Aprender y Motivar en el Aula

TEMA 1: LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

INTRODUCCIN
-El aprendizaje fundamenta el quehacer de los centros educativos. -El profesor lleva a cabo un conjunto de procesos de enseanza dirigidos a promover el aprendizaje en los alumnos. Contenidos Los alumnos aprenden Procedimientos

Aprendizajes de naturaleza social: habilidades, actitudes, valores.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE
-Del aprendizaje se han dado numerosas definiciones, entre las que destacan: Kimble: Aprendizaje = un cambio ms o menos permanente de la conducta que ocurre como resultado de la prctica. Good y Brophy: Aprendizaje = un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, adquirido por medio de la experiencia

-En todas las definiciones se advierten tres caractersticas fundamentales: 1. El aprendizaje es un proceso que produce un CAMBIO Conductistas: cambio en la conducta externa observable Cognitivistas: cambio interno, en las capacidades que permiten responder a concreta. 2. El aprendizaje se adquiere como resultado de la EXPERIENCIA 3. Los efectos del aprendizaje tienen que ser RELATIVAMENTE PERMANENTES.

PROCESOS DE APRENDIZAJE
-El aprendizaje comporta la activacin de una serie de procesos de adquisicin que permiten incorporar nuevos contenidos en nuestra memoria permanente o cambiar las que ya tenemos. 1

Aprender y Motivar en el Aula -La adquisicin requiere de ciertos procesos que sern ms eficaces cuanto mayor y ms significativa sea la relacin establecida entre la nueva informacin y los conocimientos ya presentes en la memoria. Adems, ser mayor su duracin cunto ms organizado o menos aislado se adquiere un resultado de aprendizaje. -El aprendizaje depende, por tanto, del buen funcionamiento de los procesos, entre los que destacan: 1. La MOTIVACIN: el aprendiz tiene que tener un motivo para esforzarse. La falta de motivacin es una de las causas del deterioro del aprendizaje. 2. La ATENCIN: es importante evitar que los aprendices se distraigan en otras tareas ajenas al objetivo del aprendizaje, seleccionando y destacando bien la informacin, y hacer una gestin eficaz de los recursos cognitivos. 3. La RECUPERACIN Y TRANSFERENCIA de las representaciones presentes en la memoria: los aprendizajes que no se usan tienden a olvidarse fcilmente: -Cunto ms se movilicen los resultados del aprendizaje, ms fcil ser transferirlos a nuevas situaciones. -Cuanto ms comprendamos lo que hacemos, seremos ms capaces de relacionarlos con ms situaciones. 4. LA CONCIENCIA Y EL CONTROL DE LOS PROPIOS MECANISMOS DE APRENDIZAJE: lo ideal es que el aprendiz acabe ejerciendo de manera progresiva el control de sus propios procesos., utilizndolos de manera estratgica mediante la toma de conciencia de los resultados que espera de su aprendizaje.

4. TEORAS DEL APRENDIZAJE 4.1. Introduccin

-La curiosidad por conocer cmo se aprende se remonta a la antigedad, pero las primeras sistematizaciones tericas no aparecen hasta el siglo XII, y las primeras explicaciones de carcter cientfico no se produjeron hasta la llegada de la psicolgica a finales del siglo XIX, aunque al principio se descuid el tema del aprendizaje, a excepcin del estudio de Ebbinhaus (1850-1909) sobre el aprendizaje y la memoria. -Sampascual destaca, como las principales explicaciones del aprendizaje, las teoras conductistas, las cognitivas. a) El conductismo: Teoras E-R

Aprender y Motivar en el Aula -El conductismo naci a finales del s.XIX con Watson, rechazando la psicologa anterior por mentalista (objeto de estudio: mente/conciencia). Para los conductistas, la conciencia no puede ser objeto de estudio porque es observable pblicamente, y slo puede ser objeto de estudio lo que es observable desde fuera. Por lo tanto: OBJETO DE LA PSICOLOGA LA CONDUCTA MTODO LA OBSERVACIN EXTERNA (bajo control experimental). Teoras E-R: diferentes teoras del conductismo que coinciden en interpretar el aprendizaje como el resultado de una serie de conexiones entre 2 variables: ESTMULOS Y RESPUESTAS. El aprendizaje se reduce a un proceso de CONDICIONAMENTO, que se divide en dos categoras principales: I. CONDICIONAMIENTO CLSICO: (sin reforzamiento) el fundamento del aprendizaje se basa en la contigidad entre el estmulo y la respuesta. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: (con reforzamiento) el fundamento del aprendizaje se basa en el reforzamiento. El vnculo entre el estmul y la respuesta es funcin de sus consecuencias.

II.

El aprendizaje, por tanto, se reduce a una relacin fundamental entre la ejecucin y la prctica. El alumno es un ser pasivo al que el profesor presenta una serie de estmulos materiales o experiencias, previamente programados de un modo secuencial y lgico. Cuando el alumno responde correctamente, su respuesta se ve inmediatamente reforzada. b) Teoras Cognitivas: -La psicologa cognitiva recupera la MENTE como protagonista de la actividad psicolgica. -El papel del SUJETO, al contrario que en el conductismo, es esencialmente ACTIVO. -Procesamiento de la informacin: a caballo entre el conductismo y el cognitivismo. No llega a desligarse de la base mecanicista y asociacionista del aprendizaje conductista, pero el alumno es ya un individuo cognitivo que adquiere conocimientos o informaciones que el profesor le transmite y progresa paso a paso hasta dominar la totalidad de los contenidos curriculares. -Entre los 60 y los 70 aparece el CONSTRUCTIVISMO O APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIN, donde el alumno es ya un sujeto activo del 3

Aprender y Motivar en el Aula aprendizaje, que construye sus propios conocimientos utilizando sus experiencias y conocimientos previos para comprender y asimilar las nuevas informaciones. La teora ms relevante es la del aprendizaje significativo de Ausubel.

4.2. Teoras del aprendizaje por asociacin

-El conductismo, basado en el aprendizaje asociativo reduca la explicacin de la conducta por su relacin con los estmulos del medio. a) POZO: El empirismo: las teoras del aprendizaje por asociacin. I-Aristteles fue el iniciador de la tradicin empirista, a partir de la idea de que el origen del conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas a partir de la asociacin entre las imgenes proporcionadas por los sentidos. Al nacer somos una tbula rasa, sobre las que crea impresiones nuestra experiencia, dando lugar a ideas. Segn el filsofo, aprendemos mediante LEYES DE ASOCIACIN: la contigidad (lo que sucede junto tiende a imprimir una huella comn), la similitud y el contraste (lo semejante y lo diferente tienden a asociarse). II-LOCKE Y HUME: (s. XVII-XVIII) reformulan las leyes o principios del aprendizaje asociativo. LEYES DE ASOCIACIN: contigidad, semejanza, sucesin fuerte. El asociacionismo ha seguido hasta nuestros das: Teora de la copia (Leahy y Harris, 1985): el conocimiento aprendido es una copia de la estructura real del mundo -> Un aprendizaje basado en la extraccin de regularidades en el entorno.

III. THORDNDIKE / PAVLOV IV-El CONDUCTISMO: asociacionismo conductual, en el que se asocian estmulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos la contigidad, la repeticin, la contingencia, etc. El rechazo actual del conductismo se debe ms al apellido conductista que al sustantivo asociacionismo. 2 principios bsicos: -Modelo de correspondencia: asume que todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente, se corresponde con la realidad. Aprender = reproducir una estructura del mundo /Instruccin: presentar en la mejor manera de lo posible la realidad para que sea reproducida por el aprendiz.

Aprender y Motivar en el Aula -Equipotencialidad: aunque no se apliquen por igual en todas las tareas, los procesos de aprendizaje son universales, son siempre los mismos (tanto para el aprendizaje animal como para el humano) Sin embargo, ni los animales ni los humanos han puesto mucho de su parte para darles la razn a los conductistas. V. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: asociacionismo cognitivo. VI. CONEXIONISMO: procesamiento atribuido en paralelo. a) POZO: Aliando la ensalada terica del aprendizaje: del conductismo a la psicologa cognitiva. -El conductismo apenas provoc un avance significativo en nuestra comprensin de los procesos de aprendizaje, ya que el conductismo ortodoxo negaba precisamente la relevancia (la eficiencia causa) de esos procesos intermedios entre las condiciones (el ambiente estimular) y los resultados de aprendizaje (las respuestas). Para el conductismo, la conducta de un organismo (animal o humano) poda reducirse siempre a las condiciones en que se haba generado esa conducta. Aunque los procesos existieran, eran una consecuencia de la conducta y no su causa. -A partir de los aos 50 y 60 se produjo una crisis del conductismo como teora total del aprendizaje, que fue reemplazado por el nuevo paradigma cognitivo. -El conductismo perdi progresivamente su carcter reduccionista y su rechazo al estudio de los procesos, pero conserv su raz asociacionista, hasta derivarse en diversas formas de asociacionismo cognitivo, como el aprendizaje cognitivo animal o el procesamiento humano de la informacin. -La aparicin del cognitivismo ha supuesto una multiplicacin de las alternativas tericas sobre el funcionamiento de la mente humana: las representaciones que genera y los procesos mediante los cuales las transforma o manipula. a) WOOLFOLK: Perpectivas conductistas del aprendizaje. El aprendizaje: -No se limita al mbito acadmico -No siempre es intencional. Aprendizaje:: el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera un cambio (voluntario o no; consciente o inconsciente) relativamente permanente en los conocimientos o las conductas. Los psiclogos cognoscitivos se centran en los cambios que ocurren en el conocimiento,

Aprender y Motivar en el Aula mientras que los conductistas, que consideran que el resultado del aprendizaje es un cambio en el comportamiento. En en el aula (profesora en prcticas): -1. Las manos de la profesora tiemblan cuando su supervisor universitario entr en el saln de clases. 2. Los estudiantes fueron capaces de asociar los trminos Carolina y Dakota con la palabra sur. 3. un estudiante continu interrupiendo las clases con respuestas inadecuadas (la profesora le haba redo la primera gracia) - son PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO. - Los estudiantes fueron capaces de asociar los trminos Carolina y Dakota con la palabra sur. se puede asociar con el principio de contigidad de Aristteles (siempre que dos o ms sensaciones ocurran juntas con la suficiente frecuencia, se asociarn). -El condicionamiento clsico fue descubierto por PAVLOV en la dcada de 1920: un estmulo condicionado (EC: ej. hacer sonar un diapasn cuando va a dar comida a su perro) puede producir una respuesta condicionada (RC: salivacin del perro al escuchar el tono). -PAVLOV identific 3 procesos del condicionamiento clsico: *Generalizacin: cuando la respuesta condicionada (ej. salivacin) se generaliza ante la presencia de estmulos similares (ej. sonidos similares). *Discriminacin: respondiendo a un tono y no a dos. *Extincin: cuando un estmulo condicionado (un tono especfico) se presenta de manera repetida, pero no es seguido por el estmulo condicionado (comida). La respuesta condicionada (salivacin) gradualmente desaparece, y finalmente se extingue. -Es posible que muchas de nuestras reacciones emocionales a diversas situaciones las aprendemos, a menos en parte, a travs del condicionamiento clsico. -Las emociones y las actitudes, as como los hechos y las ideas, se aprenden en el saln de clase. Este aprendizaje emocional en ocasiones interfiere con el aprendizaje acadmico. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: no todo el aprendizaje humano es tan automtico e involuntario. La mayora de las conductas no son provocadas por estmulos: son emitidas o realizadas de forma voluntaria. Los actos deliberados se denominan operantes. El condicionamiento operante se basa en el aprendizaje de ciertos comportamientos conforme operamos sobre el ambiente. -Thorndike Ley del efecto: cualquier acto que provoque un efecto gratificante en una situacin tender a repetirse en dicha situacin. 6

Aprender y Motivar en el Aula -Skinner muchas conductas son operantes, no correspondientes. La conducta operante puede ser alterada (en la secuencia AntecedenteConducta-Consecuencia) por cambios en los antecedentes, en las consecuencias o en ambos. Tipos de consecuencias: golosinas) -Recompensas concretas (estampas,

-Recompensas en actividades (tiempo libre) -Recompensas en exenciones (sin examen) -Recompensas sociales (elogio, reconocimiento) -Prdida de privilegios: no sentarse donde se desea. -Multa (prdida de calificaciones, de puntos). -Trabajo adicional (tareas en casa)

