e de sade mental que possam exercer intercorrncia no diagnstico; 7- Integrar as informaes de equipes interdisciplinares fazendo a sntese da avaliao multidimensional e das informaes contextuais. O julgamento clnico alm de permitir um diagnstico mais acurado em casos de difcil avaliao pode ser um fator de grande ajuda para a delimitao dos apoios que se fizerem necessrios.] Acostumada a realizar o diagnstico psicolgico e psicomotor de crianas com retardos mentais, numa perspectiva psicanaltica e psicomotora, foi importante para mim a contribuio do autor em termos da observao do comportamento adaptativo das pessoas com retardo mental, numa viso mais comportamentista.

Os apoios e sua aplicao s pessoas com retardo mental

Ao se utilizar o modelo dos apoios para as pessoas com retardo mental estamos enfocando um novo paradigma. Este inclui a possibilidade do funcionamento do indivduo ultrapassar possveis limitaes e a idia de zona proximal de desenvolvimento de Vygotsky em que, com o apoio de um membro mais capaz da sociedade, funes que no seriam possveis de se realizar sozinho sero executadas com apoio. Os apoios so definidos como recursos e estratgias que visam a promover o desenvolvimento, a educao, os interesses e o bem-estar de uma pessoa e que melhoram o funcionamento individual (AAMR, 2006, p.161).

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As reas em que os apoios podem ser exercidos so: 1- Desenvolvimento humano (habilidades psicomotoras para a ao, possibilidades de raciocnio desde o nvel prtico at formas mais realsticas e lgicas, auto-conceito positivo, com confiana, autonomia e iniciativa; 2- Ensino e educao (interao com educadores, professores, treinadores e com os colegas de escola /trabalho e participao nas discusses sobre decises educacionais ou treinamento); 3- Vida domstica (ser independente nas atividades dirias, banho, alimentao, cuidado com seus pertences e com sua residncia, utilizar aparelhos domsticos e ter lazer em casa); 4- Vida comunitria (utilizao dos meios de transporte, usar servios da comunidade como correio, por exemplo, ir a cultos religiosos ou apresentaes de bairros, fazer compras para si e para a casa, interagir com outras pessoas responsveis da comunidade); 5- Emprego (ter acesso e compreender as tarefas do servio, utilizar adequadamente as habilidades necessrias, ter qualidade no servio e interagir com supervisores, treinadores e colegas); 6- Sade e segurana (obter servios de terapia, tomar medicaes e evitar riscos sade e segurana, receber cuidados domiciliares se necessrio, acessar servios de urgncia, seguir regras e leis e manter sade mental e bem-estar emocional); 7- Comportamento social (integrar-se famlia, ter lazer e recreao, conviver com grupos extra-familiares e ter amigos, tomar decises adequadas para sua sexualidade e envolver-se em relacionamentos ntimos); 8- Proteo e defesa (saber se defender e aos outros sem se vitimar, proteger-se em todos os nveis de sade e convivncia, saber se gerir financeiramente e evitar exploraes dos mais diversos nveis). Os resultados esperados do apoio para as pessoas com retardo mental so: 1- Independncia, auto-defensoria e exerccio de seus direitos; 2- Relacionamentos (afeies, amizades, intimidades com familiares, mentores e companheiros);

