Learning by Design

Uma Reflexo Crtica sobre a Metodologia

Ana Rita Leite * Elisabeth Leite * Margarida Oliveira * Snia Soares

MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS DO 3 CICLO DO ENSINO BSICO E ENSINO SECUNDRIO * Conceo e Avaliao de Projetos e Instituies Educativas * Henrique Vaz

NDICE PRLOGO
.............................................................................................................................. 3

INTRODUO....................................................................................................................... 4
PERCURSOS: ESCOLA, PEDAGOGIA ......................................................................................... 4

CURRICULO TRANSFORMATIVO: O PROJETO COMO MEIO DE APRENDIZAGEM ................................................................................................................ 8

ENSINAR VERSUS APRENDER .................................................................................................... 10

REFEXO SOBRE A CONSTRUO PLANIFICADA DO PROJETO: ...... 12

A CADEIRA NA APLICAO LBYD ........................................................................................... 14

CONCLUSES ..................................................................................................................... 18
AVALIAO E LBYD .................................................................................................................... 18

BIBLIOGRAFIA: ................................................................................................................ 22

PRLOGO
Esta reflexo surge no mbito da unidade curricular Conceo e Avaliao de Projetos e Instituies Avaliativas, do curso de Mestrado de Ensino de Artes Visuais do 3 ciclo e Secundrio; e cujo programa se centrou na apresentao de uma metodologia de trabalho que tambm um posicionamento crtico, face a prticas de ensino mais tradicionais ou conservadoras. A metodologia do Learning by Design ou aprendizagem colaborativa foi ao longo do perodo, conceptualizada, experimentada, analisada e aplicada, quer atravs da estruturao das aulas que recebemos, quer numa vertente de imerso, atravs do desafio que nos foi lanado para estruturarmos uma unidade curricular. A nossa proposta de grupo resultou de uma deciso conjunta de abordar, dentro da disciplina Materiais e Tecnologias, que se integra na componente de formao especfica do curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais, o tema: A Cadeira. Constituindo-se como uma disciplina de opo do 12 ano, com uma carga horria semanal de 3 unidades letivas de 90 minutos, o seu programa convoca uma abordagem terico prtica, que no nosso entender se adequa construo do conhecimento; isto , envolve o processo contnuo da reflexo ao que permite sedimentar nas experincias e conhecimentos pessoais, novos conhecimentos e experincias que por sua vez motivam novas aes, experincias e saberes, num movimento contnuo que todavia no exclui o erro e a aprendizagem atravs do erro. O tema Cadeira surge ento como uma sugesto possvel para trabalhar as vrias componentes da metodologia do Learning by Design abrangendo tambm, todo o programa da disciplina escolhida (MTEC).

INTRODUO
PERCURSOS: ESCOLA, PEDAGOGIA A Escola foi criada como instituio que rompe com os cnones de socializao vigentes, de acordo com o pressuposto que as famlias no teriam capacidade para Educar os seus jovens, e/ou que seria muito melhor educ-los em conjunto em contextos especialmente concebidos para o efeito. No sculo XVI Lutero defendia-o: H vrias razes para no deixar aos pais o cuidado da educao. Em primeiro lugar, a maioria deles so suficientemente pouco pessoas de bem para se dispensarem disso, supondo mesmo que tenham capacidade para o fazer: assemelham-se a avestruz que abandona os seus ovos, do a vida aos filhos e deixam que eles se eduquem ao acaso. (apud. AMADO, 2007); mas j no sculo XVII que Comnio escreve um tratado que funda a pedagogia: Didctica significa arte de ensinar. () Ns ousamos prometer uma Didctica Magna, isto e, um mtodo universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza que seja impossvel no conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente
(idem). Com ela inaugura assim um novo modelo de socializao dos jovens, que vai ganhando

forma na Europa ao longo do sculo XVIII adquirindo maturidade no final do sculo XIX. Imbudo do esprito iluminista que inventou o saber enciclopdico, na revoluo cujos princpios de liberdade, igualdade e fraternidade estruturam os estados nao; na crescente exaltao da razo e da cincia, nos princpios positivistas refletidos na psicologia, e em valores capitalistas potenciados pela revoluo industrial. O que a histria da escola e da pedagogia nos mostra, atravs dos seus documentos, contrrio ideia de uniformidade no percurso de consolidao da Escola enquanto instituio educativa. Podemos dizer que existem tantas escolas quanto projetos educativos e professores para os implementar. E os discursos destes pedagogos refletem as suas preocupaes e desejos reais; e neles encontramos muito do que ainda se pensa e faz hoje, numa complexa mistura de mtodos, processos, e formaes ideolgicas. Enquanto produto da modernidade, ideolgica e estruturalmente, a Escola tambm transmissora dos seus valores fundamentais: razo e cincia, que por intermdio da psicologia, acreditou na ideia de um sujeito estvel e pr existente; na verdade aristotlica de que o conhecimento se constri sobre uma tabula rasa; e proclamou a liberdade e autonomia do indivduo como ser racional e um produto acabado. Todavia, depois de Freud isso no mais foi possvel.