-Reforzamiento: cualquier consecuencia que fomenta la conducta que le sigue: Conducta Consecuencia (reforzador)Efecto (conducta favorecida o repetida) a) Reforzamiento positivo: cuando la conducta provoca un nuevo estmulo (aadidura). Ocurre incluso cuando la conducta reforzada no es positiva (ej. cuando a un alumno le castigan y sale reforzado socialmente respecto a los ojos de los compaeros). b) Reforzamiento negativo: cuando la consecuencia que refuerza la conducta es la desaparicin (eliminacin) de un estmulo (ej. cuando un padre le dice a su hijo que si hace los deberes a tiempo, no tiene que limpiar los platos). -El reforzamiento negativo no debe confundirse con el castigo, que implica reducir conductas, frente al reforzamiento (positivo o negativo), que lo que busca es reforzar conductas. Hay dos tipos de castigo: Castigo de tipo 1 o por presentacin: cuando la aparicin de un estmulo despus de una conducta suprime o disminuye dicha conducta (ej. asignar trabajo extra). Castigo de tipo 2 o por supresin: implica la eliminacin de un estmulo (cuando se quitan privilegios, ej. jugar con la consola). 7

Aprender y Motivar en el Aula f) SAMPASCUAL: El condicionamiento clsico y el funcionamiento oerante: Proceso de Modificacin de la conducta: 1. Definicin del objetivo de manera clara, explcita y especfica en trminos de respuestas operativas y medibles. 2. Estableces la lnea de base (la frecuencia y duracin con la que se presenta normalmente en el aula) 3. Planificacin de la intervencin y determinacin de las tcnicas que se van a terminar. 4. Evaluacin de los resultados. Mtodos: A) Mtodos para aprender o incrementar las conductas deseadas: 1) Reforzamiento positivo: administracin de un estmulo agradable inmediatamente despus de la aparicin de una conducta que deseamos que se repita. Se puede realizar de diversas maneras: -Reforzamiento mediante la atencin y el reconocimiento del maestro -Principio de Premack: utilizacin de una actividad preferida (ej. la televisin) como reforzador de una actividad menos preferida (hacer los deberes). -Moldeamiento: reforzamiento tras la emisin de respuestas que, aun no siendo las que se desean, son aproximaciones cada vez ms refinadas de las que persigue. -Economa de fichas: el reforzamiento consiste en fichas o puntos que los alumnos reciben tras emitir la respuesta deseada, y que luego son canjeados por otros objetos o recompensas. -Contratos de contingencia o de aprendizaje: contrato escrito o verbal, aceptado por el profesor/padre y el alumno/hijo, por el cual una de ellas se compromete a actuar de una determinada forma durante un tiempo prefijado y la otra persona se compromete a recompensarlo del modo convenido. 2) Reforzamiento negativo: la finalidad es la misma (aumentar la probabilidad de que una respuesta se repita), pero consiste en suprimir un estmulo desagradable tras la aparicin de la conducta 8

Aprender y Motivar en el Aula B) Mtodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas 1) Extincin: ignorar la conducta: no es de uso fcil en clase cuando las conductas son demasiado perturbadoras o peligrosas. 2) Reforzamiento de conductas compatibles: aislar la conducta no deseada y favorecer el desarrollo de otra conducta. 3) El castigo: -3 cuestiones: si es eficaz, si su uso est justificado y cmo debe ser usado. -Debe tener las siguientes condiciones: ser continuado, tener suficiente intensidad, y aplicarse de modo inmediato. -Si su uso est justificado si la conducta que debe ser suprimida es lo suficientemente peligrosa o indeseable. -Se debe procurar ser muy selectivos en la aplicacin de los castigos, y que su aplicacin sea imparcial, sin connotaciones emocionales o morales.

4.3. Aprendizaje por observacin

a) Sampascual: El aprendizaje observacional: El aprendizaje puede relacionarse: -de modo directo: participando el individuo de una manera directa en el proceso. -de modo indirecta: sin que la persona que aprende est implicada en el proceso. Bandura: muchas de nuestras reacciones y conductas podemos adquirirlas observando a los dems. - Miller y Dollard (1941): los primeros que afirman que gran parte del aprendizaje humano implica imitaci. -Bandura: todo aprendizaje puede obtenerse por medio de la observacin de la conducta de otra persona y de las conductas que esa conducta tiene en ella. -Bandura, Ross y Ross (1983) los nios que ven una pelcula agresiva imitan la conducta agresiva del modelo. -Este aprendizaje recoge ideas tanto conductistas como cognitivas. *Conductistas: importancia de las consecuencias y reforzamiento 9

Aprender y Motivar en el Aula *Cognitivas: Bandura > gran peso a la atencin de los acontecimientos, sus expectativas sobre su eficacia. Bandura: sucesin de cuatro momentos de aprendizaje atencin, retencin, produccin y motivacin o reforzamiento. b) Wolfolk: Aprendizaje por observacin en la enseanza: -Hay 5 resultados posibles del aprendizaje por observacin (o modelamiento): 1. Direccin de la atencin 2. Comportamientos de sintona fina ya aprendidos (ej. cmo agarrar el tenedor). 3. Fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones (ej. si un estudiante quebranta una regla sin consecuencias). 4. Enseanza a nuevas conductas (bailes, oficios, deportes) 5. Activacin de la emocin(cuando un nio ve a un amigo caerse del columpio, puede volverse temeroso hacia ellos). Determinismo recproco: en la teora cognoscitiva social son importantes tanto los factores externos como los internos. Factores sociales como los modelos, las estrategias instruccionales o la retroalimentacin pueden influir en factores personales de los estudiantes, como las metas, la sensacin de eficacia para la tarea, las atribuciones, y los procesos de autorregulacin como la planeacin, la verificacin y el control de distractores.

Teoras cognitivas del aprendizaje

a) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN -Existen muchas teoras sobre la memoria, aunque las ms comunes son las explicaciones del procesamiento de la informacin. -Modelo del ordenador Al igual que un ordenador, la mente humana recibe informacin, ejecuta operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario, y genera respuestas ante ella -El procesamiento de la informacin implica: 1. reunir informacin y organizarla en relacin con los conocimientos previos (codificacin). 2. conservar la informacin (almacenamiento) 3. acceder a la informacin cuando se necesite (recuperacin). 10

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-Para la mayora de los psiclogos cognoscitivos, el modelo de la computadora es slo una metfora de la actividad mental humana, pero otros intentan disear y programar computadoras para que "piensen" y resuelvan problemas como los seres humanos. -Algunos tericos creen que la operacin del cerebro se asemeja a una gran cantidad de ordenadores muy lentos que operan en paralelo, donde cada uno cumple una tarea especfica diferente. 1. Memoria sensorial = procesamiento inicial que transforma los estmulos del ambiente (imgenes, sonidos, olores, etc.) entrantes en informacin para poder darles sentido. Para ello estas transformaciones (que pueden durar pocas fracciones de segundo) que representan las sensaciones se retienen brevemente en el registro sensorial o almacn de informacin sensorial. Durante -Su capacidad es muy grande, pudiendo incluir ms informacin de la que podemos manejar, pero dura slo entre 1 y 3 segundos. El registro sensorial conserva informacin sobre los estmulos durante un lapso muy breve desus de retirarse el estmulo real. Durante ese tiempo, tenemos oportunidad de seleccionar y organizar informacin para mayor procesamiento. La percepcin y la atencin son fundamentales -El contenido de la informacin se parece a las sensaciones del estmulo inicial. Percepcin = el proceso de detectar un estmulo y de asignarle un significado, que se construye en base a las representaciones fsicas del mundo y en el conocimiento que poseemos. Psiclogos de la Gestalt: descubrieron la tendencia de la gente para organizar la informacin sensorial en patrones o relaciones. En vez de percibir trozos de informacin sin relacin, por lo general percibimos un todo organizado y significativo. Procesamiento ascendente: anlisis del estmulo a partir de sus caractersticas y componentes, para despus ensamblarse en un patrn significativo "de abajo hacia arriba" (por eso podemos leer diferentes tipos de A). Procesamiento descendente: utilizacin de lo que ya sabemos acerca de la situacin, es decir, aquello que conocemos sobre palabras o imgenes, o sobre la forma en que el mundo generalmente opera (ej. conocimiento del alfabeto romano) El papel de la atencin Al poner atencin para seleccionar unos estmulos e ignorar otros, limitamos las posibilidades de lo que procesamos. A aquello que dirigimos nuestra atencin depende, en cierto grado, de lo que ya sabemos y de lo que necesitamos saber. Pero la atencin requiere de esfuerzo y es un recurso limitado. La automatizacin (ej. conducir el coche mientras escucho la radio) es cuestin de grado; no somos completamente automticos, sino ms o 11

Aprender y Motivar en el Aula menos automticos en nuestro desempeo, segn la prctica que hayamos tenido y la situacin. 2. Memoria de trabajo = el almacenamiento temporal de informacin que se est procesando en cualquier rango de tareas cognoscitivas". Es el "taller" del sistema de memoria, donde se detiene temporalmente la nueva informacin y donde se combina con los conocimientos de la memoria a largo plazo. Contiene lo que uno est pensando en el momento. Su capacidad es muy limitada. L a memoria a corto plazo que, generalmente, slo implica el almacenamiento, la memoria inmediata de nueva informacin que puede retenerse entre 15 y 20 segundos. La memoria de trabajo implica los procesos usados en la memoria a corto plazo. I. el ejecutivo central: controla la atencin y otros recursos mentales (el trabajador" de la memoria de trabajo) supervisa la atencin, hace planes, recuerda e integra informacin; tambin maneja la comprensin del lenguaje, el razonamiento, el repaso de la informacin para transferirla a la memoria a largo plazo, etctera. II. el circuito fonolgico (asociacin por medio de sonidos) que retiene informacin verbal acstica. Es un sistema para repasar palabras y sonidos en la memoria a corto plazo. III. el esquema viso espacial para informacin visual y espacial: es el lugar donde se manipula la imagen .Trabajar en el esquema viso espacial incluye algunos aspectos que son similares a observar la imagen o el objeto en realidad. Duracin y contenidos de la memoria de trabajo: de 5 a 20 segundos, a menos que se contine repasando la informacin o procesndola de otra forma. Retencin de la informacin en la memoria de trabajo: debido a que la informacin en la memoria de trabajo es frgil y fcil de perder, debe mantenerse activada para retenerse. La activacin se conserva siempre y cuando uno est enfocado en la informacin. -El ejercicio de mantenimiento implica repetir mentalmente la informacin, es til para retener algo que se planea utilizar y despus olvida. -La elaboracin implica conectar la informacin que tratamos de recordar con algo que ya sabemos, es decir, con los conocimientos de la memoria a largo plazo. -El proceso de agrupamiento nos ayuda a recordar un nmero telefnico o nuestro nmero de seguridad social Olvido. La informacin podra perderse de la memoria de trabajo a causa de la interferencia (segn se van acumulando los nuevos pensamientos, se pierde la informacin antigua de la memoria de trabajo) o del decaimiento (por el paso del tiempo) 12

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b)La memoria a largo plazo: la meta de la enseanza: llevar la informacin a la memoria a largo plazo requiere de algo de ms tiempo y un poco de esfuerzo. Mientras que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada, la memoria a largo plazo es ilimitada. La memoria de trabajo es la parte de la memoria a largo plazo que procesa la informacin. -El modelo de procesamiento de la informacin ha incorporado recientemente la memoria de trabajo a largo plazo: implcita (no somos conscientes) y explcita (somos conscientes). OTROS CONCEPTOS: -Memoria semntica: recuerdo de significados, incluyendo palabras, hechos, teoras y conceptos (conocimiento declarativo), que no estn asociados con experiencias especficas y se almacenan como proposiciones, imgenes y esquemas. -Teora cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Mayer incluye 3 elementos: codificacin doble (materiales visuales y verbales se procesan en distintos sistemas). capacidad limitada aprendizaje generativo (el aprendizaje significativo que ocurre cuando los estudiantes enfocan en informacin permanente o establecen conexiones). -Proposiciones: la unidad ms pequea de conocimiento, vinculada a las redes de proposiciones (cuando se comparte informacin). La mayor parte de la informacin est almacenada y representada en redes de proposiciones. Cuando deseamos recordar un fragmento de informacin, quiz traducimos su significado en frases y oraciones. -Imgenes: representaciones basadas en la estructura o apariencia de la informacin. Al formar imgenes, intentamos recordar o recrear los atributos fsicos y la estructura espacial de la informacin. -Esquemas: estructuras de conocimiento abstracto que organizan vastas cantidades de informacin, las guas para representar un evento, un concepto o una habilidad. -Memoria episdica: la memoria de informacin vinculada con un lugar y un momento especfico, en especial la informacin acerca de eventos y episodios de nuestra propia vida. -Recuerdos implcitos: hay 3 clases: el condicionamiento clsico, la memoria procesal (para habilidades, hbitos y la forma de hacer las cosas, especifica qu hacer en determinadas situaciones) y los efectos de preparacin (implica preparar o activar informacin que ya se encuentra en la memoria a largo plazo). -Almacenamiento y recuperacin de la informacin en la memoria a largo plazo: para almacenar la informacin influye la forma en que la aprendemos, y que la nueva informacin se integre con los conocimientos 13

