ANLISE DA ATIVIDADE DOCENTE COM SOFTWARE EDUCATIVO NO CONTEXTO DO LABORATRIO DE INFORMTICA

WALQURIA CASTELO BRANCO LINS

Anlise da Atividade Docente com Software Educativo no Contexto do Laboratrio de Informtica

Projeto de Dissertao apresentado ao Curso de Mestrado da PsGraduao Universidade para qualificao em Educao Federal do Curso da de de

Pernambuco, como requisito parcial Mestrado.

Orientador: Dr Alex Sandro Gomes Recife, 2004

Lins; Walquria Castelo Branco Anlise da atividade docente com software educativo no contexto do laboratrio de informtica / Walquria Castelo Branco Lins . Recife : O Autor, 2004. 165 folhas, v : il., fig., quadros, tab. Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educao, 2004. Inclui bibliografia e anexos. 1. Educao Tecnologia computacional. 2. Prtica docente Uso de programas educacionais. Anlise qualitativa . 3. Teoria da Atividade Fundamentao da prtica docente. 4. Interfaces computacionais Interao professor/aluno/ mquina. I.Ttulo. 371.69 : 004.05 371.334 CDU(2ed.) CDD (22.ed.) UFPE BC2005-017

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO

Anlise da atividade docente com software educativo no contexto do laboratrio de informtica

Recife, 30 de novembro de 2004

Dedico este trabalho ao olhar da Gabi, que me faz seguir em frente.

Agradecimentos
A parte mais difcil de um trabalho como este agradecer. A pgina curta e as dvidas so muitas. DifIcilmente, samos dessa pgina sem cometer injustias. Comeo, ento, agradecendo aos contribuintes brasileiros que tornam possveis programas pblicos de ps-graduao, sem poder freqentlos em sua grande maioria e ter acesso sua produo. Resta-me a esperana de que esse trabalho possa dar alguma parcela de contribuio s discusses sobre o tema investigado. Agradeo ao meu orientador, Professor Doutor Alex Sandro Gomes, por ter- me dado oportunidade de fazer parte de uma comunidade de pesquisa, compartilhado idias, abrindo-me os caminhos das teorias trilhadas nessa dissertao. Agradeo aos professores do programa de mestrado por suas contribuies, em especial a Professora Doutora Lcia Maia, Professora Doutora Paula Baltar e a Professora Doutora Izabel Pedrosa. Agradeo a equipe administrativa da ps-graduao em Educao; Alda, Nevinha e Marquinhos, pela ateno dispensada. Agradeo a Glucia Lemos, diretora do Poeta Joaquim Cardozo, por todo o seu apoio e amizade. Agradeo a todos aqueles que no poderei citar os seus nomes, os sujeitos dessa pesquisa que abriram as suas portas e me acolheram com tanta ateno, profissionalismo e respeito. Muitas vezes disponibilizando os seus momentos de descanso para as entrevistas, especialmente, coordenadora pedaggica da equipe de informtica, por sua pacincia e entusiasmo com o trabalho. Agradeo a Vernica por sua presena imprescindvel. Agradeo a minha famlia Inha, Pio, Ai, Bibica e Ariane, especialmente a minha me, Dona Cleide Castelo Branco, todo o incentivo e apoio a uma opo por estudos que me trouxeram para o Recife, distante das minhas origens interioranas. Agradeo aos meus colegas do mestrado, com os quais compartilhei tantas angstias e incertezas, especialmente a Bel, Marlia e Jeanne. Desses guardarei exemplos de solidariedade, alegria e brilhantismo.

Resumo
Aps dcadas de introduo de tecnologia computacional na educao, observa-se que, apesar das inmeras potencialidades dos softwares educacionais, apontadas pelos pesquisadores, poucos professores integram-no a sua prtica. Essa pesquisa investiga como os professores integram o software educacional em sua prtica de ensino no contexto do laboratrio de informtica. Para tanto, leva-se em considerao os objetivos que levam os professores a integrar o computador em suas prticas, as condies de execuo das aes para realizar tais objetivos e o contexto onde essas aes se desenvolvem. Nesse sentido, a Teoria da Atividade de A. N. Leontiev foi usada como referencial terico. A metodologia comps-se da observao da prtica de oito professores dos primeiros anos do ensino fundamental, durante nove aulas no laboratrio de informtica de uma escola particular de Pernambuco. A Escola utiliza sistematicamente os computadores no proceso de ensino e aprendizagem. Os professores observados foram tambm entrevistados. Uma anlise da evoluo da integrao dos computadores na prtica dos professores na escola revelou que o processo os conduziu a tomar para si mesmos o papel de elaborar os softwares usados. Os professores reclamavam da impossibilidade de implementar algumas escolhas didticas na interface computacional prontas. Se por um lado, as interfaces existentes limitavam a integrao do software em suas aulas, por outro, com o uso das interfaces criadas pelos professores, a demanda dos alunos por interao dos professores foi alta, dificultando uma mediao pedaggica de qualidade. A pesquisa aponta para a necessidade de considerar a ergonomia da prtica do professor na metodologia de desenvolvimento de software educacional, tais como: interfaces voltadas para o planejamento, feedbacks compatveis com estratgias usadas pelos professores para uma avaliao de processo durante a aula. Palavras-chave: software educativo; prtica docente; Teoria da Atividade; interfaces computacionais; saberes docentes; interao homem-computador

Abstract

After decades of technology been introduced to education there is a contrast between computer potentialities, pointed out by researchers, and software integration on teaching practice. This research investigates how teachers integrate computational software in teaching practice in the context of computer laboratory. The investigation took into consideration: the motive of teaching activities and the action, which were mediated by computational artifacts; the conditions to execute the actions; and the context where the activities were developed. In this sense, the Theory of Activity of A.N.Leontiev was used as theoretical framework. The methodology comprised observation of ten teachers classes on computer laboratory within a private school in Brazil, which have been systematically using educational software in classes. The teachers were also interviewed. The analysis of the evolution of computer uses at the school revealed that the process conduct teachers to take to them the role of elaborating the software used in classes. Teachers claimed to be able to implement some of their didactical choices on computer interface. On the other hand, regarding the interfaces created by the teachers, their usage caused too much demands of teachers interaction, and so, difficult qualitative pedagogic mediations. The research results points out to the need to consider the ergonomic aspects of teacher practice on the methodology of educational software development, such as: interface to planning, consider feedbacks to enable evaluation process used by teaches. It also showed how difficult is to teachers explicit all didactical choices. Keywords: teaching practice; computational interface; educational software; Theory of Activity; human-computer interaction; teachers knowledge.

ndice
INTRODUO ..............................................................................................14 CAPTULO 1 Interfaces Computacionais e Seu Uso na Escola.................21 1.1. Interfaces computacionais e os seus Usurios ................................................... 22 1.2. Interfaces computacionais do tipo Software Educativo ..................................... 25 1.2.1. Definio e histrico ...............................................................................25 1.2.2. Mquinas de ensinar................................................................................25 1.2.3. Micromundos ..........................................................................................27 1.3. Interfaces computacionais na escola e a Ergonomia do Trabalho Docente ....... 31 CAPTULO 2 A Teoria da Atividade ...........................................................39 2.1. Teoria da Atividade: apresentando a sua Histria.............................................. 40 2.2. A Teoria da Atividade e a Atividade mediada por artefato Computacional ...... 43 2.3. Princpios e nveis de mediao da Teoria da Atividade ................................... 47 CAPTULO 3 Objetivos ..............................................................................51 3.1. Objetivo Geral:................................................................................................... 52 3.2. Objetivos especficos: ........................................................................................ 52 CAPTULO 4 Metodologia..........................................................................53 4.1. Sujeitos............................................................................................................... 54 4.2. Procedimentos .................................................................................................... 56 4.2.1. Entrevista inicial......................................................................................57 4.2.2. Observao das regncias .......................................................................58 4.2.3. Coleta do software e material de apoio da aula.......................................59 4.2.4. A entrevista com as professoras..............................................................59 4.3. Formas de anlise e categorias........................................................................... 65 4.4. Instrumento de apoio anlise qualitativa ......................................................... 67 CAPTULO 5 Anlise do Processo de Uso da Informtica na Escola ........68 5.1. Anlise da Evoluo do Uso da Informtica na Escola ..................................... 69 5.1.1. O processo de uso da informtica e a formao das professoras ............73 5.2. Anlise das Etapas do Processo de Construo da Aula para o Laboratrio de Informtica ............................................................................................................ 76 5.2.1. Definio de uso do laboratrio coordenado com a estrutura escolar e o currculo .................................................................................................................76 5.2.2. Reunio de planejamento ........................................................................77 5.2.3. Produo de rascunho do software e da aula ..........................................77 5.2.4. Reunio com a equipe para discusso do rascunho ................................80 5.2.5. Escolha do software ou elaborao do software .....................................80 5.2.6. Apresentao para os colegas da aula e do software elaborado..............82 5.2.7. Regncia das aulas no laboratrio de informtica...................................83 CAPTULO 6 Anlise dos Episdios Observados nas Aulas Ministrada....86 6.1. Anlise da Aula sobre Meios de Transporte ...................................................... 87 6.1.1. Caracterizao da aula: Meios de Transporte .........................................87 6.1.2. Descrio Software Meios de Transporte............................................88 6.1.3. Aulas ministradas com o software Meios de Transporte.....................93 6.2. Aula sobre Multiplicao com o Software Tabuada ........................................ 119 6.2.1. Caracterizao da Aula: Multiplicao com o software Tabuada.........119 6.2.2. Descrio do Software Tabuada............................................................119 6.2.3. Aulas ministradas com o software Tabuada .........................................123 6.3. Anlise da Aula de Produo de texto ............................................................. 133

6.3.1. Caracterizao da Aula: Produo de texto ..........................................133 6.3.2. Descrio do Software de Produo de texto........................................134 6.3.3. Aulas ministradas com o Software Produo de texto ..........................135 CAPTULO 7 Discusso dos Resultados .................................................145 Concluso ............................................................................................153 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................160 ANEXOS ............................................................................................. i

ndice de Figuras
Figura 1.1:Tartaruga Logo- Robtica ................................................................28 Figura 2.1: Diagrama de Cole e Engestrm para a Educao..........................48 Figura 6.1: Exemplo de uma das telas do software de apresentao de informaes ...............................................................................................88 Figura 6.2: Foto da seqncia de fotos e desenhos de meios de transporte....89 Figura 6.3: Tela de escolha da tarefa ..............................................................89 Figura 6.4: Tela da tarefa de colorir ..................................................................90 Figura 6.5: Tela da tarefa Arraste .....................................................................91 Figura 6.6:Tela da tarefa Adivinhe j respondida..............................................91 Figura 6.7: Tela da tarefa Complete j respondida ...........................................92 Figura 6.8: Tela da tarefa Charadas .................................................................92 Figura 6.9: Extrato do rascunho do software elaborado pela professora..........98 Figura 6.10: Interface do jogo Hora do Lanche do software Tabuada..........120 Figura 6.11: Interface do final do jogo.............................................................120 Figura 6.12: Tela do Jogo Boliche ................................................................121 Figura 6.13: Tela de distribuio das naves do jogo Batalha Espacial ...........121 Figura 6.14: Tela do jogo de Batalha Espacial ...............................................122 Figura 6.15: Interface de configurao do software Tabuada.........................122 Figura 6.16: Tela de seleo da histria do software de produo de texto ...134 Figura 6.17: Duas telas subseqentes de uma histria ..................................135

ndice de Tabelas
Tabela 4.1: Distribuio dos sujeitos da pesquisa ............................................56 Tabela 5.1: Durao das aulas observadas......................................................78

ndice de Quadros
Quadro 6.1: Episdio de introduo da aula.....................................................93 Quadro 6.2: Episdios de interveno por problemas tcnicos ........................94 Quadro 6.3: Episdios relativos dificuldade com o contedo.........................95 Quadro 6.4: Episdios de interveno por problemas de navegao...............96 Quadro 6.5: Episdio de interveno relativo dificuldade com a escrita ........97 Quadro 6.6: Episdio de interao por o software aceitar uma nica resposta 98 Quadro 6.7: Episdio de mediao tcnica para troca de mouse.....................99 Quadro 6.8: Episdio de orientao sobre o uso da ficha para toda a turma .100 Quadro 6.9: Episdio de interao na tarefa Adivinhe....................................101 Quadro 6.10: Episdio de interao por insero de espaos nas palavras .102 Quadro 6.11: Episdio de introduo da aula.................................................103 Quadro 6.12: Episdio de interao para navegar na tarefa de colorir...........105 Quadro 6.13: Episdio de interao por dificuldades tcnicas do software ....106 Quadro 6.14: interveno para emisso de comando a turma .......................107 Quadro 6.15: Episdio de interveno por problemas de ortografia ...............107 Quadro 6.16: episdio de interao para entendimento do tema ...................108 Quadro 6.17: Episdio de interveno por problemas ortogrficos ................108 Quadro 6.18: Episdio de interveno por limitaes tcnicas.......................109 Quadro 6.19: Episdio de interao para entendimento de uso do programa 110 Quadro 6.20: episdio em que a professora expe instrues aos alunos.....111 Quadro 6.21: Episdio de introduo da aula.................................................112 Quadro 6.22: Episdios relativos ao uso da ficha de atividade.......................113 Quadro 6.23: Episdio de interao por o software no aceitar duas respostas .................................................................................................................113 Quadro 6.24: Episdio de interveno por problemas ortogrficos ................114 Quadro 6.25: Episdio de interveno por dificuldades de navegao ..........115 Quadro 6.26: Episdio de interveno para auxiliar a acentuao no teclado115 Quadro 6.27: Episdio de interveno por dificuldade na escrita ...................116 Quadro 6.28: Episdio de Interveno por dificuldade na relao entre o transporte e o condutor............................................................................117 Quadro 6.29: Episdio relativo falta de interveno.....................................117

Quadro 6.30: Episdio de interveno por problema do software no aceitar maisculo/minsculo ...............................................................................118 Quadro 6.31: Episdio de interao por o computador travar ........................118 Quadro 6.32: Episdio de interao por desligamento de computadores.......124 Quadro 6.33: Episdio de introduo da aula.................................................124 Quadro 6.34: Episdio de uso da ficha de atividade na aula ministrada.........125 Quadro 6.35: Episdio de anlise do problema de uma mquina que quebra durante a aula..........................................................................................126 Quadro 6.36: Episdio de anlise de problema com o mouse........................126 Quadro 6.37: Episdio para auxiliar alunos no entendimento das regras do jogo .................................................................................................................127 Quadro 6.38: Episdio de auxiliar o entendimento da tarefa do jogo..............128 Quadro 6.39: Episdio de interao para auxiliar o entendimento do feedback do jogo .....................................................................................................128 Quadro 6.40: Episdio de apresentao da aula ............................................130 Quadro 6.41: Episdio para entendimento de instrues do jogo ..................131 Quadro 6.42: Episdio de interao para auxiliar a navegao no jogo Hora do Lanche .....................................................................................................131 Quadro 6.43: Episdio de Apresentao da aula............................................132 Quadro 6.44: Episdio de interveno para reinstalao de software ............133 Quadro 6.45: Episdio de apresentao da aula ...........................................136 Quadro 6.46: Episdio de interao com alunos por correo da grafia da palavra resolveu. ...................................................................................137 Quadro 6.47: Episdio de interao para correo da escrita de nomes prprios .................................................................................................................137 Quadro 6.48: Episdio de interao por problemas tcnicos..........................138 Quadro 6.49: Episdio de interao para corrigir coerncia entre texto e imagens ...................................................................................................139 Quadro 6.50: Episdio de interao para auxiliar dupla a reiniciar a histria .139 Quadro 6.51: Episdio de socializao da produo da aula .........................140 Quadro 6.52: Episdio de apresentao da aula e do software .....................142 Quadro 6.53: Episdio de mediao por falta de lpis....................................143 Quadro 6.54: Episdio de interao para auxiliar os alunos a criar a histria 144

INTRODUO

15

A tcnica, na sua compreenso mais genrica, corresponde a um saber fazer originrio da prpria condio humana no mundo: transformar objetos em instrumentos para superar necessidades. De acordo com Vargas (1994), no h homens sem instrumentos. Na antiguidade, pelo poder de intervir na ordem das coisas, as tcnicas eram associadas aos desgnios divinos. A partir de um conjunto de reformas, ocorridas na Grcia antiga, que valorizaram e incentivaram o desenvolvimento dos ofcios e dos artesos, as techn passariam a ser identificadas como saberes prticos e sistematizados, histrico e culturalmente inscritos no social, que requeriam o domnio de certas regras, procedimentos e habilidades. Dessa forma, a institucionalizao social das tcnicas de navegao, ensino, comrcio, dentre outras, atingiu no s as condies objetivas, materiais do mundo, como alcanou a esttica do mundo, ou o modo como as coisas passariam a ser percebidas, compreendidas e explicadas. A discusso, a reflexo, a capacidade de argumentar para persuadir, a possibilidade de invalidar e substituir o argumento a partir de uma medida tcnica, passaram a ser uma alternativa ao pensamento mtico. As mudanas no s ocorriam no mundo material, mas na mentalidade do homem ocidental.
Mesmo nas artes artesanais clssicas, os materiais, os instrumentos, as ferramentas, os procedimentos, as tcnicas de produo so fatores condicionantes que interferem substancialmente na forma, no estilo e - por que no? - na prpria concepo das obras. Nenhuma leitura dos objetos culturais recentes ou antigos pode ser completa se no se considerar relevantes, em termos de resultados, a lgica intrnseca do material e os

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procedimentos tcnicos que lhe do formas. A histria da arte no apenas a histria das idias estticas, como se costuma ler nos manuais, mas tambm e sobretudo a histria dos meios que nos permitem dar expresso a essas idias. (Machado, 2001, p.11)

Esse carter interacional das tcnicas, das atividades humanas e as suas integraes aos contextos nas quais esto inscritas, tambm podem ser ilustrados com a revoluo industrial. O desenvolvimento dos servios postais e das ferrovias, por exemplo, entrelaadas com um conjunto de transformaes tecnolgicas denominadas de revoluo industrial, criariam a necessidade de padronizar o clculo do tempo, superando a pluralidade de tempos adotados pelas aldeias, vilas e cidades. Essa necessidade de se criar uma medida universal do tempo fez com que, em 1884, nos Estados Unidos, fosse realizada a Conferncia Internacional do Meridiano. O horrio das ferrovias e dos servios postais dos ingleses foi adotado com base no clculo da Hora Mdia de Greenwich, com o objetivo de se buscar um horrio padro no s para os transportes, e os postais, mas para viabilizar o prprio uso desses servios nas diferentes regies. Se por um lado, a experincia do fluxo do tempo passaria a ser sincronizada com o relgio das fbricas e os apitos dos trens; por outro lado, a percepo do contexto se modificaria com a velocidade dos meios de transportes e dos meios de comunicao (Thompson, 2002). Essas transformaes dos objetos e das prprias ferramentas conceituais e perceptivas dos sujeitos, operacionalizadas a partir da mediao dos instrumentos, tm sido atualizadas e discutidas, por diversos autores, em relao s influncias dos computadores e toda a parafernlia digital no modo de vida das pessoas (Lvy,1993). Toda essa discusso justifica-se pela velocidade das transformaes que vrias geraes tm presenciado num intervalo de tempo relativamente curto. Nas ltimas dcadas, a partir do desenvolvimento das tecnologias de comunicao e informao de base digital e interativa, e principalmente, aps o advento dos computadores pessoais e das interfaces voltadas comunicao e ao dos usurios, emerge um conjunto de transformaes que tem consolidado a chamada cultura digital (Costa, 2002). O contexto social com o qual a atividade humana interage, cada vez mais, constitudo e representado

17 por interfaces interativas que integram imagem, udio e texto e, ainda, permitem interatividade. Nesse contexto, percebe-se a emergncia de uma rede social de conhecimento, constituda por essa integrao (dos mundos do texto, da imagem e do som), alm da integrao dos espaos sociais separados geograficamente, com caractersticas inditas na histria.
E a comunicao, decididamente, molda a cultura porque, como afirma Postman ns no vemos... a realidade... como ela , mas como so nossas linguagens. E nossas linguagens so nossas mdias. Nossas mdias so nossas metforas. Nossas metforas criam o contedo de nossa cultura. Como a cultura mediada e determinada pela comunicao, as prprias culturas, isto nossos sistemas de crenas e cdigos historicamente produzidos so transformados de maneira fundamental pelo novo sistema tecnolgico e o sero ainda mais com o passar do tempo. (Castells, 2001: p. 354)

Por todas essas razes explicitadas, pode-se afirmar que as inovaes tecnolgicas esto inscritas num processo de desenvolvimento cultural, no podendo ser compreendidas como uma fora externa e estranha ao homem. So portadoras de significados e experincias sociais, institudas socialmente como respostas aos desejos e necessidades humanas e criadoras de novas necessidades. Portanto, a mediao dos novos artefatos e os novos modos de uso transformam a estrutura das atividades e, conseqentemente, os cdigos e funes mentais usados para dar conta delas. As mudanas culturais no esto dissociadas dos avanos tecnolgicos dos artefatos que permitem expressarmos as nossas idias. Artefatos, compreendidos no s como mquinas ou instrumentos materiais, mas num sentido amplo que inclui linguagens, signos, procedimentos de trabalho, leis e normas, todos portadores de regras prprias de mediao, formadoras dos sujeitos nos contextos de usos (Kuutti, 1996; Machado, 2001). Sendo assim, as interfaces computacionais, enquanto artefatos simblicos e portadores de funcionalidades possveis a partir dessas transformaes tecnolgicas, integram e representam o conhecimento atravs de um sistema de signos que so usados e interpretados por usurios inseridos em diversos contextos de uso.

18 Observa-se que, h algumas dcadas, as atividades e relaes humanas cotidianas tm sido mediadas por tecnologias de base digital, cujo uso tem transformado a organizao dos mundos do conhecimento, trabalho e lazer. A indstria, a medicina, jornalismo e a agricultura so alguns exemplos de atividades cujas mudanas estariam associadas ao uso intensivo dessas tecnologias (Dowbor, 2001; Costa, 2002). Esperava-se, diante desse carter interacional do tcnico-tecnolgico e da cultura, que tais alteraes nas condies de produo e organizao do conhecimento, fossem acompanhadas pela Escola. A cultura escolar seria transformada na medida em que as pessoas tivessem acesso a essas tecnologias. A insero das tecnologias no contexto escolar, mediando as mentes e as aes dos sujeitos, modificaria as condies de produo do conhecimento e, portanto, transformaria a cultura da escola. Contudo, aps dcadas de proposio do uso de tecnologia

computacional na educao, h um certo descompasso entre as expectativas e as transformaes operadas na cultura escolar, sobretudo, no que diz respeito prtica docente. Constata-se que nesses contextos, mesmo quando computadores e internet esto integrados sala de aula, esses so usados para reforar prticas tradicionais de ensino e aprendizagem (NCES, 2000; Resnick, 2001; Pope et alii., 2002). H uma defasagem entre as expectativas de mudanas que foram geradas por pesquisadores, devido aos recursos que os computadores disponibilizariam para organizao, construo e representao do conhecimento, e o seu uso real como instrumento de ensino. H nessa problemtica um claro contraste entre potencialidades discorridas por fabricantes e pesquisadores em torno dos softwares educacionais e a sua integrao na prtica docente (Norris et al. 2002). Pesquisas apontam para a falta de integrao desses artefatos no contexto de ensino e aprendizagem, chamando ateno para o alto investimento j realizado nesta rea (Dickard, 2003; Sandholtz, 2001). O uso que os professores fazem das tecnologias computacionais no acompanha os investimentos realizados em equipamentos e softwares.

19 Por outro lado, pesquisadores tm apontado para a necessidade de se investigar o professor no seu contexto de trabalho como uma das possibilidades de se compreender o porqu dessa defasagem. Pois, mesmo sendo os professores os responsveis principais pela integrao desses artefatos computacionais no contexto da sala de aula ou do laboratrio de informtica, os professores tm sido negligenciados (Cuban, 1986; Bitner et al. 2002), essencial investigar como professores integram ferramentas

computacionais em suas atividades docentes. Nesse sentido, a nossa investigao se desenvolve na perspectiva de responder a seguinte interrogao: como professores integram ferramentas computacionais em sua prtica docente em laboratrios de informtica? Essa investigao exige um modelo terico que nos possibilite a anlise: i) do motivo da atividade docente e do desenvolvimento das aes mediadas por ferramentas computacionais para execut-la; ii) das condies de execuo de tais aes; iii) e do contexto onde as atividades mediadas por ferramentas computacionais desenvolvem-se. O modelo terico adotado foi o da Teoria da Atividade de Leontiev (1981), cuja proposio bsica a de que os processos mentais podem ser compreendidos analisando-se as aes desenvolvidas pelos sujeitos na realizao do motivo de uma atividade. Uma vez que, na atividade do sujeito, mediada pelo contexto social e pelas ferramentas culturais, que se d o processo de interao com os objetos do conhecimento. A Teoria da Atividade defende a necessidade de um contexto mnimo significativo para uma pesquisa que busque compreender um conjunto de aes que so desenvolvidas, objetivando alcanar determinadas metas, sob determinadas condies, orientadas por um motivo. Esse conjunto de aes ligadas a um contexto mnimo que nos permitem compreend-las o que a Teoria da Atividade denomina de Atividade. De acordo com Kuutti (1996), para se compreender as aes dos sujeitos e em que medida os recursos computacionais auxiliam tais aes, por exemplo, necessrio considerar um contexto mnimo significativo dessa interao homemcomputador. Esse contexto mnimo constitudo e

20 mediado por processos de diviso de trabalho, por uma comunidade, regras dessa comunidade, artefatos e o motivo que orienta a atividade. Esta investigao ser relatada nesta dissertao seguindo a

organizao seguinte. No captulo 1, h uma discusso sobre a idia de interface computacional e a relao desta com o seu usurio, um breve histrico da informtica na educao e pesquisas sobre prtica docente focando a prtica docente em ambientes computacionais. No captulo 2, apresenta-se a Teoria da Atividade e justifica-se a sua escolha como fundamento terico desta pesquisa. No terceiro captulo, explicita-se os objetivos da pesquisa. No captulo 4, o mtodo de investigao descrito. Dois captulos so dedicados anlise dos dados. No captulo 7, discutem-se os resultados obtidos contrapondo-os com a teoria apresentada. E, por fim, as concluses so apresentadas como resposta aos objetivos gerais e especficos e perspectivas de pesquisas futuras.

CAPTULO 1 - Interfaces Computacionais e Seu Uso na Escola

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1.1.

Interfaces computacionais e os seus Usurios

De acordo com Galvis (1992), a interface o espao de comunicao por onde se d a interao usurio e sistema. Nesse espao esto contidas representaes dos diversos tipos de mensagens usadas pelos usurios (cones, som, etc.) e pelos programas (sinais eltricos, por exemplo) e os espaos de comunicao habilitados em cada dispositivo de entrada e sada (as teclas no teclado, os menus no monitor, barras de tarefas, reas de trabalho). No desenho desta rea de intercomunicao, deveria considerar as caractersticas scio-culturais dos usurios: como ele se engaja, atua, observa e pensa este mundo. Interessam aos designers de sistemas os modos como os ambientes de informao so representados, os espaos de comunicao e a qualidade da interao do usurio com esses ambientes. Para que a mgica da revoluo digital ocorresse, conforme Johnson (2001), o computador deveria representar a si mesmo numa linguagem compreensvel ao usurio, sendo a interface o locus dessa interao que tem na semntica nos significados e na expresso o seu eixo norteador. Dessa forma, concomitantemente ao desenvolvimento tecnolgico, que permitiu a reduo das dimenses fsicas do computador de metros quadrados para centmetros, uma outra batalha precisou ser vencida: conquistar o espao de intercomunicao homem-mquina. Desde a aplicao da teoria computacional para processar informao e sua representao atravs de uma linguagem visual, nas chamadas janelas interativas, o design da interao dessas interfaces passou a ser um dos

23 aspectos mais importante da cultura digital. Nesse sentido, a Interface Grfica do Usurio (GUI, graphic user interface), desenvolvida pela Palo Alto Research Center da Xerox, nos anos 70, foi decisivo para aumentar o poder da interao com o computador e disseminar o uso do computador pessoal. Trata-se da inveno de uma linguagem que tornou difcil imaginarmos alguns fatos cotidianos sem recorrer ao seu estilo metafrico. As interfaces dos sistemas computacionais passaram a ser construdas visando uma interao amigvel com o usurio. Os designers de interfaces buscavam incorporar funcionalidades que permitissem aos usurios realizar os seus objetivos com satisfao e facilidade de uso. Na dcada de 80, a Cincia Cognitiva (Card et alii., 1983) e o Design Centrado no Usurio (Norman e Draper, 1986), surgem como abordagens de metodologias de desenvolvimento de software que buscam identificar os fatores que tornariam a relao humanocomputador mais amigvel. O Design Centrado no Usurio tem uma abordagem que torna relevantes as variveis que afetam esta relao (homemcomputador), como a identificao do usurio, suas necessidades particulares e experincias de vida (Burd, 2002). Alm das metodologias de desenvolvimento de interfaces centradas no usurio, percebe-se que o contexto de uso desses usurios no deveria ser negligenciado. Persegue-se a otimizao da usabilidade das interfaces, ou a extenso em que os usurios sentir-se-iam motivados a us-las, sentindo-se recompensados por realizar os seus objetivos com satisfao e conforto no contexto de uso (Kujala, 2002). Para tanto, conforme Nielsen (1990), as interfaces lembradas. A qualidade da interao usurio-interface, a diversidade nas deveriam ser fceis de aprender, ter poucos erros, ser subjetivamente agradveis, ter boa utilidade, eficientes no uso e fceis de ser

possibilidades dessa interao e o suporte que dado ao usurio para que determine e avalie a realizao dos seus objetivos, so alguns princpios que deveriam ser observados no design da interface para alcanar uma boa usabilidade. Envolve o conhecimento dos sujeitos e das suas necessidades.

