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Captulo

Desarrollo normal en la infancia y la adolescencia


Theodore Shapiro, M.D. Margaret E. Hertzig,
M.D.

El enfoque actual de la psiquiatra moderna con respecto a nomenclaturas descriptivas, diagnsticos y tratamientos no contempla la perspectiva del desarrollo. Por otra parte, existen importantes razones histricas y clnicas por las que cualquier estudioso de la personalidad y la patologa, dentro del marco mdico, debera estar interesado en los conocimientos que se poseen sobre el proceso de desarrollo normal con sus estadios, fases, inhibiciones, obstculos y desviaciones. Es ms, la esencia de esta cuestin radica en la medicina y, concretamente, en la psiquiatra.

ANTECEDENTES HISTRICOS
En la poca de la Ilustracin, psiquiatras como Pinel estudiaron longitudinalmente las historias de los pacientes en los hospitales franceses de Pars y sus alrededores. La idea de Pinel de que la psicopatologa en la edad adulta estaba relacionada con la propia biografa o con las circunstancias sociales pasadas est profundamente arraigada en la posterior nocin del tratamiento moral. Sus ideas contribuyeron a liberar de las cadenas a los enfermos mentales de la misma manera que lo hizo la

propuesta del curandero profano William Tukes con su tratamiento exento de contencin fsica (no restraints). Ambas ideas llegaron a imponerse en toda Inglaterra. En los Estados Unidos, Adolf Meyer, fundador del concepto de psicobiologa, enfatizaba los diferentes acontecimientos vitales como pilar del conocimiento clnico. Mientras estas tendencias dominaban en el campo de la psiquiatra general, Freud (1905/1953), a principios de siglo, elabor la idea de que los primeros 5 aos de la vida tienen un efecto determinante en la posterior psicopatologa y desarrollo. Tanto en el caso de que se considere la experiencia temprana como un determinante rgido o, de forma ms flexible, como una serie complementaria de influencias extrnsecas e intrnsecas, este enfoque tuvo una gran resonancia y ha pasado a formar parte de la mentalidad mdica. Este hecho queda reflejado en la frase del poeta Wordsworth, el nio es padre del hombre. Desde un punto de vista mdico ms general, la pediatra se inici como una disciplina aparte. Haba tanto que aprender acerca del desarrollo normal para poder cuidar adecuadamente a los bebs y tantas tcnicas por adquirir para nios de todas las edades que pareca requerirse un entrenamien113

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TRATADO DE PSIQUIATRA

TABLA 4-1. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO (EJEMPLOS DE CADA REA) Neurolgico Crecimiento Incremento de la longitud de los axones neuronales; proliferacin dendrtica. Mielinizacin de los axones. De la prensin palmar a la prensin en pinza; de la supinacin a la pronacin; incremento del control axial (de sentado a la deambulacin). De las preocupaciones a nivel de fantasa temas sobre el propio cuerpo para la resolucin del complejo de Edipo; del temor a la prdida de la madre al temor a la prdida del amor. Utiliza la experiencia con los dems como retroalimentacin en sus relaciones; referencia social. Apreciacin de las cualidades del objeto que lo diferencian de los dems; de la sonrisa social a la ansiedad de separacin. Los objetos buenos pueden ser malos; regulacin afectiva del impulso. Se desplaza de los padres a los compaeros y aumenta las relaciones ntimas. Bioconductual Intrapsquico Social

Maduracin

Desarrollo

Feedback funcional de la experiencia sobre la proliferacin selectiva de las dendritas.

Adquisicin del lenguaje y dominio de los sonidos del ambiente en base a un lenguaje universal. Prensin en pinza; discriminacin y especificidad lxica.

Aumenta el campo de interacciones incluidos los compaeros.

Diferenciacin Especificidad neuronal por regiones; sentidos especiales; reas de neurotransmisin selectivas. Integracin Aumento de los tractos interhemisfricos; establecimiento de la dominancia cerebral.

Especificidad en las preferencias por compaeros, formacin de grupos sociales y selectividad. Aumento de la capacidad para adaptarse de un grupo a otro.

Coge lo que ve; organizacin sintctica; significacin de las palabras.

to ms especializado. Como resultado de ello, los pediatras se independizaron de la medicina general. La mayora de ellos considera que realiza una medicina del desarrollo. Por lo tanto, las nociones de medicina del desarrollo y psiquiatra del desarrollo son las races histricas de las que han surgido ramas del conocimiento y tcnicas especficas. Este conocimiento nos ha hecho ver el crecimiento y el desarrollo normal como un componente clave de nuestro quehacer, as como una base esencial para la explicacin etiolgica. Existen tambin importantes races histricas, fuera de la medicina, que han tenido un efecto determinante en nuestra perspectiva sobre el desarrollo. El lenguaje de la psicologa evolutiva deriva de la relacin que estableci Darwin entre la variacin de las formas de vida y su valor de supervivencia en la evolucin. Las formulaciones de Darwin condujeron a la ley de la biogentica de Ernst Haeckel, por la que la ontogenia recapitula la filogenia. Esta serie de acontecimientos, tratados aqu de forma superficial, sirvieron para convertir a bilogos y fsicos en estudiosos de la embriologa. De hecho, el lenguaje de la embriologa ha sido adoptado por la literatura cientfica de la psicologa y la medicina del desarrollo. Conceptos como madura-

cin, desarrollo, diferenciacin, pleomorfismo y organizadores han sido tomados de la embriologa y han enriquecido nuestra comprensin del inicio de la formacin del nio, desde la fecundacin, la embriognesis y el nacimiento, hasta los estadios ms avanzados del desarrollo, que pueden observarse y clasificarse. De hecho, se han adaptado las mismas palabras utilizadas en embriologa para su utilizacin en el desarrollo psicosocial.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO


El punto de partida para la comprensin de los principios del desarrollo es la nocin darwiniana de cra y de cuidados prolongados que son obligados a causa de la inmadurez relativa de las estructuras que permiten la supervivencia independiente. Desde este punto de vista, Freud (1905/1953) concibi posteriormente la neurosis como un exceso de dependencia y de cuidados necesarios para que la independencia y, en ltimo trmino, la supervivencia pudieran asegurarse. En el lenguaje comn se utilizan trminos como crecimiento, maduracin y de sarrollo, de forma imprecisa, pero cada una de estas palabras connota la progresin de una reactividad

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ms global hacia una reactividad ms especfica, y de un estado de organizacin poco complejo hacia un estado de organizacin ms complejo (Tabla 41). El c r e c i m i e n t o se refiere normalmente a un simple aumento del tejido (p. ej., aumento del tamao o nmero de clulas). Los cambios de peso y talla son ejemplos de crecimiento. La maduracin es una ficcin til que tiene, en cierto modo, una implicacin teleolgica de la direccin en la que se orienta el individuo de acuerdo con sus funciones, habilidades, estructuras y capacidades. En su significado ms estricto, sugiere la existencia de un desplazamiento natural del potencial gentico hacia un final que se conoce como madurez. Se supone que este fin puede alcanzarse en contextos esperables, dada la premisa de que el organismo est dotado de una carga biolgica media especfica para la especie. El concepto no hace referencia a la variacin que puede producirse en ciertas ecologas especiales. Por otra parte, el desarrollo comprende todo lo que proporciona el potencial madurativo, adems de las variaciones en la influencia social y ambiental. Este concepto se refiere a la estructura cambiante de la conducta y el pensamiento a lo largo del tiempo. Muchos de los temas de la psicologa y la psiquiatra del desarrollo estn relacionados con los factores limitantes que impiden, alteran o producen un retraso o alteracin en las secuencias madurativas. Los estudios normativos sugieren que el desarrollo sigue una secuencia cfalo-caudal siendo el extremo ceflico del organismo una entidad funcional ms altamente diferenciada que el extremo caudal al comienzo de la vida. Las fuerzas biolgicas, como la mielinizacin de los tractos centrales longitudinales del sistema nervioso que van desde la cabeza hasta la punta del pie, nos ayudan a comprender que, independientemente de las variaciones entre culturas en los primeros meses de vida, la mayora de los nios andan entre los 10 y los 18 meses (Gesell y Amatruda, 1947). Esto ocurrir independientemente de si su madre es una indgena americana que lo lleva atado a ella o de si se le permite gatear libremente en un apartamento de Nueva York. De forma similar a como se alcanza este desarrollo motor, el lenguaje tambin se adquiere mediante una secuencia de pasos. Sin embargo, para aadir complejidad, cada lnea de desarrollo madura de forma independiente, al igual que una parlisis cerebral afecta nicamente a la pequea seccin del crtex que controla una parte del rea motora. No importa qu lengua hablen los padres. La mayora de nios de un ao aprenden los trminos equivalentes a mam y pap y otra palabra adicional. A los 18 meses el vocabulario es de 20 a 50 palabras y se manifiesta con expresiones de una

nica palabra (Gesell y Amatruda, 1947). A la edad de dos aos el nio normalmente puede unir dos o tres palabras con cierta comprensin del formato gramatical, pero estas expresiones son telegrficas omitiendo todas las unidades cortas que determinan el pasado, el plural, etc., y que se denominan morfemas gramaticales. La adicin de morfemas gramaticales (Brown, 1973) tiene lugar cuando los pequeos intentan la tarea de construir frases. Este perodo de maduracin no implica que los nios no cometan errores, sino que parece ser que son capaces de formar unidades de lenguaje correctamente. Los errores se deben a una sobregeneralizacin de las reglas gramaticales y no al azar. Desde el punto de vista del evolutivo, esta regularidad en la maduracin se ve favorecida por la influencia social de la educacin; estas adquisiciones no son completamente innatas. Si un nio, por ejemplo, es atado o forzado a permanecer acostado, seguramente el fenmeno maduracional de caminar se retrasar debido a la falta de utilizacin de la musculatura. De todas formas esta es, en algunos aspectos, una habilidad que no se puede reprimir siempre que exista una dotacin biolgica normal y la oportunidad de practicar. De forma similar, a pesar de que la capacidad para el lenguaje y la gramtica puedan ser innatas, un nio no puede desarrollar el habla y el lenguaje de forma normal si es sordo o si no se le habla. Sin embargo, es dudoso que los nios educados en un pas de habla germnica, por ejemplo, acaben hablando italiano o viceversa. Por tanto, el entorno tiene una influencia importante en la secuencia evolutiva de la lengua que se habla ms que en el hecho de que el nio hable o no.

Diferenciacin e integracin
La maduracin de los sistemas individuales requiere tambin la consideracin de otro tema bsico del desarrollo: la diferenciacin. De la misma manera que en embriologa la blastosfera se diferencia en el endodermo, el ectodermo y el mesodermo y stos maduran posteriormente hasta llegar a convertirse en tejidos ms diferenciados, los sistemas de desarrollo psicolgico y social tambin se diferencian de forma similar. El reflejo de prensin de los nios recin nacidos atraviesa una serie de etapas hasta llegar a su forma final de funcin distintiva humana de asir en pinza. Aunque el recin nacido puede distinguir entre patrones de estmulos visuales, no ser hasta ms adelante que podr diferenciar de forma significativa los colores, las siluetas, las formas y las caras considerndolas familiares, hostiles, amigables o atemorizadoras. En sentido psicolgico, la activacin general de los nios se diferencia selectivamente en respuestas que dan a

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entender que el nio distingue entre lo humano y no-humano, madre y no-madre, amigo y enemigo. La integracin tambin est presente entre los cambios de los sentidos. En los primeros meses, el ojo ve todo aquello que se cruza en su camino y la mano agarra todo lo que se ponga en ella. A la edad de tres o cuatro meses, si el nio ve la mano y el objeto que puede coger dentro del mismo campo visual, lo agarrar. Hasta pasado algn tiempo no intenta alcanzar objetos que se encuentran en su campo visual, aunque la mano no se halle en l. En el ltimo estadio del desarrollo, habilidades como, p. ej., lanzar a una canasta, golpear una pelota, dibujar imitando la naturaleza o silbar una meloda, requieren de un alto nivel de integracin de, y entre, los sentidos y el aparato motor. A nivel psicolgico, la capacidad de asociar las buenas y malas experiencias a una persona y adaptar la respuesta en relacin a las diferentes situaciones, tambin tienen que ver con la integracin. A medida que el nio avanza en una percepcin ms global del mundo mostrando un funcionamiento ms diferenciado e integrado, puede perder algunas capacidades innatas. Ha sido probado, por ejemplo, que el nio puede diferenciar entre ciertas formas fonticas alrededor de los 4 meses, pero que pierde esta habilidad cuando esas formas no se utilizan en la lengua en la que se le habla (Eimas et al., 1971). Hacia los 6 meses, los nios prestan atencin selectiva a los fonemas caractersticos de la lengua en la que estn inmersos (Kuhl, 1992).

Reorganizacin jerrquica y perodos crticos


A medida que se desarrolla cada estadio surge la incgnita de si ste podra haberse alcanzado sin que el nio hubiese tenido que pasar por el anterior. La epignesis es el concepto de que los estadios secuenciales influyen en los estadios subsiguientes. En este modelo, cada estadio depende en gran parte de la resolucin de las experiencias del estadio anterior. Este abordaje epigentico permite pero no incluye necesariamente otro modelo conocido como reorganizacin jerrquica. Heinz Werner (1957) introdujo este concepto para indicar que el desarrollo no slo puede ser concebido como lineal, sino que quizs tambin puede incluir un cambio en las estructuras a lo largo del tiempo, de forma que se dan modificaciones en la organizacin que no se explican como el resultado lgico o necesario de estadios anteriores. Cada nueva integracin de las funciones biolgicas y neuronales se engrana con unas capacidades psicocognitivas que son algo ms que la suma de sus partes. Cada estadio es realmente una nueva estructura que permite funciones y adaptaciones que no son fcilmente predecibles a partir de los esta-

dios precursores. Estas reorganizaciones dan paso al siguiente nivel de conducta y competencia a medida que el nio va atravesando las etapas cronolgicas. De todas formas, hay indicios que sugieren la existencia de progresiones tanto lineales como discontinuas a lo largo del curso evolutivo. La idea de una secuencia reorganizada jerrquicamente permite considerar un concepto subrayado por los etlogos y conocido como perodos crti c o s. Los perodos crticos requieren que un facilitador del entorno estimule la aparicin de una capacidad evolutiva innata y preparada solamente para ser usada durante un perodo de tiempo limitado. Si esa facilitacin no se produce, se considera la funcin como involutiva. Dichos facilitadores podran no describir adecuadamente la forma en que transcurre el desarrollo biolgico humano (Schneirla y Rosenblatt, 1961). Las lneas temporales no se hallan tan estrictamente limitadas como en otros mamferos y deberamos ser prudentes a la hora de generalizar los resultados a distintas especies. Puede que la reorganizacin se lleve a cabo de forma jerrquica en base a la existencia de lneas de maduracin neurales y cognitivas independientes, en lugar de que el organismo deba pasar por ciertas experiencias especficas y crticas. De hecho, Scheirla y Rosenblatt sealan que algunas especies requieren una influencia biolgica continua para llevar a cabo una conducta social (conocida como organizacin biosocial). En cambio, otras especies obedecen a las leyes de la novedad y es probable que la estimulacin precoz no tenga una influencia tan prolongada (se trata de las organizaciones psicoso ciales). En un caso extremo, un nio que no haba odo hablar entre los 18 meses y los 15 aos pudo aprender el lenguaje suficiente para conversar, hacer conocer sus necesidades y entablar comunicacin bsica (Curtiss, 1981). Sin embargo, en este cruel experimento se haba atado y abusado del nio.

PSICOLOGAS DEL DESARROLLO


Actualmente es evidente que existen diversos enfoques en el estudio del desarrollo y que cada uno de ellos se basa en diferentes tipos de informacin que proviene del estudio de los sujetos mediante distintas tcnicas observacionales. Todos los estudiosos de la evolucin investigan los aspectos relacionados con cmo los nios avanzan del punto A al punto B en el transcurso del tiempo. De hecho, lo que trataremos a continuacin implica necesariamente que las formulaciones existentes sobre los perodos del desarrollo estn delimitadas por un mtodo en particular. El soporte emprico para cada etapa depende en gran medida del mtodo ex-

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perimental utilizado. Por ello, no existe una psicologa del desarrollo sino varias, y cada una de ellas se identifica por las ideas originales de un autor o de una tcnica de observacin. Desde el punto de vista de la psiquiatra, la mayora de los autores se basan en la postura reconstructiva retrospectiva del sistema freudiano del desarrollo. Sin embargo, los primeros psicoanalistas no llevaron a cabo observaciones en nios, excepto como un aspecto derivado del punto de vista gentico. El punto de vista gentico fue el intento de Freud de adivinar retrospectivamente las races infantiles de la conducta y la patologa adultas. Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidad infantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias de maduracin descritas en la teora de la lbido, se basaban en reconstrucciones retrospectivas de cmo hombres y mujeres parecan organizar sus fantasas sobre la vida. Algunos autores psicoanalistas posteriores (Maler y cols., 1975; Spitz, 1965) observaron directamente a los nios y crearon sus propios modelos de desarrollo que ampliaban los de Freud. El punto de vista conductual, bien perfilado en el trabajo inicial de Watson (1919) y posteriormente de Skinner (1953), se basa en la teora del aprendizaje y toma la postura filosfica de Locke en la que se postula que la experiencia queda escrita en la pizarra en blanco de la mente, que va transformndose a travs de aqulla. No es posible tener una habilidad si antes no se aprende, y no se puede aprender nada que no est dentro de la capacidad de la especie, que es la que determina los lmites de sensibilidad. La ventaja que ofrece un modelo del desarrollo basado en la teora del aprendizaje es que puede estudiarse empricamente; existen muy pocas estructuras inferidas y muy pocas variables intervinientes. Jean Piaget (1969), el padre de la psicologa cognitiva moderna, introdujo durante la primera mitad de este siglo un sistema complejo que sugiere que el nio no puede comprender el mundo nicamente mediante la experiencia (Piaget e Inhelder, 1969). De hecho, Piaget se dispuso determinar cmo se desarrolla la conducta inteligente. Se consideraba a s mismo un epistemologista gentico y nicamente le preocupaban las conductas de cariz no afectivo. Piaget abord el tema de cmo los nios llegan estratgicamente a las respuestas correctas o incorrectas utilizando sus aptitudes innatas y la secuencia regularizada de los estadios. La teora normativa del desarrollo de Arnold Gesell (Gesell y Amatruda, 1947) est ms estrechamente relacionada con los tericos del aprendizaje, pero dentro del modelo mdico. Este autor intent unificar los principios biolgicos y neuroevolutivos que se conocan en su tiempo sobre la

embriognesis y las secuencias normativas de las conductas observadas. Su trabajo fue un importante precursor de los conceptos de aptitudes y conductas normativas de cada etapa. Sus trabajos inspiraron a otros autores para examinar mediante estudios transver sales un extenso nmero de nios, con el fin de observar lo que son capaces de hacer en cada edad cronolgica, y determinar los lmites de distribucin normal y la desviacin dentro de la gama de tareas propuestas. Estos estudios transversales normativos establecieron las bases empricas esenciales a partir de las cuales surgieron otras propuestas mucho ms tericas. Sin embargo, los estudios transversales no dan cuenta de cmo se progresa de una etapa a otra (es decir, el proceso) a lo largo del ciclo longitudinal de un estadio a otro. Los estudios longitudinales abordan estos aspectos con mayor facilidad. A pesar de que los estudios longitudinales no suelen exponerse en trminos de cmo el nio A responde ante el punto X y luego ante el punto Y, s que poseen capacidad para hacerlo: se lleva a cabo el seguimiento de los fenmenos evolutivos en cada sujeto en diferentes etapas, se observan los resultados de conductas anteriores y se comprueban hiptesis retrospectivas. El desarrollo humano se ha estudiado siempre por analoga. Los investigadores han sido impacientes debido a la longevidad de los humanos y han buscado mtodos ms rpidos para realizar observaciones sobre las secuencias y la invariabilidad. Por ello se emplean modelos animales y se buscan analogas y homologas entre el desarrollo humano y los estudios etolgicos sobre otras especies animales. Se ha estudiado en diferentes animales los efectos de la impronta, los sistemas de respuesta innatos y los facilitadores especficos de la especie. Sin embargo, autores que tambin han utilizado la observacin animal fuera del marco etolgico (Harlow, 1960; Schneirla y Rosenblatt, 1961) han cuestionado ciertos conceptos como el de los perodos crticos y han elaborado modelos ms interesantes que no dependen tan estrechamente de los postulados sobre lo innato. Estos modelos postulan que cada nueva conducta puede seguirse retrospectivamente hasta dar con la pista de experiencias precursoras y que la esencia del anlisis del desarrollo implica precisamente una exploracin de este tipo. Sin embargo, un gran nmero de teoras del desarrollo humano, como el modelo del vnculo de Bowlby (1969, 1973, 1980) han surgido del trabajo con especies no humanas. Por tanto, para estudiar el desarrollo normal, debe trabajarse con actitud crtica preguntndonos sobre las vas del desarrollo, los sesgos de la investigacin, los modelos y los instrumentos. En este breve perfil sobre los principales modelos del desarrollo, nuestro inters se centra en los aspec-

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tos que acabamos de citar dentro del contexto de las necesidades de los mdicos y psiquiatras. Adems, saldr a relucir otra cuestin: que pese al hecho de que muchos mecanismos y procesos se han postulado como una maduracin, an contina siendo una preocupacin importante para la psicologa evolutiva el determinar qu hace progresar al individuo de una etapa a otra y qu mecanismo gua tanto la adaptacin biolgica como la social. Estas variables del proceso tienden a ser menos importantes que los objetivos y las conductas observadas. Se tratarn a continuacin los aspectos principales de los puntos de vista de mayor influencia para introducir al lector en el lenguaje y las teoras de cada modelo del desarrollo. Se abordarn las posiciones tericas de Piaget, Gesell y Bolwby as como la psicoanaltica, como posturas representativas en el estudio del desarrollo.

