Apuntes para una historia del castigo fsico a la niez en Uruguay (1809-1934)

LA BSQUEDA DE UN CORRECTIVO ADECUADO

Investigador Daniele Bonfanti

Agosto de 2005

Organizacin Responsable: Programa ARCOIRIS Apoyo: UNICEF Uruguay

Daniele Bonfanti1 Apuntes para una historia del castigo fsico a la niez en Uruguay (1809-1934) LA BSQUEDA DE UN CORRECTIVO ADECUADO

Existe todava un error muy a la moda, del cual quiero cuidarme como del infierno. Me refiero a la idea de progreso. Quien quiera ver claro en la historia debe, antes que nada, apagar esa prfida farola. Charles Baudelaire Introduccin Presentando este breve ensayo sobre las formas de castigo fsico a los nios y las nias en Uruguay y sobre su recepcin social, conviene aclarar ciertas cuestiones relacionadas a las pretensiones de esta investigacin. Lejos de presentar un examen exhaustivo sobre el desarrollo de las formas de castigo fsico, la intencin principal ha sido la de sistematizar la informacin que tenemos sobre el tema y poner algunos problemas en el tapete para la discusin y futuras investigaciones. Esta aclaracin, adems de prevenir, por lo menos en parte, de eventuales errores, pone de manifiesto que las pretensiones de este trabajo son muy reducidas La literatura historiogrfica sobre el tema es bastante escasa. Contamos con una profusa produccin relacionada a los cambios en la percepcin de la violencia y existen relatos sobre la utilizacin del castigo fsico en la escuela, pero sabemos todava muy poco sobre cuanto aconteca fuera de esta institucin (en el trabajo, en las establecimientos destinados a los menores de edad y, sobre todo, en la familia). Y cuando el material historiogrfico y las fuentes resaltan algo es, generalmente, un acontecimiento excepcional, sea porque el castigador se excede y sobrepasa los lmites de una punicin considerada socialmente adecuada, sea porque el castigado no acepta la sumisin y se rebela a la violencia del castigo. Mucho ms difcil, a veces imposible, es medir el castigo cotidiano, que no supera la frontera de lo admitido, que queda relegado y oculto en la esfera de lo privado y no surge como acontecimiento relevante para ser puesto en evidencia. Se puede golpear un nio con un azote, una cinta o la palma de la mano, pero este hecho ser registrado para la posteridad solo si la punicin es considerada excesiva y, sobre todo, si los efectos del castigo trascienden los deseados efectos de correccin. En la documentacin podemos hallar casos de nios heridos y a veces muertos por la punicin recibida. Casos extraordinarios que conmueven a la sociedad porque, justamente, superan el delgado lmite entre un correctivo aceptado y otro rechazado por excesivo. Y que, aunque nos ofrecen

Investigador del Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos (CEIL) y del Departamento de Historia del Uruguay, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica, Montevideo.

indicios sobre el nivel de aceptacin de la violencia, nos dicen poco sobre el consenso existente en la sociedad sobre el castigo fsico en s. En lo posible, esta investigacin intentar evitar referirse a casos extremos para intentar plantear algunas hiptesis sobre esta frontera, muy endeble, entre cuando y como el castigo fsico justificado y el rechazado y sobre los movimientos que este lmite tuvo a lo largo de la historia. Fuera de los excesos o de los que se perciben como tales, las fuentes se componen fundamentalmente de la memorialstica de los representantes de la lite que, en algn caso, extienden sus recuerdos hacia otros sectores sociales, de los cuales ofrecen testimonios inevitablemente colmados de prejuicios. La documentacin, as, refleja la visin de una clase dirigente masculina, ciudadana (por no decir montevideana), blanca, reducida en nmero y abierta (por formacin intelectual y composicin tnica) a modas intelectuales y prcticas educativas europeas (y norteamericanas). Mientras, a parte algunas notas costumbristas y folklricas, poco sabemos del imaginario cultural y de lo cotidiano de los sectores populares y de los otros componentes tnicos que concurrieron en la composicin de la sociedad uruguaya. Y, naturalmente, menos an sobre la disciplina para sus hijos. Es esta una limitacin muy importante. Entre otras cosas porque induce
a desatender las divergencias y los contrastes entre las mentalidades de las diferentes clases y grupos sociales, ahogando el todo en una imperceptible e interclasista mentalidad colectiva. De ese modo la homogeneidad, siempre parcial, de la cultura de una determinada sociedad, es considerada como el punto de partida, en lugar que el de llegada de un proceso ntimamente coercitivo, y por ende violento 2.

El perodo de estudio est enmarcado cronolgicamente entre dos medidas institucionales. En su comienzo toma en cuenta la primera disposicin legal hallada en referencia a la forma ms adecuada para castigar a los nios, un acta capitular del Cabildo montevideano de 1809 que constitua la primera escuela pblica abierta a nios pobres. Aunque la disposicin admite una forma de castigo, prohibe otras y, sobre todo, pone de manifiesto la voluntad de circunscribir y condicionar la utilizacin de la violencia como forma educativa. El anlisis finaliza con el Cdigo del nio de 1934, medida legislativa que lleva al cumplimiento de un largo y complejo proceso en que el Estado, a travs de la ocupacin y codificacin de espacios hasta aquel momento caractersticos del mbito privado o de instituciones tradicionales, termin con la conformacin de un modelo nico de proteccin a la infancia. Es decir, comenzaremos en las postrimeras del Antiguo Rgimen y terminaremos con la finalizacin de lo que los historiadores definen como proceso de modernizacin (insercin en el mercado internacional como exportador de materias primas, fortalecimiento y afirmacin del Estado nacional, legislacin de tipo liberal). En medio de estas dos fechas, la sociedad uruguaya sufri cambios profundos que, naturalmente, solo podremos citar parcial y superficialmente. Comenzando por la misma definicin de un espacio geogrfico que, por razones de sencillez analtica, consideraremos como algo dado y que, al contrario, fue el resultado de tensiones sociales y polticas jams unvocas y no siempre resueltas. En el casi siglo y medio que utilizaremos como marco
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Carlo GINZBURG, I Benandanti, Turn, Einaudi, 2002 (1 rist.) p. XVIII.

cronolgico, lo que hoy conocemos como Uruguay pas de ser una frontera secundaria de mrgenes indefinidos del imperio colonial espaol a constituirse como Estado nacional con una capacidad cada vez ms solvente de controlar el territorio y de hacerse del monopolio de la violencia, pasando por diferentes experiencias de construccin estatal.3 Independientemente del hecho de que se quiera considerarlo como el actor social ms fuerte o el menos dbil 4, en este proceso el Estado expandi sus roles y funciones, hacindose cargo, entre otras cosas, de impulsar a la sociedad civil hacia transformaciones profundas, a veces radicales5. Sin querer descuidar las presiones de algunos movimientos sociales, particularmente el obrero, los elencos polticos nacionales tuvieron una notable capacidad de captar algunos de los problemas socioeconmicos planteados por el proceso de modernizacin, demostrando una gran capacidad de adaptacin a los mismos. De esa manera, el Estado logr impulsar cambios profundos en la sociedad, como, por ejemplo, la secularizacin. Queremos hacer hincapi en que este proceso de afirmacin del Estado como agente con un margen bastante elevado de autonoma no implic su imparcialidad en las relaciones sociales y, mucho menos, fue el producto de un desarrollo histrico lineal y consensuado. Creemos suficiente recordar, como ejemplo, que la fecha que cierra esta investigacin sucede de un ao a un golpe de Estado, el sptimo desde la proclamacin de la independencia (sin contar las guerras civiles y la Guerra Grande) y, cabra esperar, el antepenltimo de la historia nacional. De este modo, la capacidad propulsora y promotora del Estado uruguayo no debe hacernos olvidar los costos sociales pagados por algunos sectores sociales en trminos de bienestar y desarrollo. Del mismo modo, no debemos confundirnos sobre su real alcance con respecto al resto del mundo. Ms all de los vaivenes en la opinin de la clase dirigente sobre su viabilidad, que se movieron como pndulo entre el ms rseo optimismo y el ms cupo pesimismo, la insercin de Uruguay en el mercado internacional fue y es perifrica. A pesar de esta integracin subordinada (o, tal vez, por efecto de la misma), las influencias del exterior se hicieron sentir con fuerza.

Desde representar un espacio ms o menos autnomo en el mbito de las Provincias Unidas; hasta integrar el imperio colonial portugus antes y brasileos despus, pasando por la desintegracin entre una capital portuaria y un interior regionalizado durante la Guerra Grande. Esto sin contar las hiptesis estatales alternativas que, an sin concretarse, se planearon lo largo de las primeras siete dcadas del siglo XIX. 4 Entre una bibliografa muy extensa, citamos como ejemplo del Estado fuerte frente a la sociedad civil a Jos Pedro BARRN - Benjamn NAHUM, Batlle, los estancieros y el imperio britnico. Tomo 3. El nacimiento del Batllismo, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1986, pp.39-49. La postura del Estado menos dbil en Gerardo CAETANO, Ciudadana e integracin social en el Uruguay (1900-1933), en Hilda SBATO (coord.), Ciudadana poltica y formacin de las naciones. Perspectivas histricas de Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica - El Colegio de Mxico, 1993, pp.405-427. Otro enfoque problemtico el de Francisco PANIZZA, El liberalismo y sus otros: la construccin del imaginario liberal en el Uruguay (1850-1930), en Cuadernos del Claeh, n50, Montevideo, 1989, pp.31-43. 5 Haremos referencia a la clsica definicin de Max Weber, segn el cual el Estado es el agente que detenta el monopolio de la violencia legtima en la sociedad, con las salvedades planteadas por Gellner, es decir que esta interpretacin tiene validez para el Estado moderno y occidental, y si el control de la violencia es acompaado por un proceso de especializacin y concentracin de formas de mantenimiento del orden social, cfr. Max WEBER, La tica protestante y el espritu del capitalismo, Madrid, Editorial Revista de Derecho Privado, s.f. y Economa y sociedad. Tomo IV. Tipos de dominacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1944 y Ernest GELLNER, Naciones y nacionalismo, Madrid, Alianza, 1997, 2 reimpr.

Una de las ms evidentes fue la modificacin del patrn demogrfico. Comenzaremos a analizar una sociedad caracterizada por una elevada natalidad y una elevada mortalidad para llegar a una situacin opuesta, pasando por un perodo de transicin, entre finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, caracterizado por una evidente cada de la mortalidad6. La particularidad uruguaya es que se llegar a este patrn demogrfico de tipo moderno mucho ms tempranamente que en otros pases latinoamericanos. El modelo de elevada fecundidad y mortandad, junto al movimiento migratorio, permiti un crecimiento extraordinario que pudo, por lo menos en parte, llenar el vaco, es decir el desbalance entre poblacin y extensin geogrfica. Sin embargo, el pasaje a un patrn demogrfico occidental y el menguar del proceso migratorio a partir de las ltimas dos dcadas del siglo XIX, efectos de una rgida estructura socioeconmica, escasamente demandante de mano de obra (particularmente el sector agropecuario) acabaron con las pautas de crecimiento rpido7. Este anlisis comienza en una sociedad conformada fundamentalmente por menores de edad y termina en una sociedad de adultos. Pero tambin comienza con una sociedad a la cual no le era fcil distinguir las diferentes franjas etarias para concluir en la situacin opuesta. En este sentido, si los nios y las nias perdieron su peso demogrfico, adquirieron gravitacin en trminos de definicin y de estatus. En el siglo XIX se cumplir con el largo proceso de descubrimiento de la niez como parte autnoma de la vida del hombre, con necesidades especficas y diferenciadas con respecto a los adultos y con rasgos especficos en el modo de pensar y de actuar8. En el siglo XX esta visin se fortalecer sobre la base de la centralidad del afecto y del cario en las relaciones padres-hijos. Tampoco este cambio ser lineal. Diferentes tendencias pedaggicas, en varios aspectos antitticas, pautaron el perodo analizado. Las formas educativas tradicionales, que identificaban al nio como a un hombre miniaturizado fueron criticadas por las teoras pedaggicas de la tarda Ilustracin (Rousseau, Pestalozzi)9 que, sobre la base de la
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Sobre el tema Jos Pedro BARRAN - Benjamn NAHUM, Batlle, los estancieros y el Imperio britnico. Tomo I: el Uruguay del novecientos, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1967, pp.53-75; Mara CAMOU - Adela PELLEGRINO, Dimensioni e caratteri demografici dell immigrazione italiana in Uruguay, 1860-1920, en DEVOTO, Fernando et alter, Lemigrazione italiana e la formazione dell Uruguay moderno, Torino, Edizioni della Fondazione Agnelli, 1993, pp.57-76 y, de las mismas autoras, Fotografa instantnea de Montevideo, Montevideo, Universidad de la Repblica - Facultad de Humanidades y Ciencias, 1994. 7 Segn los clculos de Snchez Albornoz la poblacin uruguaya se multiplic por siete entre 1850 y 1900, ritmo de crecimiento excepcionalmente elevado si comparado con el del siglo XX, Nicols SNCHEZ ALBORNOZ, La poblacin en Amrica Latina, 1850-1930, en Leslie BETHELL, Historia de Amrica Latina. Tomo 7. Amrica Latina: economa y sociedad, c.1870-1930, Barcelona, Crtica - Cambridge University Press, 1991, pp.105-132. 8 El punto de referencia clsico sobre el tema es Philippe ARIS, Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Pars, Seuil, 1973. Segn el historiador francs la nueva percepcin de la infancia comienza a conformarse a travs de un proceso que se puede identificar ya a partir de finales del siglo XVI. Durante el siglo XVII esta percepcin se profundiza, con una clara separacin entre infancia y adolescencia. Antes de llegar a generalizaciones se debera, sin embargo, considerar que este es un estudio de la iconografa que atae exclusivamente al sector aristocrtico y a la naciente burguesa. 9 Ambos autores eran conocidos en Montevideo. Desde 1810 era difundida la edicin del Contrato Social publicada por Mariano Moreno. El escrito Sobre la educacin de Dmaso Antonio Larraaga demostrara,

