INTRODUO Atualmente, considera-se a educao um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de uma nao.

atravs da produo de conhecimentos que um pas cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. Embora o Brasil tenha avanado neste campo nas ltimas dcadas, ainda h muito para ser feito. A escola (Ensino Fundamental e Mdio) ou a universidade tornaram-se locais de grande importncia para a ascenso social e muitas famlias tem investido muito neste setor. QUADRO DA EDUCAO NACIONAL Pesquisas na rea educacional apontam que um tero dos brasileiros freqentam diariamente a escola (professores e alunos). So mais de 2,5 milhes de professores e 57 milhes de estudantes matriculados em todos os nveis de ensino. Estes nmeros apontam um crescimento no nvel de escolaridade do povo brasileiro, fator considerado importante para a melhoria do nvel de desenvolvimento de nosso pas. Uma outra notcia importante na rea educacional diz respeito ao ndice de analfabetismo. Recente pesquisa do PNAD - IBGE mostra uma queda no ndice de analfabetismo em nosso pas nos ltimos dez anos (1992 a 2002). Em 1992, o nmero de analfabetos correspondia a 16,4% da populao. Esse ndice caiu para 10,9% em 2002. Ou seja, um grande avano, embora ainda haja muito a ser feito para a erradicao do analfabetismo no Brasil. Outro dado importante mostra que, em 2006, 97% das crianas de sete a quatorze anos frequentavam a escola. Esta queda no ndice de analfabetismo deve-se, principalmente, aos maiores investimentos feitos em educao no Brasil nos ltimos anos. Governos municipais, estaduais e federais tm dedicado uma ateno especial a esta rea.

Programa de bolsa educao tem tirado milhares de crianas do trabalho infantil para ingressarem nos bancos escolares. Programas de Educao de Jovens e Adultos (EJAs) tambm tem favorecido este avano educacional. Tudo isto, aliado a polticas de valorizao dos professores, principalmente em regies carentes, tem resultado nos dados positivos. Outro dado importante a queda no ndice de repetncia escolar, que tem diminudo nos ltimos anos. A repetncia acaba tirando muitos jovens da escola, pois estes desistem. Este quadro tem mudado com reformas no sistema de ensino, que est valorizando cada vez mais o aluno e dando oportunidades de recuperao. As classes de acelerao tambm esto dando resultados positivos neste sentido. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), aprovada em 1996, trouxe um grande avano no sistema de educao de nosso pas. Esta lei visa tornar a escola um espao de participao social, valorizando a democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a formao do cidado. A escola ganhou vida e mais significado para os estudantes. A EDUCAO NO BRASIL TEM SOLUO! Segundo o dicionrio, educao significa desenvolver e orientar as aptides do indivduo, por isso no uma definio isolada, mas um processo que est dividido em trs reas da aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. A rea cognitiva representa o conhecimento propriamente dito, a rea afetiva est relacionada com os sentimentos e a rea psicomotora est ligada aos movimentos corporais. Por exemplo, quando aprendemos a descer de rappel, iniciamos com as formas de descida e os tipos de cordas existentes; depois experimentamos o medo do desconhecido, a adrenalina e a emoo de realizar uma atividade nova; concomitante, executamos os movimentos com o nosso corpo para descer de uma elevao.

Parafraseando Paulo Freire, educar influenciar um aluno de tal maneira que ele no se deixe influenciar, para isso deve-se quebrar o velho paradigma educacional onde o aluno torna-se um espectador passivo no processo ensino-aprendizagem. Educar como uma mquina, todas as peas devem estar em perfeitas condies para o seu funcionamento. Sabemos quais so as engrenagens da mquina educadora? Ser que podemos melhorar a educao em nosso pas? Por qu sempre culpamos o Governo, se somos co-responsveis na aprendizagem, seja como aluno, pais ou professor. Para atenuar os problemas educacionais em nosso pas, tem que haver um comprometimento do Governo, da iniciativa privada, dos diretores e dos professores, deve-se criar um ambiente propcio para que o aluno possa desenvolver o seu potencial. Nossos governantes devem estabelecer um piso salarial diferenciado para os educadores em cada nvel de ensino. Desta forma, valorizamos ainda mais a profisso e com isso diminumos o chamado professor beija-flor, que ensina em mais de uma instituio para complementar a sua renda. Podem tambm, criar centros de treinamentos esportivos, diversificando a prtica desportiva no pas e incentivando a iniciativa privada, por meio da iseno de alguns impostos, a realizarem olimpadas, propagandas e congressos. O Governo pode tambm estabelecer medidas preventivas para a reduo da evaso escolar, decorrente inmeras vezes da gravidez na adolescncia e da violncia nas escolas. Podem ainda expandir a educao profissional, de forma que aps a concluso do ensino mdio, o jovem esteja apto a enfrentar o mercado de trabalho. Uma outra maneira seria disponibilizar um site educacional que contenha lies aprendidas, ou seja, experincias bem-sucedidas que foram praticadas em algum lugar e tiveram um resultado satisfatrio, de forma que possam servir de modelo para outras instituies de ensino. Como fator de motivao, podem proporcionar concursos incentivando os diretores

e professores a empenharem-se na busca de idias eficazes referentes ao processo educacional. No momento em que as empresas privadas descobrirem que podem participar na formao cultural dos jovens, teremos um Brasil melhor. Por intermdio de financiamentos de feiras de cincias, de abertura de bibliotecas em comunidades carentes e promoes culturais que estimulem o aluno a pesquisar e escrever sobre algum tema. Os diretores das escolas tm um papel fundamental na fiscalizao da conduta dos alunos, devendo reunir, no mnimo, trimestralmente os pais e responsveis com os professores, no apenas para esporem os bices dos discentes, mas para integrarem-se comunidade. Os diretores podem cobrar, antecipadamente, os planos de aula dos professores, bem como uma conduta que atenda aos preceitos da moral e da tica, pois nossos jovens so carentes de exemplos a serem seguidos. Por ltimo e no menos importante, temos a figura do professor que representa a pea-chave do processo ensino-aprendizagem. Um pas com dimenses continentais e grandes diferenas sociais somente os mestres tm a capacidade de compreender as dificuldades e as principais reformas relacionadas com o ensino. Buscando sempre o auto-aperfeioamento e a capacitao profissional, para estar altura das cobranas que ho de surgir. Os professores devem ainda, conhecerem as tcnicas de didtica, utilizando vrios processos de ensino para que o aluno no seja apenas espectador e sim busque o conhecimento, o chamado aprender a aprender, imprescindvel para a construo de um conhecimento slido. A partir dos aspectos mencionados, percebemos que a educao no Brasil tem soluo, desde que seja realizado um trabalho de comprometimento de todos os envolvidos na educao. Existem inmeras frmulas de realizarmos uma mudana no sistema de ensino brasileiro, mas somente funcionar, se olharmos para educao como um processo contnuo e duradouro. Desta forma ser criado um ambiente favorvel para

que os nossos jovens possam estudar sem preocupao com a violncia, com filho que nasceu sem planejamento familiar e com os pais que esto desempregados.