24 Requer trabalho tcnico e sistemtico dos pesquisadores, uso de ferramentas e mtodos adequados para desenvolver esta qualidade (Oeiras et alii., 2001). Alm disso, pesquisas sugerem como sendo de fundamental

importncia para atingir esses princpios, desenvolver metodologias de investigao e anlise que busquem identificar o conjunto das necessidades dos usurios de interfaces computacionais no contexto natural das suas atividades (Viller e Sommerville, 2000; Oeiras et alii., 2001; Komosinski, 2000; Kujala, 2002). O pressuposto nessas pesquisas que o contexto em que as aes ocorrem no pode ser tratado como cenrio modelado idealmente, mas parte constituinte dos processos cognitivos, mediador dos modos como os sujeitos percebem a situao. Pois, os significados dos artefatos simblicos e materiais esto relacionados com: o modo como so usados; as situaes ou condies do uso; as metas das aes dos usurios; a resistncia e as necessidades que as suas propriedades objetivas provocam e os saberes e as experincias dos usurios. Da mesma forma, a investigao da atividade emprica possibilita o acesso aos processos mentais que direcionam as atividades. Deve-se buscar metodologias que modelem a interao usurio e sistema da atividade, identificando o que as pessoas fazem, como elas realizam os seus objetivos, quais as suas dificuldades, por qu e para qu fazem o que fazem, a fim de especificar quais as funcionalidades e restries que devem ter o design das interfaces computacionais. Objetiva-se articular a estrutura do uso com a estrutura da interface do sistema. Deve-se ir alm da investigao centrada na relao homem-computador e pesquisar o contexto onde essa relao ganha vida. Para tanto se requer uma anlise pormenorizada do desenvolvimento das atividades do usurio, das aes realizadas e das metas que ele pretende atingir, da comunidade em que ele est inserido, das regras e ferramentas de mediao que ele utiliza para a execuo de suas aes no seu contexto de trabalho (Martins e Daltrini, 1999). No to somente para conhecer o usurio e a sua cultura de uso de artefatos de um modo geral, mas para modelar tais artefatos conforme as suas necessidades reais.

25 1.2. Interfaces computacionais do tipo Software Educativo 1.2.1. Definio e histrico

Neste trabalho, focaremos as interfaces computacionais do tipo software educacional. Entende-se por software educacionais artefatos computacionais criados para funcionarem enquanto mediadores em atividades educativas de formao em reas distintas do conhecimento. Estas servem como meio negociao de significado e construo de conhecimentos especficos em contextos especficos. As interfaces educacionais contemplam seus requisitos quando os usurios aprendem a fazer algo com a interface (Rieman, 1996), e aprendem a lidar com a interface para aprender algum conceito. Descreveremos algumas das idias clssicas que modelam o design de interfaces de softwares educacionais, desde a dcada de 60.

1.2.2.

Mquinas de ensinar

Nos anos 60, quando a IBM, RCA e Digital, produziram o Computer Aided Instruction (CAI), ou a instruo auxiliada por computador, sendo o Plato, produzido pela Control Date Corporation e pela Universidade de Illnois, o mais conhecido desses softwares, as teorias que orientaram a engenharia de software educativo na poca foram as de Skinner de Estmulo e Resposta (Valente, 1999). A idia de Skinner a de que o comportamento humano pode ser modelado, pois o homem sempre um produto das contingncias. No h essncias transcendentais, nem uma natureza humana que aprisione o homem, numa definio, ele pode ser modelado. Relevante o comportamento observvel, manipulvel e mensurvel. A aprendizagem compreendida como uma funo resultante do controle e manipulao de algumas variveis. Desta forma, a programao da seqncia da apresentao do contedo do conhecimento, o planejamento dessas atividades e a manipulao das contingncias do reforo (como e

26 quando a resposta aparece e as conseqncias reforadoras destas), esto inseridos num quadro terico cujo pressuposto a de que o conhecimento dos padres de interao possibilita o seu controle. Skinner (1972), ao escrever mquina de ensinar, ressaltava o papel dos artefatos mecnicos na educao como instrumento que oferecem as condies para controlar as contingncias para o ensino eficaz (podem ser programadas). A possibilidade das mquinas serem programadas para que o aluno possa compor a sua resposta, sem que ele possa escolher ou reconhecer a resposta correta dentre uma multiplicidade de alternativas. A mquina poderia acompanhar e, especialmente, avaliar o aluno (1-estmulo: aluno aprende; 2-aluno reage: resposta; 3-feedback: a resposta comparada com a certa; 4-se correta: recompensa; 5- informao nova). Skinner, nos fundamentos da sua teoria, estava preocupado com a massificao da Educao e criticava uma prtica pedaggica que via na transmisso de conhecimento a sua finalidade. A instruo programada era vista como sendo uma soluo a impossibilidade do professor atender a cada aluno, numa educao de massa, considerando os princpios bsicos da educao: o ritmo individual de aprendizagem de cada aluno, o reforo das respostas corretas para modelar o comportamento, a graduao das dificuldades, a auto-instruo e a aprendizagem sem erros. Na dcada de 80, com o advento do microcomputador e o seu uso nas unidades escolares, houve uma diversificao desses CAIs como tutoriais, programas de demonstrao, exerccio-e-prtica e avaliao do aprendizado. Os Tutorais, por exemplo, so softwares nos quais a informao disponvel ao aprendiz organizada conforme uma seqncia pedaggica previamente determinada. A informao pode ser apresentada seguindo uma seqncia, medida que ele fornece uma resposta, ou o aluno pode navegar e selecionar a informao que deseja. A interao homem - mquina, neste caso, limitada ao uso do teclado e do mouse para selecionar informaes, responder a algumas perguntas visualizando-as e/ou escutando-as no computador.

27 Alm disso, possui, tambm, como caractersticas: ser considerado um livro eletrnico animado, um quadro negro eletrnico animado, ou um vdeo interativo, sendo uma prvia organizao e definio da informao disponvel ao aluno. O computador, nesse caso, assume a postura de mquina de ensinar, a interao do aprendiz com o computador se resume na leitura de textos, ou escolha da leitura dos mesmos, ou outras informaes. Nesta perspectiva, o software fechado, no permitindo que o aluno verifique o processo, mas somente o produto final. Assim, o software, no possibilita saber se o aluno est aprendendo. Carraher (1990) identifica esses softwares educativos como sendo produtos de uma concepo empirista do conhecimento que parte do princpio de que o conhecimento um dado e est posto na realidade, natureza ou ambiente. Tornam as coisas bem explicadas, usando tcnicas sofisticadas, embora o aprendiz permanea passivo recebendo as informaes. A prova de que houve aprendizagem est no xito do comportamento ou da resposta fornecida. Diferentemente da concepo que veremos adiante, para a qual aprender compreender. A Explicitao do conhecimento por meio da sua construo pelo aprendiz, ou a tomada de conscincia a aprendizagem desejada.

1.2.3.

Micromundos

Outra alternativa de uso do computador na educao, discutida desde a dcada de 60, o ambiente micromundo de aprendizagem no qual os alunos passam a ser ativos na construo do conhecimento, sendo o Logo o mais conhecido desses micromundos. O paradigma micromundos aparece no final dos anos sessenta como uma pequena revoluo na informtica educativa, sendo o resultado de uma primeira colaborao entre cientistas da cognio e da computao (Russel e Norvik, 1995). Sua aplicao na rea de educao iniciou com a proposio da filosofia e da linguagem Logo por Seymourt Papert e Waly Feurzeig (Papert, 1985), integrando conceitos de inteligncia artificial e da psicologia cognitiva, fundamentada na concepo construtivista de Piaget. De acordo com Piaget

28 (1976), h uma lgica subjacente s aes e conhecer organizar, estruturar e explicar as experincias oriundas das interaes com os objetos.

Figura 1.1:Tartaruga Logo- Robtica

Os Micromundos so ambientes computacionais que contextualizam conceitos cientficos bsicos e ferramentas que possibilitam a construo de novos conceitos, os quais passam a atuar no ambiente da mesma forma que os conceitos bsicos. So concebidos para favorecer a atividade do aluno como criador do conhecimento. O aluno, ao programar o computador ensinando-o a pensar, tornar-se-ia, segundo Papert (1985), um epistemlogo no sentido de estar explorando os modos como ele mesmo pensa, as estratgias que elabora e como organiza e conduz a sua prpria aprendizagem. Alm disso, o Logo representava uma proposta que se contrapunha ao ensino formal dos contedos matemticos, a sua interface simblica permitia aos alunos a contextualizao e explorao dos conceitos bsicos (Balachef e Rosemund, 1995). Papert (1985), observou que o conhecimento identificado, em Piaget (1976), a um processo de abstrao que se inicia em estruturas mais concretas e, operando um raciocnio sobre tais estruturas, elabora-se estruturas formais, ou superiores. Ou seja, a fonte do conhecimento a ao. Nesta concepo distingue-se o aspecto figurativo e o aspecto operativo como sendo duas categorias do conhecimento. As funes figurativas fornecem imitaes e representaes dos objetos, tratam das configuraes da realidade, diferindo dos aspectos operativos que tendem a transformar as configuraes ou os objetos. As funes operativas so de natureza intelectual originando-se nas aes exercidas sobre as coisas, transformando-as e acrescentando novos dados realidade. De modo que, no h conhecimento sem que haja uma representao, uma estruturao da experincia vivida.

29 Essa estruturao decorrente da qualidade das aes executadas sobre os objetos (experincia fsica e experincia lgico-matemtica). Este carter ativo do conhecimento, a criana construindo as suas prprias estruturas a partir das aes sobre os objetos, foi decisiva para fundamentar a crtica realizada por Papert aos CAIs (Aprendizagem Auxiliada por Computador), de que as funes estavam invertidas: as mquinas estavam programando as crianas. Papert (1985), convencido de que a compreenso da aprendizagem deve referir-se a gnese do conhecimento, a possibilidade de construir nveis de conscincia cada vez mais complexos a partir da ao sobre os objetos, analisar os papis atribudos por Piaget maturao, a experincia adquirida na ao efetuada sobre os objetos fsicos, ao equilbrio e a interao social, chegando a concluso de que as leis da aprendizagem dependem dos modelos disponveis na cultura. Dir que Piaget enfatizou a determinao da ordem em que as crianas desenvolvem certos esquemas, certas habilidades e procedimentos no processo de adaptao ao mundo. Ora, como sabemos, os processos cognitivos, na compreenso de Piaget, so resultantes de um programa de adaptao do sujeito ao meio por estruturaes progressivas do conhecimento, decorrentes dos processos de assimilao e acomodao que regulam as trocas do organismo com o meio. Os sujeitos mobilizam os esquemas que dispem para assimilar o meio e quando no conseguem responder s exigncias do meio ocorre um desequilbrio. Desequilbrio entre o arsenal cognitivo prprio das estruturas que possui e as demandas decorrentes da interao com os objetos. Nesse desequilbrio aprendizagem. Portanto, dos conflitos cognitivos emergem as condies para a reestruturao das representaes que os sujeitos elaboram das experincias vividas e a passagem de um nvel de conhecimento para um outro nvel de conhecimento mais avanado. Esse processo o que Piaget chama de desenvolvimento. Papert concordar com Piaget, nas suas observaes de que as crianas, mesmo antes de irem escola, apresentam conhecimentos adquiridos por um processo de aprendizagem sem ensino, elas parecem ser encontramos a possibilidade de haver o processo de

30 aprendizes inatas. Entretanto, afirmar que so capazes de construir ativamente suas estruturas no responde a questo de por que alguns tipos de aprendizagem ocorrem to cedo e espontaneamente enquanto outros ficam mais atrasados ou jamais acontecem sem que sejam submetidos a uma instruo formal? Nesse ponto Papert situar a sua discordncia com Piaget, identificando nos materiais que a cultura fornece o ponto arquimediano a partir do qual se constri estruturas intelectuais mais evoludas. As crianas se apropriam, de forma significativa, de modelos e metforas que a sua cultura dispe. Essa discordncia de Papert, como veremos, ser significativa para a concepo epistemolgica do Logo. Ele defender a hiptese de que o computador pode contribuir para uma mudana qualitativa nos processos de desenvolvimento intelectual a ponto de modificar os limites entre o pensamento concreto e o pensamento formal. O computador modifica as condies de acesso ao conhecimento: conhecimentos que antes eram acessveis apenas por meio de processos formais podem ser abordados de forma concreta. Os efeitos dos trabalhos com computadores, argumentar Papert, so significativos em dois tipos de pensamento, identificados por Piaget como sendo de natureza formal: o pensamento combinatrio (raciocnio que leva em considerao o conjunto de todas as combinaes possveis de um sistema) e o auto-referencial (reflexo sobre o prprio pensar). A idia de Papert a de que ao usar tcnicas de programao (depurao dos erros, laos lgicos, etc.), os sujeitos materializariam muitos processos abstratos, podendo manipul-los, e teriam a oportunidades de usar os erros para repensar o pensar. Criariam-se situaes de conflitos que possibilitariam a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. De acordo com Valente e Almeida (1997), o uso do Logo foi intensivo no perodo entre 1983 a 1987, sendo para esse perodo a nica alternativa com proposta pedaggica diferenciada para o uso do computador na educao. Entretanto, os escritos de Papert, sugerindo que o Logo poderia ser usado sem a mediao do professor, contriburam para uma inadequada preparao do professor e um desencanto com os seus resultados. O Logo, segundo os

31 autores mencionados, retornou muito pouco em termos pedaggicos para o tamanho das suas promessas. De qualquer forma, percebe-se nessas linhas que nortearam o desenvolvimento de software para a educao uma valorizao do aprendiz. Os conceitos cognitivos de aprendizagem e os recursos computacionais disponveis modelaram as metodologias de desenvolvimento de software para a educao. As preocupaes relacionadas ao ensino, ou seja, relacionadas ao docente, limitavam-se a discusses em torno da sua formao para o uso do software. O uso dos produtos desenvolvidos em torno das teorias da aprendizagem, mencionadas anteriormente em suas linhas mais gerais (instrucionista e construcionista), cabendo ao professor rever a sua formao para adequar-se ao artefato.

1.3.

Interfaces computacionais na escola e a Ergonomia do Trabalho Docente

Recentemente, num grande levantamento sobre o uso de tecnologias na escola, nos Estados Unidos, constatou-se que apenas 50% dos professores que possuem computadores ou internet em suas salas de aula os usam para algum tipo de atividade educacional em sala. Deste montante, a maior parte do uso est associada ao processador de texto e as planilhas eletrnicas. Aps dcadas de investimento em tecnologias educacionais, apenas um tero dos professores acreditam estarem bem preparados para o uso de computador na sala de aula (NCES, 2000). Mais pesquisas, posteriormente a essa data, tm sido divulgadas constatando o mesmo problema: professores fazem pouco uso de computadores com os seus alunos (Becker, 2001; Oppenheimer, 2003) Essas mesmas pesquisas sugerem que o uso dessas tecnologias educacionais, tanto no passado quanto no presente, tem sido para suportar prticas tradicionais de ensino e aprendizagem. E, por ltimo, recomenda investigar a prtica dos professores usando tecnologias informacionais, pois h uma limitada literatura sobre este assunto. Neste aspecto, os resultados corroboram indicaes de outros pesquisadores: faz-se necessrio investigar a prtica dos professores interagindo com interfaces computacionais no contexto

32 das suas atividades pedaggicas (Castro-Filho e Confrey, 2000). No Brasil, desde a dcada de 70, polticas pblicas visam promover o uso de computadores como recurso didtico-pedaggico. Em 1997, um artigo de Valente e Almeida (1997), discutia a seguinte questo: por que aps vinte anos a informtica na educao ainda no havia impregnado as idias dos educadores brasileiros? Nesse artigo, os autores analisavam as peculiaridades do Programa Brasileiro de Informtica na Educao em relao ao programa dos Estados Unidos e da Frana. Indicavam que, diferentemente dos Estados Unidos, o nosso programa no visava automatizao do ensino, mas a promover mudanas pedaggicas profundas. Apesar de tais diferenas, segundo os autores, os nossos avanos pedaggicos eram os mesmos conseguidos por outros pases: a inexistncia de prticas pedaggicas, mediadas por interfaces computacionais, nas quais os alunos construssem os seus conhecimentos e no estivessem centradas na transmisso do conhecimento. Diante disso, apontavam a inadequao da formao dos professores em relao a essa filosofia, como uma das possveis explicaes para esse distanciamento entre o esperado e o realizado no balano de quase trs dcadas de informtica na educao. Nesse mesmo ano, o Governo Federal, havia lanado o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), cuja proposta diferencial era a vinculao da informatizao das escolas formao dos professores para usar tais tecnologias no ensino de contedos curriculares. Aps sete anos do lanamento desse programa, o Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco (SINTEPE), oficializa na mdia denncias do sucateamento dos laboratrios de informtica nas Escolas Pblicas e do seu esvaziamento. Uma pesquisa realizada avaliando a formao desses professores para atuar nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) do Nordeste, responsveis diretos pelas formaes dos professores para usar tais recursos na sala de aula, revela (Abranches, 2003) um descompasso entre a concepo sobre a informtica na educao e a prtica dos multiplicadores nos NTEs.

33 Por outro lado, observa-se, no entanto, na literatura envolvendo tecnologia educacional, uma linha de argumentao sugerindo que, para promover mudanas nesta rea, deve-se considerar, no design desses artefatos, a complexidade da atividade educacional como um todo (Cole e Engestrm, 1993; Bellamy, 1996; NCES, 2000). Ringstaff et alii.1 (1993, apud Bellamy 1996) apontam quatro fatores capazes de influenciar o modo como a tecnologia modifica as atividades educativas: 1- o nvel de satisfao psicolgica dos professores usando a tecnologia, pois os mesmos devem sentir-se motivados a us-las, no se sentindo ameaados pela mediao de novos artefatos; 2- a facilidade ao acesso, pois se constata, por exemplo, que h aumento do seu uso quando disponveis nas salas de aula; 3- deve existir suporte tcnico disponvel para auxiliar os professores. Caso algo no funcione o processo inviabilizado, pois os professores no tm tempo e nem experincia para dar suporte as dificuldades tcnicas relacionadas aos instrumentos; 4- e, por ltimo, o suporte institucional, a tecnologia no pode ser percebida pela comunidade escolar como algo fora de controle e de contexto. Nas instituies onde h o envolvimento e incentivo por parte das direes e coordenaes pedaggicas, h um incremento nos ndices de uso. Num outro trabalho, Kaptelinin e Nardi (1997), discutindo a estrutura, desenvolvimento e o contexto de atividades suportadas por computadores, sugerem investigar no design desses sistemas: 1. a estrutura das atividades dos usurios: a extenso em que a tecnologia auxilia ou restringe a realizao dos objetivos dos usurios. A sua contribuio para provocar ou resolver os conflitos entre diferentes objetivos dos usurios;
1

Ringstaff, C., Kelley, L. e Dwyer, D. Breaking the model of instruction with technology: Formative case studies of the unit of study process. ACOT Report (Agosto), 1993.

34 2. a estrutura e dinmica das interaes: os processos de internalizao transformaes computadores; 3. a estrutura do ambiente: a integrao da tecnologia com os requisitos, os recursos, as ferramentas e as normas sociais do contexto de uso em questo. Na perspectiva dos autores mencionados acima, modelam-se as funcionalidades das interfaces, considerando as condies, situaes e atividades de uso ao qual ser integrado. Pois, as atividades prticas dos usurios so as principais formas de interaes com as interfaces dos sistemas computacionais. Frye e Soloway (1987), no final da dcada de 80, indicavam alguns elementos da importncia da interface do usurio para software educacional. Primeiro, a interface precisa permitir a introduo do domnio do contedo, j que no caso educacional, a interface precisa introduzir aos alunos o contedo. Desta forma, uma segunda importncia apontada, a interface precisa ser sensvel para prever uma variao de habilidades e conhecimentos gerais de diferentes alunos. Os autores apontavam ainda que quando as interfaces causam dificuldades aos alunos elas so suficientes para interferir na efetividade instrucional desses programas. Para esses autores, o design de interfaces de software educacional, requer estudos cuidadosos dos usurios desses materiais. McDougall e Squires (1995) sugerem considerar as interaes entre professor, aluno e o designer. O uso do software educacional estaria relacionado as seguintes questes: a melhoria da aprendizagem dos alunos; a melhoria do ensino e como os professores e os alunos interagem usando o software. O modo de uso do estudante dependeria das interaes entre as perspectivas do estudante e do contedo e estrutura da interface, definidas pelo designer. Do mesmo modo, o uso para o ensino estaria relacionado interao entre o professor e o designer. As atividades desenvolvidas na sala de aula decorreriam das interaes entre os professores e alunos. Portanto, a e externalizao dos e os processos suporte de de mtuas sujeitos com

35 modelagem do software educacional deveria receber a influncia do domnio da aplicao para a qual a interface est sendo criada (currculo) e levar em considerao a estrutura da atividade dos diferentes usurios que utilizaro a interface (aluno e professor). Na engenharia de software educacional, entretanto, historicamente, a maioria dos softwares educativos desenvolvida tendo como foco as questes relacionadas aprendizagem. O quadro terico de ensino negligenciado, investindo pouca ateno s teorias e prticas de ensino (Hinostroza e Mellar, 2001). O desenvolvimento e avaliao das interfaces, geralmente, so realizados dentro de um paradigma que projeta esses materiais sem observar a atividade normal de ensino e aprendizagem num laboratrio de informtica educativa, ou numa sala de aula com computadores. Avalia-se a interao da interface com um aluno, ou duplas de aluno, e os seus efeitos na aprendizagem de um determinado contedo especfico. Raramente, investigase as suas implicaes na estrutura das atividades dos usurios no contexto de uso, particularmente, no saber-fazer do professor. No entanto, no contexto de uso de ferramentas educacionais h toda uma rotina, atividades tpicas do professor e de cada professor individualmente, uma espcie de cultura do fazer pedaggico sedimentado no cotidiano da profisso docente, que deve ser considerado pelos designers de softwares educativos para no cometerem o erro de planejarem modelos de como se deve ensinar no lugar do professor. Gomes e Tedesco (2002) observam que uma questo importante envolvendo o desenvolvimento de aplicaes educativas que se deve observar aspectos do processo de aprendizagem dos alunos, mas tambm aspectos do processo de mediao a ser promovida pelo professor, o qual pode beneficiar-se de funcionalidades especficas do sistema, como o registro de passos ou a prvia organizao de seqncia de problemas. Da mesma forma, funcionalidades muito rgidas ou pouco adaptativas, podem tornar um ambiente por demais diretivo e inadequado aos professores e as suas prticas (Lins e Gomes, 2003).

36 Algumas das dificuldades encontradas por muitos docentes de integrarem no seu cotidiano profissional as ferramentas computacionais - alm das dificuldades de ordem tcnicas, de polticas educacionais e de organizao do espao e do tempo escolar podem estar relacionadas ao design das interfaces educacionais. Seja por exigirem muito do professor, no contexto de uso da sala de aula, a ponto dele no conseguir se apropriar do material em questo, canalizando muitas das suas aes para a ferramenta em si; ou limitarem o seu espao de atuao a ponto de se contrapor ao que Tardif (2002) denomina de cultura docente em ao. importante no perdermos de vista que a partir de um projeto pedaggico, ou de uma proposta pedaggica, seja do professor ou da escola, que deveria se dar a escolha do recurso didtico, em particular do software educativo, a ser usado. Por outro lado, como avaliar as necessidades dos educadores ao utilizar um software, seno compreendendo: quais as atividades que lhes so tpicas; quais instrumentos que usam e como usam; e quais os motivos e objetivos das suas aes? Goguen e Linde (1993), nas investigaes envolvendo a insero de tecnologias no ambiente de trabalho, indicam a necessidade de considerar o alcance das transformaes que provocam na estrutura deste contexto. Pois, o trabalho desenvolvido pelo profissional modelado por este background constitudo por saberes e experincias. De acordo com as pesquisas realizadas por Tardif (2002), h uma cultura docente em ao, constituda por saberes experienciais validados por sua prtica cotidiana, formando um sistema de representaes, por meio do qual os docentes interpretam, compreendem e orientam a sua ao pedaggica. Tais saberes constituem, de acordo com o autor, os fundamentos da competncia docente. A valorizao desse saber experiencial - por parte dos docentes - estaria relacionada impossibilidade destes possurem o controle de um conjunto de saberes (curricular, de formao profissional, disciplinares), aos quais as suas prticas esto submetidas, mas que se encontram numa posio de exterioridade em relao a elas.

37
O que caracteriza os saberes prticos ou experienciais, de um modo geral, o fato de se originarem da prtica cotidiana da profisso e serem por ela validado. Ora, nossas pesquisas indicam que, para os professores, os saberes adquiridos atravs da experincia profissional constituem os fundamentos de sua competncia. a partir deles que os professores julgam sua formao anterior ou sua formao ao longo da carreira. igualmente a partir deles que julgam a pertinncia ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos mtodos. Enfim, ainda a partir dos saberes experienciais que os professores concebem os modelos de excelncia profissional dentro de sua profisso. (Tardif, 2002, p. 48).

O saber docente, dessa forma, ainda segundo Tardif, seria um saber essencialmente de natureza social. Os professores esto profundamente embebidos numa estrutura coletiva de trabalho - com condicionantes do tipo programas, regras de estabelecimento, pedagogias institucionalizadas, matrias a serem ensinadas que as prticas ou representaes de um professor especfico, apenas quando relacionadas a essa estrutura coletiva de trabalho ganham sentido. Trata-se, portanto, de um saber situado num espao de trabalho (a escola, a sala de aula, o laboratrio), pertencente a uma instituio e sempre relacionado com os outros (colegas, alunos, pais, coordenadores, etc.). Disso decorre que esse saber docente para ser compreendido dever ser relacionado ao trabalho docente realizado na escola e na sala de aula. Nos ltimos anos, pesquisas sobre o trabalho docente tm-se apoiado no referencial terico e metodolgico da ergonomia. A ergonomia descrio e explicao da atividade no trabalho, considerando variveis dinmicas de natureza social, fsica, institucional e poltica. Aplicada educao trata-se de uma anlise que considera o sujeito, a atividade e o contexto como um todo no desenvolvimento do conhecimento. Desse modo, o ensino, como trabalho, seria uma atividade constituda por elementos como imprevisibilidades, simultaneidade de eventos, pluralidade de elementos em interao, considerao do nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, que obrigam os professores a realizarem um conjunto de atividades, antes mesmo do processo instrucional em sala de aula, para implantar as condies mnimas de

38 trabalho. Tais condies visam obter o engajamento dos alunos e ajustar as aes pedaggicas a capacidades cognitivas e simblicas que estes se encontram. Dessa forma, o trabalho docente, constitui-se de elementos do tipo objetivo do trabalho, objeto do trabalho, artefatos simblicos e materiais dos trabalhadores, produto do trabalho, sujeitos do trabalho e os seus papis, como acontece com todo e qualquer trabalho (Therrien e Loiola, 2001). As interfaces computacionais, do tipo software educativo, quando usadas como recursos didticos pelos professores, so incorporadas no trabalho desenvolvido por estes. Trabalho docente que , como todo trabalho, organizado e constitudo por experincias e saberes especficos da profisso e do contexto pelo qual e no qual modelado. A habilidade e a motivao para esses profissionais usarem interfaces computacionais do tipo software, correspondem ao nvel de satisfao que se obtido na realizao dos seus objetivos e das suas aes. Ou seja, depende de como os usurios podem realizar as suas expectativas e fazer uso dos conhecimentos que possuem, acumulados em anos de experincias, sobre as tarefas e procedimentos para realizao dos seus objetivos (Kujala, 2001). Esta pesquisa parte da problemtica do uso de interfaces de software educacionais por professores, para ensinar contedos curriculares, no contexto do laboratrio de informtica. Levantamos como hiptese que um dos fatores limitantes do uso desse material o design das interfaces desses softwares o qual materializa funcionalidades contrastantes com vrias etapas do trabalho docente, tais como: o planejamento das aulas e as escolhas didticas que o integra e o implementa - condies que visam ajustar as aes pedaggicas a capacidades cognitivas e simblicas que os alunos se encontram, por exemplo - avaliaes da aprendizagem e do seu prprio trabalho docente.