Perspectiva psicoanaltica del desarrollo


La perspectiva psicoanaltica de la niez (ver Tabla 4-2) proviene de dos fuentes: La primera (gentica), utiliza inferencias retrospectivas y reconstructivas sobre el pasado del paciente con el fin de reconstruir una historia secuencial, coherente y plausible. La segunda (evolutiva), se basa en los estudios prospectivos de autores de orientacin psicoanaltica e intenta situar la solidez de los datos observacionales sobre el esqueleto de los modelos genticos del desarrollo. Por tanto, inicialmente, puede distinguirse entre los modelos gentico y evolutivo de la teora psicoanaltica.

La perspectiva freudiana
La idea inicial de Freud sobre la niez como un perodo de sexualidad infantil polimorfa y perversa surge de su observacin de que en los trastornos del adulto estn presentes, de forma relativamente constante, ciertas caractersticas compulsivas. La sexualidad adulta no slo consiste en el coito y la concepcin, sino tambin en la excitacin ertica, que depende de la estimulacin de diversas zonas corporales. La actividad perversa y el juego de seduccin conducan a la excitacin y el orgasmo. Por otra parte, los individuos neurticos no se atrevan a pensar en cosas que los individuos perversos llevaban a trmino. Basndose en estas observaciones, Freud sugiri que la represin era el mecanismo bsico que esconda y modificaba los pensamientos sexuales tempranos de la mente consciente de los individuos neurticos. La teora de la lbido se introdujo para describir la secuencia de maduracin esperada en la trayectoria de los nios hacia la edad adulta. Esta teora inclua las intenciones activas

y pasivas del nio, observadas retrospectivamente, en relacin a sus objetos primarios, madre y padre. Estos objetivos se convirtieron en lo que Erikson (1963) denomin representaciones y fantasas de las tragedias y comedias que tienen lugar en torno a los orificios del cuerpo. La psicopatologa se consideraba, segn el punto de vista de Freud, el resultado de una fijacin (una detencin en el proceso de maduracin psicosexual) o de una regresin (una vuelta simblica o funcional a una forma de actuar o de pensar anteriores) a uno u otro de estos estadios. Como Erikson (1963) indica en su remodelacin del modelo de Freud, las zonas corporales y los modos de funcionamiento son anlogos a otras conductas de la vida. Por ejemplo, la ingestin y la accin de escupir, como actos corporales, se convierten en introyeccin y en proyeccin como defensas mentales y lo mismo ocurre con otros muchos ejemplos. Aunque esta secuencia est considerada por muchos autores como la esencia de la psicologa freudiana, en realidad slo se refiere al anlisis del contenido del pensamiento y de las fantasas y es, tal y como seal Freud, su mitologa y un aspecto menos importante para su posterior y ms madura teora del desarrollo. Finalmente, Freud adopt una posicin evolutiva rgida como respuesta al desafo de Otto Rank que afirmaba que la angustia del nacimiento se hallaba en el centro de la formacin de los sntomas. En 1926, Freud desarroll su ltima teora evolutiva, la ms importante y sofisticada (Freud, 1926/ 1959). Este autor propuso que la angustia nicamente se abre paso hasta la conciencia cuando no tiene xito la represin y que funciona como una seal indicadora de que estamos en una situacin peligrosa como respuesta a la aparicin de pensamientos especficos que amenazan con salir a la conciencia. Freud postul una jerarqua de amenazas que los humanos tienen que evaluar y afrontar durante la primera infancia. La indefensin es la primera seal de peligro. Le sigue la separacin que se produce en algn momento entre los siete meses y el segundo ao de vida. A continuacin aparece la ansiedad de castracin (o ansiedad de la integridad del cuerpo), de los tres a los seis aos. Finalmente, el peligro de castigo por la culpa surge ms adelante a partir de un sistema de valores internalizado e incorporado en el superego, que es una porcin de la mente tripartita del nuevo modelo estructural. Por tanto, en cada estadio del desarrollo, el peligro toma una configuracin distinta. La progresin se mueve, tal como sugiri Freud (1926/1959), del miedo a la prdida del objeto al miedo a la prdida del amor del objeto, siendo en este caso el objeto mental la representacin de la madre. Esta progresin de lo concreto a lo abstrac-

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TABLA 4-2. TEORAS PSICOANALTICAS DEL DESARROLLO Perodo Infancia (aprox. 0-12 meses) Freud Oral Erikson Confianza vs. desconfianza Spitz Respuesta de sonrisa (1er. organizador, 6 semanas); ansiedad frente al extrao (2. organizador, 7 meses). Mahler Autismo normal (0-2 meses); simbiosis normal (2-6 meses); separacin/individualizacin: subfase 1, diferenciacin (6-10 meses). Stern Sensacin de un yo emergente (a lo largo de toda la vida); sentido de la esencia del yo (de los 2 meses a toda la vida); sensacin de un yo subjetivo (de los 7 meses a toda la vida). Sensacin de un yo verbal (de los 15 meses al resto de la vida)

Primeros pasos (aprox. 12-36 meses)

Anal

Autonoma vs. verguenza y duda

No (3.er organizador, 15 meses)

Subfase 2, perodo de prctica (10-15 meses); subfase 3, acercamiento (16-24 meses); subfase 4, consolidacin y resolucin (24-36 meses)

Preescolar (aprox. 3-5 aos) Edad escolar (aprox. 5-12 aos) Adolescencia (aprox. 12 aos en adelante)

Flica Edpica

Iniciativa vs. culpa Iniciativa vs. culpa

Latencia

Industria vs. inferioridad

Identidad vs. confusin del rol

to es tambin consistente con modelos cognitivos que no proceden de la formulacin dinmica de Freud. Sin embargo, cabe destacar que Freud reconoci que el complejo de Edipo consista en una refundicin de los determinantes preedpicos previos y que fue considerado como un ncleo de conflicto alrededor del cual se formaba la neurosis. Por lo tanto, su modelo era tanto epigentico, como seal Erikson, como discontinuo en lo referente al principio de reorganizacin jerrquica. El complejo de Edipo se convierte en el cauce de las lneas evolutivas previas porque su formacin tiene en cuenta la ambivalencia entre amor y odio y las intenciones activas y pasivas hacia los padres en el nio que est creciendo en una familia. Los nios, en la fase edpica, desean, inconscientemente, el amor y atencin de su madre y ansan prescindir de la competencia que representa su padre. Esta configuracin en las nias normales supone el deseo de un amor no compartido procedente del padre y un rechazo de la madre. Estas configuraciones varan enormemente en otras permutaciones y combinaciones que se convierten en formaciones patolgicas de la personalidad.

La perspectiva de la psicologa del ego


Despus del trabajo de Freud aparecieron las observaciones empricas de otros autores que se apartaron de la psicologa profunda y fueron a confluir en lo que vino en llamarse la psicologa del ego. El modelo observacional empez a imponerse con el trabajo de Ren Spitz y a continuacin con el de Margaret Mahler, siendo cada uno de ellos el centro de una larga serie de contribuciones que utilizaban la observacin en nios.

La teora del campo gentico de Spitz. La teora del campo gentico de Ren Spitz (1965) procede de la observacin directa en nios. Este autor recurri al concepto de organizador en el desarrollo de la conducta humana, considerando que haba tres que tenan importancia en el proceso de diferenciacin. El concepto de organizador procede del modelo embriolgico que postula la existencia de un elemento fijador formativo en la maduracin que interfiere con la pluripotencialidad del protoplasma. Aunque esta teora tiene un fondo bsicamente maduracional, tambin aporta importantes consideraciones sobre cmo el ambiente interacta con las tendencias biolgicas.

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El primer organizador de Spitz, la respuesta de sonrisa, consiste en una respuesta social coherente y repetible, en respuesta a una cara completa o a un valo en movimiento con zonas sombreadas que representan los ojos. El formato del rostro humano que se supone en este fenmeno sugiere que se trata del primer objeto distinto de s mismo que el nio aprecia. A este o t r o generalizado se le sonre alrededor de las seis semanas. (Otros observadores de orientacin psicoanaltica (p. ej., Emde y Harmon, 1972) no niegan que la sonrisa tenga lugar antes ni que el grado de reaccin pueda darse antes; mantienen que estos signos precoces no elicitan regularmente un estado repetido de adaptacin a este nuevo estmulo humano.) Este objetivo maduracional une la experiencia externa con el funcionamiento autnomo, apoyando la idea de internalizacin regularmente sensible encaminada a lo que los psicoanalistas llaman constancia del ob jeto. El siguiente organizador, la respuesta al extra o, aparece alrededor de los siete meses. Para entonces el nio se aparta del extrao con aprensin, terminando el perodo de necesidad de satisfaccin del objeto, como lo denomin Anna Freud (1965). Este segundo organizador marca el vnculo con un otro especfico. El desarrollo de la seal del no, el tercer organizador, representa un pequeo ser humano completamente internalizado e individualizado que puede anular con una seal verbal. Segn Spitz el nio es ahora una entidad y un centro de voluntad separado de la madre.

(1957), empieza la aventura amorosa con el mundo. El nio aparece ahora como si fuera omnipotente y el ente interno no est disociado del externo. nicamente durante la subfase siguiente, con la comprensin de que la madre est separada, el nio llega a lo que se llama constancia del o b j e t o. Se pueden llevar a cabo actos relativamente independientes despus de que el nio sea capaz de mantener una imagen mental estable de su cuidador principal. El proceso de Mahler de separacin-individualizacin es un intento de ofrecer una teora psicoanaltica del desarrollo que tenga su paralelo en la formacin de la fantasa y que encaje con las fases de la lbido freudianas. Cuando surge la constancia del objeto, aproximadamente entre los 25 meses y los 3 aos, el nio se halla en su camino hacia la independencia, de forma similar a como los tres organizadores de Spitz proporcionan la base para una diferenciacin ms tarda en este sistema.

Teora de la separacin-individualizacin de Mahler.


Las ideas de Spitz recibieron apoyo observacional adicional en los posteriores trabajos de Margaret Mahler y cols. (1975). La teora de la separacinindividualizacin de Mahler contina el proceso de desarrollo, hasta el largo perodo postuterino, implicando la ideacin de la conciencia humana y considerando al nio un ser separado, discreto y autnomo. En trminos mahlerianos, el nio va desde una etapa autista a una etapa simbitica en la que inicialmente est psicolgicamente fusionado con la madre como si no estuviera separado de ella. El proceso de separacin-individualizacin comprende diversas subetapas que proporcionan al nio habilidades para desarrollar las fuerzas del ego necesarias para la adaptacin. Durante la subetapa de diferenciacin, el nacimiento psicolgico ocurre bajo la rbrica de la ideacin, caracterizada por una alerta sensorial permanente en la que el examen visual y manual del mundo exterior se convierte en parte central. A continuacin surge la subfase p r c t i c a, caracterizada por una curiosidad creciente. Segn la pintoresca frase de Greenacre

Teora multilineal de Anna Freud. Anna Freud (1974) describi una serie de lneas de desarrollo que son fundamentales para la perspectiva psicoanaltica moderna. Estas lneas sugieren la existencia de multilinealidad en el desarrollo, como postul Heinz Werner, pero tambin ofrecen una estructura clnica sencilla con la que observar el desarrollo. Resumido rpidamente, el nio pasa 1) de ser nutrido a comer racionalmente; 2) de mojarse y hacerse sus necesidades encima a controlar el intestino y la vejiga; 3) del egocentrismo a la camaradera con sus compaeros; 4) del juego a la capacidad de trabajar; 5) de formas fsicas de descargar los impulsos a formas mentales; 6) de objetos vivos a objetos inanimados y 7) de la irresponsabilidad a la culpa. A partir de estas observaciones y sus variaciones puede inferirse una cuestin central que hace referencia a cmo el nio organiza su conducta en un ambiente afectivo y en relacin a los dems. Esto se ha convertido en el trabajo preliminar de lo que hoy se denomina en psicoanlisis la teora de las relaciones de objeto en la que el objeto es la representacin mental por parte del nio de los adultos importantes como, por ejemplo, los padres. Otras teoras sobre el desarrollo no consideran los hechos a tal nivel molecular de significado personal. Los esquemas cognitivos y transversales del desarrollo tienden a excluir la consideracin del afecto y la conacin (motivo, voluntad). (Las teoras no psicoanalticas ms recientes del desarrollo afectivo se consideran ms adelante en este mismo captulo.) En el marco de la teora freudiana el desarrollo moral se contempla como el resultado de la resolucin del complejo de Edipo. Trabajos ms recientes (Buchsbaum y Emde, 1990) han demos-

DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

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trado con claridad que incluso a los 36 meses los nios realizan juicios morales y tienen distintas respuestas cuando se les narran historias diseadas para estimular el conflicto acerca de los mandatos paternos negativos.

Desarrollo transversal normativo


Los observadores del desarrollo transversal determinan lo que pueden hacer los nios a diferentes edades e intentan construir mapas secuenciales conocidos como estadios. El esquema transversal de Gesell (ver Gesell y Amatruda, 1947) (Tabla 4-3) es interesante porque se desarroll en un marco mdico. Gesell dividi la conducta en cuatro apartados: motora, personal social, adaptativa y lingustica. Sigui la pista de estas observaciones conductuales a lo largo del trayecto de la infancia y describi un calendario normativo. En pocas palabras el interrogante que se plantea la teora del desarrollo transversal es: Alcanza el nio a la edad x la conducta, de acuerdo con lo que pueden hacer la mayora de los nios a la edad x? El principio de organizacin de Gesell fue la integridad neuroevolutiva. Este autor observ que las posiciones supino y prona del nio daban paso a la posicin sentada y luego a la de ponerse de pie y andar. Sin embargo, coincide con Freud cuando afirma que el perodo del desarrollo entre el nacimiento y los cinco aos es formativo y de gran importancia para toda la vida del ser humano. Tambin postula firmemente que el desarrollo prenatal del feto tiene una importancia que contina en el perodo postnatal y que las conductas que se observan precozmente pueden ser organizadas en un cociente de desarrollo para cada sector. El cociente evolutivo (la edad maduracional dividida por la edad cronolgica y multiplicada por 100 (em/ec 100) proporciona un ndice aproximado de lo que el nio puede hacer en cada perodo. Estos cocientes de desarrollo estn relacionados nicamente de forma aproximada con las evaluaciones de los CI posteriores pero, por otra parte, son importantes para detectar retrasos y tambin desviaciones durante los primeros tres aos. Otros esquemas transversales de la infancia pertenecen en su mayora al desarrollo de la inteligencia. Los franceses, a finales del siglo pasado, intentaron determinar a qu clase de escolaridad podran adaptarse mejor los nios si fueran seleccionados en base a algunas funciones adaptativas vitales que podan denominarse inteligencia. Binet invent la medida de los CI (cociente de inteligencia) con este propsito. Su test fue revisado en los Estados Unidos como el Test de Inteligencia de Standford-Binet y desde entonces se ha utilizado como el CI estndar. Se ha convertido, con revisiones, en un perfil

normativo de lo que los nios son capaces respecto a la media en cada edad. La mayora de estudios del desarrollo se basan en postulados transversales similares a los del CI y a los del cociente de desarrollo de Gesell, aunque en estudios ms recientes de conducta transversal se intenta incluir un sector ms amplio de la conducta que la conducta verbal. As pues, la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) fue diseada para incluir tanto escalas manipulativas como verbales. Las revisiones ms recientes (WISC-R y WISC III) proporcionan una comprensin ms amplia de la capacidad de adaptacin general del nio, que puede estar subsumida bajo la conducta inteligente. Las ltimas revisiones proporcionan normas actuales para jvenes americanos de habla inglesa. El W e c h s l e r Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) es una adaptacin del WISC para nios entre 3 y 6 aos.

Desarrollo cognitivo piagetiano


La conducta inteligente recibi una nueva definicin a partir del trabajo pionero de Piaget (1952, 1969) durante los aos veinte (Tabla 4-4). Este autor adopt una postura nica cuando afirm que dar una respuesta correcta es slo uno de los aspectos de la inteligencia. Confes, por su parte, que el aspecto afectivo del desarrollo era de menor inters para l. Por el contrario, estaba interesado en comprender cmo los nios llegan a saber lo que pare ce que saben. En otras palabras, qu procesos utilizan los nios para llegar a las respuestas, ya sean correctas o incorrectas. Descubri las regularidades en secuencia que permiten la conducta inteligente abstracta. Su autodeterminacin de epistemologista gentico indica claramente su intencin y su triunfo principal, a saber, hacer comprensible la aparicin de la conducta inteligente. Piaget propuso que el nio nace con dos tipos de reflejos: unos permanecen invariables a lo largo de la vida, los otros son relativamente plsticos en su respuesta a la experiencia. El mundo de la experiencia afecta al nio de forma reflexiva y, progresivamente, una organizacin mental llamada es quema se desarrolla en torno a las interacciones repetidas. El proceso de desarrollo se mantiene igual a lo largo de toda la vida, pero las estructuras cambian. El proceso repetido comporta una reexperimentacin de la asimilacin, pero los esquemas de asimilacin pueden cambiar a medida que se aco modan, conduciendo a la adaptacin. Para Piaget la asimilacin es la incorporacin de una estructura de accin que el sujeto juzga que es igual a los esquemas existentes. En cambio, la acomodacin ocurre cuando el esquema debe cambiar para comprender objetos nuevos, diferencindolos de otras

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TRATADO DE PSIQUIATRA

formas antiguas de asimilacin. Alrededor de este formato funcional, complementario y universal, el nio pasa por cuatro perodos: el de la inteligencia sensoriomotriz, el preoperacional, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Durante el perodo de inteligencia sensorio motriz ninguna conducta ni su esquema est separada en sus componentes sensorial y motor. Una cosa sobre la que hay que actuar es comprendida como la cosa sobre la que se ha actuado; no existe como una entidad sensorialmente discreta y sin accin. Es como si el nio estuviera constantemente imbuido en un mundo de ensayo y error. Werner y Kaplan (1963) lo describen como el perodo de cosas de accin. A medida que el nio se deshace del componente motor, puede mantener una representacin mental estable y crear un mundo representacional entre los 18 meses y los 2 aos de edad. Esto inaugura el perodo preoperacional, durante el cual las cuestiones se abordan de acuerdo con lo eficaz que es el nio. El perodo de las operaciones concretas, que va de los 7 a los 14 aos, introduce una serie de componentes funcionales que indican que el comportamiento se halla ms gobernado por reglas y que las reglas permiten la descentralizacin. La descentralizacin significa que el nio pierde su egocentrismo y puede generalizar. Sin embargo, el nio todava no puede generalizar a partir de los datos. La conservacin tambin se hace posible y, por ejemplo, un cambio en el aspecto de una superficie no significa necesariamente un cambio bsico como sera el del volumen o el peso. Es posible hacer operaciones reversibles y el ensayo y error se sustituye por el trabajo mental, que se utiliza para resolver problemas con la propia mente como en las ecuaciones reversibles. El ltimo perodo, el de las operaciones forma les, implica el razonamiento a partir de las observaciones empricas que pueden ser abstradas como reglas generales que a su vez pueden ser utilizadas para dictar acciones futuras. El nio est ahora suficientemente descentralizado para tomar el punto de vista de los dems y la reversibilidad est bien establecida. Las reglas de la lgica del lenguaje estn claras. Piaget escribi tambin sobre la imaginacin y los sueos y el lenguaje propiamente dicho. Consider estas funciones como poseedoras de varias estructuras lgicas. La inteligencia del ser humano maduro est muy lejos de la inteligencia descrita en el perodo de la inteligencia sensomotriz. Recientemente, los neopiagetianos han observado que los perodos descritos no son tan rgidos como se anticip y que la utilizacin de diseos empricos puede demostrar que algunos de los primeros criterios son falsos.

Sin embargo, las regularidades de la secuencia parecen ser vlidas.

El desarrollo etolgico
Bowlby (1969) fue el primer autor que propuso una psicologa del desarrollo humano basada en una mezcla de la literatura psicoanaltica y la etolgica. Su contacto con nios separados de sus padres durante la Segunda Guerra Mundial le sirvi como incentivo para su trabajo terico (Bowlby, 1952) as como su experiencia con adolescentes con trastornos de conducta. Reconoci que la naturaleza de los lazos humanos constituye un precursor de la organizacin del desarrollo madurativo posterior. Su trabajo fue paralelo al de Spitz (1945) y Goldfarb (1955), que tambin estudiaron la separacin entre padres e hijos y llevaron a cabo sus propias observaciones en delincuentes deprivados afectivamente y que haban sufrido una separacin muy precozmente. Bowlby seal que se producan efectos reactivos de intensidad al separarse de la madre o de su sustituto. Bowlby (1969) revis la naturaleza del vnculo materno, estableciendo lo que l llam un sistema de respuestas instintivas compuesto de piezas que tena una gran similitud con la teora de Freud de 1905. Se afirma que el nio posee cinco elementos que generan la conducta de apego. Las experiencias se integran para crear una representacin mental unificada. Los reflejos de succin, de apego y de se guimiento se observan en otras especies, pero tambin estn presentes en el ser humano. Llorar y rer alcanzan su fin gracias a la conducta de reciprocidad de la madre: llevan a la madre hacia el nio. Cada uno de estos componentes instintivos se considera una respuesta innata activada por un cuidador externo (la madre). La base evolutiva de este vnculo se explica por el instinto de supervivencia y por la seleccin natural de estas respuestas. Posteriormente, Bowlby, apropindose de los trabajos de Harlow, Lorenz y Tinbergen, entre otros, sugiri la idea de que las respuestas de separacin podan sistematizarse. La protesta, la de sesperacin y la afliccin se observaban repetidamente en la separacin, y si duraban demasiado tiempo sobrevena la negacin de la necesidad. Estas conductas servan como indicadores negativos de que el proceso normal de apego o vnculo se haba interrumpido. Este trabajo ha servido de punto de partida de estudios empricos posteriores sobre el tiempo de apego, vnculo y separacin y sobre los paradigmas de situaciones extraas, con los que los investigadores analizan el apego. Las investigaciones de Bowlby y otros autores sealan que, en los nios, establecer un vnculo deficiente se acompaa de consecuencias nefastas.

DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

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TABLA 4-3. DESARROLLO CONDUCTUAL NORMAL. ESQUEMAS DEL DESARROLLO REVISADOS POR GESELL

Edad 4 semanas

Motricidad (fina/gruesa) Adaptacin Posicin tnico-refleja del cuello; gira la cabeza cuando est en posicin prona; se observan movimientos de gateo. Se observan posturas simtricas; cabeza erecta oscilante. Responde al sonido; sigue objetos que se mueven hasta la lnea media.

Lenguaje Pequeos sonidos guturales.

Personal/Social Mira a la cara; disminuye la actividad.

8 semanas

Sigue objetos que se mueven pasada la lnea media. Mira a un objeto en la mano.

Vocaliza como respuesta a la estimulacin social; arrullos sostenidos.

Sigue a una persona que se mueve; sonre en respuesta a algo. Inicia la sonrisa social; sonre y vocaliza frente al espejo; discrimina a los extraos (20 semanas).

16 semanas Predomina la postura simtrica; mantiene la cabeza balancendose; las manos se encuentran en la lnea media; se da la vuelta para tumbarse. 28 semanas Se sienta sin apoyarse y con las manos en alto (1 min.); alcanza las manos y las rodillas. 40 semanas Se sienta permanentemente sin necesidad de las manos (36 sem.); empuja para ponerse de pie; anda; se deja caer; agarra con la pinza inferior. 52 semanas Coge objetos del suelo estando de pie; anda varios pasos; ayuda a pasar pginas (56 semanas). 15 meses Anda solo, raramente se cae; sube escaleras cogido de una mano; baja despacio; lanza una pelota; construye una torre de 3 cubos.

Carcajadas y chillidos; habla a la gente/juguetes espontneamente.

Llega con una mano y se agarra a un juguete; cede un juguete. Acompaa los objetos hasta la lnea media; destapa objetos cubiertos (44 semanas).

Vocaliza m-m-m cuando llora; entiende su nombre (32 sem.). Mam y Pap y dos palabras con significado; responde al no-no.

Se pone el pie en la boca; intenta coger objetos fuera de su alcance. Se inicia en los juegos de las palmadas; aguanta su bibern (36 sem.); ayuda a vestirse; da un juguete cuando se le pide (44 sem.). Seala cuando quiere algo; abraza una mueca; ofrece el juguete a la imagen del espejo. Come con cuchara (se le cae); dice gracias; busca ayuda; tira de la mano del adulto para mostrar algo.

6 palabras; utiliza Lanza juguetes; imita garabatos; pone la pieza jerga. redonda espontneamente en un tablero de formas.
Hace garabatos espontneamente; coge un juguete con un palo despus de una demostracin.

10-19 palabras; conoce una parte del cuerpo.

18 meses

Baja las escaleras cogido Imita el trazo de los de una mano; construye lpices; sita tres piezas en el tablero de formas una torre de 4 cubos. despus de una demostracin.

Se lleva la cuchara a la 20-29 palabras incluyendo los nombres boca correctamente; pone las manos en el plato de los hermanos, vaco; repite las 2 3 amigos y familiares; combina 2 3 palabras ltimas palabras; imita a (pap ven); pide ms la madre/padre en el barrer, dar martillazos, etc. comida y bebida.

24 meses

Salta con los pies juntos; le da puntapis a una pelota cuando se le indica; construye una torre de 7 cubos.

Imita un trozo vertical con lpiz; imita garabatos circulares; espontneamente pone el crculo, el tringulo y el cuadrado en el tablero de formas.

Ms de 50 palabras; utiliza el yo y el t; frases de 3 4 palabras; usa plurales.

Seala ocasionalmente la neesidad de ir al labavo; se llama a s mismo o dice mo; ayuda a guardar las cosas.

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TRATADO DE PSIQUIATRA

TABLA 4-3. DESARROLLO CONDUCTUAL NORMAL. ESQUEMAS DEL DESARROLLO REVISADOS POR GESELL (Continuacin)

Edad 30 meses

Motricidad (fina/gruesa) Adaptacin Alterna los pies cuando sube escaleras; va en triciclo usando los pedales; pasa pginas l solo; construye una torre de 9 cubos. Nombra su propio dibujo; imita un trazo horizontal del lpiz; imita un crculo; se adapta a la rotacin del tablero de formas; repite los dgitos (de 1 a 3 intentos). Copia lneas horizontales y verticales; copia un crculo; imita una cruz; repite 3 dgitos (1 a 3 intentos); imita un puente.

Lenguaje Frases de 8-9 palabras; sigue la meloda; usa l y ella correctamente; explica acontecimientos de hace 2 3 das.

Personal/Social Vierte lquido de un vaso a otro; sigue el ritmo de la msica; se sube los pantalones, se pone los zapatos, se nombra a s mismo en el espejo. Completamente capacitado para el aseo; comprende los turnos; juega con otros nios; se limpia y seca las manos; distingue delante de detrs.

36 meses

Alterna los pies cuando baja las escaleras; tira la pelota hacia arriba; construye una torre de 10 cubos.

Utiliza y o pero; recita una cancin completa; sabe lo que es arriba y abajo; comprende 3 rdenes (de las siguientes: encima, debajo, detrs, delante, cerca); conoce dos colores.

48 meses

Se aguanta sobre un pie (4-8 seg.); salta con un solo pie. Salta usando los pies alternativamente; anda de puntillas.

Comprende 4 rdenes. Dibuja a una persona con dos partes; aade tres partes a un hombre incompleto. Aade 8 partes a un hombre incompleto; copia un cadrado (54 meses) y un tringulo; cuenta 10 objetos sealando con los dedos; garabatea su nombre. Nombra duro y peseta; describe fotografas; pregunta el significado de las palabras; sabe su nombre y apellido.

Se ata los zapatos; colabora con otros nios; hace recados. Se viste y desviste con una pequea ayuda; se disfraza con ropa de adulto; hace un lazo.

60 meses

Estudios ms recientes (como los de Fonagy et al., 1991) han demostrado que el perfil de apego materno, evaluado a partir de una entrevista cuidadosamente estructurada (Main et al., 1985), correlaciona altamente con la seguridad del vnculo del nio. Estos hallazgos atribuyen un papel muy importante a la naturaleza interactiva de las primeras conductas. Estos puntos cardinales de referencia, en el mbito del desarrollo, han dado paso a un ingente nmero de trabajos adicionales. Slo vamos a mencionar algunos de los nuevos marcos para poner sobre aviso al lector interesado en estudiar ms a fondo el tema. Hemos contado con estudios longitudinales a partir del momento en que algunos autores empezaron a escribir diarios sobre el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, pocos trabajos han tenido tanto impacto como el Estudio Longitudinal de Nueva York. Este grupo de trabajo sigui inicialmente a 133 nios de 85 familias de clase media; la investigacin se inici en 1956. Los datos observacionales se organizaron en torno a una serie de nueve variables: nivel de actividad, regularidad, aproxi-

macin-retirada, adaptabilidad, intensidad, umbral, estado de nimo, distractibilidad y persistencia. Aunque extradas de la observacin directa, las variables tenan una buena fiabilidad entre observadores y proporcionaban un perfil de reactividad especfico para cada nio. Actualmente se est llevando a cabo el importante trabajo de relacionar estas variables denominadas temperamentales, para obtener el perfil del sndrome del nio difcil y para observar su relacin con el desarrollo posterior de la personalidad (Chess y Thomas, 1984). Este trabajo es prometedor, desde el punto de vista evolutivo, y deber integrarse en estudios posteriores de la personalidad. Ms recientemente, el trabajo sobre el desarrollo afectivo ha proporcionado otra perspectiva (Lewis y Michelson, 1983). Como se ha sealado anteriormente, aunque no se han tratado todos los postulados sobre el desarrollo que actualmente son punteros, los que se han descrito proporcionan un marco de referencia de los sistemas con base emprica o terica bien fundada, a partir de los cuales pueden juzgarse nuevas observaciones del proceso de desarrollo.

DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

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TABLA 4-4. ESTADIOS PIAGETIANOS DEL DESARROLLO COGNITIVO I. Inteligencia sensorio-motora A. Reflejo de mirar y agarrar (de 0 a 1 mes) B. Reacciones circulares primarias. La adquisicin de nuevos esquemas est centrada en el propio cuerpo (de 1 a 4 meses y medio) C. Reacciones circulares secundarias. El nuevo esquema incluye acontecimientos del ambiente exterior (de 4 a 9 meses) D. Permanencia del objeto (de 9 a 12 meses) E. Reacciones circulares terciarias. Bsqueda activa de nuevos acontecimientos (de 12 a 18 meses) F. Inicio del razonamiento. El ensayo y error mental sustituye al ensayo y error en la accin (de 18 meses a 2 aos) II. Inteligencia representativa y perodo de las operaciones concretas A. Representaciones preoperacionales 1. Aparicin de la funcin simblica y comienzo de las acciones internalizadas (de 2 a 3 aos y medio) 2. Organizaciones representacionales basadas en configuraciones estticas o en la asimilacin de la propia accin (de 4 a 5 aos y medio) 3. Regulacin representacional minuciosa (de 5,5 a 7-8 aos) B. Operaciones concretas 1. Operaciones sencillas: clasificaciones, series, correspondencia trmino a trmino (de 8-9 a 10 aos) 2. Sistema completo: coordenadas euclidianas, conceptos proyectivos, simultaneidad (de 9 a 11 aos) III. Inteligencia representativa y operaciones formales A. Lgica hipottica deductiva y operaciones combinatorias (de 11-12 hasta 13-14 aos) B. Estructura de enrejado y el grupo de las cuatro transformaciones: identidad, negacin, reciprocidad y correlatividad (de 13 a 14 aos)

CRECIMIENTO Y DESARROLLO NORMAL: DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL PERODO PREPUBERAL Organizacin neuroevolutiva y cognitiva
Reorganizaciones bioevolutivas en los dos primeros aos de vida
Segn datos recientes, el ser humano nace con un sistema nervioso ampliamente preprogramado y muchas de las capacidades cuyo propsito es la supervivencia estn ya incorporadas en el organismo (Stern, 1985). Las variaciones ambientales parecen influir sobre el sistema nervioso central (SNC), y sobre la mayora de las redes neuronales, mediante el incremento o reduccin de la proliferacin de las conexiones sinpticas y del crecimiento dendrtico. Estamos acostumbrados a la idea de que los msculos crecen ms fuertes y tienen ms sensibilidad con el uso y que se atrofian con la inactividad. Parece ser que durante los primeros aos de vida el crecimiento del sistema nervioso central obedece a leyes similares, con especial consideracin a la diferenciacin maduracional y la integracin de vas. Mientras tienen lugar estos procesos, tambin se aprecian discontinuidades en el desarrollo neurolgico. Se da una proliferacin general de las conexiones neuronales hasta los seis o siete aos de vida y a continuacin un descenso, de forma que en la pubertad la red posee menos densidad (sin llegar a ser tan laxa como la que se observa en el cerebro humano al nacer) (Huttenlocker, 1979). Estos recientes descubrimientos a nivel celular tienen su paralelismo a otros niveles y con otro tipo de determinaciones. Para documentar los perodos de cambio radical se pueden citar tambin los cambios electroencefalogrficos (EEG), la evaluacin del estado neurolgico y los niveles cognitivos. Estas ltimas observaciones han llevado a algunos tericos del desarrollo a realizar formulaciones psicoconductuales como la de interrupcio nes del desarrollo o cambios bioevolutivos, con la intencin de relacionar el nivel conductual con el substrato biolgico (Emde y Harmon, 1972; Emde et al., 1976; Shapiro y Perry, 1976; Werner, 1957). Existe una correspondencia entre ciertos fenmenos conductuales de determinadas etapas y parmetros de estudio biolgico.

En los apartados siguientes, se abordar el perodo de desarrollo desde el nacimiento hasta la preadolescencia, y se tratar de manera separada la adolescencia, con el fin de proporcionar una visin amplia del desarrollo fsico, neurolgico, sensoriomotor y cognitivo. A continuacin se tratar el desarrollo emocional dentro del marco interpersonal. Por ltimo, hablaremos de la adolescencia como la estacin de paso hacia la juventud y la vida adulta, que proporciona las integraciones necesarias para la vida posterior. Debe tenerse en cuenta que, aunque en este trabajo se subraya la importancia de los primeros aos de vida, la autntica perspectiva del desarrollo incluye toda la vida.

Organizacin neurolgica. El primer indicador de un cambio bioevolutivo se observa en el momento en el que aparece el primer organizador social, la sonrisa social, descrita por Spitz como seal del reconocimiento de la calidad de liberador que

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TRATADO DE PSIQUIATRA

tiene un estmulo externo a la cara humana. El EEG se reorganiza a nivel fisiolgico. Tambin la rpida frecuencia cardaca que se observa en la primera infancia durante los estadios de atencin, pasa a enlentecerse, despus de los 2 meses, en los momentos en que el nio tiene la mirada atenta. Este cambio bioevolutivo se puede constatar a distintos niveles, tanto fisiolgicos como conductuales. Se han descrito fenmenos similares considerando las variaciones en las condiciones del desarrollo precoz determinadas por los ciclos sueo-vigilia y que se reflejan en la organizacin de los patrones REM (movimientos oculares rpidos). Los seis o siete perodos REM regularmente recurrentes a lo largo del sueo adulto slo surgen gradualmente a partir de la primera infancia (menos de 3 meses), momento en que el sueo ligero (estadios I y II) predomina en el EEG (Roffwarg et al., 1966). Adems, en el EEG de sueo de los nios prematuros se observa que hasta un 70% del tiempo es estadio I de sueo REM. Las imgenes en huso del EEG durante el sueo aparecen a los 3 o 4 meses. Hacia los 3 meses, la forma infantil de entrar en sueo, caracterizada por cambios rpidos del estadio I al IV, disminuye. Estos cambios se producen paralelamente a las caractersticas conductuales conocidas como settling, momento en el que el 70% de los nios pasan a dormir slo de noche dejando de presentar el patrn inicial de despertarse cada 3 o 4 horas. Hacia el final del primer ao de vida ya se ha establecido, a nivel fisiolgico, el patrn de sueo adulto. Este acontecimiento concuerda con otras manifestaciones que pueden observarse: por ejemplo, la relacin entre los movimientos oculares rpidos y la inquietud u otros patrones motores y respiratorios que estn relacionados con los distintos estadios del sueo. La observacin de Gesell sobre el significado funcional de lograr la postura erecta, procede de la perspectiva evolutiva. Subraya la capacidad de volverse, de sentarse erguido y, finalmente, de usar la locomocin en bipedestacin, como marcadores del desarrollo madurativo. Los logros en este campo son signos de integracin de las estructuras del SNC que no slo subsumen la progresin desde la dominancia ceflica a la destreza manual y la locomocin en los nios, sino que tambin indican la creciente capacidad del nio de separarse de los cuidados de los padres en lo que respecta a las habilidades motoras y, ms adelante, las lingusticas; este ltimo hecho es, en ltima instancia, la base de la independencia psicolgica. Conductualmente, el nio al nacer descansa en posicin defensiva (reflejo tnico del cuello) y durante los perodos en que est despierto se le

puede estimular para que se concentre, agarre y responda con los reflejos periorales y de succin concebidos todos ellos para la supervivencia. Estas conductas dan paso, ms adelante, al descanso en posicin supina y al uso de ambas manos para asir y llevarse cosas a la boca a medida que la integracin mano-boca se hace posible. Con la mano en movimiento, el nio a veces se araa la cara cuando intenta reencontrar la boca. Casi parece como si hubiera una cierta dismetra hasta que el acoplamiento llega a hacerse correcto. Hacia los 10 meses, el nio es capaz de agarrar los objetos con ambas manos y llevarlos a la lnea media. El uso simtrico de las extremidades y el apoyo axial son imprescindibles cuando intenta darse la vuelta a los 4 meses y, posteriormente, para lograr la posicin sentada a los 6 meses. A medida que se obtienen estos logros neuromusculares, se ponen de manifiesto otros sistemas de desarrollo. El aparato vocal se utiliza para producir expresiones protolingusticas atrayendo el entorno hacia el nio, mientras ste incorpora las vocalizaciones del ambiente. Incluso en este perodo, los nios parecen estar preparados para atender selectivamente las seales acsticas y visuales que son congruentes (MacKain y cols., 1983). Su balbuceo empieza a cobrar significado cuando se diferencia del habla de su madre. Sapir (1921) sugiri que, al principio, al nio apenas se le oye. Las vocalizaciones expresivas y apenas audibles de la infancia que generalmente se inician con sonidos vocales y guturales, pueden parecer simples para el observador externo. Se las puede etiquetar como seal de bienestar o de malestar si asumimos que tienen un significado social (M.M. Lewis, 1936). El psiclogo evolutivo Buhler (1934) afirm que el nio pasa de la expresin al ruego para hacer proposiciones. Hoy sabemos que el nio est muy bien preparado y que puede distinguir contrastes fonticos de una manera altamente refinada (Eimas et al., 1971). A medida que el nio se desarrolla, este refinamiento puede sufrir tanto una especializacin como una involucin de forma que las distinciones que son importantes en una lengua involucionan si el nio escucha otra lengua (Kuhl, 1992). Por ejemplo la distincin r/l en japoneses adultos se ha perdido, pero los nios la poseen, y a los adultos de habla japonesa nativos les resulta difcil aprenderla de nuevo. La distincin t/d existe en la infancia, pero puede perderse en algunas lenguas. El resultado de la intrusin de la experiencia en las habilidades lingusticas precoces garantiza que la configuracin fontica de las palabras se especialice de acuerdo con la lengua que oye el nio. Sorprendentemente, muchas lenguas estn constituidas por un

Conducta lingustica.

Conducta motora.