OS EQUIVOCOS DA EDUCAO BRASILEIRA Um dos maiores equvocos est na responsabilidade administrativa do Ensino Fundamental. Esta fase, antiga 1o Grau, ficou a cargo dos municpios como se fosse a fase de menor importncia social. J hora de compreendermos que em um pas de grandes dimenses, como o Brasil, o ensino fundamental tem que ficar a cargo do governo federal. O ensino profissionalizante (superior, tcnico, especializado, etc.) que deveria ficar a cargo dos Estados, Municpios e iniciativa privada. O governo federal no precisa se preocupar com o ensino profissionalizante porque as necessidades e aptides produtivas de cada estado, e de cada municpio, produzem por si mesmo as escolas tcnicas e superiores de acordo com as reais necessidades de cada regio. Observe que o Ensino Fundamental a principal formao de qualquer cidado. Portanto, no realmente prudente deix-lo a cargo dos municpios ou da iniciativa privada. A maioria dos polticos municipais e donos de escolas particulares, ensinam apenas o que eles acham que certo. Muitos deles procuram transmitir, como boas, somente suas ideologias pessoais formando assim cidados "mopes" e tendenciosos. (Podemos constatar esta realidade observando o nmero de partidos polticos existentes no Brasil.) A multiplicidade de partidos, caracteriza uma sociedade de educao divergente e desordenada. Tal equvoco educacional tem

transformado o Brasil numa verdadeira torre de Babel (ningum se entende adequadamente). Essa babelice brasileira tem dificultado a formulao de corretas solues. Durante a dcada de 90, um novo problema depreciou consideravelmente a qualidade do ensino mdio e fundamental nas escolas brasileiras. O excesso de filosofias liberalistas, construtivistas e "inclusivistas", agravadas pela ingenuidade do estatuto da criana e do adolescente, propiciaram desordem e indisciplina no ambiente escolar. As "liberdades pedaggicas" e a super proteo criana, trouxeram muito mais transtornos do que benefcios Educao brasileira. Hoje, com as recentes "melhorias", que probem a punio e praticamente obrigam a aprovao via recuperao paralela, recuperao da recuperao, NOA, etc., muitas escolas esto perdendo o controle dos alunos e ficando desgovernadas. Os professores no esto conseguindo dar suas aulas de forma satisfatria porque os alunos esto desinteressados, indisciplinados e rebeldes . Com isso, o ambiente escolar est se tornando altamente estressante e a qualidade do ensino vem caindo dia aps dia. O excesso de benevolncia ao aluno vem causando queda de qualidade e comprometendo, inclusive, a personalidade e o carter das novas geraes. Isso, conseqentemente, tem multiplicado o nmero de

pessoas improdutivas, levianas e tambm de marginais em todo o Brasil. At o uniforme ("shortinho sensual exibindo as curvas mais ntimas das crianas e adolescentes) adotado nos anos 90, uma imoralidade totalmente oposta aos objetivos educacionais. Hoje, a sensao de impunidade (sensao de tudo pode) comum na maioria dos jovens, j nasce dentro das prprias escolas. EDUCAO E POBREZA NO BRASIL A questo social, que no passado era vista como um sub-tema dentro das questes mais gerais de desenvolvimento econmico, passou nos ltimos anos ao primeiro plano, tanto na agenda de governos e de organizaes internacionais quanto na opinio pblica. At recentemente, os temas da pobreza, da desigualdade e da educao eram vistos, sobretudo como questes de direitos humanos, que precisavam ser enfrentadas por razes ticas e morais. Mais recentemente, no entanto, foi se tornando evidente que a pobreza, a desigualdade social e a ausncia de servios bsicos da rea da educao e da sade so tambm causas importantes das dificuldades que os pases enfrentam para sair do crculo vicioso do subdesenvolvimento, ao impedir que as pessoas faam uso de seus talentos e competncias, e ao limitar a capacidade dos pases em criar as instituies de que necessitam para desenvolver polticas econmicas e sociais adequadas.

A urgncia das polticas sociais, tanto do ponto de vista tico quanto das necessidades do desenvolvimento, e tambm como resposta mobilizao da opinio pbica, tem levado criao de novos programas sociais, ou a tentativas de reviso e direcionamento de programas pr-existentes. Estas novas iniciativas na rea social respondem tambm ao fato de que os governos no dispem de recursos financeiros adequados para responder demanda crescente de aes na rea social, e nem tampouco das estruturas administrativas e tcnicas necessrias para a implementao de polticas sociais mais complexas. Alm disto, elas respondem percepo de que os gastos sociais, mesmo quando significativos, tendem a ser pouco eficientes, e muitas vezes enviesados a favor de setores sociais mais favorecidos, como ocorre com a previdncia social no Brasil, assim como com a educao e a sade (Barros & Foguel, 2000; Fernandes, Rocha, Oliveira, Ribeiro, & Aquino, 1998; Mdici, 2002; Ministrio da Fazenda Secretaria de Poltica Econmica, 2003; Reis, Ribeiro, & Piola, 2001). Entre as polticas sociais, a educao ocupa posio especial, no s de acordo com as teorias de capital humano, que atribuem educao um papel fundamental para o desenvolvimento econmico, como tambm pela constatao mais recente, e muito bem documentada para o Brasil, de que as desigualdades educacionais so o principal correlato das desigualdades de renda, oportunidades e condies de vida. Apesar do consenso que existe a respeito da importncia da educao, h muitas dvidas sobre o que fazer nesta rea, tanto no que se refere educao formal convencional, na escola fundamental e mdia, quanto sobretudo a outras modalidades, como a educao prescolar, a educao de jovens e adultos, a educao continuada, e o uso de novas tecnologias para a transmisso de conhecimentos; existe tambm muita controvrsia a respeito do que fazer em relao educao superior (Baker, 2004; De Ferranti, Perry, Gill, Guasch, & Schady, 2002; Husemann & Heikkinen, 2004; Schwartzman, 2004b).

Neste artigo, pretendemos apresentar brevemente algumas das caractersticas centrais da educao brasileira em seus diversos nveis, e uma breve discusso das alternativas de poltica que se propem em relao a elas.3 Grande parte do debate tem a ver com as diferenas de perspectiva entre os que se preocupam, sobretudo com as questes de ampliao do acesso educao, e aqueles que se preocupam, sobretudo com as questes do contedo e da qualidade da educao proporcionada e recebida pelos estudantes. Ainda que estas duas questes sejam importantes, a tese deste artigo que as questes de acesso j deveriam ser hoje secundrias, mas ainda dominam grande parte da ateno das autoridades educacionais e da opinio pblica, enquanto as questes de contedo e qualidade, que so mais srias e difceis de enfrentar, no tm recebido a prioridade que merecem.

ANALFABETISMO No saber ler e escrever a forma extrema de carncia educacional, e a alfabetizao de adultos tem ocupado um lugar de grande importncia na poltica educacional do governo de Luis Igncio Lula da Silva. Ideologicamente, possvel fazer remontar a preocupao com o analfabetismo s teorias pedaggicas e polticas de Paulo Freire, que, na dcada de 60, tratou de associar a aprendizagem da lngua escrita com o processo de tomada de conscincia dos direitos sociais e polticos da populao carente (Fletcher, 1970; Freire, 1970). Nos anos 70 e 80, durante o governo militar, o tema do analfabetismo no Brasil foi objeto de uma grande campanha nacional, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), que buscava mobilizar as comunidades locais para eliminar, atravs de cursos intensivos inspirados tambm na metodologia de Paulo Freire, o analfabetismo adulto no pas (Fletcher, 1983a, 1983b).