CAPTULO 2 - A Teoria da Atividade

40

2.1.

Teoria da Atividade: apresentando a sua Histria

Os princpios epistemolgicos que fundamentam a Teoria da Atividade so oriundos de trs correntes histricas do pensamento: 1 a filosofia do idealismo Alemo, desenvolvida nos sculos XVlll e XlX (de Kant a Hegel), enfatizando o papel construtivo do sujeito na produo do conhecimento; 2 o conceito de atividade do materialismo dialtico de Marx e Engels (sculo XlX), enfatizando a atividade como forma de integrar a conscincia e a realidade objetiva; e, 3 a Escola Histrico-Cultural de Kharkov de psicologia que tem em Vigotsky, Leontiev e Luria seus principais representantes, enfatizando a mediao das ferramentas simblicas e materiais nos processos mentais. De acordo com Leontiev (1981), as origens da idia de anlise da atividade, como mtodo em psicologia, encontram-se no conceito de artefatos mediadores e na importncia do contexto social no desenvolvimento da mente, estudado por Vigotsky e o seu grupo a partir da dcada de 20. A psicologia ao adotar o conceito de interiorizao transformao dos processos externos em processos mentais deu um importante passo no sentido de elaborar explicaes concretas para as origens das operaes mentais (Leontiev, 1981). Para Piaget, por exemplo, o fundamento das suas investigaes sobre as origens dos esquemas operacionais do pensamento consiste na impossibilidade de deduzi-los diretamente da percepo. As operaes lgicas elementares como ordenamento e incluso, surgiriam nas aes com os objetos exteriores e seguiriam desenvolvendo-se como atividade

41 mental. O problema da origem da atividade psquica a partir da realidade exterior surge, para Vigotsky, da anlise do carter instrumental da atividade humana produtiva e a sua necessria pelas incluso num de sistema de e interrelacionamentos, constitudo condies comunicao

cooperao sem os quais a atividade produtiva no se desenvolve. Em outras palavras, ainda, para Vigotsky, os processos psicolgicos superiores tm a sua gnese na interrelao do sujeito com o outro. As atividades psquicas procedem da atividade prtico-social e o que elas tm de mais importante em comum que so mediadoras das interaes entre os homens, destes com os objetos do mundo e do homem consigo mesmo. Portanto, uma nova abordagem inaugurada por Vigotsky, introduzindo conceitos como artefatos, estrutura social, operaes instrumentais, esfera motivacional da conscincia, diferentes do referencial de esquema mental de Piaget. Leontiev aprofundou e priorizou a explicao das condies nas quais os sujeitos alcanam a intersubjetividade. A sua Teoria da Atividade a explicitao das relaes prticas dos sujeitos com o contexto e com o grupo e as conseqncias dessas relaes no desenvolvimento do pensamento superior (Frawley, 2000). Como os sujeitos interagem com o ambiente e as condies sob as quais o pensamento muda. A atividade analisada por Leontiev como funo primordial para a psicologia: a ela atribudo o papel de inserir o sujeito na realidade objetiva e dar a esta realidade uma forma subjetiva (Leontiev, 1981). A interao com os objetos, com os outros e com si mesmo so as trs condies que estruturam e motivam a atividade prtica. A atividade significa a interao dos processos mentais com o mundo exterior e sempre orientada a objetos. O princpio de orientao ao objeto especifica a abordagem da Teoria da Atividade ao ambiente com o qual os sujeitos esto interagindo, sendo esse ambiente constitudo de aspectos scioculturais que so to objetivos quanto os aspectos fsicos e biolgicos. Como princpio fundamental, a Teoria da Atividade considera que na atividade do sujeito, mediada pelo contexto social e pelas ferramentas culturais, que se d o processo de interao com os objetos do conhecimento. Os sujeitos interagem com o ambiente atravs de processos prticos que possibilitam a integrao

42 entre a conscincia e o contexto onde tais atividades se desenvolvem. O objeto da atividade, segundo a terminologia proposta por Leontiev, o seu motivo real. No pode existir atividade sem um motivo. A atividade, no entanto, constituda de um conjunto de aes planejadas, de metas a serem alcanadas, mediante as quais a atividade se realiza. A ao o processo de realizao da atividade subordinado a metas conscientes. A atividade s existe em forma de aes. A atividade didtica, exemplifica Leontiev, existe na forma de aes para a aprendizagem (Leontiev, 1981). Alm dessas consideraes acima, outro aspecto importante que quaisquer que sejam as metas a serem alcanadas, elas s existem inseridas em certas condies objetivas. As aes no podem ser abstradas dessas condies. No podemos desconsiderar as formas e os mtodos como as aes so executadas, ou seja, como as aes so operacionalizadas. O comportamento do sujeito, portanto, pode ser analisado por suas condies de execuo (como uma operao), por seu motivo (como uma atividade) ou por suas metas (como uma ao). Desde que no percamos o referencial da dinmica especfica da atividade, enquanto unidade organizacional para realizao de um motivo (uma funo mental).
La investigacin de la actividad requiere precisamente analizar sus relaciones sistmicas internas. De otro modo, no estaremos en condiciones de resolver siquiere las ms sencillas tareas, digamos por ejemplo, juzgar si estamos en presencia de una accin o de una operacin ante determinado caso. La actividad comporta un proceso que se caracteriza por presentar transformaciones en sucesin constante. La actividad puede perder su motivo originario y entonces transformarse en una accin, que realiza un tipo de relacin completamente diferente respecto al mundo, otra actividad; por el contrario, una accin puede adquirir una fuerza excitadora propia y convertise en actividad especfica; finalmente, la accin puede transformase en un procedimiento para alcanzar el objetivo, en una operacin, que coadyuva a la realizacin de distintas acciones. (Leontiev,1981, p. 85)

43

2.2.

A Teoria da Atividade e a Atividade mediada por artefato Computacional

Na ltima dcada, a Teoria da Atividade, tem sido usada como referencial terico por uma comunidade de pesquisadores, na rea de interao homem-computador, que vem destacando a importncia de se pesquisar como as ferramentas computacionais so integradas as prticas dos sujeitos, investigando os seus contextos naturais de uso. De acordo com Kuutti (1996, p. 21), o referencial terico tradicional da Cincia Cognitiva em pesquisas na rea de Interao homem-computador, com experimentos artificialmente modelados e restritos, estudos de atributos cognitivos como ateno, percepo, representao e estudos desenvolvidos com usurios inexperientes e com curta durao, no tem sido suficiente para alcanar o lado humano da interao homem-computador. Essa nfase nos fenmenos mentais, conforme Nardi (1996), tem como contraponto uma insuficiente ateno ao estudo dos artefatos, seu design e seus usos no mundo real. No entanto, a compreenso do papel dos artefatos na nossa vida diria, do modo como so e esto integrados em nossa prtica social, so necessrios ao entendimento da prpria atividade humana.
Um instrumento, por ejemplo, analizado fuera de su relacin com el objetivo, se convierte em uma abstraccin. Del mismo tipo que la operacin que se analice fuera de su relacin con la accin que esta realiza. (Leontiev, 1981, p. 89).

Esse tipo de abordagem orientada para o estudo de um sistema de atividade, aplicada ao campo da interao homem-computador, extrapola a anlise dos tipos de funcionalidades que so desenvolvidas, considerando apenas a relao sujeito-mquina. A anlise de todo um sistema de interaes, constituda pelas interaes que os sujeitos tm com as mquinas, com os demais artefatos e as pessoas - sob quais condies - e em seus ambientes de trabalho, passa a ser priorizada. Conseqentemente, as investigaes desses ambientes, a constituio da comunidade inserida nesses contextos, as regras de uso e de diviso de trabalho que so gerados nessa

44 comunidade, as formas como os artefatos esto integrados e mediando as atividades individuais e coletivas so consideradas imprescindveis. No livro Activity Theory and Human-Computer Interaction, editado por Nardi (1996), coletnea de artigos de vrios pesquisadores que tm trabalhado com essa abordagem, cinco princpios bsicos so destacados para apresentao da Teoria da Atividade como framework para interao homem computador. So eles: a) A atividade como unidade bsica de anlise Um contexto significativo mnimo para as aes individuais deve ser includo na unidade bsica de anlise. Essa unidade chamada de atividade. Como o contexto est includo na unidade de anlise o objeto da pesquisa sempre essencialmente coletivo, mesmo se o interesse maior forem s aes individuais. b) Princpio da mediao A Teoria da Atividade prope uma forte noo de mediao: as atividades que os sujeitos desenvolvem so mediadas por regras, procedimentos, leis, ferramentas, mquinas, sujeitos, signos e contextos, por exemplo, ou seja, por artefatos que so de natureza material e abstrata. A transformao desses artefatos mediadores implica a transformao das atividades que esto mediando. Fora do contexto das necessidades que os artefatos atendem, torna-se difcil compreenso e a extenso do seu valor de uso. Assim sendo, no podemos compreender, por exemplo, artefatos como papel, caneta, estratgias de ensino, interfaces computacionais, livros ou conceitos, dissociados do contexto das aes de uso. Cadernos para quem no tem nenhum motivo para us-los, tm um significado diferenciado - daquele que lhe dado - por quem necessita fazer anotaes. Alm de no poderem ser compreendidos fora das atividades que esto mediando, um outro ponto forte do princpio da mediao a contribuio dos artefatos mediadores para transformao tanto da estrutura da atividade quanto da estrutura da conscincia. No so apenas os objetos que so modificados com a mediao dos artefatos, mas como nesses artefatos esto materializadas certas operaes ou funcionalidades, elas tendem a limitar ou

45 potencializar a prpria qualidade da ao dos sujeitos. c) Princpio da orientao a objetos A atividade orientada para o objeto. Objeto que, em sua independncia externa, no s fonte de limitaes e possibilidades para as atividades humanas, mas que, ao mesmo tempo, sendo tambm uma imagem mental, produto da atividade subjetiva. De tal modo, conforme Leontiev (1981), nas condies sociais esto os motivos, as formas e os meios da atividade. Entretanto, a sua determinao e apropriao s podem se efetivar atravs dos processos prticos por meio dos quais os sujeitos interagem com o mundo dos objetos. Um instrumento algo que foi transformado para superar a determinadas necessidades no interior da atividade humana. O seu significado construdo na atividade social, sendo portador de experincias sociais. Nos instrumentos esto includas as caractersticas materiais dos objetos e a exteriorizao das idias dos sujeitos, disponveis para o uso social. Para essa transformao dos objetos em instrumentos, faz-se necessria uma apropriao do que o objeto em si, das suas propriedades, da lgica natural do objeto para que possa ser inserido na atividade humana. Neste sentido, os objetos do mundo real, portadores que so de experincias sociais e de qualidades objetivas, acabam modelando e motivando as atividades dos sujeitos.
Em outras palavras, o que ocorre uma transio de dupla mo: a transio do objeto para o processo da atividade, e a transio da atividade para o produto subjetivo da atividade. Mas a transio de um processo para um produto no ocorre apenas do ponto de vista do sujeito: ocorre com mais clareza do ponto de vista do objeto que transformado pela atividade humana. (Leontiev ,1981, p. 9, traduo nossa)

d) Princpio da estrutura hierrquica Podemos descrever e explicar uma mesma atividade por diferentes aspectos, dependendo dos objetivos para os quais os procedimentos humanos so orientados: por um motivo (atividade); por um objetivo ou por uma meta (ao); ou por condies reais de realizao (operaes). Todos esses elementos compem, no entanto, a atividade. A transformao do objeto s possvel mediante a realizao de aes planejadas conscientemente para atingir objetivos especficos e relacionadas

46 entre si atravs do motivo da atividade. O objeto da atividade, ou o motivo real da atividade, s se realiza se houver uma determinao dos objetivos e construo das aes para alcan-los. As aes so, portanto, os componentes fundamentais da atividade. De acordo com Leontiev (1981), a atividade didtica, por exemplo, realiza-se to somente em aes para a aprendizagem. Como a representao do resultado a ser atingido est subordinada s aes para alcan-lo, vrias metas so testadas, descartadas ou selecionadas atravs das aes dos sujeitos. As aes, por sua vez, so implementadas mediante operaes. As operaes so as formas ou as condies de realizao das aes. As operaes so aes que de tanto se repetirem, no contexto da atividade, tornaram-se automticas, no requerendo planejamento. e) Princpio da internalizao-externalizao A internalizao a passagem para a conscincia do conhecimento oriundo do contexto no qual se est inserido. Os processos mentais emergem a partir da interao com o ambiente. A externalizao o que exteriorizado atravs de gestos, falas, atos, podendo ser corrigidos e socializados. f) Princpio do desenvolvimento Compreender o estado atual de qualquer coisa, pressupe conhecer a sua histria. O conhecimento das suas transformaes nos ajuda a compreender o que significam tais coisas num determinado contexto. Cada atividade, por exemplo, tem a sua histria. Elas no so entidades estticas e rgidas, mas so dinmicas e descontnuas (Kuutii, 1996). Num certo estado das atividades h partes que as constituem cujo significado s possvel compreender remetendo ao seu desenvolvimento histrico. Por que determinadas atividades permanecem, por exemplo, mesmo quando a julgamos irrelevantes para aquela situao atual? Esse sentido s pode nos ser dado com a histria do seu desenvolvimento e do papel de cada elemento que a constitui (regras, comunidades, diviso do trabalho, etc.). a totalidade desses princpios que compe a Teoria da Atividade. Unidade de anlise que define um contexto mnimo significativo para se compreender um conjunto de aes que so desenvolvidas objetivando alcanar determinadas metas.

47 2.3. Princpios e nveis de mediao da Teoria da Atividade

H dois nveis de mediao para a Teoria da Atividade: 1- nvel individual; 2- nvel sistmico (Nardi, 1996; Kuuti, 1996; Cole e Engestrm, 1993). No nvel de mediao individual, a atividade, composta por trs elementos: o sujeito da atividade, o objeto da atividade e os artefatos de mediao. O sujeito o ator que age sobre o objeto. O objeto para onde se orientam as aes planejadas pelo sujeito, podendo ser algo material, um campo conceitual ou uma idia. Os artefatos medeiam as relaes entre sujeito e objeto, podendo ser um instrumento como um quadro-negro, um lpis, uma calculadora, um software, uma regra de uso, etc. A mediao dos artefatos torna possvel a transformao do objeto ou a realizao do motivo da atividade. Entretanto, quando a atividade se desenvolve numa comunidade, onde vrios sujeitos compartilham um mesmo objeto, as regras da comunidade e as divises do trabalho so as novas formas de mediao que devem ser consideradas. No nvel da mediao sistmica deve-se considerar os nveis diversificados de mediaes na comunidade: 1) a relao da comunidade com o objeto mediada por divises do trabalho ou como a comunidade se organiza para transformar o objeto e realizar o motivo da atividade. As regras que regulam o comportamento, o poder e a responsabilidade de cada sujeito na comunidade; 2) sujeito e comunidade so mediados por regras, explcitas ou implcitas, adotadas nas relaes sociais da comunidade, que so as leis ou normas que regulam os procedimentos e as interaes e o conjunto das ferramentas. E, assim por diante, como ilustra a Figura 2.1.

48

Figura 2.1: Diagrama de Cole e Engestrm para a Educao

De acordo com Cole e Engestrm (1993), as aes dos sujeitos em direo ao objeto da atividade so modeladas pelas ferramentas usadas, as regras e a diviso de trabalho da comunidade na qual esto integradas. Do mesmo modo, sendo o processo considerado do ponto de vista dialtico, as interaes com as ferramentas, as regras e a diviso de trabalho na comunidade sero influenciadas pelo desenrolar dos processos mentais dos sujeitos envolvidos na atividade. Conforme os construtos da Teoria da Atividade, o computador um artefato mediador das interaes dos sujeitos com o contexto de trabalho. A aprendizagem dos conceitos e desenvolvimento de habilidades que esto relacionados com a compreenso deste conceito o motivo da atividade do professor. Portanto, as aes do professor devem ser planejadas para a realizao de um conjunto de objetivos especficos que possibilitem tal aprendizagem. Contudo, todas as aes esto coordenadas pelo motivo da atividade e para serem operacionalizadas requer determinadas condies ou meios. Na interface computacional, por exemplo, dever estar cristalizada funcionalidades que possibilitem a realizao das aes necessrias realizao do motivo da atividade docente: a aprendizagem do conceito de nmeros racionais.

49 Os sujeitos da atividade, por sua vez, esto inseridos numa comunidade formada por professores, diretores, coordenadores, pais, estudantes, etc. Nesta comunidade as relaes entre as pessoas so mediadas por uma diversidade de artefatos mediadores (como vdeo, rdio, lpis, papel, quadro, softwares, livro didtico); mediadas por regras de condutas (como contratos estabelecidos entre professores e alunos, currculos, ano letivo, regras de preenchimento de cadernetas, tempo de execuo das tarefas, processos avaliativos, reunies); e por divises de trabalho (como a comunidade se organiza para transformar o objeto e realizar o motivo da atividade, ou os papis e as responsabilidades dos diversos atores: orientao, direo, ensino, ensino especializado, aprendizado, tcnico em informtica). E, por ltimo, o resultado das aes dos sujeitos no contexto do sistema da atividade. Esta teoria transforma-se numa poderosa ferramenta de investigao da atividade do professor no contexto de trabalho usando software educativo por vrios motivos. Dentre eles: 1por sugerir que a anlise do desenvolvimento da atividade humana, para realizar um determinado objetivo, nos possibilita o acesso compreenso dos processos mentais que modelam esta atividade. O que o homem conhece o que integrado ao seu mundo atravs da atividade que desenvolve, interagindo com a realidade. Pois, a conscincia desenvolve-se e emerge no contexto da atividade (unidade entre a conscincia e a atividade); 2por propor uma forte noo de atividade mediada: as atividades que os sujeitos desenvolvem so mediadas, dentre outras coisas, por regras, procedimentos, leis, ferramentas, mquinas, sujeitos, signos, e contextos. Disto resulta que a introduo de um novo artefato numa atividade tem potencial para modific-la e modificar os sistemas de crenas e representaes que a modela (princpio da mediao). Alm disso, estudos sobre Interao-Humano-Computador, baseados na Teoria da Atividade, apontam para a necessidade

50 de se pesquisar sobre as demais interaes que o humano com a mquina tm no contexto de trabalho (Burd, 2002); 3por compreender que os objetos do mundo real, portadores que so de experincias sociais e de qualidades objetivas, acabam modelando as aes dos sujeitos (Princpio de orientao a objetos); 4por descrever e explicar uma mesma atividade por diferentes aspectos, dependendo dos objetivos para os quais os procedimentos humanos so orientados: por um motivo (atividade); por um objetivo ou por uma meta (ao); ou por condies reais de realizao (operaes). Todos esses elementos compondo, no entanto, a estrutura da atividade. A atividade s possvel mediante a realizao de aes planejadas conscientemente para atingir objetivos especficos e relacionadas entre si atravs do motivo da atividade. O motivo da atividade, conforme Leontiev, energiza o processo. As aes, por sua vez, so implementadas mediante operaes. Estas so aes que de tanto se repetirem, no contexto da atividade, tornaram-se automticas, no requerendo planejamento (Princpio da hierarquia das aes); 5por compreender as transformaes tecnolgicas como integrando um processo de desenvolvimento cultural no qual os artefatos so mediadores das atividades humanas e a natureza dos social dessas do seu atividades. Neste sentido, (Princpio a do compreenso da prpria estrutura da atividade requer a anlise processos desenvolvimento desenvolvimento).

CAPTULO 3 - Objetivos

52

3.1.

Objetivo Geral:

Investigar como professores integram ferramentas computacionais em sua prtica docente em laboratrios de informtica.

3.2.

Objetivos especficos: Descrever e analisar a evoluo da sistemtica de uso dos computadores na escola. Investigar a sistemtica de integrao do software na prtica docente na instituio Investigar os saberes mobilizados na integrao dos artefatos computacionais na prtica docente. Analisar os suportes (administrativo, tcnico e pedaggico) oferecidos ao professor para a escolha e prtica docente com o software. Investigar as normas e regras que norteiam o laboratrio de informtica na escola, principalmente o papel e obrigaes que so atribudos ao professor no uso deste, identificando como essas afetam o trabalho docente. Investigar como o professor escolhe o software e planeja uma aula utilizando as ferramentas disponveis. Analisar como a estrutura dos materiais influencia a prtica do planejamento. Identificar as principais necessidades de interao do professoraluno-interface durante a regncia da aula, analisando as condies e a medicao do professor em tais situaes.

CAPTULO 4 - Metodologia

54

De acordo com a Teoria da Atividade (Leontiev, 1981), a anlise da atividade humana para realizar um determinado objetivo, no ambiente natural onde esta se desenvolve, possibilita-nos o acesso compreenso dos processos mentais que a modelam. Este estudo, seguindo esse princpio, foi realizado atravs da observao das aulas desenvolvidas pelos docentes em laboratrios de informtica.

4.1.

Sujeitos

A escolha dos sujeitos para esta pesquisa partiu da identificao de uma escola na qual softwares educacionais fossem sistematicamente utilizados por professores num contexto de laboratrio de informtica. A escola escolhida foi uma escola de grande porte da rede particular de ensino de Recife. A discusso com os dirigentes da instituio pesquisada nos fez redefinir caminhos metodolgicos, assim como, nos imps algumas limitaes de pesquisa. Como caminho, escolheu-se investigar os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental I (1a a 4a sries), por serem esses os que tinham sistemtica de uso do laboratrio de informtica, naquele momento. O Fundamental II estava envolvido num projeto de olimpada de Matemtica e o Ensino Mdio preparando uma espcie de olimpada cultural. Os outros laboratrios de informtica da escola estavam envolvidos no suporte da preparao dos materiais digitais e multimdia para esses eventos.

55 O trabalho, no laboratrio de informtica, foi observado durante trs semanas. Desta forma, a distribuio das aulas observadas por srie e por professora no foi homognea. Algumas professoras foram observadas por mais aulas que outras. Onze professoras aceitaram participar como sujeitos da pesquisa, atravs da permisso para observao de suas aulas, porm, conseguiu-se entrevistar apenas 7 delas. No total, foram observadas 22 (vinte e duas) aulas. Ao considerar a limitao de nosso tempo, escolhemos dentre as aulas analisadas apenas 9 (ver Tabela 4.1). Essas aulas foram escolhidas por comporem trs grupos de aulas, cujos softwares tiveram usos e estruturas bastante diferenciadas: um deles refere-se a um software pronto com jogos em torno da tabuada de multiplicao; o outro um software elaborado pela equipe da escola, compondo-se de um hipertexto sobre meios de comunicao que conta no final da leitura com tarefas e desafios, e um ltimo que um hipertexto composto apenas com imagens para o aluno produzir texto. A Escola estrutura o uso dos computadores por srie. Sendo a escola de grande porte, h vrias turmas por srie. No final, cada turma freqenta uma vez por semana o laboratrio. O horrio de uso do laboratrio definido anualmente, bem como, os nomes dos professores encarregados de elaborar as aulas para o laboratrio de informtica, sob o consenso da equipe de professoras das sries e da coordenadora pedaggica da Escola. O horrio organizado de uma forma que cada professora elabora uma aula por ms para a sua srie no laboratrio. Esta mesma aula ministrada para todas as turmas da respectiva srie, sob regncia da professora de cada turma e apoio de uma equipe tcnica de informtica. A equipe tcnica de informtica coordenada por uma pedagoga. Portanto, os trs grupos de aulas selecionados para a pesquisa compem-se, de fato, de trs aulas planejadas. A Tabela 4.1 mostra a distribuio das aulas que compuseram nossos 8 sujeitos, em trs aulas, apontando quais foram entrevistados. Tomou-se, portanto, como unidade de anlise, no uma regncia, mas o conjunto de aulas ministradas a partir de um objetivo e de um plano de aula.

56

Srie
1a

Unidades de Anlise
Meios de Transporte

Professoras
S6 S4 S5 S3 S2 na turma A

Entrevista
Sim No Sim Sim No Sim No Sim No

3a

Multiplicao

S1 S2 na turma B S10 S9

Produo de texto

Tabela 4.1: Distribuio dos sujeitos da pesquisa

4.2.

Procedimentos

Com base na Teoria da Atividade, a pesquisa buscou investigar a prtica docente, partindo de seu motivo, que determinam os objetivos de ensino da aula, passando por sua ao para realizao do que fora planejado e, por fim, a sua operacionalizao sob as condies do contexto pesquisado. Desta forma, a observao, elemento essencial de toda a pesquisa, no contexto de apreenso da realidade, torna-se aqui o principal instrumento de investigao, feita nesta pesquisa atravs da observao das regncias. Porm, para a complementao dos dado, e para ser possvel analisar o planejamento da aula e a motivao, foi necessrio lanar mo dos instrumentos de pesquisa como a entrevista e a anlise de documentos. Considerando os diversos elementos da atividade docente, dentro do contexto da Teoria da Atividade, como etapas da atividade docente, traou-se um mtodo de investigao constando dos seguintes procedimentos: Entrevista inicial com o coordenador pedaggico da escola; Observao de regncias das aulas das professoras no laboratrio de informtica; Coleta do software e material de apoio utilizado na aula observada; Entrevista com as professoras acerca do planejamento, da sua prtica e da aula assistida, em especial.

57 4.2.1. Entrevista inicial

Ao entrar na escola, um primeiro contato foi estabelecido com a coordenao pedaggica da escola, a fim de: Apresentar para os dirigentes da escola a proposta de pesquisa e obter o consentimento de realizao da mesma; Conhecer a sistemtica de uso do laboratrio de informtica na escola; Definir o nvel de ensino o qual a pesquisa focaria; Definir os limites e possibilidades da pesquisadora dentro da instituio. Houve um primeiro encontro com uma das coordenadoras da instituio e a coordenadora dos trabalhos de informtica ligada Escola. A idia da pesquisa foi apresentada e a importncia do projeto defendida. A coordenadora da Escola explicou que sozinha no poderia autorizar a permanncia da pesquisadora naquele espao, aguardaria a reunio com todos os coordenadores e a direo geral para expor a situao. Pediu para que todo o processo fosse oficializado numa declarao assinada pelo orientado apresentando a pesquisadora. Algumas semanas depois a pesquisa foi autorizada, desde que no envolvesse filmagens das aulas. Pois, tais procedimentos envolveriam comunicao oficial dirigida a todos os pais e cartas de consentimentos. O prprio material que eles produzem para os eventos e aulas da instituio so de uso exclusivo da escola. Todo o material produzido levado coordenao do laboratrio de informtica da Escola, analisado e arquivado. A coordenao da equipe de informtica da escola sugeriu que, naquele momento, a pesquisadora poderia encontrar dificuldades de acompanhar uma sistemtica de uso nas sries maiores da escola. A pesquisadora observou que tais sries estavam empenhadas na organizao de um evento extra sala de aula. Os laboratrios estavam disponveis para tais necessidades. A pesquisadora solicitou que a pesquisa fosse realizada junto s professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental, para qual havia toda uma sistemtica de uso do laboratrio pela equipe de professoras. A observao de cada aula, assim como a entrevista, estava condicionada ao aceite de cada professora.