Do mesmo modo, a convico de que, organizar o mundo e a vida de acordo com princpios racionais, nos conduziria perfeio, a uma sociedade perfeita, a um mundo perfeito, foi vindo a perder validade, colocando a escola bem como outras instituies modernas em situao de crise. A origem da Escola relembra que a sua misso Educar, Ensinar e Instruir. Os contedos da educao incluem os valores, as regras de conduta, as atitudes, as normas e os costumes que influem nos comportamentos sociais, da a educao ser construda em relao com as pessoas e com o mundo, nos espaos privados (casa) e nos espaos pblicos (escola, comunidade); mas tambm, agora mais do que nunca, atravs dos meios de comunicao de massas, da internet, da msica, dos filmes, dos livros, etc. O pedagogo Ernst Krieck (18821947), por exemplo, baseou a sua filosofia da educao no princpio de Cada um () educa cada um a cada instante.1 Pois somos educados e educamos pelo facto de interagirmos uns com os outros, mediante a admirao, pela modelao, ou amide recorrendo ou sendo submetidos ao discurso autoritrio, intimidatrio e a mecanismos de punio/recompensa. A educao temporalmente um processo contnuo, e muitas vezes inconsciente, onde frequentemente, o educando aceita e submete-se ao modelo que lhe apresentado ou proposto. Por outro lado, a Escola sobretudo o lugar privilegiado de ensino, onde o professor desempenha o papel principal na transmisso de contedos programticos, de saberes tericos, isto , de ensinar. Ao contrrio da Educao, o Ensino aprendizagem, embora no restrito ao espao escolar nem figura do professor, na Escola e atravs dos professores que melhor se constri e define. Temporalmente um processo descontnuo, por um lado porque no se est sempre a ensinar, por outro lado porque o saber no se constri de maneira linear; h antecipaes, retrocessos, reconstrues intensivas, fase de latncia. Aqui so mobilizados contedos tericos, conceitos abstratos, destrezas mentais. Entendemos que a Escola deve tambm ser um lugar de instruo. Neste sentido, os contedos mobilizados, so predominantemente prticos, correspondendo essencialmente a competncias fsicas; assim, referimo-nos a um saber fazer (know-how; savoir-faire), a uma destreza fsica que o instrutor transmite ao aprendiz pelo exemplo, executando a tarefa para que este a repita pela imitao dos seus gestos. Pode ser um processo descontnuo ou contnuo mas implica promover o desenvolvimento das capacidades fsicas, o domnio de materiais. Naturalmente que o conhecimento se constri numa interrelao entre estas dimenses.

Embora neste sentido ela se faa de forma espontnea, contribuindo muitas vezes para deformar em vez de formar, este princpio vlido e muito poderoso, de tal modo que a sua pedagogia serviu a causa nazi. Cf. Pombo

Pensar a Escola tambm pensar o currculo, a funo da avaliao, e da pedagogia, o papel do professor; e vice-versa. Como tal impossvel entende-los isoladamente e como algo desligado de um contexto e compromisso ideolgico, poltico e cultural que se vai alterando ao longo do tempo e produzindo novas solues. De fato, o currculo, a pedagogia e a avaliao respondem respetiva e implicitamente ao que considerado conhecimento vlido, ao que importa como transmisso vlida do conhecimento e ao que conta como realizao vlida desse conhecimento num determinado momento. (Bernstein2 apud. Pacheco) O conceito de currculo assume ento significados prticos diversos de acordo com as perspetivas ideolgicas de educao que o constroem. De acordo com isto, existem diversas teorias curriculares que correspondem a diferentes concepes de currculo, bem como inmeras orientaes, ideologias e formas de legitimao do processo de construo do conhecimento. (Pacheco, 2005: p.36), por esta razo podemos falar de currculo dentro de uma perspetiva tradicional/ tecnicista; critica e ps critica da educao. Embora no exista uma definio nica, o currculo um projecto de formao (envolvendo contedos, valores/atitudes e experincias), cuja construo se faz a partir de uma multiplicidade de prticas inter-relacionadas atravs de deliberaes tomadas nos contextos social, cultural (e tambm politico e ideolgico) e econmico (Pacheco, 2005: p. 44)