No existem avaliaes sistemticas destes esforos, mas a concluso dos especialistas que tm se dedicado ao tema que os resultados destas campanhas no so muito significativos, sobretudo pelo fato de que a maioria dos adultos que passam por estes programas no chegam a incorporar a leitura e a escrita em sua vida cotidiana (Abadzi, 1994, 2003; Paiva, 1987). A expanso da educao bsica nos ltimos anos fez do analfabetismo extremo um problema de importncia decrescente, localizado em populaes mais velhas e residentes nas regies mais pobres do pas. Em 2004, a estimativa era que havia ainda 15.149 milhes de pessoas entre 7 e 70 anos de idade no Brasil que no sabiam ler e escrever4. Destes, 5.489 milhes tinham acima de 50 anos, e 5.744 milhes viviam em reas rurais. No campo, 44.7% dos residentes entre 50 e 70 anos eram analfabetos. Muitos dos analfabetos jovens so crianas de 7 a 8 anos de idade, que ainda no se alfabetizaram, mas que o faro depois. Nas reas urbanas, para a populao entre 10 e 15 anos de idade, o analfabetismo no chega a 2%. Estes dados mostram que o analfabetismo no Brasil est associado, sobretudo, baixa escolaridade das populaes mais velhas, e tambm a situaes de pobreza, tpicas da rea rural, um problema que no pode ser resolvido com simples campanhas de mobilizao e cursos de alguns meses de durao. um problema real, mas j no mais um problema central da educao brasileira, e necessita de uma poltica bem diferenciada e bem conduzida para poder ter algum sucesso.

EDUCAO BSICA Ao final da dcada de 90, o Brasil conseguiu completar o acesso de quase todas as crianas escola, sobretudo entre os 7 e os 14 anos de idade. Com isto, a questo do acesso escola neste nvel deixou de ser prioritria, e os dados preliminares do Censo Escolar de 2005 divulgados pelo Ministrio da Educao j indicam, pela primeira vez na histria do pas, uma reduo no nmero absoluto de estudantes matriculados na educao bsica. Ainda no h informaes suficientes para explicar esta reduo, mas ela pode estar associada tanto reduo das taxa de natalidade, bastante acentuada nos ltimos anos, como melhoria no fluxo dos estudantes atravs das sries escolares.

No passado, acreditava-se que os principais problemas da educao bsica brasileira eram a falta de escolas e as altas taxas de abandono escolar, causadas pela necessidade das famlias de que seus filhos trabalhem. Para estimular a presena das crianas na escola, o governo brasileiro vem desenvolvendo, desde a dcada de 90, um amplo programa de subsdios s famlias de baixa renda, condicionados a que os filhos em idade escolar efetivamente freqentem as escolas. Este programa, denominado inicialmente de bolsa-escola, foi ampliado e includo em um programa mais amplo de bolsa-famlia, que, segundo as estatsticas mais recentes, incluem

7.5 milhes de famlias, que recebem um subsdio mensal de at 95 reais (cerca de 40 dlares), com recursos previstos para 2006 para atender a 11 milhes de famlias (O Globo, 2005). Este programa conta com apoio financeiro do Banco Mundial, e tem sido elogiado por fontes como The Economist como um novo tipo de programa social, denominado "conditional cash transfer", do qual faria parte tambm o programa "Oportunidades", no Mxico (Bourguignon, Ferreira, & Leite, 2003; The Economist, 2005). Minha prpria anlise do programa bolsa-famlia, feita a partir dos dados da PNAD de 2003, assim como a reviso das avaliaes existentes, me deixam menos otimista em relao a seu impacto sobre a educao (Cardoso & Souza, 2003; V. Castro, 1999; Rocha, 2000; Schwartzman, 2005b; World Bank, 2002). Como a quase totalidade das crianas entre 7 e 14 anos de idade no Brasil vai escola, dar ou no dar um subsdio s famlias para que elas enviem os filhos escola quase irrelevante deste ponto de vista. Para os grupos de renda mais baixa, existe alguma diferena. Os dados de 2003 indicavam que 91.4% das crianas de famlias do dcimo inferior de renda que no recebiam bolsa freqentavam escola, enquanto que, entre os que recebiam bolsa, 99.1 freqentavam. Para o conjunto, no entanto, a diferena no chega a 0.3%. A ausncia escola ocorre, sobretudo, aos 7 e 8 anos de idade, quando a criana se matricula tardiamente, ou depois dos 13 anos de idade, quando o nvel de abandono j comea a se tornar mais significativo. Mas a maioria das bolsas eram dadas a crianas entre 8 e 13 anos de idade.6 As estatsticas no sustentam a hiptese de que a necessidade de trabalhar que afasta a criana da escola: o mais provvel que elas abandonem porque no conseguem acompanhar os cursos, vtimas de um processo de excluso que afeta, sobretudo as crianas de origem social mais pobre. E, como as bolsas s so dadas a famlias de crianas que esto na escola, fica difcil saber se a bolsa que leva a criana escola, ou a presena na escola que garante a bolsa, para os que j esto l.

Os problemas fundamentais da educao bsica no Brasil no so a ausncia de escolas, ou que as crianas no vo escola por falta de dinheiro, mas as elevadas taxas de reprovao e repetncia e a m qualidade da educao, que afetam, sobretudo as populaes de mais baixa renda. Pelos dados da PNAD de 2004, havia 32.495 milhes de pessoas matriculadas na educao fundamental no Brasil, contra cerca de 27.628 milhes de pessoas entre 7 e 14 anos de idade, uma taxa de matrcula de 117%. Isto significa que, se o fluxo fosse normal, os recursos por estudante aumentariam em 17%. Mas o problema do desperdcio de recursos no o nico. Ao ser forado a repetir a srie, por falta de aproveitamento, o estudante dificilmente aprende mais: o que ocorre que ele vai se alienando da vida escolar, e termina por abandonar a escola no incio da adolescncia, sem nunca obter a qualificao mnima deste nvel. Para corrigir este problema, alguns estados no Brasil, como So Paulo, desenvolveram polticas de promoo social ou automtica dos estudantes. Com isto, o fluxo escolar melhorou, mas em muitos casos surgiu a idia que no era mais importante avaliar se os estudantes estavam realmente aprendendo. Com isto, os sistemas de promoo automtica caram em desprestgio (Franco, 2004; C. A. C. Gomes, 2005). A m qualidade da educao brasileira, e seus efeitos particularmente perniciosos sobre as populaes de mais baixa renda, vm sendo constatados por uma srie de avaliaes nacionais e internacionais. O Brasil possui um Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), moldado no National Assessment of Educational Progress dos Estados Unidos (NAEP) que mede periodicamente, por amostragem, o desempenho dos estudantes na quarta e oitava sries da educao fundamental, e na terceira srie da