Aprender y Motivar en el Aula previos. Tambin influyen la elaboracin (agregar un significado a la informacin nueva), la organizacin y el contexto. b) CONSTRUCTIVISMO -La principal limitacin del aprendizaje asociativo es que repitiendo y juntando piezas nunca lograremos comprender lo que estamos haciendo. -Por tanto, se necesita un aprendizaje distinto, constructivo que se dirige a extraer el significado del texto. Por eso se denomina tambin significativo. -El lector slo podr entender un texto abstracto si es capaz de activar alguna idea general a lo que vincular lo ledo, que debe extraer de los conocimientos previos que posee. No se trata de reproducir informacin, sino de asimilarla. c) APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Bruner resalt la importancia de la comprensin de la estructura del tema que se estudia, la necesidad de un aprendizaje activo como base para la verdadera comprensin y el valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje. El aprendizaje es ms significativo, til y fcil de recordar para los alumnos si se concentran en entender la estructura del tema estudiado. Aprendizaje por descubrimiento: Los estudiantes deben ser activos, deben identificar principios clave por s mismos. El profesor presenta ejemplos y los estudiantes trabajan con stos hasta que descubran las interrelaciones, es decir, la estructura del tema. Se emplea, por tanto, el razonamiento inductivo (el uso de ejemplos especficos para formular un principio general), que requiere de un pensamiento intuitivo por parte de los estudiantes, que debe ser fomentado por los profesores -Generalmente se distingue entre el aprendizaje por descubrimiento (los alumnos por su cuenta) y el descubrimiento guiado, en el cual el profesor da cierta direccin.

Consideraciones finales:
-En funcin de los mbitos concretos, se puede emplear uno de los dos argumentos tericos que hemos visto. Pero incluso, en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje, ambos procesos (enfoque conductista y enfoque constructivista) actan de manera complementaria. Es probable que en toda situacin de aprendizaje complejo tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuracin cognitiva.

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TEMA 2: MOTIVAR PARA APRENDER

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INTRODUCCIN
-La motivacin es un constructo central de explicacin de la conducta humana en cualquier contexto, trata del porqu de la conducta. Los profesores son conscientes de la importancia de que sus alumnos estn motivados. A menudo el fracaso est ligado con la desmotivacin, y es uno de las razones que dan al fracaso de los alumnos espaoles, reflejado en el informe PISA. -En la LOE contempla que el xito del sistema educativo est en lograr una mayor motivacin en el alumnado. El alumno debe aprender que lo que estudia no le sirve slo en la escuela necesidad de conexin entre lo que se ensea en la escuela y lo que acontece fuera. -La LOE afirma que la responsabilidad del xito escolar no slo recae sobre los alumnos, sino sobre sus familias, el profesorado, los centros educativos, las administraciones pblicas, en definitiva: la sociedad. -Situacin actual: centros ni motivadores ni exigentes. -Las experiencias de aprendizaje divertidas en los primeros aos se convierten en montonas, aburridas e incluso en desagradables. -Si queremos estimular a los alumnos el deseo de aprender, tenemos que relacionar lo que enseamos con el mundo real. -Referencia fundamental el aprendizaje y el alumno la motivacin es algo propio, interno al estudiante.

3 pilares bsicos de la motivacin acadmica: -Las creencias de autoeficacia y las percepciones de control. -Las razones y metas personales. -Las emociones que provocan las situaciones de aprendizje. Clave ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivacin. Factores socio-culturales: -La escuela ha dejado de ser la fuente principal y exclusiva de conocimiento aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin, que pasa a convertirse en instrumento educativo de primer orden y una fuente de motivacin importante pero no es un recurso mgico, sino slo un instrumento al servicio de algo

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Aprender y Motivar en el Aula -No hay posibilidad de cambio si el profesorado no se implica el xito de la LOE depender de ello. -Brophy idea de llevar las clases a los alumnos, ofrecindoles oportunidades de aprender

ORIENTACIONES A METAS Motivacin intrnseca y extrnseca.

Motivacin intrnseca: tendencia natural a buscar y vencer desafos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos capacidades. No necesitamos incentivos ni castigos porque la actividad es gratificante en s misma. Motivacin extrnseca: cuando hacemos algo para obtener una calificacin, evitar un castigo, agradar al profesor, etc. -La diferencia esencial entre dos tipos de motivacin es la razn que el estudiante tiene para actuar. Normalmente nuestra motivacin se sita entre un continuum entre las actividades toralmente autodeterminadas (intrnsecas) y totalmente determinadas por otros (extrnsecas). Los profesores deben alentar y avivar la motivacin intrnseca y, al mismo tiempo, asegurarse de que la motivacin extrnseca fomente el aprendizaje.

Tipos de metas y orientaciones hacia metas

*Metas especficas: ofrecen estndares claros para evaluar el desempeo. Tienen altas probabilidades de lograrse en un futuro cercano, suelen incrementar la motivacin y la persistencia. Metas = objetivos especficos Orientaciones hacia las metas = patrones de creencias acerca de metas relacionadas con el desempeo en la escuela. Incluyen las razones por las que intentamos alcanzarlas y los estndares que empleamos para evaluar el progreso hacia ellas. Hay 4: 1-De dominio: su objetivo es mejorar y aprender, se basa en la bsqueda de desafos y la persistencia ante las dificultades Aprendices absortos en su tarea (motivacin intrnseca) 2-De desempeo: inters por demostrar sus habilidades a los dems, a travs de la obtencin de buenas calificaciones o ganar a otros estudiantes. Lo que importa es la forma en que se evala, no lo que se aprende Aprendices centrados en el yo (motivacin extrnseca).

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Aprender y Motivar en el Aula Ambas metas estn asociadas con el uso activo de las metas de aprendizaje y con un alto sentido de autoeficacia. Se puenden perseguir las dos metas al mismo tiempo. 3-De evitacin del trabajo: se intenta completar las tareas de la manera ms rpida posible, sin invertir demasiado esfuerzo. Se sienten exitosos cuando no necesitan trabajar duro Aprendices que evitan el trabajo. 4-Sociales: se vuelven ms importantes a medida que los alumnos crecen. Amplia variedad de necesidades y motivos, unas ayudan y otras obstaculizan (ej. mantener relaciones amistosas). Retroalimentacin, aceptacin de las metas: son los dos factores que hacen que el establecimiento de metas sea eficaz. Retroalimentacin: sentido preciso de su estado actual y de qu tan lejos quiero llegar. Si se resalta el logro mejora la autoconfianza. Aceptacin de metas: ser mayor si se trabaja con las familias. Los estudiantes estn dispuestos a adoptar metas de otros si parecen realistas, razonablemente difciles y significativas.

Qu hacer para motivar a nuestros alumnos

1. Despertar la curiosidad del alumno es necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos nuestras clases para ver en qu medida podemos despertar la curiosidad y, si es preciso, modificar las pautas de actuacin. 2. Mostrar la relevancia especfica del contenido o actividad es necesario que los profesores hagamos caer en cuenta a los alumnos de la relevancia o funcionalidad explcita de la tarea, pero tambin ponerlo de manifiesto. Tenemos que plantearnos cuatro preguntas: Qu pretendo que aprendan mis alumnos?, Para qu puede ser til? Qu situaciones o problemas de los que interesan a mi alumnado tienen que ver con lo que pretendo ensear?, Qu tareas puedo poner de manifiesto la utilidad de saber en esas situaciones lo que pretendo ensear? 3. Facilitar el mantenimiento del inters durante la actividad: a) Si la actividad es seguir una explicacin hacerlo paso a paso, ilustrar con ejemplos y responder a las preguntas de los alumnos para permitirles un nivel de comprensin suficiente para seguir la informacin. b) Si se trata de realizar una tarea en clase o en casa se tienen que facilitar procedimientos y estrategias de aprendizaje y solucin de problemas. 18

Aprender y Motivar en el Aula 4. Disear las tareas de modo que permitan aprender a pensar adquisicin de modos de pensar frente a las tareas que impiden el bloqueo y facilitan el aprendizaje. Experimentar que se aprende a aprender y a resolver problemas autnomamente resulta altamente motivador. Son fundamentales dos factores: I. II. Los tipos de tareas y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia Que el diseo de las estrategias de aprendizaje facilite de modo efectivo la adquisicin de estrategias de pensamiento y solucin de problemas 5 principios bsicos: -Crear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratgico. -Explicar los procedimientos y estrategias a aprender. -Modelar el uso de los mismos, hacindolos explcitos. -Moldear mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir. -Posibilitar su consolidacin mediante la prctica. 5. Prestar atencin a la forma de interactuar con alumnos a) Actitud ante la participacin de los alumnos: -Permitir que el sujeto intervenga -Escuchar de modo activo -Asentir y hacer eso de sus intervenciones y respuestas -Sealar lo positivo de sus intervenciones aunque sean incompletas. -Preguntar por qu se dice algo, especialmente cuando la intervencin refleja un error. b) Mensajes del profesor antes, durante y despus de una tarea: -Antes de las tareas: muestran la relevancia intrnseca de los aprendizajes a seguir, orientan la atencin hacia el proceso, sugiere estrategias a emplear. -Durante las tareas: sugiere pistas para la planificacin, ayuda a establecer submetas realistas, hacerla en pasos. -Despus de las tareas: ayudan a pensar sobre el proceso seguido, a utilizar los fracasos como posibilidad de aprender, y los que transmiten confianza. 19

Aprender y Motivar en el Aula c) Modelo de valoracin del propio trabajo que se ofrece a los alumnos no es lo mismo dar las gracias a un alumno que pone de manifiesto que hemos cometido un error, que mirarlos mal. 6. Promover siempre que sea posible el trabajo cooperativo -Respecto al trabajo individual: sus efectos son ms favorables cuando el objetivo es la prctica y la consolidacin de destrezas. No es el ms apropiado si lo que se persigue es realizar la comprensin de un principio, la construccin de conocimientos etc. -Respecto al trabajo en contexto competitivo slo motiva a los ms capaces y desmotiva a la mayora. -Respecto al trabajo colaborativo 3 modalidades: tutora, coordinacin cooperativa (trabajo en grupos: cada uno hace una parte), colaboracin cooperativa (contraste y complementariedad de los puntos de vista). Deben darse ciertas condiciones: que la tarea se abierta, que los grupos sean pequeo, que el clima sea el adecuado. 7. Facilitar la percepcin de que se acta con autonoma: que no se sientan obligados, negociacin de los objetivos, 8. Prestar atencin a las dimensiones de la evaluacin que afectan a la motivacin es preferible usar tareas que, aunque aparentemente ms complejas que la memorizacin, y que implique usar los conocimientos adquiridos al anlisis de las situaciones o la solucin de problemas para la que se esperan que sean tiles. Las evaluaciones, generalmente no son percibidas como una ocasin para a prender, sino como un juicio del que se puede salir bien o mal. Para que la evaluacin se convierta en un factor que estimule positivamente el aprendizaje, es preciso cambiar las formas habituales por tareas y procedimientos que nos informan del origen de las dificultades de los alumnos.

3. TEORA DE LA ATRIBUCIN: IMPLICACIONES MOTIVACIONALES

Esta teora inicia con el supuesto de que intentamos darle sentido a nuestra conducta y a la conducta de los dems, buscando explicaciones y causas. Realizamos atribuciones para entender tanto nuestros xitos y trabajos, como los de los dems. Weiner la mayora de las causas atribuidas a los xitos y los trabajos se caracterizan segn 3 dimensiones: 1. Locus (ubicacin de la causa interna/externa a la persona) 2. Estabilidad (si la causa permanece igual o cambia)

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Aprender y Motivar en el Aula 3. Controlabilidad (si el individuo puede controlar la causa)

Ej- la suerte es externa, inestable e incontrolable. Estas 3 dimensiones influyen de manera significativa en la motivacin -Cuando un fracaso se atribuye a la falta de habilidad, y la habilidad se considera incontrolable, la secuencia de la motivacin es: fracasofalta de habilidad incontrolable no responsable vergenza turbacin distanciamiento el rendimiento mejora. -Cuando el fracaso se atribuye a la falta de esfuerzo, la secuencia es: fracaso falta de esfuerzo controlable responsable culpa participacin activa el rendimiento mejora. -Cuando los maestros responden a los errores de manera compasiva, los estudiantes son ms proclives a atribuir su fracaso a una causa incontrolable. -Teora de la expectativa x valor toma en cuenta tanto la preocupacin de los conductistas por los efectos del comportamiento, como el inters de los cognitivistas por el impacto del pensamiento individual. La motivacin se percibe como el producto de dos fuerzas principales: las expectativas del individuo por alcanzar la meta y el valor que tiene para l dicha meta. Si uno de los factores es 0, la motivacin tambin ser 0.