A escola enquanto instituio privilegiada de formao articula atualmente com a sociedade transcultural, a denominada poca de globalizao (Anthony Elliot), que revela um mundo em conflito com as novas tecnologias e sistemas de comunicao, um multiculturalismo, uma heterogeneidade; o sistema educativo tem que se adaptar diversidade, abrindo-se diferena, e conjuntura das diversas individualidades. O antigo sistema educativo, rigoroso, transmissvel, defensor apenas de um saber nico que assenta na meritocracia, que valorizava mais a avaliao do que a aprendizagem, um sistema castrador que perece sobre si prprio nesta poca transcultural. Neste sentido a escola como instituio social tem vindo obrigatoriamente a sofrer diversas alteraes, e os modelos pedaggicos tm estado em constante debate em interrelao com os modelos sociais, esforando-se por garantir aos cidados os direitos de igualdade e liberdade para que cada indivduo possa e deva, com o seu prprio esforo, procurar a sua realizao, e com isso contribuir para o desenvolvimento da sociedade, em acordo com os documentos ministeriais que a informam. Assentando a prtica pedaggica num documento curricular; considerando a
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BERNSTEIN, B. (1977). Class, codes and control. Vol. I. London: Routledge & Keagan Paul.

articulao do currculo nacional/currculo prescrito com o currculo local/real, de modo a permitir a autonomia das escolas e a interveno dos diferentes atores da comunidade educativa, prope-se um currculo construtivo (atravs dos projetos curricular de escola e de turma); caraterizado pela abertura, diversidade, flexibilidade; e indeterminado com relao sua objetivao; que no entanto no deixa de ser um currculo pensado e aplicado na escola, assente numa pedagogia centrada no papel do professor e na qual os estudantes no so suficientemente desafiados a participar na sua construo, nem lhes incutida uma conscincia crtica. Deve-se ento considerar o currculo transformativo, que promove o dilogo e que assume um currculo alargado de contedos e um compromisso cvico, cujo centro da preocupao seja os alunos. Neste mbito surge o Learning by Design, segundo o qual, o conhecimento se constri em colaborao, e incidindo nos modos de aprender de cada aluno/pessoa.

CURRICULO TRANSFORMATIVO: O PROJETO COMO MEIO DE APRENDIZAGEM

O currculo transformativo assenta na construo do conhecimento, realizando uma aprendizagem entre pares, sendo que esta no linear, visto que se pode aprender em qualquer momento, em qualquer lugar. um currculo comprometido com as subjetividades dos alunos e tem por base a experincia vivencial dos mesmos, encorajando mltiplos modos de ver, conhecer e pensar, assumindo os prprios docentes e alunos como fonte dos contedos curriculares. Este currculo mobiliza a ideia de projeto. Entendendo-se projeto como meio de articulao entre concepo e realizao, destacando numa perspetiva societal do indivduo no espao social, na medida em que este passa a necessitar de uma transcendncia relativamente sociedade de produo e consumo, ao racionalismo tcnico-cientfico, passando a ser considerada a intencionalidade do sujeito em si, sobrepondo-se assim a sua individualidade ao social. O projeto revela-se no ato, enquanto objetividade, relacionando os contedos significativos j adquiridos; e na projeo, que reside na ao, centrando-se na realizao, focando os contedos significativos em constituio. Existem diversos modos de apreenso de projeto: emprico, cientfico e operatrio; focando diferentes funes: adaptativa,

terica/epistemolgica e pragmtica. A funo adaptativa faz a gesto do nosso quotidiano visando uma ao futura; a funo terica/epistemolgica realiza uma abordagem conceptual centrando-se na investigao, reflexo e anlise; e por fim, a funo pragmtica que resulta da aplicao de metodologias projetuais visando uma operacionalidade funcional. A nosso ver, a aplicao de projeto quaternrio, que relaciona o plo biolgico existencial, cultural e pragmtico revela-se uma metodologia de trabalho de projeto (MTP) mais adequada s mudanas necessrias prtica pedaggica atual. O Plo Biolgico centra-se na readaptao, na reconfigurao dos seus prprios comportamentos individuais; o Plo Existencial, como a prpria denominao refere, relaciona-se ao desafio existencial, dando espao criatividade para a resoluo de situaes complexas com as quais os sujeitos se confrontam; o Plo Cultural est diretamente ligado evoluo desta era ps-ps-moderna, que nos exige incondicionalmente a definio de novas estratgias e metodologias visando uma adaptao s mudanas sociais e culturais constantes e contnuas; e por ltimo, o Plo Pragmtico releva a metodologia usada no processo,

comportando planificaes com explicitao de contedos, suscetvel imprevisibilidade e ao desconhecido com vista aquisio e compreenso do respetivo saber. Verifica-se que estas quatro dimenses se relacionam com os setores: da inovao tcnica, da participao social, da procura do sentido e da criatividade individual. A MTP assenta no desenvolvimento de integrao e construo de saberes escolares interdisciplinares, o desenvolvimento de competncias e saberes sociais, valores e atitudes crticas; e na mobilizao dos alunos e da comunidade na construo social e educativa. A mobilizao implica mobilizar-se (de dentro), enquanto a motivao enfatiza o fato de que se motivado por algum ou por algo (de fora) (...) mobilizar por recursos em movimento. Mobilizar-se reunir suas foras, para fazer uso de si prprio como recurso. (Charlot, 2000:55) Assim como mobiliza a ao e a transformao, desenvolvendo um conhecimento sensorial, conceptual e atitudes e comportamentos de interveno; deve ser desenvolvida em grupo, realizar uma articulao entre teoria e prtica, possuir uma planificao flexvel, na medida que esta, deve considerar os problemas apostos pelos sujeitos do grupo, deve articular uma relao entre o saber e o saber-fazer, e valorizar tanto o processo como o resultado. Aps o exposto considera-se que o trabalho de projeto rentabiliza a experincia pessoal, a criatividade, a responsabilidade, a partilha, a cooperao, a flexibilidade, a