educao mdia; e o Brasil tem participado tambm de comparaes internacionais, como o PISA, implementado pela OECD. Segundo uma anlise do SAEB de 2001 publicada pelo Ministrio da Educao em 2003, dos alunos que freqentavam a 4a srie do ensino fundamental, 22% no haviam desenvolvido habilidades de leitura compatveis com este patamar de escolaridade, e 37% adquiriram algumas competncias, mas em um padro bem abaixo do desejado. Segundo o relatrio, estes dois grupos de estudantes, que totalizam 59% da matrcula ao final do primeiro ciclo de 4 anos da educao fundamental, apresentam nveis de educao considerados "crticos" ou "muito crticos" (INEP, 2003; Schwartzman, 2004a). Olhando os resultados em seu conjunto, um analista concluiu que a maioria dos estudantes das escolas pblicas brasileiras no atinge os padres mnimos de desempenho requeridos para as diferentes sries (Oliveira, 2005). Na avaliao da OECD, 23% de uma amostra brasileira de jovens estudantes de 15 anos tm desempenho inferior ao nvel mnimo, e s 3% atingem o nvel mais alto de 5, comparando com 19% dos jovens da Finlndia, e 10% da mdia da OECD neste nvel mais alto. Os resultados do Chile, Mxico e Argentina so igualmente ruins, e o Peru, com 54% abaixo do mnimo, o pior resultado de todos (OECD, 2001, 2003). Como explicar estes resultados, e que polticas podem ser adotadas para melhor-los? As anlises estatsticas feitas a partir dos resultados do SAEB e do PISA no deixam dvida de que o principal correlato do mau desempenho das crianas na escola o nvel socioeconmico de sua famlia, e, no caso do Brasil, tambm sua origem tnica (Albernaz, Ferreira, & Franco, 2002; Soares, 2005; Soares, Csar, & Mambrini, 2001). A escola e o professor tambm fazem diferena. Alunos de escolas particulares tm desempenho melhor do que o das escolas pblicas; estudantes de escolas com mais recursos tm desempenho melhor: e professores formados em cursos superiores produzem melhores resultados do que professores que s tm o nvel mdio (Barbosa & Fernandes, 2001; Oliveira & Schwartzman, 2002).

As polticas mais comuns que tm sido tentadas ou propostas a partir destas constataes so dar mais dinheiro e equipamento para as escolas, melhorar os salrios e a formao dos professores, e transferir dinheiro para as famlias de baixa renda, como o caso dos programas tipo bolsa-escola. De fato, seria muito importante ter mais dinheiro, sobretudo para fazer com que as escolas possam funcionar em turno completo, de pelo menos seis horas dirias, ao invs das trs ou quatro que o padro da grande maioria das escolas pblicas brasileiras. Se a escola no tem condies mnimas de funcionamento, recursos materiais adicionais so muito importantes, mas, depois de um certo nvel, recursos materiais no parecem fazer muita diferena. E, embora haja evidncia de que professores com formao de nvel superior obtenham melhores resultados do que professores formados somente no nvel mdio, no h evidncia de que cursos de reciclagem ou a obteno de ttulos acadmicos por parte de professores j estabelecidos tenham algum impacto. Quanto aos programas de bolsa-escola, j vimos que eles podem ter algum efeito, bastante marginal, sobre a freqncia dos alunos escola, mas no h nenhuma indicao de que eles ajudem a melhorar o desempenho dos estudantes beneficiados. Existem duas polticas que poderiam ter um impacto muito significativo na qualidade da educao bsica, mas que, como so controversas, no entram na agenda de reformas da educao brasileira, nem na maioria dos pases da regio. A primeira a adoo de prticas pedaggicas estruturadas e baseadas no mtodo fnico de aprendizado da leitura e escrita, para as turmas iniciais. No Brasil, como na maioria dos pases da Amrica Latina, ainda predomina o chamado "mtodo construtivista", consagrado nos Parmetros Curriculares Nacionais, que, combinado com a m qualidade da formao dos professores e o capital cultural limitado que a maioria das crianas trazem de seu ambiente, contribui para grande fracasso educacional revelado pelo SAEB e PISA. A experincia internacional coincide em que os processos de alfabetizao (ou

seja, de aprendizagem do cdigo de registro das palavras) e de letramento (ou seja, de compreenso da leitura) se do de forma separada, sendo o domnio do primeiro uma condio essencial para o segundo (Chall & Adams, 2002; Snow, Burns, & Griffin, 1998). A adoo de metodologias estabelecidas de alfabetizao, apoiada em treinamento apropriado dos professores e material pedaggico de qualidade, pode produzir resultados importantes, sobretudo para estudantes oriundos de famlias mais carentes; mas estas abordagens ainda encontram muita dificuldade em ultrapassar a barreira das ideologias pedaggicas que impregnam o ambiente educacional (Comisso de Educao e Cultura, 2003; Oliveira, 2002). Em 2006, o Ministrio da Educao resolveu reabrir a discusso sobre a questo dos mtodos de alfabetizao, em uma tentativa de enfrentar melhor o grave problema da alfabetizao funcional no pas. A superioridade das escolas privadas sobre as pblicas, mesmo quando atendendo a alunos de condies sociais similares, levanta a questo do papel da autonomia gerencial e do compromisso dos dirigentes escolares com o resultado de seus alunos, que normalmente fica diludo nas escolas pblicas. Como fazer com que a escola d prioridade a seus resultados pedaggicos, e tenha condies de aperfeioar e modificar seus procedimentos para atender a este fim? O primeiro passo a avaliao externa, a partir da qual seja possvel devolver escola as informaes sobre seu desempenho, de forma comparada; depois, envolver os pais e a comunidade local na discusso do desempenho da escola e no apoio a seus projetos de mudana; e, ao mesmo tempo, dar ao diretor da

escola a necessria autonomia e os incentivos adequados para que busque o melhor desempenho possvel para seus alunos. Alguns estados brasileiros, como So Paulo e Minas Gerais, desenvolveram sistemas de avaliao do desempenho escola por escola, e o Paran, no governo anterior, alm da avaliao, havia criado um "boletim da escola" que deveria ser utilizado para implementar um programa de mobilizao das escolas e pais em favor da qualidade, experincia que foi abandonada pelo governo atual. O Estado de So Paulo tambm possui um sistema de avaliao de cada escola. Em maio de 2005 o Ministrio da Educao instituiu um sistema de Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, que deve avaliar o desempenho mdio de todas as escolas pblicas do pas localizadas nas zonas urbanas e com mais de 30 alunos, inicialmente em lngua portuguesa, e de forma compatvel com o SAEB7. O objetivo poder dar, a cada escola, informao sobre seu desempenho dentro de um marco comparativo geral. Estas iniciativas so importantes, embora seus efeitos dependam, primeiro da capacidade de informar s escolas e s famlias estes resultados de forma compreensvel, e segundo, da possibilidade de identificar as causas dos problemas encontrados e proporcionar os meios para a melhoria dos resultados. Em relao ao funcionamento das escolas, necessrio experimentar com outras modalidades de organizao das redes escolares, tornando-as mais independentes das formalidades burocrticas das secretarias estaduais e municipais de educao. Existe toda uma gama de possibilidades, dos charter schools e sistemas de vouchers para os estudantes nos Estados Unidos ao sistema de autonomia e incentivos ao desempenho escolar adotado no Chile, que precisam ser melhor entendidas e avaliadas (Carnoy & McEwan, n.d.; Gauri & Vawda, 2003; Murnane & Levy, 1996; OECD, 2004; Peterson & Hassel, 1998). O Brasil tem algumas experincias limitadas de reforar a qualidade dos diretores de escola e dar-lhes mais