58 Um relatrio sobre esses momentos iniciais foi escrito, a fim de subsidiar anlises futuras. Como limitaes, pode-se citar a proibio do uso da cmera de vdeo durante a pesquisa e de interveno da pesquisadora com os alunos. O roteiro de cada uma das entrevistas tambm foi apresentado e discutido com os dirigentes da escola. Neste caso no houve alteraes solicitadas. 4.2.2. Observao das regncias

Durante as trs semanas, a pesquisadora acompanhou as aulas que ocorreram no laboratrio de informtica destinado s sries iniciais do Ensino Fundamental, munida de uma ficha de observao, Anexo II, e de um gravador de udio. Antes do incio de cada aula, a pesquisadora apresentava-se professora, e solicitava sua permisso para observar a aula dela, discutindo ainda a possibilidade e disponibilidade da professora para uma entrevista. Todas as que foram abordadas aceitaram sem problemas que fosse feita a observao, algumas solicitaram maiores explicaes sobre a pesquisa, as quais foram fornecidas. A pesquisadora atuava tomando nota de todas os acontecimentos da aula, e as condies implcitas e explcitas dos acontecimentos, principalmente os episdios de interao entre professorartefato-aluno. As interaes com o tcnico tambm eram foco de observao. A pesquisadora procurava manter-se prxima da professora durante cada interao ocorrida. Ao final da aula, a pesquisadora questionava a professora sobre o objetivo da aula e como ela avaliava o alcance de tal aula. A ficha de observao (Anexo II) era constituda de informaes sobre o nmero da aula que estava sendo observada, a identificao do sujeito, a data da observao, o horrio inicial e o trmino da aula, o tema abordado, a srie, o nmero da fita de udio e o nome do software observado. Alm disso, uma pergunta dirigida ao professor sobre o objetivo daquela aula, como foi escolhido o software para a aula e quais os recursos que foram considerados. De um modo geral, bastava fazer a primeira pergunta ao professor e as outras duas eram respondidas por ele na explicao dos seus objetivos. Na ficha de

59 observao existiam duas colunas: uma para registrar o horrio do episdio observado e uma outra coluna para narrar o episdio. Aps a regncia da aula, a fita de udio era usada para que a pesquisadora resgatasse detalhes da regncia que no foram anotados durante a aula.

4.2.3.

Coleta do software e material de apoio da aula

Aps a observao da regncia de uma aula, o software utilizado durante a aula foi coletado e a ficha de atividades (quando havia) e o rascunho do software a ser elaborado (em caso de software elaborado pelos professores) foram coletados como fonte de pesquisa. O rascunho nos permite discutir elementos previstos pelos professores para a elaborao do software e os que foram decises tcnicas. A ficha de atividade buscava analisar a integrao com o currculo escolar. A descrio e o conhecimento do artefato, no caso desta pesquisa, so essenciais para o entendimento de toda a anlise.

4.2.4.

A entrevista com as professoras

Todas as entrevistas foram realizadas aps as aulas observadas a fim de que alguns detalhes da observao pudessem ser mais explicitados na entrevista. Elas nos foram teis para clarificar elementos observados durante as aulas observadas, resgatar o motivo inicial de sua elaborao e seu processo de elaborao. As entrevistas foram aplicadas apenas aos professores que dispuseram de tempo extra-classe para serem entrevistados, portanto, apenas 5 professores foram entrevistados. As entrevistas foram semi-estruturadas, cada questo era preparada e a pesquisadora conhecia o que se queria obter com a questo, ficando livre para reelabor-la durante a entrevista, quando o objetivo pretendido no fosse atingido. Abaixo, apresentam-se as questes, suas justificativas e o que se pretende atingir.

60

1. Qual a sua formao acadmica? Para a Teoria da Atividade, uma atividade uma unidade constituda por sujeitos, um objeto ou motivo, artefatos e regras scio-culturais de mediao. Na resposta a essa questo, espera-se caracterizar as formaes acadmicas que o sujeito possui no campo educacional. Espera-se identificar os sujeitos que fazem uso das interfaces computacionais e as suas formaes relativas ao campo conceitual apresentado nas interfaces (domnio de aplicao). 2. Qual o conhecimento que voc tem em informtica e quais os recursos que voc mais usa e para qu? Na resposta a essa questo, esperava-se complementar a

caracterizao do sujeito. Em primeiro lugar, busca-se identificar a correlao entre formao informtica educacional e a acadmica. Objetivava-se, ainda, caracterizar o docente enquanto usurio de artefatos computacionais, ou no. Caso seja usurio, identificar o nvel de familiaridade que ele possui com os artefatos e os recursos que ele sente mais necessidade de uso e os seus objetivos. Essa questo estaria relacionada ao Princpio da Estrutura Hierrquica da Atividade: sujeitos que usam e os objetivos das suas aes. 3. H quanto tempo voc trabalha com esses recursos na sua atividade de professor (a)? Na resposta a essa questo espera-se caracterizar a familiaridade do usurio em relao aplicao dos recursos computacionais s atividades docentes. Essa questo constitui o bloco de caracterizao e conhecimento do usurio, mas em relao a sua formao para realizar as suas atividades no contexto do trabalho interagindo com artefatos computacionais. Diz respeito, tambm, ao princpio histrico e do desenvolvimento da Teoria da Atividade, segundo o qual o uso de um artefato passa por vrios ciclos ou estgios que devem ser explicitados para poderem ser compreendidos. Nesse processo tanto h a formao do sujeito (desenvolvimento) quanto modelagem do artefato no uso (histrico).

61

4. Comeou a usar esses recursos nas aulas aqui nessa instituio? A partir dessa questo inicia-se o bloco de perguntas referentes histria de processo de implantao da tecnologia educacional na instituio e o seu papel na formao dos professores. 5. H quantos anos voc trabalha aqui? Pretende-se situar o sujeito numa linha de tempo referente a sua participao e/ou conhecimento do processo de desenvolvimento da implantao da nova tecnologia na instituio. 6. Como se deu a implantao do Laboratrio de Informtica nessa Instituio? Pretende-se: caracterizar a implantao da tecnologia computacional na instituio e as transformaes das atividades existentes; identificar quais os sujeitos que passaram a usar a tecnologia e quais as atividades que eram realizadas e os seus objetivos; quais os possveis conflitos que foram gerados no processo de integrao dos computadores com a cultura da instituio e com o uso habitual de outros artefatos; como era realizado o suporte s transformaes na estrutura das aes dos usurios; como eram definidos os papis dos usurios e as regras de uso dos artefatos computacionais. Enfim, um conjunto de questes que esto fundamentadas nos princpios de desenvolvimento, hierarquia das aes dos usurios, orientao ao objeto (ambiente), as regras de uso e a diviso do trabalho da Teoria da Atividade. 7. Desde a sua implantao ocorreram mudanas no seu uso? Como ocorreu essa mudana e de onde partiu? Pretende-se obter indcios dos papis assumidos pelos sujeitos nas transformaes da estrutura das atividades dos usurios e do contexto de uso, assim como da participao de toda a comunidade envolvida na atividade.

62 8. Como organizado o uso do laboratrio nessa instituio? Pretende-se obter informaes sobre a sistemtica de uso do laboratrio pela instituio. Quais os papis assumidos pela comunidade escolar, coordenadores, pais de alunos, alunos, professores e equipe tcnica. Quais as regras ou normas que norteiam o uso do laboratrio; se o uso obrigatrio ou no; se tiver uma rotina, quem a organiza. Esta questo relaciona-se com a mediao das regras e da comunidade no uso do artefato. 9. Como feita essa relao sala de aula e laboratrio? Pretende-se explicitar que tipo de relao existe entre as atividades tpicas da rotina da sala de aula do professor com a rotina de uso do laboratrio. Conforme o ponto de vista do professor, que tipo de suporte ele oferece s suas aes. Como o laboratrio integrado a sua rotina de trabalho. 10. Como organizado o uso do laboratrio pelos professores? Pretende-se saber como se d a diviso do trabalho na equipe para uso do laboratrio. Quais as funes que passam a ser responsabilidades de professor e sob quais condies. Quais os tipos de atividades que, sob o seu ponto de vista, passam a ser tpicas do laboratrio, ou no. 11. Qual o tempo que vocs tm para organizar a atividade para o laboratrio? Um dos grandes problemas apontados na literatura para o pouco uso de ferramentas computacionais o pouco tempo do professor para se dedicar ao planejamento de atividades para o laboratrio de informtica. Pretende-se, com essa pergunta, saber como o contexto em questo distribui o tempo com os professores para organizar atividades para o laboratrio.

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12. E durante a sua atividade, l no laboratrio, qual o papel que voc acha que o do professor e qual o papel do pessoal da informtica? Pretende-se explicitar quais os diversos papis assumidos pelos sujeitos durante a as aes realizadas no laboratrio. Pois, conforme a Teoria da Atividade, cada papel da Atividade desenha outras sub-atividades com seus objetivos, aes e operaes prprias. Pretende-se, tambm, verificar se h conflitos gerados, sejam pela indefinio desses papis ou pela sobrecarga: o mesmo sujeito executando vrios papis simultaneamente. Tal questo diz respeito mediao da diviso do trabalho. 13. Como voc v o uso do computador na sua atividade de professora e as sua limitaes? Pretende-se obter do professor a sua viso sobre as propriedades e funcionalidades especficas desse artefato, e se estas contribuem para as aes que so por eles executadas, para realizao do motivo da atividade docente. Quais as caractersticas que ele considera consistente com a natureza do seu trabalho e as que ele considera como conflitantes. Quais os aspectos que so apontados com positivos e quais os aspectos que so apontados como negativos. Esse tipo de questo est fundamentado no princpio de orientao ao objeto: as metas, os motivos e as condies da atividade so influenciados pelas qualidades objetivas e subjetivas dos objetos com os quais interagimos. 14. Eu assisti sua aula... No caso, naquele software que voc usou, em que ele ajudou voc a cumprir o seu objetivo com aquela aula? Qual era o seu objetivo com aquela aula? Pretende-se que o professor explicite: qual o motivo da atividade realizada pelo professor no laboratrio (a aula); como as funcionalidades do software limitaram ou contriburam para a sua realizao; quais estratgias e procedimentos usados pelo sujeito foram suportados pela tecnologia, por exemplo; quais procedimentos foram gerados a partir das suas

64 funcionalidades; a contribuio para que determinados conflitos e dificuldades fossem internalizados e que tipo de suporte foi oferecido pelo software para solucion-los. Essa questo relaciona-se com o princpio da externalizao e internalizao e o princpio da orientao ao objeto da Teoria da Atividade. 15. Como voc consegue avaliar a aprendizagem dos seus alunos durante essas atividades? Pretende-se que o professor explicite quais os mecanismos por ele usados para avaliar at que ponto as suas metas e o motivo da atividade docente foram realizados. Como ele avalia e em quais condies o desenvolvimento da sua atividade mediada por artefatos computacionais. Relaciona-se com o princpio da hierarquia da atividade, o princpio da mediao e o princpio da internalizao e externalizao da Teoria da Atividade. 16. Existem casos em que eles mostram para vocs alguns materiais prontos para vocs decidirem se atendem aos objetivos da aula, no ? No seu caso, como voc avalia se um determinado software ir atender aos seus objetivos? Pretende-se obter do usurio informaes sobre como ele avalia o artefato que ir mediar a sua aula. Quais as vantagens e desvantagens por ele narradas. 17. Fale sobre o software que voc elaborou...O que considerou, como pensou, quais eram os seus objetivos....

De acordo com Kujala e Mntyl (2001), quando usurios descrevem como eles fazem alguma coisa, mais facilmente relatam problemas e frustraes que tiveram. Eles falam sobre a combinao de artefatos que normalmente usam para alcanar seus objetivos. Esclarece melhor qual o tipo de tarefa que ele realiza, quais as os conceitos que devem ser explicitados e sob quais condies, quais as normas ou regras que consideram importantes e de que modo elas modelam o design do artefato.

65

4.3.

Formas de anlise e categorias

Conforme a metodologia proposta por Martins e Daltrini (1999), baseada na Teoria da Atividade, durante todo o processo de investigao, buscou-se: 1- Identificar os procedimentos que possam ser considerados como elementos constitutivos da atividade docente; 2- Representar cada atividade com o modelo sistmico da Teoria da Atividade, identificando: o sujeito, objeto, comunidade e os elementos mediadores da interao (as ferramentas, as regras da comunidade, diviso de trabalho); 3- Decompor cada atividade no conjunto de aes e as condies ou operaes necessrias para a sua realizao. Segundo a Teoria da Atividade um dos fundamentos a necessidade de se entender a transformao da atividade desde seu motivo a sua condio de realizao, portanto, analisaremos como o objetivo inicial da aula traada transforma-se na ao e como se operacionaliza. Para tanto, utilizou-se como variveis prvias de anlise dessas modificaes as condies e limitaes criadas a partir dos artefatos mediadores, da comunidade (alunos, professores, coordenadores, pais, etc.), das regras (currculo escolar, regras de uso do laboratrio, horrios, estrutura de funcionamento), e da diviso do trabalho, assim como da interao entre esses diversos elementos. A partir dos discursos das professoras coletados nas entrevistas buscouse, inicialmente, identificar a evoluo do uso da informtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, localizando as condies para esta evoluo. Um dos princpios fundamentais da Teoria da Atividade a exigncia de que - a interao com a realidade - seja investigada no contexto do desenvolvimento.
A Teoria da Atividade v toda prtica como sendo reformada e moldada pelo desenvolvimento histrico. importante entender como instrumentos so usados no como um instante singular de experimentao no laboratrio (por exemplo), mas, como o uso desvelado atravs do tempo. (Kaptelinin, Nardi & Macaulay, 1996, p. 6)

66 Muitas das razes que definem aes e operaes por diversas vezes tm origens histricas. Alm disso, o processo evolutivo de prticas pedaggicas gera novas prticas que se fundamentam em conhecimentos adquiridos atravs da experincia. Posteriormente, uma anlise de contedo foi utilizada como mtodo de anlise para discutir as etapas do processo de construo das aulas no sistema adotado pela escola para esta etapa do Ensino Fundamental, descrevendo-se as etapas e analisando as condies que as formatam.
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, atravs de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam inferir conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens. (Bardin, 1979, p. 31)

A anlise de contedos tomou como categorias, os artefatos mediadores, a comunidade, as regras e a diviso do trabalho, buscou-se indicador das condies, segundo esta categoria em cada etapa do processo de construo da aula, atravs da entrevista das professoras. Tal anlise nos subsidiar para entender as regras gerais de uso, como se estrutura o uso da informtica nas sries iniciais da escola, como se integra com o currculo, quais os papis dos diferentes atores no contexto geral de uso da informtica no sistema escolar. Cada grupo de aulas foi ento analisado, partindo do entendimento dos objetivos da aula planejada e uma descrio do software utilizado. A partir da, uma anlise de contedo de cada regncia observada buscou identificar e analisar episdios ocorridos. Episdios estes que derivam de condies de trabalho, porm, passam a se constituir interaes com objetivos prprios e podem alterar no s o seu objetivo mas as aes da regncia e, at mesmo, afetar a consecuo do objetivo da aula. Em um primeiro momento, identificou-se os episdios e uma primeira categorizao para esses. Os episdios foram classificados durante a anlise de acordo com seu motivo, que culminou na classificao a seguir:

67 Apresentao da Aula; Interao por problemas tcnicos; Interao por problemas relativos ao contedo; Interveno por dificuldade de navegao; Interao para dar informao a toda a turma; Interao por problemas relativos a limites do software; Chamadas no atendidas; Uso da ficha de atividade; Interveno por falta de familiarizao do aluno com o computador; Interao por problemas de entendimento do feedback do software; Interao para socializao da produo; Interao por falta de artefatos.

Aps o levantamento dessas categorias de episdios nas aulas observadas. Uma anlise de contedo buscando identificar o motivo da interao, as aes e condies que a formataram, foi realizada para cada episdio observado, j categorizado segundo o diagrama de Cole e Engerstrn (vide captulo ll, Figura 2.1). Esta anlise buscou focar mais a apropriao que o professor faz da interface em sua aula. Analisaram-se as aes dirigidas a algumas metas feitas durante tais episdios e as condies que a levam aquela operacionalizao da ao. 4.4. Instrumento de apoio anlise qualitativa

Os dados foram tratados sob uma anlise de contedo utilizando o software QSR NUD*IST (1995), desenvolvido para auxiliar o processo da anlise de dados no-numricos qualitativos. O software deu suporte ao processo de categorizao, indexao e busca, a partir de uma categoria montada em torno de uma teoria, no nosso caso a Teoria da Atividade, dentro de uma anlise de contedo.

CAPTULO 5 - Anlise do Processo de Uso da Informtica na Escola

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Ao iniciar uma anlise da atividade docente com o uso de computadores - em uma instituio de ensino - essencial resgatar a evoluo de tal uso na Escola. Muitos dos processos, das regras, das decises e das condutas, muitas vezes, tm origem em motivos histricos. Desta forma, este captulo inicia-se pela anlise da evoluo de uso da informtica na escola, culminando pela indicao das etapas do atual sistema de uso do laboratrio de informtica para a prtica docente na instituio analisada. Uma segunda etapa de anlise evidenciar as metas e condies de realizao de cada uma das etapas. Nessas anlises utilizaremos as denominaes das professoras introduzidas na Tabela 4.1

5.1.

Anlise da Evoluo do Uso da Informtica na Escola

A Escola iniciou a implantao da informtica trabalhando com uma empresa de assessoria em informtica na educao que, inicialmente, responsabiliza-se pela formao das professoras em informtica bsica. No incio a empresa assumia tambm as aulas com os alunos, ensinando microinformtica. O professor S3 coloca que, no comeo, o docente era um mero acompanhante da turma. O papel de organizao da atividade e mediao em sala de aula pertencia ao tcnico em informtica. Alm disso, ele coloca que tais aulas no tinham conexo com o contedo, era de uso da mquina. Uma mudana nas regras de uso do laboratrio torna o professor co-

70 responsvel pela montagem da aula e a razo para tal mudana era a integrao do uso dos computadores com os contedos curriculares trabalhados em sala de aula.
A veio a proposta da escola de fazer uma integrao entre o contedo programtico e a informtica. A, sim, a gente comeou a fazer junto com a pessoa responsvel, a gente montava as aulas. Como voc faz um plano de aula. ...voc tem um objetivo, n? Voc tem um contedo, n? Um objetivo especfico. O objetivo geral. Tudo o que voc vai trabalhar. (S3, Entrevista)

As aulas passaram a ter um carter de continuidade com o contedo de sala de aula, ministradas com o professor, porm a escolha do software educacional a utilizar permanecia sendo do tcnico. Uma outra razo para tal mudana, apontada por S10, em sua entrevista, foi a condio econmica dos seus alunos. Para eles no fazia sentido ensinar a utilizar o computador, pois o aluno tinha acesso a esses em casa. O seguinte trecho da entrevista de S10 mostra isto:
Eles que davam as aulas de informtica, a gente levava os alunos para o laboratrio... mas as aulas quem davam eram eles. S que a gente comeou a ver que isto no tinha muito sentido, pois a maior parte de nossos alunos tm computador em casa. Portanto, no teria sentido essa aula de informtica. (S10, Entrevista)

Na nova fase, o tcnico assume o papel de escolher o software adequado ao professor. Porm, os professores no ficaram satisfeitos com o trabalho que passaram a desenvolver, eles no conseguem atingir o objetivo de cada aula. S1 aponta que durante a implantao da informtica (como recurso pedaggico) na escola a experincia de se usar software prontos e selecionados pelo tcnico de informtica, "servia" mas no atendia s necessidades. Isto fica claro nas falas do professor S1:
Olha, no comeo eram colocadas as atividades que j vinham prontas. Primeiro essas atividades vinham nos disquetes, depois passaram a vir nos cds, mas isso no atendia as nossas necessidades. Ento era assim, essa semana vai ser matemtica. Eles perguntavam "o que que vocs esto dando?" A gente dizia "estamos dando isso, isso e isso". A eles faziam assim, eles diziam

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olhe temos esse material. O material servia, entendeu? Mas no atendia, agora atende porque quem faz a gente. (S1, Entrevista)

Parece que se estabeleceu uma incompatibilidade entre este tipo de diviso do trabalho na execuo do trabalho docente (atividade). A prpria realizao da atividade no corresponda ao objetivo do professor. Portanto, os professores passaram a elaborar, eles mesmos, os softwares, para que os tcnicos assumissem o papel de programadores, implementando a idia gerada pelo professor. Segundo S10, elas precisavam atender aos contedos especficos de sala de aula.
E ai a gente comeou a querer a gente mesmo elaborar o material de acordo com os contedos especficos das nossas salas de aula e levar esse material para que eles elaborassem a aula e as aulas seriam dadas por ns mesmos professores. (S10, Entrevista)

S5 explicita o descontentamento gerado com os tcnicos elaborando o software. Ele argumenta haver uma falta de conhecimento do contexto da turma pelo tcnico.
... o profissional que est fora da sala de aula est totalmente descontextualizado da necessidade da nossa aula. ... A questo assim: a aula na minha turma quem sabe geralmente sou eu. Ento, era assim, o nvel era muito alto com relao turma ou era muito pobre. O objetivo nunca era muito atingido,ento, a gente, comeou a dar sugestes e a solicitar, junto coordenao maior participao da gente. Hoje a gente pesquisa, planeja, prepara a aula e eles s elaboram. (S5, Entrevista)

Segundo S3, um dos papeis mais importantes na mudana da poltica de uso do laboratrio, integrando ao currculo escolar foi da coordenadora geral da Escola. A comunidade escolar, no caso a coordenadora, transforma o motivo da atividade docente no laboratrio de informtica, a partir de mudanas na poltica de uso.

72
Olhe, eu acredito que foi a partir da coordenadora geral da Escola, deve ter sido ela, pois ela era muito revolucionria, inclusive a proposta dela era a de que os computadores deveriam estar em sala de aula. Era a de que a gente deveria trabalhar integrado mesmo no dia a dia com os meninos. (S3, Entrevista)

Alm disso, S1 aponta que o fato de terem se envolvido no design do software, atraiu os professores para o uso da informtica. Segundo ele, o conhecimento do instrumento desenvolve a criatividade do professor, inventando novas aulas, atreladas s suas necessidades. Alm disso, o recurso amplia os conhecimentos dos alunos.
A, a gente foi vendo essa necessidade. Tanto a informtica quanto o pedaggico e chegou-se que a gente iria montar a aula da gente. No princpio foi aquele impacto, n? "Como que a gente vai fazer?", "O que que a gente vai fazer?", "Ser que o bonequinho vai andar?" Porque quando vem pronto, vem pronto... "mas ser que a gente vai conseguir fazer isso? Nosso bonequinho vai andar?". Mas a a informtica deu esse auxlio para gente, eles diziam "olhe no se preocupem que a gente vai tentar fazer da melhor forma, caso a bola no faa esses movimentos, mas ela vai rodar, entendeu?" Ento a gente comeou a perceber que dentro da informtica existiam essas possibilidades, por que quem faz o curso bsico de informtica no sabe desses recursos que fazem a bola ir at l e depois voltar para c. muito especfica a coordenao desses movimentos, no ? Mas a, em parceria com a informtica, a gente foi vendo que isso poderia ser ampliado. Ento, a gente foi melhorando essa aula e atendeu muito mais do que quando programa vinha pronto. ... (S1, Entrevista)

O discurso de S1 revela uma faceta importante da formao do professor para atuar com o software educacional. A ampliao do entendimento do potencial da mquina e seu efeito no uso docente, a qual se d na formao atravs da prtica. O relato de S3 mostra uma constante evoluo na tomada de responsabilidade do professor pela elaborao da aula. Em sua fala, ela menciona inclusive proposta de que um dia o professor passe ele mesmo a implementar o software usando um dos ambientes que usado na Escola pelos tcnicos de informtica: o Flash.

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Pois a proposta mesmo do pessoal [da informtica] agora que a gente aprenda a trabalhar com o flash e monte a gente mesmo as aulas. (S3, Entrevista)

As entrevistas com os professores explicitam uma evoluo no papel dos professores com o uso da informtica. Iniciando por meros acompanhantes do processo, chegando at ao papel de criador do software. Neste processo diversas condies so explicitadas que culminaram com a sistemtica atual de uso dos computadores em aula: o descompasso entre o objetivo do professor e o software existente, a insatisfao do professor com o processo, a formao do professor, o incentivo e sistemtica possibilitada pela escola. 5.1.1. O processo de uso da informtica e a formao das

professoras Uma das questes importantes neste processo de introduo da informtica na educao a formao dos professores para uso dos computadores em sala de aula. Todos os professores entrevistados tm formao na rea educacional, graduao e alguns j fizeram ps-graduao. Por exemplo, S10 fez magistrio, graduao em letras e especializao em Lngua Verncula; S6 formado em psicologia com ps-graduao em psicopedagogia; S3 tem formao de magistrio e duas graduaes uma em pedagogia e uma em direito; S1 formado em pedagogia, com ps-graduao em gesto e coordenao pedaggica; S5 pedagogo com especializao em prticas pedaggicas. Porm, todos revelam que a formao para o uso dos computadores na prtica docente teve incio com a implantao do projeto de uso de computadores nessa Escola. Todos os professores entrevistados possuem mais de cinco anos de servios prestados a essa mesma instituio. A formao para o uso em aulas articuladas com os contedos vivenciados em sala tem sido feita atravs de experincias prticas, constituindo-se o que Tardif (2002) define como saberes prticos. No extrato a seguir, S10 define a origem do seu conhecimento em informtica:

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Eu no tenho nenhum conhecimento aprofundado, nunca fiz nenhum curso avanado, e o conhecimento que eu tenho o que foi adquirido aqui mesmo na escola, mas uso o Word e a internet. Geralmente, a internet, eu uso aqui na escola quando eu vou para o laboratrio, fazer pesquisa com os alunos. Mas o recurso que eu mais sei usar o Word. (S10, Entrevista)

S3, tambm, deixa claro que sua formao quanto ao uso do computador deu-se muito mais pela prtica e pela exigncia dos trabalhos:
Olhe, a princpio a gente usava, mas no em aulas com os meninos, n? Eu usava mais para fazer as minhas pesquisas ou coisas assim. Com a necessidade aqui da escola que procurei aprimorar, melhorar. (S3, Entrevista)

Ao mencionar a formao para o trabalho com a informtica, tudo que revelado por S1 a formao continuada na escola, a formao na prtica, ao criar os softwares e a formao no uso domstico.
Eu fiz curso de informtica e trabalho com informtica em casa, acesso diariamente internet e jogos. No jogo, mas conheo por conta de filhos. Os trabalhos que fao em casa so de pesquisa em sala de aula, atualizao de uma homepage, PowerPoint para apresentao das palestras e muito, Word. (S1, Entrevista)

S1 valoriza o conhecimento adquirido ao trabalhar com o computador, assim como, as oficinas oferecidas pela instituio na implantao da informtica na educao.
Apesar de antes eu j ter feito cursos de informtica, porm, o colgio comeou a oferecer esses cursos para os professores. O colgio comeou a oferecer cursos e oficinas. (S1, Entrevista)

Porm, os cursos de informtica limitaram-se a informtica bsica, sem conexo com o ensino. Alm disso, S1 relata j ter vrios anos de uso da informtica como recurso didtico, fato esse que ele valoriza para o sucesso do uso da informtica na escola. Esse processo, que vem sendo construdo na escola, tem como reflexo a formao dos professores atravs da prpria experincia. O conhecimento

75 atravs da prtica e conhecimento de potencialidades de softwares auxilia a formao do professor e o aprimoramento do uso dos computadores. Ao se referir como pensa o uso do laboratrio unindo-se ao currculo escolar, S3 refere-se a potencialidades de uso que j vivenciou com as crianas em aula de investigao. Segundo ele, uma aula que ele mesmo criou, na qual a criana teve acesso ao mundo das pesquisas e o instrumento para produzir uma histria em quadrinhos. Ao ser questionado sobre as vantagens do uso do computador, S3 coloca:
... por exemplo, que eu achei excelente, que eu fiz, trabalhando, por exemplo, histrias em quadrinhos, onde cada criana pode acessar uma pgina na Internet. Eu que fiz essa aula e, ao invs dele ler aquilo que j vinha pronto, ele construiu com dilogos a partir daquelas imagens. Foi um trabalho super rico, de busca, pesquisa, no bitolar a criao, o aluno d asas imaginao....[...] (S3, Entrevista)

S6 enxerga a ampliao das possibilidades de sala de aula em relao s atividades de pesquisa e a possibilidade dinmica marcando o diferencial do computador em relao aos outros instrumentos de sala de aula. Porm, h um grande enfoque atribudo mudana quanto motivao. Alm disso, S6 discute tambm a possibilidade do aluno seguir o seu prprio ritmo.
Vantagem tem assim, porque um campo de pesquisa muito amplo, n? A gente pode explorar muita coisa que em sala de aula, no nosso dia-a-dia, no pode. ... Cada um faz o seu momento da aula, eles no precisam comear todos pelo mesmo lugar, pelo mesmo contedo. Como no quadro que todos caminham pelo mesmo jeito e, l no, eles tm vrios itens e eles podem escolher por onde comear a aula. ... Ento, mais rico e diferente, eles ficam mais livres. (S6, Entrevista)

Enfim, pouco a pouco com o uso dos computadores a reflexo em torno da experincia vem fazendo com que os professores ampliem a sua formao quanto ao uso de computadores no ensino, aumentando o leque de possibilidades e potencialidades de uso dos computadores no ensino.