dicotoma hombre natural bondadoso y hombre civil perverso, otorgaba a la educacin de los nios, inocentes por naturaleza y naturalmente faltos de razn, el valor de necesidad absoluta. Y, para que potenciara su naturaleza no contaminada por la sociedad, el nio tena que encontrar una disciplina interior. La idea de interiorizar las normas sociales para llegar a una autodisciplina fue conservada por la segunda gran corriente que tuvo una profunda influencia intelectual en el Ro de la Plata, es decir el positivismo antropolgico italiano (Lombroso, Pende)10, a pesar de que su percepcin de la niez fuese antittica a la ilustrada. Esta corriente mantuvo y profundiz la visin de la infancia como una etapa diferenciada de la vida del hombre, interpretndola sobre criterios evolutivos darwinianos. Del mismo modo que las especies evolucionaban, el nio tena que ser sometido a un proceso educativo que le permitiera salir de un estado salvaje, en este caso teido de cargas fuertemente negativas, para progresar hacia un estado que le permitiera conducirse con madurez en la sociedad11. A finales del perodo en anlisis, la afirmacin del movimiento de la Escuela Activa (Decroly, Dewey, Montessori, Claprede), impuso una visin no determinista de la infancia, abandonando hiptesis sobre lo malo y lo bueno de los rasgos naturales del nio, pero fortaleciendo an ms la idea de que la disciplina era un proceso que tena que ser aprendido e interiorizado por los mismos nios. Los cambios en la concepcin de la infancia provocaron modificaciones en su forma de control, que no se poda fundamentar ms sobre valores tradicionales, sino sobre la vigilancia extrema y la culpabilizacin interior12. De ese modo, a pesar de sus diferencias tericas, la afirmacin de las tendencias pedaggicas modernas, naturalmente interpretadas y adaptadas a las exigencias locales, implicar el abandono del castigo fsico en las instituciones y su codificacin en el espacio familiar y privado como forma de correccin extrema, limitada a algunas partes del cuerpo (fundamentalmente las nalgas), sin la utilizacin de instrumentos (cintos o palos) y conforme a la complexin fsica del nio. Es difcil medir hasta qu punto estas recomendaciones fueron respetadas. Podemos afirmar con certeza que el castigo fsico fue suprimido legalmente de las escuelas a partir de principios del siglo XX, pero el optimismo tiende a reducirse con respecto a otras instituciones pblicas hasta desaparecer en el caso de la familia y los mbitos privados. Naturalmente, ya que este cambio respondi al proceso de modernizacin, fue caracterstico de aquellos sectores sociales que se fortalecieron y se beneficiaron del mismo (clase alta, clase media, sector urbano). En lo que atae a los sectores sociales que tuvieron una insercin marginal en el modelo, el anlisis es, todava, embrionario. Sin embargo, llama la atencin el hecho de que, independientemente de los cambios en los criterios
en su oposicin a algunas hiptesis del filsofo francs, que estaba al tanto de los lineamientos de Rousseau, aunque sin citarlos nunca. En el informe elevado al Cabildo de Montevideo el 3 de julio de 1820, en ocasin del plan de educacin pblica presentado por Camilo Enrquez, Larraaga cita directamente los Nuevos mtodos pedaggicos de Pestalozzi, Dmaso A. Larraaga, Seleccin de escritos, Montevideo, Coleccin de Clsicos Uruguayos - Bilbioteca Artigas, 1965, pp.132-140 y 124-131. 10 Entre muchos estudios, citamos a Eugenia SCARZANELLA, Italiani malagente. Immigrazione, criminalit, razzismo in Argentina, 1890-1940, Milano, Franco Angeli, 1999. 11 Fernando LVAREZ URA - Julia VARELA, Arqueologa de la Escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, pp. 202-203. Nos damos cuenta que la descripcin de las diferentes corrientes pedaggicas es somera y superficial, pero la idea es solamente la de tener un punto de referencia general. 12 Jos Pedro BARRN, Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo II El disciplinamieno (1860-1920), Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1991, 6 reimpr., pp.118-122.

pedaggicos, algunos fenmenos (por ejemplo, el abandono de nios o su vagancia), se mantuvieron a lo largo del tiempo, respondiendo ms al ciclo econmico que a las recomendaciones educativas. La desaparicin del castigo fsico tiene su correlato con el cambio en la percepcin de la violencia en la sociedad. Tanto si se quiera encontrar un cambio en la mentalidad, como propuso Barrn13, como si se considere que el ocultamiento de la violencia proceda de la necesidad de eliminar espectculos demasiado sugerentes para unas masas que haban dado pruebas desde la Revolucin francesa de su potencial transgresor y peligrosa tendencia a identificarse con el delito14, este cambio se puede percibir con claridad ya a comienzos del siglo XIX. Sin embargo, esta modificacin en la percepcin de la violencia no tiene que llevarnos a creer que sta abandon progresivamente a la sociedad siguiendo pautas marcadas por el mismo cambio cultural. Es cierto que, por ejemplo, las expresiones ms violentas de las luchas polticas del siglo XIX (degellos, fusilamientos, etc.) no se repitieron en el siglo XX. Sin embargo, nada nos indica que tampoco en las ms cruentas guerras que ensangrentaron al Uruguay decimonnico, alguno de los contendientes haya intentado secuestrar a los hijos de sus adversarios y criarlos en la ignorancia de su ascendencia. Asimismo, aunque el tema de la vagancia y mendicidad de los nios en las calles de las ciudades latinoamericanas sea un viejo problema (en el caso de Montevideo parece estallar durante la Guerra Grande), as como su percepcin como peligro social, no resulta que alguien intent resolver el problema que hoy en da llamaramos de los nios de la calle con asesinatos masivos. En este sentido, el horror hacia la violencia fsica que la lite manifiesta en sus escritos, tiene una estricta correlacin con su ocultamiento en los calabozos y en los mbitos marginales de la sociedad. No creemos, as, casual que el primer informe de una institucin uruguaya que prevea la idea de redencin del preso, caracterstica de la legislacin liberal, haya sido contemporneo al primer caso de desaparicin forzada15. S creemos que existan correlaciones entre el cambio del rol y lugar de la violencia en la sociedad y las modificaciones en el castigo fsico a los nios. Tiende a desaparecer de los mbitos donde existe un mayor y mejor control, es decir de las escuelas pblicas, en las cuales un entramado de actores sociales - los maestros, los nios, los directores, las familias, los pedagogos, el personal no docente, los dirigentes de la institucin, la opinin pblica, el Estado - se acordaron para que la violencia no fuese utilizada como correctivo. En los lugares en que este control fue menos eficaz, el castigo fsico se conserv.
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Jos Pedro BARRN, Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I La cultura barbara (18001860), Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1991, 9 reimpr,, y Sensibilidad, 1991. Conviene tener presente en estos textos la influencia del pensamiento de Michel Foucault, particularmente de Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI, 1989, 17 ed., Microfsica del Poder, Madrid, La Piqueta, 1979, 2 ed. y Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 22 ed., 1993. 14 Louis CHEVALIER, Classes laborieuses et classes dangereusse, Pars, Plon, 1968 15 Nos referimos al Informe de Cdigo Penal presentado por la Comisin destinada a su reforma el 11 de diciembre de 1882 al entonces presidente de la Repblica, Mximo Santos, en Matas ALONSO CRIADO, Coleccin Legislativa de la Repblica Oriental del Uruguay, Montevideo, Manuel Criado, tomo VIII, pp.287309. En 1881, el joven espaol Manuel Snchez Caballero, conocido por su oposicin al militarismo y al jefe poltico de Tacuaremb Manuel Snchez, desapareci durante un traslado policial desde Tacuaremb a Montevideo, cfr. Eduardo ACEVEDO, Anales histricos del Uruguay, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1934, tomo IV, pp.163-167. Sobre las diferentes impresiones histricas sobre la violencia, Eric HOBSBAWN, La barbarie: gua del usuario, en IB., Sobre la Historia, Barcelona, Crtica, 1998, pp.253-265.

Un ltimo aspecto introductorio. En los lmites de lo posible, an parcialmente se buscar proporcionar un cambio de mirada sobre el tema. Es decir, se intentar ofrecer una imagen de la forma en que reaccionaban las nias y los nios con respecto al castigo fsico. Naturalmente, en este caso las fuentes son an ms parcas y reducidas. Sin embargo, creemos posible identificar algunos indicios indispensables para que una posible historia del castigo fsico en el Uruguay integrara su componente ms dbil. Pero, al fin y al cabo, su principal protagonista.

En la escuela: desde la disciplina hacia la disciplina El problema de la disciplina de los nios y las nias en las escuelas es contemporneo al nacimiento mismo de esta institucin y tiene su correlacin con el modelo educativo de referencia. Un sistema fundamentado sobre la memorizacin no razonada de conceptos, requiere un papel absolutamente pasivo por parte del discpulo y un pobre pero claro margen de evaluacin. Si, por ejemplo, el nio sabe reproducir los trazados de las t segn un criterio preestablecido, estar cumpliendo con las exigencias mnimas requeridas y, por ende, podr recibir un premio (o ni esto) por haber cumplido con lo indispensable. En el caso contrario, se aplicar una sancin que ser proporcionada con la concepcin del nio que tiene una sociedad. Si se considera a la niez como un perodo transitorio y no definido y al nio como un adulto en miniatura, es bastante probable que se entienda oportuno intervenir para apurar al mximo su desarrollo de manera que alcance lo ms pronto posible su plenitud. Y, si esta sociedad se fundamenta sobre jerarquas tradicionales y si el Estado todava no ha logrado el monopolio de la violencia, es bastante probable que se encuentre en el castigo fsico una forma adecuada de evaluacin. La primera medida con respecto a las puniciones en las escuelas que hemos encontrado es un intento de reglamentar el problema. El 7 de setiembre de 1809, el Cabildo de Montevideo, decide instituir una Escuela formal de primeras letras destinada tambin a los nios pobres. En la octava condicin del acuerdo capitular con que debe entrar servir el Preceptor, la corporacin estableca que, todos los sbados, se leyeran las reglas para que los nios sepan lo que deben observar. A la mnima falta,
devern ser penitenciados castigados segun la falta, y con arreglo su edad y compleccion, sin que exceda nunca el castigo (fuerte) de los limites dela moderacion; pues hace mas el modo yidea para la enseanza que el castigo fuerte16.