responsabilidade e autonomia, como na Bahia e em Minas Gerais, mas o tema encontra grande resistncia e no tem recebido a ateno de que necessita EDUCAO PR-ESCOLAR Uma outra maneira de enfrentar as dificuldades de alfabetizao do incio da educao fundamental fazer com que as crianas j cheguem preparadas a este nvel, atravs da educao pr-escolar. Existe evidncia crescente de que nos primeiros anos de vida, at seis anos de idade, que ocorre a maturao neurolgica das crianas, e as diferenas de vocabulrio e capacidade de uso de smbolos desenvolvidos at ento afetam de forma decisiva os resultados futuros; e esta capacidade ocorre de maneira muito mais favorvel em famlias mais educadas, aonde predominam as prticas de leitura, do que em famlias de nvel educacional mais baixo. Uma pr-escola de qualidade poderia ajudar a suprir estas carncias familiares, com efeitos importantes ao longo da vida dos estudantes. Para as mes que precisam trabalhar, ter um local aonde possam deixar seus filhos pequenos uma necessidade. Do ponto de vista da criana, no entanto, sobretudo nos primeiros anos, no h nada que substitua a relao afetiva, o contato permanente e o estmulo que vm dos pais. Ter uma creche aonde a me pode depositar a criana enquanto trabalha melhor do que deix-la abandonada, mas seus efeitos emocionais e educacionais podem ser muito problemticos. A partir dos quatro anos, uma boa experincia escolar pode ser importante; mas a simples ampliao de pr-escolas, sem um

contedo pedaggico apropriado, dificilmente ter este efeito. No Brasil, a expanso descontrolada da pr-escola e da creche tem sido defendida em termos dos supostos benefcios pedaggicos e educacionais que elas trariam, sem que exista, no entanto, nenhuma avaliao e nenhum esforo sistemtico em ver se estes estabelecimentos esto efetivamente fazendo o que deveriam como instituies de ensino. A escolarizao de crianas at 6 anos de idade vem crescendo de forma acelerada nos ltimos anos, e dever se acentuar ainda mais com a recente ampliao da educao fundamental para nove anos. Em 2004, segundo a PNAD, quase 40% das crianas entre 3 e 6 anos de idade, cerca de 9 milhes, estavam matriculadas, um milho das quais j no ensino fundamental estimuladas, provavelmente, pela disponibilidade de recursos do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental FUNDEF. Aos 4 anos de idade, 50% das crianas j estavam estudando, e aos 6 anos de idade, 88.4% .

Grfico 2 Fonte: PNAD 1992, 1998, 2004

Sabemos pouco, no entanto, sobre a qualidade destas creches e prescolas, mas os indicadores disponveis no so encorajadores. O censo escolar de 2004 traz muitas informaes sobre educao infantil obtidas das escolas e no diretamente da populao, como na PNAD, mas que precisam ser ainda interpretadas. Entre os professores, 79% tinham formao de segundo grau, e somente 24% de nvel superior. O nmero mdio de alunos por professor nas creches era, para o Brasil, de 17.9, variando de um mnimo de 10 para Rio Grande do Sul e Santa Catarina e 12 para Minas Gerais, para cerca de 24 para os estados do Nordeste e tambm So Paulo. A mdia de crianas por professor na pr-escola era de 18,9, com cerca de 16 para Rio Grande do Sul e Santa Catarina at o mximo de 22 para So Paulo. Os dados de alunos por professor so importantes porque, nas primeiras idades, as crianas necessitam de atendimento personalizado e a massificao, sobretudo quando o professor no tem formao adequada, pode ser bastante prejudicial. Os altos ndices de crianas por professor no Estado de So Paulo esto associados ao fato de que neste estado que a educao pr-escolar avanou mais no Brasil: l que esto 30% das matrculas em creche, e 25% de todas as matrculas em prescola em todo o pas. Nada faz crer que a ampliao acelerada da educao pr-escolar, sem recursos financeiros e humanos adequados, v produzir melhores resultados no resto do pas. EDUCAO MDIA A educao mdia cresceu no Brasil de forma muito acelerada na dcada de 90, mas ainda est longe de se aproximar da cobertura quase universal que tem em outros pases da Amrica Latina. Pela PNAD de 2004, havia 8.7 milhes de estudantes matriculados no nvel mdio regular, o que, comparado com a populao estimada de 10.7 milhes para as idades de 15 a 17, d uma taxa de matrcula bruta de cerca de 81%.

No passado, o ensino mdio no Brasil era dominado por escolas particulares e um nmero restrito de escolas pblicas de boa qualidade e bastante seletivas. Hoje, o ensino mdio j predominantemente pblico, metade dos cursos em escolas pblicas so dados noite, 43% dos alunos esto acima da idade correspondente, 44.5% trabalham, e a maioria das antigas escolas pblicas j no tem a qualidade e o prestgio que tinham. Por causa do grande nmero de estudantes acima da idade esperada, a taxa lquida de matrcula, ou seja, a proporo de pessoas entre 15 e 17 anos matriculadas no ensino mdio em 2004 era de somente de 44.3%, e 34.5% das pessoas desta idade ainda estavam matriculadas no ensino fundamental, e 18% j tinham abandonado a escola.

Grfico 3 - Fonte: PNAD 2004 Existe um consenso generalizado de que o ensino mdio, assim como o ensino na escola fundamental da 4a 8a srie, tende a ser feito de forma burocrtica e repetitiva, e baseado na memorizao de informaes de

pouca relevncia para a vida dos estudantes. Uma das razes para isto que o ensino mdio est em grande parte orientado para o treinamento dos estudantes para passar nos exames vestibulares das universidades pblicas, exames que tendem a ser tambm de natureza enciclopdica, sobretudo nas carreiras mais disputadas, como a medicina, o direito e as engenharias. Algumas escolas conseguem treinar os estudantes para isto, e ganham prestgio pela capacidade de ter seus alunos aprovados nos vestibulares. A grande maioria segue o mesmo modelo pedaggico, mas sem os mesmos resultados. A outra razo a m formao ou mesmo a inexistncia dos professores de nvel mdio, pela perda de competitividade da carreira docente em relao a outras carreiras de nvel superior. Os resultados do PISA, do SAEB para os alunos de nvel mdio, assim como do Exame Nacional do Ensino Mdio, o ENEM (M. H. G. d. Castro & Tiezzi, 2005) confirmam o mesmo quadro, da dificuldade da maioria dos estudantes que concluem o ensino mdio de compreender o que lem e fazer uso deste entendimento, um quadro que tanto mais grave quanto mais pobre e menos educada for a famlia de origem do estudante. O Exame Nacional do Ensino Mdio, que em 2005 foi aplicado a quase 2 milhes de estudantes em todo pas, pode funcionar como parmetro importante para avaliar o que est ocorrendo neste nvel de ensino. Embora no exista uma definio de qual a pontuao mnima considerada satisfatria neste exame, possvel observar as grandes diferenas que existem entre as instituies. Um exame mais detalhado dos resultados da cidade de So Paulo, com informaes sobre 1.053 escolas, mostra que, na mdia, as escolas particulares so melhores do que as estaduais (53.1 e 32.4 pontos na prova objetiva corrigida), mas a variao de qualidade tambm maior entre as particulares. Dois tipos de poltica tm sido propostas para o ensino mdio, com poucos resultados. A primeira, para eliminar o carter rgido, burocrtico e antiquado dos cursos, foi transformar os antigos currculos obrigatrios em parmetros curriculares amplos e flexveis (Brasil Ministrio da Educao,