interdisciplinaridade, a diversidade, e essencialmente, a abertura ao imprevisto; perspetivando uma escola democrtica e ecolgica. Esta perspetiva de aprendizagem v o aluno enquanto sujeito ativo e coautor na construo do seu saber, articulando assim a objetividade do saber emprico - cientfico com a subjectividade das vivncias individuais e dos pensamentos, sentimentos, percees e emoes. No h relao com o saber seno a de um sujeito. No h sujeito seno em um mundo e em uma relao com o outro. (...) A relao com o saber no deixa de ser uma relao social, embora sendo de um sujeito. (Charlot; 2000:73) A pedagogia de projeto promove assim uma metodologia do aprender - fazendo, privilegiando uma aprendizagem por descoberta pessoal, por experincia, que ao ser partilhada em grupo provoca debate/discusso e conflitos cognitivos, levando construo do conhecimento por interao. uma relao dialgica que promove uma educao de cidadania, o esprito crtico, a autonomia e a explorao criativa. Assim,

O concreto, o abstrato, a prtica, a teoria no existem como forma de ser, quer se trate do aluno, quer do mundo. O que designado assim, de maneira grosseira e no pertinente, uma relao: a relao com o mundo enquanto conjunto de situaes e relaes nas quais est engajado um sujeito encarnado, ativo, temporal, provido de uma afetividade; ou uma relao com um mundo posto distancia e em palavras. (CHARLOT,
2000:71)

O professor assume um papel de orientador do mtodo, de tutor crtico dos dados e rigor, de algum que questiona as generalizaes simplistas que possam ser invocadas, e como apoiante no tratamento da informao adquirida. uma abordagem colaborativa e cooperativa do ensino - aprendizagem, que pode resultar como metodologia de planificao de unidades curriculares, proporcionando dilogo e entreajuda de professores; como na sua aplicao na sala de aula, proporcionando essa relao colaborativa entre colegas de turma. ENSINAR VERSUS APRENDER Aprender () entrar numa relao com o outro, o outro fisicamente presente em meu mundo, mas tambm esse outro virtual que cada um leva dentro de si como interlocutor. Toda relao com o saber comporta, pois, uma dimenso relacional, que parte integrante da dimenso identitria. (CHARLOT, 2000:72)

Na medida que este sistema de ensino aprendizagem colaborativa prope uma relao dialgica entre pares e com o saber; no de dominao mas de abertura espontnea ao imprevisto, entendemos necessrio analisar o que ensinar e o que aprender. Considerando que ensinar comunicar, e partilhar; e que aprender um processo de crescimento, de maturao, que se realiza atravs da experimentao, da interrogao, de errar e corrigir, com vista a aquisio de um conhecimento. Como tal ensinar e aprender, uma movimentao do saber que viabiliza a transformao do ser humano na sua totalidade, realizando uma construo de conhecimentos e interrogao sobre o ser, tanto individual quanto coletivo, no mundo; quer a nvel mental, como fsico e espiritual. Ensinar auxilia na construo de um discurso prprio, promovendo a interao de modo a evitar a cristalizao do conhecimento e a conformao dos indivduos aos seus (pr)conceitos. Assim sendo, aprender uma interrelao entre passado e presente, que assenta na desconstruo, construo e reconstruo com vista formao de identidades, questionando o inquestionvel para ser possvel a autoprojeo no futuro desejado.

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Neste processo relacional condio estar recetivo ao outro, ao que ele tem a dizer, sua experincia de vida; no um estar passivamente perante o que o outro nos trs, nem resignado, mas antes colocar-se em disposio de escuta atenta, com vista reflexo e ao questionamento de forma a adquirir novos saberes. Na verdade, no h saber seno produzido em uma confrontao interpessoal. (Charlot, 2000:61) Assim, uma reflexo crtica a partir da subjetividade individual que se forma no entanto a partir da partilha conjunta. Significa, () entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um certo controlo de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo. (idem:70) Se ensinar incentivar e estimular a reflexo, o pensamento crtico e o interesse pelo novo/desconhecido, ento aprender questionar, refletir, analisar, compreender, desenvolver competncias para a autoconstruo, a autoconfiana, a autodeterminao,

autoresponsabilizao; no receando a explorao de diversos caminhos. Este processo relacional entre ensinar/aprender simultaneamente um processo afetivo carregado de intencionalidade.