DESARROLLO NORMAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

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nmero escaso de fonemas discretos (entre 20 y 30), que se utilizan como elementos simples en la construccin de formas ms complejas (Shapiro, 1979). A nivel cognitivo, los nios de 3 a 6 meses tienen inters por objetos escondidos que luego reaparecen (Bower et al., 1970). Sin embargo, las subestructuras cognitivas que subyacen la realidad representacional y, por lo tanto, la constancia, dependen de alcanzar el recorrido que va del perodo sensoriomotor piagetiano al preoperacional y al inicio de operacional concreto. Los modelos ms antiguos del desarrollo de la diferenciacin e integracin de la cognicin se han reconsiderado en los ltimos aos, porque existen pruebas razonablemente firmes de que hay muchas habilidades cognitivas que ya estn presentes en la infancia y de que el proceso de desarrollo no es slo una evolucin de las funciones y las estructuras. La progresin puede discurrir paralela a la involucin de algunas capacidades, dando lugar a la acentuacin de otras capacidades en cada perodo, en base a la evolucin de diversas subestructuras derivadas del substrato y la experiencia. Durante el primer ao de desarrollo, el nio se ve sometido a importantes cambios cognitivos en su capacidad de aprehender el contorno externo en consonancia con el sentido comn de la realidad cultural. Como se ha expuesto anteriormente, el perodo que va desde el nacimiento hasta los 18 meses (desde el punto de inicio del desarrollo de la accin inteligente), concierne al desarrollo de una realidad reprensentacional que abarca las seis etapas de la inteligencia sensoriomotriz descritas por Piaget y que se comentan a continuacin. El primer y segundo perodos de Piaget se refieren a grupos prcticos y heterlogos en los que no existe un patrn de conducta en relacin a los objetos que desaparecen y en los que cada suceso, en el tiempo y el espacio, no parece estar conectado con el suceso contiguo. El nio puede fijarse de forma reflexiva en la pelota roja sostenida en el aire pero, cuando se deja caer la pelota, el nio se fijar en la primera posicin pero no seguir su trayectoria. Es como si la experiencia estuviera fragmentada, dividida en escenas. Como se ha indicado, las impresiones sensoriales estn ntimamente entrelazadas con la actividad motora y de ah el trmino de inteligencia sensoriomotriz. De hecho, paradjicamente, nuestra idea adulta de una experiencia perceptiva sensorial, diferenciada y aparte de la actividad motora, debera considerarse un logro del desarrollo. Nos tendramos que proyectar a nosotros mismos en nuestro pasado para darnos cuenta de la ntima relacin que existe entre las dos funciones. La analoga de este perodo del nio en la vida adulta, podra exponerse en la secuencia

Conducta cognitiva.

opuesta. Al aprender una nueva habilidad motora los primeros intentos son de tipo intelectual; slo ms adelante la realizamos como un automatismo motor (p. ej., nuestros dedos recuerdan la meloda cuando tocamos el piano). Hay trabajos recientes que indican que los primeros recuerdos se almacenan como procesos secuenciales y que slo ms tarde se traducen en proposiciones verbales y nominales. Estos cambios posteriores estn relacionados con el desarrollo del hipocampo (Cohen et al., 1985). El tercer perodo del desarrollo cognitivo se supone que aparece cuando el nio ampla los mo vimientos ya iniciados, indicando que ya tiene algn sentido de permanencia del objeto. En esta fase, por ejemplo, seguira la trayectoria de una pelota al caer hasta perderla de vista. El cuarto perodo se caracteriza por simples ope raciones reversibles de bsqueda y localizacin con una bsqueda activa de los objetos que desaparecen. Sin embargo, el nio no es todava capaz de darse cuenta de los desplazamientos secuenciales que se realizan fuera de su campo visual. Por lo tanto, la conducta de bsqueda del nio no es ms que la continuacin de un acto motor ya iniciado. En el quinto perodo, se establecen los grupos objetivos y existe algn sentido de permanencia del objeto, que aumenta en el sexto y ltimo perodo, el de los grupos representativos. Slo entonces, el nio puede imaginar desplazamientos invisibles. La c o s a finalmente existe como una propiedad mental, ingenua pero prcticamente asumida como existente en el mundo. El argumento del obispo de Berkeley de que las cosas existen slo en tanto son percibidas presenta algn parecido con la nocin de Piaget de la realidad del desarrollo temprano. As pues, las cosas se van objetivizando a medida que avanza el desarrollo y durante este ltimo perodo, de los 16 a los 18 meses, las cosas se liberan de sus componentes motores. El nio puede empezar a trazar movimientos mentalmente. La posibilidad de un mundo mental queda establecida en trminos puramente cognitivos. Mientras el esquema de Piaget no hace referencia a los sistemas emocionales, Heinz Werner se refiere al mundo sensorio-motor-afectivo del nio en su concepto ms holstico del desarrollo (los trabajos ms recientes sobre el afecto y el vnculo se abordan en secciones posteriores de este captulo). Sin embargo, cabe sealar el hecho de que el establecimiento de un mundo representacional guarda alguna relacin con otros aspectos representativos en los que intervienen las emociones. Por ejemplo, cmo representa el nio a su madre?, cmo mantiene viva una imagen en forma de propiedad mental incluso en ausencia del estmulo?, cules son los precursores de la fantasa, de la imaginacin y,

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TRATADO DE PSIQUIATRA

finalmente, de la proyeccin del futuro? En el modelo de Piaget estos rasgos se resumen en la mnima serie de logros necesarios en el esquema mental que conduce al acceso de representaciones bien establecidas del mundo exterior. La alternancia entre la asimilacin de un nuevo suceso en un esquema mental preexistente y despus, la posesin de ese esquema acomodado como nueva estructura preparada para recibir otras experiencias, es un proceso que contina a lo largo de la vida y que lleva al nio al perodo preoperacional (de los 2 a los 7 aos).

La primera infancia y los aos preescolares: lenguaje y cognicin


La vida del nio en esta edad est repleta de rpidos cambios en el comportamiento. Est animado, vivo, predispuesto a la independencia, empieza a hablar y, realmente, a comprender. El juego representacional empieza a aparecer, al igual que el rpido avance de la manipulacin mano-ojo. De los 3 aos en adelante, el pequeo puede empezar a copiar formas geomtricas, nombrarlas y empezar a representar progresivamente la figura humana. El nio de 3 aos, lleno de exhuberancia, tambin utiliza el lenguaje y puede participar en la mesa y actuar en determinadas situaciones sociales. Ya es posible la asistencia al colegio con sus demandas rutinarias de grupo que obligan a compartir y a esperar turno. Tambin dentro del proceso inicial de socializacin surge el juego de la simulacin fantstica. Durante el perodo preoperacional, el nio an no es capaz de salir del centro o de imaginar el lugar estratgico desde diferentes posiciones en una habitacin. Desconoce la conservacin del peso o el volumen, la numeracin cardinal y la reversibilidad. Los estudios ms recientes de los conceptos piagetianos indican que existe una buena validez transcultural en sus hallazgos, aunque este autor no estaba muy interesado en el apoyo normativo. De hecho, Piaget se centr en la regularidad de la secuencia de avance del desarrollo. Tambin propuso que los nios son elementos activos, y no pasivos, en su proceso de aprendizaje. No obstante, es probable que las diferencias cualitativas que estableci entre los distintos perodos no sean tan claramente diferenciadas como se pens en un principio. Hay un experimento muy interesante que sugiere que algunas habilidades ya estn presentes muy tempranamente pero que resurgen ms tarde, durante el perodo de 2 a 6 aos, mediante nuevos recursos cognitivos. Si ponemos un cubo en la boca de un nio y luego le presentamos objetos que visualmente tienen una configuracin distinta, el

nio se fijar en el cubo. Tambin se han descrito otras sinestesias innatas: por ejemplo, ciertos sonidos de vocales se asocian habitualmente a determinados colores (p. ej., el sonido a con el rojo). El hecho de que estas sinestesias no estn presentes durante todo el ciclo de la vida indica que determinadas propensiones innatas involucionan. Algunos nios, a los 3 4 aos son capaces de resolver determinados problemas de conservacin siempre y cuando se presenten en trminos relativamente simples; este hecho indica que quizs algunos de los fracasos y dificultades observados en nios pequeos sean debidos al tipo de lenguaje que se emple en los experimentos iniciales. Tambin el egocentrismo, a la hora de tener en cuenta otros puntos de vista, pudiera estar ms contaminado por el lenguaje del experimentador de lo que pens Piaget. En resumen, el perfil general del desarrollo cognitivo est de acuerdo con el modelo propuesto por la escuela de Ginebra, pero se han de modificar algunos detalles para preservar su estructura. Tambin se han de modificar determinados aspectos de las etapas propuestas por Piaget teniendo en cuenta el papel que ejercen los afectos. En este apartado slo comentaremos algunos aspectos de estas etapas (los que tienen relevancia sobre las ejecuciones cognitivas). En el mbito de la referencia social (Klinnert et al., 1986), por ejemplo, se ha visto que las relaciones precoces repercuten sobre la ejecucin cognitiva. Los nios pequeos capaces de gatear (a partir de los 8 meses) pueden reconocer un precipicio visual (p. ej., la ilusin de que existe un vaco aunque haya una valla de plstico transparente que lo cubra) y se detienen al borde del mismo. De todas formas, si la madre se encuentra al otro lado animndole, proceder de acuerdo con la confianza proporcionada (quizs se trate del signo de la confianza bsica de Erikson). Esta licencia indica que la capacidad perceptual cognitiva y neuroevolutiva pueden calificarse en el terreno de la socializacin precoz. Esta hiptesis permite la atractiva posibilidad de contemplar la adaptacin como un logro, no slo de significado cognitivo, sino tambin del entorno emocional. A medida que el nio pasa la primera infancia, la mayora de los hechos de la esfera cognitiva que se dan al principio de la escolarizacin tienen que ver con la adquisicin del lenguaje y de la habilidad comunicativa. El clima de aprendizaje emocional y social tambin se vuelve muy importante y tendemos a dar por sentados los aspectos cognitivos y neuroevolutivos, hasta el cambio que se produce a los 6 y 7 aos. La habilidad y ejecucin lingustica se desarrollan a gran velocidad. El nio de 2 aos habla telegrficamente, usando frases de dos palabras e indicando que ya se da cuenta de que al-

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gunas palabras son ms importantes que otras a la hora de emitir un mensaje. Rpidamente aade morfemas gramaticales, es decir, breves finales de palabra que significan tiempo, persona, etc. (Brown, 1973). Estos rpidos cambios se producen secuencialmente, de una manera ordenada y de acuerdo con la lengua que se habla. Hacia los 3 aos de edad, el nio est totalmente capacitado para el habla, con una media de longitud del enunciado (MLE) de 3 a 6 palabras. Este es un logro que muchos adultos querran para s si viajaran a un pas extranjero y desearan dominar razonablemente la nueva lengua para tener a su alcance los aspectos de la vida cotidiana y expresar sus necesidades entre las personas de ese grupo lingustico. Estas proezas lingusticas tienen su precursor en la capacidad de designar. Werner y Kaplan (1963) describieron la progresin desde alcanzar a agarrar, pasando por sealar, para llegar finalmente a designar verbalmente mediante palabras. Estas primeras palabras pueden representar frases enteras. En realidad, inicialmente se pens que el primer grupo de 50 palabras slo lo constituan nombres. En cambio, algunos nios cuentan con gran nmero de preposiciones y verbos que se refieren a conceptos bastante complejos (Nelson, 1981). Adems, lo que interpretbamos como concrecin durante el perodo de 1 a 3 palabras, podra ser una comprensin ms astuta del mundo de lo que nuestra previa comprensin hubiera permitido. Algunos linguistas del desarrollo afirman que las proposiciones de una palabra son, en realidad, frases (o al menos se refieren a frases), aunque el nio tenga alguna restriccin en su capacidad para formar frases ms largas. Es cierto que existe un acuerdo general en que el nio puede imitar antes que comprender y que la produccin surge a continuacin. De hecho, evolutivamente tiene ms peso la produccin de expresiones que la comprensin. Uno de los hallazgos ms sealados que desbarata las presuposiciones mecnicas acerca del desarrollo del lenguaje es la deteccin precoz de lneas narrativas durante el aprendizaje, incluso cuando el nio tiene 2 3 aos (Bretherton, 1989; Nelson, 1986). Los acontecimientos se organizan en guiones que ganan riqueza en cada estadio. El extraordinario logro de la deixis sugiere que, muy precozmente, ya se distingue sto de aqul l o o y o d e t y de m . Estas distinciones normalmente se consiguen hacia los 2 aos, al igual que los ruegos concretos de explicaciones. El nio que tiene un vocabulario limitado y que llama a su perro Rex, puede luego ver un caballo o una oveja y llamarles tambin por R e x. El nio no acta concretamente, ni tampoco se trata de un signo de ignorancia. Una explicacin ms restrictiva es la de que el nio tiene una comprensin bsica de lo que es un cuadrpedo.

Sin embargo, el nio puede ser concreto en otros aspectos, a causa de su limitada comprensin de los matices del lenguaje. Esto es ms evidente en el concepto adulto de chiste. Los chistes que se explican de los 5 a los 10 aos tienden a ser juegos de palabras o repeticiones de palabras verdes que no parecen divertir a los adultos. El nio los explica con la risa que acompaa a la supuesta broma. Tambin parece que les gusta la repeticin pero, lo que es cierto, es que no se alcanza el sentido adulto de chiste. Mientras que la capacidad cognitiva y neuroevolutiva necesarias para la independencia pueden existir antes de los 7 aos, la madurez mental y los juicios sobre el mundo no le bastan para establecer su lugar en el amplio mundo social. Desde finales del siglo XIX se han creado jardines de infancia y guarderas para cuidar a los nios durante el da pero, generalmente, son lugares donde se da un proceso de socializacin y se acentan las habilidades manipulativas. Incluso cuando esa escolarizacin tiene lugar nos vemos obligados a reconocer la variacin del temperamento como un aspecto a considerar en el proceso interactivo. Kagan et al. (1989) han descrito, incluso a la edad de 2 aos, nios quietos, comedidos y observadores que constituyen un grupo distintivo con sus propios correlatos fisiolgicos. Los nios de ese grupo gestionan su mundo interpersonal con ms dificultad y requieren atencin especial para no sentirse ansiosos y, en ltimo trmino, enfermos. A pesar de que esas variaciones se hacen aparentes muy pronto y pueden persistir, la mayora de las culturas ha decidido que la escuela debe empezar formalmente en algn momento entre los 6 y los 7 aos. Este punto, entre otros, es uno de los que marcan el sptimo ao (ms/menos uno) (Shapiro y Perry, 1976).

El segundo cambio bioevolutivo


En cada nivel de estudio, desde el neuroevolutivo al cognitivo y el social, hay datos que sugieren que existe un salto a los 7 aos que corresponde al segundo cambio bioevolutivo. El cerebro alcanza su proporcin adulta y llega a la asntota de su peso mximo a los 7 aos. A esta edad, las dendritas neuronales son ms densas que en cualquier otro momento. Adems, es despus de los 7 aos cuando el nio empieza a entender que sus sentimientos, intuiciones y pensamientos pueden ser de inters para los dems y, ms importante an, pueden ser tomados en cuenta por otros. En trabajos recientes acerca de la relevancia del concepto de una teora de la mente se aportan datos acerca de nuestra habilidad en conceptualizar al otro como diferente de nosotros mismos. El nio de 7 aos ya ha tenido la experiencia de contemplar las acciones de los

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TRATADO DE PSIQUIATRA

dems en trminos de motivacin ajena y puede inferir sentimientos en los dems. Tambin parece empezar a entender las relaciones de causa-efecto entre objetos, sucesos y situaciones y puede empezar a comprender conceptos como la ambivalencia. Empieza a comprender lo que es la conservacin y la reversibilidad, como ya se ha apuntado anteriormente. Los nios de 7 aos pueden captar el concepto de conservacin de peso (a pesar de la forma que se le d a una pieza de arcilla al moldearla), de volumen (independientemente de la forma del envase) o de nmero (independientemente, por ejemplo, de la longitud de una lnea de monedas). Aunque los nios de 7 o ms aos pueden hacer estas operaciones tambin pueden volverse inflexibles. Se hacen dependientes de las normas e incluso moralistas respecto a ellas. Tambin evalan a sus padres de acuerdo con las reglas que se les han enseado. Les corrigen por fumar o por leves infracciones de la norma. Hacen afirmaciones como yo no lo aprend as y an cuando esperan lealtad y rigor de sus padres, a veces rompen tambin las reglas. Los nios de esa edad son sumamente inconstantes en sus amistades, exigiendo a su vez lealtad absoluta. Los mejores amigos pueden ser nios distintos cada da. Tienden a formar clanes con estructuras y normas complicadas y complejos debates (vendra a ser equivalente a las Reglas de Orden de Robbie). Estos clanes pueden constar de dos individuos, o como mximo de cinco, y queda muy claro quin es el lder y quin los aclitos. Los rituales son tambin muy llamativos al margen del logro de objetivos cognitivos formales. En su monumental trabajo Lore and Language of Childhood, Opie y Opie (1959) sealan cmo el desarrollo de los juegos de nios y las rimas de saltar a la cuerda recorrieron, por transmisin oral, todo el mundo de habla inglesa. Son notables las similitudes entre juegos cuando existen fronteras naturales. En este perodo de latencia los juegos son importantsimos y la perseverancia y el coleccionismo son asuntos bsicos. De los 8 a los 12 aos los nios coleccionan todo tipo de objetos, desde cromos de baloncesto hasta sujeta-papeles, y las firmas comerciales explotan este aspecto. Sabemos que en este estadio la vida interior sigue adelante, pero parece como si pasara a subyacer bajo tareas que son altamente prcticas y de atractivo personal. El perodo que Freud llam de latencia, y que hoy en da denominamos en trminos ms neutros infancia media, se convierte en un perodo en el que pasa a dominarse un gran nmero de hechos y habilidades. El perodo hacia el cuarto estadio, algunos educadores lo consideran un tiempo en el que se desarrollan las habilidades para aplicar la lectura, la aritmtica y la escritura a las

actividades creativas que pronto surgirn. En un ambiente normal, la propia rigidez y preocupacin por ser admirado y cuidado, la aceptacin de la ayuda de los padres y la admiracin por los otros, son el sello que identifica este perodo. Por otro lado, la persistencia en la dificultad para irse a dormir, las pataletas y otras actividades dictadas irracionalmente, pueden darse al mismo tiempo en que se est produciendo esta nueva maduracin. Histricamente, tambin se le ha dado al perodo de los 7 aos un valor de lnea divisoria. As, por ejemplo, la Iglesia Catlica design los 7 aos como la edad de la razn. En las culturas modernas, sta es la edad en que se inicia el primer curso (de la escuela de verdad). En los siglos XVIII y XIX se era el momento en que a los aprendices se les enviaba fuera de casa. El lenguaje y las capacidades motoras de estos jvenes estaban tan cultivadas que el trabajo pesado y la explotacin tambin fueron posibles durante la Revolucin Industrial y los nios se utilizaron para muchas tareas. Su tamao (y las posibilidades ofrecidas por sus capacidades cognitivas) les llevaron de inmediato a ser empleados como limpiachimeneas o mineros. Estos hechos condujeron a que ms adelante se crearan unas leyes sobre el trabajo de los nios con el fin de controlar los abusos que se haban permitido con tal explotacin. Las primeras seales de la pubertad y la peculiar socializacin de esta poca que Harry Stack Sullivan (1953, p. 245) vino en llamar coleguismo (o chumship, refirindose a los aos juveniles entre los 10 y los 14), marca el final de este perodo de latencia. El nio ya est preparado para empezar la adolescencia. Las bases fisiolgicas de la adolescencia y la preadolescencia vienen marcadas por los estirones del crecimiento, los cambios en la configuracin del cuerpo y los cambios sexuales de preparacin para la procreacin. Las bases fisiolgicas y neurolgicas discurren tambin paralelas a los cambios cognitivos en la variable obtencin del razonamiento abstracto. Por todo esto, tenemos serios motivos para creer que la pubertad es un acontecimiento biolgico. La socializacin tambin cambia en este perodo. Si buscamos en la historia del perodo previo al de la educacin pblica universal, nos encontramos con que algunos jvenes en plena edad puberal ya se marchaban a la universidad o a buscar fortuna o a algo parecido incluso en la edad prepuberal. Por ejemplo, Benjamn Franklin se hizo aprendiz a los 12 aos en una imprenta de Filadelfia, y algunos jvenes fueron al este a las Montaas de Alleghenys y ms tarde a las Grandes Llanuras y a las Montaas Rocosas. Las otras caractersticas de la maduracin social y del desarrollo durante este perodo se tratarn en el apartado dedicado a la adolescencia.

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Organizacin afectivo-interactiva El neonato


El ser humano nace en un mundo social. Desde el primer momento de vida, sus caractersticas fsicas y su comportamiento despiertan los cuidados de las personas de su alrededor. Bowlby (1969) inicindose con la observacin de nios separados de sus padres durante la Segunda Guerra Mundial, difundi nuestra visin acerca de los determinantes del vnculo entre el cuidador y el nio. Utiliz observaciones en humanos, pero tambin se vali de sistemas etolgicos entre especies. Inspirado en trabajos con primates, ungulados y especies no mamferas, propuso que el vnculo tiene su origen en comportamientos heredados propios de la especie denominados sistemas de respuesta innatos. El encanto del nio muy pequeo, lo que Darwin (1872) llam babyness, es universal. El aspecto fsico del pequeo, la cabeza grande con frente prominente, la cara pequea, los ojos grandes, los mofletes y la boca pequea, junto a su cuerpo pequeo, sus movimientos incoordinados, las sonrisas aisladas, el brillo de los ojos, las vocalizaciones y los gritos, fomentan el inters y la preocupacin de los padres. Al aferrarse, vocalizar, gritar y rer, el nio atrae o mantiene al cuidador cerca. Los lactantes, de entrada, siguen con sus ojos y se agarran, como parte de un reflejo prensor, y succionan para obtener el nutriente necesario para sobrevivir. Los patrones de conducta del recin nacido aseguran la proximidad del cuidador, que es imprescindible para la supervivencia fsica. En realidad, es el sentido de supervivencia lo que hace que estos sistemas sean importantes en el proceso de socializacin. De entre los sistemas de respuesta innatos, la afectividad es bsica. Durante los 2 primeros meses de vida, el cuidado del nio est centrado principalmente en la regulacin y estabilizacin de los ciclos de sueo/vigilia y de hambre/saciedad. Los padres de un recin nacido se dedican a responder a las seales de demanda del beb: lo alimentan, lo cambian y lo ponen a dormir. Cumplen estas tareas mediante conductas que son tanto sociales como fsicas: mecen, acarician, hablan y cantan a los bebs con el fin de confortarles y calmarles. Estas actividades intensifican el vnculo parental. Las contribuciones de las investigaciones ms recientes han permitido mejorar nuestra comprensin acerca de las capacidades de los recin nacidos para percibir, asimilar, organizar y responder a estmulos sociales. Cada vez est ms claro que el recin nacido, ms que estar en un estado de autismo normal, aislado de los dems (Mahler et al., 1975) y resguardado por una barrera de estmulos (Freud, 1920/1959), busca estimulacin sensorial

en los perodos de vigilia. El mundo del recin nacido no es la confusin zumbante y floreciente postulada por Williams James. Entre el nacimiento y los 2 meses de edad, los nios seleccionan el movimiento y tamao de los estmulos visuales. Como se ha sealado anteriormente, estos nios son capaces de reconocer similitudes y diferencias no slo entre sistemas sensoriales sino tambin entre modalidades sensoriales. Hacia las seis semanas de edad, los bebs tienden a mirar ms atentamente las caras que hablan y, en situaciones experimentales, se fijan durante ms tiempo en las caras que se mueven de forma acorde con un estmulo auditivo presentado simultneamente, que en las que lo hacen de forma discrepante. As pues, el nio parece tener una capacidad innata para captar informacin recibida en una modalidad sensorial y trasladarla a otra modalidad, una capacidad descrita como percepcin amodal (Stern, 1985). Desde muy pronto, los nios pueden percibir a las personas como formas nicas. Los recin nacidos no actan igual cuando examinan caras que cuando examinan elementos inanimados: vocalizan ms y sus repertorios de movimientos son ms suaves y coordinados (Brazelton et al., 1974). En repetidas ocasiones se ha podido comprobar que los neonatos son capaces de distinguir la voz de la madre de la de otra mujer que lea el mismo texto (DeCasper y Fifer, 1980) y que los nios con tan slo 2 das de vida son capaces de imitar con exactitud un modelo adulto que indistintamente sonra, frunza el entrecejo o muestre cara de sorpresa (Field et al., 1982). Los nios son particularmente receptivos a la forma en que la gente interacciona con ellos. Cuando un nio llora, molesta, mira o cambia su expresin facial es tpico que los padres y las otras personas que lo cuidan lo miren agrandado los ojos y arqueando las cejas (caras de bebs) y hablen en un tono de voz agudo y exagerando el ritmo (habla de beb). Las madres tienen pocas dificultades para determinar si sus bebs estn contentos o angustiados y slo algunas ms para asignar etiquetas afectivas especficas a sus expresiones faciales (Emde y Harmon, 1972; Pannabecker et al, 1980). Izard (1982), mediante el anlisis de filmaciones de neonatos, ha diferenciado de forma fiable expresiones faciales de inters, alegra, angustia, disgusto, sorpresa e ira. El repertorio conductual de incluso el ms joven de los nios incluye un componente emocional (expresin emocional).