4. MOTIVACIN DE COMPETENCIA
-Algunas de las atribuciones ms poderosas que afectan la motivacin en la escuela son las creencias acerca de las habilidades. Los nios pequeos suelen tener una perspectiva exclusivamente creciente de las habilidades. Slo a los 12 aos diferencian entre esfuerzo, habilidad y desempeo. -Los estudiantes que tienen un punto de la inteligencia como entidad (inmodificable) suelen establecer metas de desempeo para evitar dar una imagen negativa ante los dems. Continan haciendo lo que hacen bien sin esforzarse mucho, y no se arriesgan al fracaso (especialmente alumnos con trastornos de aprendizaje). Los profesores que favorecen esta perspectiva hacen juicios ms rpidos sobre los estudiantes. -Los partidarios de las habilidades crecientes suelen establecer metas de dominio y buscan situaciones en las que los estudiantes mejoren sus habilidades. El fracaso no es devastador. -Una de las influencias en la motivacin de logro es a autoeficacia, que es la evaluacin especfica en un contexto respecto de la capacidad de desempear una tarea en particular. No debe confundir con el 21

Aprender y Motivar en el Aula autoconcepto (resultado de comparaciones externas e internas) ni con la autoestima (se relaciona con los juicios sobre la vala personal). Bandura 4 fuentes de la autoeficacia: -Las experiencias de dominio (nuestras propias experiencias directas) -La activacin fisiolgica y emocional (ansioso, procupado/relajado) -Las experiencias vicarias (alguien ms modela los logros) -La social (un discurso motivante) La eficacia tambin afecta la motivacin a travs del establecimiento de metas. La eficacia del profesor es uno de los rasgos personales de los maestros que se relacionan con el aprovechamiento de los estudiantes. -La autodeterminacin: es la necesidad de experimentar decisin y control en lo que hacemos y en las razones por las que lo hacemos. Un aula con un ambiente que fomente la autodeterminacin y la autonoma del estudiante est asociada con mayor inters, sentimiento de competencia, creatividad, aprendizaje conceptual y preferencia por desafos. -So un evento es de alto control (si se presiona a los estudiantes) se acaba experimentando menos control y su motivacin intrnseca disminuye. Si en cambio, se proporciona informacin que incrementa la sensacin de competencia y eficacia del estudiante, la motivacin intrnseca aumenta.

AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE Y MOTIVACIN

-El logro de un aprendizaje significativo y autorregulado necesitan VOLUNTAD y DESTREZA. La educacin debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de su pensamiento, a ser estratgicos y a dirigir su motivacin a metas valiosas con el objetivo de que aprendan a ser sus propios maestros. -Los estudiantes autorregulados participan activamente desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental. Con n adecuado entrenamiento en esas dimensiones, todos los alumnos pueden mejorar el grado de control sobre su aprendizaje y rendimiento. Caractersticas de los alumnos que autorregulan su aprendizaje: 1-Conocen y saben emplear estrategias cognitivas. 2-Planifican, controlan y dirigen sus procesos mentales hacia el logro de metas personales (metacognicin). 22

Aprender y Motivar en el Aula 3-Poseen un alto sentido de la autoeficacia acadmica, la adopcin de metas de aprendizaje y el desarrollo de emociones positivas ante las tareas. 4-Planifican el tiempo y el esfuerzo de las tareas. 5-Muestran mayores intentos por participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la estructura de la clase 6-Son capaces de poner en marcha estrategias volitivas, para mantener su concentracin, esfuerzo y motivacin. Se sienten agentes de su conducta.

Modelos de aprendizaje regulado: Modelo de Pintrich (perspectiva sociocognitiva) los procesos reguladores se organizan en 4 fases: PLANIFICACIN, AUTOOBSERVACIN, CONTROL; EVALUACIN. Dentro de ellas, las actividades de autorregulacin se enmarcan en cuatro reas: cognitiva (1) , motivacional/afectiva (2) , comportamental (3) y contextual (4). Las 4 fases pueden darse de manera simultnea. -PLANIFICACIN: establecimiento de metas, activacin del conocimiento previo (1), activacin de creencias motivacionales y emociones (2) , planificacin del tiempo y el esfuerzo (3) , activacin de percepciones con respecto a la tarea (4). -AUTOOBSERVACIN: toma de conciencia del estado de su cognicin (1), de su motivacin y afecto (2), su uso del tiempo y de su esfuerzo (3) y las condiciones de la tarea y su contexto (4) -CONTROL: estrategias para controlar el pensamiento (1), motivacin y afecto (2), las relacionadas con la regulacin del tiempo y el esfuerzo y con el control de las diversas tareas acadmicas (3) , el clima y la estructura de la clase (4). -EVALUACIN: abarca los juicios y evaluaciones realizadas por los alumnos acerca de su ejecucin en la tarea en comparacin con los criterios preestablecidos (1), las atribuciones que realizan sobre las causas de los xitos o fracasos (1), las reacciones afectivas que experimentan ante sus resultados (2) como consecuencia de las atribuciones realizadas; la eleccin del comportamiento en el futuro (3), y las evaluaciones generales sobre la tarea y el ambiente de clase (4). El papel de la motivacin acadmica en la autorregulacin del aprendizaje Importancia de las expectativas de autoeficacia y de las metas.

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Aprender y Motivar en el Aula -Las expectativas de autoeficacia no son ni rasgos globales de la persona ni autoconceptos generales, sino autoconcepciones especficas que los individuos elaboran principalmentea partir de experiencias de dominio. -Aunque las creencias de autoeficacia y el autoconcepto son conceptos distintos, comparten caractersticas parecidas en cuanto a su naturaleza multidimensional, en las fuentes que utilizan los alumnos para su creacin y desarrollo y en la relacin que mantienen con el rendimiento acadmico. -Impacto de 2 tipos de metas: *Metas de aprendizaje: utilizan ms estrategias cognitivas profundas (de elaboracin y organizacin) y metacognitivas. Tienen unas creencias motivacionales ms adaptativas hacia s mismos y hacia las tareas y presentan mayores niveles de esfuerzo y persistencia. *Metas de rendimiento: existe mayor discrepancia. Sus efectos en la motivacin y en el rendimiento son diferentes. -Los alumnos interesados nicamente en metas de rendimiento no se esfuerzan y se limitan a cumplir exclusivamente con los requerimientos de la tarea, pero los nicamente interesados en metas de aprendizaje pero no en alcanzar objetivos pueden estar actuando contra sus intereses y poner en riesgo oportunidades para su futuro aprendizaje. Por tanto, para tener xito en la escuela, los estudiantes deben orientarse tanto a metas intrnsecas como extrnsecas. -La orientacin hacia metas sociales en coordinacin con metas acadmicas es una de las maneras ms beneficiosas de aumentar el aprendizaje y el rendimiento. La evaluacin del aprendizaje autorregulado: a) Instrumentos que miden el aprendizaje autorregulado como una aptitud. (cuestionarios de autoinformes-los ms utilizados-, entrevistas estructuradas, juicios de profesores) b) Instrumentos que lo miden como una actividad (protocolos de think-aloud pensar en voz alta-, mtodos de deteccin de errores en las tareas kas trace methodologies y mas medidas de observacin. La enseanza del aprendizaje autorregulado: Puntos comunes: enseanza directa de estrategias, modelado, practica guiada y autnoma de estrategias, retroalimentacin, autoobservacin, apoyo social, retiro cuando se haya alcanzado la participacin responsable. a) Enseanza directa de estrategias b) El modelado 24

Aprender y Motivar en el Aula c) La prctica d) La autoobservacin e) El apoyo social f) La prctica autoreflexiva PAUTAS GENERALES: -Ayudar a los alumnos a crear ambientes favorables -Organizar la instruccin y actividades facilitando el uso de estrategias -Dotar al alumno de oportunidades para que se autoobserve su aprendizaje. -Proporcionar a los alumnos informacin evaluativa continua y darles la ocasin de autoevaluar su aprendizaje, proporcionando el feedback correctivo que les ayude a ver donde estaban equivocados y cmo corregir sus problemas Futuras lneas de investigacin: 1-Mejora de la definicin y operitivizacin de los procesos y actividades involucradas en el aprendizaje regulado. 2-Elaboracin de modelos completos que incorporen conceptos referidos a fuerzas dinmicas que afectan el proceso de autorregulacin. 3-El perfeccionamiento de la metodologa de la investigacin y de los instrumentos de medida 4-El anlisis del papel del contexto 5-El estudio del papel del desarrollo evolutivo 6-El examen del papel de las diferencias individuales y culturales. 7-La enseanza de los diferentes procesos que intervienen. -El aprendizaje autorregulado es una fusin de destreza y voluntad. Una de las caractersticas de los alumnos que se autorregulan es el control de la motivacin y sus emociones.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN MOTIVACIN

Las 4 estrategias para fomentarla motivacin y el aprendizaje reflexivo: 25

Aprender y Motivar en el Aula *Aula organizada y libre de interrupciones y alteraciones constantes. *El maestro debe ser una persona paciente y comprensiva *El trabajo debe ser desafiante pero razonable *Las tareas de aprendizaje deben ser autnticas Fomento de la confianza y de las expectativas positivas: 1-Iniciar el trabajo a nivel de los estudiantes y avanzar en tramos pequeos. 2-Asegurarse de que las metas de aprendizaje son claras, especficas y alcanzables en un futuro lejano. 3-Hacer hincapi en la comparacin consigo mismos y no con los dems. 4-Comunicar a los estudiantes las habilidades acadmicas que pueden mejorar y que son especficas de la tarea. 5-Modelar una solucin de problemas Apreciar el valor del aprendizaje: a) Apreciar el logro: relacionar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes y asegurarse de que los estereotipos sexuales y tnicos no interfieren con la motivacin.

b) Fomentar la motivacin intrnseca: -Vincular las actividades con los intereses de los estudiantes. -Estimular la curiosidad. -Hacer que la tarea sea divertida -Utilizar tanto lo novedoso como lo familiar c) Apreciar el valor instrumental: -Cuando las relaciones con la vida real no sean evidentes, deben ser explicadas. -En ocasiones se proporcionan incentivos o recompensas. -Utilizar problemas mal estructurados y tareas autnticas. Cmo mantener la concentracin para atender:

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Aprender y Motivar en el Aula -Dar la oportunidad a los estudiantes para responder mediante preguntas y respuestas, tareas cortas, verificando las respuestas con rapidez. -Siempre que sea posible, hacer que los alumnos creen un producto determinado. -Evitar dar demasiada importancia a las calificaciones y a la competencia. -Reducir el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso. -Modelar a los alumnos a la motivacin para aprender. -Ensear las de aprendizaje especfico que los estudiantes necesitarn para dominar el material que estudian. QU SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE SECUNDARIA: El trabajo escolar se afronta con distintas mesas: a) Primera meta: aprender, sentirse competente y disfrutar con ellos b) Segunda meta: aprender algo que sea til c) Tercera meta: conseguir notas aceptables d) Cuarta meta: mantener e incrementar la autoestima e) Quinta meta: sentir que se acta con autonoma y no obligado. f) Sexta meta: sentirse aceptado de modo incondicional. MOTIVACIN ACADMICA: -Nivel de reto/grado de dificultad de la tarea -Introduccin de objetivos y metas de aprendizaje significativos que se caractericen por su especificidad y proximidad. -Introduccin de notas de novedad, sorpresa que estimulan la curiosidad. -Importancia de la presentacin de tareas y exposicin del contenido. -Ensear bien para motivar. -Grado de autonoma y eleccin que permiten las tareas.