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LBYD E OS QUATRO CAMPOS DO CONHECIMENTO

ningum poder educar-me se eu no consentir, de alguma maneira, se eu no colaborar; uma educao impossvel, se o sujeito a ser educado no investe pessoalmente no processo que o educa. (CHARLOT, 2000:54)

No mbito da aprendizagem colaborativa surge o Learning By Design, assumindo uma pedagogia que se centra em novos ambientes de aprendizagem, que comprometem a sensibilidade dos estudantes, na medida que estes vivem numa diversidade tecnolgica e global com maior diversidade e experincias extremamente variadas. Necessitam assim de ambientes inovadores de aprendizagem com vista sua participao; na medida em que a escola no o nico local de aprendizagem, visto que as comunidades so vistas tambm como produtoras de conhecimento. um sistema de aprendizagem que faz um paralelismo teoria experiencial de aprendizagem de David Kolb. Os antigos mtodos de ensino transmissivo, que resultavam na memorizao e repetio foram completamente descartveis; a ideia base actualmente reside na comunicao, na identidade individual e sua subjectividade; sendo comum a necessidade premente dos estudantes possurem multiliteracias, relativas a ler/escrever/falar e ouvir. Posto isto, este novo mtodo de aprendizagem centra-se nas relaes humanas. As relaes humanas tornaram-se o centro fulcral da aquisio/realizao e compreenso da aprendizagem nesta nova sociedade do conhecimento que se encontra em crescente mutao e fragmentao; buscando imperiosamente um equilbrio nos domnios da identidade e da cidadania. uma sociedade transformada e em constante transformao, na qual a escola deve considerar a capacidade de construo do novo tipo de sujeito, com competncias e capacidades de adaptao, flexibilidade, iniciativa e inovao; criando identidades multifacetadas que desenvolveram as identidades multiculturais e que se contrapem s anteriores identidades singulares. Assim sendo, o LbyD assenta nas diferenas scio-culturais, assumindo a pertena e a transformao como condies fundamentais para uma aprendizagem efetiva, relevando que a educao comea com o reconhecimento da diferena. Com a pertena, pretende-se dizer que os alunos tm que se sentir integrados na aprendizagem; e com a transformao, pretende -se que eles mobilizem com entusiasmo e com convico os seus horizontes de conhecimentos e capacidades; uma aprendizagem transformativa. Esta aprendizagem; tal

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como a teoria de aprendizagem de Kolb; foca-se numa pedagogia que se reporta a quatro processos de conhecimento: experienciar, conceptualizar, analisar e aplicar; analogamente ao modelo de Kolb, que define quatro estgios: Experincia concreta, Observao reflexiva, Conceituao abstrata e Experimentao ativa. Kolb inclui esse crculo de aprendizagem como um princpio central de sua teoria de aprendizagem experiencial, tipicamente expressa como crculo de

aprendizagem de quatro estgios, em que experincias imediatas ou concretas fornece uma base para observaes e reflexes. Tais observaes e reflexes so assimiladas e destiladas em conceitos abstratos, produzindo novas implicaes para a ao que pode ser ativamente testada, a qual, por sua vez, cria novas experincias. (Kolb in www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm :02) O LbyD surge num plano de mediao com foco numa metodologia de mediao dialtica, articulando o saber imediato, que resgata contedos j adquiridos pelos alunos; a contradio, que problematiza o saber imediato ante o saber mediato, a superao do saber do imediato, sistematiza discutindo e superando as contradies, a aquisio do saber mediato, que sintetiza a produo do novo saber. Paralelamente, no estilo de aprendizagem de Kolb, ele determina modos relacionados dialeticamente de experincia compreensiva (fazer ou observar) e experincia transformadora (sentir ou pensar). Em relao s prticas profissionais do docente, o LbyD exige um professor crtico, construtor, planificador e gestor da aprendizagem.

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REFEXO DA CONSTRUO PLANIFICADA DO PROJETO:

A CADEIRA NA APLICAO LBYD No contexto da aprendizagem colaborativa (LbyD) foi nos sugerido planificar uma unidade curricular para uma das disciplinas que podemos vir a lecionar. Neste sentido, desenvolvemos em grupo um percurso que consistiu em diferentes etapas: idear, mapear, sequenciar, rever e alinhar, ensinar e aprender, e por fim formalizar e publicar. E apresentamos, como foi referido, a planificao da proposta a Cadeira, para a disciplina de Materiais e Tecnologias. Na fase da ideao, comeamos por debater em grupo possveis ideias para a realizao da unidade de trabalho, definimos qual a disciplina e o correspondente ano de escolaridade, analisando o currculo e o programa da disciplina em causa. Assim, dentro da disciplina de Materiais e Tecnologias, definimos a ideia central do projeto: A Cadeira. Seguidamente fizemos um brainstorming de possveis atividades, anotando-as em post-its. A segunda fase do esboo foi o mapeamento, realizando um mapa dos processos de conhecimento. Nesta etapa discutimos e debatemos as ideias e atividades propostas reorganizando-as e reelaborando-as. Procedemos colocao dos post-its com as diversas atividades no respetivo quadro de conhecimento a mobilizar. Dividiu-se em quatro grupos o tipo de conhecimento a ser invocado: experienciar, conceptualizar, analisar e aplicar; subdividindo ainda cada um, em dois: experienciar o conhecido e o novo, conceptualizar por nomeao e com a teoria, analisar funcionalmente e criticamente, e por fim aplicar apropriadamente e criativamente; ficando ao todo com oito campos. Em seguida procedemos ordenao da aprendizagem interrelacionando com processos pedaggicos, e articulando as diferentes atividades numa sequncia do processo de ensino. Esta fase denomina-se sequenciar e de extrema importncia para a aprendizagem na medida em que questiona qual ou quais os contedos/finalidades que pretendemos que os alunos atinjam, reconhecendo, que na aprendizagem colaborativa a planificao encontra-se num sistema aberto. Posto isto, revimos e alinhamos considerando os objetivos gerais e especficos correspondentes a cada processo de conhecimento, a conexo e a sequncia das diversas atividades e a respetiva estrutura da aprendizagem e trabalho que pretendemos que o aluno realize.

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No campo do Experienciar, procuramos desenvolver a prtica situada. Em relao ao campo Experienciar o Conhecido, tentamos colocar-nos no mundo dos alunos, relacionando os seus conhecimentos, vivncias e experincias, a comunidade em que se inserem, e os seus interesses e motivaes pessoais relativamente s suas prprias vidas. Propusemos promover a partilha atravs do debate no coletivo da turma visando que os alunos mobilizassem as suas experincias e conhecimentos sobre o objeto - A Cadeira; e projetamos incentivar a questionar e a observar o modo como os objetos so constitudos e como interagem com eles. Quanto ao Experienciar o Novo, projetamos a promoo de novas experincias mas de acordo com as perspetivas dos alunos, requerendo uma recolha individual e pesquisa de elementos visuais, um conjunto de imagens de cadeiras, que deveria ser argumentada, isso contribuiria para fomentar o debate, a construo e reformulao de ideias. Neste contexto salientar-se-a a pertinncia do recurso rede network. No campo: Experienciar, consideramos positiva a reivindicao dos conhecimentos reais do aluno, e a sua insero no projeto pedaggico e formativo; a base do dilogo e debate em grupo, para desenvoltura das capacidades de argumentao e fundamentao de pontos de vista, valorizando as experincias e as competncias pessoais. O que permite sedimentar as futuras aquisies. No campo: Conceptualizar sublinha-se a instruo manifesta. No sub grupo Conceptualizar por Nomeao procuramos promover a identificao por parte do aluno do mesmo tipo de coisas com vista a novos conceitos, caractersticas e estruturas. Propusemos uma contextualizao relativa histria e evoluo do design e introduzimos a metodologia projetual. No que diz respeito ao que foi designado por Conceptualizar com a Teoria procuramos que se fizesse aqui a associao com diferentes tipos de coisas, interconetando conceitos e relaes de causa e efeito. Consideramos aqui o mtodo de resoluo de problemas que comporta o paradigma da racionalidade tcnica e o paradigma da prtica reflexiva. Seguidamente, propor-se-ia em grupos de trabalho uma aplicao destas metodologias, procurando com isso valorizar a integrao do indivduo em si na realizao do projeto concreto. No campo do conhecimento Conceptualizar valorizamos a articulao entre o conhecimento emprico e o conhecimento cientfico, a possibilidade de contextualizar e recontextualizar questes scio-histricas. No conjunto de processos agrupados segundo a designao Analisar, visamos a construo crtica. No sub campo: Analisar Funcionalmente, propusemos que fosse feita a reflexo sobre os efeitos, a anlise da funo, racionalizao do conhecimento, compreendendo a relao