La disposicin estableca que el maestro no poda en ningun Tiempo ni caso uzar de la Palmeta y estableca el lmite de seis azotes como castigo mas fuerte17 En su contradiccin, la medida del Cabildo muestra las tensiones provocadas por la transicin entre formas tradicionales de castigo y una nueva concepcin de la niez que se estaba fortaleciendo, fundamentada en los cambios en la percepcin de los nios en la
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En esta como en las otras citas, se ha mantenido la ortografa de la poca. Revista del Archivo General Administrativo, Acuerdos del Cabildo de Montevideo, Montevideo, Dornaleche, 1919, volumen 9, pp.299-304.

familia y por las nuevas ideas pedaggicas que intentaban eliminar los castigos fsicos de sus mtodos de enseanza. Encontramos as una institucin pblica que penetra en una esfera hasta aquel momento exclusiva de los privados, instituyendo una escuela. En la codificacin se pone de manifiesto que el aprendizaje mejor se obtiene a travs de modo yidea que con la punicin violenta. Se mantiene el castigo fsico pero este est reglamentado y limitado. La restriccin a seis azotes y la prohibicin de la palmeta nos ofrece claros indicios sobre el hecho de que algunos maestros no solo hacan uso de estos instrumentos, sino que, eventualmente, podan superar el nmero de golpes establecido como mximo. En efecto, los historiadores de la escuela uruguaya as como testimonios de la poca, concuerdan con el hecho de que la disposicin del Cabildo, presentada en el ocaso del rgimen colonial, tuvo efectos muy limitados y que los maestros supieron aprovecharse del vaco legal provocado por los avatares polticos de la poca y desafiaron esta y otras disposiciones restrictivas18. Adems de los azotes, en la primitiva escuela uruguaya se hizo un largo y amplio uso de otros instrumentos de castigo19. El ms conocido y ya citado, fue la palmeta, especie de cucharn plano de madera o de cuero doble que, generalmente, tena en su parte ms ancha unos pequeos agujeros que provocaban la formacin de ampollas en las partes golpeadas. Menos difundido pero, sin dudas, con un nombre bastante sugestivo, fue la disciplina, una especie de fusta con unas ramas de tiras de cuero o de camo, utilizada para golpear generalmente en las piernas y en las nalgas. Tambin se utilizaba la regla, que golpeaba la palma de la mano, los nudillos o las yemas de los dedos20. A veces, se abandonaba esta instrumentacin y los castigos consistan en obligar el nio a tomar posturas incmodas, acompaadas por rituales sdicos: arrodillarse con las rodillas desnudas sobre maz, tener una regla en la boca como mordaza, quedarse de pie con un la boca llena de agua que no se poda escupir ni tragar. En otras, posturas e instrumentaciones se acompaaban para multiplicar los efectos de la punicin. A principios del siglo XX, Orestes Arajo recordaba que
tristemente clebre lleg ser en Montevideo cierto Maestro que para castigar los nios exiga de ellos que se colocasen encorvados, con un dedo que tocara en el suelo y una pierna levantada. Si cambiaba de postura los disciplinazos se lo advertan de una manera harto sensible, y el grito de !Dedo en tierra, proferido por el Preceptor, le recordaba la posicin que tena que volver21.

No necesariamente los maestros recurran a instrumentos o a posiciones humillantes, ya que a veces

Esto independientemente del hecho de que los dirigentes escolares de principios del siglo XX hicieron particularmente hincapi en la ineficacia de los mtodos educativos del pasado, para mejor subrayar los logros del presente. 19 La descripcin de los castigos en Orestes ARAJO, Historia de la escuela uruguaya, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1911, pp.295-300. En el Museo Pedaggico Jos Pedro Varela de Montevideo se pueden observar estos instrumentos. 20 Segn Arajo la regla fue castigo que, segn referencias de personas que lo sufrieron, era sumamente temido por lo doloroso, IB., p.296. 21 IB., pp.295-296.

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dejndose dominar por la ira, por el despecho por la impaciencia, aplicaban algn pizarrazo punterazo y hasta brutales puntapis, mientras que otros menos irascibles ms humanos, se contentaban con arrimar uno varios mojicones algn pellizco de fraile de monja, con toda la serenidad de la justicia: en ambos casos quedaba ilesa la autoridad del pedagogo, el alumno corregido para siempre y la ley cumplida para ejemplo de los dems22.

Generalmente los castigos corporales estaban acompaados por prcticas ultrajantes por ejemplo, la exposicin al pblico con carteles afrentosos, oreja de burro, etc. Estas sanciones eran ecunimemente aplicadas entre los alumnos de ambos sexos, aunque es altamente probable que en las escuelas para nias se privilegiasen los castigos humillantes y los que no requeran la utilizacin de la instrumentacin antes descrita, como pellizcos, pinchazos con agujas, tirones del pelo, etc.. La punicin poda ser ejecutada por el mismo maestro o por otro alumno de mayor edad. Naturalmente podan existir modificaciones locales, tanto en los instrumentos utilizados como en su nombre23. La difusin de estos mtodos pedaggicos est probada, entre otras cosas, por la notoriedad que alcanzaron algunos maestros en su predileccin en el uso de estos instrumentos. Por ejemplo, el director de la citada escuela del Cabildo que funcion entre 1809 y 1813, el fraile Jos Ignacio Arrieta era recordado como el de la palmeta, mientras, cuentan las crnicas, que el mismo instrumento no era abandonado ni por un instante por el maestro de Soriano Norberto Fernndez24. En este sentido es significativo que, en 1910, Arajo sostuviera que las mximas quien bien te quiera te har llorar, la letra con sangre entra, ms puede una paliza que un sermn y otras anlogas se utilizaban en su poca como aforismos25. La disposicin del Cabildo inaugur un largo perodo en el que tomaron formas por lo menos dos vertientes de tensin sobre el tema del castigo fsico. Primero, la dicotoma entre las reiteradas prohibiciones del uso del castigo fsico en las escuelas por parte de las autoridades y su permanencia en las aulas escolares. Segundo, las tensiones entre mbito escolar y mbito familiar. Comenzaremos analizando el primero de los problemas citados. En la segunda experiencia montevideana de escuela pblica o semi-pblica, la Escuela Lancasteriana26, los castigos fsicos y los injuriosos estaban prohibidos. En el
IB., pp.296-297. Por ejemplo, segn los recuerdos de Julin O. Miranda, en Maldonado se defina genricamente como el portugus a cualquier tipo de instrumento utilizado, tanto por maestros como por padres, para penitenciar a los nios, Julin O.MIRANDA, Maldonado antiguo, en Revista Histrica,Tomo VI, n.16, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1913, pp.339-341 24 ARAJO, Historia, 1910,.p.293. 25 IB., p.290. En el mismo sentido los recuerdos de Abel J. PREZ, La escuela primaria, en Anales de Instruccin Primaria, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1907, pp.8-9 y de Antonio N. PEREIRA, Nuevas cosas de antao, Montevideo, 1898, p.328. 26 John Lancaster, quaquero racionalista, organiz a finales del siglo XVIII unas escuelas caracterizadas fundamentalmente por el mtodo de la enseanza mutua, que permita suplir el problema de exceso de alumnos y la escasez del maestro, y la ausencia del castigo fsico. Adems, era una escuela paga para los alumnos ricos y gratuita para los pobres. Los problemas con la Iglesia Anglicana con respecto a la no enseanza del dogma religioso, determinaron su desplazamiento hacia Amrica. Naturalmente en el continente se reelabor la forma de enseanza, sobre todo el aspecto de la laicidad. En Montevideo la Escuela Lancasteriana funcion entre 1821 y 1824 y fue dirigida por el cataln Jos Catal y Codina hasta su destierro por razones polticas en 1824, ao en que la escuela se cerr. Sobre el tema Jesualdo SOSA, La Escuela Lancasteriana, en Revista Histrica, Tomo XX, n.os58-60, Montevideo, 1953, pp,.1-182.
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artculo 28 de su reglamento se estableca la obligacin para los nios infractores de quedarse en la escuela ms all del horario escolar, ocupados en leer, escribir y hacer cuentas. Sin embargo, una carta de 1905 de Isidoro De Mara, que fue alumno de la escuela, aunque reafirmara que en la Escuela Lancasteriana no se aplicaban puniciones que no fueran correspondiente a las de uso moderno y civilizado y que azotes y orejas de burro no hacan parte del repertorio pedaggico de la institucin, admita el uso, como castigo ms severo...una vez que otra la palmeta y el encierro en lo que llamaba el calabozo, que era el trozo de la plataforma que haba al frente del saln donde tena su asiento el Director27. Ms all de estas contradicciones, la eliminacin formal de las puniciones promovida en la Escuela Lancasteriana permaneci en las siguientes disposiciones oficiales. Efectivamente, a lo largo del siglo XIX encontramos un conjunto de medidas tendientes a desterrar el castigo fsico de las escuelas. Por ejemplo, el 15 de febrero de 1828 el Cabildo de Montevideo, en un intento por reconstituir la escuela gratuita, dio lectura a la representacin del Sindico Procurador Miguel Antonio Vilardeb que pona nfasis en que la correccin en la Pubertad, para que sea til y produzca los saludables efectos...necesita ser aplicada con mucha prudencia, y conocimiento del genero inclinaciones del que se intenta corregir: Aunque Vilardeb considerase que era difcil establecer reglas generales, subrayaba que ,
el Maestro debe ser muy moderado en los castigos, y reprensiones de los nios: y que antes de llegar aquellos es preciso apurar todos los medios de la dulzura con la amonestacion, y penitencias debiles, y adecuadas la niez28

An sin eliminar explcitamente las formas violentas de disciplina, la representacin del Sndico Procurador volva a insistir en la moderacin de los castigos, medio extremo para la represin de los nios, aunque no sabemos qu entenda Vilardeb con ese trmino. Recordemos que, veinte aos antes, este concepto se traduca en un mximo de seis azotes. Algunos indicios esclarecedores los encontramos en 1831, ao en que se desat una polmica pblica sobre la utilizacin de azotes por parte del director de la Escuela Normal del Estado, el pintor Juan Manuel Besnes e Irigoyen, a partir de las protestas de algunos padres que recurrieron a la prensa29. De estas acusaciones se hizo eco Geronimo Po Bianqui que, en la reunin de la Junta Econmica Administrativa de Montevideo del 18 de noviembre de 1831, denunciaba que en la escuela estaba en ejercicio el barbaro uso delos azotes, proscripto ha mucho tiempo dela sociedad por la cultura del siglo. El consejero peda a la Junta una resolucin eficaz que cortase p.a siempre tan vergonzoso proceder, considerando al castigo fsico indecoroso al pueblo Oriental en su actual estado y depresivo delas costumbres el que se degraden y afrenten de este modo los primeros dias de su juventud30.
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ARAJO, Historia, 1911, p.142. Archivo General de la Nacin, Acuerdos del Extinguido Cabildo de Montevideo, Montevideo, 1941, volumen 15, pp.226-227 29 Por ejemplo en El Universal , Montevideo, 6 de diciembre de 1831. 30 Consejo Departamental de Montevideo. Museo y Archivo Histrico Municipal, Actas de la Junta Econmico-Administrativa del Departamento de Montevideo. en Anales Histricos de Montevideo, tomo I, Montevideo, 1957, p.288.

En la sesin sucesiva, del 25 de noviembre, otro miembro de la Junta, Jos de Bejar daba cuenta de una pequea investigacin a partir de la cual resultaba incierto el uso de asotes los nios, sino que se verificaba con una pequea palmeta...aplicandos solamente los mas reincidentes incorregibles. De todas maneras la Junta estableci que
hasta que se de un reglamento penal para las escuelas se prevenga los preceptores la prohibicion de usar del azote para los alumnos adoptando en todos los casos aquellos medios de correcion que les sugiera la prudencia y sean mas analogos al estado delas luces y de las costumbres31.

De la sucesiva reunin del 2 de diciembre, resulta que Besnes e Irigoyen se haba dimitido del cargo32. En 1843, el diario El Constitucional volva a denunciar el uso de castigos fsicos y sostena que stos llamaban
muy seriamente la atencin de las autoridades escolares, y aun del Gobierno, pidiendo los Maestros que, no slo se compadecieran de los mseros educandos, sino que tan crueles castigos fueses substitudos por ms benignas y humanas penitencias33.

El Instituto de Instruccin Pblica, creado en 1847 en la Montevideo sitiada por las tropas al mando de Manuel Oribe, prohibi terminantemente los castigos corporales en su reglamento. stos eran sustituidos por la repeticin de las tareas escolares o el aumento de las mismas, la obligacin de permanecer ms tiempo en la escuela, la obligacin a estar de pie en el horario de clase y, como pena mxima, la expulsin de la institucin. Por primera vez, se estableca claramente tambin una pena para los maestros infractores, que iba desde la suspencin temporal hasta su destitucin, dejando abierta la posibilidad de clausurar las escuelas que admitan esta prctica34. Casi veinte aos despus, en 1865, el artculo 45 del Reglamento interno provisional de las escuelas pblicas gratuitas de la Junta Econmica Administrativa de Montevideo, prohiba de la forma ms absoluta a los maestros imponer castigos corporales ni afrentosos los discpulos35. Evidentemente las disposiciones no haban surtido efecto, ya que, una vez nombrado Director de Instruccin Pblica, Jos Pedro Varela, en el marco del proceso reformador del sistema educativo, retom el espritu de estas medidas y se empe en eliminar definitivamente el castigo fsico de las escuelas. El artculo 51 del Reglamento general para las escuelas pblicas del Estado del 30 de octubre de 1877, manifestaba que
es enteramente prohibido los Maestros, bajo la ms seria responsabilidad imponer castigos corporales ni afrentosos los discpulos. La infraccin de esta

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IB.., p.289. IB., p.290. 33 ARAJO, Historia, 1911, p.293. 34 IB., pp.293-294. Las mismas prohibiciones fueron reiteradas en las Adiciones al Reglamento provisorio de la enseanza privada del 13 de marzo de 1848, IB. p.646. 35 IB., p.379.

disposicin puede ser causa de la inmediata destitucin del Maestro, segn la gravedad del hecho36.