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Aprender y Motivar en el Aula

TEMA 3: LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

INTRODUCCIN
-Desde la ptica cognoscitiva, que considera la construccin del conocimiento en el aula como un proceso en el que los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, el aprendizaje eficaz depende tanto de los conocimientos, como de las capacidades del estudiante y la motivacin y disposicin necesarias para implicarse activamente en el proceso de aprendizaje. Principios constructivistas ms relevantes: -Aprendizaje = integrar conocimientos ya elaborados socialmente, bajo el pilar fundamental de su significatividad y funcionalidad. -El aprendizaje parte de los conocimiento y estructuras mentales que ya posee el aprendiz. -Objetivo central del aprendizaje: reestructuracin de los esquemas de conocimiento previo y la construccin de otros esquemas dentro de nuevos dominios. -Condiciones de significatividad e intencionalidad

2. La teora del aprendizaje verbal significativo:

-Es el que tiene lugar cuando la nueva informacin se integra en los conocimientos previos del aprendiz, generalmente cuando la informacin es verbal, aquel en el que el alumno establece relacionas sustantivas, no arbitrarias entre el contenido nuevo a aprender y lo que ya sabe. Supone una revisin/reorganizacin/modificacin o enriquecimiento de la informacin almacenada. Para ello, se asegura de que el aprendizaje sea funcional, y la memorizacin comprensiva. Los tres escenarios diferentes del aprendizaje: -Sin aprendizaje: rendimiento bajo en la retencin y la transferencia de la informacin. -Aprendizaje literal: los conocimientos previos no se integran con el contenido. Hay recuerdo de la informacin, pero no comprensin.

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Aprender y Motivar en el Aula -Aprendizaje significativo: construccin activa del conocimiento atendiendo a la informacin relevante. -Ausubel: el aprendizaje significativo puede darse no slo por descubrimiento, tambin por recepcin. -No se aprende en una vez, sino que se van consiguiendo diferentes grados de profundidad. Por ello, deben tratarse cclicamente, volvindose sobre ellos desde distintas perspectivas y con distintos valores de profundiad.

2.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo:

I. Presentacin de la informacin que ha de ser procesada en los almacenes de memoria: -Sensorial: almacenamiento durante milisegundos de la informacin aceptada por los receptores sensoriales. -Operativa: almacenamiento temporal y procesamiento de la informacin nueva, y la recuperada desde la ML. -A largo plazo: alm. permanente del conocimiento construido por la memoria operativa. II. Procesos cognitivos bsicos: -Seleccin (de la inf. ms relevante). -Organizacin (construccin de conexiones internas-combinacin de inf. selectiva). -Integracin (construccin de conexiones externas entre el conocimiento organizado en la memoria operativa con las ptes en la memoria comparacin selectiva). III. Condiciones cognitivas: -Que el alumno preste atencin. -Que posea conocimientos previos. -Que organice e integre activamente la informacin nueva en los conocimientos previos. IV. Condiciones externas: -Que los contenidos sean potencialmente significativos significatividad lgica: relevantes, cohesionados, organizados. significatividad psicolgica: adecuados al nivel de desarrollo. 29

Aprender y Motivar en el Aula -Que se ayude al estudiante a seleccionar la inf. relevante. -Que la prueba evale dicho aprendizaje Estas condiciones, en la prctica, son interdependientes. Ausubel: plantean el uso de organizadores previos para incorporar nuevos conceptos ms especficos: *Organizadores expositivos: proporcionan nueva informacin organizada. Eficaces cuando se carece de conocimiento previo adecuado. *Organizadores comparativos: establecen conexiones entre el conocimiento que ya tiene el alumno y el nuevo por aprender -Aprendizaje supraordenado: cuando los conceptos a aprender son de carcter general. -Aprendendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas son de menor nivel de generalidad que las previas, y se integran de manera subordinada.

3. EL PAPEL DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NUEVOS CONTENIDOS.

Tres procedimientos bsicos que determinan el estado inicial de cualquier aprendizaje: 1. Una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje 2. Determinadas capacidades individuales, instrumentos, estrategias y habilidades generales. 3. Los conocimientos previos facilita la percepcin y elaboracin temporal de la informacin, y permite prestar atencin de manera selectiva a la informacin importante, y codificar la inf. nueva en una estructura esquemtica existente.

Los esquemas de conocimiento.

= la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Los alumnos no poseen un conocimiento global de la realidad, sino diversos conocimientos (representaciones mentales) sobre un nmero variable de aspectos de la realidad. Caractersticas de los esquemas: -Son estructuras de conocimiento que tienen ciertos valores fijos y otras variables.

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Aprender y Motivar en el Aula -Estn organizados jerrquicamente. -Representan el conocimiento a todos los niveles de abstraccin. -Representan distintos tipos de conocimiento. -Son estructuras modulares. -Se activan como una estructura de conjunto. -El conocimiento se organiza temporalmente. -Los esquemas globales estn segmentados en subunidades. Tipos de conocimiento: Hechos: elementos del conocimiento factual sobre el mundo (Madrid es la capital de Espaa). Conceptos: categoras y esquemas (conocimiento esquemtico), principios y modelos (conocimiento conceptual). Procedimientos: un proceso o algoritmo paso a paso. Estrategias: mtodo general para aprender, recordar o resolver un problema. Creencias: pensamientos sobre las caractersticas propias del aprendiz.

Qu necesitamos conocer los docentes sobre conocimientos precios de nuestros alumnos para planificar la enseanza?
Criterios para diferenciar lo necesario de lo innecesario: -El contenido bsico sobre el que se centra el proceso de aprendizaje. -Los objetivos y la instruccin que se pretende en relacin con dicho contenido Los alumnos pueden diferenciarse entre s en cuanto el nmero, la amplitud, la organizacin o la validezdel esquema.

Qu, cundo y cmo explorar los conocimientos previos

-Qu: la indagacin debe centrarse en los conocimientos permanentes y necesarios. Tan importante es conocer los elementos de los esquemas como sus relaciones. -Cmo: instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible (dilogo), instrumentos en en funcin de las caractersticas del contexto, e

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Aprender y Motivar en el Aula instrumentos que permitan conservar las respuestas iniciales de los alumnos por escrito.

IDEAS PREVIAS Y CAMBIO CONCEPTUAL

-La activacin de esquemas previos relevantes facilitar el aprendizaje de los esquemas si stos son precisos y apoyan el logro de los objetivos del aprendizaje. -Los alumnos y alumnas desarrollan ciertas ideas intuitivas o espontneas, creencias y expectativas acerca del mundo natural y social que han elaborado a lo largo de su experiencia. Tienen un valor adaptativo y son difciles de modificar mediante la instruccin.

4.1. Los estudios sobre expertos y novatos:

-La diferencia entre expertos y novatos reside en sus conocimientos, no en sus procesos o capacidades cognitivas bsicas. -Las diferencias en el conocimiento son tanto de cantidad como de organizacin: los expertos tienen ms conocimiento, que est ms organizado. -Los expertos adquieren la pericia a partir de una gran cantidad de prctica acumulada y aprendizaje. Cmo ayudar a los alumnos a pasar de principiantes a expertos?: -Proporcionar una base de conocimiento amplia. -Desarrollar estrategias generales de solucin de problemas pertinentes para la ciencia no slo adquirir los hechos, sino reorganizar su conocimiento.

4.2. Concepciones previas de los alumnos y las alumnas.

-Todos nosotros poseemos ideas o teoras informales sobre los dominios que afectan a nuestra vida cotidiana, que nos permiten predecir y controlar los sucesos, aumentando nuestra adaptacin a los mismos. Provienen del conocimiento sensorial, cultural y escolar, a) Caractersticas de las concepciones de los estudiantes: -Organizacin interna: los conceptos se encuentran relacionados y ejercen una poderosa influencia sobre la organizacin del conocimiento.

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Aprender y Motivar en el Aula -Funcionalidad: se trata de ideas con valor adaptativo, que se han mostrado tiles para la resolucin de problemas cotidianos. -Continuidad de las concepciones: son resistentes a ser modificadas mediante instruccin. -Concepciones y caractersticas psicolgicas: las concepciones se construyen de acuerdo con las caractersticas propias del pensamiento. -Comunidad de las concepciones: se muestran comunes a grupos de individuos. b) La teora del cambio conceptual: considera, partiendo de la teora de Piaget sobre la reestructuracin de conocimientos cuando no concuerdan con el mundo, que las teoras ingenuas acaban convirtindose en otras ms complejas a partir de la toma de conciencia de los conflictos cognitivos que plantean ante las experiencias contradictorias, es decir, en el marco de un conflicto cognitivo. -Por tanto, el proceso de cambio conceptual ha sido interpretado como un proceso de reestructuracin cognitiva, que es : Dbil cuando el nuevo cambio conceptual da lugar a la aparicin de nuevos conceptos de carcter integrador Fuerte cuando se modifica el significado de todos los conceptos incluidos en la antigua, afectando al dominio de los fenmenos explicados en la teora, a la naturaleza de las explicaciones aceptadas y a los otros conceptos que constituyen el ncleo de la teora. Para promover el campo conceptual mediante la instruccin es necesario realizar actividades didcticas que: a-Comiencen con la activacin del conocimiento previo. b-Promuevan conflictos empricos y/o conceptuales y faciliten su resolucin mediante teoras alternativas. c-Faciliten la consolidacin de los nuevos conocimientos adquiridos mediante la aplicacin a distintas situaciones o problemas. -Teoras sobre el cambio conceptual en las aulas implica 2 proceptos: 1) Asimilacin o captura conceptual (concepcin nueva) 2) Acomodacin o sustitucin conceptual (concepcin sustituida) -Para que se del aprendizaje por acomodacin hacen falta varias condiciones:

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Aprender y Motivar en el Aula *Que las concepciones con las que cuentan los alumnos no sirvan para explicar o interpretar las experiencias, lo que lleva a la bsqueda de explicaciones ms adecuadas. *Que la nueva concepcin sea inteligible, verosmil y fructfera. c) Dos enfoques del cambio conceptual El enfoque del cambio conceptual tradicional ha entendido que las concepciones de los alumnos deben ser tenidas en cuenta como anclajes para el desarrollo de nuevas interpretaciones. La nueva perspectiva del cambio conceptual el papel de los conocimientos previos no est tan claro, porque al no existir continuidad entre estos y la explicacin cientfica, es cuestionable la necesidad de anclar las nuevas ideas y los nuevos aprendizajes con tales conocimientos previos. -La naturaleza del cambio es entendida de dos maneras: como un proceso gradual (por enriquecimiento o por revisin), y otra visin que acenta la incompatibilidad entre el conocimiento del que dispone el nio y aquel que va aprender. No todo aprendizaje consiste en abandonar viejas ideas a favor de otras nuevas: a) Aprendizaje paradigmtico: construccin de ideas previas sobre otras anteriores. b) Aprendizajes no paradigmticos: descubrimiento de nuevas interpretaciones osbre el mundo que no reemplazan al conocimiento cotidiano. Implicaciones para la educacin de los diversos modelos de cambio conceptual: -Para favorecer el aprendizaje de conceptos no basta con ofrecerlos como sustitutos de ideas espontneas, sino que es necesaria una conexin entre ellos, y que tengan un mayor poder explicativo. -Es necesario enfrentar a los alumnos a situaciones en las que se provoque conflicto cognitivo. -Es preciso que el alumno tome conciencia de las ventajas de la nueva teora que se le propone sobre la antigua.

d. Estrategias para el cambio conceptual: -Secuencia instruccional:

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Aprender y Motivar en el Aula 1-Explicitacin de las propias ideas y su clarificacin en la discusin del grupo. 2-Promocin de conflictos empricos y/o conceptuales y facilitacin de su resolucin mediante la presentacin de ideas alternativas. 3-Aplicacin a distintas situaciones o problemas. I. Creacin de conflictos cognitivos o cognoscitivos generacin en la interaccin entre los conocimientos de los alumnos y otras fuentes de atencin. (mtodo prececir-observar-explicar) II. Analogas y metforas: medio o instrumento bsico para atribuir significado a una concepcin nueva. La analoga tienen lugar cuando el alumno consigue elaborar una proyeccin entre las partes. III. Interaccin verbal: debates, comunicacin, contraste de ideas, elaboracin conjunta de conclusiones a travs del dilogo. IV. Investigacin del estudiante: plantea un esquema de trabajo en el aula segn el cual se parte de problemas que el alumno debe asumir y trabajar. V. Metaaprendizaje: toma de conciencia por parte de los alumnos de su conocimientos (aprender a parender) elaboracin de mapas conceptuales.

CREAR ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO E INTERVENIR EN ELLAS.

-Zona de Desarrollo Prximo (Vygotsky) = la distancia entre el NIVEL DE DESARROLLO REAL O EFECTIVO (lo que es capaz de hacer por s solo) y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL (lo que el nio puede llegar a saber). Ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone crear la ZDP donde puede desencadenarse el proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento del alumno. Su creacin depende de la interaccin concreta entre en estudiante y quienes le ayudan en el proceso de aprender (interaccin profesoralumno/ interaccin entre alumnos).