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3- Contribuies (no emprego, em atividades voluntrias, no cuidado e uso dos bens pessoais, do grupo e da comunidade e nos lazeres e passatempos); 4- Participao na escola e comunidade (presena e envolvimento nas atividades, e status dos papis que desempenha socialmente); 5- Bem-estar pessoal (emocional, nas inter-relaes, na vida material e na autodeterminao, no reconhecimento de direitos e na incluso social). O nvel e intensidade dos apoios tero que ser bem avaliados para cumprir seu propsito, permitindo que o sujeito cresa em seu funcionamento e comportamento adaptativo. Essa idia dos apoios veio contribuir muito para minha compreenso da educao inclusiva. Pois, nesse captulo, apesar das redundncias do estilo, o material me permitiu realizar uma sntese do papel do entorno e, sobretudo dos educadores, na possibilidade futura de adaptao social, pessoal e profissional, da pessoa com necessidades especiais. Os alunos com deficincia mental Repassando a histria do diagnstico da Deficincia Mental, FIERRO (2004) considera os conceitos e as classificaes oriundos dos testes psicomtricos, avaliando os diferentes mtodos de aferio do quociente intelectual, que so extremamente precisos, mas colaboram pouco para estabelecer modos de interveno e educao / reabilitao da pessoa com retardo mental. A seguir, discute os conceitos behavioristas ou comportamentistas, que do mais valor ao enfoque funcional e adaptativo, caracterizando o retardo mental em termos mais descritivos, deslocando a nfase do cognitivo para o adaptativo e funcional, mas sem chegar preciso das classificaes por QI. Nessa perspectiva o retardo mental constitui uma condio permanente, mas no imutvel, podendo-se programar reforadores que levariam a mudanas de conduta, aprendizagem de hbitos, melhoria na qualidade de execuo de tarefas na vida diria e nas reas escolar, social e profissional. A anlise dos processos cognitivos, desenvolvida a partir dos modelos de processamento de informao, considera o retardo mental levando em conta os aspectos intelectuais que esto ausentes ou debilitados nos sujeitos. Considera, sobretudo, a aprendizagem e a possibilidade de, em condies de instrues incompletas, poder haver ao inteligente,

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contrapondo-se necessidade de instruo completa bem-ordenada, redundante e sistematizada - para que haja aprendizagem no caso de retardo mental. As pessoas com retardo mental apresentam maior lentido no processamento de informaes, dficits nos conhecimentos prvios necessrios para process-las, menor destreza (inclusive psicomotora) e dificuldades nas estratgias bsicas necessrias para o aprendizado. Comparando-as a um computador veramos que h falhas no seu hardware, mas h uma possibilidade de criar softwares mais aperfeioados atravs do tratamento, reabilitao e educao dessas pessoas. A se ousa at falar em melhorias da inteligncia. Com relao a essa atitude mais otimista o autor diz que: O principal dficit parece residir em sua dificuldade, inclusive de generalizar, transferir e aplicas estratgias j aprendidas em situaes e problemas diferentes daqueles em que foram adquiridas (FIERRO, 2004, p.197). FIERRO prossegue falando, de modo geral, da personalidade das pessoas com retardo mental. Refere-se a sua rigidez comportamental, sua fixao em rotinas e suas dificuldades com mudanas, ligadas a sua deficincia cognitiva que no lhes permite se defrontar com problemas novos e solucion-los, ou seja, ser realmente inteligente, como tambm remete ao aumento da ansiedade e insegurana diante dessas novidades. Mostra ainda que nelas persiste o apego, estudado a partir da etologia, como vnculo primordial devido dependncia inicial do ser humano, sendo que as pessoas com retardo mental revelam grande dependncia e formas primitivas de fixao em determinadas pessoas e certas relaes, com uma dificuldade em elaborar uma noo de self, de si mesmo, e de se referir a seu mundo interno e sua autoconscincia, alm de haver uma auto-imagem mais negativa que reflete suas relaes interpessoais inadequadas. O autor ainda comenta a etiologia do retardo mental falando de fatores variados e a necessidade de avaliao interdisciplinar. Ele prope que as intervenes sejam especficas para o indivduo e salienta alguns princpios bsicos para pessoas com retardo mental: 1- Conhecer o nvel de competncia do sujeito diante de certas tarefas antes de proplas ou lev-lo a enfrentar outras; 2- Ensino passo a passo, gradual; 3- Anlise das dificuldades e decomposio da tarefa em seqncias para gradu-la;