76 5.2. Anlise das Etapas do Processo de Construo da Aula para o Laboratrio de Informtica Atualmente, o uso de recursos da informtica pelos professores segue uma sistemtica composta de etapas bastante definidas e diversas regras, tais regras sero aqui apresentadas e as condies para estas sero discutidas. As regras de uso do laboratrio incluem um planejamento comum a todas as turmas da mesma srie da escola, um planejamento explcito e antecipado assumido por um dos professores, iniciado em uma reunio pedaggica. O design das interfaces do software a partir da aula planejada feito por esse professor e implementado pelo tcnico e, por fim, repassado aos outros professores. Aps todo esse itinerrio a aula planejada realizada no laboratrio, pelos professores de cada turma da srie.

5.2.1.

Definio de uso do laboratrio coordenado com a

estrutura escolar e o currculo O laboratrio de informtica era utilizado uma vez por semana por cada uma das turmas da escola. O uso feito sob regncia do professor titular da turma, com correlao com o contedo de sala de aula. Cada aula no laboratrio tem a durao de uma hora/aula. Em todas as entrevistas, os professores colocam que a distribuio das aulas no laboratrio de informtica definida pela supervisora escola. O relato de S6 explicita isto:
Cada srie tem uma vez por semana um horrio. Esse horrio o tempo de durao de uma hora aula que de cinqenta minutos.Voc, tambm, s tem um laboratrio para 1 at quarta srie. Quem define o horrio a superviso, pois o horrio deve se encaixar com todas as atividades como educao fsica, religio, tudo que com um outro professor extra-sala. A,tem que tudo se encaixar direitinho. (S6, Entrevista)

77

5.2.2.

Reunio de planejamento

Aps tal organizao, em reunio de orientao pedaggica, entregue aos professores o cronograma de uso do laboratrio por cada turma. As reunies de orientao pedaggica so realizadas por srie: com a presena da coordenadora e orientadora pedaggicas e todos os professores daquela srie. S3 coloca que a organizao do trabalho feita de forma que cada professor se responsabilize pela criao de duas aulas no semestre que ministrada pelos oito professores da srie na escola, dos dois turnos. O contedo a ser vivenciado em cada uma das aulas a ser elaborada tambm definido conjuntamente.
A gente recebe no incio do ano um cronograma, por exemplo, fevereiro, sabe-se que uma vez por semana cada sala sobe. A, vamos supor, eu fico responsvel pela aula do dia 15 de fevereiro pela aula de matemtica o tema dessa aula adio. J est tudo definido. Uma outra professora ficar responsvel pela aula de histria e geografia e o tema meio de transporte. Voc j sabe, portanto, tem aquele tempo todo para organizar que aula voc vai elaborar. Somos oito professoras manh e tarde para cada srie. Cada professora da srie elabora uma aula, cada semana aula de um professor. ... (S3, Entrevista)

A organizao e participao da orientadora e coordenadora pedaggica so decisivas na integrao do software prtica docente. A organizao das aulas passa a contar com toda uma antecedncia na elaborao, pois so aulas que precisam ser organizadas antecipadamente, discutidas e s ento vivenciadas. Continuando o discurso acima, S3 coloca:
Ento, tem todo um tempo para voc se aprimorar, pesquisar, voc montar, levar para eles e eles transcreverem para o programa. (S3, Entrevista)

5.2.3.

Produo de rascunho do software e da aula

Cada professor responsvel pela aula prepara um rascunho da aula a ser ministrada e da ficha de atividade, retornando para a reunio onde apresenta para as colegas. Nesse rascunho, h uma idia geral do design e do

78 contedo das interfaces do software a fim de chegar a um aceite entre os outros professores da srie. S10 explicita algumas das variveis de planejamento, consideradas por elas como importantes para a definio da aula e, por conseguinte, do software a se trabalhar. Para eles o contedo, a abordagem e os objetivos a serem desenvolvidos com relao a esse contedo so elementos principais na elaborao da aula.
A gente se rene, v o que que cada um est dando, qual o professor que est dando o qu, que contedo ele est dando, como ele est dando este contedo, quais os objetivos desse contedo. (S10, Entrevista)

Ao explicar como faz para escolher um software educacional, S10 explicita alguns dos elementos que fazem parte da Aula, acrescenta o tempo pedaggico de sala de aula (Regras), o qual reduz-se ainda mais com a transferncia para o laboratrio.
.... geralmente a gente opta por elaborar o nosso prprio material, muitas vezes porque ... ... O tempo que o software leva para trabalhar alguma coisa, no est dentro do tempo pedaggico que a gente dispe. (S6, Entrevista)

A Tabela 5.1 mostra o tempo de regncia de cada uma das aulas observadas.
Srie
1
a

Unidades de Anlise
Meios de Transporte

Professoras
S6 S4 S5 S3 S2 turma A

Tempo de Aula
25 min. 30 min. 25 min. 30 min. 25 min. 15 min. 28 min. 25 min. 35 min. 40 min.

3a

Multiplicao

S1 S2 turma B S10 turma A

4a

Produo de texto

S10 turma B S9

Tabela 5.1: Durao das aulas observadas

Uma condio essencial nesse processo o tempo do professor para criar o software, propiciado pela instituio educacional, como relatado por S3.

79
Olhe, ter tempo a gente tem, pois a gente recebe por horrios que so de correo de materiais, horrios que a gente fica aqui para atender aos pais, ou seja, para servios da escola. Ento voc se organizando h tempo para fazer isso. (S3, Entrevista)

Dentre os materiais a serem elaborados para cada aula, est uma ficha de atividades, a qual, segundo os professores, busca possibilitar um resgate do trabalho no laboratrio pelos alunos em sala de aula.
...e uma fichinha sempre acompanhando para que eles tenham o acompanhamento das atividades do laboratrio. Ento, muitas vezes quando no d para eles responderem na sala do computador a gente pede para que eles respondam em casa. Eu, particularmente, gosto que eles respondam na prpria sala do computador. Muitas vezes, eles acham que o trabalho do computador s est l. Ento, eles no querem pesquisar, no querem escrever, eles s querem brincar. Ento, a gente tem de criar esse hbito at para que eles usem o computador como fonte de pesquisa fora da escola. (S10, Entrevista)

A presena da ficha tambm justificada como sendo resultante de presso dos pais para que houvesse uma continuidade de cada aula com o currculo escolar. A ficha tambm levada para casa. Os pais tm, portanto, um retorno do uso dos computadores e sua relao com o contedo.
Os pais tambm queriam que no fosse s joguinho... que fosse usado para o contedo... a ficha ajuda a fazer a ligao na sala de aula. (S1, Entrevista)

As aulas so elaboradas pelos professores e confeccionadas pela equipe de informtica, portanto, os professores devem entregar o material com antecedncia e discuti-lo com os tcnicos. Este tipo de organizao de uso do laboratrio impe como condio para o professor que a aula seja planejada com bastante antecedncia.
A gente fica com as idias...por isso que tem de organizar com antecedncia seno no d para eles fazerem...[...] (S1, Entrevista)

80 Porm, como complementa S1, a antecipao da elaborao possibilita inclusive revises, mesmo aps a montagem da aula, caso verifique-se a inadequao da mesma a essa ou aquela turma.

5.2.4.

Reunio com a equipe para discusso do rascunho

O rascunho elaborado levado para a reunio semanal de orientao pedaggica, contando com a coordenadora, orientadora e todos os professores de turmas da srie em foco que utilizaro a aula planejada na regncia com suas turmas. S1 ao discorrer o processo de elaborao de uma aula, coloca a reunio para discusso do rascunho como um elemento importante para o ajuste da aula necessidade e possibilidades de articulao com o currculo para todas as professoras da turma.
... Ento, elas vm, se tiver alguma coisa assim, elas falam "olha isso aqui eu ainda no dei", vamos ver se a gente coloca outra coisa. Ento, antes do material ser colocado l ele organizado por ns. (S1, Entrevista)

5.2.5.

Escolha do software ou elaborao do software

Aps as decises dos professores e sugestes da coordenao sobre o que venha a ser a aula, o professor responsvel pela sua elaborao encaminha-se equipe tcnica. Discute com a equipe os objetivos da aula e o contedo pensado para ser trabalhado, havendo algum software educacional j pronto que seja compatvel com as escolhas do planejamento da aula, a equipe tcnica faz a demonstrao do artefato. Caso o professor no ache o material adequado, um esboo das telas do software elaborado pelo professor e entregue aos tcnicos para serem implementadas. Tal entrega envolve tambm discusso com o tcnico. Cabe ao tcnico o apoio com pesquisas e demonstraes do que h na escola e, ao professor, a criao da aula e at do software quando o que tem no suficiente, conforme a sua avaliao. No rascunho h a descrio da forma como se vai trabalhar, elementos relativos ao contedo. Em seu relato, S3 explicita algumas escolhas que so

81 colocadas para os tcnicos a fim de chegarem a uma aula preparada para o professor. S3 aponta vrias variveis didticas que so analisadas num software, e reclama da falta de poder dar o limite de sua escolha aos softwares prontos. Como ela mesma coloca, muitos elementos dos softwares so utilizados replicando-os com a escolha didtica que o professor faz para a sua aula, no momento de criao.
... a gente quase nunca usa um software pronto. Quase nunca a gente diz assim: "ns vamos ter uma aula com esse software aqui". A gente s vezes usa alguns pedaos desse software, alguma idia, mas isso porque a gente prepara a nossa aula, a gente sabe o que quer fazer, qual o tipo de exerccio que a gente quer, o que utilizar e como usar, o que vai enriquecer a nossa aula. Vai trazer atrativo, novidade. Ento, a gente procura fazer. (S3, Entrevista)

S6 em seu discurso relata dificuldades criadas pela interferncia de outros (tcnico ou outro professor) no projeto elaborado. Muitas vezes, mesmo tendo sido criado pelo professor, o tcnico faz algo que no estava explicitado nos acordos para a implementao discutidos com o professor. Tais modificaes, segundo S6, decorrem de solicitaes feitas por um outro professor durante o uso, sem que os outros professores saibam. Geralmente, as tarefas criadas pelos professores na implementao do software, so pensadas como desafios que precisam ser resolvidos pelos alunos para que eles tenham acesso as interfaces seguintes.
...A gente tinha programado uma aula que s era para passar para a outra atividade [outra interface] se estivesse tudo correto, mas a, vem um outro professor com uma outra realidade pedindo para passar mesmo sem estar tudo correto.Quer dizer que isso foi uma deciso que a gente precisava saber. A gente precisa saber como orientar as crianas. Da, ento, as crianas descobriram e comearam a dizer " Ah, a gente no vai fazer porque j est passando a gente respondendo certo ou errado". Ento, assim, a gente precisa saber como que est para orientar da forma correta e a criana no se perder. (S6, Entrevista, 1a srie)

Uma das condies essenciais para possibilitar esse processo a existncia na escola do suporte tcnico, da equipe tcnica. Dentre os

82 membros, da equipe tcnica, observados, h um profissional com formao superior em Designer pela Ufpe, outro com curso superior em informtica, outros com formao tcnica em microinformtica e programao Flash MX. Alm do conhecimento tcnico na produo dos softwares, a escola conta ainda com a preparao dos tcnicos com conhecimento na biblioteca de software voltados educao. A coordenao dessa equipe fica sob a responsabilidade de uma pessoa com curso superior em pedagogia. As disponibilidades dos tempos do professor e do tcnico, para tal trabalho, tambm, configuram-se em condies essenciais para a execuo desse processo. 5.2.6. Apresentao para os colegas da aula e do software

elaborado Aps o software escolhido ou elaborado, assim como, os outros elementos da aula, o professor responsvel pela elaborao leva at a reunio pedaggica onde apresentado para os professores. A apresentao feita pelo professor sem a presena do tcnico. No h tambm equipamentos para apresentao do software para os outros professores. S6 explicita que a etapa de retorno do material aos professores feita, mas para o professor conhecer o software produzido, cada um tem que ir equipe tcnica para ver como ficou o software no computador. E, segundo ele, vai quem tem tempo extra. Explicitase, portanto, uma necessidade de artefatos computacionais para apresentar o produto na prpria reunio.
A gente vem mostrar para o pessoal para fazer l no computador. Eles elaboram a aula e a gente vai l ver como que ficou. Muitas vezes a gente pede para modificar e, na aula da orientao pedaggica, a gente expe como ficou o material. Uma vez por semana a gente tem duas aulas para essa reunio. A gente sempre diz: "olha, na prxima semana a aula vai ser tal tema. A, quem tem um tempinho, passa l na informtica para ver como ficou. (S6, Entrevista)

83 O conhecimento da navegao do software passa ento a ser possibilitado com antecedncia para o professor que tiver um tempo livre. Alguns conseguem conhecer a navegao com antecedncia, outros no. Dentre as aes de construo da aula, S3 aponta a falta do espao para que os tcnicos apresentem a navegao das telas para os professores. A apresentao feita oralmente, e sem o software, pelo professor que elaborou a atividade. Fica faltando, segundo S3, o conhecimento de como navegar de uma tela para outra, detalhes que so decises do tcnico. S3 reclama a participao dos tcnicos nas reunies pedaggicas. 5.2.7. Regncia das aulas no laboratrio de informtica

Cada aula elaborada ento utilizada em todas as turmas da srie em questo. Como condio, a escola conta para o Ensino Fundamental I com um laboratrio equipado com um PC-Vdeo, que possibilita a exposio do software para toda a turma e 18 computadores suficientes para o uso com as turmas em dupla. Ao iniciar a aula, o professor encontra o laboratrio organizado com todas as mquinas com o software instalado, e j na tela inicial. Alm disso, o computador ligado ao PC-Vdeo, encontra-se tambm com o software instalado, j com a tela inicial do software. Alm de tudo isto, o corpo tcnico assume tambm a funo de apoio tcnico durante a aula, tanto de consertar o computador, quanto de explicar a manipulao do software ao professor e at ao aluno. S2, por exemplo, utiliza em todos os momentos o tcnico para explicar qualquer dvida que se relacione ao uso do software. Alm do mais, a explicao inicial do jogo feita por ela, com manipulao do software pelo tcnico. A maioria dos professores rejeita a participao do tcnico como mediador pedaggico, mas valoriza-o como mediador para questes tcnicas. S10, por exemplo, explicita a importncia do tcnico atuar somente como mediador tcnico pelo conhecimento que o professor tem dos objetivos da atividade e dos alunos, a quem se quer atingir.
... o pessoal s entra no laboratrio quando ele solicitado e, geralmente, por questes tcnicas de programa. O programa sai do ar, e porque no funciona, mas, toda aula, somos ns professores

84
que damos. Quer dizer, ns que conhecemos nossa sala de aula, ns que sabemos nossos objetivos... (S10, Entrevista)

Dentre a diviso do trabalho de mediao, S6 coloca-se como mediador do contedo e deixa claro que muito da interao para auxiliar na manipulao do software fica entre o professor e o tcnico.
A gente fica como facilitador, tirando as dvidas, muitas vezes at dvidas de manuseio, um teclado que diferente do que aquele que eles esto acostumados, a gente est l para ajudar nisso. E, dificuldades de escrita, como eles so 1 srie ainda esto se alfabetizando. Muitos dos erros que eles cometem so de escrita mesmo. Ento, a gente est l para ir mostrando, vamos ver como que se escreve essa palavra... o pessoal de informtica est l para dar suporte a alguma coisa que a gente no saiba, alguma coisa diferente que acontece que a gente ainda no sabe mexer direito. (S6, Entrevista)

No discurso acima, S6 coloca claramente a mudana necessria do papel do professor, para facilitador, a fim de conseguir compreender a dificuldade do aluno, e a partir da conseguir auxiliar no trabalho do laboratrio. S6 reclama que o tcnico deveria estar mais durante a aula, para auxiliar o professor com mediaes de manipulao. Isto mais uma vez mostra uma outra ao que muitas vezes oscila sobre quem o responsvel, que a manipulao do software. Segundo S6, no possvel o professor dar conta de tantos chamados, devido mudana da comunidade de alunos.
Fica muito barulho, eles solicitam muito a gente...por conta da escrita, no nem dificuldades de manuseio da mquina. At porque desde a alfabetizao, ento, eles sabem como ligar, desligar, mexer no mouse, no teclado...tudo isso a maioria sabe.Mas sempre tm aquelas crianas que no eram nossa. No trabalharam e, como a sala muito grande, a gente tem essa dificuldade de atender as necessidades de todos. O pessoal tcnico, tambm, no fica para dar essa ateno diferenciada a quem necessita, eles ficam preparando as prximas aulas. (S6, Entrevista)

S3, em entrevista, coloca claramente que o papel do tcnico - fora a implementao do software - de apoio tcnico aos professores. Porm, mesmo o professor definindo o software, nos software observados, vrios

85 elementos em torno de navegao ficam a cargo do tcnico definir.

Bom, eu acho assim, o papel deles orientar a gente como ele montou aquele programa para gente usar. Por exemplo, s vezes voc vai clicar aqui, a, ele diz que a pgina funciona dessa forma, ele tem que observar para gente que a cruzadinha s mudar se tudo estiver perfeito desde a ortografia a quantidade de espaos para aceitar a resposta. Ento, coisas que foram feitas pelo tcnico, realizadas junto mquina, deles. Agora, tudo relacionado como voc vai conduzir a sua aula, como voc vai utilizar o computador como instrumento de ter e fazer a sua aula, tudo o que deve ter nas pginas para enriquecer as sua aulas, os contedos pedaggicos, so nossos.[...] (S3, Entrevista)

Apesar de reconhecer o papel do tcnico durante as aulas, principalmente com as mediaes para soluo de problemas tcnicos. Tal atividade ainda colocada por S3 como limitante de sua aula. S3 argumenta que com maior formao tcnica, algumas intervenes do tcnico no seriam necessrias.
Eu no vejo muitas limitaes oferecidas pelo computador, eu vejo assim, a gente ter algumas dificuldades por ainda no ter essa parte tcnica. s vezes, por exemplo, na aula o computador trava... Coisas s vezes to simples que seria simples, caso voc soubesse realmente manusear a mquina, resolver. Mas a, voc pede para o menino ir chamar o tcnico. Ento, eu ainda me sinto um pouco limitada diante do uso da parte tcnica do computador mas...[...] (S3, Entrevista)

Enfim, nas regncias, as diferentes interaes surgem e h uma diviso de trabalho, ora bem definida, ora dependente do nvel de formao em informtica do professor. Essas interaes sero analisadas com busca com a anlise dos episdios das regncias, no captulo 6.

CAPTULO 6 - Anlise dos Episdios Observados nas Aulas Ministrada

87

Alm de uma anlise da atividade docente, envolvendo o processo de elaborao das aulas, uma identificao de episdios durante as regncias das aulas de cada uma das professoras foi feita. Episdios estes que so derivados de condies de trabalho. Porm, quando se volta o olhar para a interao entre professor-aluno-artefato-conhecimento, esses episdios constituem-se em novas atividades com objetivos prprios. Por exemplo, quando o professor faz uma interveno no desenvolvimento da tarefa de um aluno, ele possui um objetivo que varia desde auxiliar o aluno na navegao at mesmo corrigir rumos quanto aprendizagem do contedo. Este tipo de interao ser analisado em cada aula ministrada observadas nesta pesquisa. 6.1. Anlise da Aula sobre Meios de Transporte 6.1.1. Caracterizao da aula: Meios de Transporte

Srie: 1a srie Tema: Meios de Transporte Aulas ministradas: foram observadas em trs turmas por trs professoras (sujeitos) diferentes S3, S5 e S6. Objetivo da aula (motivo): A aula teve como objetivo trabalhar os meios de transportes, desde uma viso histrica do seu desenvolvimento at a identificao dos tipos de transportes. S3 coloca que aquela aula era de reviso e o seu objetivo era mostrar a evoluo dos meios de transportes e o prprio conceito de meios de

88 transportes. Porm, no discurso de S3, surge a ortografia como um outro objetivo da aula.
Eles j tinham feito pesquisas, estudos por categorias (aquticos, terrestres...). Ento, por ser reviso uma aula que a gente no sente tanto a necessidade de ficar muito com eles explicando... demorando mais no contedo...como eles so primeira srie, a gente trabalha muito a ortografia, a acentuao...elabora uma atividade que a tela no mude se no tiver escrito corretamente (S3, aula sobre meio de transporte).

Este mesmo, objetivo colocado tambm por S5.

S5: o objetivo da aula tambm trabalhar a ortografia das palavras envolvidas .. (S5, aula sobre meio de transporte)

6.1.2.

Descrio Software Meios de Transporte

O software desenvolvido para a aula sobre os meio de transporte faz uma introduo num esquema de hipertexto, com figuras e textos, com estruturao linear culminando com uma apresentao de diversas fotos e desenhos de diferentes meios de transporte (ver Figura 6.1 e Figura 6.2). Cabe ao aluno nesse momento, ler os textos, ver as figuras e passar de uma pgina para a outra.

Figura 6.1: Exemplo de uma das telas do software de apresentao de informaes

89

Figura 6.2: Foto da seqncia de fotos e desenhos de meios de transporte

A primeira tela de tarefas do software (ver Figura 6.3) aparece com seis opes e o aluno escolhe por onde comear. S6 comenta com a pesquisadora que o contedo que est no software j fora trabalhado na sala de aula. Sendo assim, acredita que vai ficar mais fcil para eles. Explica que aquela aula foi ela quem "montou". Levou em considerao na montagem da aula trabalhar habilidades no uso do mouse e teclado. Havia pedido ao designer do software para que as telas s mudassem caso as palavras estivessem escritas corretamente, pois a maior dificuldade dos alunos a escrita.
"Eles no sabem escrever as palavras corretamente. Ento, pensei o software com o recurso de s virar a pgina se as palavras estiverem escritas corretamente". (S6, Aula sobre Meios de transporte)

Figura 6.3: Tela de escolha da tarefa

A tarefa de colorir (ver Figura 6.4) apresenta questes de resposta individual, tal como: Qual o meio de transporte que voc usa para ir escola?

90 Qual o meio de transporte que no existe no lugar onde voc mora? Ao aluno, cabe arrastar uma bola at o desenho que corresponde resposta escolhida por ele. O desenho selecionado, anteriormente em preto e branco, torna-se colorido. Porm, basta arrastar a bola por cima de quaisquer dos meios de transportes apresentados para que eles fiquem coloridos, independentemente da pergunta. As opes variam de balo a navio. Por serem questes de respostas individuais, no h um feedback de erro. O aluno sempre pode voltar para a tela de escolha de tarefas.

Figura 6.4: Tela da tarefa de colorir

J o mdulo arraste (ver Figura 6.5), o aluno deve arrastar vrios meios de transportes para umas caixas classificadas como transportes aquticos, terrestres e areos. Neste caso, o feedback de erro dado pelo fato do transporte arrastado voltar para a sua posio inicial, caso inserido na caixa errada. O aluno pode voltar saindo da tarefa mesmo sem finaliz-la.

91

Figura 6.5: Tela da tarefa Arraste

Na tarefa Adivinhe (Figura 6.6), o aluno deve preencher os quadros em branco com o nome do meio de transporte ilustrado e descrito. Nota-se aqui que nesse mdulo, o aluno s consegue voltar caso responda exatamente as palavras colocadas. Caso isso no acontea, por exemplo, quando o aluno comete um erro ortogrfico, o feedback para o aluno apenas no voltar. Porm, este mesmo feedback feito para o caso do aluno trocar os nomes, ou mesmo, usar um sinnimo, ou termo similar, tal como barco em vez de navio.

Figura 6.6:Tela da tarefa Adivinhe j respondida

H a tarefa Complete (ver Figura 6.7) que trabalha sobre o condutor de cada meio de transporte. O aluno deve completar o nome do condutor de cada um dos meios de transporte que aparece. O programa s admite uma nica resposta como correta. Portanto, se colocar aviador como o condutor do avio o programa no aceitar como correto. Alm disso, o aluno no pode usar

92 letras maisculas e minsculas juntas. Portanto, a resposta Piloto no seria aceita pelo software. Ao terminar de responder, o aluno clica na seta. Caso todas as respostas estiverem corretas, a tela volta para a tela de escolha das tarefas, caso contrrio, a tela no passa.

Figura 6.7: Tela da tarefa Complete j respondida

A tarefa Charadas (ver Figura 6.8) sobre caractersticas dos meios funciona no mesmo estilo da anterior.

Figura 6.8: Tela da tarefa Charadas

Por fim, h uma tarefa de ligar pontos obtendo-se um pezinho que emite uma mensagem. O aluno pode escolher qualquer das tarefas sem uma ordenao obrigatria.

93

6.1.3.

Aulas ministradas com o software Meios de

Transporte Dentre as aulas ministradas com o software Meios de Transporte, foram observadas trs aulas sob regncia de quatro professores diferentes. Aula ministrada por S6 Com 29 alunos presentes, a aula sob regncia de S6 teve uma durao de 25 minutos. Durante o tempo de aula, surgiram alguns problemas tcnicos com computadores. Vale lembrar que S6 foi a professora que elaborou a aula, e por conseguinte criou o software. Apresentao da Aula S6 explica como deve ser a tarefa. Todas as crianas sentam-se no cho ao redor de um aparelho de PC-Vdeo. S6 apresenta o software. Concentra-se em explicar aos alunos como manipular o software e, em discutir o contedo propriamente dito. S6 demonstra dominar os recursos do software. Ela prpria manipula o software enquanto apresenta aos alunos. Durante a apresentao, a professora vai discutindo as informaes presentes no software.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies

Introduo o uso do software e traar uma conexo com o contedo trabalhado

Artefato - Existncia do PC-Vdeo Diviso do trabalho - Tcnicos deixam o Alunos sentam em frente ao PC-Vdeo PC-Vdeo e computadores ligados j na tela de incio do software Sujeito - S6 domina a navegao com o S6 mostra a navegao do software computador Regra - orientao de que o trabalho do S6 discute os contedos da tela articulando laboratrio seja norteado pelo trabalho com o contedo j trabalhado em sala de aula

Quadro 6.1: Episdio de introduo da aula

Interao por problemas tcnicos Vrias duplas chamam S6 ao mesmo tempo. S6 atende uma das duplas que estava em uma tarefa que tinham que acentuar a palavra com circunflexo. S6 tenta acentuar e descobre que o teclado no est correspondendo. Ao

94 perceber que o problema tcnico, S6 toma como papel da equipe tcnica e a chama de imediato. Chama o suporte e ele configura o teclado. A dupla espera que o tcnico resolva o problema para continuar a tarefa.

Atividade/Motivo

Soluo de problema devido configurao do teclado

Operaes/Condies Artefato - teclado do computador est desconfigurado. Dupla convoca S6 Comunidade - Dupla de alunos no conseguem colocar o circunflexo Sujeito - S6 domina o computador S6 tenta mostrar aos alunos como Diviso de trabalho - S6 assume como coloca o circunflexo papel dela mediar problemas relativos manipulao Diviso do trabalho - problemas de S6 convoca tcnico instalao de responsabilidade do S6 intervm configurando o teclado tcnico

Aes/ Metas

Quadro 6.2: Episdios de interveno por problemas tcnicos

Interao por problemas relativos ao contedo Dado que o software s aceita uma resposta, e que o feedback que o mesmo oferece apenas o de no passar de tela, quando a resposta no prevista no software como correta, isto gera uma demanda por interveno de S6 muito grande. Vrias duplas ficam chamando S6, impacientes por no sarem da tela. Uma delas est na tela que solicita do aluno a resposta de quem dirige o caminho (ver Figura 6.7,p. 92). S6 chega perto diz:
S6: prestem ateno, quem dirige o caminho? Aluno: Caminhoneiro.