La aparicin de la experiencia emocional


Las teoras modernas del desarrollo emocional distinguen entre el estado emocional, la expresin emocional y la experiencia emocional. En el an-

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lisis estructural de las emociones propuesto por Lewis y Michelson (1983), el estado emocional se refiere a los cambios internos en la actividad somtica y/o fisiolgica, mientras que la expresin emocional se refiere a los cambios observables en la cara, cuerpo, voz y nivel de actividad que se producen cuando el SNC es activado por estmulos de relevancia emocional. La experiencia emocional se refiere a las consecuencias de la valoracin e interpretacin cognitiva, por parte de los individuos, de la percepcin de sus estados y expresiones emocionales. Mientras que algunos investigadores han utilizado la expresin emocional como un indicador del estado emocional (Izard, 1982), otros sealan que no son necesariamente congruentes. No obstante, ni el estado ni la expresin observable estn conectados ntimamente con la experiencia emocional. Las experiencias emocionales requieren un sentido de uno mismo (un yo para evaluar los cambios en m) as como la capacidad cognitiva para percibir, discriminar, recordar, asociar y comparar. Desde esta perspectiva, las expresiones emocionales del lactante muy pequeo nos dicen poco de su experiencia emocional. Sin embargo, los padres y los dems responden a las expresiones emocionales del nio como si fueran el reflejo de una experiencia subjetiva. Mediante la interpretacin y evaluacin de la expresin emocional, el entorno social proporciona las normas con las que el nio aprende a evaluar e interpretar es decir, a experimentar sus propias conductas y estados. As pues, el nio es un ser social desde el primer momento de vida extrauterina, con capacidades innatas que le permiten funcionar como un elemento activo en las interacciones sociales que tienen lugar en el contexto de la regulacin de las funciones fisiolgicas. Segn el punto de vista de Stern (1985), desde el nacimiento surge el sentido de uno mismo (en relacin a los dems): ( . . . l o s nios) no experimentan nunca un perodo de total indiferenciacin yo/otros y nunca hay confusin entre uno mismo y los dems ni al principio ni en ningn momento a lo largo de la infancia, (p. 10). Los afectos, las percepciones, las experiencias sensoriomotoras, los recuerdos y otras cogniciones que acompaan las interacciones sociales, se van integrando cada vez ms a lo largo del tiempo, proporcionando una infraestructura para la posterior elaboracin tanto del sentido del y o como de la conciencia de vnculo con los dems. Aunque los recin nacidos tienen la capacidad de afrontar la estimulacin proporcionada por el mundo externo y pueden llegar a estar profundamente implicados y relacionados con los estmulos sociales, su tolerancia es limitada. Durante los dos primeros meses de vida el nio slo est en vigilia durante cortos perodos de tiempo. Gesell y

Amatruda (1947) sealaron que el nio de 4 semanas duerme 20 horas de las 24 del da. Habitualmente, slo durante la tarde (generalmente entre las 4 y las 6) se da la oportunidad ms prolongada para la interaccin social. A los dos meses de edad, ya han empezado las transformaciones bioconductuales que afectan la naturaleza y calidad de las interacciones sociales (Ende et al., 1976; Spitz, 1965). El sueo y los ciclos de actividad se han estabilizado, el repertorio motor es ms maduro y la modificacin de los patrones de bsqueda visual permiten nuevas estrategias para ocuparse del mundo. La simetra, la complejidad y la novedad se van convirtiendo en atributos importantes de los estmulos visuales. El aprendizaje es ms rpido y ms completo. Las preferencias por la cara y la voz humanas, presentes desde el nacimiento, se vuelven completamente operativas. La sonrisa social est totalmente establecida, empiezan las vocalizaciones hacia las personas que entran en el campo visual del nio y hay una bsqueda activa de la mirada mutua. El perodo entre los 2 y los 7 meses es quizs el perodo ms exclusivamente social de la vida. Se considera que a los lactantes les gusta que la gente les preste atencin, les hable y les cante. El comportamiento espontneo de los adultos (poner cara de beb y hablar como un beb) encaja bien con el sesgo perceptual del nio y, como resultado, ste presta una atencin mxima al estmulo social que representa el adulto. Generalmente, las personas que cuidan al nio repiten sus exageradas expresiones faciales, gestos y vocalizaciones con pequeas variaciones que sirven para regular el nivel de atencin y excitacin del nio dentro de un margen tolerable. Los nios tambin pueden regular su nivel de compromiso social utilizando la mirada de rechazo cuando quieren suprimir un estmulo que ha sobrepasado el lmite ptimo y empleando las vocalizaciones y modificaciones de la expresin facial para conseguir nuevas estimulaciones cuando la excitacin ha disminuido demasiado. De este modo, el nio gana experiencia tanto en su autorregulacin como en la regulacin del comportamiento de los dems. El nio se inspira en sus experiencias diarias para consolidar un sentido de esencia del yo como unidad fsica, separada, cohesiva y limitada. Para Stern (1985) no existe una fase de tipo simbitico como ha propuesto Mahler. Entre los 2 y los 6 7 meses, los nios reconocen su propia entidad, es decir, son cada vez ms capaces de reconocer relaciones entre acciones y reacciones, de realizar actividades voluntarias y de anticipar sus consecuencias, tanto para ellos como para los dems. Adems, el nio tiene una capacidad cada vez mayor para registrar en su memoria los fenmenos motores y per-

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ceptivos con su componente afectivo (Stern, 1985).

Aparicin del recelo de los siete meses (Ansiedad frente al extrao)


A medida que se desarrolla el sentido esencial del yo, el beb es ms capaz de discriminar entre las distintas situaciones sociales. Gesell ha observado que el nio de 16 semanas tiene un marcado inters por el padre y tambin por los nios pequeos. Entre los 4 y los 6 meses, el nio empieza a responder a ms de una persona al mismo tiempo, y parece divertirle que lo tengan en brazos y lo pasen de una persona familiar a otra. En esta poca aparece por primera vez el recelo hacia los desconocidos (Schaffer y Emerson, 1964). El nio se muestra cauto y observador en presencia de extraos. A menudo este recelo se acompaa de expresiones de inters y curiosidad. Aunque las expresiones faciales de miedo empiezan a observarse a los 6 meses (Cicchetti y Sroufe, 1978), el miedo franco en presencia de un desconocido no se detecta regularmente hasta algo ms tarde (8 a 12 meses) y an as, depende de la situacin. Es menos probable que se d una expresin de miedo si el nio est con uno de sus padres, si hay un perodo de familiarizacin y si la aproximacin del desconocido est mediada por un juguete o por un juego. Es ms probable que el nio tenga miedo cuando los extraos aparecen rpidamente y pretenden coger al nio (Bretherton y Ainsworth, 1974; Horner, 1980; Rheingold y Eckerman, 1973). Tradicionalmente, las expresiones de recelo y miedo en presencia de extraos se han catalogado como de ansiedad ante los extraos. Como se ha apuntado anteriormente, Spitz lo considera el segundo organizador. El beb empieza tambin a reclamar ms la atencin de una persona en particular que, como ha observado Gesell, es l a persona que le alimenta en la mayora de los casos (Gesell e Ilg, 1949, p. 115); esa persona es tambin la que con mayor facilidad le conforta cuando est disgustado.

da encuentre el objetivo volver a mirar a la madre como si buscara en su cara la confirmacin de que ha llegado a la meta deseada. De forma similar, los nios de esta edad son cada vez ms capaces de comunicar su intencin y de compartir las experiencias afectivas. Stern (1985) ha aportado extensas descripciones conductuales sobre el proceso de compartir el afecto caracterstico de la armonizacin. La armo nizacin se refiere a esa dimensin del comportamiento del cuidador que no supone un comportamiento per se, sino algn aspecto del mismo que parece acentuar el estado emocional del nio. En las armonizaciones, el apareamiento es ampliamente transmodal, es decir, la modalidad de expresin utilizada por la madre para emparejar la conducta del nio es diferente de la que usa ste. Por ejemplo, un nio de 9 meses golpea con su mano un juguete blando, marcando un ritmo regular y sonriendo con placer y euforia. La madre se da cuenta de su ritmo y dice, paaa-tam, paaa-tam, diciendo tam cuando da el golpe y paaa cuando levanta el brazo. Este tipo de experiencias hacen que el nio se d cuenta de que los estados emocionales internos son formas de la experiencia humana que pueden compartirse con los dems. El comportamiento del nio tambin empieza a dejarse influir por las expresiones emocionales de los dems, un fenmeno denominado referencia so cial. Como se ha expuesto, varios investigadores (Emde y Harmon, 1972; Klinnert y col., 1986) han demostrado que los bebs de ocho meses o mayores pueden ser inducidos a cruzar un precipicio visual, si su madre sonre, y se apartan si su madre pone cara de miedo. Tomados conjuntamente, el sentido del yo esencial y el sentido del yo intersubjetivo de Stern corresponden a lo que los psiclogos del yo denominan el yo subjetivo o el yo existencial (el mi) (Harter, 1983).

Vnculo selectivo
A los 10 meses de edad, la mayora de los nios no slo manifiestan recelo hacia los extraos, sino que tambin desarrollan vnculos selectivos hacia un pequeo nmero de personas concretas (normalmente 3 4). Los nios se vinculan no slo a sus madres, sino tambin a los padres, hermanos, canguros y otros parientes y amigos de la familia. Sin embargo, normalmente existe una marcada jerarqua entre estos diversos vnculos, situndose la madre por encima de todos. Una vez se ha desarrollado el vnculo, el nio busca activamente la proximidad y el contacto con la madre, especialmente cuando se enfrenta a una situacin poco familiar o atemorizadora. Cuando est con su madre tiende a jugar cmodamente y a explorar el entorno,

Armonizacin afectiva
Stern (1985) sugiere que cuando los nios tienen entre 7 y 9 meses, el sentido del yo sufre otra reorganizacin con el fin de desarrollar la capacidad para compartir ciertas experiencias subjetivas, en concreto la atencin, la intencin y los estados afectivos. Los nios de 9 meses parecen ser capaces de mostrar atencin mutua. Cuando la madre seala algo con el dedo, el nio no slo seguir visualmente la direccin del dedo ms all de la mano hasta el objetivo, sino que despus de que su mira-

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TRATADO DE PSIQUIATRA

pero cuando su madre no est a la vista es muy probable que proteste, ya sea inmediatamente o despus de un corto espacio de tiempo. El trmino an siedad de separacin ha sido utilizado para describir el disgusto que siente el beb cuando su madre no est a su lado. Adems, segn Bowlby (1969), el visible malestar de la separacin no slo es una manifestacin de ansiedad sino tambin de depresin por la prdida de un objeto querido. Cuando se aborda esta cuestin desde le punto de vista de la teora estructural de las emociones propuesta por Lewis y Michelson (1983), no est claro que el nio que expresa recelo o miedo ante los extraos o que protesta tras la marcha de una figura por la que siente apego, experimente realmente ansiedad y/o depresin. El beb de 10 meses slo est empezando a desarrollar la capacidad de llevar a cabo la autovaloracin cognitiva de sus estados y expresiones emocionales.

perspectiva de las diferencias individuales en la organizacin temperamental (Kagan, 1984). En el Estudio Longitudinal de Nueva York, Thomas y Chess (Chess y Thomas, 1984; Thomas y Chess, 1977), identificaron nueve categoras de temperamento que describen cmo se comporta el nio en las situaciones de la vida cotidiana: 1. Nivel de actividad 2. Ritmicidad (regularidad de las funciones biolgicas) 3. Aproximacin o huida frente a situaciones nuevas 4. Adaptabilidad a situaciones nuevas o perturbadas 5. Umbral sensorial de responsividad a los estmulos 6. Intensidad de reaccin 7. Calidad del estado de nimo 8. Distractibilidad 9. Duracin/mantenimiento de la atencin. Estas categoras se agrupan de la siguiente manera: 1. El patrn del nio fcil se caracteriza por la regularidad, las respuestas positivas de proximidad a nuevos estmulos, la gran adaptabilidad al cambio y las manifestaciones del estado de nimo de intensidad leve o moderada y predominantemente positivas. 2. El patrn del nio difcil, en el lmite opuesto del espectro temperamental, se caracteriza por la irregularidad en las funciones biolgicas, las respuestas negativas de huida ante situaciones nuevas, la nula o lenta adaptabilidad al cambio y las manifestaciones intensas y frecuentemente negativas del estado de nimo. 3. El nio lento en reaccionar se caracteriza por una combinacin de respuestas negativas de intensidad media ante situaciones nuevas y una baja adaptabilidad despus del contacto repetido. Los llamados por Kagan et al. (1989) nios inhibidos, perteneceran a este grupo. Aunque los nios difciles constituan slo el 10% de la muestra del Estudio Longitudinal de Nueva York, el 70% de los que fueron clasificados como difciles durante los 3 primeros aos de vida desarrollaron problemas de conducta clnicamente evidentes durante la primera y segunda infancia (Thomas y Chess, 1977). El comportamiento del nio de 1 ao ante una situacin desconocida sirve de prototipo para muchos de los cambios del desarrollo social que tendrn lugar durante los 2 aos siguientes. La capacidad del nio para explorar fsicamente el entorno,

La situacin desconocida
Ainsworth y sus colaboradores (1978) han desarrollado un mtodo de investigacin para valorar la calidad del apego en los nios de 12 a 18 meses. El procedimiento conocido como la situacin des conocida consiste en una serie de separaciones y encuentros de 3 minutos de duracin con la persona que cuida al nio, y con un extrao, en una habitacin desconocida. Los nios que protestan discretamente tras la marcha, que buscan a la madre cuando vuelve y que son fcilmente calmados por ella (aproximadamente las dos terceras partes de una muestra de nios americanos de clase media de 1 ao de edad) se consideran los ms fir memente vinculados. Los nios que no protestan tras la marcha de la madre y que no se aproximan a ella cuando vuelve (sobre una cuarta parte de la muestra) se tipifican como evitadores. Los nios que se alteran considerablemente por la marcha y que se resisten a los esfuerzos de la madre por consolarlos cuando vuelve (un 10%) se consideran re sistentes o con un vnculo ansioso. La clasificacin procede de la propuesta de Bowlby (1969) acerca de que la intencin biolgica del vnculo es la de proporcionar seguridad emocional y autonoma social. Los nios que son etiquetados como poseedores de un vnculo firme tienden a mostrar a la larga mayores habilidades sociales y mejores relaciones con sus compaeros (Sroufe y Fleeson, 1984). De manera recproca, debe tenerse en cuenta que la propia experiencia del cuidador y su actitud hacia el vnculo son un buen predictor de la seguridad con que el nio vive el vnculo (Fonagy y cols., 1991). El comportamiento del nio en una situacin d e s c o n o c i d a tambin puede estudiarse desde la

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para llevar a cabo interacciones sociales, para confortarse y para ser confortado por los dems en ausencia de la madre, aumenta espectacularmente. Desde la perspectiva de Mahler (Mahler et al., 1975), estos hechos se producen como consecuencia de un proceso de separacin-individualizacin durante el cual la madre pasa a ser percibida como una persona distinta, cuando el nio se da cuenta de su capacidad como entidad independiente y autnoma que funciona eficazmente en su ausencia.

Separacin-individualizacin
En el perodo que transcurre aproximadamente entre los 10 y los 16 meses, el nio dedica una energa considerable a la prctica de tcnicas de locomocin y a la exploracin del entorno. Al principio de esta etapa el nio buscar a la madre ausente o repetir mam. Ms tarde el nio se hace ms tolerate a la separacin y parece poco preocupado por saber dnde est su madre. Mahler lo denomina subfase de prctica (Mahler et al., 1975). Aunque el nio tiene alguna representacin mental de la madre que le conforta en su ausencia, tambin busca con frecuencia reestablecerla corporalmente o mediante algn contacto visual. Mahler denomina a este comportamiento r e a b a s t e c imiento, considerndolo como un proceso restaurador que proporciona al nio suficiente energa para practicar ms adelante nuevas habilidades y explorar su entorno. Entre los 16 y los 24 meses, la ambivalencia puede ser muy intensa. El nio parece querer estar unido y al mismo tiempo separado de la madre. Las rabietas, los quejidos, el nimo triste y las reacciones de separacin intensas entran en su apogeo. Mahler sugiere que durante esta subfase de rea proximacin la imagen mental de la madre no es lo suficientemente fuerte como para confortarle en los momentos de preocupacin, llevando al nio a aferrarse a la madre y a desplazar la ira hacia otros cuidadores. Entre los 24 y los 36 meses, el negativismo, las travesuras y la testarudez dan paso a una nueva comprensin de las exigencias sociales. La decepcin, la frustracin y la ausencia de la madre se hacen ms tolerables a medida que la representacin mental que tiene de ella se vuelve ms estable. No slo se percibe ms claramente a la madre como una persona aparte en el mundo exterior, sino que tambin la representacin interna de sus aspectos bueno y malo est integrada de forma mucho ms slida. El disponer de una representacin interna segura y fiable de lo que la madre puede aportar, conforta al nio cuando su madre est ausente y facilita su habilidad, cada vez mayor,

de comprometerse en actividades independientes y en relaciones personales ms flexibles. Entre los 18 meses y los 3 aos, el desarrollo del lenguaje contribuye a la organizacin posterior del sentido del yo y del sentido de los dems. El lenguaje proporciona al yo y a los dems un nuevo medio para el intercambio con el que pueden crearse significados compartidos. Con la llegada de lo que Stern (1985) denomina el yo verb a l , los nios empiezan a verse a s mismos objetivamente. A los 18 meses de edad son capaces de reconocerse ante un espejo, una fotografa o una grabacin de vdeo (Lewis y Brooks-Gunn, 1979). A los 2 aos empiezan a usar el yo para referirse a ellos mismos y, poco despus, el t para referirse a los dems (ver ms adelante). Los factores genticos, hormonales-prenatales, hormonalespubertales y de socializacin contribuyen a la determinacin de la orientacin y estatus sexual (Money, 1987) pero, para la mayora de los nios, la identidad genrica tambin est establecida. As pues, los logros en la locomocin, el lenguaje, el sentido del yo y la identidad sexual, parecen coordinar un sentido de individualizacin, cada vez mayor, en el nio. Lewis (Lewis y Michelson, 1983; Lewis et al., 1989) sugiere que el nacimiento de un yo categrico, con su correspondiente habilidad para categorizar a los dems, facilita el conocimiento social de las emociones y el desarrollo de las experiencias emocionales complejas que acompaan a las emociones sociales de empata, culpabilidad, compromiso y verguenza. Algunos nios de tan slo 2 aos de edad son capaces de tener conductas empticas y una cierta comprensin cognitiva de las emociones de los dems (Borke, 1971).