Las puniciones corporales eran sustituidas por multas compensables con vales de premio, privacin de los recreos, repeticin de tareas escolares, obligacin a permanecer de pie en la clase durante 15 o 20 minutos y la lectura en voz alta de la mxima moral que hubiese violado, hacindole en plena clase las reflexiones del caso37. Una disposicin anloga fue reiterada en una circular del 29 de enero de 1878, en que se volva a subrayar la necesidad de reprimir el abuso que cometen los Maestros en los casos que aplican castigos corporales38. Las medidas legislativas fueron acompaadas, por lo menos en un primer momento, por una efectiva poltica de represin, que llev a la destitucin de un maestro por los castigos aplicados a los nios de su clase39. Desde el punto de vista simblico, la administracin reformista lleg a la creacin de un Museo Pedaggico en el cual estaban en exposicin el conjunto de instrumentos de punicin. A pesar de que la legislacin prohiba desde 1847 cualquier tipo de correctivo corporal, la reiteracin de disposiciones similares pone de manifiesto que, en realidad, varios maestros estaban dispuestos a desafiar las leyes para seguir mortificando con palmetas, disciplinas o pellizcones a sus discpulos. Y, aunque la reforma vareliana fortaleci este lineamiento pedaggico, varios datos nos hace presumir que la prctica del castigo fsico comenz a abandonarse en las escuelas solamente entrado el siglo XX. En 1903 el Inspector Nacional Abel J. Prez, en la publicacin oficial de la Direccin General de Instruccin Pblica, dedicaba un artculo al tema, subrayando como los castigos fsicos eran algo difcil de desarraigar. Prez haca hincapi en el hecho de que
las Autoridades escolares vienen combatiendo sin descanso por destruir una tradicin odiosa, que entenebrece la Escuela moderna con sombras reminiscencias del pasado; pero, si el mal se ha atenuado algo, desgraciadamente no ha desaparecido an40.

A pesar de que Prez hiciera hincapi en que los castigos fsicos eran un elemento nefasto de la educacin del pasado, estaba tambin obligado a admitir que
esta costumbre feroz de los castigos en las escuelas, tiene, aunque cueste creerlo, sus convencidos defensores, aun entre las personas que, por su estado, por su educacin, por su posicin por su inteligencia, deban ser sus ms ardientes opositores41.

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Orestes ARAJO (comp.), Legislacin escolar cronolgica, Montevideo, Dornaleche, 1897, tomo I, pp.119. 37 IB, pp.119-120. 38 IB., pp.145-146. 39 ACEVEDO, Anales, 1934, P.113. 40 Abel J. PREZ, Los castigos corporales en las escuelas, en Anales de Instruccin Primaria, Tomo I, ao I, mayo 1903, pp.89. 41 IB.

Recalcando las diferencias en la formacin de los maestros del pasado y de los maestros modernos, con una mejor y ms profunda preparacin, el Inspector manifestaba adems su preocupacin por los efectos sociales del castigo fsico, ya que
el que castiga un nio se envilece, pero lo que es ms grave, envilece ese mismo nio, quien ciega los caminos del honor y de la altivez ciudadana, que deben ser los elementos vigorizadores de nuestras democracias42.

Considerando que las reiteradas actuaciones de las instituciones educativas en este sentido no haban surtido los efectos deseados, Prez sostena que era necesario cortar ese mal y cortarlo de raz y, consecuentemente, pona nfasis en el hecho de que
el maestro moderno que, en posesin de todos los recursos que la instruccin normal pone en su cerebro, castiga sus alumnos, es indigno de ocupar su puesto y debe ser eliminado sin piedad, como un foco de verdadera infeccin moral, de proyecciones desastrosas para la niez educada43.

Las preocupaciones de Abel J. Prez demuestran por un lado la persistencia del castigo fsico en la escuela y, por ende, la ineficacia de las medidas anteriormente tomadas. Por el otro, son tambin una prueba fehaciente de que las autoridades escolares de la poca estaban decididas a eliminar definitivamente de la institucin este tipo de puniciones. El ao sucesivo al artculo de Prez, en los mismos Anales de Primaria, se publicaba la circular nmero 14, del 9 de abril de 1901, es decir anterior de tres aos, la cual insista en la preocupacin de la direccin de primaria por los castigos. Considerando la gravedad que reviste en todos los casos y la excepcional que puede revestir en algunos, la aplicacin por los maestros de castigos corporales los alumnos reiteraba que la aplicacin de castigos corporales por los maestros sea en todos los casos considerada como falta grave44 En 1907, Prez volvi a mencionar el tema en un nuevo artculo. Segn el Inspector Nacional de Primaria exista una cuestin verdaderamente trascendental en la escuela, cuyas consecuencias pueden ser perniciossimas segn el criterio con que se encare. Me refiero los castigos corporales45. La nota de Prez se fundamenta en un conjunto de recuerdos, algunos personales, relacionados con el uso del castigo fsico en las escuelas y en la observacin de que los tiempos han cambiado felizmente ya que el estudio de la psicologa haba desterrado tcnicamente de la escuela moderna civilizada, el uso de los castigos corporales46. Sin embargo, admita tambin que la eliminacin de los castigos haba sido solamente tcnica; ya que
desgraciadamente an suelen encontrarse representantes genuinos del antiguo rgimen, los cuales se conciben como el fruto de una ignorancia supina,

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IB., p.91 IB. p.92. 44 Anales de Instruccin Primaria, Tomo II, nm 6 y 7, Montevideo, Barreiro Y Ramos, 1904, pp.339-340. 45 PREZ, Escuela, 1907, op.cit., p.8. 46 IB, pp.10-11.

inconciliable con la poca actual... son seres verdaderamente inferiores, refractarios todo progreso.

El juicio sobre las instituciones que utilizaban todava este tipo de correctivo era muy duro, ya que se consideraban como
inadaptables las nuevas ideas que consideran los castigos corporales como la ltima manifestacin degradante de una poca ya juzgada como emblema de ignorancia, de barbarie y de oscurantismo, que slo subsiste an como una rfaga malfica47.

Desde el punto de vista de Prez, la conclusin ltima de su anlisis era la de reiterar las amenazas hacia aquellos maestros que no estaban dispuestos a abandonar un tipo de castigo absolutamente rechazado. La nota del Inspector demuestra que la escuela como institucin haba internalizado definitivamente el rechazo a los correctivos fsicos y haba encontrado en la autodisciplina una forma ms adecuada y eficaz de control. En efecto, esta fue la ltima recomendacin oficial en este sentido. En la dcada del diez del siglo XX, el tema de los castigos fsicos desaparecer como denuncia, para transformarse en un elemento anecdtico de una escuela primitiva. En la dcada sucesiva, la percepcin institucional sobre la disciplina ser absolutamente ajena a la violencia fsica, por lo menos en la escuela pblica48. Con respecto a las escuelas privadas todava sabemos muy poco, aunque de los escasos estudios y testimonios podemos deducir que la idea de hacer respetar la disciplina a golpes de disciplina perdur por ms tiempo, por lo menos en las instituciones religiosas49. Si quisiramos resumir el proceso que llev a la proscripcin de los castigos fsicos de las escuelas, tenemos que observar, en primer lugar, que jams fueron considerados, por lo menos oficialmente, como una forma educativa eficaz y que la preocupacin por su eliminacin es temprana y se repite a lo largo de todo el siglo XIX. Ya en 1847 su prohibicin es clara, aunque la reiteracin de la misma prescripcin a lo largo de sesenta aos demostrara que los correctivos se mantuvieron en la prctica pedaggica de varios maestros hasta la primera dcada del siglo XX. A partir de ese momento las autoridades escolares impulsaron una enrgica poltica de represin que, en unos pocos aos, logr su objetivo por lo menos parcialmente. El proceso de rechazo del castigo fsico acompaa la afirmacin de la nueva visin social de la niez y la transformacin del sistema educativo en una institucin cada vez ms compleja, no solo en sus funciones, sino en sus propsitos abarcativos de todos los aspectos relacionados con la niez. Independientemente de la visin terica que tenan los educadores, la idea de que la disciplina ms eficaz se tuviese que fundar sobre un consenso
IB., p.11. Vase los textos, Dbora VITALE DAMICO, La disciplina escolar y la libertad del nio, Anales de Instruccin Primaria, Tomo XXI, n1, enero 1927, Montevideo, pp.95-112; Margarita Fanny ESCAL, Medios para conseguir disciplina, Anales de Instruccin Primaria, Tomo XXII, n3, diciembre de 1927, Montevideo, pp.494-502; Carlos T.GAMBA, A los seores padres de familia, Anales de Instruccin Primaria, Tomo XXX, ns.1-2, julio-diciembre de 1931, pp.19-52. 49 Sobre la permanencia y las formas de castigo fsico en las instituciones privadas, cfr. Julio Csar Fernndez Techera, El Colegio-Seminario de Montevideo, Antecedentes, Organizacin disciplinar y Acadmica, 18801940, Montevideo, 1988 tomo I, pp.163-172 y los recuerdos del cura Horacio Meriggio sobre el Colegio del Sagrado Corazn de Jess, en BARRN, Sensibilidad, 1991, p.110.
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en los valores y no sobre el terror y el dolor fsico conquist cada vez ms espacio y encontr cada vez ms aprobacin entre los maestros. Por ejemplo, ya en 1910, en el peridico de la institucin escolar, Albino Benedetti reflexionaba sobre el hecho de que para la formacin de los futuros ciudadanos de una repblica democrtica como la nuestra se tena que hacer hincapi en plasmar la independencia y la libertad de los nios. Sin negar la necesidad de la disciplina escolar, Benedetti sostena que
el punto de partida de la disciplina escolar es la autoridad y no la libertad; pero esa autoridad, me apresuro decirlo, debe mantenerse en los lmites ms estrictamente necesarios, pronta ceder con gusto su lugar la libertad del alumno, tan luego como ste est en grado de hacer buen uso de ella50.

La idea de la autoridad del maestro debera reducirse

cada vez ms para dar lugar una libertad siempre mayor medida que las convicciones morales del discpulo van desarrollndose, hasta desaparecer del todo, si fuere posible, para dejar el alumno gobernarse por s solo ya que as preparado estar en condiciones de emprender el camino de la vida51.

Ideas parecidas expresaba Abel J. Prez, aunque es probable que su enfoque de la naturaleza primordial del nio fuese bastante parecida a la del nio naturalmente malo del positivismo antropolgico italiano:
los maestros que castigan, son slo los maestros malos;...los que se dan exacta cuenta de su misin, los que comprenden su apostolado nobilsimo, esos buscan en los recursos de su inteligencia, por la persuacin [sic] y en la expansin de sus nobles sentimientos, el amor, los medios ms eficaces y decisivos su objeto52;

Veremos cmo estos conceptos tuvieron su correlacin con respecto a los castigos en el mbito familiar. La influencia del movimiento de la Escuela Activa, a partir de la dcada del veinte, cumpli este proceso, determinando que el nio fuese tomado como centro de los programas y de los mtodos escolares y que se adaptase la educacin a sus procesos mentales. La interiorizacin de la disciplina y la enseanza de preceptos morales que fortalecieran el auto-control sustituyeron a la palmeta, la disciplina y la regla. En la familia: adecuando los castigos Durante este breve excursus hemos visto que en 1831 y en 1843 las quejas de los padres haban alcanzado a los medios de prensa, desatando un debate pblico sobre la utilizacin de la violencia como mtodo de disciplina. No fueron los nicos casos. En 1861, el diario La Prensa Oriental acusaba al maestro Julio Vaval de castigar con dureza a un
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Albino BENEDETTI, La disciplina escolar en las democracias, en Anales de Instruccin Primaria, tomo VIII, Enero-Junio de 1910, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1910, pp.125. 51 IB. 52 PREZ, Castigos, 1903, p.90

discpulo de su escuela. En 1868, los vecinos de Fray Bentos censuraban un maestro que encerraba a los nios en un cajn de madera colocado al lado del pupitre. En 1877, las denuncias de los golpes en la cabeza y patadas en el pecho por parte de un maestro alcanzaron la opinin pblica nacional53. Frente a estas acusaciones, los maestros tendan a justificar el uso de la violencia en el pedido de los mismos padres que solicitaban un trato muy duro con sus hijos. El maestro Vaval, por ejemplo, organiz su defensa sobre la base de que la misma madre del nio cuyo castigo haba desatado el escndalo, le haba exigido, frente a la mnima desobediencia de castigar y pegar a su hijo, dicindome que como vecino y amigo yo tena que servirle de padre. Vaval agregaba que, en una ocasin, la madre haba pegado a su hijo en presencia de todos los nios, dicindome maestro, le doy el ejemplo, as tiene Ud. que castigrmelo54. Aunque podemos estar seguros de que Abel J. Prez jams toc a un nio, cuarenta aos despus planteaba una relacin similar y subrayaba, con amargura que la prctica de los castigos fsicos subsista
como una rfaga malfica debido la complicidad de ciertos padres que adoptan para s el criterio que les aplicaron en la escuela, encontrando muy sano, muy til, muy educativo que para instruir sus hijos indisciplinados por la mala educacin que ellos mismos le dieron, se los devuelvan de la escuela adornados con mltiples equimosis, con un brazo varias costillas rotas55.