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4- Instruo completa e redundante, ensino de diversas formas e com recursos diversificados que apelam para diversos sentidos e sensaes e para aes distintas; 5- Repetio, consolidao e re-memorizao do j aprendido; 6- Nvel dosado de tal modo que se possa ter uma aprendizagem sem erros; 7- Possibilidade de monitorar o prprio processo de aprendizagem e de seus resultados, no caso de deficincias leves e, inclusive, moderadas. Fala, ainda, da dificuldade de ensino como prevalecendo sobre a dificuldade em aprender, dando escola a responsabilidade pela escolha de programas, de prticas e estratgias didticas, alm dos apoios especficos para determinado aluno. Fala tambm das adaptaes curriculares necessrias e da integrao na escola de todos, incio da incluso, tal como a compreendemos atualmente, com a colaborao tambm dos pais e familiares para o sucesso educacional. Termina salientando que a formao profissional indispensvel para a passagem para a vida adulta com a integrao no trabalho. Considerei esse captulo como o mais interessante de todos, com uma abordagem integradora, a qual s posso elogiar. Os aspectos especficos da realidade na Espanha no so pertinentes ao nosso pas, mas vejo-os como interessantes para pontuar a diversidade de estratgias de acordo com as sociedades e culturas. Estudo de caso Clarice uma criana de 9 anos que cursa o segundo ano do ensino fundamental de uma escola comum da periferia de uma grande cidade. E filha de uma famlia de nvel scio econmico baixo. O pai trabalha em atividades diversas, fazendo biscates A me domstica, ocupando-se das tarefas de casa e de um neto de dois anos. Vivem com muitas dificuldades financeiras pois Clarice a caula de 4 filhos, - um homem e trs mulheres, todos vivendo na mesma casa. Somente o irmo mais velho tem um emprego fixo. Mora tambm na casa o cunhado de F.G., marido da segunda filha. Na escola o seu rendimento de pouco progresso, pois, no aprende o que lhe ensinado. Segundo a professora, l mal, escreve mal e quando escreve livremente, erra demais. Apresenta um baixo ndice de aproveitamento em todas as matrias. Nas atividades

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propostas geralmente gasta todo o tempo fazendo uma nica questo. Apresenta um raciocnio muito lento, seja na resoluo de problemas ou no desempenho de alguma atividade social proposta para o grupo classe. Interessa-se muito pouco pelas atividades desenvolvidas na escola. Clarice respeita a professora e se relaciona com todos, embora de forma superficial. Apresenta um comportamento diferente apenas quando os colegas da classe mexem com ela, colocando-lhe apelidos. Nessas situaes ela reage agressivamente. O diagnstico aponta para uma deficincia mental mdia, com comprometimento da linguagem, tanto receptiva quanto expressiva. Apresenta ainda dificuldades na leitura e escrita e nos conceitos matemticos. Em relao ao desenvolvimento cognitivo, tem dificuldades em raciocinar logicamente sobre acontecimentos vividos, apresentando pouca coordenao de relaes. Suas representaes de mundo com palavras e imagens so limitadas. Demonstra ainda pouca iniciativa, autonomia e interao com os colegas e outras pessoas do ambiente escolar, participando restritamente das atividades de recreao e lazer. Comentrios sobre o estudo de caso: A Avaliao da aluna em sala de aula seria um primeiro passo para acolh-la. O estudo de caso diz: l mal, escreve mal e quando escreve livremente, erra demais. Em que nvel est esta escrita e leitura? Clarice pode ser avaliada em relao a ela mesma com portfolios que agrupem suas produes, por exemplo, de desenhos ou textos, seguindo as etapas que venceu, do ponto de vista da coordenao, da adaptao do grafismo ao espao (coordenao viso-motora e adaptao espacial), mas tambm do sentido simblico dos materiais: h uma representao adequada etapa em que a criana est? Realismo gorado, intelectual, visual? no desenho. Escrita subjetiva ou pr-silbica, primeiras hipteses silbicas, passagem para as hipteses alfabticas, escrita alfabtica na escrita? E na matemtica? H noes de conservao, quantidade, seriao e quais as operaes j compreendidas? Tambm seria interessante o questionamento de sua evoluo pessoal. Como ela tem progredido? Que temas ela usa em suas produes, mostrando quais sentimentos de pertencer ao grupo e de satisfao com o que aprende e com seu crescimento?