Las emociones del nio en la primera y segunda infancia


Los nios pueden discriminar entre dos fotografas que representen emociones diferentes antes de poder etiquetarlas. Algunos nios de 2 aos adems son capaces de categorizar determinados comportamientos emocionales como, por ejemplo, la risa y el llanto. El reconocimiento y categorizacin de las emociones bsicas de alegra, tristeza, ira y miedo se desarrolla antes que el de emociones como el desprecio o la verguenza. Hacia los 2 aos, los nios pueden disimular sus emociones y pretender adoptar estados emocionales. Entre los 2 y los 4 aos de edad, su expresin facial cada vez se adeca ms a la categora verbal que se le comunica, mientras que entre los 3 y los 4 aos empiezan a ser capaces de sealar qu emociones son apropiadas a cada situacin particular (Lewis y Michelson, 1983). La experiencia emocional se define cada vez

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con mayor claridad a travs de la interaccin de los nios con su entorno social. Hacia los 3 aos, los nios ya han desarrollado un claro sentido del yo, tanto subjetivo como objetivo; utilizando la terminologa de Lewis y Brooks-Gunn (1979), lo que convendra en llamarse el yo existencial y el yo categrico. Tienen relaciones sociales bien establecidas con los familiares inmediatos y empiezan a expandir sus contactos sociales ms all de los confines del hogar. Sin embargo, si hay un desconocido o si la situacin es estresante, el nio de 3 aos puede seguir alterndose con la separacin de la madre. La llegada del lenguaje facilita la capacidad para el juego simblico, reflejo de las experiencias de la vida cotidiana, y permite identificar y compartir los estados afectivos. Las manifestaciones afectivas se sometena un control cada vez mayor. Los afectos empiezan a socializarse y comienzan a elaborarse las complejas experiencias de culpa, compromiso y verguenza. Los nios empiezan a conocer el nombre de sus sentimientos y en qu momento exponer cada uno de ellos, y a experimentar cada vez ms empata (Bretherton y Ainsworth, 1974). Entre los 3 y los 5 aos empieza a elaborarse la idea de que existe un yo privado que no es observable por los dems. Las emociones que se expresan, que abarcan un amplio rango de afectos, fluctan fcilmente a los 4 aos y se hacen ms estables a los 5. Crece la habilidad para utilizar el lenguaje para diferenciar entre los distintos afectos, as como la capacidad para identificar las emociones apropiadas en cada situacin. Las estructuras de las relaciones se hacen ms complejas y empiezan a emerger las rivalidades, celos, secretos y envidias, al igual que la capacidad para el juego cooperativo con divisin de roles y objetivos compartidos. Las fantasas son cada vez ms complejas, en comparacin con las previas, e incluyen elementos agresivos y sexuales que tambin tienen que ver con la separacin y la prdida del amor. Las diferencias de conducta entre uno y otro sexo son mnimas cuando se observa a los nios individualmente. Las diferencias entre sexos surgen primero en situaciones sociales y su naturaleza vara con la composicin genrica del grupo. La tendencia a preferir compaeros de juego del mismo sexo ya se aprecia a los 3 aos y se incrementa y mantiene de forma muy notable entre los 6 y 11 aos (Maccoby, 1990). El perodo de la segunda infancia est marcado por los cambios en la habilidad para regular y modular los afectos. Los nios de 6 aos pueden ser muy emocionales y con frecuencia tienen explosiones de clera. A la edad de 7 aos los nios pueden parecer malhumorados y protestones y quejarse de que no caen bien y de que los dems son

injustos. A los 8 aos es caracterstico que sean impacientes y exigentes, y que con frecuencia rompan a llorar o a rer explosivamente. El humor empieza a tener un papel en la modulacin de los afectos. Surge el sentido de lo correcto y lo incorrecto y los nios se sienten culpables, desgraciados y extremadamente tristes si fracasan al intentar conseguir hacer lo que hacen los dems. A los seis aos de edad, los nios se dan cuenta de que no pueden cambiar, es decir, convertirse en un animal o en un nio del sexo opuesto, y de que el yo es un continuum que va del pasado al futuro (Guardo y Bohan, 1971). Durante los aos siguientes, los nios se vuelven ms capaces de fingir emocionalmente, es decir, son capaces de expresar emociones diferentes a sus sentimientos (Saarni, 1979). Durante este perodo, los nios tambin se interesan por definir su lugar en la familia y por la relacin con otros miembros de la misma. Los nios fluctan entre el amor por la familia y la preocupacin por no pertenecer a ella. Son frecuentes las fantasas de haber sido adoptados y de tener padres ricos y poderosos. Es lo que se denomina fantasa familiar novelesca. La relacin entre hermanos es peculiar por su intensidad emocional e intimidad. Los trabajos que analizan la relacin entre hermanos a lo largo de la infancia y la adolescencia revelan que hay un amplio margen de diferencias individuales entre parejas de hermanos en lo que se refiere al nivel de amistad, conflicto, rivalidad y dominancia y que, adems, estas dimensiones son relativamente independientes unas de otras. La conducta materna (especialmente las diferencias en la conducta materna hacia los dos hijos), la edad de los nios, la diferencia de edad entre ellos, as como sus temperamentos, contribuyen de forma significativa a marcar las diferencias entre las parejas de hermanos (Stocker et al., 1989). En las distintas familias, no slo se dan relaciones diferentes entre hermanos sino que, adems, las caractersticas de la personalidad entre nios criados en la misma familia son sorpredentemente diferentes. Plomin y Daniels (1987) han sugerido que las diferencias intrafamiliares (el ambiente no compartido) pueden tener una relevancia mayor sobre el desarrollo del nio que las diferencias entre familias. Durante la segunda infancia, aumenta el inters por la relacin con compaeros y maestros. Surgen los juegos con reglas al igual que la capacidad para intimar con el mejor amigo. Sin embargo, los dos sexos se interesan por actividades y juegos francamente diferentes. Los chicos forman grupos generalmente ms amplios y sus juegos son ms rudos y expansivos. Los chicos juegan ms frecuentemente en la calle y en las plazas, mientras que las chicas se renen con ms frecuencia en sus casas.

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Las chicas tienden a entablar relaciones ms ntimas con una o dos chicas ms y estas amistades se caracterizan por los secretos compartidos. La ruptura de la amistad en las chicas se acompaa, generalmente, de reacciones emocionales ms intensas que en el caso de los chicos. Se dan diferentes estilos interactivos entre los grupos de chicos y los de chicas. Los chicos son ms dados que las chicas a interrumpirse los unos a los otros, negarse a cumplir las peticiones de otros chicos, molestar al que habla o ponerse motes los unos a los otros. Las chicas tienden a estar ms de acuerdo con lo que otra acaba de decir, hacen pausas para dar a otras chicas la oportunidad de hablar y reconocen como aceptable el punto de vista de otra. Se dan ms conflicos en los grupos de chicos y, cuando stos aparecen, las chicas tienden a utilizar ms las estrategias mitigadoras, mientras que los chicos tienden a utilizar ms las amenazas y la fuerza fsica. Aunque los chicos parecen estar ms preocupados por los temas de dominancia, su estilo de confrontamiento no impide necesariamente que tengan un funcionamiento eficaz en grupo, como se pone en evidencia por su capacidad para cooperar en los deportes de equipo. Por otra parte, cuando las chicas interaccionan entre ellas no les falta nada de asertividad. As, mientras persiguen sus propios objetivos, al mismo tiempo intentan disminuir la coaccin y la dominancia para conseguir el acuerdo y restablecer o mantener el funcionamiento del grupo (Maccoby, 1990). Entre los 9 y los 10 aos de edad, los nios an se definen a s mismos en trminos de caractersticas objetivas concretas como, por ejemplo, direccin en la que viven, aspecto fsico, posesiones y actividades de juego. La autocrtica es muy evidente, pero tambin empiezan a ser capaces de aceptar las bromas que los dems les hacen sobre ellos mismos. El concepto de familia es importante para la mayora de los nios aunque a menudo prefieran estar solos, con amigos o con otros adultos que; como sus padres, puedan servirles de modelos de referencia. La empata, el amor, la compasin y el compartir, las explosiones de ira dirigidas a una persona, la depresin autoevaluativa y la justicia centrada en s mismos son capacidades que estn muy bien desarrolladas. Los nios van evaluando cada vez ms su propio comportamiento y pueden estar descontentos o mostrarse aprensivos por sus propias acciones y culpables y avergonzados por conductas anteriores. Empiezan a surgir nuevos intereses en torno a las diferencias sexuales. Los nios experimentan tanta excitacin como verguenza en relacin a los temas sexuales y, la vergenza, se convierte en una importante gua para la accin sealando el inicio de la pubertad y la entrada en la adolescencia.

ADOLESCENCIA
Qu es la adolescencia?
La adolescencia representa el puente evolutivo entre la segunda infancia o la latencia y la edad adulta. Tambin significa una discontinuidad en el desarrollo basada en factores biolgicos, psicolgicos y sociales que diferencian este perodo tanto de la niez como de la edad adulta. Desgraciadamente, segn el criterio de muchas personas, el desarrollo finaliza aqu. Sin embargo, los tericos modernos sugieren que los procesos de desarrollo continan a lo largo del ciclo de la vida y que cada fase o perodo de este ciclo puede estar sujeto a un anlisis del desarrollo. En ese sentido este captulo acerca del desarrollo es incompleto. De entre los perodos del desarrollo, la adolescencia se ha ganado una reputacin cuestionable, si no mala, y solamente secundada por el terror que los t emibles dos provocan en los padres jvenes. La adolescencia se desmarca debido a la ruptura en la conducta, los cambios bruscos del humor y las dificultades vitales as como los conflictos y disputas familiares, considerados como la norma. Estas opiniones populares son sorprendentes si tenemos en cuenta el hecho de que la adolescencia es algo relativamente nuevo en el campo del desarrollo, en parte debido a que an quedan ciertos interrogantes sobre cmo definirla y sobre si la adolescencia existi en la sociedades preindustriales o si existe en sociedades que no pertenecen a la cultura occidental (Aris, 1962; Esman, 1990; Stone y Church, 1957). Desde un punto de vista sociolgico, los ritos que determinan el final de la niez son bien conocidos. Nos referimos al acceso a los derechos religiosos y sociales como la confirmacin, las tareas de caza, la escarificacin y la subincisin, que permiten la entrada en la comunidad de hombres y mujeres adultos en diferentes culturas. De todas formas, lo que marcan estos rituales es la entrada a una vida adulta y no a una fase intermedia. Por otra parte, en algunas comunidades lejanas en el tiempo, como la Grecia anterior a Pericles, se haca una clara distincin entre el hombre joven (el efebo) y la chica nbil casadera, y los que se convertan en miembros procreadores de toda la comunidad. De hecho, los socilogos a veces contemplan la adolescencia como si estuviese constituida por un grupo alienado de individuos de una edad determinada que se define por exclusin. Como no son ni nios ni adultos estn parcialmente excluidos de cualquiera de estas dos comunidades predominantes. Los trabajos ms recientes tratan de definir la adolescencia como una subcultura diferente con sus propias doctrinas y leyes.

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TRATADO DE PSIQUIATRA

A pesar de que algunos desearan ver en la adolescencia un equivalente de la pubertad (ver ms adelante), sera extremadamente estricto afirmar que exclusivamente se trata de una pubertad. Sin embargo, desarrollar las caractersticas sexuales primarias y secundarias es una tarea esencial en la adolescencia. A ello deben aadirse las adaptaciones psicolgicas y sociales, que son secundarias tanto para las exigencias biolgicas externas como para las internas. Por lo tanto, nuestra definicin de la adolescencia debe contemplar tres factores: el biolgico, el social y las exigencias psicolgicas de este perodo.

Pubertad
Biolgicamente, la pubertad hace referencia al hecho de adquirir la capacidad de procrear como un miembro maduro de la especie. El correcto crecimiento y desarrollo de los genitales externos, de los ovarios y los testculos y de sus productos (la viabilidad y preparacin del vulo y del espermatozoide para la fertilizacin y formacin de un gameto) es primordial para la supervivencia. La idea de la pubertad como una fase en el ciclo biolgico de la vida es todava ms importante desde el punto de vista psicosocial, porque las caractersticas externas (caractersticas sexuales secundarias) de ambos sexos se convierten en signos sociales de relevancia. En la pubertad de la mujer esto ocurre dos aos antes que en la del varn; los primeros signos son el crecimiento de las mamas seguido del crecimiento del vello pbico y axilar y el desarrollo de un cuerpo de tipo femenino con ensanchamiento de las caderas (Tanner, 1968). En Estados Unidos las nias tienen la menarquia, por trmino medio, a los 12,7 aos de edad (Zacharias et al., 1970). En un 5% de casos sta empieza entre los 11 y 11 y medio, en el 25% entre los 12 y los 12 y medio, y en el 60% a los 13 aos de edad. El 9% de las nias normales no llega a la menarquia hasta 5 aos despus del inicio del desarrollo mamario. Tambin se produce un tirn en el crecimiento hacia los 11 aos, alcanzando su cota mxima a los 12 aos y cayendo alrededor de los 14 o 15 aos. Es frecuente que despus de la menarquia, y durante los 12-18 meses siguientes, los ciclos menstruales sean irregulares y anovulatorios; despus de este perodo se vuelven ms regulares. El esfuerzo de adaptarse al nuevo fsico rpidamente invade e influye en el contenido psicolgico y se convierte en una caracterstica importante de la adaptacin social (Tanner, 1968). E l t i r n del crecimiento empieza algo ms tarde en los chicos: se produce a los 12 aos, culmina alrededor de los 14 y empeza a disminuir hacia los 16 o 17 aos de edad. Igualmente, el pene y los

testculos estn preparados para adquirir el tamao y la forma adulta. Tambin se empieza a observar el vello pbico y axilar, as como los hbitos masculinos, y la voz se vuelve ms grave. En ambos sexos, los cambios sexuales primarios y secundarios se deben a la activacin de la funcin hipotalmica que, a su vez, estimula a las hormonas gonadotrpicas de la hipfisis. Estas hormonas estimulan la liberacin perifrica de las hormonas estrognicas y lutenicas, as como la de tetosterona, especialmente en los chicos. Se cree que estos cambios se coordinan con la maduracin de las clulas hipotalmicas. stas se vuelven menos sensibles al efecto de f e e d b a c k regulador de las hormonas sexuales de la circulacin perifrica. En los chicos, se observan poluciones nocturnas alrededor de un ao despus del desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias, y marcan el comienzo de la capacidad reproductora. En el SNC, las conexiones dendrticas alcanzan niveles adultos y disminuye la alta intensidad de proliferacin observada alrededor de los 7 aos (ver el apartado de el segundo cambio bioevolutivo de este mismo captulo). Tambin se producen cambios encefalogrficos a los 14 aos de edad cuando el patrn maduro de ritmo alfa queda bien establecido. La tendencia regular hacia una pubertad ms precoz, especialmente en las nias, que se observa en las poblaciones europeas y americanas se ha atribudo a la mejora en la dieta. Tambin hay indicios de que la menarquia y la madurez fsica pueden tener largos ciclos histricos de manera que, el inicio precoz de la pubertad en nuestra poca, puede ser un hecho temporal. Los datos de que disponemos sugieren que alrededor de 1880 la edad media de aparicin de la menarquia era de los 15 a los 16 aos; en 1925 se situaba entre los 13 y 14 aos.

Organizacin cognitiva en la adolescencia


Mientras se producen estos cambios corporales tambin tiene lugar el desarrollo intelectual y cognitivo. Piaget (1952) seala que la inteligencia operatoria, adquirida a la edad de 7 aos, avanza hacia la inteligencia abstracta en la adolescencia. En este momento el adolescente est preparado para madurar hacia las operaciones formales, dejando atrs las operaciones concretas. Por ejemplo, una chica adolescente, en lugar de sugerir a su madre que debera poder pintarse los labios porque todas las chicas lo hacen, puede ahora argumentar que debido a su madurez, que se hace evidente por sus nuevas capacidades y por su edad, debera ser libre para tomar decisiones sobre la pintura de labios de la misma manera que se le permite tomar otras deci-

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siones. Este razonamiento, ms sofisticado, y que implica un razonamiento causal y combinacional, es lo que caracteriza a la actitud abstracta. Sin embargo, la adquisicin de un nivel destacado de inteligencia abstracta a los 14 aos no se produce de manera tan uniforme como previamente se haba pensado. Hay datos que sugieren que slo el 10% de los chicos de 14 aos consigue realizar operaciones formales, mientras que el 35% de los chicos entre 16 y 17 aos realiza este tipo de operaciones. En trminos generales, el 60% de los individuos catalogados como de adolescentes dotados, logra llevar a cabo operaciones formales. Esta ltima cifra contrasta notablemente con el promedio observado en la poblacin adulta en la que slo entre el 25 y el 30% logra realizar este tipo de operaciones (Dulit, 1972). Este desarrollo de la maduracin, tanto cognitiva como biolgica, facilita el trabajo bsico y el material necesario para diversos problemas psicosociales, y ha dado lugar a las muchas observaciones que han permitido conformar el concepto de adolescencia.

Determinantes sociales de la adolescencia


Las caractersticas a debatir en este momento son ms destacadas de lo que lo eran en los primeros aos de la historia de los Estados Unidos. En el Oeste, en los albores de la historia americana, la educacin formal no llegaba, para muchos, hasta la edad adulta joven. Al llegar a la pubertad, que coincida con la capacidad para trabajar o para convertirse en un individuo econmicamente independiente, uno poda empezar una nueva vida. Lo que actualmente consideramos edad adolescente coincida con la edad adulta joven, y los jvenes adoptaron el espritu aventurero que se ha romantizado en la historia popular de esta regin. Adems, no se acept el significado social de la adolescencia hasta que se tuvo en cuenta el beneficio econmico que comportaban los largos perodos de educacin y la continuidad de la dependencia econmica. De hecho, una de las consecuencias de la adolescencia es el conflicto experimentado por un organismo biolgicamente maduro que todava depende de la ayuda familiar, tanto social como psicolgicamente. Estos conflictos no parecen disminuir cuando la educacin est financiada por el Estado o por un gobierno socialista. As pues, la existencia de mayor tiempo libre, el fenmeno de urbanizacin y el aumento de la necesidad de trabajo en el rea de servicios frente a la del sector manual, ha propiciado una mayor necesidad de educacin y preparacin especializada. Se ha desarrollado de un modo completo una adolescencia social, que tambin supone elementos psicolgicos.

Los psiquiatras deben tener en cuenta estos aspectos no slo porque traten con adolescentes, sino porque los temas y conflictos de la adolescencia persisten en la edad adulta. Adems, de la misma manera que se tienen en cuenta los determinantes sociales de la adolescencia, tambin debemos estar al corriente de los cambios en las pautas sociales que puedan afectar a los jvenes de edades comprendidas entre los 12 y los 18 aos. Por ejemplo, cules son las consecuencias del abandono del modelo de familia nuclear y de una tasa de divorcio que supera el 50% de los matrimonios? Relacionado directamente con este ltimo problema est el hecho de que, en los Estados Unidos, hay ms de 8 millones de familias con un nico progenitor. Adems, las tasas de divorcio tienen un punto mximo en los dos primeros aos de matrimonio y otro de nuevo cuando las familias estn educando a los hijos adolescentes. Otros factores sociales, como el movimiento de liberacin de la mujer, han cambiado los patrones de la familia haciendo que los dos padres trabajen fuera de casa y que las mujeres empiecen o finalicen su educacin justo en el momento en que sus hijos pueden empezar a cuidar de s mismos fsicamente, aunque no psicolgicamente. Este ltimo fenmeno modifica el tiempo de que disponen las familias de modo que los momentos de intimidad, de dedicacin mutua y de intercambio de cualquier tipo pueden reducirse. Por otra parte, no cabe duda de que la pobreza contina teniendo un efecto importante. Hay una mayor prevalencia de sociopata, uso de drogas y conflictos legales asociados a trastornos psiquitricos entre los grupos socioeconmicos ms bajos. As pues, los factores biolgicos y sociales convergen para dar forma a la adolescencia, pero cmo afectan estos elementos a la apertura psicolgica de estos nios mayores?

Psicologa de la adolescencia: Estudios normativos


De entre los primeros autores psicoanalistas, Freud describi el tratamiento de un adolescente (Freud, 1905/1953). Durante el tratamiento de este paciente Freud desarroll el concepto de c o n t r a t r a n s f e r e n c i a, como ms tarde se dara cuenta. Quizs era acertado que un proceso de desarrollo adolescente llevara al joven psicoterapeuta a preguntarse cmo sus propios sentimientos afectaban las acciones del adolescente. Posteriormente, la adolescencia se ignor ampliamente por los analistas hasta que Anna Freud (1936/1946) describi la existencia de una rpida oscilacin entre el exceso y el asceticismo durante la adolescencia. Esta autora contempl los rpidos cambios del comportamiento y del estado de nimo

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como secundarios al efecto de agitacin que ejercan sobre el comportamiento la maduracin sexual y las hormonas de la pubertad. La inestabilidad de las nuevas defensas contra el impulso se consider una contribucin del ego a los comportamientos errticos. Esta visin de la adolescencia como un perodo de tumulto y confusin fundament las ideas de los autores posteriores. De hecho, el concepto de confusin adolescente acuado por Erikson (1959) y su idea concomitante de difusin de la identidad se convirtieron en los puntos de referencia de nuestro concepto normal de adolescencia. Aunque Erikson advirti que la difusin era un estado desadaptativo y temporal, supuso que todos los individuos atravesamos esa etapa con mayor o menor intensidad. Estudios normativos del desarrollo realizados posteriormente y que utilizaban la observacin directa de adolescentes, mostraron menos confusin y trastornos de lo que se pens en un primer momento. Slo en la actualidad se aceptan de modo general las formulaciones de Offer y Offer (1975) acerca de que la adolescencia es, por lo comn, ms reposada de lo que se crea. Dado que su trabajo ha constituido un hito, lo revisaremos brevemente. Offer y Offer estudiaron dos centros de secundaria de clase media y clase media alta de la zona del Medio Oeste. Sus hallazgos, aunque basados exclusivamente en varones adolescentes, fueron posteriormente ampliados y verificados por otros autores (ver Emde, 1985; Hauser et al., 1991; Oldham, 1978). La muestra de varones jvenes estaba constituida por individuos de 14 aos que entraron en la enseanza secundaria en 1962. Los sujetos del estudio fueron aquellos que presentaban, como mnimo, una desviacin estndar por encima de la media en 9 de las 10 escalas de adaptacin personal y social. Se estudiaron 61 adolescentes de forma ms pormenorizada mediante la utilizacin de cuestionarios y se les hizo un seguimiento posterior para determinar los resultados. Para expresar la situacin privilegiada de la muestra, es importante destacar que el 74% entraron en la universidad el primer ao despus de la graduacin en la escuela secundaria. La mayora provenan de familias ntegras y, a lo largo de los 8 aos del estudio (de 1962 a 1970), no se observaron problemas con las drogas ni nadie fue arrestado por asuntos polticos o por actividades delictivas importantes. El grupo no mostraba ningn vaco generacional observable ni diferencias en los valores bsicos con respecto a sus padres. (En un estudio previo sobre mujeres jvenes del Bennington College de Vermont (Newcomb, 1943) que estaban bajo la tutela de unos profesores menos convencionales, se observaron posturas polticas ms radicales; sin em-

bargo, en el seguimiento llevado a cabo en sus zonas de residencia 10 aos ms tarde, se observ que estas mujeres haban vuelto a asumir valores conservadores similares a los de sus padres). Los resultados de este estudio sugieren que incluso despus de la influencia ambiental de importantes fuerzas sociales como las del ambiente educativo, la exposicin precoz y duradera a los valores de los padres tiene un efecto significativo sobre la adaptacin a largo plazo. Este puede ser un resultado relacionado con el hallazgo de la estabilidad de Offer, pero es un testimonio que se aade a la elevada impresionabilidad de los adolescentes en condiciones culturales especiales, que ms tarde ceden a las tentaciones sociales de la comodidad de la clase media, a medida que las nuevas responsabilidades familiares sustituyen a una adolescencia ms libre de preocupaciones.