Nos enfrentamos a una evidente contradiccin. Por un lado padres que censuran los castigos de los maestros. Por el otro, los mismos maestros que se amparan, para justificar el uso de la violencia, denunciando a los padres. Esta situacin abre el problema de la utilizacin de la violencia en el mbito familiar. Adems, muestra un tema subyacente: si se admite el castigo fsico como mtodo correctivo, quin y en qu ocasiones ste tena el carcter de disciplinar al nio y cundo, al contrario, era considerado como un simple acto de violencia. O, si se prefiere, dnde reside el lmite entre un castigo fsico considerado lcito y otro, ilcito. Analizar los castigos fsicos en el mbito familiar implica, por lo menos, aludir a las transformaciones que, a lo largo del perodo analizado, sufri la familia y la insercin de los nios en ella. Naturalmente por razones de espacio y para evitar salir de tema, este ser un examen superficial y genrico que pondr en el tapete solamente los problemas que se relacionan ms directamente con lo que nos preocupa. Consideraremos a la familia en su sentido ms amplio y complejo del trmino, es decir como un grupo social ligado entre s por lazos de diferente naturaleza (sanguneos, jurdicos, afectivos) y como una institucin destinada a la reproduccin biolgica pero tambin de pautas y normas culturales definidas. Por ser una de las instituciones ms difundidas entre los grupos humanos, su desarrollo histrico se entrelaza con todos los niveles que concurren a constituir una sociedad: estructura econmica, estratificacin social, equilibrios y conflictos, organizacin poltica, instituciones religiosas, ideologas. Las relaciones son muy estrechas pero no pueden quedar reducidas a una lectura
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BARRN, Barbarie, 1991, pp.69 y 84-85. IB. p.69. 55 PREZ, Escuela, 1907, p.11

esquemtica a sentido nico, ya que la familia est insertada en un contexto que la influencia y, al mismo tiempo, contribuye a caracterizar. De ese modo, aunque las funciones de la familia son universales, sus rasgos difieren segn los pases y la condicin socioeconmica de cada unidad familiar. Toda pauta cultural, toda recomendacin educativa, todo cambio en la organizacin de los afectos, la distribucin de la propiedad y las formas de reproduccin biolgica ser mediado por influencias de tipo sociales que pueden fortalecerse o debilitarse por accin de la familia misma. Desde el punto de vista histrico, la familia uruguaya ha sido estudiada poco y de forma colateral. En estos anlisis se ha hecho hincapi en la compleja evolucin de la institucin que de representar el espacio de la co-residencia y de la conservacin (y transmisin) de la propiedad se ha constituido en el mbito privilegiado de los afectos, por efecto de la llamada revolucin del sentimiento. Es decir, la sustitucin del matrimonio por inters (tendiente a la preservacin del patrimonio) a favor de la unin de origen sentimental y sexual. En su conformacin, este cambio implic, segn la interpretacin historiogrfica, la decadencia de la familia extendida a favor de la familia nuclear. La reduccin de los componentes y la centralidad de lo afectivo habran provocado la construccin de un espacio ntimo y privado, contrapuesto a lo pblico. Sin querer negar estos cambios ni sus efectos profundos en las formas de socializacin, convendra puntualizar algunos aspectos. El proceso que llev al pasaje de la familia tradicional a la moderna no implic la desaparicin de la familia extendida a favor de la familia nuclear. Ms bien esta ltima se caracteriz como forma de convivencia privilegiada del sector urbano alto y medio, que fue tambin el fragmento social que dej testimonios sobre las formas educativas. Conviene reiterar que las fuentes que poseemos no solo son escasas sino que tambin limitadas socialmente. Seguir a la letra lo que la lite trasmiti para la posteridad implica perder de vista que la modernizacin fue procesada de forma diferente por los grupos sociales. En el mismo sentido, sera bastante improbable hallar mbitos privados inviolables e ntimos afuera de la clase alta y media, considerando, entre otras cosas, el nivel de hacinamiento en los conventillos o en las habitaciones destinadas a los sectores populares56. Hechas estas salvedades, podemos decir que, en el caso de las familias de la clase urbana media y alta, el nio abandon su estatus subordinado y secundario en el mbito de una estructura familiar fuertemente jerarquizada, para constituirse en el objeto privilegiado del cario, el centro de las preocupaciones y de los cuidados paternos y maternos. En consecuencia, se habra verificado tambin un profundo cambio en las formas de obtener la disciplina, que siguieron al comps las que acontecieron en la escuela. Este nio amado, segn la feliz definicin de Barrn57, para el cual se dispensaban todas las atenciones familiares, necesitaba tambin una vigilancia continua y personalizada que pudiera, a travs de la interiorizacin de la culpa por la transgresin, sustituir al castigo fsico. De ese modo
haciendo sentir la desobediencia como una falta contra el amor dado, como el incumplimiento de una deuda que se deba, se lograra someter los
Jos Pedro BARRN, Amor y transgresin en Montevideo: 1919-1931, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 2001, pp.16-23. 57 BARRN, Sensibilidad, 1991, pp.105-108.
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sentimientos interiores de ese brbaro pequeo. El padre, amante y devorador a la vez, tendra as un hijo carioso y dcil y la represin del alma lograra sus objetivos sin recurrir a la barbarie de castigar el cuerpo58.

En el caso de los sectores populares el proceso fue diferente, ya que la infancia sigui siendo un perodo indefinido, del cual se sale una vez abandonada la dependencia econmica, es decir cuando se entra en el mercado del trabajo59. Las fuentes son menos explcitas con respecto a las de la escuela. No se vislumbra claramente la contraposicin entre un pasado de violencia y un presente fundamentado sobre mtodos educativos cientficos y respetuosos de las necesidades infantiles60. Y, sobre todo, no se llega al abandono definitivo del castigo fsico. En algn caso, se pone en discusin su efectividad. Por ejemplo, la maestra Emma Catal de Percivalle sostena, en 1906 que la actitud pedaggica ms eficaz para obtener la disciplina, no era el rigor sino el esfuerzo de los padres para hacer comprender a los nios que tenan
el deber de obedecer a sus padres, que lo que los padres les mandan o prohiben es para su bien..., que la persona que cumple con sus deberes ser siempre feliz porque tendr la conciencia tranquila61.

En el mismo sentido, aunque con mayor ambigedad, cuatro aos despus Washington Beltrn sugera, de forma enftica a decir verdad, que
si desde el propio momento en que comete el desliz, una represin, mezcla de severidad y de dulzura, se hace sentir, es seguro que el menor se considerar vencido, dominado, y no insistir, persuadido que su yo es impotente, dbil, para luchar con la decisin paterna, su gua, su sostn, su consejera62

Ms all del carcter autoritario de esta afirmacin, es probable que Beltrn rechazase el castigo fsico, por lo menos por el temor que pudiera desatar una situacin parecida a la relatada por el autor francs Hamon, que el mismo Beltrn cita: un nio golpeado por el padre amenaza cuando sea grande, ser revolucionario63. Sin embargo, no existe unanimidad en las fuentes y no faltan recomendaciones educativas que prevean el utilizo del castigo fsico como correctivo adecuado, aunque
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IB., pp.123-124. LVAREZ URA-VARELA, Arqueologa, 1991, pp.22-25. 60 La documentacin, al propsito, no es unvoca y est enmarcada entre el extremo de la dulzura del presidente Gabriel Pereira en los recuerdos de su hijo, en Antonio N. PEREIRA, Recuerdos de mi tiempo, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1891, pp. 28 y 418. hasta el rigor del industrial Pablo Varzi, que sostena, ya entrado el siglo XX, que el cario no se pregona: se impone!, cit. en Alcises BERETTA CURI, Los hacedores de milagros: familias de inmigrantes italianos y empresariado industrial, en Jos P. BARRN Gerardo CAETANO - Teresa PORZECANSKY (dir.), Historias de la vida privada. Tomo II. El nacimiento de la intimidad 1870-1920, Montevideo, Santilln, 1996, pp.277. 61 Emma CATAL DE PRINCIVALLE, Lecciones de Economa Domstica, 7 ao, 1906, citado en BARRN, Sensibilidad, 1991, p.83. 62 Washington BELTRN, Cuestiones sociolgicas. Lucha contra la criminalidad infantil, Montevideo, Repblica Oriental del Uruguay - Cmara de Representantes, 1990, p.54. La edicin original del libro es de 1910. 63 IB., p.53.

restringido a algunas reas del cuerpo y acompaado por una especie de ceremonia que cargaba la punicin con un urea ritual. Por ejemplo, en 1899 el diario catlico El Amigo del Obrero recomendaba a sus lectores no ahorrar en las correcciones
pues aunque les de algn castigo, no morir: Aplica la vara del castigo y librars su alma del infierno.

Para que tuviese utilidad y fuese efectivo el castigo tena que ser proporcionado a la falta cometida...no...demasiado rgido ni demasiado dbil. El autor de la nota haca hincapi en que los nios tenan que sentir el rigor, y sentirlo solo en aquellas partes del cuerpo donde no se ha de producir lesiones. Y, por ltimo, recomendaba no castigar con ira ya que la funcin de la correccin tena que darse por amor al nio y no por espritu de venganza. De ese modo, al nio hubiese quedado claro que los padres lo castigaban con verdadero sentimiento y solo por necesidad64. En el mismo sentido, en 1913 el Cuerpo mdico escolar publicaba un conjuntos de consejos propuestos por mdicos alemanes que, an limitando los correctivos, no los eliminaba en absoluto. Segn estos preceptos, en caso de golpear a los nios, se deba respetar la cabeza para evitar trastornos graves o el desgarro del tmpano65. Tambin el sistema educativo, que hemos visto rechazar con fuerza a los correctivos que implicaban el uso de la violencia, haca excepciones con los padres. En su crtica hacia el castigo fsico en las aulas, Abel J. Prez terminaba admitindolo en el mbito familiar. En parte por razones de oficio, ya que los padres no haban adquirido los instrumentos tericos ofrecidos por la preparacin pedaggica. Y en parte porque la relacin afectiva entre padres e hijos era considerada diferente respecto a la existente entre maestro y alumnos. De este modo se haca hincapi en que
los padres tienen derechos de otra ndole que fluyen de vnculos poderosos que anuda la naturaleza y que tienen su origen en las entraas de la madre, se consagran en la cuna y se vivifican con la misma sangre que anima varios organismos y que no se quiebran jams con la explosin de un castigo que no obedece en ltimo trmino otra cosa que la extirpacin de un defecto cualquiera que un amor previsor y consciente, quiere cortar.

En conclusin, segn Prez las diferencias entre los correctivos de los maestros (prohibidos y censurados) y de los padres (admitidos) eran enormes, ya que
el maestro para ser tal, debe conquistar lo que los padres con serlo tienen ya conquistado; un castigo del primero le enajena en un instante el amor y el respeto de su alumno, es decir, que hace estril su enseanza ulterior, despertando rencores que son grmenes de pasiones perturbadoras y bravas que pueden fijar rumbos tortuosos ciertas naturalezas infantiles; un castigo de los segundos, es apenas un accidente en la vida del nio, un celaje que cubre un

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Cuestiones Obreras. Disciplina, El Amigo del Obrero, Montevideo, 23 de julio de 1899, cit. en BARRN, Disciplinamiento, 1991, p.110. 65 Leo BURGESTEIN, Cuerpo Mdico Escolar, La higine de los escolares en la familia, Montevideo, Dornaleche, 1913, citado en Jos Pedro BARRN, Medicina y sociedad en el Uruguay del Novecientos. Tomo I. El poder de curar, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1992, p.118.

instante el cielo de su infancia, para hacer ms vividas cuando pasa, sus naturales claridades66.