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Por fim, numa dinmica mais geral, seria interessante realizar a avaliao de Clarice no grupo e dela como sujeito em relao a si mesmo. A observao das atividades livres e estruturadas nos pequenos grupos permite ver que papis ela ocupa no grupo.Como ela se entrosa no grupo, com que papis bode-expiatrio, emergente da ansiedade, lder , e como consegue mudar de posio em alguma tarefa especfica, por exemplo em jogos e dramatizaes propostas em sala de aula. O trabalho pedaggico com Clarice deveria partir inicialmente da busca de sua integrao ao grupo de colegas fazendo com que ela adquirisse certo valor social, por exemplo, levando-a a ajudar em pequenas tarefas como buscar xerox de exerccios na secretaria, organizar a merenda, etc, de acordo com as atividades normalmente desenvolvidas em classe. Alm disso, em trabalhos em duplas, ou pequenos grupos, motivar os colegas a agirem com apoios para que ela possa evoluir em zonas proximais de desenvolvimento, sobretudo no que se refere leitura e escrita e matemtica. Com estas intervenes estaramos iniciando um processo de referncia diante do grupo e de melhoria do auto-conceito em relao a ela mesma e frente aos colegas, o que parece que no muito habitual em sua vida quotidiana, sobretudo em uma famlia cujo prprio contexto empobrecido afetiva e scio-economicamente. A professora buscaria o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao, cuidado pessoal e autonomia, levando Clarice a estabelecer melhores relaes interpessoais com os colegas. Para as dificuldades explicitadas nas matrias ensinadas, portugus / matemtica, seria interessante, do ponto de vista pedaggico, o recurso ao apoio psicoeducacional de uma professora, como servio suplementar oferecido criana em sala de aula. Por exemplo, o professor do ensino especial a ensinaria a tomar notas, a identificar as idias principais de um texto, a fazer resumos, etc. (tcnicas de estudo), ou a lidar com os conceitos bsicos da matemtica, quantidade, operaes, etc, atravs de jogos quantificados que a estimulassem a querer saber contar. Seu interesse pelas matrias da escola parece ser pequeno devido s dificuldades em acompanhar o ritmo da classe e a um bloqueio generalizado, pois ela nem consegue brincar de modo participativo. A professora regente deveria implementar em sala de aula ambientes diversificados que favoream a aprendizagem ("cantinhos" da arte, do teatro, da leitura, etc.), estimulando o

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trabalho diferenciado em grupos ou individual. Apresentar a Clarice textos sob forma de dramatizaes com fantoches e marionetes, contos sob a forma de quadrinhos, buscando as diversas formas de lhe apresentar os textos para anlise do tema de cada um, levando-a e aos colegas a criar pequenas redaes sobre o que compreenderam em cada apresentao, pode ser um reforo para a compreenso que se prope com a leitura de um texto. Lev-la a participar de jogos simblicos e de jogos de papis seria um recurso extra para compreender a seqncia dos diversos eventos e lev-la a ter prazer no jogo e a interagir com os colegas, alm de organizar seu pensamento para depois poder fazer redaes. Introduzir para ela atividades complementares especficas, individualmente ou em grupo, eliminar atividades que restrinjam sua participao ativa e real e suprimir objetivos, contedos curriculares impossveis dela alcanar, na situao atual, e substitu-los por objetivos acessveis, significativos e bsicos seriam estratgias de adaptao curricular possvel. Por exemplo, se houvesse o enunciado de um problema colocado graficamente, com desenhos de objetos a serem contados, que envolvesse quantidades maiores do que ela dominasse e que a operao de adio ou subtrao tivesse que ser realizada, o professor poderia, criativamente, pedir que a criana ligasse os elementos numa correspondncia termo a termo em vez de exigir que fizesse as operaes requeridas. A estaria tirando-a do sentimento de fracasso de uma misso impossvel e fornecendo-lhe a oportunidade de ter xito, naquele momento. Portanto, ensinar de modo redundante, com recursos diversificados para atingir uma mesma aprendizagem, repetindo e consolidando o j aprendido, alm de ir gradualmente, passo a passo, adaptando o nvel de ensino ao aprendizado possvel seriam procedimentos pedaggicos que poderiam auxiliar Clarice em seu processo escolar.