O aluno escreve e a tela continua sem sair do lugar, pois o software aceita apenas motorista. Note aqui, que o fato do software no prever como correto outros sinnimos e no oferecer um feedback que auxilie o aluno a entender o problema que est ocorrendo, dificulta toda a dinmica de trabalho em grupo. Neste tipo de tarefa, a demanda por interveno do professor sempre grande, e portanto, no permite ao professor, que no conta com monitores auxiliando-o, dedicar muito tempo a cada dupla. S6 faz uma interveno, j automatizada, pensando na resposta que solicitou que os tcnicos colocassem, sem se ater ao fato de que a resposta dos alunos tambm estava correta. S6 sai rapidamente para atender a uma outra dupla que gritava por ela. Uma interveno cuja origem uma dificuldade tcnica

95 gera um problema conceitual, pois caminhoneiro no quem dirige o caminho? Interroga-se a dupla.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Vrias duplas chamam S6 observa o que as respostas dos alunos

Operaes/Condies Artefato - feedback do software causa muita demanda de mediao da professora Diviso de trabalho - Alta demanda para que S6 faa mediao, ausncia de monitores

Comunidade - Tcnicos conseguem fazer a Interao para auxiliar tarefa com apenas uma resposta conceitualmente a relao S6 questiona alunos para Artefato - artefato prev apenas motorista como entre meio de transporte e prestar ateno de quem dirige resposta correta quem dirige o caminho Diviso de Trabalho - S6 que criou o software e tem em mente apenas a resposta que ela previu Alunos respondem corretamente mas no conseguem passar de tela. Diviso de trabalho - Alta demanda para que S6 S6 j foi auxiliar outra dupla faa mediao, ausncia de monitores

Quadro 6.3: Episdios relativos dificuldade com o contedo

Interveno por dificuldade de navegao Sendo alunos de 1a srie, uma demanda constante a por necessidade de familiarizao com o computador, principalmente, como fazer para acentuar no teclado. S6 chamada por uma dupla para ensinar como colocar o circunflexo. Sem tocar no computador, ela ensina ao aluno como fazer para que aparea a letra com acento circunflexo. Tenta fazer com que os prprios alunos faam isso.
S6: Vamos coloque o dedo nessa setinha e aperte ela e a que tem o acento. Aluno: No aparece nada tia. S6: Vamos tente de novo s aparece quando voc teclar a letrinha.

A demanda tanta que S6 no observa se os alunos conseguiram e passa a atender outra dupla. Porm, os alunos no conseguem colocar o circunflexo. Este tipo de demanda dos alunos sobrecarrega mais ainda S6. O professor passa a ser responsvel tambm por tal tipo de interao.

96

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Dupla chama S6 para saber como acentuar

Operaes/Condies Comunidade - alunos ainda no tm familiaridade com o uso do teclado para acentuar. Diviso do trabalho - cabe ao professor, quando tem familiaridade com a mquina qualquer tipo de interveno que no seja tcnica, faltam monitores. Os tcnicos no assumem o papel de monitores.

Interao para escrita de sinais ortogrficos

S6 diz aos alunos como acentuar Alunos no conseguem acentuar S6 observa o que eles fizeram e corrige a instruo Alunos tentam e no conseguem acentuar S6 vai atender outra dupla, sem que a dupla consiga

Comunidade - alunos ainda no tm familiaridade com o software Artefato - falta de feedbacks do artefato causa muita demanda de S6

Quadro 6.4: Episdios de interveno por problemas de navegao

Interveno por problemas relativos ao contedo Logo aps, uma interao para ensinar a acentuar no teclado, S6 chamada por uma dupla por um tipo de demanda de contedo, a de saber como se escrevem as palavras. Demanda essa bem natural considerando uma turma de 1a srie. Eles no sabem como escrever a palavra avio. Por outro lado, os alunos no conseguem detectar ser esse seu problema, chamam para saber o motivo da tela no passar, pois no h um feedback por parte do software indicando que na grafia daquela palavra que reside o problema. Neste momento, S6 atua como facilitadora, lanando questes para que o aluno reflita sobre. S6 observa a tela da dupla e diz:
S6: Vamos oo. Como que se escreve avio?

A demanda tanta, que antes que S6 tenha tempo de observar a reao da dupla, outra dupla pega a professora e a leva para outro tipo de interao.

97

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Duplas chamam S6

Operaes/Condies Comunidade - alunos tm dificuldade de escrever a palavra avio Artefato - no d feedback de qual o erro. Diviso do trabalho - S6 tem o papel de facilitadora para que os alunos reflitam Diviso do trabalho - S6 responsvel pela interveno com todos os tipos de demanda

Interao para auxiliar como se escreve avio

S6 observa a tela do computador e questiona como se escreve a palavra avio Outra dupla pega S6 pela mo S6 deixa a dupla sem saber se ela chegar a resposta

Quadro 6.5: Episdio de interveno relativo dificuldade com a escrita

Uma outra demanda de contedo provocada por um problema tcnico de construo do software que s prev uma resposta. Portanto, respostas que poderiam ser consideradas como corretas, sendo sinnimos por exemplo, so apontadas pelo software como incorretas. Vrias crianas circulam, observando as telas dos outros computadores para tentarem resolver os seus problemas. Algumas tentam arrastar a professora para verificar os erros das suas telas. Numa delas o tal caminhoneiro aparecia no lugar do motorista. S6 intervm
S6: No sendo caminhoneiro quem dirige o carro o que? Aluno: Motorista.

Nesse momento de interveno, S6 no percebe que ela trocou caminho por carro sem mais explicaes para o aluno. A falta de feedback, provoca muitas demandas e leva a S6 a intervenes que podem provocar dificuldades conceituais nos alunos. O aluno consegue passar de tarefa. Vale salientar que na criao do software por S6, ela tambm s prev uma resposta. Falta uma anlise prvia das possveis intervenes, resposta e erros dos alunos. A Figura 6.9 apresenta uma parte do rascunho de S6 com o planejamento do software, entregue equipe tcnica.

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Figura 6.9: Extrato do rascunho do software elaborado pela professora

Apesar disso, durante a entrevista S6, coloca que uma das dificuldades tcnicas relacionadas ao design do software a de que este s pde prever uma resposta para cada tarefa.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Duplas passeiam pela sala olhando como outros responderam

Operaes/Condies Comunidade - alunos no esto conseguindo responder s tarefas do software Artefato - no d feedback de qual o erro. Diviso do trabalho - S6 responsvel por todo tipo de interveno, gerando demanda que ela no d conta

Algumas duplas chamam S6 Comunidade - alunos reagem a colegas olharem reclamando dos colegas suas respostas estarem vendo suas respostas Interao para mudar a resposta por S6 solicita que duplas se Diviso do trabalho - cabe a S6 manter a ordem um sinnimo sentem Dupla chama S6 Artefato - software criado s traz uma resposta S6 examina e muda a questo para o tcnico para que o aluno obtenha a Sujeito - professor muda o transporte na pergunta resposta esperada resposta. a fim de que o aluno chegue a resposta colocada no software Alunos acertam e passam de tarefa.

Quadro 6.6: Episdio de interao por o software aceitar uma nica resposta

99 Interveno por problemas tcnicos Um outro tipo de demanda tcnica, que apesar de no ser papel de S6, demanda tempo de interveno da mesma para descobrir ser problema tcnico.
Aluno: Tia, eu no consigo. S6: Vamos l ver.

O mouse sujo atrapalhava uma tarefa que eles tinham que arrastar a figura. A tarefa de arrastar objetos no computador demanda mouses limpos. Este tipo de problema tcnico gera uma demanda de interveno da professora, para identificar qual o problema. Logo que ela consegue detectar que um problema tcnico, algum da equipe tcnica solicitado e ento efetua a troca do mouse.
Atividade/Motivo Aes/ Metas Dupla de alunos chamam S6 Operaes/Condies Comunidade - Alunos no conseguem controlar o mouse para arrastar figuras Artefato - tarefa no software exige que aluno arraste objetos

Interao para troca de mouse

S6 chega para auxiliar e observa Artefato - mouse est sujo ser problema do mouse Diviso de trabalho - problema com o S6 convoca tcnico mouse responsabilidade do tcnico Tcnico troca o mouse Artefatos - h mouses sobressalentes

Quadro 6.7: Episdio de mediao tcnica para troca de mouse

Interao para dar informao a toda a turma Em meio a uma interao e outra com os alunos, S6 precisa dar uma orientao sobre o uso da ficha de atividade para toda a turma e o faz utilizando como artefato o aumento da voz. Os alunos por sua vez continuam fazendo suas tarefas, sem parar para ouvir a orientao de S6. Pelo contrrio, a resposta de um aluno mostra isto. Como resposta ao comando dela, ele alega no conseguir, referindo-se a no conseguir fazer a tarefa:
S6: Quem no conseguir fazer as atividades pode levar a ficha para responder em casa. Aluno: Tia eu no consigo.

S6 esquece o comando que estava dando e vai auxiliar a dupla de alunos.

100

Operaes/Condies Regras - tempo de aula curto para a quantidade de tarefas do software S6 dar comandos para quem no conseguir responder a ficha Regras - transferncia de alunos de uma sala de atividades o fazer em casa para outra reduz o tempo pedaggico Artefato - S6 usa a voz alta Interao para dar orientao sobre a ficha de Alunos continuam fazendo o que Comunidade - alunos esto em duplas atividade/Orientar que esto fazendo, sem prestar engajados em suas tarefas junto ao computador alunos respondam a ficha ateno ao comando Regras - trabalho no laboratrio segue dinmica em casa Uma dupla grita que no de trabalho em pequenos grupos cada um com consegue referindo-se a tarefa seu ritmo que esto fazendo S6 deixa o comando e vai Diviso de trabalho - S6 tem papel de mediar a auxiliar os alunos dvida dos alunos

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Quadro 6.8: Episdio de orientao sobre o uso da ficha para toda a turma

Interao por problemas relativos a limites do software e por problemas relativos ao contedo H alguns momentos em que a interao de S6 com o aluno compe-se de uma seqncia de mediaes, que vo desde escrita de palavra, at dificuldades tcnicas do software. Dado que o feedback do software o mesmo para todos os problemas apresentados, isto faz com que o aluno sempre precise do auxlio do professor.
Aluno:Tia eu no consigo. S6:Olhe como voc escreveu "carroa". [A palavra estava escrita com dois s.]

Consertam a palavra e ouve-se um choro vindo da outra ponta da sala, a professora vai verificar o que est ocorrendo. Um outro tipo de demanda, por interao de um desentendimento entre alunos, envolvendo uma lapiseira. A dupla corrige a palavra carroa e clicam na seta, porm a tela continua sem mudar. S6 chamada novamente. S6 volta e tenta entender o porqu da tela no mudar. No consegue e chama o tcnico. O tcnico explica que no pode misturar minscula com maisculo. Os alunos tinham escrito Navio. Alunos corrigem e seguem adiante. Observe que nessa idade, a interao sobre essa limitao do software pode inclusive comprometer o conhecimento do aluno sobre a escrita. Seria errado escrever Navio? A falta de uma discriminao nos feedbacks que o software emite, torna mais passvel de intervenes, por parte do professor e do tcnico, que gerem

101 dificuldades de entendimento por parte dos alunos. Alm disso, apesar de ter sido S6 quem criou o software, diversas escolhas ainda so feitas pelo tcnico, dentro das suas possibilidades e, portanto, ela no consegue conhecer todas antecipadamente. Algumas delas por dificuldades de formao tcnica, outras didticas. Ambas exigindo ateno do professor que, por sua vez, tem uma demanda que o impede de uma interao to cuidadosa.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Alunos comunicam a S6 que no conseguem

Operaes/Condies Comunidade - alunos esto sem conseguir passar a tela da tarefa adivinhe Comunidade - "Alunos escrevem carrossa" Artefato - software no emite feedback que auxilie aluno a repensar.

Interao para passar da tarefa Adivinhe

S6 olha a tela do computador, e Diviso do trabalho - cabe a S6 dar uma questiona aos alunos como eles orientao que fornea o feedback escreveram carroa Comunidade - alunos escreveram "Navio" Dupla corrige a palavra carroa Artefato - software no aceita que o aluno use e tentam passar de tela, sem letras maisculas e minsculas ao mesmo conseguir. tempo Dupla chama S6 novamente S6 examina e no detecta o Diviso de trabalho - S6 tem papel de mediar a problema dvida dos alunos Diviso de trabalho - Apesar de S6 ter criado o S6 chama o tcnico software, o tcnico tambm definiu escolhas que no foram feitas por S6. Tcnico explica a restrio do Comunidade - formao do tcnico impe certas software, alegando que no dificuldades tcnicas ao software. pode misturar Alunos conseguem passar de tela

Quadro 6.9: Episdio de interao na tarefa Adivinhe

Interao por problemas relativos a limites do software Outra interao por problemas de limitaes do softtware ocorre por decises do tcnico ao operacionalizar o software. Ele impe escolhas que muitas vezes atrapalha a resposta do aluno, impondo regras s respostas que no correspondem ao conhecimento que est sendo trabalhado. Um episdio deste tipo ocorreu quando uma dupla chama S6...
Aluno: tia... veja o nosso, fizemos tudo certinho e a tela no passa. S6: [observa, observa...] realmente est tudo certo. No estou entendendo. Chama o suporte.

O suporte observa e tira alguns espaos do comeo da palavra e a tela muda. Ele explica no pode ter espaos no comeo da palavra.

102 S6 reclama junto pesquisadora da introduo dessas escolhas pelo tcnico alegando que isto pode levar eles a trocarem o certo pelo errado.
S6: muito difcil para eles conseguirem responder todas essas questes, ... Na prxima tem que ser resolvido essa questo dos espaos, por exemplo, pois alunos acabam trocando o acerto pelo erro.
Atividade/Motivo Aes/ Metas Dupla chama S6 para auxiliar S6 examina...e verifica estar tudo certo. Operaes/Condies Artefato - Software no permite a incluso de espaos antes ou depois das palavras Comunidade - Alunos argumentam estar certo. Diviso do trabalho - Tcnico incluiu limitaes no software que no fazia parte da escolha de S6 Diviso do trabalho - tcnico tem o papel de apoiar o professor

Interao por os alunos usarem espaos antes das S6 chama o tcnico palavras Tcnico intervm no computador do aluno excluindo os espaos Tcnico fala da limitao a S6 S6 reclama reconhecendo o mal Sujeito - formao de S6 permite-a prever os que pode causar a limitao problemas conceituais que podem provocar no imposta. aluno.

Quadro 6.10: Episdio de interao por insero de espaos nas palavras

Ao final de todas as tarefas, S6 chama a equipe tcnica e solicita que eles promovam mudanas no software para que este: Aceite o uso de espaos; No diferencie maiscula de minscula; Aceite outras respostas, que possam ser consideradas como corretas. Como resposta demanda, os tcnicos retiram qualquer feedback das tarefas, deixando-as aceitando qualquer resposta do aluno. Por um lado, eles j haviam dito que s conseguiam prever uma resposta, por outro, o tempo para tal mudana era quase que imediato. Durante a entrevista, S6 reclama o que foi feito com o software. Tal mudana provoca problemas para a professora que vai dar a mesma aula subseqentemente. S4, tal professor, traz a sua turma para o laboratrio, mas quando os alunos comeam a fazer a tarefa, e no h feedback algum para as tarefas, S4 desiste da aula, deixando a turma usar o software bem vontade. Ela chega junto pesquisadora e reclama do software:

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S4: Veja, como eu vou saber se eles esto acertando ou no? Est passando [a tela] de todo o jeito. impossvel eu ir de bancada em bancada para verificar o que cada um est fazendo.

Aula ministrada por S5 Com 29 alunos presentes, a aula sob regncia de S5 teve uma durao de 25 minutos. No houve problemas tcnicos com os computadores. S5 chega ao laboratrio e faz uma introduo da aula junto ao PC-Video, aproveitando para mostrar a manipulao do software, explicar a ficha de atividades e chamar ateno para problemas disciplinares dos alunos. Apresentao da Aula S5 faz a apresentao da aula sem dificuldades para manipular o software. Toda a apresentao feita por ela mesma, constituindo de fato a introduo dos comandos das aulas, introduzindo a ficha. Nessa aula, a apresentao inclui no somente a navegao do software como tambm as tarefas a serem realizadas com a ficha, e uma introduo do contedo. A formao prtica de S5 permite que toda a introduo seja feita por ela mesma. A apresentao do software permitida pela existncia e uso do artefato de apresentao PC-vdeo, que se encontra j instalado com o software no ponto inicial.
Atividade/Motivo Aes/ Metas S5 discute com alunos disciplina; S5 apresenta a ficha de atividades para os alunos Operaes/Condies Comunidade - H confuso entre dois alunos; Regras necessidade de conectar a atividade com o currculo escolar Sujeito - S5 domina a navegao do software. Artefato - Existncia do PC-Vdeo Diviso de trabalho tcnico j deixou o software instalado no PCVdeo

Introduo da aula (permitir o andamento da aula sem problemas tcnicos)

S5 apresenta a navegao do software

Quadro 6.11: Episdio de introduo da aula

Interao por problema de navegao S5 tenta auxiliar o aluno a manipular o software no mdulo de colorir, porm no h instrues no prprio software para auxiliar os alunos a manipula-lo. O tcnico chamado para esclarecer a dvida do aluno e,

104 tambm, da professora. S5 no conhece a navegao de todas os mdulos. O artefato tambm no possui orientaes sobre como clicar para conseguir colorir cada um dos meios de transporte. O tcnico explica, reconhecendo a deficincia do artefato, S5 preocupa-se em passar a informao para toda a turma. Somente trs duplas que se encontram em tal mdulo presta ateno. O trabalho em duplas, seguindo cada uma seu prprio ritmo. Ou seja, cada um responde uma das tarefas e ficam revezando-se. A interao para conseguir colorir repetiu-se vrias vezes. Nas demandas subseqentes S5 no mais solicita a interveno do tcnico. Por conta deste tipo de dificuldade de navegao a quantidade de demanda por mediao do professor grande, causando grande confuso na sala. O papel de interao para explicar como manipular o software assumido por S5 como sendo seu. A solicitao de apoio do tcnico se d apenas quando ela no conhece tal manipulao. O papel do tcnico passa ento a ser explicar a ela como resolver o problema. Mesmo com muitos alunos solicitando para o mesmo problema, o tcnico no assume o papel de monitor, auxiliando S5 na mediao. O comando de restrio, imposto pelo professor para que os alunos no passem para outra tarefa sem acertar, faz com que eles no possam mudar de tarefa aps entrar em uma delas. S5 chamada diversas vezes por aluno que quer mudar de tarefa sem a terminar, o que no permitido pelo software. O fato do software bloquear a sada do aluno que no chega a uma resposta correta, atrapalha tambm queles que querem mudar de tarefa e, por conseguinte, requer mais chamadas professora.

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Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Dupla de alunos chama S5 Interao para explicar como navegar na tarefa de colorir/ permitir o aluno desenvolver a tarefa colorindo a imagem correspondente.

S5 ouve o aluno; S5 tenta solucionar a tarefa;

Operaes/Condies Comunidade - Alunos no conseguem que o objeto fique colorido Artefato- o software no apresenta instruo de como o aluno deve manipular para conseguir responder a pergunta Regras - necessidade de conectar a tarefa com o currculo escolar Sujeito - S5 domina a navegao do software e no consegue solucionar a tarefa

S5 chama o tcnico e pergunta como foi elaborado o software; Sujeito - S5 domina o uso do computador Tcnico responde como manipular para conseguir responder; Comunidade - Aluno entende a linguagem do Aluno responde a tarefa tcnico Comunidade - Alunos no conseguem que o objeto fique colorido Diversas duplas de alunos chama Artefato- o software no apresenta instruo de Outras mediaes para S5 como o aluno deve manipular para conseguir explicar como navegar responder a pergunta na tarefa de colorir/ Regras - necessidade de conectar a tarefa com o permitir o aluno S5 ouve o aluno; currculo escolar desenvolver a tarefa colorindo a imagem Sujeito - S5 j compreendeu na primeira correspondente. interveno do tcnico S5 explica como manipular para responder a questo; Diviso do trabalho - interao por manipulao assumido por S5

Quadro 6.12: Episdio de interao para navegar na tarefa de colorir

Outro tipo de interao ocorrida aquela em que o software impe restries tcnicas s respostas, que no advm de escolhas conceituais ou didticas. Por exemplo, quando os alunos no conseguem passar da tarefa que solicita que eles escrevam quem dirige o avio, o caminho e o trem. O software no aceita a mistura de letras, maisculas e minsculas, e tambm no aceita que o aluno inclua espaos antes ou depois da palavra. Por exemplo, Piloto considerado como resposta incorreta, mas piloto considerado como resposta correta. O problema maior nesses casos a falta de feedback ou instruo no software sobre o problema. Fica a cargo do professor, fornecer tais instrues e tais feedback a cada dupla.

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Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies Artefato - software no reconhece como resposta correta quando se misturam letras maisculas e minsculas; e software no permite o uso dos espaos Artefato- feedback do software para o problema o mesmo do de erro, tela no passa

Dupla de alunos chama S5

S5 ouve o aluno Auxiliar a passar a tela de quem dirige o que/ S5 tenta solucionar a tarefa e no permitir que o aluno consegue passe a tela.

Sujeito - S5 tem boa habilidade com a mquina Diviso do trabalho - interao por manipulao assumido por S5 Artefato - apresenta restries tcnicas que no condizem com o conhecimento trabalhado Diviso do trabalho - interao para apoio a desvelar problemas de navegao responsabilidade do tcnico Sujeito- S5 domina bem a mquina Diviso de trabalho - S5 assume a interao com o aluno

S5 solicita a entrada do tcnico Tcnico explica a S5, o problema tcnico do software

Quadro 6.13: Episdio de interao por dificuldades tcnicas do software

Interveno para dar instruo para toda a turma S5 ao descobrir como funciona a navegao de uma tela, atravs da interveno do tcnico com uma dupla. Deseja passar tal informao para toda a turma, chama ateno de toda a turma. Neste momento S5 anuncia:
S5: Gente, prestem ateno, nessa atividade para colorir tem que arrastar a bolinha at o transporte.

Porm, somente trs duplas de alunos esto nessa tela, o restante da turma no presta ateno. A mudana de uma varivel de comando para toda a turma, no funciona neste moldes. Isto se confirma pois, uns cinco minutos depois de tal informao ser dada, vrios alunos comeam a chamar S5 com a mesma dvida. Com as diversas limitaes nas respostas provocadas por problemas na elaborao da aula, S5 chama novamente a ateno da turma toda.

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Atividade/Motivo

Aes/ Metas S5 chama a ateno de toda a turma para novo comando Apenas 3 duplas prestam ateno

S5 emite a informao Interao para informar a Comunidade - Alunos confunde tm dificuldade turma novas instrues de em manipular o software, como pintar na tarefa de Duplas voltam a chamar S5 para colorir Comunidade - Alunos, por estarem em outra o mesmo motivo tarefa, no prestaram ateno informao de S5 S5 no mais d informaes a Sujeito - S5 considera no funcionar a dinmica toda a turma de passar informaes para o grupo classe

Operaes/Condies Sujeito - S5 aprende novo comando com o tcnico Artefato - No deixa claro, como manipular para conseguir que os objetos fiquem coloridos; Comunidade Duplas esto realizando outra tarefa Sujeito - S5 domina a navegao do software e no consegue solucionar a tarefa.

Diversas duplas levantam-se Artefato - software no apresenta feedback nem para ver como os colegas esto instrues de manipulao. conseguindo fazer as tarefas

Quadro 6.14: interveno para emisso de comando a turma

Interveno por problemas relativos ao contedo As intervenes por questes conceituais tambm se avolumam durante a aula de S5, o software no emite feedback algum que diferencie uma resposta em branco, uma resposta errada, uma resposta que seja sinnimo da que foi colocada como correta, um erro de ortografia. Tudo fica como papel do professor. notvel a perturbao causada na aula, pela falta de um feedback mais automtico do software. Principalmente, aqueles relacionados a erros ortogrficos. Muitos dos erros dos alunos acontecem por dificuldade na escrita. Falta no software, o trabalho com feedback de erro, de acentuao ou de ortografia da palavra. Em um exemplo, o aluno no acentua a palavra nibus, em outro exemplo, o aluno escreve maquinista de forma errnea.
Aluno -Tia, tia, eu fiz certo e a tela no muda. S5 : Preste ateno, como que se escreve nibus? No est faltando alguma coisa?
Atividade/Motivo Aes/ Metas Dupla de alunos chama S5 Interao para auxiliar na escrita da palavra nibus. S5 ouve o aluno; S5 solicita que aluno reveja a escrita da palavra; Operaes/Condies Comunidade - Alunos no passar a tela por no escrever a palavra nibus com acento; Artefato- o software no apresenta feedback de erro ortogrfico ao aluno; Sujeito - S5 domina a navegao do software e no consegue solucionar a tarefa.

Quadro 6.15: Episdio de interveno por problemas de ortografia

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Ocorre ainda erro do aluno por no conseguir distinguir a figura de uma moto, considerando que uma bicicleta. Porm, no h feedback algum para esse tipo de erro pelo aluno. Cabe sempre ao professor, o feedback que poderia ser dado pelo software. Nesse tipo de erro, S5 consegue agir como facilitadora no dando a resposta para o aluno e, sim, percebendo que ele havia trocado a interpretao da imagem inicial.
Aluno: Tia , no est certo? Por que no muda? S5: Olha, isso aqui uma bicicleta. Quem dirige a bicicleta? Aluno: Ah, eu pensei que fosse uma moto.
Atividade/Motivo Aes/ Metas Operaes/Condies Comunidade - Alunos confunde imagem de moto com uma bicicleta e no entende o porque a tela no passa Artefato- o software no apresenta feedback que auxilie o aluno a imagem outra. Diviso do Trabalho - S5 age como facilitadora

Dupla de alunos chama S5 Interao para auxiliar em distinguir o objeto da imagem S5 ouve o aluno e entende o problema S5 explica se tratar de uma bicicleta

Quadro 6.16: episdio de interao para entendimento do tema

Outro exemplo de dificuldade ortogrfica do aluno foi observado. Uma dupla escreve maquinista como maquista.
Aluno: "Olhe, eu fiz certo?" S5: " ita! maquinista, no maquista."

S5 tem que parar para analisar o porque do software no d prosseguimento quando o aluno j respondeu. A falta de um feedback de erro, desmotiva o aluno que acha que acertou a tarefa, mas o software no o permite sair do local.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Dupla de alunos chama S5

Interao para auxiliar na escrita da palavra maquinista

Operaes/Condies Comunidade - Alunos no passar a tela por no escrever a palavra maquinista errada; Artefato- o software no apresenta feedback de erro ortogrfico ao aluno; Sujeito - S5 domina a navegao do software e consegue solucionar a tarefa.

S5 ouve o aluno; S5 fala que a palavra maquinista e no maquista;

Quadro 6.17: Episdio de interveno por problemas ortogrficos

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Interveno por limites tcnicos do software O aceite pelo software a apenas uma resposta, tambm, passa a demandar muita interveno por parte de S5, atrapalhando a aula. S5, com toda a sua ateno, no dava conta de atender cada um, na perspectiva que acreditava, de facilitador. Portanto, muitas vezes terminava por dar a resposta. O software no aceitava sinnimos como resposta e, portanto, levava os alunos a pensarem ser erros ortogrficos. Eles ficavam mudando da grafia correta para uma errada, a fim de ver o que acontecia, se a tela passava. Isto acontece quando aluno responde que quem dirige o avio o aviador e que quem dirige o caminho o caminhoneiro.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Interao para auxiliar na resposta de quem dirige o avio

Duplas de alunos se levantam

Operaes/Condies Artefato - O software s aceita como correta a resposta piloto, e no a aviador Comunidade - Dupla de Alunos no consegue acertar a resposta que o software deseja de quem dirige o avio Regras - muitos alunos chamando S5 que no d conta de atender a todos Sujeito - S5 j conhece a limitao do software s aceitar uma resposta como correta. Artefato - O software s aceita como correta a resposta motorista, e no a caminhoneiro

S5 atende aos alunos S5 argumenta que o software s aceita a resposta piloto Dupla de Alunos no consegue acertar a resposta prevista pelo software de quem dirige o caminho Alunos pensam que o problema Interao para auxiliar na ortogrfico e ficam trocando a resposta de quem dirige o grafia da palavra caminho Duplas de alunos se levantam

Artefato - No h diferenciao de feedback Regras - muitos alunos chamando S5 que no d conta de atender a todos

Aluno traz S5 pelo brao S5 argumenta que o software s Sujeito - S5 j conhece a limitao do software aceita a resposta motorista s aceitar uma resposta como correta.

Quadro 6.18: Episdio de interveno por limitaes tcnicas

Intervenes no atendidas Numa das passagens, S5 observa que trs duplas desistiram da tarefa pois haviam chamado muitas vezes a professora que, por sua vez, no ouviu aos chamados, pois outros grupos gritavam mais alto. No caso da aula, somente S5 faz as mediaes, os tcnicos so chamados apenas por problemas de interveno tcnica ou quando o professor no sabe de algo, mas nunca como monitor. As duplas no conseguiam colorir os objetos na

110 tarefa de colorir (ver Figura 6.4, p. 90).