1998; Mello, 1999). A dificuldade que as escolas e professores, normalmente, no tm condies de fazer uso da flexibilidade de forma adequada, e frequentemente os currculos adotados acabam se esvaziando do pouco contedo emprico e intelectual que possuam (Krawczyk, 2003; Ribas, 2005). Esta liberdade de escolha tambm dificultada pela tendncia do legislativo em aprovar o ensino obrigatrio de determinadas disciplinas, como por exemplo, recentemente, o castelhano e a filosofia, que as escolas so obrigadas a incluir em seus programas. As presses de corporaes profissionais, como por exemplo, o Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo, por tornar obrigatrio o ensino de sociologia no nvel mdio vai no mesmo sentido. A outra tentativa consiste em tentar desenvolver o ensino tcnico e profissional no nvel mdio. O prprio termo "ensino mdio", adotado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1996, em substituio ao antigo "ensino secundrio", expressa a inteno de combinar a formao tcnica e profissional com a formao mais acadmica. No entanto, a exigncia de que as escolas de nvel mdio sejam obrigadas a proporcionar educao tcnica foi abandonada aps alguns anos, e o Brasil nunca conseguiu desenvolver um sistema de educao tcnica diferenciado de dimenses significativas. O governo federal mantm uma pequena rede de escolas tcnicas federais bem financiadas e consideradas de qualidade, mas por isto mesmo disputadas por jovens de classe mdia e alta como preparao para cursos universitrios; o Estado de So Paulo tem um sistema prprio de educao tcnica de nvel mdio, e existem cursos tcnicos proporcionados por instituies patronais, como o Servio Nacional da Aprendizagem Industrial. Alguns pases latino-americanos, como o Chile e o Peru, desenvolveram sistemas bastante amplos de ensino tcnico de nvel mdio, mas a experincia parece indicar que estes sistemas acabaram por se transformar em uma espcie de sistema escolar de segunda classe, para

estudantes que no conseguem seguir os cursos mais tradicionais e acadmicos, de maior prestgio e que abrem a oportunidade de ingresso s universidades. Parece claro, hoje, que o ensino de nvel mdio deve se concentrar na formao geral dos estudantes, e que a formao tcnica deve ser considerada como um nicho importante, mas que depende de condies especiais para produzir bons resultados, como, sobretudo, vnculos fortes com o setor produtivo e empresarial, e no pode substituir o primeiro (C. d. M. Castro, 2005; Schwartzman & Christophe, 2005).

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E PROGRAMAS DE ACELERAO DA APRENDIZAGEM Para os jovens que ficaram atrasados em seus estudos, ou que abandonaram a escola antes de concluir a educao fundamental ou mdia, existem programas que buscam prepar-los para, de forma acelerada, recuperar o tempo perdido, e completar a escolaridade mnima que cada vez mais exigida pelo mercado de trabalho. A experincia mostra que, quando bem estruturados, programas de recuperao e acelerao da aprendizagem podem dar bons resultados (Oliveira, 2005). Em relao educao de jovens e adultos, para os que no esto mais na escola, o risco que o processo educativo se transforme em um simples procedimento burocrtico que resulta, ao final, na outorga de um ttulo formal ao jovem, sem a aquisio da formao e dos conhecimentos correspondentes. E embora o mercado de trabalho requeira a titulao formal, os alunos que se graduam atravs dos programas de educao de jovens e adultos correm o risco da estigmatizao (C. A. Gomes & Carnielli, 2003).

Em 2002, o Ministrio da Educao produziu um conjunto de oito livros para a preparao dos jovens e orientao dos professores para a obteno de um certificado de concluso do ensino mdio, que recebeu a denominao de ENCCEJA Exame Nacional de Certificao de Competencias de Jovens e Adultos, republicados em 2005 pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. O exame do ENCCEJA tem sido utilizado para a certificao escolar de brasileiros residentes no exterior, e foi aplicado nacionalmente ao final de 2005. No existem estatsticas publicamente disponveis sobre os resultados, e, como o uso destas provas para a obteno do certificado de nvel mdio voluntrio, e depende de decises das Secretarias Estaduais de Educao, a impresso que seu uso muito mais restrito do que seria desejvel. Pela PNAD de 2004, havia 4.3 milhes de jovens entre 18 e 25 anos de idade, 16% do total, que ainda cursavam o ensino fundamental e mdio, e outros 70% que j no estudavam. Estes jovens, e particularmente o primeiro grupo, seriam candidatos naturais a programas de educao acelerados que lhes permitissem obter os conhecimentos bsicos e a titulao mdia que cada vez mais requerida pelo mercado de trabalho.

Grfico 4. Fonte: PNAD 2004 EDUCAO SUPERIOR O Brasil tem taxas relativamente baixas de matrcula na educao superior, e os temas da expanso do sistema e de eqidade de acesso tm dominado a pauta das polticas propostas pelo governo para este setor. Uma caracterstica peculiar do sistema brasileiro a grande presena de instituies privadas, que hoje absorvem mais de 70% da matrcula, e isto tambm tem sido objeto de preocupao. Duas razes principais explicam esta situao. Por uma parte, o crescimento extremadamente lento da educao mdia, at recentemente, limitou o tamanho do pool de novos candidatos para o ensino superior; por outra, a existncia de processos seletivos de admisso dos estudantes nas instituies pblicas limitou ainda mais seu crescimento, abrindo espao para a expanso do setor privado. Neste sentido o Brasil tem sido muito diferente de pases que, como a Argentina ou Mxico, mantiveram polticas de acesso amplo s universidades pblicas, e no abriram espao para a expanso to

acentuada do setor privado.