El recurso a fuentes no tradicionales es una buena manera para superar la escasez y contradiccin en la documentacin. En este sentido la literatura nos ofrece seales tanto de la difusin del castigo fsico como de las tensiones entre formas educativas tradicionales y modernas. Ms all del diferente valor literario encontramos, por ejemplo, al Fanfarn de Buscn-poeta de Eduardo Dieste67 que recibe dos golpes en las mejillas por parte de la madre. Los castigos fsicos desaparecen en la obra de Jos Pedro Belln, sustituidos por una educacin razonada, aunque autoritaria (en el caso de Andrs con el hijo Andresito en El Centinela Muerto) o moderna en el sentido de utilizar los instrumentos de la psicologa infantil68. De todas maneras, por lo menos en los testimonios literarios, el castigo fsico es anotado como algo comn, corriente y muy difundido. Eventualmente se puede divisar la dicotoma entre el comportamiento paterno y el materno. Por ejemplo, en el cuento Todava no de Francisco Espinola69 se hace hincapi en que la madre no pega al hijo protagonista, al contrario del padre que, de pegar, pegara con el rebenque, sin duda alguna y de la vecina Jerusa, que sacuda la badana a su prole. En el mismo tenor encontramos la obra que ms refleja las tensiones intergeneracionales del Uruguay del primer novecientos, Mhijo el dotor de Florencio Snchez. El amor comprensivo pero no menos firme en los pedidos (y, por ende, ms eficaz) de la madre Mariquita es claramente opuesto al rigor del padre Olegario, que plantea, adems, las diferencias en la forma de educar a los hijos con respecto a su infancia en una escena muy conocida:
el nio no quiere que lo reten y botaratea con que es muy dueo de sus acciones...La figura del mocoso!...Haba de ser yo el que contestaba as a mi padre!...El ruido de mis muelas por el suelo!...Me acuerdo de una ocasin en que el finao de Juan Antonio, mi hermano menor, se permiti decirle a tata que ya era muy grande pa que lo retara...Ah noms se le fu encima el viejo y si no lo sacamos de entre las manos, lo desmaya a azotes!70.

Buena parte de la tensin narrativa es construida por Snchez justamente sobre la base de la oposicin entre padre tradicional e hijo moderno, oposicin que se manifiesta cuando el hijo Julio, que es un adulto, dirigindose al padre con irnico afecto, sostiene que Olegario
pretende, como los rgidos padres de antao, que todas las maanas al levantarme le bese la mano y le pida la bendicin en vez de preguntarle por la salud.

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PREZ, Castigos, 1903, pp.90-91 Eduardo DIESTE, Buscn poeta, Buenos Aires, Emec, 1942. 68 Jos Pedro BELLN, El centinela muerto, Montevideo, Florensa, 1930 y Pap!...hay un negro, en El pecado de Alejandra Leonard y otros relatos, Montevideo, Arca, 1967, pp.105-113. 69 Francisco ESPINOLA, Raza Ciega y otros cuentos, Montevideo, Biblioteca Artigas - Coleccin de Clsicos Uruguayos, 1967, pp.76-99. 70 Florencio SNCHEZ, Mhijo el dotor, en Dramas, Buenos Aires, Molino, 1944.

Sin embargo, conviene subrayar que la escena desarrolla unos tintes dramticos ya que se concluye con Olegario que zamarrea al hijo. Asimismo, Mariquita, que en el caso del hijo adulto recurre al amor materno, no duda en tomar por el cuello zamarrendolo al guri al comienzo de la obra. Algo que sugiere que las formas educativas internas a la familia no necesariamente se extendan a todos los mbitos sociales y que los castigos que se evitaban con los hijos mayores se podan dispensar a los ms pequeos. En sntesis, an nuestra investigacin es, por cierto, superficial, de los testimonios literarios parecera evidente la difusin del castigo fsico en la familia. En el mismo sentido, es significativo que el protagonista de la primera pelcula uruguaya basada sobre hechos reales, sea Dionisio Daz, el pequeo hroe del Arroyo de Oro, un nio de doce aos que muere en el logrado intento de salvar a su hermanita de la furia homicida de un abuelo enloquecido. Si juntramos el conjunto de testimonios y recomendaciones llegaramos a la conclusin de que, dentro de determinados lmites, los padres tenan el derecho a castigar a los nios, derecho que, al contrario, perdieron otros agentes institucionales. Ya hemos visto que algunos de estos lmites eran representados por la zona anatmica y por la exclusin de instrumentos. Era admitido golpear a un nio en las nalgas y con las manos, pero no con una vara o un cinto. Sin embargo, las manos no podan tocar otras reas y menos an la zona enceflica. Y, sobre todo, tena que quedar claro al nio que, si reciba unos golpes, era por su bien. Otro lmite era el legislativo. Segn el artculo 238 del Cdigo Civil de 1868 los padres tenan
la facultad de corregir moderadamente a sus hijos, y cuando esto no bastare, podrn ocurrir al juez para que les imponga la pena de detencin hasta un mes en un establecimiento correccional71.

En la disposicin encontramos las tensiones y contradicciones citadas en la introduccin de este trabajo. En su codificacin el Estado penetra, ordena y reglamenta las relaciones familiares. Lo ntimo es violado y la actuacin de los padres se ve limitada y encauzada por la ley. Limitada en sus trminos, ya que se hace referencia a la correccin y no al castigo o a la disciplina, y se aclara que sta tiene que ser moderada. Y encauzada, porque se asume institucionalmente un papel sustitutivo ya que, en el caso de que la correccin moderada no fuese suficiente, el juez poda intervenir en la educacin de los hijos. Sin embargo, no se lleg a una prohibicin clara, como aconteci en las escuelas. El rasgo autoritario de la ley es tambin evidente. El nio tiene que enfrentarse con dos posibles patrones: los padres que lo corrigen y el Estado que, bajo las formas de un juez, lo puede encarcelar hasta un mes. En medio de estas dos formas de represin, lo nico cierto es su culpabilidad previa. La interpretacin de lo moderado del castigo era ofrecida por el mismo Cdigo Civil. En su artculo 261 se estableca la prdida de la patria

Cdigo de procedimiento civil de la Repblica Oriental del Uruguay, Montevideo, Librera Argentina, 1884.

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potestad para aquellos padres que habitualmente maltratan a los hijos en trminos de poner en peligro la vida o de causarles grave dao72. Es bastante interesante observar que esta disposicin no fue modificada sustancialmente a pesar de los cambios en los mtodos educativos y en la percepcin del nio. Las innovaciones fueron ms bien formales, ya que se sustituy el trmino detencin, sin duda demasiado duro, en favor de internacin y se elimin el lmite de un mes, algo que, en s mismo, sera dudoso considerar como positivo. Ms all de una voluntad pedaggica correctiva, explcita en la codificacin, la sentencia indeterminada entreg en manos del magistrado la posibilidad de la aplicacin arbitraria de la pena, prcticamente sin lmites73. De ese modo, el modelo de proteccin a la infancia no abandon su carcter paternalista y autoritario. Otro cambio sustancial acontece con el adjetivo que acompaa a la correccin que, a partir del Cdigo del Nio de 1934, deber ser adecuada. La ambigedad de la legislacin, en este sentido, es enorme ya que en ningn momento define el lmite entre lo adecuado y lo inadecuado de una punicin. Hemos visto muchas - demasiadas interpretaciones que, inevitablemente se tornan contradicciones por el amplio margen que la legislacin otorgaba a los padres, absolutamente libres de descifrar lo adecuado del castigo. Es adecuado golpear a los nios pero no en la cabeza, segn los mdicos alemanes. Al contrario, es probable que la maestra Catal de Percivalle considerase daino todo tipo de castigo fsico. Ms dudosa, pero en fondo condenatoria, es la postura de Beltrn, mientras para los catlicos de El Amigo del Obrero lo adecuado de la punicin era un problema de lugar y de ritual adecuado. En los testimonios literarios el castigo es ampliamente difundido y en el cuento de Espnola encontramos a un nio que recibe dos formas opuestas de correctivo: el padre que considera adecuado golpear al hijo con un rebenque, si llegara el caso, y la madre que jams lo tocara. Hemos dicho que no haremos recurso a los casos extremos de violencia, a los que trascendieron de lo normal, limitndonos a los que no tuvieron imprevistos y trgicos desenlaces. Sin embargo, estamos seguros de que, cuando se analice ese tipo de documentacin, se encontrar que detrs de un nio que termin en un hospital o muri por los golpes recibidos por los padres, est un progenitor que crea propinar un castigo adecuado o moderado que no causara daos graves y no pusiera en peligro la vida de su hijo. En una palabra que se le haba ido la mano. Fuera de la escuela y de la familia: preguntas sin contestacin Las fuentes relacionadas con el uso del castigo fsico en el trabajo y en las instituciones destinadas a los menores de edad son an ms escuetas de las que hemos hallado hasta este momento. Aluden, ms que aclarar situaciones. Intentaremos, as, hacer un breve recuento de estos indicios o sntomas que, aunque muchas veces no expliquen por su vaguedad, pueden ser importantes fuentes para el anlisis. Comenzaremos con algunos datos. En 1903, Carlos Vaz Ferreira subrayaba que existan en Uruguay 178.824 nios en

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IB. Jorge Daniel FESSLER - Mara Eugenia JUNG, Soluciones propuestas desde el sistema educativo y el mbito jurdico a la problemtica de la niez marginada, Montevideo, indito, 1997, p.127.

edad de escuela. La asistencia total de nuestras escuelas es de 78.560 y hay por consiguiente 100.264 nios, aproximadamente, que no reciben educacin74. A pesar del empeo de las instituciones escolares, en 1908, en ocasin del primer censo nacional de la historia uruguaya, los analfabetos (130.419) entre los nios de 5 a 14 aos superaban a los alfabetizados (122.025)75.Todava a final del perodo que estamos analizando, la escuela no lograba captar la totalidad de los nios, ms all de su indudable ensanchamiento[cuadro 1]. Cuadro 1 Asistencia de nios a la escuela
ESCUELA PBLICA Nios Asistencia Media 128.492 99.328 1926 140.017 106.379 1927 149.462 117.562 1928 153.613 121.246 1929 157.374 120.043 1930 % 77.30 75.98 78.66 78.93 76.28 ESCUELA PRIVADA Nios Asistencia Media 19.993 16.056 20.152 15.816 20.523 16.026 21.339 17.135 20.890 16.723 % 80.31 78.48 78.09 80.30 80.09

Fuente: Eduardo Acevedo, Anales histricos del Uruguay, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1936, tomo 6, p.577

Los elevados datos de desercin escolar acompaan la presencia de nios mendigando. La vagancia de los nios es un fenmeno constante que algunos aos parece desbordarse y trascender a la opinin pblica a travs de notas de diarios que exigen medidas represivas a las autoridades. Independientemente de que stas acten o no, el problema se vuelve a plantear al poco tiempo, seal tanto de la ineficacia de las medidas policiales como de la insuficiente integracin de la estructura econmica, incapaz de absorber la totalidad de la mano de obra disponible y, por ende, promotora de un bolsn de pobreza endmico. En lneas generales, la situacin estalla en los perodos de crisis econmica pero, cabe aclararlo, la presencia de nios mendigando parecera ser una constante, un sntoma profundo de una insuficiente distribucin de la riqueza. Parece lcito tambin plantear la hiptesis de que exista una relacin entre vagancia infantil y castigo fsico en la familia. Por ejemplo, Beltrn narra el caso del nio Chivilicata, un canillita que desconoce su edad, aunque cree tener diez aos, que duerme en las cercanas del local del diario La Democracia para huir de las golpizas familiares76. Si bien fue un problema de larga duracin, se pueden hallar cambios en las intervenciones invocadas. Durante el siglo XIX son fundamentalmente de tipo policial. Por ejemplo, en 1837 la Junta Econmica Administrativa de Montevideo peda a la fuerza pblica que obligase a los padres a enviar a los nios vagos a la escuela77. En 1859, el Jefe Poltico de la capital Pedro P. Bustamante acta por s solo y proclama su voluntad de apresar a los nios mal entretenidos para, en el caso de que ningn padre los reclame,

Carlos VAZ FERREIRA, Proyecto sobre asistencia media obligatoria, en Anales de Instruccin Primaria, Tomo I, ao I, mayo 1903, pp.191. 75 Anuario Estadstico de la Repblica Oriental del Uruguay, Censo General de la Repblica en 1908, tomo II parte III, Montevideo Dornaleche, 1911, p.906. 76 Beltrn, Cuestiones, pp.48-49 77 Consejo Departamental de Montevideo. Museo y Archivo Histrico Municipal, Actas de la Junta Econmico-Administrativa del Departamento de Montevideo, en Anales Histricos de Montevideo. Tomo II, Montevideo, 1958, p.445.