Variedades del desarrollo psicolgico del adolescente


Offer y Offer (1975) hallaron tres vas de desarrollo de los adolescentes que denominaron c r e c i miento continuo (23% de la muestra) crecimiento agitado (35%) y crecimiento tumultuoso (21%). El 21% restante no pudieron clasificarlo fcilmente, pero estaba ms cerca de las dos primeras categoras que de la tercera. En el grupo de crecimiento c o n t i n u o era menos frecuente la separacin, la muerte o las enfermedades graves. Los padres tendan a estimular la independencia y mostraban capacidad para lo que se describi como buenas relaciones humanas. Eran capaces de alcanzar la intimidad eriksoniana y de manifestar culpa y verguenza y tenan pocos problemas de complejidad intrapsquica, segn lo que poda deducirse de los mtodos de investigacin. El grupo agitado era ms tardo. No estaban tan orientados a la accin como el primer grupo y se observaban, con mayor frecuencia, estados de nimo depresivos y ansiosos. A menudo tenan xito, pero tendan a ser menos introspectivos y se daban ms puntos de desacuerdo entre los padres con respecto a la educacin de sus hijos. Finalmente, los sujetos del grupo tu multuoso tenan indecisin recurrente respecto a s mismos y conflictos con sus familias y, adems, provenan de ambientes menos estables. Acadmicamente, este grupo prefera las artes, las humanidades y las ciencias sociales en lugar de las carreras profesionales y de negocios. El resultado de estudios como los de Offer (Offer, 1969; Offer y Offer, 1975; Offer y Sabshin, 1974), o los de Block y Haan (1971), Levinson (1978) y Vaillant (1977) tienden a negar la idea de que la confusin es necesaria para el desarrollo del adolescente.

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Block (Block y Haan, 1971) ampli las observaciones de la muestra longitudinal de Berkeley y demostr una persistencia del estilo del carcter a medida que los individuos se desarrollaban. Se utiliz una tcnica de clasificacin Q como estudio de la fiabilidad de medidas repetidas. Sin embargo, existen diferencias entre hombres y mujeres que se repiten en los trabajos en los que se estudian ambos sexos. No podemos estar seguros de si los resultados se vieron alterados por efectos de cohorte importantes y de las exigencias culturales del momento (por ejemplo, el estudio de Bennington debera repetirse en el perodo histrico actual para verificar el efecto observado en este grupo). Block dividi los datos de la muestra del estudio en cambiantes y no cambiantes para referirse a las correlaciones a lo largo del tiempo, por debajo y por encima de la media. Los adolescentes cambiantes, a los 30 aos aparecan ms inseguros de s mismos, eran ms ansiosos y cautelosos y sentan que todava estaban resolviendo problemas. Tambin se utiliz un factor de aproximacin analtico para obtener informacin adicional: los 84 varones y las 86 mujeres del estudio fueron divididos en cinco y seis tipos respectivamente. Entre los varones se aislaron los siguientes grupos: 1. Adolescentes ego-resistentes 2. De adaptacin tarda (que se parecen mucho al grupo de crecimiento agitado de Offer) 3. Controladores excesivos vulnerables 4. Extravertidos anmicos (que parecen tener menos vida interior y valores relativamente vacilantes) 5. Poco controladores inquietos (que muestran tendencia a la impulsividad). Las categoras representadas por estos individuos no implican la existencia de entidades patolgicas, sino que se refiere a estilos de adaptacin. Block dividi la muestra de mujeres en las siguientes categorias: 1. Prototipo femenino (obedeciendo a descripciones estereotipadas de lo que los autores concibieron como femenino en los aos 80) 2. Tipo cognitivo (que tiende a intelectualizar en su forma de negociar los problemas) 3. Reprimidas hiperfemeninas (que estn cerca de la descripcin del trastorno histrinico de la personalidad) 4. Narcisistas dominantes 5. Poco controladoras vulnerables 6. Independientes solitarias. Como estudiosos del desarrollo, podemos reconocer la vinculacin cultural de los estereotipos usados.

TABLA 4-5. TEMAS EVOLUTIVOS DE LA ADOLESCENCIA Dependencia vs. independencia Permisividad vs. control intelectualizado Familia vs. grupo de amigos Normalizacin vs. intimidad Idealizacin vs. devaluacin Identidad, rol y carcter Sexualidad: identidad, rol y pareja. Masturbacin/placer mutuo Reconstruccin de las defensas (estilo)

Se ha sugerido que la formacin de la identidad, tanto en chicos como en chicas, es el resultado de algo ms que el aprendizaje de ser como las madres y los padres, y que las caractersticas ligadas al rol sexual son tambin el resultado de cmo el progenitor de un sexo acta en relacin al del otro sexo. Ms recientemente, Hauser y sus colegas (1991) estudiaron longitudinalmente en Harvard una muestra de 133 sujetos de 14 aos. Casi la mitad de la muestra haban estado ingresados en hospitales psiquitricos. Sin embargo, el estudio no mostr diferencias cruciales en los resultados de este amplio grupo de clase media en sus aos adolescentes. Se utiliz una escala del ego que describa estadios de la maduracin con designaciones como preconformista, conformista y postconformista. Los autores hallaron tres vas de progresin desde el grupo formal de conformistas: precoz, avanzada y drstica. Este grupo central de desarrollo progresivo representa el equipo de adolescentes y constituye un tercio del grupo. Solo seis adolescentes alcanzaron el nivel designado como estadio de integridad y consciencia, el nivel ms alto de la escala. El ambiente de sus padres era de tipo modlico, pero como grupo no diferan significativamente de los conformistas formales en las medidas tomadas. Estudios como stos, tienden a enfatizar el efecto del estatus socioeconmico, la integridad de la familia y la presumible dotacin gentica como aspectos centrales de la progresin adecuada de los adolescentes.

Aspectos evolutivos de la adolescencia


Adems de los datos que acabamos de presentar, los conocimientos clnicos acumulados a lo largo de tres cuartos de siglo, sugieren que los adolescentes deben negociar una serie de problemas antes de considerarse adultos. Estos se enumeran a continuacin como ocho aspectos en el proceso de desarrollo, como muestra la Tabla 4-5.

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Dependencia versus independencia


La interaccin dependencia-independencia se refiere a la lucha intrapsquica por un sentido de emancipacin del ncleo familiar, para permitir que se formen las ambiciones como una reivindicacin personal. Esta lucha tiene races tanto biolgicas como sociales y tiene consecuencias sobre la capacidad de supervivencia de las especies mediante la procreacin y en el desarrollo de la intimidad fuera de la familia. Los jvenes sienten que tienen que liberarse del cuidado de los padres. Ven a sus mayores o bien como exigiendo gratitud o como induciendo culpa y verguenza, como controles internos sobre la accin individual. Por otra parte, estas acciones pueden hacer que las familias parezcan egocntricas y egostas. A diferencia de las familias nucleares, los nios que han crecido en sociedades colectivas, en las que es el grupo, y no los padres, la fuerza social controladora, les es difcil desenvolverse en una sociedad ms amplia en la que parece ser necesaria la accin independiente individualizada (Ainsworth, 1962). La idea de un conquistador individual, que empieza por s mismo, parece estar relacionada con valores sociales que ms tarde pasan por un destacado dinamismo con respecto a lo que Blos (1985) denomin la segunda fase de separacin-individualizacin, en la que la actitud biolgica, motora y social estn bien desarrolladas, de manera que un joven puede situarse en la sociedad y empezar a alejarse de las relaciones dependientes con los padres. Esto solamente se consigue con ambivalencia y conflicto en algunas familias, no solo por la actual presin social a la dependencia, sino tambin por la fuerza psicolgica que indica un deseo de indulgencia y cuidados continuados sin un sentido de la obligacin contingente.

Los propios adolescentes se han aficionado a describirse mutuamente empleando distintivos que se refieren a resultados de comportamientos varios. E l r e p e l e n t e y c o l g a d o son los ms comnmente empleados. El repelente sera el educado, el cumplidor y el que se ha intelectualizado y es indiferente a las tentaciones y contrasta notablemente con el colgado, que es el individuo que se ha permitido a s mismo beber o tomar drogas en exceso o convertirse en inconsciente o desafiante hacia los controles internos o externos supuestamente definidos para su bienestar.

Familia versus grupo de compaeros


El tercer aspecto, la formacin de grupos en la adolescencia, est ntimamente relacionado con los dos primeros. Grande o pequea, la formacin de grupos de compaeros conlleva la intencin del adolescente de alejarse de la vida familiar hacia objetivos ms fuertes. El hecho de que este alejamiento se utilice como una sustitucin o una regresin de la vida familiar, depende de cmo se use el grupo y depende de como el adolescente determine su papel en este grupo. Durante el perodo juvenil previo a la adolescencia o en la adolescencia temprana, Sullivan (1953) describi el compae rismo afable, como un perodo de compaerismo social e inters por los individuos del mismo sexo, durante el que tienen lugar comparaciones y se comparten los secretos personales. Durante la formacin inicial de este pequeo grupo, el adolescente reconoce que el compaerismo, la sociabilidad y la vida interior pueden trasladarse a las relaciones ntimas con compaeros de la misma edad o del mismo sexo como ventajas del desarrollo. Estos pequeos grupos de dos evolucionan gradualmente a grupos ms grandes durante la fase temprana de la adolescencia. Fenomenolgicamente, las mujeres jvenes empiezan a vestir la misma ropa y compartir el mismo estilo y los hombres jvenes pertenecen a un equipo y muestran las expresiones comunes de individualidad por pares, sacan a la luz un cierto tipo de hermandad (Burlingham, 1945), que posteriormente desemboca en la formacin de grupos ms numerosos. Los grupos mayores pueden ser clubes, equipos o grupos sociales formados con la intencin de compartir intereses deportivos o sociales y normalmente son autogobernados mientras se aprende la autodeterminacin y la responsabilidad. La degeneracin de pequeos grupos en pandillas o grupos desanimados o grupos de individuos aislados que buscan apoyo mutuo cuando las familias empiezan a decepcionarles son expresiones tanto de la socializacin progresiva como de negligencia antisocial. Cuando estos nuevos grupos

Permisividad versus control intelectualizado


La mejor forma de describir el conflicto entre la permisividad y el control intelectualizado es mediante las descripciones de Anna Freud sobre la oscilacin en los comportamientos de adolescentes que observ en los aos 30. La adolescencia puede ser un perodo de experimentacin con respecto a la sexualidad, uso de drogas, desobediencia general y otras oportunidades que se consideran tentaciones. Las habilidades cognitivas recientemente formadas tambin permiten que la intelectualizacin se utilice como un mecanismo de control tanto de forma defensiva como en forma de herramienta interpersonal para resistir la indulgencia de los deseos y definir los propios objetivos durante la adolescencia. Debera quedar claro que estos aspectos se superpondrn necesariamente a medida que formen un substrato para los objetivos conductuales.

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sociales toman una postura antifamiliar o se hacen indiferentes a los valores de la sociedad, se pueden convertir en grupos degenerados o bandas. Sin embargo, cualquier adolescente del grupo puede alentar posteriormente su orgullo personal en la identidad del nuevo grupo. El nuevo liderazgo est tan bien establecido que parece ms preocupado y responsable respecto a las necesidades de los adolescentes de lo que fueron los padres en el pasado. Esta escisin radical sucede ms comnmente entre los jvenes que proceden de familias rotas o de grupos socioeconmicos ms bajos o en los que los valores sociales se han descompuesto. El problema del desenfreno se convierte en una cuestin pblica en grupos o bandas cuando las drogas ilegales, las carreras de obstculos, las manifestaciones sexuales en pblico, o el acoso a los adultos o a los ancianos se convierten en expresiones de separacin, tan frecuentes en la adolescencia. Todas estas actividades mantienen a los jvenes unidos tanto en la mofa comn de la comunidad adulta como reforzando la idea de que existe un apoyo mutuo adecuado aparte del de la familia, una especie de mentalidad de Robin Hood. Esto ltimo puede ser una distorsin o una protesta realista del tipo vosotros nos habis explotado y habis sido indiferentes a nuestras necesidades durante tanto tiempo, que ahora nosotros seremos indiferentes a vuestros valores, nos enfrentaremos a vosotros y os explotaremos. La huida de la conciencia est, por tanto, justificada. Entre las chicas, la rotura con la familia se puede centrar en fantasas romnticas de que los padres de otras compaeras son mejores que los propios. Esta fantasa novelesca familiar parece ser universal a los 6 y 7 aos en ambos sexos y es revivida en la adolescencia. Entre las chicas de nuestra cultura puede expresarse de forma ms notoria y arraigarse en el perodo especial del compaerismo, durante el cual, la joven adolescente se compromete en una forma de reaccin de hermandad con una compaera. Las chicas jvenes hacen planes juntas, discuten y desarrollan estrategias sobre asuntos romnticos. El sentido de comunidad que se genera a veces se amplia a terceros y se forma un pequeo grupo o se llevan a cabo actividades de grupo mejor organizadas como bailes, gimnasia o clubes intelectuales. Durante este ltimo cuarto del siglo XX, estamos presenciando una mayor tendencia a las amistades y el compaerismo con el sexo opuesto, y tambin una incursin temprana en los grupos mediante las parejas heterosexuales.

midad. Puede no ser evidente a primera vista el hecho de que estos dos aspectos no sean opuestos, aunque a veces lo son. La funcin normalizadora toma forma cuando el adolescente se pregunta, Qu puedo contarle a un compaero, qu es privado y qu debo sentir como sagrado para la familia o para m mismo?. La tentadora posibilidad de compartir una fantasa especial o misteriosa con alguien ms supone para el adolescente aceptar un riesgo y es una parte bsica del aprendizaje en el que los jvenes se adaptan al mundo en expansin. El lenguaje comn de la adolescencia (sociolectos) que se aparta del lenguaje de los adultos (Shapiro, 1985), es una asombrosa representacin de la bsqueda de cohesin para el grupo mientras se excluye a los dems. El Jive talk y el trading dozen s e entre los ghettos de negros, o el ms reciente Valley speak que se origin en el sur de California, son ejemplos de cmo los adolescentes intentan nuevas formas de expresin que separen el mundo del adolescente del de los adultos que todava no han aceptado completamente al adolescente. Aunque el adolescente se adhiera a grupos, tambin ansa la intimidad a puerta cerrada, las conversaciones telefnicas secretas, los diarios y la msica explosiva con auriculares, son slo algunos ejemplos de la necesidad de contrarrestar el impulso de comunicar con la necesidad de esconder. Estar solo con los propios pensamientos, el sentido de resolver los problemas solo, escribir poesa o simplemente dar rienda suelta a los sentimientos son otros ejemplos de lo intelectualizado, sentimental o melanclico que puede ser el adolescente. Existen muchos ejemplos recientes en los movimientos por los derechos de los homosexuales, que sugieren que algunos jvenes comprenden pronto, entre los 11 y 15 aos, que sus impulsos homosexuales son dominantes, aunque su capacidad para salir del armario contina dependiendo de las inhibiciones sociales y familiares. Algunos de estos nios se convierten en mucho ms cerrados durante un tiempo, mientras que otros son capaces de encontrar compaeros con los que pueden manifestar sus intereses y compartir sus preocupaciones. Sea cual sea la preferencia sexual de uno, casi siempre, la adolescencia es un perodo para observar lo que los dems sienten con respecto a las mismas ideas o de avergonzarse con la conviccin de que los pensamientos propios son contranaturales.

Idealizacin versus devaluacin


A medida que el adolescente normaliza su experiencia, suele invertir mucho tiempo en idealizar o devaluar a los adultos o a los compaeros. Los dolos o el culto a hroes son el sello del adolescente.

Normalizacin versus privacidad


La funcin normalizadora de la comunidad adolescente debe contrastarse con la necesidad de int i-

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Evidentemente, algunas veces uno o ambos padres pueden ser idealizados temporalmente. La secuencia tradicional esperada del adolescente supone la devaluacin de los propios padres mientras se idealiza una figura pblica o un profesor en especial. Sin embargo, estas idealizaciones y devaluaciones son frgiles y frecuentemente pierden su poder tan rpidamente como aparecieron. El dao ms leve o la supuesta herida son importantes. La idealizacin de un profesor o el deseo persistente de ser una superestrella, un as del rugby o una primera bailarina pueden ayudar al joven adolescente a dar los pasos apropiados para la construccin de los ideales del ego, ante los que pueda comparar su propio desarrollo. Al mismo tiempo, la necesidad de devaluar a los padres permite un medio psicolgico para frenar su autoridad y tambin apartarles de su anhelante Edipo, y tambin para permitirles alejarse de los instintos familiares y dirigirse hacia los objetivos sustentados y alentados fuera de la familia. Mientras estos procesos se estn asentando, el adolescente tambin empieza a establecer su propio carcter o identidad.

establecen de forma ms consistente, el adolescente puede evolucionar hacia la segunda etapa del desarrollo a la juventud y a la vida adulta. Lamentablemente, algunos conceptos como el temperamento, no se han relacionado bien empricamente con el carcter y la personalidad, y no existe ninguna evidencia importante de que los diagnsticos de trastorno de la personalidad del Eje II, puedan realizarse fcilmente en la adolescencia.