5.4.A EDUCAO PSICOMOTORA NA INCLUSO

A educao psicomotora poderia ser inserida na escola regular como uma atividade curricular que beneficiaria muito a educao inclusiva.

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Em primeiro lugar, considero que a avaliao do vivido do sujeito / aluno especial em seu corpo prprio seria um ponto de partida para se compreender muitas das dificuldades frente organizao de atividades estruturadas, necessrias ao aprendizado escolar. A avaliao buscaria, por exemplo, investigar o nvel de organizao do esquema corporal e da adaptao e orientao no tempo-espao, elementos infra-lgicos bsicos para apoiar o pensamento organizado e as operaes mentais. A observao desses elementos teria que ser feita em vrios nveis. Na ao propriamente dita: observar, por exemplo, como a criana executa seus gestos em termos de coordenao e, sobretudo, se so adaptados ao objetivo desejado; ver tambm como lida com os espaos filas, espaos amplos, sala de aula e com a seqncia das rotinas de sala de aula detectando a se capaz de se adaptar, se tromba em obstculos, se respeita ou invade o espao do outro, se aceita o outro em seu espao, por exemplo; considerar tambm se realiza as atividades no tempo esperado para a mdia da turma, se lenta e lerda, ou, ao contrrio agita-se e no conclui o que se props fazer. Para tal seria possvel utilizar um roteiro de observao na sala de aula, ou at mesmo criar uma ficha de avaliao, alm dos registros audiovisuais que revelam as caractersticas corporais de modo evidente. Enfocando ainda a ao, a observao poderia ser dirigida para as atividades compartilhadas, por exemplo, em jogos, no trabalho em grupo (possvel criao de um cartaz ilustrativo de alguma pesquisa) e ver como o aluno se coloca, se capaz de cooperar, se aceita ajuda, se oferece ajuda, ou se corporalmente fica inibido e se afasta das situaes compartilhadas, o que seria um incio de compreenso de como abordar tal criana para ajud-la a se integrar a grupos e poder lucrar com a troca de experincias. No nvel da representao simblica, seria interessante avaliar as atividades grficas, a representao da figura humana, a construo dos elementos espaciais das paisagens, perspectivas, relaes entre objetos representados graficamente, por exemplo. Seria possvel a estabelecer uma escala avaliativa, considerando a presena das partes frente ao todo, as formas adequadas dos itens representados e as propores das figuras entre si, levando em considerao o nvel figurativo pr-operatrio ou operatrio em que o aluno deveria se localizar de acordo com a faixa etria.

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Tais exemplos ajudariam na compreenso e avaliao do aluno em si, mas tambm seria necessrio avaliar o contexto da instituio, no sentido de haver um real espao para a vivncia corporal e consequente observao do vivido corporal, ou se haveria apenas um trabalho limitado carteira, por exemplo. A partir de uma compreenso do aluno e do contexto escolar, seria possvel buscar estratgias e preparar temas que ajudassem a organizao corporal e espao-temporal dos alunos com o objetivo de auxiliar na sua evoluo, aumentando suas possibilidades de agir de modo organizado e auxiliando sua auto-estima frente s tarefas. Acredito que entrevistas com os pais sobre as possibilidades de ao do aluno em casa, suas performances, capacidades e dificuldades, alm da organizao de um portfolio com fotos da criana, relatos de experincia, fatos de seu crescimento, seriam instrumentos de coleta de dados adicionais, alm de j se colocarem como estratgias de viabilizar maior conhecimento do aluno sobre si mesmo. Essa postura de investigao, anlise do vivido corporal e de reflexo sobre as possibilidades de ampliao curricular, j que as diretrizes do prprio ministrio da educao sugerem dar maior espao ao corpo, sobretudo na pr-escola e nas adaptaes curriculares visando incluso, seria uma conquista do professor atento a seus alunos e sua prtica de ensino. Uma ficha de observao poderia ser padronizada e o professor poderia utiliz-la nas atividades livres. Tal ficha, elaborada a partir de trabalho da professora Nuria Franch Battle, enfoca a relao do aluno com os outros e com os objetos.
Relao interpessoal Ignora recusa evita se fixa em algum busca complemento participa paralelamente participa atravs de outros participa ativamente passiva agressiva dominadora Relao com os objetos Ignora rejeita prescinde fixao em algum objeto jogo estereotipado objeto substituto destruio de objetos monopoliza objetos ordena objetos sem objetivo aparente dispersa objetos jogos de imitao