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enviarlos a algn taller de artes u oficios. Mientras, en 1875 es el Ministro de Gobierno Tristn Narvaja que da rdenes a la polica de reprimir el fenmeno78. La mendicidad infantil no era una exclusividad montevideana. Por ejemplo, en 1899 en Canelones el diario El Plata sostena que los nios mendigos eran una especie de plaga, comparndolos, por su nmero y los daos que provocaban, con las langostas. El ao sucesivo, el problema y las denuncias periodsticas se volvieron a reiterar79. En el siglo XX, las posturas se tornan ms complejas, entre otras cosas porque el avance del proceso de ordenamiento estatal implic la creacin de organismos cada vez ms especializados tambin en el caso de la niez. Adems, se puede registrar tambin un lento cambio en la percepcin de las causas de la mendicidad. Por ejemplo, si a lo largo del siglo XIX el tema era generalmente considerado como el resultado de unos padres inoperantes, a partir de la crisis econmica de 1890, y an ms sucesivamente, comienzan a aparecer interpretaciones ms estructuradas. Y, con el avance del pensamiento positivista, tambin ms deterministas y condenatorias. En 1910, Washington Beltrn sostena que todo nio mendigo, forzosamente es un vago, que toma por ejemplo, a todas las maldades y vicios de la calle. Adems, no tena dudas sobre el hecho de que ciertos nios nacen con predisposicin orgnica para delinquir80. Las medidas invocadas se tradujeron en un aumento de las funciones interventoras del Estado. En el siglo XIX las soluciones propuestas son bastante ingenuas y fundamentalmente policiales: se trata de sacar a los nios de la calle por intervencin de la fuerza pblica para reinsertarlos en sus familias o enviarlos a trabajar en un taller. Sucesivamente, las actuaciones son ms complejas. El debate desatado en 1911 por la evasin escolar de los nios pobres llev a la ley de proteccin de menores81. En 1915, el aumento de nios mendigando por las calles de Montevideo, lleg a escandalizar al diario batllista El Da, porque poda alejar al turista que se decide a venir, a disfrutar de la esplendidez y hermosura de nuestra estacin veraniega y porque no se puede permitir que escenas de indigencia y de hambre depriman nuestro nimo82. Tal vez para mejorar el estado anmico general Parlamento y gobierno acordaron constituir el Patronato de Delincuentes y Menores83. En 1920 se promulg una ley que estableca la detencin de los mendigos con su remisin al Juez de Paz84 y as siguiendo, hasta la Creacin del Consejo de Patronato del Nio y la Mujer en 1930 y la promulgacin del Cdigo del Nio en 1934. Desde el punto de vista de la poltica estatal, se intent primero crear y despus centralizar un ncleo de instituciones que permitiesen ofrecer un carcter cientfico y planificado a su actuacin, abandonando el criterio de la caridad y de la intervencin en los momentos crticos. Es decir

BARRN, Barbarie, 1991, p.62 y 40. Ecos y novedades, El Plata, Canelones, 22 de enero de 1889 y F.V.(hijo), Mendicidad pblica, El Plata, Canelones, 21 de enero de 1900. 80 BELTRN, Cuestiones, 1990, pp.54 y 66. 81 Repblica Oriental del Uruguay, 1911. Registro nacional de Leyes, decretos y otros documentos publicado por el Ministerio del Interior, Montevideo, Diario Oficial, 1913, pp.239-251. 82 La mendicidad infantil, El Da, Montevideo, 12 de enero de 1915. 83 Repblica Oriental del Uruguay, 1915. Registro nacional de Leyes, decretos y otros documentos publicado por el Ministerio del Interior, Montevideo, Diario Oficial, 1916, pp.284-285. 84 Repblica Oriental del Uruguay, 1920. Registro nacional de Leyes, decretos y otros documentos publicado por el Ministerio del Interior, Montevideo, Diario Oficial, 1921, pp.429-430.
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se fue elaborando un modelo, que a influjos del movimiento internacional a favor de la niez, asign al Estado el rol de dirigir y centralizar la asistencia a la infancia, mediante la cual asegurar la reproduccin biolgica y social del sistema...Modelo que para el logro de estos objetivos, sobre la base de una concepcin que sostena la tutela y la doctrina de la defensa de la sociedad, puso en practica diferentes formas de segregacin de la niez y en particular de la niez carenciada85.

De todas maneras, y acompaando este proceso de expansin de las funciones del Estado, las fuentes nos dicen que las medidas propuestas para que los nios mendigos abandonaran las calles fueron puestas en prctica. Cabe preguntarse cmo intervena la polica para limpiar las urbes uruguayas de los nios vagos? podramos estar seguro de que jams se utiliz la violencia en estos operativos o que, al contrario, es lcita la hiptesis de que las medidas fueron implementadas en el sentido opuesto? Los nios vagos y mendigos jams opusieron resistencia? Y si la opusieron jams fueron castigados? En las fuentes encontramos solamente un enorme silencio, as que slo tenemos las interrogantes. Interrogantes que se vuelven a plantear para las instituciones destinadas a los nios desamparados, por utilizar el lenguaje de la poca. Pongamos un ejemplo. En 1905, la nueva directora del Colegio de Nios Expsitos, acompaando el proceso reformista de la poca, adverta sobre la psima situacin educativa de la institucin que estaba dirigiendo. En el debate que se desarroll por efecto de las denuncias, intervino el Inspector Abel J. Prez que, en una conferencia presentada en el Ateneo de Montevideo deca que los guardianes del instituto
en su propia ignorancia y en su grosera natural consecuencia de aquella, tienen un concepto singular de su misin que se exterioriza en una disciplina autoritaria de carcel [sic], dentro de la cual no caben las risas, los juegos, los gritos, las carreras, esos mil gorjeos de los nios, que parecen trinos de aves, y que son el delicioso arullo de su primera edad. El orden no puede ser alterado en una mansin que encierra tantos nios, y en ese caso, con ese criterio, se suprimen los juegos, los cantos, los gritos, en una palabra, se suprime al nio86.

Qu entenda Prez por disciplina autoritaria de crcel. Cmo se prohiban las risas, los juegos, los gritos, las carreras? Es posible que, por estar prohibidos desde 1818, con la excepcin de dos palmetas aplicadas cuando ms con mediana fuerza87 los castigos fsicos no se aplicasen? Es lcito plantear la hiptesis de que justamente el hecho de no encontrar datos sobre el castigo fsico sea la prueba de su uso cotidiano? Para la insercin de los nios y las nias en el mundo del trabajo, volvemos a recurrir a los datos del censo de 190888. Segn el censo, sobre una poblacin total de
FESSLER - JUNG, Soluciones, 1997, p.87. Abel J. PREZ, La enseanza de los expsitos (Conferencia leda por su autor en el ateneo del Uruguay) en Anales de Instruccin Primaria, Tomo II, nm.11, Montevideo, Tip. Escuela Nacional de Artes y Oficios, mayo 1905, pp.795. 87 Enrique MNDEZ VIVES, La gente y las cosas en el Uruguay de 1830, Montevideo, Fin de Siglo, 1993, p.98. 88 Aclaramos que no haremos referencia especfica al tema de los nios esclavos. En este caso, las puniciones eran frecuentes pero se fundamentaban no tanto en el hecho de que los reprimidos eran nios, sino por su condicin de esclavos. Sobre las condiciones de vida de la niez en la esclavitud todava no se han producido
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1.042.686 habitantes, 426.870, es decir el 40.94% tena menos de 15 aos. De estos, 43.045 (10,08% del total de nios y 4.13% de la poblacin total) estaban insertados en el mundo del trabajo. El cuadro 2 ofrece una imagen de los sectores en que mayoritariamente se insertaban los menores de edad.

Cuadro 2 insercin laboral de los menores en 1908

Sector Agricultura Ganadera Comercio Industria Sirvientes Jornaleros Total 60.827 41.637 226.050 29.571 73.211 Menores de 15 aos 7.350 1.466 22.130 9.113 7.690 % nios 12.08 3.52 9.79 30.82 10.50

Fuente: Anuario Estadstico del Uruguay, Censo General de 1908, pp.956-960.

La insercin de la infancia en el mundo del trabajo era equitativamente distribuida entre los dos sexos, como demuestra el cuadro 3. Cuadro 3: insercin laboral segn el gnero
Sector Agricultura Ganadera Comercio Industria. Sirvientas Jornaleros Total. Hombres 57.669 38.980 173.677 4.802 73.211 -15 a 7.013 1.385 14.354 2.766 7.690 % 12.16 3.55 8.26 57.60 10.50 Total Mujeres 3.158 2.657 52.373 24.769 - 15a 337 81 7.776 6.347 % 10.67 3.05 14.85 25.62

Datos: Anuario Estadstico del Uruguay, Censo General de 1908, pp.956-960.

En el caso de agricultura y ganadera el porcentaje de nios empleados se tiene que interpretar por la utilizacin de mano de obra familiar para reducir los costos de produccin. Podemos observar que los sectores urbanos lgicamente requeran mayor mano de obra, sino que ms mano de obra infantil y femenina en particular. En el sector comercio-industria el porcentaje de nias empleadas es particularmente elevado: mientras la totalidad de mujeres mayores de edad no alcanza el tercio de los hombres, las nias son la mitad de los nios trabajadores. En el caso del servicio domstico tenemos una marcada feminizacin, con una relacin 6 a 1 con respecto a los varones, que reduce en porcentaje de las menores de edad sobre el total. En este sentido, conviene aclarar que lo de las sirvientas no fue en absoluto un fenmeno exclusivamente montevideano, ya que solamente 8.554 (34.54% del total) trabajaban en la capital. El porcentaje de menores de edad es an ms bajo: las nias de 15 aos empleadas en el servicio domstico en Montevideo eran 1.416, 22.31% del total de sirvientas menores de edad en el pas.
investigaciones. Sobre el tema en general remitimos a Alex BORUCKI - Karla CHAGAS - Natalia STALLA, Esclavitud y trabajo. Un estudio sobre los afrodescendientes en la frontera uruguaya 1835-1855, Montevideo, 2004.

La presencia de menores de edad en el mundo del trabajo es confirmada por fuentes posteriores. En 1911 se puede relevar en la prensa una polmica provocada por una seguidilla de accidentes en la construccin que involucraron a nios. En 1915, la publicacin del informe de la Comisin parlamentaria para al reduccin del horario de trabajo, que termin con la proclamacin de las ocho horas, provoc la presentacin de varios informes al parlamento por parte de las gremiales empresariales89. En estos escritos, naturalmente contrarios a la reduccin del horario de trabajo, encontramos que la casi totalidad de las industrias empleaban a menores de edad. En la Compaa general de fsforos, en las carpinteras, en el Taller de joyera de Adolfo L. Strauch, en la fbrica nacional de papel Cavajani, Puppo, Badi y C. y en el sector metalrgico trabajaban nios de 13 a 18 aos. En el informe de la fbrica de fsforos Jos Illa y Font se manifiestan resistencias para aceptar el lmite de 13 aos, propuesto por la comisin, por no ser un trabajo pesado. En la Liebigs tambin se ocupaban a nios y nias de 14 a 15 aos y Julio Mailhos declaraba de ocupar en sus talleres de cigarros a menores de 7 13 aos, dedicados a trabajos sumamente livianos, pero adverta que los nios durante el da tienen varios ratos de descanso, pero tienen que permanecer en los talleres durante todas las horas que stos funcionan90. La situacin no haba cambiado sustancialmente en 1929, segn denunciaba Emilio Frugoni91. Reiteramos las preguntas sin respuestas hechas anteriormente. Es posible pensar que para mantener la disciplina de estos nios trabajadores no se empleara el castigo fsico? A pesar de que hemos dicho que no queramos utilizar casos excepcionales, saldremos por un momento de esta proposicin para ofrecer un ejemplo. En 1911 en el diario El Da apareci la siguiente noticia:
el jefe poltico de Tacuaremb ha comunicado al Gobierno con fecha de ayer, que hace seis das falleci una negrita de 5 aos y que por sospechas sobre su muerte hizo las investigaciones del caso resultando que la menor haba sufrido castigos corporales aplicados por su patrn P.A. El acusado que est preso y sometido a la Justicia niega el hecho que se le imputa. El suceso se produjo en la 8. seccin del departamento y la investigacin se hizo por el comisario seccional debido a denuncias de varios vecinos, testigos en otra oportunidad de castigos aplicados por A. a la desdichada negrita92.