La creacin de ZDP en la interaccin profeso/alumnos:

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Aprender y Motivar en el Aula I. Insertar en la medida de lo posible la actividad puntual que realiza el alumno en cada momento en el mbito de marcos u objetivos ms amplios. II. Promocin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas III. Establecimiento de un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, seguridad y aceptacin mutua, en el que tenga cabida la seguridad, la capacidad de sorpresa y el inters por el conocimiento de s mismo. IV. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes especficos tanto en la programacin ms amplia de la asignatura como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuacin docente. V. Promover la utilizacin independiente por parte de los alumnos de los conocimientos aprendidos. VI. Establecimiento, en el mayor grado de lo posible, de relaciones constantes y explcitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos. VII. Utilizacin de un lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. Empleo del lenguaje de manera que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencias y conocimientos que ya poseen.

VIII.

La interaccin entre alumnos como fuente potencial de creacin y avance de la ZDP:

I. Contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido de resolucin conjunta. II. Verbalizacin de la propia representacin de manera comprensible, y ponerse en situacin de explicar, dar instrucciones o ayudar a otros en una tarea conjunta. III. Coordinacin o intercambio de roles que se vayan asumiendo en el grupo, control mutuo su trabajo y recibir/ofrecer ayuda de manera continuada.

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Aprender y Motivar en el Aula

TEMA 4: ENSEAR PROCEDIMIENTOS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EL AULA

INTRODUCCIN
-Aprendizaje de estrategias que permitan continuar aprendiendo a lo largo de la vida = aprender a aprender contenidos procedimentales: son una parte sustancial del currculum, por su generalidad y transversalidad. Dentro de los procedimientos, ubicamos las estrategias de aprendizaje. -Decir algo (conocimiento declarativo) y hacerlo (conocimiento procedimental) pertenecen a 2 diferentes mbitos del conocimiento. -Los aprendices no saben convertir los conocimientos conceptuales en acciones exige por parte del docente unas pautas de enseanza y evaluacin muy concretas

LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO

-Los contenidos son una parte sustancial del currculum.

Los contenidos educativos

-Escuela tradicional transmisin de contenidos. -Actualidad el docente tiene el papel de gua, de mediador, de transmisor del saber, y el alumno un papel activo. -Coll 3 tipos: saber (contenidos verbales), saber hacer (contenidos procedimentales) , saber ser y estar (contenidos actitudinales). -Anderson 2 tipos: conocimiento declarativo y contenido procedimental. -Meyer hechos (conocimiento del mundo ), conceptos (categoras y esquemas, principios y modelos), procedimientos, estrategias, creencias. *El CONOCIMIENTO DECLARATIVO: es fcilmente verbalizable, puede adquirirse fcilmente a travs de la accin y se ejecuta a menudo de modo automtico. *El CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: no siempre es fcil de verbalizar, se adquiere ms eficazmente a travs de la accin y se ejecuta a menudo de modo automtico.

Importancia y estructuracin de los contenidos procedimentales en el currculo

-Desde el enfoque constructivista (aprendizaje significativo) se explica que la signitificatividad de los contenidos que han de aprenderse descansa en primer lugar en la significatividad lgica de los mismos, que a su vez requiere tener presente cul es la estructura interna de dichos contenidos a partir de la significatividad psicolgica. 37

Aprender y Motivar en el Aula Para facilitar la planificacin de la enseanza al docente y el aprendizaje de los contenidos al alumno, es importante conocer la estructura subyacente que organiza los contenidos procedimentales.

LOS PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

-Procedimiento: conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecucin de una meta. -Contenidos procedimentales: habilidades, destrezas y estrategias, cognitivas, manipulativas, comunicativas y de investigacin que los alumnos deben utilizar para construir el conocimiento o dar solucin a un problema. TODO PROCEDIMIENTO (Carrera): -Comporta accin y actividad por parte del alumno. -Supone una interaccin entre el alumno y el medio. -Tiene siempre una meta u objeto preciso. -Est sujeto a evolucin temporal. -Consta de una secuencia de acciones y decisiones. -Est regulado por las decisiones que toma el alumno. -Consta de acciones de naturaleza externa (fsica) e interna (mental). -Consta de acciones y decisiones que pueden ser clave, base, prescindibles o errneas. -Debe ser significativa en s mismo (SIGNIFICATIVIDAD INTERPROCEDIMENTAL) y para el alumno (SIGNIFICATIVIDAD INTRAINDIVIDUAL). OTROS CONCEPTOS: -PROCESO: ms amplio, es el conjunto de fases sucesivas de un fenmeno. -DESTREZA: capacidad para ejecutar adecuadamente determinadas acciones motoras. -MTODO: el modo de hacer algo sistemticamente y con un determinado orden. *TCNICAS: procedimientos con menor demanda cognitiva y con un marcado carcter algortmico. *ESTRATEGIAS: procedimientos ms globales, con una demanda cognitiva ms alta.

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Aprender y Motivar en el Aula El carcter tcnico o estratgico de un procedimiento depende de la prctica previa y de la autonoma de quien la aplica depende tambin de la prctica y de la autonoma de quien lo aplica.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

= las estrategias que movilizamos para aprender cosas, procedimientos que se aplican de modo controlado = metahabilidades (saber hacer) = el conjunto organizado, consistente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje. -El conocimiento estratgico se desarrolla cuando el alumno planifica su actividad de aprendiz y, posteriormente, despliega dicha planificacin y la ajusta de acuerdo con las situaciones surgidas y el desarrollo habido. -Los procedimientos estratgicos no se aplican de forma automtica, sino controlada. -Las estrategias se componen de tcnicas o destrezas. El uso eficaz de una estrategia depende del dominio de las tcnicas que la componen. -El comportamiento estratgico es el que se da en situaciones complejas, nuevas, que presentan incertidumbre, y en las que no se tiene receta para actuar. -Diversos contenidos deben ser aprendidos de modo estratgico, lo que supone planificacin de uso, evaluacin y control del mismo. Por tanto, cualquier procedimiento puede ser abordado de modo estratgico conseguir que el alumno sea capaz de enfrentarse de manera consciente e intencionalmente a los objetivos de aprendizaje. En definitiva, es necesario que los estudiantes lleguen a ser aprendices estratgicos: -Que hayan aprendido a observar, evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje. -Que sepan como aprende, sus limitaciones y posibilidades. -Que sean capaces de decidir ante una tarea de aprendizaje de muchos contenidos, conscientes de que su memoria a largo plazo no es prodigiosa. -Que sean capaces de localizar y seleccionar la informacin pertinente, de motivarse, de trabajar duro.

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Aprender y Motivar en el Aula -Muchas veces el fracaso escolar se debe a que nuestros alumnos no disponen de habilidades metacognitivas, no controlan sus procesos de aprendizaje. -Meyer diferencia 3 tipos de estrategias de aprendizaje: 1) Estrategias mnemotcnicas para recordar los contenidos (mtodo de la palabra clave y estrategia de elaboracin. 2) Estrategias estructurales para ayudar a los alumnos a organizar los contenidos (mapas de conocimiento, esquemas). 3) Estrategias generativas para ayudar a los alumnos a integrar los contenidos nuevos con sus conocimientos previos.

APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE PROCEDIMIENTOS DESDE LA PSICOLOGA.

-Necesidad de facilitar al docente las herramientas que permitan minimizar la distancia que existe entre el saber decir y el saber hacer.

Aprendizaje de procedimiento en funcin de las diferentes teoras del aprendizaje.

a) Aprender procedimientos por observacin, repeticin y modelado. -Se trata de la secuencia que expresa una forma habitual de la enseanza: basada en la imitacin y a veces apoyado en el ensayo y error. -El profesor es quien explica los pasos y acciones que configuran la secuencia del procedimiento. -El alumno observa la demostracin y atiende a las explicaciones, que van a ser los inputs sensoriales que van a facilitarle la recepcin del contenido. -EL profesor repite un determinado de veces el procedimiento. b) El construccionismo y el aprendizaje de los procedimientos. (Tema 3)

Proceso de aprendizaje de procedimientos diversos

Cmo se pasa de un dominio tcnico a un dominio estratgico de un procedimiento . a) Adquisicin de tcnicas:

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Aprender y Motivar en el Aula 1 etapa: del saber decir al saber hacer: convertir el conocimiento declarativo en procedimientos automatizados. 2 etapa: el entrenamiento tcnico: adquisicin de tcnicas o destrezas motoras o cognitivas, basadas en un aprendizaje asociativo, reproductivo. 3 fases: 1. Presentacin de instrucciones verbales a travs de un modelo 2. Prctica o ejercicio de las tcnicas presentadas por parte del aprendiz 3. Perfeccionamiento o transferencia de las tcnicas aprendidas a nuevas tareas. 3 etapa: cuando la tcnica no basta: comprendiendo lo que se hace: cunto ms varen las condiciones en que hay que aplicar las tcnicas adquiridas, ms necesario ser ir ms all del entrenamiento tcnico y proporcionar a los estudiantes una comprensin de cundo, cmo y porqu tcnicas y no otras el conocimiento condicional. b) La adquisicin de estrategias: estrategias de aprendizaje Estrategias: procedimientos que se aplican de modo controlado (tcnicas: no controlado). -Requieren planificacin y control. -Implica un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. -Se componen de tcnicas y destrezas. Requieren: -Conocimientos. -Estrategias de apoyo. -Procesos bsicos. El docente cede gradualmente el control estratgico de las tareas a los aprendicesFases: -NOVATO: no es capaz de ejecutar solos o con control externo tcnicas. -DOMINIO TCNICO: slo sabe poner en marcha sus destrezas si el maestro est al lado.

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Aprender y Motivar en el Aula -DOMINIO ESTRATGICO: mediante tareas cada vez ms abiertas y menos rutinarias poco a poco se va haciendo menos necesario el apoyo externo. -EXPERTO: fase en que las estrategias se vuelven a automatizar, utilizndose como una tcnica, sin necesidad de control de cada uno de los pasos. Se trata de un ejemplo de intervencin educativa en la Zona de Desarrollo Prximo. Un aprendiz estratgico, que sepa controlar y dirigir sus propios procesos de aprendizaje, estar en ventaja para aprender todo el incierto bagaje de saberes y conductas que el impredecible futuro le depara. El proceso de aprendizaje de las estratgicas de aprendizaje est basado en una transferencia progresiva del control del aprendizaje, implica disear tareas instruccionales adecuadas y una actitud por parte de los docentes.

Enseanza de procedimientos: de la tcnica a las estrategias de aprendizaje.

Estrategias estructurales: A partir de la teora de Ausubel se han diseado tcnicas de instruccin para desarrollar la capacidad de aprender a aprender mediante la elaboracin de MAPAS CONCEPTUALES (representan los conceptos de una determinada rea y las relaciona con ellos), y MAPAS V (procedimiento heurstico para ensear a los alumnos a tomar conciencia de los procesos implicados en la produccin o la construccin de nuevos conocimientos. -Gracias a la competencia metacognitiva somos capaz de analizar con cierto detalle las decisiones mentales que ponemos en marcha. Dimensiones que delimitan la actuacin estratgica en el aula: -La consecucin de un objetivo de aprendizaje -El ajuste a las condiciones relevantes de cada situacin educativa. 4 grandes metas: 1) Adquirir un conocimiento semejante al original (uso estratgico reproductivo) 2) Obtener un conocimiento que sea fruto de la elaboracin personal de la inf. (elaborativo) 3) Lograr un conocimiento que sea el resultado de una reorganizacin personal del contenido inicial. (organizativo) 42

Aprender y Motivar en el Aula 4) Construir un conocimiento plenamente singular e idiosincrtico que implique ampliaciones y/o innovaciones con respecto al original. (epistemolgico) la conducta del docente influye en la forma de estudiar de los alumnos. Un profesor estratgico: ensea estrategias de aprendizaje, que se integran en las unidades de programacin de las distintas disciplinas, potenciando su presencia aplicacin y transferencia. Para ello, conoce mtodos de enseanza que estimulas la reflexin cognitiva y permiten guiar al alumno desde el conocimiento reproductivo de un procedimiento hasta su utilizacin a) Una enseanza integrada en el currculo -Las estrategias deben ser integradas en los proyectos curriculares. -Cada disciplina posee sus propios criterios y mecanismos epistemolgicos de organizacin y construccin de conocimiento y, en el momento de poner en marcha una estrategia, es indispensable respetar esos criterios y mecanismos si se pretende lograr un aprendizaje realmente significativo o conseguir una resolucin exitosa del problema emprendido. -Por otro lado, existe un buen nmero de procedimientos que poseen reglas generales de elaboracin comunes en distintas disciplinas. -Cualquier iniciativa de integracin curricular de estrategias de aprendizaje debe estar soportada por una metodologa didctica que enfatice la planificacin, regulacin, y evaluacin. b) Enseanza guiada y compartida -Profesor como gua 1 gua, controlada por el profesor gradualmente la estrategia es compartida por los estudiantes reiterada aplicacin de estrategias se consigue utilizar de manera autnoma: Explicacin modelado prctica guiada prctica independiente

EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Evaluacin inicial: su objetivo es poder tener un mapa inicial de cmo se configura el aula en relacin con las diferentes caractersticas de los alumnos como aprendices. Evaluacin formativa: es realizada desde el inicio y desde el desarrollo de toda la actividad para recoger informacin til para introducir cambios de mejora. Es fundamental para la mejora continua de lo que se est evaluando, pero debe estar al servicio tambin de la evaluacin sumativa. 43

Aprender y Motivar en el Aula Evaluacin sumativa: es realizada al final de proceso de enseanzaaprendizaje y debera informar del alcance de los objetivos didcticos, y de si los diferentes ajustes realizados han resultado adecuados.