La sexualidad: identidad, rol y compaero


La sexualidad puede considerarse una subestructura de la identidad, pero es suficientemente importante durante el perodo adolescente, no slo en trminos de establecimiento de rol, sino de equiparacin de la propia identidad del ncleo sexual con el rol sexual y la eleccin de objeto sexual. Blos (1985) estableci, en el campo clnico, que las fases tempranas de funcionamiento sexual se caracterizan por una recrudescencia de la masturbacin especialmente en los varones. De hecho, la masturbacin se convierte frecuentemente en un canal usado para descargar la tensin, como una actividad generalizada para aliviar la ansiedad. Slo cuando el chico pasa a la segunda mitad de la adolescencia (de los 15 a los 20 aos), este exceso de masturbacin como canal de descarga, da paso a una actividad sexual ms diferenciada que se gua por fantasas sobre los dems con una determinacin ms clara de la parte mental en el placer. Sea este objeto heterosexual o homosexual, el impulso maduracional va dirigido a permitir que la propia sexualidad se exprese como una postura para una afiliacin, que en ltimo termino proporcionar afecto y placer fsico. Uno de los aspectos importantes de la masturbacin en el adolescente se relaciona con el establecimiento idiosincrtico de la fantasa de masturbacin, creada para satisfacer varias manifestaciones de problemas pasados y comprensiones de los actuales. A corto plazo, el adolescente puede ser en su mente activo o pasivo, sdico y sumiso, tierno y vigoroso, macho y hembra. De hecho, puede ser observador o exhibicionista. Las imgenes de la fantasa masturbatoria pueden disfrazar un rasgo de la personalidad bsica, porque la organizacin personal de la fantasa apunta a los conflictos centrales de la vida de esa persona. Este punto de vista ha sido expresado especficamente por Laufer (1976) en la idea de una fantasa masturbatoria bsica. A medida que el adolescente se mueve en el mundo e intenta expresar su sexualidad, busca una persona que ms o menos encaje en su objeto mental. Posteriormente, el adolescente intenta resolver los diversos aspectos de lo que est surgiendo y crea una interaccin humana, y aporta elemen-

Identidad, rol y carcter


Los trminos identidad, rol y carcter se han asociado en la literatura del desarrollo con el nombre de Erik Erikson (1963) que escribi, el sentido de la identidad del ego... es entonces la confianza acumulada en que la identidad interna y la continuidad preparada en el pasado se aparean por efecto de la igualdad y la continuidad del significado de uno mismo para los dems, como se pone de manifiesto en la promesa tangible de una carrera (pp. 261262). As pues, el adolescente intenta establecer su continuidad con el pasado y elaborar mentalmente las diversas y a veces fragmentadas idealizaciones e identificaciones para, finalmente, formar una unidad coherente en el carcter. Por ello, la identidad no slo se extiende hacia atrs sino que se proyecta hacia adelante en forma de objetivos establecidos, propsitos y carrera y estilo de vida previstos. Tambin forman parte de este concepto la identidad sexual, el sentido del yo y el rol en la comunidad. La identidad, normalmente, no se considera un equivalente del carcter, pero por otra parte, contiene varios de los elementos que pueden ser dirigidos bajo nociones como el carcter y la personalidad. Es importante resaltar que la adolescencia es un perodo que implica el rpido establecimiento de estas supuestas estructuras. Si se produce un fracaso puede aparecer una crisis funcional, anloga a los que Erikson denomin difusin de identidad, un estado marcado por la duda, la confusin, la inseguridad y la falta de propsito fijo. Una vez que estas estructuras particulares se

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tos tanto de satisfaccin como de seguridad. Puede existir experimentacin sexual. Empricamente parece haber una homosexualidad inicial transitoria expresada de forma transitoria que posteriormente da paso a la heterosexualidad. Despus de esto se establece una relativa fijacin de los patrones de la preferencia sexual. Aunque en la adolescencia temprana no se produce una unin permanente en forma de convivencia o de matrimonio, s existen citas, noviazgos y experimentacin con los dems. Aunque no se realice el acto sexual, s est en la mente del adolescente. Si la sexualidad se manifiesta durante la confusin y la sublimacin de la adolescencia, los conflictos del desarrollo que corresponden a las caractersticas relacionadas con la dependencia e independencia, el desenfreno y la intelectualizacin y la separacin de los grupos familiares con alianza sexual, son los temas de esta manifestacin o representacin. Por ejemplo, la convivencia en contra de los deseos de la familia o de los preceptos religiosos puede ser simultneamente un acto sexual, una sublevacin contra la autoridad y una necesidad de comunidad. La eleccin de alguien que es lo contrario que el padre o la madre o que pertenece a otro grupo tnico, puede ser un ejemplo de formacin reactiva ante los impulsos edpicos amenazados. Las elecciones muy prximas a los esquemas del hogar pueden tener el mismo significado de dependencia y de patrn edpico. Es muy importante comprender que la sexualidad, como cualquiera de las reas tratadas, puede utilizarse al servicio tanto de la expresin de deseo como de las defensas durante los aos de formacin de la adolescencia. A medida que los nios se convierten en adolescentes la estructura de los grupos del mismo sexo que desarrollaron en la infancia deriva en encuentros con personas del otro sexo. Los jvenes de ambos sexos se enfrentan con una situacin relativamente extraa a la que deben adaptarse. Los adolescentes varones acostumbrados a la dominancia y a las reacciones competitivas con sus propias aserciones, deben relacionarse con mujeres que estn de acuerdo con ellos y les ofrezcan posibles respuestas. Las chicas adolescentes, al interaccionar con los varones, tienen menos oportunidades de recibir el acuerdo recproco y las oportunidades de hablar a las que estaban acostumbradas en sus relaciones con otras chicas. Mientras que la conducta de los varones en grupos mixtos y en grupos del mismo sexo tiende a ser similar, la conducta de las chicas en grupos mixtos es ms compleja. Algunas chicas se comportan de forma ms masculina, elevando el tono de voz, interrumpiendo o volvindose ms asertivas de lo que seran en su interaccin slo con chicas. Otras se muestran como lo hacen en grupos de chicas, de manera exagerada, y pue-

den acabar hablando menos y sonriendo ms de lo que lo haran en un grupo solo de chicas. Aunque los patrones de influencia mutua pueden ser ms simetricos en parejas chico-chica, el estilo distintivo de ambos sexos persiste (Maccoby, 1990). En resumen, el estilo interactivo de las chicas y mujeres parece dejarlas en desventaja en los encuentros mixtos, un factor de creciente importancia cuando la mujer empieza a ocupar ms y ms puestos laborales tradicionalmente masculinos. La centralidad de la interdependencia y las relaciones delicadas en las vidas de las chicas y las mujeres tienden a ser vistas peyorativamente por aquellas personas, incluidas muchas mujeres, que realzan la importancia de la autorrealizacin mediante el xito competitivo (Gilligan, 1982).

Reconstruccin de las defensas (Estilo)


Finalmente, al principio de la adolescencia existe una tendencia a proyectar hacia el exterior y a adoptar soluciones aloplsticas (externalizadas). El mundo, y no sus deseos o propsitos internos, se convierte en la razn por la que el adolescente acta de la manera en que lo hace. La culpa se desplaza fuera del individuo; la responsabilidad de las acciones se considera externa a uno mismo. La tendencia a la negacin y la proyeccin ha llevado a algunos autores a sugerir que los adolescentes actan de una forma que puede ser distnica con respecto a la realidad consensual. En otros adolescentes las identificaciones arraigan de forma precoz y firme, y las formaciones reactivas y la represin, empiezan a ayudar al individuo a cortar con los vnculos edpicos anteriores. Empezamos a ver un claro establecimiento de operaciones defensivas alineadas con el trabajo productivo y la adaptacin, utilizando las imgenes idealizadas como guas para planificar los futuros propsitos. El estilo de funcionamiento de nuevo puede estar relacionado con el temperamento y con el modo en que los distintos rasgos ayudan o entorpecen las posturas adaptativas adolescentes, a medida que el individuo planifica su futuro. As pues, las definiciones de la adolescencia como un paso en el desarrollo y una poca del mismo parecen estar unidas a la suma de tareas del desarrollo que deben cumplirse. Erikson sugiri que es una poca de la vida en la que el trabajo y la sexualidad deben estar conectadas y la activacin pregenital y los objetivos de la reproduccin convergen. Otros autores han descrito cmo composiciones de este perodo, conciernen no slo al pasado y al futuro, sino tambin a los resultados relacionados con la formacin de la identidad y el establecimiento de objetivos. La contribucin de Erikson a la comprensin de que la adolescencia no es el final de la lnea del

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desarrollo ha hecho mella en otros autores (Vaillant, 1977), generando con ello puntos de vista ms amplios sobre lo que puede ser el desarrollo de la vida posterior. As pues, aunque este captulo finaliza con la adolescencia, cabe sealar que el desarrollo psicolgico es un estado mental del observador, un punto de vista. El anlisis del desarrollo puede llevarse a cabo para descubrir los aspectos especficos del perodo en cada edad y cmo el individuo se manifiesta y experimenta a lo largo del ciclo de la vida.

RESUMEN
Existen importantes razones clnicas e histricas para recomendar el inters de la psiquiatra en los procesos normales de desarrollo. Los principios generales del desarrollo se derivan de la propuesta darwiniana de que las cras requieren cuidado prolongado. El crecimiento, la maduracin y el desarrollo son los aspectos centrales del proceso que derivan en un funcionamiento adaptativo maduro y en una organizacin adulta. El curso del desarrollo se caracteriza por diferenciaciones e integraciones entre los sistemas neurolgicos, psicolgicos y sociales. Cada nueva integracin y reorganizacin jerrquica da como resultado una nueva estructura que aporta nuevas funciones y adaptaciones. El desarrollo tiene lugar de forma tanto continua como discontinua, como ponen en evidencia los cambios bioevolutivos. No existe una nica psicologa evolutiva. La delineacin de los procesos evolutivos est ligada al mtodo. Las posturas psicoanaltica, piagetiana, gesselliana y bowlbyana son ejemplos de posiciones representativas. Un problema psiquitrico puede ser abordado desde un punto de vista evolutivo sopesando los factores de riesgo y los factores protectores, as como desde un anlisis secuenciado de la evolucin del trastorno. La visin psicoanaltica de la infancia deriv inicialmente de inferencias retrospectivas y reconstructivas. Freud sugiri que la represin era el mecanismo principal que esconda y modificaba los postulados pensamientos sexuales perversos polimorfos infantiles de las conciencias de los individuos neurticos. Freud introdujo la teora de la lbido para describir la secuencia maduracional mental que atravesaban los nios. Tambin apunt una jerarqua de seales peligrosas que los nios deban evaluar y afrontar: la indefensin durante los primeros meses de vida; la separacin entre los 7 y los 12 meses; la ansiedad de castracin o la ansiedad por la integridad corporal entre los 3 y los 6 aos, y por ltimo el peligro de ser castigado por la culpa proveniente de un sistema de valores internalizado (el superego). A medida que tiene lugar el desarrollo, el peligro va tomando una configuracin diferente,

progresando del miedo a la prdida del objeto al miedo a la prdida del amor del objeto. Para Freud, el complejo de Edipo representa la lnea divisoria entre lneas evolutivas previas y una configuracin focal del conflicto. Psicoanalistas posteriores llevaron a cabo observaciones directas de nios. Spitz postul tres organizadores y su funcin en el desarrollo de la conducta humana: 1) la respuesta de la sonrisa como conector entre acontecimientos externos e internos; 2) el miedo ante los extraos como indicador del vnculo con un otro especfico y 3) el desarrollo de la seal del No que refleja la total internalizacin e individualizacin del nio que se ha convertido en una persona con voluntad propia separada de la madre. El proceso de separacin-individualizacin incluye un nmero de subestadios que culminan en el vnculo y la constancia del objeto que llevan a una accin independiente. Anna Freud sugiri lneas de desarrollo que describen cmo un nio organiza su conducta en un clima afectivo en relacin con otros. Entre las contribuciones de los evolucionistas no psicoanalistas estn las siguientes: 1. Gessell, en su teora del desarrollo normativo, hizo un intento de unificar los principios que se derivan de la embriognesis y las secuencias normativas que se derivan de conductas observadas. Se siguieron durante la infancia cuatro reas de conducta motora, adaptativa, lenguaje y personal-social y se describieron tablas cronolgicas normativas que establecan las bases empricas sobre las que se construye la teora. 2. El enfoque de Piaget sobre el desarrollo parte de la perspectiva de comprender cmo los nios llegan a saber lo que parecen saber. Describi los estadios sensorio-motor, preoperacional, operacional concreto y operacional formal, como aquellos por los que transcurre el nio en su camino hacia la conducta inteligente abstracta. 3. Bowlby construy una psicologa evolutiva humana a partir de la mezcla de conceptos psicoanalticos y etolgicos, prestando atencin tanto a los componentes sociales como biolgicos del vnculo, que se han visto ampliados por una serie de trabajos de paradigmas experimentales. Estas consideraciones nos proveen de una marco de trabajo para el examen del desarrollo fsico, neurolgico, sensorio-motor, cognitivo y afectivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. La adolescencia se considera como una estacin en el camino hacia posteriores integraciones necesarias para la vida adulta, introducida por la Revolucin Industrial.

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Los recin nacidos humanos nacen con un sistema nervioso ampliamente preprogramado: muchas de las capacidades necesarias para la supervivencia se encuentran ya construidas en el organismo. Las funciones motoras se desarrollan en una direccin cfalo-caudal. Las conductas reflejas se reorganizan gradualmente, de manera que hacia los 10 meses el nio es capaz de coger objetos con ambas manos y llevarlos hacia la lnea media. El uso simtrico del apoyo de las extremidades y axial son precursores esenciales para la consecucin del giro sobre s mismo alrededor de los cuatro meses, sentarse a los seis y mantenerse de pie y caminar hacia el final del primer ao de vida. Las conductas motoras y cognitivas tambin dependen de la maduracin y la retroalimentacin del SNC. Mientras que la preprogramacin es la base de algunas consecuciones, la proliferacin y reduccin dendrtica son tambin necesarias, y stas son fruto de la experiencia. Durante el primer ao de vida, el nio sufre importantes cambios cognitivos en su capacidad para comprender el ambiente externo que le llevarn a la consecucin de la permanencia del objeto. El aparato bucal se utiliza para producir expresiones protolingusticas que atraen la atencin del entorno hacia el nio. Los nios atienden selectivamente a las seales visuales y acsticas congruentes. Hacia el final del primer ao de vida el nio es capaz de usar varias palabras simples de manera comunicativa. La competencia y la ejecucin del lenguaje se desarrollan de una manera rpida. El nio de dos aos pasa rpidamente del habla telegrfica de frases de dos palabras a la consecucin de enunciados de una longitud media de tres a seis palabras, aproximadamente a los tres aos. Durante la primera infancia y los aos preescolares el nio cambia de conducta. A los tres aos ya es un usuario del lenguaje y es capaz de comportarse apropiadamente en situaciones sociales limitadas, ir a la guardera, cooperar en las tareas diarias y en las demandas de compartir y esperar turnos y participar en juegos de imaginacin. El recin nacido nace en un mundo social con capacidades para percibir, asimilar, organizar y responder a los estmulos sociales, capacidades que le permiten funcionar como un miembro activo en la interaccin social. Durante el primer ao, los cuidadores regulan el nivel de atencin y excitacin de los nios mediante la variacin de las expresiones faciales, los gestos y las vocalizaciones. Los nios regulan su nivel de implicacin social mediante la evitacin del cruce de miradas, la vocalizacin y la expresin facial. Ganan experiencia tanto con su propia regulacin como con los dems y llegan a reconocer su propio papel.

Alrededor de los siete meses, su desconfianza hacia los extraos es aparente (tambin llamada ansiedad ante los extraos). Entre los siete y nueve meses de edad, aparece la atencin compartida, as como la armona y la referencia social. Hacia los diez meses de edad, ya se ha desarrollado el apego selectivo hacia personas concretas. El procedimiento de Situacin Extraa se ha utilizado para evaluar la calidad del apego en los nios de 12 a 20 meses. Aproximadamente dos tercios de los nios estn bien apegados, como pone de manifiesto su bsqueda de proximidad con la madre y la utilizacin de sta como fuente de consuelo despus de la separacin. Estos nios tienden a mostrar una mejor habilidad social y mejores relaciones con sus compaeros durante los aos de preescolar. Entre los 10 y 16 meses de edad el nio consagra una considerable energa y habilidades a la actividad locomotora y de exploracin. El nio busca a su madre ausente o la llama (repostando en trminos Mahlerianos). Entre los 16 y 24 meses la ambivalencia es a menudo intensa. Posteriormente, a medida que la representacin mental que el nio tiene de la madre se hace ms estable, la separacin es tolerada con ms facilidad. La disponibilidad de una representacin interna de la madre segura y fiable, facilita la creciente habilidad del nio para involucrarse en actividades independientes. Los datos que se derivan de estudios de la organizacin cognitiva neuroevolutiva y social sugieren que existe una discontinuidad alrededor de los 7 aos que se corresponde con un segundo cambio bioevolutivo. Las dendritas neuronales alcanzan a esa edad su mayor densidad. Es despus de los 7 aos cuando el nio empieza a comprender que sus sentimientos, intuiciones y pensamientos pueden ser de inters para los dems. A esta edad, los nios empiezan a inferir sentimientos y a comprender las relaciones causa-efecto entre los objetos, los acontecimientos y las situaciones, as como conceptos como el de ambivalencia. Los nios de siete y ms aos estn sometidos a reglas y son incluso moralistas. Las amistades son frecuentemente reorganizadas. El perodo de la segunda infancia es un momento del desarrollo para desarrollar habilidades que se preparan para ser aplicadas en el futuro a los aspectos ms creativos del aprendizaje. Se ha convenido en representar la adolescencia como un puente entre la segunda infancia y la edad adulta. Los factores biolgicos, psicolgicos y sociales la colocan en un lugar aparte. La pubertad se refiere a la adquisicin de la capacidad de procrear como un miembro maduro de la especie. Las caractersticas externas caractersticas sexuales secundarias de ambos sexos se convierten en signos sociales prominentes. Simultneamente, las capacidades cognitivas e intelectuales se expanden tambin. Los adolescentes son capaces de realizar ope-

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raciones formales y alcanzan la inteligencia abstracta. Los primeros estudios psicoanalticos reseaban la adolescencia como un perodo turbulento. Los posteriores estudios evolutivos normativos basados en la observacin directa de adolescentes han identificado estadios evolutivos que son menos dramticos. Sin embargo, los adolescentes deben resolver una serie de aspectos antes de convertirse en adultos. Los siguientes aspectos caracterizan el proceso evolutivo durante la adolescencia: dependencia versus independencia; permisividad versus control intelectualizado; familia versus grupo de compaeros; normalizacin versus privacidad; idealizacin versus devaluacin; consecucin de la identidad, rol y carcter; sexualidad y reajuste de las defensas (estilo). El desarrollo no se detiene con la obtencin del estatus de adulto. El anlisis evolutivo debe llevarse a cabo a cualquier edad para descubrir los aspectos especficos del estadio en cada perodo y para definir como el individuo acta y experimenta a travs del ciclo vital.

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APNDICE: GLOSARIO DE TRMINOS


Acomodacin Aspecto funcional del modelo de desarrollo cognitivo de Piaget. La acomodacin tiene lugar cuando los esquemas ya existentes (organizacin mental) se diferencian en nuevas estructuras preparadas para recibir nuevos elementos psquicos. Adolescencia Perodo evolutivo entre la segunda infancia (perodo de latencia) y la edad adulta que se caracteriza por la pubertad y por la discontinuidad en el desarrollo psicolgico y social. Aproximacin Subafase de la teora de Mahler del proceso de separacin-individualizacin (16 a 24 meses) durante la cual las rabietas, la conducta de lloriqueos, el mal humor y las reacciones aparatosas en el momento de la separacin llegan a su mxima expresin. Asimilacin Aspecto funcional del modelo de desarrollo cognitivo de Piaget que hace referencia a la incorporacin de un esquema psicomotor en el que se repiten nuevas experiencias, que se juzgan equivalentes a otras en organizaciones mentales ya existentes. Constancia del objeto Capacidad de los nios en desarrollo (2 3 aos) para mantener una imagen mental estable de su principal cuidador en ausencia de ste. Crecimiento Biolgicamente es el simple aumento de tejido o el aumento en el tamao o en el nmero de clulas. Los cambios en la altura y el peso a lo largo del tiempo, son un ejemplo de crecimiento. Se utiliza metafricamente para describir el desarrollo. Desarrollo Son los cambios en la estructura de la conducta y el pensamiento a lo largo del tiempo. El desarrolllo abarca lo que proporciona el potencial madurativo ms las variaciones de la influencia social y ambiental. Diferenciacin Es el cambio, dentro de los sistemas, de reacciones ms globales a procesos ms individualizados a lo largo del curso de la maduracin y el desarrollo. Epignesis Descripcin de cmo los pasos previos de una secuencia influyen en los pasos posteriores. En este modelo lineal de desarrollo, cada estadio depende de la resolucin de las experiencias en el estadio previo. Esencia del yo Sentido del yo como unidad cohesionada y fsicamente limitada que empieza a emerger alrededor de los 2 meses de edad (ver Stern, 1985).

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Identidad genrica Creencia y conciencia de un individuo de ser varn o mujer. La identidad genrica se establece aproximadamente hacia los 3 aos y generalmente viene determinada por el sexo en el que un individuo es educado, independientemente de los factores biolgicos. Integracin Es la creciente complejidad de las relaciones intra y entre los sentidos y el aparato locomotor, que tiene lugar en el curso de la maduracin y el desarrollo. Puede aplicarse tambin a las funciones psicolgicas. Latencia En la teora psicoanaltica es el perodo entre la resolucin del complejo de Edipo y el inicio de la pubertad, momento en el que los impulsos estn inactivos. Descrita ms neutralmente como segunda infancia, es el periodo del desarrollo social y de las habilidades en el que hay cada vez mayor habilidad para regular y modular los afectos. Lneas de desarrollo Propuesta de Anna Freud de que a lo largo del curso del desarrollo el nio pasa de 1) ser alimentado a comer racionalmente; 2) la incontinencia al control de esfnteres; 3) la egocentricidad al compaerismo con los dems; 4) el juego a la capacidad de trabajar; 5) las vas fsicas a las mentales a la hora de descargar sus impulsos; 6) los objetos animados a los inanimados; 7) la irresponsabilidad a la culpa. En esta lnea los sntomas se ven como obstculos o regresores. Maduracin Despliegue natural del potencial gentico hacia un final caracterizado por el funcionamiento completo. Organizacin jerrquica Cambios en la organizacin que no son el resultado lgico o necesario de estadios previos. En este modelo no lineal del desarrollo, cada nueva integracin de funciones biolgicas o neuronales se engrana con las capacidades psicocognitivas de manera que el resultado es ms que la simple suma de las partes. Cada nuevo estadio es una estructura que permite funciones y adaptaciones cualitativamente diferentes (ver Werner, 1957). Organizador Conducta identificada por Spitz como anloga a un organizador embriolgico en biologa. Estas conductas son la respuesta de la sonrisa (2 meses), la respuesta ante el extrao (7 meses) y el signo No (alrededor de los 2 aos). Prctica Subfase de la teora de Mahler del proceso de separacin-individualizacin (16 a 24 meses) durante la cual el nio practica las nuevas habilidades locomotoras recientemente adquiridas y explora activamente y de manera exhuberante su entorno.

Pubertad Consecucin de la capacidad de procrear como un miembro maduro de la especie (ver Tanner, 1968). Referencia social Habilidad del nio, que se establece durante el ltimo trimestre del primer ao, para responder conductualmente a las expresiones emocionales de los dems. A los nios que gatean se les puede convencer de que atraviesen un precipicio visual (una ilusin de que existe el vaco, aunque est cubierto con una lmina de plexiglas) si la madre sonre y les anima a hacerlo; y se les convence de que se alejen si su madre les mira con una expresin facial de susto. El contacto visual como solicitador de permiso es un organizador conductual tardo. Sensorio-motor Es el primer estadio del modelo de desarrollo cognitivo de Piaget, en el cual est establecida la habilidad para mantener una representacin mental estable y un mundo representativo. Durante esta etapa, la conducta sensorial y la motora estn fusionadas. Separacin-individualizacin Teora descriptiva de Mahler sobre el proceso por el que el beb se convierte en un nio independiente, discreto y autnomo.

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