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possessiva de submisso de imitao de intercmbio

objeto intermedirio objeto de intercmbio atividades exploratrias jogo construtivo

A partir da avaliao propostas de interveno poderiam seguir o estilo da Educao vivenciando a Relao Psicomotora em que surgem os momentos livres e os pedaggicos em sala de aula. Esta permite uma ao efetiva, pois acolhe o corpo da criana, seu jogo simblico e suas produes em momentos psicomotores, inseridos no currculo escolar. Nos momentos psicomotores h a liberdade do jogo, as regras combinadas com o grupo e o vivido do esquema corporal, espao e tempo e, sobretudo, das relaes com o outro na escola. Esquematicamente teramos:

EDUCAO: RELAO PSICOMOTORA MOMENTOS LIVRES MOMENTOS PEDAGGICOS LIVRES: PEDAGGICOS: Jogo simblico livre Utilizao de temas geradores Limites e desculpabilizao que surgem no vivido psicomotor Modos de relao mais adaptados Maior abertura para o aprendizado

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Nos momentos pedaggicos toda a explorao pedaggica dos temas geradores poderia ser feita com os alunos, explorando todas as matrias, desde portugus e matemtica at as cincias, geografia, histria, etc. Nos momentos livres o brincar seria a interveno do educador. O primeiro ponto para se refletir para intervir atravs do jogo com a criana na escola que o adulto precisa re-encontrar o brincar. Para ns o jogo se torna algo para matar o cio ou para descansar das atribulaes do trabalho e do stress da vida profissional em cidades grandes. Reconhecer o carter de esforo, produo, criao e tambm prazer do brincar da criana o primeiro passo para utiliz-lo como meio de interveno. O educador no jogo teria uma postura que implica em: No sair de sua posio de autoridade, o que assegura o fluir do jogo. No adotar uma postura distante ou autoritria, e muito menos de familiaridade excessiva (pois essa to prejudicial quanto as precedentes) . Participar do jogo como parceiro simblico. Situar-se no espao de jogo acessvel criana. A criana vai se expressar, espontaneamente, e o adulto zelar por sua segurana, fornecendo o local e materiais adequados, ajudando quando as crianas no conseguirem resolver seus conflitos por si mesmas, evitando riscos desnecessrios sem as tolher. Mesmo que gostem de rdeas frouxas as crianas pedem aprovao. A criana poder brincar sozinha, dentro do espao do grupo, ou em pequenos grupos, mas sempre necessrio que o seu jogo seja acolhido, possa ser contido e aprovado pelo adulto. O olhar do adulto no pode se prender a uma das crianas ou a um grupinho, ele deve abarcar todos e flutuar por todo o grupo. Falar com a criana sobre seu brincar elogiando-a, por exemplo, por sua criatividade e inventividade. Apontar alguma descoberta que uma criana fez num jogo e ajudar a afirmao de si ou at a competio, mas sem a exacerbar, buscando salientar a conquista da criana, so formas de valorizar o brincar.

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Se o jogo parece estar preso em si mesmo e improdutivo, o adulto deve estar pronto a dar sugestes, novas propostas ou sugerir papis e prover materiais a serem explorados.

CONCLUSO
A Educao Especial Inclusiva tem um longo caminho a ser percorrido e reconhecendo o aluno com necessidades especiais como sujeito, indivduo e cidado que os primeiros passos so dados. Em seguida, criar oportunidade de focalizar mais o modo de ensinar na diversidade e adaptao dos apoios necessrios para que os contedos lhe sejam accessveis. E, finalmente, visando suas relaes interpessoais e o crescimento simblico do aluno, poderamos ter o recurso compreenso da Educao da Relao Psicomotora e utilizar a dinmica dos momentos livres de jogo para criar o acesso desejante ao conhecimento.

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