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entre a produo do objeto e a sua funo. Neste mbito procurando que fossem convocados os saberes do aluno aliados ao saber cientfico, entendendo o aluno como um ser autnomo e capaz de gerir a sua formao quando orientado. Quanto ao Analisar Criticamente propusemos a reflexo sobre os efeitos que o objeto em questo - A Cadeira, produz a nvel humano, social e ambiental. Procurando salientar-se o carter multifuncional dos objetos, questes de ecologia e sustentabilidade, visando novas evolues e direes. Ambicionando convocar conceitos da arte contempornea e apontou se a requisio do registo de ideias e esboos de cadeiras, que a posteriori resultariam na ao. Neste campo consideramos de interesse fulcral a emerso da anlise crtica, da inovao e da idealizao de novas solues. Por fim, na tentativa de evidenciar uma prtica transformada, procuramos no Aplicar Apropriadamente que fossem realizadas formas/objeto; desenho planificado do mesmo, de um modo adequado; o saber-projetar e o saber-fazer. No sentido dos estudantes poderem transformar e aplicar com maturidade os conhecimentos adquiridos relativamente a materiais e a tecnologias e na aplicao dos mesmos, atravs da reflexo-em-ao, do work-in-progress. Sugere-se aqui complementar estes saberes atravs da aplicao de softwares. No sentido a poderem construir algo de modo interessante sugerimos, no Aplicar Criativamente, a mobilizao por parte dos alunos dos conhecimentos adaptando-os em diferentes contextos. Emergiu assim, um plano de negociao entre autor e objeto, objeto e materiais, e materiais e tcnicas. Nesta atividade sugere-se que o aluno coloque prova o seu projeto e procura-se motiva-lo a trabalhar interdisciplinarmente com a comunidade escolar, bem como, com outros profissionais e instituies. Relativamente ao aplicar, consideramos positivo o conhecimento e aplicao dos mtodos tcnico produtivos que esto associados na transferncia mental para um objeto real. Destacase o domnio de diferentes processos de comunicao de ideias, e a aquisio de uma linguagem tcnica especfica e o desenvolvimento e estmulo do esprito de cooperao e responsabilizao. Na ltima fase da planificao esteve contemplada a proposta de formalizar e publicar, etapa que enquanto exerccio por ns realizado, se tivssemos implementado como professoras a planificao do tema numa turma. No que diz respeito nossa proposta, a turma teria oportunidade de, aps a concluso do projeto e realizada a respetiva aprendizagem,

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apresenta-lo comunidade educativa, obtendo um feedback real sobre o objeto que tinham produzido.

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CONCLUSES
Perspetivando que a definio do homem enquanto sujeito de saber se confronta pluralidade das relaes que ele mantm com o mundo (Charlot, 2000:60) deve considerar-se que o processo que leva a adotar uma relao de saber com o mundo que deve de ser o objeto de uma educao intelectual e, no, a acumulao de contedos intelectuais. (idem:64) Neste sentido, destacamos a abordagem da aprendizagem colaborativa, segundo LbyD como um mtodo de mediao que resulta em aprendizagens significativas e funcionais. A planificao das atividades tendo em conta o processo ensinar versus aprender, centrada nas vivncias individuais, mobilizando-as e integrando-as na prtica pedaggica, repe os sujeitos, tanto professor como alunos, no lugar de construtores de formas curriculares. Este processo de cooperao e partilha promove uma aprendizagem transformativa que assenta num carter relacional visando a construo efetiva de identidades que se singularizam no coletivo social. O professor assume-se no ato educativo como um investigador transformador, suscetvel de ser confrontado com os saberes prprios dos alunos. Os modos de aprendizagem dos alunos so privilegiados, e o professor procura adequar as suas propostas de experincias especficas a essas diversas orientaes no sentido de possibilitar o desenvolvimento de todas elas, em todos os alunos. Considera-se assim que o modelo LbyD um modelo que enaltece a democracia e que se revela mais eficiente na sociedade atual, visto orientar a construo de identidades multifacetadas. A experimentao desta metodologia, como alvo dela e como possveis implementadoras no mbito do ensino das reas artsticas, revelou-se muito interessante precisamente por possibilitar uma construo conjunta do percurso a realizar. Naturalmente lamentamos no ter sido possvel pr em prtica esta metodologia percebendo concretamente o feedback de cada um dos alunos. Entendemos que com isso poderamos ter ido mais longe na nossa reflexo. Nomeadamente no que concerne avaliao. AVALIAO E LBYD

De acordo com os documentos facultados sobre o dispositivo LbyD, a avaliao que obedece a este modelo procura dar resposta a trs nveis de preocupaes implcitos nas aprendizagens: o indivduo; o programa; e a performance organizacional ao nvel da pesquisa e avaliao. O

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seu foco est em como avaliar com eficcia as escolhas efetuadas, nos planos pedaggico, curricular e de gesto. Supe a importncia de determinadas tecnologias de avaliao na perceo de atributos relevantes para a adaptao dos indivduos s exigncias da nova economia. So elas: a avaliao do projeto; da performance (atuao no decorrer da tarefa); a avaliao do grupo; e a avaliao da organizao da documentao do processo de trabalho. Daqui destacamos a importncia da avaliao do grupo, na medida que rompe com a viso que tem vindo a ser defendida e valorizada atravs dos documentos legais, que responsabiliza individualmente os indivduos por resultados que procedem de mltiplos fatores e decisores. O dispositivo de L-by-D assume uma abordagem holstica e integrada da avaliao. Avalia o conhecimento e a performance pessoais: experiencial, conceptual, analtico e aplicado. Avalia indivduos num contexto de grupo: a habilidade para estabelecer conexes sociais produtivas (para textos e pessoas, e conhecimento construdo colaborativamente); Corrobora resultados com reviso formal de pares. Recorre construo de portfolios individuais nos quais a prova dos resultados consta do portfolio tanto quanto a classificao. Avalia um conjunto alargado de domnios: as capacidades de colaborao, de resoluo de problemas,