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies Comunidade - Alunos no conseguem que o objeto fique colorido

Trs duplas chamam S5 Interao para que o aluno consiga colorir/ permitir o aluno desenvolver a tarefa colorindo a imagem S5 faz a mediao correspondente.

Artefato- o software no apresenta instruo de como o aluno deve manipular para conseguir responder a pergunta Sujeito - S5 no ouve chamado dessas duplas Comunidade - Outras duplas gritam mais alto Artefato - dificuldades tcnicas do software, gera muitas solicitaes Diviso do trabalho - Somente S5 faz a mediao, no h monitores

Alunos desistem de fazer as tarefas

Diviso do trabalho - interao por manipulao assumido por S5

Quadro 6.19: Episdio de interao para entendimento de uso do programa

A falta de feedback de erro leva inclusive S5 a comentar que gosta das aulas do laboratrio, mas as acha muito cansativa. Fica claro, ainda, a mudana das aes necessrias por falta de uma clareza entre professor e tcnicos dos limites e possibilidades do software. Consideraes Finais Os problemas tcnicos do software mudam um pouco o motivo da atividade, que passa a ser considerado por S5 como a ortografia das palavras envolvidas no tema. S5 comenta que tinha observado que a maior dificuldade dos alunos no era a compreenso dos meios de transportes e as respostas que se esperava sobre eles, mas problemas de grafia, acentuao, etc. Quanto, a tela no mudar enquanto a palavra no fosse escrita corretamente, S5 achava bom, aproveitava e trabalhava tambm com eles ortografia. Tinha observado que era freqente a confuso com nh, lh e o uso do til. Diversas foram s interaes de S5, por problemas do aluno no conseguir navegar no software. Os problemas ocorridos variaram desde problemas conceituais, mas que por falta de feedback do software o aluno pensava que estava havendo problemas com o software; passando por problemas relativos s limitaes tcnicas na construo do software, que levavam a dificuldade em tratar o contedo e dificuldades para a dinmica da

111 sala de aula; at dificuldades pelo aluno no saber se tem que clicar e arrastar, se clica e segura o click, por exemplo. A interface no fornece ao aluno, feedback que o auxilie. Estes problemas geraram interaes para o professor validar a resposta do aluno, sem o feedback do software.

Aula ministrada por S3 Com 29 alunos presentes, a mediao pedaggica com sob regncia de S3 teve uma durao de 30 minutos. Dos 30 minutos, 5 so gastos em esperar que os alunos faam silncio. Em tal aula, houve problemas tcnicos, o sistema operacional congelava. O suporte tcnico chamado duas vezes. Interveno passar instruo para toda a turma S3 antes de fazer a apresentao da aula, leva 5 minutos reclamando a indisciplina dos alunos, que chegam ao laboratrio de informtica, agitados, pois haviam sado da aula de educao fsica.
Atividade/Motivo Aes/ Metas Operaes/Condies Comunidade - Alunos chegam ao laboratrio S3 solicita que todos sentem em agitados torno do PC-vdeo Regras - houve aula de educao fsica antes da de laboratrio S3 anuncia que s iniciar Comunidade Alunos brigam quando todos estiverem calmos Alunos se acalmam e S3 inicia a explicao

Interao para acalmar a turma/iniciar a aula com alunos concentrados

Quadro 6.20: episdio em que a professora expe instrues aos alunos

Apresentao da Aula S3 inicia a apresentao da aula, aps os alunos se acalmarem, introduzindo como manipular o software e relembrando o que viram na sala de aula sobre meios de transportes. S3, diferentemente das outras aulas observadas, toma uma dinmica diferente de introduo buscando a conexo com o contedo de sala de aula, no somente atravs da ficha de atividade.
S3: como a gente viu na sala... lembram?

112 Junto com os alunos, ela l as telas com as informaes relativas aos meios de transportes. Durante a leitura, vrios termos so explicados, tal como o termo evoluo:
S3: prestem ateno, no princpio a gente usava animais como transportes, depois, passamos a usar carroas que transportavam objetos e pessoas... at os transportes atuais.

A tabela do episdio de introduo da aula, denota tambm um episdio por mediao conceitual, quando S3 comea a interagir com os alunos sobre seus conhecimentos de meios de transportes, visto em sala de aula. Termos novos so observados e explicados aos alunos atravs da navegao e exemplos includos no prprio software.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas S3 mostra como funciona o software

Operaes/Condies Artefato Existncia do PC-Vdeo Sujeito - S3 domina o funcionamento da mquina

S3 revisa com os alunos o que foi Regras - A aula do laboratrio deve ser visto em sala de aula. articulada com a de sala de aula S3 pede que todos leiam em voz alta a parte introdutria das tarefas Introduo da aula/ introduzir o Regra - conhecimento exige a introduo Alunos comeam a ler em voz alta objetivo da aula, situar os de novo termo alunos e introduzir o software a S3 pergunta se todos sabem o que evoluo ser utilizado S3 explica o termo S3 para a aula para solicitar que Diviso do trabalho - S3 tem o papel de alunos parem de brigar manter a ordem e harmonia em sala S3 retoma e alunos interagem discutindo sobre as imagens S3 distribui a ficha de atividade Regra - conexo do tema de sala de aula com o do laboratrio Artefato - Ficha de atividade para auxiliar a conexo da aula do laboratrio com a sala de aula

Quadro 6.21: Episdio de introduo da aula

Uso da ficha de atividade A ficha de atividade introduzida por S3 num contexto natural de resgate do que foi estudado, no incio da introduo da aula, como foi anunciado no item de introduo da aula.

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Aes/ Metas Operaes/Condies S3 relembra o tema que viram em Regras - necessidade de conectar a tarefa com o sala de aula currculo escolar Uso da ficha de Atividade/ sistematizar Artefato - Ficha de atividade para auxiliar a o contedo vivenciado S3 distribui a ficha de atividade conexo da tarefa do laboratrio com a sala de aula

Atividade/Motivo

Quadro 6.22: Episdios relativos ao uso da ficha de atividade

Interveno por problemas relativos a limites do software S3 chamada para mediao conceitual com os alunos, devido ao problema tcnico do software. O mesmo s aceita, como resposta de quem dirige o avio, a palavra piloto.
Alunos: Tia, a gente acabou. S3: Acabaram? Fizeram as charadas... eles riem e dizem que esto enrolados. S3: No saem por qu? Alunos: No sei, tia, quem dirige avio no aviador? S3: Deixe eu ver... aviador, no muda? Tentem piloto.

Dada essa dificuldade tcnica, o feedback passa a ser responsabilidade de S3, porm, o feedback dado por S3 no explicita o porque do software no aceitar a resposta do aluno. Pelo feedback dado por S3, ela ainda no conhece a resposta que o software aceitar como correta, porm, parece conhecer o fato de que o software s aceita uma resposta como a correta. O feedback conceitual, neste caso, pode ficar confuso para os alunos.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Alunos chamam S3

Operaes/Condies Comunidade - Dupla de alunos no consegue acertar a resposta que o software deseja de quem dirige o avio Artefato - O software s aceita como correta a resposta piloto, e no a aviador

Interao para auxiliar na resposta de quem dirige o avio

Sujeito - S3 ainda no conhece a resposta que ser aceita pelo software como correta Sujeito - S3 conhece dificuldade tcnica do S3 examina o feedback do software software s apresentar uma resposta como a correta Diviso do trabalho - S3 se responsabiliza pelo feedback em relao interao por dificuldades tcnicas do software. S3 manda que alunos tentem piloto

Quadro 6.23: Episdio de interao por o software no aceitar duas respostas

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Interveno por problemas relativos ao contedo Uma outra dupla de alunos no consegue acertar a resposta de quem dirige o caminho. Eles escrevem caminhoneiro com erros ortogrficos. Porm, mesmo corrigindo a ortografia, o software s aceita como correto a palavra motorista. O feedback que S3 d para o problema de quem dirige o caminho mostra mais claramente que ele no sabe qual a resposta que foi colocada no software. Porm, a sua formao para uso de computadores, e o seu conhecimento sobre a dificuldade tcnica de prever mais de uma afirmativa como correta no software, permite a S3 uma soluo rpida da mediao com os alunos.

Atividade/Motivo

Ao/Meta

Operao/condio
Comunidade - Dupla de alunos no consegue acertar a resposta prevista pelo software de quem dirige o caminho, escrevem camioneiro Artefato - O software s aceita como correta a resposta motorista, e no a caminhoneiro Artefato - No h diferenciao de feedback Diviso de trabalho - S3 assume a interao por problemas tcnicos; Sujeito - S3 apresenta bom domnio do uso do computador; Sujeito - S3 no conhece resposta que o software aceita como correta, mas conhece que o software s aceita uma resposta como correta.

Alunos chamam S3 Interao para auxiliar na resposta de quem dirige o caminho S3 solicita que alunos corrijam ortografia e tentem S3 observa e solicita que alunos tentem motorista

Quadro 6.24: Episdio de interveno por problemas ortogrficos

Interao por problemas de navegao Vrios alunos gritavam chamando S3 para ajud-los a identificar problemas que impediam a mudana da tela. Algumas outras tarefas desse software podiam passar a tela, entretanto, nessa tarefa e numa outra para adivinhar, o aluno s sairia caso respondesse a tudo corretamente. Das seis tarefas propostas no software em duas os alunos s conseguem sair se acertarem como se escrevem as palavras e os acentos. O software muda a tela apenas se todas as questes so respondidas da forma como esperado. Mtodo introduzido pelos professores para identificar os erros dos alunos, segundo alguns professores. Os alunos j compreendem que

115 se a tela no mudar h algo a ser refeito. Geralmente, tentam resolver entre eles, mas quando no conseguem ficam gritando chamando a professora para verificar.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Diversas duplas de alunos Interao para que o aluno chamam S3 saiba que precisa responder todas as S3 observa a tela dos alunos perguntas para passar a S3 explica que eles tm que tela. responder tudo para passar a tela

Operaes/Condies Artefato - software s passa de tela quando alunos acertam todas as questes, caso contrrio no emite outro feedback que no seja no passar de tela Regra - equipe de professores j determinam que s deve deixar passar para outra tela com a resposta correta.

Quadro 6.25: Episdio de interveno por dificuldades de navegao

Interveno por falta de familiarizao do aluno com o computador Cinco duplas chamam ao mesmo tempo a professora para perguntar como colocam acentos circunflexos e til nas palavras. Uma das duplas se levanta e puxa a professora pela mo. Afirmavam que a tela no passava porque estava faltando o acento circunflexo de nibus e o til de avio, mas no sabiam como colocar. A professora se aproxima e demonstra como coloca o acento, apaga e pede para que eles repitam o procedimento. O conhecimento de como usar o computador tambm assumido por S3 como sendo de sua responsabilidade, nem cogita em solicitar auxlio do pessoal tcnico.

Atividade/Motivo

Aes/Metas
Cinco duplas chamam S3 para auxiliar quanto colocao de acentos com o teclado

Operao/Condio
Comunidade - alunos ainda no tm familiaridade com o uso do teclado para acentuar. Regra - Dinmica de trabalho em grupos, exige de S3 est auxiliando vrios ao mesmo tempo. Diviso do trabalho - S3 atua como facilitadora

Interao para escrita de sinais ortogrficos

Uma dupla pega S3 pela mo S3 ouve a dvida do aluno S3 coloca o acento e apaga S3 pede que alunos repitam o processo

Quadro 6.26: Episdio de interveno para auxiliar a acentuao no teclado

Interveno por problemas relativos ao contedo Os alunos no conseguem escrever a palavra avio, nem o software emite um feedback que ajude o aluno. O feedback fica por conta do professor.

116 S3 d um feedback indicando que h problemas ortogrficos, os alunos no conseguem e procuram feedback com outros colegas.

Atividade/Motivo

Ao/Meta
Vrias duplas chamam

Operao/Condio
Artefato - falta de feedback do software provoca demanda ininterrupta Diviso de trabalho - S3 assume toda a interao com os alunos Artefato - Software continua com o mesmo feedback, tela no passa.

S3 olha a tela de uma das duplas Interveno para auxiliar na ortografia S3 pergunta se avio escreve-se avio da palavra avio Alunos mudam para aviau Alunos vo ver como escreve com outros colegas

Quadro 6.27: Episdio de interveno por dificuldade na escrita

Interveno por problemas relativos ao contedo S3 intervm com alunos a fim de auxiliar pois, eles no sabem quem dirige o trem. Mediao da professora auxilia os alunos a lembrar. Porm, eles trocam o local de cada resposta. S3 intervm novamente. Toda a interveno que poderia ser possvel um feedback do prprio software termina como demanda para que a professora medie. S3 se aproxima da pesquisadora e comenta que os erros mais comuns esto relacionados ao uso do computador e ortografia. Questionada como ela consegue identificar, responde que
S3: Como a tela no muda, se no escrever corretamente, eles ficam nos chamando para explicar. Mas, isso feito de caso pensado. Para que a gente trabalhe com eles a lngua portuguesa.

Por um lado, a falta de feedback do computador provoca diversos problemas na conduo da aula, por outro, o meio que os professores conhecem para ter um feedback dos problemas que os alunos esto tendo. Talvez a formao atravs da prtica, os professores, ainda no tenham tido oportunidade de conhecer ferramentas computacionais que forneam ao professor um histrico do desenvolvimento do aluno na prpria mquina. Questionada se o objetivo da aula foi alcanado, S3 responde que foi, a maioria das dvidas so tcnicas e de ortografia. A pesquisadora observou, entretanto, que diversos alunos tiveram dificuldade em correlacionar o veculo com quem o dirige.

117

Atividade/Motivo

Aes/Metas Vrias duplas chamam

Operaes/Condies Artefato - feedback do software causa muita demanda de mediao da professora Diviso de trabalho - Alta demanda para que S3 faa mediao

Aluno pergunta a S3 quem dirige o trem Interao para S3 responde ser o maquinista auxiliar Dupla grita, "quem dirige o conceitualmente a avio?" relao entre meio de S3 ensina alunos a acentuar transporte e quem Dupla pega S3 pela mo dirige Dupla pergunta "quem dirige o trem, no o motorista, tia?

Diviso de trabalho -S3 est envolvida mostrando como colocar o til

S3 responde "motorista ou maquinista?" Quadro 6.28: Episdio de Interveno por dificuldade na relao entre o transporte e o condutor

Uso da ficha de atividade Depois de ser distribuda no incio da aula, a ficha retomada por trs duplas que desistem de usar o software, pois no estavam conseguindo responder e mudar as telas do software. Antes de desistirem, haviam chamado bastante S3, mas dado a quantidade de chamados, estes ficaram sem atendimento. No h monitoria que possibilite retirar do professor intervenes rotineiras.
Atividade/Motivo Ao/Meta Operao/Condio
Comunidade - Trs duplas no conseguem passar de uma tarefa Duplas chamam S3 Responder a ficha Artefato - software no possui feedback que auxilie o aluno a descobrir seu erro Regras - professores usam tcnica do software no prosseguir para saber da dvida dos alunos S3 no escuta ou est atendendo Comunidade - Muitos alunos chamam outras duplas Duplas desistem de usar o Diviso do trabalho - No h monitoria, toda a software e vo responder a ficha mediao assumida por S3 de atividade

Quadro 6.29: Episdio relativo falta de interveno

Interveno por problemas relativos a limites do software O problema da mistura de letras maisculas com minsculas tambm atrapalha o aluno. Neste caso, S3 tenta auxiliar, no conseguindo chama o suporte para auxiliar a ela.

118

Atividade/Motivo

Ao/Meta

Operao/Condio

Artefato - software no reconhece como resposta correta quando mistura letras maisculas e minsculas; e software no Dupla de alunos chama S33 permite o uso dos espaos; Artefato- feedback do software para o problema o mesmo do de erro, tela no passa; Sujeito - S3 tem boa habilidade com a mquina Interao por o computador no aceitar Diviso do trabalho - interao por manipulao S3 tenta solucionar a tarefa e mistura de maiscula com assumido por S3; no consegue; minscula Artefato - apresenta restries tcnicas que no condizem com o conhecimento trabalhado; Diviso do trabalho - interao para apoio a S3 solicita a entrada do tcnico desvelar problemas de navegao responsabilidade do tcnico; Tcnico explica a S3, o problema tcnico do software;

Quadro 6.30: Episdio de interveno por problema do software no aceitar maisculo/minsculo

Interao por problemas tcnicos Ao final da aula, um dos computadores congela. Neste momento, S3 assume, de imediato, que papel do tcnico e o convoca. Este por sua vez assume a resoluo do problema. Estava no final da aula e S3 estava com muitas demandas, no remanejando a dupla para um outro computador que estava desocupado.

Atividade/Motivo Anlise de problema de computador congelar

Operaes/Condies Artefato - computador congela S3 convoca tcnico/solucionar Diviso do trabalho - problemas de o problema instalao de responsabilidade do tcnico Tcnico entra para reinstalar o computador

Aes/ Metas

Quadro 6.31: Episdio de interao por o computador travar

119

6.2.

Aula sobre Multiplicao com o Software Tabuada 6.2.1. Caracterizao da Aula: Multiplicao com o software

Tabuada Srie: 3a srie Tema: Multiplicao Aulas observadas: aula observada em duas turmas por duas professoras (sujeitos) diferentes S1 e S2 em diferentes turmas. Objetivo da aula: Segundo S1, a aula foi elaborada para fixar a tabuada (memorizar os resultados das operaes de multiplicao). A professora ao explicitar o motivo que gerou a aula, limita sua explicitao ao campo da matemtica em foco (tabuada). No se consegue uma explicitao clara de outros elementos, tal como o domnio dos nmeros. Segundo o rascunho, o tema da aula multiplicao. S2 em sua fala tambm refora tal objetivo "reforar os mdulos da tabuada para a avaliao". Era uma aula de reviso antes da prova. Caso fosse introduo ou contedo, provavelmente, elas prefeririam outra abordagem, segundo a professora. 6.2.2. Descrio do Software Tabuada

O software escolhido para se trabalhar a multiplicao foi o software Tabuada da empresa Positivo. O software consta de 7 jogos que envolvem a multiplicao, alguns para resolver um problema, outros sendo suficiente que os alunos respondam a uma operao j explicitada, e ainda outros que na resposta envolvem multiplicaes equivalentes, dentre elas as que envolvem a propriedade comutativa. O aluno seleciona um dos jogos a saber: Batalha Espacial, Boliche, Caixa Mgica, Fichas da Tabuada, Hora do Lanche, Prendendo Aliengenas e Programa de Auditrio. O jogo Hora do lanche (Figura 6.10), utilizado na aula de Multiplicao com o objetivo de memorizar a tabuada, apresenta uma situao-problema de multiplicao. Nele, o aluno precisa realizar uma multiplicao e dar o resultado atravs da entrega de moedas no valor da compra. Dez perguntas so feitas.

120 Um cronmetro registra o tempo gasto. Caso erre, um feedback dentro do contexto, apontando que foi dado dinheiro a menos ou a mais, dado pelo programa. O aluno deve rever sua resposta at acertar o valor. Como feedback para o aluno, fornece-se uma pontuao, o tempo da jogada quantidade de acertos e de erros (ver Figura 6.11).

Figura 6.10: Interface do jogo Hora do Lanche do software Tabuada

Figura 6.11: Interface do final do jogo

Num outro jogo, o Boliche (ver Figura 6.12), cinco multiplicaes so apresentadas e o aluno deve escolher a bola correspondente ao valor do resultado ou a uma multiplicao equivalente. Quando erra, como feedback, o software faz com que a bola no acerte os pinos, e devolve a bola. So dez jogadas, e tambm contado o tempo. O jogo Boliche explora a multiplicao

121 por nmeros de 0 a 10, explorando tambm a propriedade comutativa.

Figura 6.12: Tela do Jogo Boliche

Ao final das dez partidas, o mesmo feedback de pontuao emitido para o aluno. O jogo Batalha Espacial (ver Figura 6.13) refere-se a um mdulo em que a multiplicao trabalhada num jogo similar ao conhecido jogo de Batalha Naval. Um tabuleiro de 10 x 10 casas aparece para que o jogador distribua suas naves. No aparece na interface comando algum. Para descobrir qualquer informao, deve-se passar o mouse por cima do boneco. acontecendo o boneco emite alguma informao. Isso

Figura 6.13: Tela de distribuio das naves do jogo Batalha Espacial

122

Aps distribuir as naves no tabuleiro, que no aparece numerado, e clicar no boneco, uma outra tela (agora numerada) aparece. Para jogar o usurio, escolhe a casa onde quer atingir e digita o valor da multiplicao (coluna x linha), o computador, como feedback, atira em todas as casas cuja multiplicao resulta o valor dado (Figura 6.14). Cada alvo destrudo marcado na tela.

Figura 6.14: Tela do jogo de Batalha Espacial

Uma plataforma, paralela a do software, permite ao usurio configurar o jogo (ver Figura 6.15), indicando quantas vezes cada usurio vai jogar e quais as tabuadas que vo ser utilizadas em cada mdulo.

Figura 6.15: Interface de configurao do software Tabuada

123

6.2.3.

Aulas ministradas com o software Tabuada

Dentre as aulas ministradas sobre multiplicao com o software Tabuada, foram observada 3 delas, ministradas pelos professores S1 e S2, tendo S2 ministrado em duas turmas, aqui denominadas de turma A e turma B. Aula ministrada por S1 Vinte e nove alunos participaram da aula ministrada por S1, com o planejamento em torno do software Tabuada. Com uma durao de 15 minutos, a aula contou com os seguintes artefatos: o software, um equipamento de TV para exposio ao grande grupo e uma ficha de exerccio. Como na maioria das aulas assistidas, as professoras tm como prtica comum juntar os alunos no grande grupo, em frente TV e apresentar o software. Interao por problemas tcnicos Logo no incio da aula, alguns alunos pisam no estabilizador e desligam mquinas. S1 convida o suporte tcnico, que atende com prontido. O tcnico intervm, aps convite da professora, a fim de instalar o software. A interao do tcnico passa a ser uma atividade com o objetivo de resolver o problema tcnico ocorrido durante a aula. Dentre o sistema de uso do laboratrio, o tcnico assume a responsabilidade por solucionar qualquer problema tcnico ocorrido. S1, consciente de no ser este tipo de problema de sua responsabilidade, convoca sem tentar resolver o problema. Devido s condies de suporte tcnico, S1 continua sua aula enquanto o tcnico continua a ativar os softwares em cada mquina. A ao do professor durante a mediao procura ser garantida pela presena do tcnico e o trabalho que ele assume. Na aula de tabuada, trs computadores so desligados pelos alunos no incio, como operao a professora convoca os tcnicos a resolver o problema e continua sua aula. Alm disso, no h perda do tempo pedaggico para instalar ou localizar o software nas mquinas.

124
Atividade/Motivo Aes/ Metas Operaes/Condies Alunos pisam nos fios e desligam estabilizadores. Diviso do trabalho - problemas de instalao de responsabilidade do tcnico

S1 convoca tcnico; Reinstalao de software e ativao de mquinas

Tcnico interage com o professor para saber o problema; S1 continua sua aula; Tcnico religa os computadores e reinstala os software.

Quadro 6.32: Episdio de interao por desligamento de computadores

Apresentao da Aula Os alunos entram no laboratrio agitados. S1 solicita que os alunos se coloquem em torno do PC-Vdeo. S1 j domina o software a ser trabalhado, ela assume a tarefa de mostrar os comando do software para os alunos. A professora clica em jogos e joga juntamente com os alunos, fazendo a demonstrao. Dentro do contexto maior da aula, uma operao comum nas observaes a professora iniciar a aula reunindo os alunos em frente a uma TV que projeta a tela do computador. A formao de S1, em termos de uso de software, permite-a assumir o papel dela mesma manipular o software durante a apresentao.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas S1 coloca os alunos em frente TV (ligada a um computador)/ Estabelecer a calma na turma, aps a transferncia de sala

Operaes/Condies Regras - Turma agitada pela transferncia de sala Comunidade Alunos no so familiares com o software Comunidade - Aluno interage jogando Sujeito S1 possui domnio da manipulao do computador e do software

introduzir o software para os alunos e os comandos da aula

S1 Joga algumas telas do software com os alunos/familiarizar os alunos com os comandos do software S1 responde o software de acordo com as respostas dos alunos S1 apresenta os comandos do que eles devem fazer durante a aula

Quadro 6.33: Episdio de introduo da aula

Uso da ficha de atividade O uso da ficha de atividade aparece como uma operao que se repete a cada aula. S1 distribui no meio da aula a ficha de atividade para ser

125 respondida (ou no laboratrio ou em casa). Apesar de aparecer durante a mediao como operao e, ser elaborada para qualquer aula, sem mais reflexes sobre a sua necessidade, sua elaborao e uso assume uma tarefa que tem por objetivo permitir uma ligao do trabalho no laboratrio com o trabalho em sala. A mesma serve tambm como resposta demanda dos pais de ter as aulas de laboratrio para educar e no apenas para distrair os alunos, como aponta S1 durante a sua entrevista. Ao final da aula, os alunos saem da sala e levam a ficha de atividade para responder depois, no conseguiram responder, segundo eles, porque no deu tempo.

Atividade/Motivo Uso da ficha de Atividade/ sistematizar o contedo vivenciado

Aes/ Metas S1 distribui as fichas aluno por aluno S1 avisa que tem que ser feita em casa

Operaes/Condies Artefato - a ficha de atividades utilizada como elemento de conexo da aula de laboratrio com a de sala de aula Comunidade - Pais exigem que as aulas no laboratrio que tenha conexo com o contedo de sala de aula

Quadro 6.34: Episdio de uso da ficha de atividade na aula ministrada

Interao por problemas tcnicos Dois outros problemas de origem tcnica acontecem na aula. S1 assume no ser essa a sua tarefa e convoca a equipe tcnica. Um deles ocorre quando, aps os alunos iniciarem o trabalho em duplas, o computador de uma dupla apresenta problemas. Ao ser chamado, o suporte tcnico analisa o problema e diz a S1 que seria necessrio outro suporte (o de hardware) para fazer o computador funcionar. A professora soluciona o problema da dupla, trocando-a de computador. Os alunos passam a atuar com outras duplas por falta de outros computadores disponveis.

126

Atividade/Motivo

Aes/ Metas
S1 convoca tcnico.

Operaes/Condies

Artefato - Um computador apresenta problemas; Diviso do trabalho - Professor Tcnico interage com o professor responsvel pela turma, o tcnico atua para saber o problema. como apoio ao professor. Tcnico analisa o problema. Anlise do problema de uma mquina que quebrou Tcnico comunica ao professor/permitir que professor tome providncias quanto aos alunos S1 troca aluno de computador colocando 3 por mquinas / permitir a continuidade do trabalho com as duplas; S1 continua a aula. Artefato - Impossibilidade de conserto do computador na hora Diviso do trabalho - Deciso do que fazer com os alunos que ficaram se computador papel do professor. Artefatos - No h tantos computadores

Quadro 6.35: Episdio de anlise do problema de uma mquina que quebra durante a aula

Um outro aluno solicita a presena do suporte e diz que est com dificuldades com o mouse. O suporte testa o mouse, dirige-se a um armrio, tira um mouse de uma caixa lacrada e o instala no computador. Nesse momento, o trabalho do professor no abalado.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies
Artefato - O mouse de um dos computadores apresenta problemas; Comunidade - Aluno j reconhece que o problema de mouse Diviso do trabalho - tcnico j est em sala e tem o papel de problemas tcnicos H outros mouses disponveis

Anlise de problema com Aluno convoca tcnico um mouse

Tcnico troca o mouse por um novo

Quadro 6.36: Episdio de anlise de problema com o mouse

Interao por dificuldade de navegao Durante a aula, alguns alunos escolhem o jogo de Batalha Espacial. Porm, no conseguem entender como jogar. O jogo lanava uma bomba num objeto, entretanto, o acerto do alvo dependia da multiplicao envolvendo uma tabela, cruzando os nmeros da linha com os da coluna. Logo aps o aluno lanar a bomba, o software toma a vez e lana as suas bombas. No h clareza quanto ao que venha a ser o tabuleiro do aluno. Nem tampouco qual a relao entre o

127 nmero dado pelo aluno e a bomba atirada. O episdio mostra que S1 ainda no conhecia este jogo. Como no consegue explicar o funcionamento dessa tela do jogo, S1 chama o suporte tcnico. Este passa tambm a ser um outro papel do suporte tcnico, porm, o mesmo tambm no consegue explicar. Neste momento, pelo menos vinte dos vinte e nove alunos, estavam tentando resolver essa tela. H nesse momento uma quebra das variveis didticas que no previu a existncia (ou uso) do jogo em foco. Quebra esta que faz com que S1 reforce a idia que melhor um software construdo por elas. A professora se aproxima da pesquisadora e reafirma este ponto de vista:
S1: Em geral, prefiro o material elaborado por ns, pois eles conseguem dar um recorte no contedo que queremos trabalhar e definimos os procedimentos usados para a navegao do software.