O custo por estudante nas universidades pblicas brasileiras bastante alto no setor pblico muitas vezes superior ao de qualquer outro pas da Amrica Latina, e similar aos padres de muitos pases mais desenvolvidos. Este alto custo se explica pela existncia de um grande contingente de professores contratados como funcionrios pblicos e em regime de tempo integral, e tambm pela falta de avaliaes adequadas de custo-benefcio na atribuio de verbas federais s universidades. Existem dois diagnsticos, no necessariamente conflitantes, mas ideologicamente opostos, a respeito dos problemas da educao superior brasileira. O primeiro que o Brasil possui um sistema de ensino superior fechado, elitista, com espao demasiadamente amplo para interesses privados, e que isto deveria ser resolvido com uma poltica deliberada de

expanso das matrculas no setor pblico, e restries severas ao setor privado. Esta a viso que tem predominado no governo Lula, que tem forado as universidades federais a abrirem cursos noturnos; impulsionando por diversos meios, polticas de cotas raciais nas universidades e tentado introduzir restries ao crescimento do setor privado (apesar disto, o programa denominado "Universidade para Todos", significa, na prtica, um importante subsdio ao ensino superior privado, atravs da abertura de vagas gratuitas para estudantes carentes em troca de iseno de impostos). Ao mesmo tempo, o governo tem tentado transferir mais recursos para as universidades pblicas federais, e para isto o projeto de reforma do ensino superior elaborado pelo Ministrio da Educao prev um aumento da percentagem dos recursos federais de educao a serem destinados a este nvel. O outro diagnstico que as universidades pblicas brasileiras no tm, em geral, a qualidade e o desempenho que deveriam ter em funo dos recursos que recebem, nem em relao formao de alto nvel, nem na absoro da demanda crescente de acesso ao ensino superior. Nesta perspectiva, a melhoria da qualidade e relevncia depende da criao de um sistema apropriado de incentivos, baseado em avaliaes externas, autonomia de gesto interna de recursos, e critrios de financiamento pblico baseados em indicadores explcitos de desempenho e contratos de gesto. A ampliao do acesso, para ser efetiva, requer que o sistema de ensino superior se diversifique, abrindo espao para instituies proporcionando cursos curtos ou longos, com nfase mais acadmica ou mais prtica, com maior nfase no ensino ou na pesquisa, e adotando diferentes formatos institucionais. O setor privado, em vez de ser considerado uma deformao deve ser visto como um coadjuvante e parceiro importante, e estimulado a melhorar sua qualidade e desempenho. Para que esta diversificao ocorra, necessrio reduzir ao mximo os controles formais e burocrticos do governo sobre as instituies de ensino, substituindo-os por sistemas de informao e avaliao que

estimulem a competio por resultados. necessrio avanar tambm na reduo da regulamentao excessiva das profisses que estimula o credencialismo, e separar a formao, que se d nas instituies de ensino do licenciamento para o exerccio profissional, que, quando absolutamente necessrio, deve ser da responsabilidade de associaes profissionais especficas (C. d. M. Castro & Schwartzman, 2005; M. H. d. M. Castro, 2005; Durham, 2005). O chamado "processo de Bologna" que vem ocorrendo na Europa, e que prev a adoo de um sistema de educao superior organizado em trs nveis tipicamente, trs anos de formao geral ou especializada, dois anos de formao profissional e 3 a 4 anos de formao avanada - vem sendo visto com muito interesse por alguns setores no Brasil, como um possvel caminho para a diferenciao e flexibilidade de que se necessita (Davidovitch, 2004). No passado, graas ao financiamento pblico, o tamanho limitado das turmas e a seleo de estudantes por exames rigorosos, muitos cursos superiores brasileiros conseguiram estabelecer padres bastante razoveis de desempenho. Isto tambm era ajudado pelo fato de que a maioria de seus alunos provinha de famlias de renda elevada, que podiam sustentar seus filhos em cursos diurnos de vrios anos de durao, totalmente financiados pelo setor pblico. Enquanto isto, estudantes de famlias mais pobres e com educao mdia de pior qualidade tinham que buscar cursos noturnos que eram proporcionados quase que exclusivamente pelo setor privado. Esta combinao perversa entre ensino pblico e gratuito de elite e ensino privado e pago de massas vem sendo alterada, recentemente, pela ampliao de cursos superiores noturnos e de mais fcil acesso no setor pblico, sobretudo em universidades estaduais, e pelo desenvolvimento crescente de instituies privadas de melhor qualidade, competindo por estudantes de alta renda e educao com as universidades pblicas. A educao superior no Brasil ainda , em grande parte, um privilgio de estudantes de nveis mais elevados de renda, mas j se pode observar que o setor pblico tem mais estudantes de

renda baixa, proporcionalmente, do que o setor privado, o inverso ocorrendo em relao aos de renda mais alta.

Grfico 5 - Fonte: PNAD 2004 O ensino superior brasileiro parece estar evoluindo assim, rapidamente, para o padro que j ocorre no ensino mdio, com o setor privado atendendo aos estratos sociais mais elevados, e proporcionando educao de melhor qualidade, e o setor pblico se massificando, e perdendo qualidade. Em certo sentido, uma evoluo louvvel, dando ao setor pblico a responsabilidade de atender aos que tm menos recursos, e fazendo com que os mais ricos paguem pela sua educao. Existem, no entanto, dois problemas srios. O primeiro que o setor privado dificilmente conseguir desenvolver atividades de pesquisa e formao de alto nvel mais custosas e complexas, que requerem investimentos maiores e de longo prazo, e resultados financeiros incertos.

O segundo que, ao se massificar sem se preparar para atender a uma populao muito distinta dos estudantes de elite do passado, o setor pblico pode perder a qualidade que chegou a ter em muitos casos, frustrando as aspiraes de seus estudantes, a um custo social cada vez mais elevado, expresso nas altas taxas de abandono escolar que se observa, de aproximadamente 30% entre a primeiro e o quarto ano de estudo no setor pblico, e de mais de 50% no setor privado.

DIFERENCIAO CULTURAL E DISCRIMINAO As fortes desigualdades sociais que existem na educao brasileira se refletem em diferenas de "cor" ou "raa", na forma em que esta dimenso medida nas pesquisas domiciliares e nos censos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), assim como em outras fontes. Tipicamente, as pessoas so solicitadas a informar sua "cor ou raa", e o resultado desta autoclassificao, segundo a PNAD 2004, foi que 52.4% se declaram "brancos", 42.1% "pardos", 5.9% "pretos", 0.4 "amarelos", ou orientais, e 0.2% "indgenas", em uma distribuio que tem se mantido mais ou menos constante em levantamentos deste tipo. Existe um grande debate sobre o uso e o sentido destas categorias, considerando, entre outras coisas, que seus limites so fluidos e imprecisos, e que o termo "pardo" no utilizado pela populao, e pode estar incluindo tanto descendentes de escravos africanos como de indgenas . Apesar disto, anlises estatsticas mostram que existem diferenas sociais importantes

associadas a esta classificao, que esto fortemente correlacionadas mas no se reduzem totalmente a diferenas de renda ou educao. Na educao, as diferenas de acesso j desapareceram praticamente na educao bsica e na pr-escola, mas subsistem ainda na educao superior e na ps- graduao. No extremo oposto, os programas de alfabetizao de adultos, para populaes de baixa renda, so predominantemente ocupados por no-brancos. Apesar desta convergncia no acesso nos anos iniciais o ensino formal, existe evidncia de que as desigualdades de desempenho persistem no interior dos sistemas educacionais (Albernaz, Ferreira, & Franco, 2002). Sem tentar oferecer aqui uma resposta a um problema complexo, e que transcende a situao brasileira (Jencks & Phillips, 1998), importante observar que polticas orientadas para aumentar o acesso educao por critrios de raa ou cor dificilmente reduziro, por si mesmas, os problemas que surgem no interior dos sistemas de educao.