Dejando de lado algunos aspectos caractersticos de la prosa de la poca, la noticia plantea algunos temas interesantes. Antes que nada, la existencia de una nia de 5 aos ya insertada en el mundo laboral que reciba castigos corporales. El hecho parece no sorprender a los vecinos que toman parte activa en la investigacin -denuncias dice la nota - pero, por lo menos por lo que sabemos, solamente una vez que estos castigos degeneraron en el homicidio. La noticia no hace referencia a denuncias anteriores. Tampoco resalta de manera particular el hecho de que atae a una nia de 5 aos, a pesar de estar insertada en el diario de una colectividad poltica particularmente sensible en la poca a las condiciones de trabajo. Estamos seguros que la noticia trascendi por su
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Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, tomo223, Sesin del 1 de marzo de 1913, pp.151-252. IB.,p.232. 91 Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, tomo 357, Sesin del 14 de octubre de 1929, pp.194195 y 199-208. 92 Noticias del Interior, El Da, Montevideo, 11 de mayo de 1911

carcter extraordinario, en el sentido de que la muerte de la negrita fue un acontecimiento de tal magnitud como para que trascendiera de la 8 seccin policial de Tacuaremb hasta alcanzar la pgina 5 del diario batllista. Y creemos correcta la hiptesis de que los vecinos se presentaron a las autoridades policiales por la misma razn. Sin embargo, podemos preguntarnos, qu hubiese pasado si la nia no hubiere fallecido?. Los vecinos testigos por qu no denunciaron antes los castigos aplicados por A.? En este caso, es decir frente a una denuncia de esta naturaleza, la polica hubiese intervenido para proteger a la menor de edad? No tenemos otros datos sobre esta historia, pero creemos que estos pocos indicios podran confirmar algunas hiptesis planteadas. En primer lugar confirman la existencia de nios castigados tambin en el mundo del trabajo. En segundo, ponen de manifiesto el horror de la sociedad cuando stos superan los lmites deseados. Y, naturalmente, plantean nuevas preguntas: el de la nia de Tacuaremb fue un caso nico y aislado? Ms all de lo extraordinario, es decir la muerte de la vctima, cuntos casos parecidos, an sin este desenlace se verificaron?93. Por el bien propio: nios resistiendo a los castigos Lleg hasta nuestros das, como aforismo, la frase que acompaaba al castigo fsico: lo hago por tu bien. En este prrafo presentaremos las reacciones de algunos nios frente a la punicin violenta. Son casos bastante especficos, que no pretenden ser esclarecedores de la totalidad del problema y que, sin embargo, nos indican algunas estrategias de resistencia de la niez frente a la violencia. La hiptesis que queremos plantear es que exista una percepcin muy diferenciada sobre el concepto de bien entre adultos y nios. Si los primeros pegaban por el bien del prjimo, los segundos no estaban dispuesto a hacerse pegar por el bien propio. Naturalmente la escuela nos ofrece ms documentacin al propsito. Arajo considera que la consecuencia obligada de los castigos fsicos se traduca en
la desaplicacin, la ausencia de respeto hacia la personalidad del Mentor de la infancia, los embustes fin de atenuar la falta cometida, y la abundancia de raboneros que menudeaban su inasistencia las clases94.

La constatacin de que los castigos provocaban la desercin escolar es admitida tambin por el Inspector de Primaria Abel J. Prez que, adems, planteaba la triste encrucijada a la cual nias y nios estaban obligados a enfrentarse. La punicin
provocaba en primer trmino un odio invencible la escuela, odio que en ciertos temperamentos alcanzaba proporciones verdaderamente salvajes, y que obligaba

Tenemos un testimonio literario En el cuento de Javier de Viana El crimen del viejo Pedro de 1919 se describe un nio hurfano pobre de msculos y de sangre, apodado Domingo Barba e choclo, que recibe rebencazos, patadas y sopapos por parte del patrn, del capataz y de los peones. La particularidad del cuento reside en el hecho de que el nio golpeado es vengado por el protagonista, que mata al patrn que haba dejado Domingo con los dientes rotos y la cara baada en sangre. Javier DE VIANA, El crimen del viejo Pedro (1919), en Facundo Imperial y otros cuentos, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1997, pp.53-56. 94 ARAJO, Historia, 1911, pp. 298-299.

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 ciertos padres usar una violencia igual la de los maestros, para asegurar la asistencia de sus hijos la escuela95.

Prez, adems, nos ofrece la imagen de unas aulas escolares convertidas en verdaderos campos de batalla entre unos maestros represores y unos discpulos, particularmente los de temperamento altivo, mal dispuestos en aceptar el castigo. En este caso los correctivos
slo servan para acentuar sus rebeliones, provocando en ellos agresiones feroces que ocasionaban esos dolorosos espectculos de los tinteros arrojados la cabeza del profesor, ms de una vez herido seriamente en tales combates, por causa que no provocaban las simpatas en su favor de los espectadores de tales escenas96.

Las reacciones a la violencia familiar podan tomar un rumbo dramtico. Es bastante conocido el caso de Anselmo Prez, de 13 aos, que en 1835 se suicid, cansado por los golpes que reciba de la hermana, que el mismo da del suicidio le haba propinado unos guantones, y del padre, que utilizaba una varita de membrillo muy delgadita para castigarlo97. Reaccin opuesta tuvo un nio de la misma edad de Caraguat, departamento de Tacuaremb que, para evitar seguir recibiendo castigos por parte de sus familiares, intent envenenarlos, segn el relato de Washington Beltrn que, como juez, tuvo que juzgarlo98. Sin embargo, nos gustara pensar y es probable que as fuera, que las formas de resistencia ms difundidas fueron menos dramticas, pero muy efectivas, como las que tom el futuro segundo presidente de la Repblica, Manuel Oribe, frente a un maestro. Cuando era nio, Oribe fue enviado a la escuela del maestro cataln Barchiln que aplicaba el castigo fsico como mtodo de enseanza. Rpidamente cansado de las violencias, Oribe se defendi arrojando un tintero al pedagogo y huyendo de la escuela. Al parecer, sus familiares lo encontraron despus de unos tres o cuatro das y tuvieron que pactar su vuelta a casa: el nio estaba dispuesto a hacer retorno al hogar paterno pero no habra vuelto a esa escuela. Al tiempo Barchiln y Oribe volvieron a encontrarse en las afueras de la ciudad. El maestro, tal vez para ganarse virilmente la amistad del nio o, simplemente, para castigarlo por su huida, le dio un sorpresivo pescozn. La reaccin del nio Oribe fue bastante eficaz. Comenz a arroyarle puados de barro. Frente a este repentino ataque, Barchiln intent primero defenderse pero, al final tuvo que retirarse entre las risas de los que presenciaron el primer combate del prcer99.

PREZ, Escuela, 1907, p.10. IB. 97 Este suicidio provoc una polmica entre el teniente cura de Minas Juan Bruno Picabea y Ramrez, que lo sepult en tierra no consagrada por ser un suicida, y el Vicario Apostlico Dmaso A. Larraaga, que peda mayor compasin con el nio. De los testimonios se puede encontrar el consenso, generalizado entre los amigos del padre y el cura, sobre la depravacin del nimo del suicida, la generalidad altanera, indmita y los extravos de sus costumbres, que muchas veces haban merecido ser castigados con palo o azote. La entera descripcin del caso en BARRN, Barbarie, 1991, pp.67-71. 98 BELTRN, Cuestiones, 1990,.p.118. 99 Antonio N. PEREIRA, Cosas de antao, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1893, pp.125-129.
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Analizando la poltica estatal A modo de conclusin de este breve excursus histrico sobre el castigo fsico a las nias y los nios en el Uruguay, queremos hacer brevemente hincapi en uno de los aspectos que trasciende de este anlisis, es decir la poltica estatal con respecto a los correctivos hacia la infancia. Aunque no necesariamente en un orden cronolgico claro y progresivo, hemos visto que durante el perodo analizado se procedi a una definicin temporal de la infancia que, paulatinamente, se comenz a especificar como mbito de la vida con caractersticas propias hasta ser subdividida en diferentes etapas y, sobre todo, como perodo separado de la edad adulta, primero, y de la adolescencia, luego. En este proceso, los mbitos institucionales y el Estado de manera particular , definieron un conjunto de espacios especficos en que nios y nias pudiesen encontrar los cuidados indispensables para sus necesidades y su crecimiento. El lugar natural de la niez pas a ser la escuela, aunque tampoco los mbitos tradicionales, por ejemplo la familia, se libraron de la codificacin e institucionalizacin. Ms all de que las directivas pedaggicas se modificaron y no necesariamente respondieron siempre a una direccionalidad unvoca, se puede encontrar una coherencia en la actuacin institucional. Coherencia que se acentu en las primeras dcadas del siglo XX, cuando el empuje reformista afirm al Estado como agente con un margen de autonoma muy amplio con respecto a la sociedad civil. Las medidas para hacer efectivo el principio de obligatoriedad escolar, aquellas sociales tendientes a limitar la presencia de los menores de edad en el mundo del trabajo y la legislacin de proteccin a la infancia que culmin en el Cdigo del Nio, son piezas de una poltica con una elevada cohesin interna. El descubrimiento del nio y de sus espacios privilegiados implic un equivalente hallazgo: el del nio marginado de la escuela y de la familia. En este caso, las polticas institucionales se caracterizaron por la correccin de las transgresiones en el intento de reformar las conductas consideradas anmicas. Es decir, como una ulterior intervencin. En el mbito de la infancia, as, el Estado institucionaliz algunos espacios de intervencin preexistentes y cre otros interpretando las formas ms eficaces de actuacin, limit y reglament la actividad de los agentes privados, promovi una legislacin que termin conformando un modelo que, por lo menos por un tiempo, funcion de manera solvente. Con todos los lmites sealados con respecto a las fuentes y a los datos a nuestra disposicin, sobre el tema del castigo fsico la poltica institucional muestra dos caminos diferentes, casi antitticos. En el mbito escolar, se promocion tempranamente su eliminacin. Hemos visto que las primeras disposiciones en este sentido datan de 1847, aunque ser solamente sesenta aos despus que se pondr fin a esta prctica por lo menos oficialmente. Aunque, sospechamos, con menos xito, la misma prohibicin se extendi a todos los rganos en que se tena la posibilidad de intervenir. En el mbito familiar la poltica estatal no transit en el mismo camino. Al contrario de lo que aconteci en la escuela, el castigo fue tolerado, aunque parcialmente limitado por su rasgos de moderado primero y adecuado despus, trminos sobre cuya ambigedad ya hemos reflexionado.

Ya sea por la formacin de una conciencia profesional por parte de los maestros como por influencia de las corrientes pedaggicas, la escuela se estructur sobre el principio de que el castigo fsico era intil y daino para la educacin de los nios. A pesar de que exista, entre los adultos, un determinado nivel de consenso sobre la utilizacin de los correctivos fsicos (aunque con un no bien definido lmite) las instituciones actuaron, de algn modo, anticipando a la conciencia colectiva sobre el tema. La represin del castigo fue rpida y muy eficaz. Si, como hemos visto, todava en 1907 se haca mencin al problema, a partir de la dcada sucesiva tenda a desaparecer y, en los aos veinte, la percepcin institucional sobre la educacin era absolutamente ajena a la violencia. Los correctivos fsico fueron tan superados en la prctica pedaggica que se utilizaron como ejemplo negativo de un pasado olvidado y opuesto a la escuela moderna. Y los instrumentos de castigo terminaron como pieza de un museo que todava se puede visitar en Montevideo100. No solo la actuacin fue rpida y profunda, sino que tambin gener un consenso generalizado, que todava persiste en la sociedad uruguaya, sobre el hecho de que un maestro no puede golpear ni tocar a un nio. Este acuerdo gener, a su vez, una forma de control social que fortaleci ulteriormente el rechazo al castigo fsico y que vio como protagonistas a todos los agentes involucrados directa o indirectamente en la educacin: maestros, padres, nios, directores de escuela, instituciones. Es altamente probable que este mismo control social consiguiera que la eliminacin de los correctivos fue mucho ms eficaz en el mbito escolar con respecto a otros mbitos, como internados o colonias. Las lgubres previsiones, segn las cuales el abandono de la palmeta hubiese determinado el fin de la disciplina escolar y de la educacin misma, cuyos ecos se pueden encontrar en los escritos polmicos con esta postura de Abel Prez o de Orestes Arajo, no se concretizaron. En realidad, sin el castigo fsico la educacin uruguaya mejor. En el caso de la familia, la poltica institucional no ejerci la misma presin. Se promovi una reglamentacin de las formas de convivencia y de los modos de educacin de los hijos, se intent limitar a las puniciones, pero no se legisl eliminando al castigo fsico. Podramos plantear muchas hiptesis para explicar esta dualidad de actuacin, la mayor parte de las cuales ligadas al problemtico lmite entre esfera pblica y privada. Sin embargo, creemos ms importante hacer hincapi en los resultados. Por un lado, las crnicas del pasado (y del presente) reflejan un infinito nmero de desenlaces imprevistos provocados por padres que sobrepasaron los lmites del castigo fsico previstos por las leyes. Algunos de stos podran ser cuantificados, como las defunciones de nios golpeados o el nmero de nios heridos o huidos de casas. Otros efectos, por ejemplo los traumas psicolgicos, quedan como annimos testimonios de la vida de quien tuvo que sufrir este tipo de correcciones. Por el otro, las mismas crnicas marcan un claro corte en la historia de la educacin, entre un perodo ajeno y retrgrado en que el castigo fsico era admitido y otro, completamente opuesto, en que la correccin violenta termin siendo una pieza de museo. Y, sobre todo, ponen de manifiesto una clara dicotoma, ya que, desde que el castigo fsico fue prohibido legalmente de las escuelas, no tenemos noticias de nios internados, o fugados ni traumticos relatos sobre maestros a los cuales se le fue la mano.

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Nos referimos al Museo Pedaggico Jos P. Varela.

Es discutible afirmar que la historia sea maestra de vida y, ms an, que una sociedad aprenda automticamente de las experiencias del pasado. Sin embargo, a veces, se debera tomar en cuenta el camino recorrido y, frente a disyuntivas, considerar cules fueron las opciones que resultaron histricamente ms eficaces.

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