Evaluacin de los procedimientos: estrategias de aprendizaje.

Se apoya en dos principios bsicos: 1) El carcter continuo, procesual, que ha de ser una evaluacin eminentemente formativa. Las actividades y tareas: -Tienen sentido para los aprendices. -Se emplean como situaciones problemticas para tomar decisiones. -Incluyen momentos de reflexin para planificar, revisar y orientar la actuacin. -Implican un elevado grado de participacin y cooperacin. -Exige un funcionamiento autnomo e independiente. -Incitan a que el alumno justifique sus decisiones y valore que ha funcionado mejor. -Favorecen la generalizacin y transferencia y tambin la discriminacin. 2) Poner nfasis en el proceso, sin excluir la evaluacin de los resultados (tanto formativa como autorreguladora). El aprendizaje de los procedimientos implica adquirir suficiente conocimiento en torno al procedimiento y saber utilizarlo adecuadamente en diferentes contextos. 3 resultados fundamentales del aprendizaje: 1) Adquisicin de la informacin necesaria en torno al procedimiento, lo que implica tener conocimiento de qu hacer, cmo, cundo y en qu condiciones. 2) El uso y aplicacin de ese conocimiento en situaciones particulares. 3) La valoracin de la actuacin procedimental, dotndola de sentido. Es importante obtener informacin sobre los puntos fuertes y dbiles de los alumnos.

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Aprender y Motivar en el Aula Tambin es importante tener la habilidad de plantear las situaciones de evaluacin de manera que sean aprovechadas por los alumnos para incrementar el propio aprendizaje El verdadero sentido de la evaluacin constructiva se inscribe en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje, evaluando mientras se ensea y enseando mientras se evala.

Instrumentos de evaluacin de estrategias de aprendizaje.

-Se pueden basar en situaciones de ejecucin real o en situaciones simuladas, y puede ser de aplicacin individual o colectiva; proporcionar informacin directa del alumno (autoevaluacin) o de otros agentes (heteroevaluacin).

-De todas las iniciativas existentes en estos momentos, las ms habituales son las que se apoyan en pruebas estandarizadas y registros de observacin.

CONSIDERACIONES FINALES
-La formacin del docente en estrategias de aprendizaje incidir en el resultado de su actuacin profesional. -Necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen de forma deliberada o intencional. -Es necesaria tambin una formacin continua del profesor, como aprendiz y como enseante,

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Aprender y Motivar en el Aula

TEMA 5: CONOCER Y APRENDER A PARTIR DE TEXTOS

INTRODUCCIN
-Buena parte de la actividad que se desarrolla en entornos escolares se centra en la comunicacin escrita. -Primeros niveles familiarizarse con el cdigo alfabtico. -Siguientes niveles aprender, conocer y comunicarse mediante la lectura y la escritura. -Comprensin lectora: Qu significa comprender un texto, Qu procesos cognitivos estn implicados?

QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN LECTORA?

La comprensin depende tanto de las caractersticas del tetxo como de las habilidades de comprensin que pone en marcha el lector. La comprensin implica 3 elementos fundamentales: 1. El LECTOR: aporta sus capacidades, sus conocimientos lingsticos y generales del mundo y las estrategias de comprensin que aporta durante la lectura. 2. El TEXTO: posee lxico, sintaxis, coherencia y estructura retrica propios. 3. la ACTIVIDAD DE COMPRENSIN: de la que se destacan 3 componentes bsicos: el propsito, los procesos mentales que pone en marcha y las consecuencias que la comprensin tiene en trmino de aprendizajes y experiencias. Es el fin ltimo de la lectura y es un camino que va del lenguaje al pensamiento. A partir del conjunto de signos lingsticos, el lector pone en funcionamiento diferentes niveles de procesamiento de la informacin + acceso a la memoria y recuperacin del significado de cada palabra del texto + extraccin de las ideas expresadas por cada enunciado lingstico + identificacin de las ideas esenciales que transmite el escritor y conectarlas al fin que establece el hilo conductor. Resultado final de la comprensin: el lector representa en la memoria el significado global del texto. En todas las operaciones se implican los conocimientos del lector sobre el lenguaje, el tema tratado por el escritor y del mundo

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Aprender y Motivar en el Aula de referencia que ambos comparten, integrndose lo expresado en el texto con los conocimientos previos del lector. -A lo largo de la lectura el lector implica diversas estrategias. -La representacin mental de una situacin que evocamos a partir de la comprensin de la oracin constituye el modelo mental o situacional, la interpretacin que el lector guarda en su memoria -Normalmente no recordamos la expresin literal de un texto, sino su esencia semntica

CMO ACTA UN LECTOR COMPETENTE?

El lector realiza 3 operaciones esenciales: 1. Anlisis visual de las palabras y decodificacin del mensaje 2. Extraccin de la informacin del texto e integracin con sus conocimientos previos. 3. Revisin de lo que va comprendiendo y realizacin de ajustes. Niveles de procesamiento intermedios: *NIVEL LXICO: identificacin de la palabra escrita y acceso al significado almacenado en la memoria del lector. *NIVEL SINTCTICO: establecimiento de las relaciones gramaticales entre las palabras. *NIVEL SEMNTICO-PRAGMTICO: establecimiento de relaciones de significado entre palabras e ideas. Permite inferir la intencin comunicativa del escritor. --Estos niveles interactan, intercambindose informacin entre ellos.

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Aprender y Motivar en el Aula

a) Anlisis visual de la palabra: los ojos tienden a realizar pequeos movimientos sacdicos o sacudidas, que se alternan con periodos de fijacin o pausa, en el que el lector centra su mirada en un determinado segmento del texto y se detiene mientras efecta el anlisis visual de los signos grficos. Su funcin es saltar de un punto a otro en el texto y consumen el 90% del total de la lectura. Es necesario el reconocimiento previo de las letras, no necesariamente de todas las que componen la palabra b) Procesamiento lxico (el acceso al significado de la palabra): la cantidad de palabras cuyo significado conoce el lector y es capaz de reconocer inmediatamente constituye un primer factor para condicionar la comprensin que se produce a nivel superior (semntico-pragmtico y referencial). La adquisicin de un cierto automatismo de estos procesos (que se adquiere con la prctica) es necesario para alcanzar un buen nivel de comprensin. c) Procesamiento sintctico de la oracin: asignacin de categoras gramaticales y relaciones estructurales a los constituyentes de la oracin. Operaciones de anlisis: 1-Segmentar la secuencia de unidades lxicas en constituyentes de la oracin ms amplios que la palabra. 2-Asignar el papel estructural a cada uno de estos constituyentes. 48

Aprender y Motivar en el Aula 3-Establecer relaciones sintagmticas entre los constituyentes etiquetados. Si alguna de estas operaciones se realiza de modo deficiente, dificultar la extraccin del significado de la oracin. d) Procesamiento semntico-pragmtico y referencial del texto cuando el lector establece las relaciones de significado entre palabras, as como entre las distintas ideas-explcitas e implcitas del texto, y acaba con la representacin mental a la que se refiere el texto a partir de 2 operaciones fundamentales: 1- Extraccin del significado que se expresa el texto (nivel de comprensin superficial). 2- Integracin del significado extrado del texto con lo que ya sabe el lector (nivel de comprensin profundo). -La supervisin del grado de comprensin del texto en cada momento es otro requisito esencial para leer eficazmente, lo que implica un control metacognitivo de la actividad lectora.

LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

-Los textos poseen un carcter esquemtico, convencional y fijo, independiente de su contenido: la SUPERESTRUCTURA o ESTRUCTURA RETRICA: el modo peculiar de presentar la informacin, el lxico apropiado y los conceptos pertinentes de cada forma de organizacin, que confieren cierta vertebracin interna al discurso. El reconocimiento de esta organizacin facilita al lector la identificacin de la informacin importante. Por ello, es necesario utilizar conocimientos sobre las diversas formas de organizar un texto para reconocer adecuadamente la informacin del texto. -El conocimiento general y especfico del tema desempea un papel tanto o ms relevante en el proceso global de comprensin. -La mayora de los libros de texto presentan estructuras expositivas es importante que utilicen una correcta sealizacin de la estructura retrica, y ensear a los estudiantes a reconocer tales seales. [Tabla: tipos de estructuras textuales]

LA ACTIVIDAD DE COMPRENSIN
-Hasta lograr el modelo mental de la situacin, el lector va construyendo en su memoria diferentes niveles de representacin cada vez ms elaborados, que le permiten construir una red conectada con ideas con distinto nivel de significacin: 49

Aprender y Motivar en el Aula a) La representacin lingstica superficial b) La representacin de lo que dice el texto c) La representacin de la situacin a la que se refiere el texto. -El carcter inferencia de la comprensin se pone de manifiesto cuando el lector utiliza sus conocimientos previos de muy diferente naturaleza: 1) Conocimientos lingsticos 2) Conocimientos generales sobre el mundo 3) Conocimientos sobre el tema concreto que aborda el texto 4) Conocimientos sobre la estructura y organizacin retrica de los textos. 5) Conocimientos estratgicos y metacognitivos. -3 operaciones realizadas en paralelo fundamentales que permitirn identificar la informacin pertinente: 1-Identificar las ideas simples explcitas en el texto 2-Elaborar una red de ideas simples conectadas linealmente entre s (microestructura) mediante relaciones de diversos tipos (causales, temporales, problema-solucin, secuencia, etc.). que le dan coherencia. 3-Construir la estructura global del discurso conformada por las ideas principales (macroproposiciones) conectadas globalmente de manera coherente (macroestructura) La macroestructur se deriva a partir de microestructura a partir de estrategias o macrorreglas, a partir de las cuales se elabora el resumen del texto: A) MACRORREGLA DE SELECCIN: a partir de una secuencia de ideas simples y selecciona una idea principal. B) MACRORREGLA DE GENERALIZACIN: sustitucin de una secuencia de ideas simples por un concepto o idea ms general C) MACRORREGLA DE CONSTRUCCIN: sustitucin de una secuencia de ideas simples por una idea global, no incluida en el texto, construida con sus propias palabras y que da cuenta del significado de toda la secuencia del lector Mientras que la seleccin exige un proceso de reconocimiento en el texto, la generalizacin y la construccin demandan operaciones de recuperacin de informacin que consumen muchos ms recursos cognitivos de atencin y de memoria. 50

Aprender y Motivar en el Aula Es necesario que el lector proyecte sus conocimientos sobre el significado que est construyendo en funcin de los propsitos o metas desde los que afronta la lectura: conocimiento del contexto sociocultural, el tipo de situacin, las categoras de los participantes, los hbitos, etc. -Kintsch: recordar un texto y aprender a partir de l no son conceptos equivalentes. Es importante que el alumno no slo sea capaz de reproducir lo que ha ledo, sino que pueda utilizarlo de manera constructiva.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA

-Lograr el uso competente del lenguaje escrito a travs de la lectura supone superar dos retos importantes: 1) Adquirir las habilidades de descodificacin o reconocimiento de la palabra que permiten acceder al significado de la misma. 2) Adquirir las habilidades bsicas de comprensin que conducen al significado global del texto. ANTES DE LA LECTURA: determinar el objetivo y activar el conocimiento previo. DURANTE: -Reconocer la estructura retrica del texto -Reconocer las relaciones semnticas de las ideas textuales -Identificar las ideas principales (supresin, generalizacin, construccin). -Clarificar dudas -Supervisar la comprensin DESPUS: -Resumir las ideas principales -Releer todo o parte del texto. -Revisar o recapitular. -Evaluar la comprensin en funcin del objetivo con el que se ha planeado la lectura.