FINANCIAMENTO Segundo o Instituto de Estatsticas da UNESCO, o setor pblico do Brasil gastava, em 1998/9, 5.2% do Produto Nacional Bruto em educao, caindo para 4.2% em 2001/2. No foi possvel verificar esta informao em detalhe. Levantamento feito pelo Instituto de Pesquisas Econmicas e Aplicadas IPEA at 1999 indicava um aumento progressivo dos gastos pblicos em educao nas diversas esferas de governo, indo de um total de 3.9% do PIB em 1994 a 4.3% em 1999. Segundo documento recente do Ministrio da Fazenda, os gastos federais em educao se mantiveram ao redor de 0,7% do PIB entre 2001 e 2004, sendo a maior parte, cerca de 56%,

destinada ao ensino superior (Ministrio da Fazenda Secretaria de Poltica Econmica, 2004). Pelos dados do IPEA de 1999, o setor federal teria gasto 0,82 do PIB em educao, com os governos estaduais gastando 2,18%, e os municipais, 1,9%. O grande peso dos gastos dos governos estaduais se explica pelo fato de que eles so responsveis pela manuteno de quase todo o sistema de educao mdia do pas, assim como de parte substancial da educao fundamental da 5a 8a srie, e ainda mantm redes importantes de educao superior. Os municpios, por sua parte, tm como principal responsabilidade o ensino fundamental da 1a 4a srie e, crescentemente, a educao prescolar. Estimativas neste nvel de agregao esto sujeitas a importantes diferenas de critrios, metodologias e disponibilidade de dados, e por isto devem ser tomadas, sobretudo, como indicadores de ordens de grandeza. Em termos comparados, os 4.2% do produto bruto que o Brasil teria gasto em educao pblica em 2002 abaixo do que gasta a Finlndia (6,6%) Frana (6.4%) e Mxico (5.3%), semelhante ao que gasta o Chile (4.2%) e Itlia (4.7%), e superior ao que gasta a Argentina (3.3%). Seria importante mudar de patamar, e se aproximar dos nveis de gastos dos paises europeus, mas os grandes dficits das contas pblicas brasileiras em todos os nveis, combinado com baixas taxas de crescimento econmico, no indicam que uma mudana desta magnitude possa ocorrer em um prazo curto. Enquanto o volume total de recursos no aumenta, seria importante gastar melhor o que se tem. A distribuio de recursos por estudante mostra uma grande discrepncia entre o que se gasta com a educao superior e com os demais nveis educacionais. claro que estes gastos to elevados com a educao superior pblica s so possveis porque o tamanho do setor ainda muito reduzido, mas evidente que qualquer mudana na distribuio relativa destes recursos em favor da educao bsica seria bem-vinda. Isto poderia ser feito, em parte, pela cobrana de anuidades no ensino superior

para os alunos que possam pagar, e, em parte, por maiores transferncias de recursos do governo federal para os estados mais pobres, e por um aumento da percentagem dos recursos federais em educao em favor de programas que beneficiam a educao bsica. A Constituio brasileira requer que o Governo Federal dedique 18% de seus recursos para a educao, e os Estados e Municpios, 25%. Em 1996, o governo introduziu legislao criando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que coloca 15 dos 25% dos recursos para educao de cada Estado e seus municpios em um fundo nico que repartido entre governos estaduais e municipais conforme o nmero de alunos das respectivas redes de ensino fundamental. Os demais 10% so destinados ao ensino mdio, pr-escolar, e outras atividades educacionais dos estados e municpios. A lei tambm previa que seria estabelecido um mnimo nacional de gastos por estudante e por professor, e que o governo federal complementaria os fundos estaduais com recursos prprios quando necessrio (J. A. d. Castro, 1998; Kolslinski, 2000). A avaliao geral que o FUNDEF trouxe uma contribuio muito importante, ao racionalizar o uso dos recursos para a educao e concentrlos aonde eles so mais necessrios, na educao fundamental da 1a 8a srie. Foi possvel, tambm, comear a fiscalizar se os estados e municpios estavam realmente utilizando os recursos da educao como deviam. No incio de 2006, o Congresso est votando a transformao do FUNDEF em um fundo maior, o FUNDEB, que passaria a atender tambm ao ensino mdio e prescola, vinculando a totalidade dos recursos estaduais e municipais para a educao. Como o ensino fundamental j incorpora a quase totalidade da populao de referncia, o objetivo agora financiar a expanso da prescola, do ensino mdio, e da educao de jovens e adultos. A previso que o Fundo, ao destinar os 25% constitucionais da arrecadao dos estados e municpios para a educao, chegar ao valor de 50 bilhes de reais quatro

anos depois de implantado, dos quais 5 bilhes sero provenientes do governo federal, que ir aumentando sua contribuio gradativamente, a partir de um patamar inicial de 2 bilhes. O FUNDEF tambm previa uma contribuio significativa do governo federal para complementar os recursos estaduais e municipais para a educao, mas na prtica esta contribuio no chegava a 1% do total, enquanto que, com o FUNDEB, chegaria a cerca de 10%. A legislao proposta estabelece que os recursos por estudante do ensino fundamental no podero ser reduzidos, pela destinao de recursos do FUNDEB para outros nveis, mas tampouco assegura o seu aumento. Se aprovado, o FUNDEB s entrar em vigor em 2007.

CONCLUSO As demandas por ampliao do sistema educativo, por mais verbas e mais acesso, tendem a predominar nas polticas dos governos, tanto no nvel federal quanto nos Estados e municpios. Existem boas razes para esta demanda, porque, de fato, a educao brasileira, como de resto em toda a Amrica Latina, precisa ser mais bem financiada, e dar mais acesso e oportunidades aos que at agora no conseguem se beneficiar dela. O problema que, ao lado desta necessidade real, as demandas por mais recursos e maior participao terminam por ocultar e adiar a necessidade de

usar melhor o recurso existente, e rever prticas e comportamentos comprovadamente ineficientes e discriminatrios, ou ambas as coisas. sempre mais fcil e politicamente menos conflitivo, por exemplo, pedir mais verbas para as universidades pblicas do que comear a cobrar anuidades dos estudantes, ou distribuir os recursos entre as universidades conforme sua produtividade. mais fcil defender melhores salrios para professores e distribuir bolsas do que mudar os cursos de formao de professores e as prticas pedaggicas; mais fcil universalizar a educao pr-escolar do que garantir que todas as crianas de 7 anos de idade na escola aprendam a ler e escrever; e assim por diante. Por causa da demanda crescente por educao, e das presses pelo aumento de gastos neste setor, provvel que o sistema continue se expandindo a custos cada vez maiores, na medida em que os recursos existam, ou que o controle sobre estes gastos seja relaxado. O que menos claro se, seguindo esta tendncia, o pas, e seus habitantes, tero a educao que necessitam.

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