criatividade/imaginao/inovao. Alm disso, o acompanhamento um critrio de referncia para a avaliao continuada dos processos de conhecimento. E no nosso entender um dos pontos positivos dentro deste modelo que parece orientar-se sobretudo para a avaliao de projetos. A avaliao de projetos supe quatro campos: a identificao do objeto da avaliao (o projeto em si mesmo); a planificao da avaliao, definindo as questes de avaliao e os critrios de anlise; e que instrumentos sero utilizados na recolha, analise e interpretao dos dados. Embora os mais usuais sejam a entrevista, o questionrio e a observao direta. importante que se definam claramente indicadores que identifiquem a orientao qualitativa ou quantitativa se bem que se deve ter em ateno a possibilidade de o grau de subjetividade ser bastante elevado quando esto em jogo critrios predominantemente qualitativos. A existncia de um modelo que possibilita a comparao recomendada. A Forma proposta para comunicar os resultados da avaliao do projeto supe um relatrio escrito, que poder incluir uma introduo; a indicao do aspecto essencial da avaliao; o plano de avaliao; a apresentao de resultados; algumas concluses e recomendaes. Para Perrenoud e Doll, a avaliao escolar est quase sempre associada s notas, entendidas como uma maneira de medir o deficit entre cnone apresentado e o cnone adquirido (Doll,
2002: p.188) sob a forma de testes que preparam alunos e alunas para os exames. Porque na

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prtica, o que conta o resultado, os alunos trabalham para a nota evidenciando como o sistema clssico de avaliao favorece uma relao utilitarista, at mesmo cnica com o saber.
(Perrenoud, 1999: p. 69) De facto, perante um sistema de avaliao, subserviente destes

princpios neoliberais, que sobrevaloriza os exames e que sob a aparncia da exatido esconde uma grande dose de arbitrariedade, a possibilidade de cooperao entre professores/alunos, e professores/professores, ao coloca-los em campos opostos apresenta-se limitada. Estes modelos de avaliao condicionam ainda toda a estratgia pedaggica ao cumprimento de prazos; e absorvem grande parte da energia de professores e alunos, que vivenciam ritmos alternados de tenso e relaxamento contraproducentes a uma relao positiva com o conhecimento e com os outros. O que a proposta de avaliao que segue a dos projetos, apresenta, de acordo com o nosso modo de entender a educao/ensino/instruo, so pontos positivos e pontos negativos. Como aspetos negativos apontamos o foco na eficcia, e na preocupao com a adequao s exigncias da economia. Porque perseguindo-se o propsito da eficincia e eficcia, surge a necessidade compulsiva de comparar, medir, avaliar, projetando o ensino como cincia (Eisner,
2008) e tcnica; exigindo uniformidade e rigidez que submissas centralizao e construo

tcnica curricular, possibilitam a regulao, colocando a avaliao ao servio da normalizao, nivelamento e reproduo. Deste modo, a ordem de valores e suposies que aliceram a procura de excelncia das escolas perversa porque, os resultados quantitativos apresentados como prova de qualidade; os rankings transformam o ensino num negcio, as famlias em consumidores. Devido sociedade e ao governo no conseguirem desvincular a Escola desse compromisso com os mercados, incita-se a competio estpida entre professores, e dos alunos entre si, em vez de estimular uma competio consigo mesmos; isola as pessoas e aprisiona-as a estruturas de reproduo. A cultura industrial que se cria nas escolas remete para segundo plano ou elimina, o valor da investigao, da comunicao, do respeito, da partilha e colaborao; encorajando, pelo contrrio, e no bastasse j toda a cultura que envolve as crianas, a que estas se tornem recetores de interesses. Alguns dos pontos positivos j foram referidos medida que expnhamos os princpios segundo os quais se rege, nomeadamente a avaliao do grupo, que por exemplo ao nvel da avaliao de uma instituio escolar far todo o sentido, uma vez que um projeto de todo um grupo e nunca de pessoas isoladas, um projeto que estar sempre sujeito ao modo organizativo da instituio, e das relaes possveis que ele condiciona ou induz. O facto de existir um feedback sobre o processo de trabalho no final, mas tambm um acompanhamento

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ao longo daquele, parece-nos em contexto de aula bastante enriquecedor, quando o objetivo promover um aperfeioamento em tempo til do projeto e ou da conscincia, ao, e domnios dos saberes por parte do aluno. Acreditamos e defendemos um modelo de avaliao formador, que contribua de facto para a formao total da pessoa, como ser complexo e produtor de mltiplos discursos sobre si e sobre o mundo. Contrariamente vontade de transformar o ensino numa tcnica, que aprisiona os professores a programas rgidos, desumanizados muitas vezes nos seus princpios, porque concebidos em funo das leis de mercado, defendemos um ensino colaborativo, constitudo por professores crticos e reflexivos das suas prticas, em que a teoria e a prtica se constroem como uma mestiagem, refletindo-se em experincias enriquecedoras, quer para alunos quer para professores.

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