PATRN EVOLUTIVO DE ADQUISICIN DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN: -Primera fase: no posee la estrategia.

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Aprender y Motivar en el Aula -Segunda fase: el lector aplica la estrategia pero de modo ineficaz y no espontneo -Tercera fase: el lector reconoce la demanda de la tarea y utiliza la estrategia de manera flexible, eficaz y consistente. Pasa de una lectura pasiva a una lectura activa y estratgica 8-12 aos an hay dificultades para detectar lagunas e incosistencias del texto Adolescencia despegue de la fluidez lectora y la comprensin estratgica

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPOSICIN DEUN TEXTO El proceso de comprensin lectora:

-Comprender es conocer el significado del vocabulario ue aparece en el texto -Es el producto final de una buena decodificacin -Depende del propsito del autor. -Depende del conocimiento previo del lector CARACTERSTICAS DEL LECTOR: propsito, conocimientos sobre el tema, supervisin de la comprensin, estrategias para remediar los fallos de comprensin. CARACTERSTICAS DEL TEXTO: estructura del texto, vocabulario empleao La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso, el lector relaciona la informacin proporcionada por el autor con aquella que l tiene almacenada en su mente y a partir de ah hace inferencias sobre el texto. Para comprender el texto escrito, el lector tiene que ser capaz de: -Comprender que la organizacin y la estructura de las ideas en un texto tiene que ver con lo que el autor quiere comunicar. -Relacionar las ideas del texto con las ideas almacenadas en su mente. 52

Aprender y Motivar en el Aula

El proceso de composicin
Componer un texto implica, antes de escribirlo, profundizar sobre la audiencia, sobre la intencionalidad y sobre los contenidos que se quieren comunicar. La consideracin de estos factores va a determinar la forma de comunicarlo. El lector, al leer el texto, deber tener en cuenta todos estos factores para comprenderlo en su totalidad

Relacin entre los procesos de comprensin lectora y composicin escrita.

a) Intencionalidad en la escritura: la intencionalidad del autor debe condicionar u orientar el propsito con la que el lector se enfrenta al texto. b) Propsito de la lectura: el significado del texto depende tambin del propsito con el que se lee, que determina la atencin del sujeto en unas partes del texto y no en otras. c) Conocimiento previo en la lectura: condiciona la comprensin que se realiza del texto porque la idea principal no es la misma en el caso de aplicar unos conocimientos u otros. d) Conocimiento previo en la construccin: el autor, al componer el texto, tiene tambin que contar con los conocimientos previos del lector. e) Estructura del texto: es un recurso que posee el autor para componer el texto, y al mismo tiempo tambin lo puede utilizar el lector para construir el significado de lo que lee. -Los dos tipos bsicos de textos, expositivos y narrativos, est organizados de diferente manera, utilizan un vocabulario distinto y diferentes tipos de estructuras. Por ello, el lector, debe detectar los sealizadores. f) Revisin y autorregulacin del proceso de composicin: el escritor debe revisar lo que ha compuesto y realizar los cambios apropiados (supervisin). g) Revisin y autorregulacin del proceso de comprensin: el lector sebe ser capaz de revisar y autorregular su propio proceso de comprensin/composicin. PRINCIPIOS QUE DEBEN GUIAR LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA Y DE LA COMPOSICIN ESCRITA: A) Ensear a activar y desarrollar los conocimientos previos. 53

Aprender y Motivar en el Aula B) Familiarizar al sujeto con diversos tipos de texto y estructura para orientar a la informacin relevante C) Facilitar la toma de conciencia por parte del sujeto de sus propios procesos de comprensin y composicin.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS: 10 CLAVES PARA ENSEAR Y COMPRENDER

1. Crear un contexto en el que la lectura tenga sentido: activar la motivacin y los conocimientos previos. 2. Analizar cuidadosamente el texto que se va a leeranalizar las dificultades de comprensin: los conceptos empleados, las inferencias que se tiene que hacer, si requiere activar conocimientos previos, etc. 3. Establecer unas metas especficas de comprensin. 4. Atender a dos niveles de comprensin: lo que el texto dice y la situacin a la que se refiere. 5. Atender a las diferencias individuales (conocimiento previo, nivel de descodificacin, estrategias). 6. Modelar los procesos de comprensin en voz alta. 7. Hacer preguntas que orienten los procesos mentales de los alumnos. 8. Guiar la contestacin a las preguntas con pistas y reglas. 9. Practicar con diferentes tipos de textos y preguntas. 10.Compartirla comprensin entre los alumnos

PROGRAMA DE INSTRUCCIN: CMO ENSEAR A COMPRENDER UN TEXTO? Introduccin a la estructura del texto
-Idea principal: el resumen de los contenidos explcitos del texto consistente en una frase de tal nivel de generalidad que incluya toda la informacin especfica del texto una vez que ha sido borrada la redundante. -Estructura del texto: la forma general de organizacin de las ideas en el texto. Su conocimiento facilita tanto la comprensin como la composicin. TIPOS DE ESTRUCTURAS DEL TEXTO Y SEALIZADORES QUE AYUDAN A INDENTIFICARLAS: 54

Aprender y Motivar en el Aula 1) GENERALIZACIN (afirmacin que consiste en una afirmacin de tipo general) palabras como por ejemplo y conceptos que hayan aparecido en la frase principal y se retoman para hacer precidiones. 2) ENUMERACIN (serie de hechos o caractersticas: Especfica: numerada/inespecfica: sin enumerar) X propiedades y caractersticas, 1, 2; 1, 2, etc. 3) SECUENCIA (serie de pasos o acontecimientos conectados en el tiempo): los pasos para, las etapas, el primer pasodespus, etc. 4) CLASIFICACIN (separacin de grupos de objetos en base a ciertas caractersticas): se pueden agrupar en, clasificar en, etc. 5) COMPARACIN-CONTRASTE (semejanzas y diferencias entre 2 o + cosas): al igual que, sin embargo, con respecto a, mientras que, etc. 6) PROBLEMA-SOLUCIN (planteo de un interrogante al que se dan respuestas): el problema, el enigma, la pregunta / la solucin, la respuesta, la rplica, etc. 7) CAUSA-EFECTO (planteamiento de un hecho del que se analizan las causas) : la causa de, tiene como resultado, son originadas por, etc. 8) ARGUMENTACIN (intentar convencer de una creencia dando un conjunto de razones a favor de su conclusin): por tanto , consecuentemente, dado que, etc. 9) NARRATIVOS (historia en la que se describe un escenario, una accin o trama y desenlace o resolucin.: hace muchos aos, lugar, protagonistas, accin resolucin. QU DEBEMOS ENSEAR A NUESTROS ALUMNOS? A) Conocimientos de tipo conceptual: ideas principales (implcitas o explcitas), organizacin de los textos). B) Conocimientos procedimentales: representacin grfica de los textos de forma jerrquica para conocer la organizacin de las ideas, aplicar reglas de actuacin. C) Ideas generadoras de actitudes: identificar la estructura del texto y relacionarla con el propsito. INSTRUCCIN DIRECTA: 1. Introduccin 2. Ejemplo 3. Explicacin 55

Aprender y Motivar en el Aula 4. Prctica de las estrategias dirigida por el profesor 5. Prctica independiente ENSEANZA DE LOS PROCEDIMIENTO A EMPLEAR FRENTE A UN TEXTO DE UNA DETERMINADA ESTRUCTURA: 1. Activar el conocimiento previo 2. Modelar en los alumnos el proceso de identificacin del tema. 3. Reflexionar sobre el tipo de estructura identificada, sus caractersticas y la estrategia a aplicar. 4. Practicar con los alumnos. 5. Posibilitar a los alumnos practiquen de forma independiente lo aprendido 6. Ensear a los alumnos a regular y evaluar la utilizacin que hacen de la estrategia. 7. Modelar las bases del proceso de composicin de un texto, practicar con los alumnos y posibilitar que los alumnos lo practiquen de forma independiente.

Textos secuenciales, de causa-efecto y de problemasolucin:

A) TAREA DE COMPRENSIN 1. Activar el conocimiento previo sobre un terminado texto (contenido y estructura) 2. Ensear a identificar la estructura a partir de las sealizaciones 3. Ensear a representar las ideas del texto 4. Ensear a identificar la idea principal de la estructura a partir de su representacin: a. Textos secuenciales: la idea principal es la frase que resume los acontecimientos conectados en el texto. No suele estar expresada explcitamente. b. Textos de secuencia propiamente dichos: la frase que resume la idea principal tiene que incluir toda la secuencia. 56

Aprender y Motivar en el Aula c. Textos problema-solucin: la frase que resume la idea principal tiene que incluir tanto la pregunta como la solucin. d. Textos causa-efecto: la frase que resume la idea principal debe incluir tanto las causas que plantea el autor, como las causas. 5. Ensear a los alumnos lo importante de que este tipo de estructuras es la conexin temporal. 6. Los alumnos tienen que tomar conciencia de su propio proceso de comprensin, que lo supervisen y lo autoarreglen B) TAREA DE COMPOSICIN: 1. Activar el conocimiento relativo al tema sobre el que se va a escribir. 2. Ensear a generar ideas sobre un tema determinado 3. Ensear a jerarquizar las ideas generadas 4. Ensear a representar esas ideas 5. Ensear a componer un texto con estructura secuencial mediante sealizaciones. 6. Ensear a revisar lo escrito y a modificarlo en funcin de los criterio de coherencia y comprensibilidad

Textos argumentativos
A) TAREA DE COMPRENSIN 1. Activar el conocimiento previo sobre un terminado texto (contenido y estructura) 2. Ensear a identificar la estructura a partir de las sealizaciones 3. Ensear a representar las ideas del texto 4. Ensear a identificar la idea principal de la estructura a partir de su representacin: Textos argumentativos: la idea principal es siempre la conclusin a la que llega el autor.

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Aprender y Motivar en el Aula 5. Ensear a los alumnos que este tipo de estructura siempre suele tener una idea principal y suele estar expresada explcitamente al principio o al final del texto 6. Los alumnos tienen que tomar conciencia de su propio proceso de comprensin, que lo supervisen y lo autoarregulen B) TAREA DE COMPOSICIN: 1. Activar el conocimiento relativo al tema sobre el que se va a escribir. 2. Ensear a generar ideas sobre un tema determinado 3. Ensear a jerarquizar las ideas generadas 4. Ensear a representar esas ideas 5. Ensear a componer un texto con estructura de generalizacin, ayudndose de sealizaciones. 6. Ensear a revisar lo escrito y a modificarlo en funcin de los criterio de coherencia y comprensibilidad

Textos narrativos
A) TAREA DE COMPRENSIN 1. Activar el conocimiento previo sobre un terminado texto (contenido y estructura) 2. Ensear a identificar la estructura a partir de las sealizaciones 3. Ensear a representar las ideas del texto, que pueden ayudar a identificar su estructura. 4. Ensear a identificar la idea principal de la estructura a partir de su representacin: -Textos narrativos: no tienen una idea principal propiamente dicha, sino que la informacin central es el conjunto de varios elementos: escenario, protagonistas, accin y resolucin. B) TAREA DE COMPOSICIN: 1. Activar el conocimiento relativo al tema sobre el que se va a escribir. 2. Ensear a generar ideas sobre un tema determinado 3. Ensear organizar las ideas generadas 4. Ensear a representar esas ideas 58

Aprender y Motivar en el Aula 5. Ensear a componer un texto siguiendo el esquema bsico de la narracin 6. Ensear a revisar lo escrito y a modificarlo en funcin de los criterio de coherencia y comprensibilidad.

Evaluacin de la comprensin lectora:

CRITERIOS: 1. Conocimiento del significado del vocabulario 2. Representacin de las diferentes proposiciones del texto. 3. Representacin del significado central del texto 4. Comprensin de las connotaciones emocionales a partir de inferencias que los adjetivos, imgenes y metforas evocan. 5. Inferencias en referencia al uso de la informacin contenida en el texto para diferentes propsitos del texto. RECUERDO DEL CONJUNTO DEL TEXTO COMO INDICADOR DE COMPRENSIN: -Pedir al alumno que cuente lo que ha ledo, normalmente sin volver a mirar el mismo. -Se deben recoger como indicadores de comprensin las respuestas que impliquen inferencia o elaboracin. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN MEDIANTE PREGUNTAS ABIERTAS: -El cuestionario acumulativo (mltiples preguntas especficas) -El cuestionario sistemtico de evaluacin (tema del texto, idea principal EVALUACIN DE LA COMPRENSIN MEDIANTE PREGUNTAS CERRADAS (preguntas cerradas con opcin mltiple

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