A delimitao do contedo a trabalhar, assim como, o tipo de navegao que os alunos tero passa a ser escolhas que as professoras desejam fazer em uma aula, segundo S1.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies

Comunidade - Alunos escolhem o jogo, e no conseguem entender o que fazer Alunos chamam S1 Artefato - software no apresenta na tela instrues do que esto esperando dos alunos Diviso do trabalho - Cabe a S1 solucionar S1 tenta descobrir como problemas dos alunos quanto navegao no Explicar como navegar na navegar e no consegue software tela inicial do jogo batalha Sujeito - S1 no conhece o jogo em foco espacial S1 solicita a ajuda do Diviso do trabalho - papel do tcnico auxiliar a S1 tcnico quanto navegao no software Tcnico tenta descobrir Comunidade - tcnico no conhece o software como navegar sem sucesso utilizado por completo. Alunos ficam tentando descobrir como fazer

Quadro 6.37: Episdio para auxiliar alunos no entendimento das regras do jogo

Interao por problemas relativos ao contedo Durante a aula, alm de tarefas de responder o resultado da multiplicao, o software explora tambm multiplicaes equivalentes. Isto levou os alunos dvida por no encontrarem na tela a resposta de 6 x 4. Os alunos convocam S1, afirmando que no estavam entendendo. Ela se debrua ler a tarefa e explica:

128
S1: Qual a outra multiplicao dessas que voc est vendo corresponde a 24?

Nesse momento, amplia-se o alcance do objetivo pretendido, pelo fato dos alunos terem entrado em um jogo que no tinha sido inicialmente previsto. Porm, tal ampliao no atrapalha o objetivo de S1, que negocia a tarefa com o aluno sem problemas, diferentemente da interao ocorrida anteriormente.
Atividade/Motivo Aes/ Metas Operaes/Condies
Comunidade - Aluno entram em jogo que trabalha multiplicaes equivalentes Auxiliar o entendimento de como responder o software no caso de multiplicaes equivalentes Alunos convocam S1 e perguntam como responder Diviso do trabalho - tarefa de intervir para explicar objetivo e funcionamento do jogo Artefato - no h no software instrues do que esperado do aluno S1 ler a tela do jogo S1 pergunta aos alunos qual a outra multiplicao que d o mesmo resultado daquela

Quadro 6.38: Episdio de auxiliar o entendimento da tarefa do jogo

Interao por problemas de entendimento do feedback do software Ao final da aula, alguns alunos reclamavam que no entendiam se o barulho do jogo das coordenadas e o resultado que apareciam na tela eram porque eles estavam acertando ou errando. O feedback do artefato atrapalhava o entendimento do aluno. Porm, S1 no ouve a reclamao dos alunos e termina a aula. Fica claro uma dificuldade da interface do software para o entendimento do aluno.
Atividade/Motivo Aes/ Metas Operaes/Condies Comunidade - Alunos no entendem pelo feedback do jogo se esto acertando ou errando no jogo Regra - o tempo de aula est se acabando.

Alunos chamam S1 Interao para auxiliar entendimento do feedback do jogo S1 no ouve o chamado S1 acaba a aula

Quadro 6.39: Episdio de interao para auxiliar o entendimento do feedback do jogo

129 Aula ministrada por S2 na turma A Vinte e nove alunos participaram da aula ministrada por S2, com o planejamento em torno do software Tabuada. Com uma durao de 25 minutos, a aula contou com os seguintes artefatos: o software, um equipamento de TV para exposio ao grande grupo (PC-Vdeo). Apresentao da Aula Todos os alunos entram na sala e sentam em torno do PC-Vdeo. S2 nesse momento, chama ateno para questes de comportamento (no arrastar cadeiras, no fazer barulhos). S2 diz qual o tema da aula (multiplicao) e, auxiliada pelo suporte tcnico (que atua no software), mostra o funcionamento das telas selecionadas (Boliche e a Batalha Espacial). O jogo Boliche j era explicado por S2, enquanto o jogo Batalha Espacial fica totalmente a cargo do tcnico. Nessa interao, diferentemente da aula ministrada por S1, h a explicitao dos jogos que faro parte da aula, feita por explicitao oral de regras. Tal regra quebrada nos ltimos 5 minutos da aula. Em termos de formao prtica, S2 demonstra no ter tanto domnio de uso do computador. Porm, toda a ao do tcnico em termos didtica supervisionada por S2. Aps o tcnico explicar o jogo Batalha Espacial; explicitando como fazer para vencer o jogo. S2 intervm:
S2: jogue uma partida do jogo para todos verem.

130

Atividade/Motivo

Introduzir o software para os alunos e os comandos da aula

Aes/ Metas Operaes/Condies S1 coloca os alunos em frente ao Artefato - PC-vdeo utilizado para apresentar o PC-vdeo software para toda a turma Diviso do trabalho - papel de S1 manter o S2 relembra regras do laboratrio; cumprimento das regras de uso do laboratrio Regras a escolha didtica da aula feita para S2 avisa que s para utilizar o utilizar apenas os jogos Boliche e Batalha jogo do boliche e o de Batalha Espacial; Espacial Artefato Software no possui ferramenta para bloquear o uso dos outros jogos S2 explica os jogos Boliche; Sujeito - S2 conhece o jogo Boliche Sujeito - S2 no tem familiaridade com manipulao do computador Tcnico manipula o software; Diviso do trabalho - tcnico assume o papel de auxiliar o professor na manipulao do computador quando o professor no conhece S2 pede ao tcnico para explicar Diviso do trabalho - tcnico assume o papel de o batalha Espacial; explicar aos alunos o funcionamento do software Tcnico explica manipulando o software S2 intervm solicitando que o Diviso do trabalho - papel de S2 determinar tcnico jogue uma partida condues didticas da aula, mesmo as completa realizadas pelo tcnico. Tcnico joga uma partida completa

Quadro 6.40: Episdio de apresentao da aula

Interao para auxiliar a navegao no software Os alunos no apresentam dificuldades em responder as questes relativas multiplicao, porm suas dificuldades ficam em torno de como manipular o software. Vrios alunos chamam a professora para saber o funcionamento do jogo de Batalha Espacial. S2 aproxima-se de uma dupla que pergunta:
Aluno: Como saio desta tela?

S2 tambm no domina toda a movimentao das telas. O tcnico chamado, para dar instrues. O mesmo se responsabiliza por interagir diretamente com os alunos e sai. A mediao tcnica tem caractersticas diferentes em razo da falta de familiaridade de S2 com computadores.

131

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies

Comunidade - Alunos escolhem o jogo, e no conseguem entender o que fazer Alunos chamam S2 Artefato - software no apresenta na tela instrues do que esto esperando dos alunos Explicar como navegar na Sujeito - S2 no tem familiaridade com a tela inicial do jogo batalha S2 ouve os alunos e convoca o mquina e nem tenta auxiliar o aluno espacial tcnico Diviso do trabalho - S2 considera tal interveno papel do tcnico S2 explica diretamente aos Diviso do trabalho - no caso o tcnico assume alunos o papel de interagir diretamente com o alunos

Quadro 6.41: Episdio para entendimento de instrues do jogo

Nos 5 minutos finais, alunos no mais obedecem ao comando e utilizam os diversos jogos. Apesar do comando de se utilizar somente dois jogos, nesse momento os alunos estavam em 7 jogos diferentes, ou seja todos. Alunos chamam S2 para explicar o jogo "Hora do lanche", que nesse momento, no faz referncia quebra da regra estabelecida por ela e chama o tcnico que se responsabiliza por explicar o jogo. O final da aula se aproxima. fundamental compreender aqui que o papel do tcnico modifica-se bastante dependendo da formao do sujeito.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies

Explicar como navegar no jogo Hora do lanche

Comunidade - Alunos escolhem o jogo Hora do Lanche Artefato - software no apresenta possibilidade de bloquear a entrada dos alunos em outros Alunos chamam S2 jogos Regra - h a quebra da regra pelos alunos, porm S2 no reage a isto Regra - A aula est em seus minutos finais. Sujeito - S2 no tem familiaridade com a S2 ouve os alunos e convoca o mquina e nem tenta auxiliar o aluno tcnico Diviso do trabalho - S2 considera tal interveno papel do tcnico S2 explica diretamente aos Diviso do trabalho - no caso o tcnico assume alunos o papel de interagir diretamente com os alunos

Quadro 6.42: Episdio de interao para auxiliar a navegao no jogo Hora do Lanche

No ocorreu durante tal aula problemas tcnicos com os computadores.

132 Aula Ministrada por S2 na Turma B Vinte e nove alunos participaram da aula ministrada por S2, com o planejamento em torno do software Tabuada. Com uma durao de 28 minutos, a aula contou com os seguintes artefatos: o software, um equipamento de TV para exposio ao grande grupo (PC-Vdeo). Apresentao da Aula Todos os alunos entram na sala e sentam em torno do PC-Vdeo. S2 diz qual o tema da aula (multiplicao). S2 desta vez tenta ela mesma apresentar o software, mas no consegue. Os alunos intervm, duvidando da capacidade da professora de manipular a mquina e auxiliando-a ela, onde deve-se clicar. S2 no tenta mais e chama o tcnico que termina a explicao. Auxiliada pelo suporte tcnico (que atua no software), mostra o funcionamento das telas selecionadas (Boliche e a Batalha Espacial).

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Operaes/Condies

S2 coloca os alunos em frente ao Artefato - PC-vdeo utilizado para apresentar o PC-vdeo software para toda a turma S2 tenta manipular o software ela Sujeito - S2 tenta vencer a no familiarizao com mesma para explicar, no o computador conseguindo Comunidade - Alunos por conhecer o fato de S2 Alunos duvidam da capacidade de nunca manipular o software, duvidam da S2 manipular o software possibilidade dela conseguir Diviso do trabalho - tcnico assume o papel de S2 se inibe e convoca o tcnico auxiliar o professor na manipulao do computador quando o professor no conhece Diviso do trabalho - tcnico assume o papel de Tcnico manipula o software auxiliar o professor na manipulao do enquanto S2 explica computador quando o professor no conhece

Introduzir o software para os alunos e os comandos da aula

Quadro 6.43: Episdio de Apresentao da aula

Aps tal explicao, os alunos vo aos pares ao computador e tentam resolver cada um dos dois jogos escolha da dupla. Interao por problemas tcnicos Em sua segunda aula, na turma B, S2 se depara com problemas no funcionamento do software. Duas telas fecham, uma no jogo Batalha Espacial e o outro no Boliche. S2 convoca, de imediato, a presena do suporte tcnico,

133 que intervm para reinicializar o software e depois sai de cena.

Atividade/Motivo
Reinstalao de software

Aes/ Metas
S2 convoca tcnico; Tcnico reinstala o software.

Operaes/Condies
Artefato - software aborda durante execuo Diviso do trabalho - problemas de instalao de responsabilidade do tcnico

Quadro 6.44: Episdio de interveno para reinstalao de software

6.3.

Anlise da Aula de Produo de texto 6.3.1. Caracterizao da Aula: Produo de texto

Srie: 4a srie Tema: Redao Mediao pedaggica: aula observada em duas turmas por duas professoras (sujeitos) diferentes S9 e S10. Software utilizado: software Produo de Texto elaborado pelos professores sobre a responsabilidade S10. Objetivo da Aula: A aula foi elaborada para alunos da 4a srie, no intuito de trabalhar a produo de textos com eles. S10, professora responsvel pela criao da aula, durante uma das aulas ministradas por ela diz para os alunos que estar trabalhando a produo do texto, verificando seus conhecimentos e habilidades em termos de ortografia, coerncia, coeso e desenvolvimento das idias.
S10: ...eu vou observar se ele tem coerncia, cuidado com a ortografia, coeso e o desenvolvimento das idias. (S10, Aula com a turma B)

Os alunos recebem o software com diversas imagens e so solicitados a escolher uma historinha e produzir a historinha no caderno. A escolha do artefato para a escrita est relacionada prpria formao de S10 quanto ao uso pedaggico dos artefatos computacionais. S10 aproxima-se da pesquisadora, durante uma de suas aulas e diz:

134
S10: Eu poderia pedir para eles digitar a histria numa caixa de texto no prprio software, mas preferi que eles escrevessem no caderno, pois pretendo recolher os cadernos e corrigir os erros.

Nesse processo, evolutivo de formao em servio, apresenta-se aqui uma lacuna a ser preenchida na formao dos professores, que a potencialidade do computador em auxiliar a escrita pela possibilidade de redao, escrever, mudar de lugar, corrigir, e ainda manter controle dos passos dados pelo aluno. Alm disso, imprimir ou gravar o resultado final. 6.3.2. Descrio do Software de Produo de texto

O software desenvolvido para a aula sobre produo de texto, um documento em estilo hipertexto, constitudo essencialmente de seqncias de imagens, que compem histrias em quadrinhos, sem falas (ver Figura 6.16. O aluno tem a sua disposio 9 histrias, que se iniciam por seus ttulos.

Figura 6.16: Tela de seleo da histria do software de produo de texto

Ao selecionar com o mouse um dos ttulos, o aluno entra em uma seqncia de imagens que so passadas por ele, clicando na imagem subseqente (ver Figura 6.17). Apesar de estarem seqenciadas, o aluno poder passar as imagens sem respeitar a seqncia e, tambm, volt-las. A nica interao do aluno com o software passar as imagens. A produo do texto planejada pela professora para ser feita no caderno.

135

Figura 6.17: Duas telas subseqentes de uma histria

So nove telas com historinhas com temas diferentes, entretanto, para cada tema escolhido aparece quadro com as imagens que vo mostrando a seqncia da histria. Dependendo da historinha escolhida, pode aparecer uma seqncia de seis quadros a dezoito quadros.

6.3.3.

Aulas ministradas com o Software Produo de texto

A aula sobre Produo de Texto, foi utilizada por duas professoras, S10 e S9, tendo S10 sido observada com duas turmas, aqui denominadas de turma A e turma B. Aula ministrada por S9 Vinte e sete alunos participaram da aula ministrada por S9, com o planejamento em torno do software Produo de Texto. Com uma durao de 40 minutos, a aula contou com os seguintes artefatos: o software e o caderno. Apresentao da aula Os alunos entram no laboratrio diretamente para os computadores. S9 percorre de bancada em bancada explicando o que para ser feito. Nessa aula, o laboratrio utilizado foi o do ensino mdio com 34 computadores. S9 no usa o pc vdeo, apesar de haver um no laboratrio. Em vez disto, ela prefere percorrer a bancada explicando que h 9 temas diferenciados no

136 software e que cada dupla pode escolher o tema que quiser e devem produzir um texto relativo a historinha escolhida. Logo, aps S9 percorre as duplas observando o desenvolvimento dos alunos. A apresentao desta aula difere de todas das de Tabuada e de Meios de Transporte, nas quais as professoras utilizaram um artefato de apresentao do software para todo o grupo classe. H de se considerar aqui a diferena no software, o qual no utiliza grandes interaes com o aluno e cuja tarefa feita de fato no caderno, e o fato de serem alunos da 4a srie, com mais familiaridade com o computador. Um ltimo elemento diferenciador o tempo pedaggico, bem maior, pela primeira vez a aula atinge 40 minutos.

Atividade/Motivo

Introduo dos comandos da aula

Operaes/Condies Artefato - interao com o software apenas a de passar "pginas" em um hipertexto S9 passa de dupla em dupla que eles devem Comunidade - Alunos de 4a srie j produzir um texto sobre uma das 9 tm familiaridade com o software. historinhas. Comunidade - Alunos se distribuem em dupla em frente aos computadores/ iniciar as tarefas da aula S9 passa de dupla em dupla para observar

Aes/ Metas

Quadro 6.45: Episdio de apresentao da aula

Interao por problemas relativos ao contedo Os alunos pegam cadernos e lpis e comeam a produzir o texto a partir das imagens que vo passando na tela. S9 percorre as bancadas observando a escrita. Uma primeira interveno observada refere-se a ortografia da palavra resolveu. S9 para diante a uma dupla e diz:
S9: Olhe, observe ... resolveu, voc est escrevendo com "l". Observe melhor.

Neste momento, a mediao refere-se apenas a interao do aluno com o artefato do lpis e papel.

137

Atividade/Motivo

Interao para correo da ortografia da palavra respondeu

Aes/ Metas Operaes/Condies Duplas de alunos navegam no Artefato - Navegao do software no oferece software passando as imagens e problemas produzindo o texto Comunidade - No h chamados por S9 S9 anda entre as duplas Objetivo Tarefa planejada para ser observando a produo dos realizada no caderno, toda produo do aluno alunos no caderno feita no caderno S9 observa que uma dupla Comunidade - Alunos esto em fase de escreve "resolvel" aprendizagem da escrita de algumas palavras Sujeito - S9 atua como facilitadora, buscando que o aluno volte sua ateno para uma S9 chama a ateno do aluno palavra que foi escrita com erro para a ortografia da palavra. Artefato - No lpis e papel o feedback do professor, sem parar o aluno.

Quadro 6.46: Episdio de interao com alunos por correo da grafia da palavra resolveu.

S9 continua andando entre as duplas, aproxima-se de uma outra dupla e comea a ler o texto que eles esto fazendo no caderno e diz:
S9: Preste ateno! Esta palavra no nome prprio? Nome prprio... Como que se escreve?

A dupla havia escrito um nome prprio com letra minscula. A produo do aluno toma por base as figuras do software e como ele navega no mesmo, porm o software no interfere diretamente na redao do aluno. Em caso de erro, o aluno no parado, o feedback vem de S9 que toma a postura de passar de dupla em dupla observando a produo dos alunos.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Dupla de alunos escrevem nome prprio com letra minscula. S9 anda de dupla em dupla observando a produo dos alunos

Operaes/Condies Artefato - Navegao do software no oferece problemas Comunidade - No h chamados por S9 Comunidade - Alunos esto em fase de domnio da escrita Sujeito - S9 atua como facilitadora, buscando que o aluno volte sua ateno para uma palavra que foi escrita com erro Artefato - No lpis e papel o feedback do professor, sem parar o aluno.

Interao para correo de S9 observa que uma dupla escreve uso de letra minscula no nome prprio com letra minscula incio de um nome prprio S9 chama a ateno do aluno para a regra de escrita de nomes prprios.

Quadro 6.47: Episdio de interao para correo da escrita de nomes prprios

138 Interao por problemas tcnicos Uma aluna chama S9 e diz que o seu computador est com vrus. Na tela aparece uma mensagem de um antivrus dizendo que no conseguiu detectar se o computador tinha ou no tinha vrus. S9 aconselha a aluna a mudar de computador. O laboratrio que est sendo utilizado tem uma quantidade muito maior de computadores que alunos na turma. Portanto, S9 no v necessidade de chamar o tcnico.
Quadro 6.48: Episdio de interao por problemas tcnicos
Atividade/Motivo Interao por mensagem de vrus Operaes/Condies Artefato - Computador apresenta Aluna chama S9 mensagem que no conseguiu detectar vrus S9 solicita que aluna mude de Artefato - H no laboratrio muito vrios computador computadores sobrando. Aes/ Metas

Interao por problemas relativos ao contedo Uma outra interveno de S9 com os alunos ocorreu por conta de haver discordncia entre o enredo criado e as imagens da historinha escolhida. Uma dupla chama S9 para ler a histria criada por eles. S9 pede para que eles leiam em voz alta. S9 observa que um dos cenrios no se integra histria por eles narrada. Neste momento, conhecendo as imagens do software, S9 aponta para a imagem de uma abbora e pergunta:
S9: Onde se encaixa a abbora?

S9, como feedback da produo dos alunos, observa a coerncia da histria com as imagens oferecidas no software. Em momento algum, S9 buscou observar ou questionar os alunos quanto ao caminho seguido pela dupla na seqncia de imagens da histria. Se, por exemplo, eles no haveriam pulado a imagem, o que permitido pelo software. O software passa a ser usado como uma seqncia fixa, e assumido que o aluno teria passado por todas as imagens na seqncia disposta.

139

Atividade/Motivo Interao para corrigir incoerncia entre texto produzido e imagens da historinha

Aes/ Metas Dupla chama S9 para ler o seu texto

Operaes/Condies Diviso de trabalho - cabe unicamente ao professor validar a produo dos alunos

S9 solicita que a dupla leia em voz alta S9 questiona a falta de relao a uma Sujeito - S9 conhece bem as imagens de das imagens que contm um abbora todas as histrias.

Quadro 6.49: Episdio de interao para corrigir coerncia entre texto e imagens

Uma outra dupla, com o mesmo tipo de dificuldade para realizar a tarefa, chama S9 e comea a passar as imagens da historinha escolhida, perguntando por onde comear. S9 pergunta:
S9: O que ns temos a? Uma abbora, como ela aparece na sua histria? Voc no criou nada que integrasse a abbora.

Esta dupla era vizinha da outra que tinha escolhido a histria que aparecia uma abbora, a dupla tentava fazer a tarefa por imitao. Novamente, S9 atua como facilitadora buscando que os alunos criem sua prpria histria.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Dupla faz o texto seguindo a linha da dupla que teve problema da abbora Dupla ouve a interveno que S9 fez com outra dupla sobre a abbora Dupla chama S9 e argumenta que est perdida. S9 vai passando imagens e questiona como o texto produzido por eles inclui aquela imagem (a da abbora)

Operaes/Condies

Interao para auxiliar dupla a iniciar a histria

Diviso de Trabalho - validao de S9 para outra dupla serve como validao para esta dupla

Quadro 6.50: Episdio de interao para auxiliar dupla a reiniciar a histria

Socializao da produo Ao final da aula, S9 solicita que os alunos se afastem dos computadores e formem um crculo para lerem as historinhas produzidas. S9 pergunta:
S9: Quem quer ler primeiro a historinha?

Vrias duplas queriam ler. Uma das duplas comea a contar a histria criada. Todos prestavam ateno, era uma histria na qual a principal

140 personagem se chamava de bruxa "keka". Uma outra dupla comea a ler a sua historinha, muitos alunos estavam deitados no cho para ouvir. E, assim, as duplas foram contando as historinhas por eles criadas. Diferentemente laboratrio.
Atividade/Motivo Aes/ Metas S9 solicita que todos formem uma roda no cho Operaes/Condies

das

outras

aulas,

nesta,

um

momento

de

sistematizao e socializao do conhecimento produzido dentro da aula no

Diviso de Trabalho - S9 responsvel S9 solicita que cada dupla leia a sua histria Interao para por validao e feedback da produo socializar as histrias Artefato dupla l a historia sem produzidas Dupla l sua histria acompanhamento das imagens do software Segunda dupla l sua histria

Quadro 6.51: Episdio de socializao da produo da aula

Aula ministrada por S10 Vinte e sete alunos de participaram da aula ministrada por S10, com o planejamento em torno do software Produo de Texto. Com uma durao de 35 minutos, a aula contou com os seguintes artefatos: o software, o caderno e o lpis. Os alunos entram no laboratrio diretamente para os computadores. A professora apresenta as instrues falando para toda a turma, que vo navegando em seus computadores. Apresentao da aula S10 comea a aula explicando o software, todas as duplas j esto no computador, so os prprios alunos que vo fazendo a navegao no software, enquanto ela explica:
S10: Observem as telas e vejam que h uma seqncia.Vejam que para cada histria as prprias figuras contam alguma coisa. Ento, vejam pelas imagens, porque essa bruxinha to atrapalhada. Observem as historinhas so nove telas. Vejam, depois, quem quiser mais historinhas dessa bruxinha tem na sala de leitura.

141 A apresentao do software feita sem outros artefatos, que no seja a voz da professora e as duplas de alunos em seus computadores, porm de forma conjunta. A professora se aproxima da pesquisadora e comenta a diferena com relao a outra turma que ela leciona, justificando pela diferena dos alunos:
S10: T vendo? Essa turma est vindo de um recreio, mas bem mais calma do que aquela. Nessa turma at a orientao da tarefa pode ser feita com calma.

Nesta apresentao, S10 se refere s imagens dos softwares e a uma possvel continuidade do trabalho em sala de aula. D um tempo para que cada dupla escolha uma historinha, solicita que algumas duplas digam qual foi historinha escolhida e, ento, d as instrues de como ser a tarefa da aula, e quais sero os critrios avaliados.
S10: Todo mundo j escolheu a sua historinha? Depois vo me dizer qual das histrias vocs gostaram mais. Vou chamar de um por um e vo me dizer a historinha que cada dupla escolheu. Aluno A, qual historinha escolheu? Aluno A: Escolhi olha l. S10: Aluno B? Aluno B: Escolhi Pega ladro. S10: Aluno C? Aluno C: Escolhi O sapo. S10: T, ento, cada um vai clicar na histria que escolheu, vo aparecer imagens e cada um vai desenvolver a histria no caderno. Essa histria a gente vai colocar na nossa coleo e depois eu recolho para a nota. "

Esta dinmica facilitada pelo fato de nesse momento inicial todas as duplas estarem na mesma etapa da tarefa.

142

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

S10 comea a explicar a todos em voz alta

Introduo da aula, com introduo do software

Alunos seguem as explicaes navegando no software

Operaes/Condies Artefato - interao com o software apenas a de passar "pginas" em um hipertexto Comunidade - Alunos se distribuem em dupla em frente aos computadores/ iniciar as tarefas da aula Comunidade - Alunos so calmas e mais concentrados (segundo a viso da professora) Comunidade - Alunos tm familiaridade com o computador Artefato - No h grandes dificuldades na navegao do software

S10 d tempo para que as duplas escolham a historinha S10 solicita, em voz alta para o grande grupo, que algumas duplas digam qual Comunidade - todos os alunos esto na a historinha escolhida mesma etapa da tarefa. Algumas duplas anunciam a historinha escolhida S10 explica a tarefa que tero que fazer e os critrios de avaliao

Quadro 6.52: Episdio de apresentao da aula e do software

Interao por falta de artefatos Vrios episdios revelam a disjuno entre artefatos da aula e da aula no laboratrio de informtica, segundo a interpretao dos alunos. H uma contraposio contraste entre o computador e o papel/lpis. So diversas as demandas durante a aula, por parte de alunos que no trazem o lpis para o laboratrio. Os alunos levantam-se para solicitar ao colega o lpis emprestado e at mesmo solicita a S10 um lpis. S10 consegue resolver para alguns alunos, at que a demanda passa a se repetir at o ponto que ela no consegue mais e anuncia que no tem como resolver o problema dos alunos que ainda pedem lpis. S10 chama a ateno de todos e diz:
S10: O que eu mais peo, quando vocs esto saindo da sala que carreguem os estojos, mas no adianta. Estou vendo gente sem borracha, sem lpis e sem lapiseira.

Uma outra dupla chama e pede para ela conseguir um lpis e pergunta a S10 como resolver o problema.
S10: No tenho como resolver.

143

Diferentemente das outras aulas assistidas, nesta o lpis e caderno passam a ser artefatos essenciais. Nas outras a ficha de atividade um complemento, mas que em geral deixada para ser respondida em casa. No caso desta aula, produzir o texto elemento paralelo a navegar no software. Porm, os outros artefatos no so considerados pelos alunos como fazendo parte da aula com computador.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas

Aluno em p junto a outra dupla

Mediao por falta de lpis

Duplas solicitam lpis a S10 S10 pede emprestado a outros alunos Outra dupla solicita lpis a S10 S10 responde que no pode resolver o problema S10 chama a ateno de todos para a quebra da regra

Operaes/Condies Artefatos - alunos no trazem lpis para o laboratrio Diviso do trabalho - alunos consideram que seu papel de trazer o material, portanto solicita ao colega Regras - S10 havia solicitado que alunos trouxessem lpis ao laboratrio

Quadro 6.53: Episdio de mediao por falta de lpis

Interao por problemas relativos ao contedo S10 circula de bancada em bancada, observando o que os alunos esto fazendo. Eles passam as imagens, trocam idias sobre a imagem e tentam escrever no caderno o texto. S10 aproxima-se da pesquisadora e comenta:
S10: No sei se voc est percebendo, mas acho que a atividade est difcil para eles. Ou seja, eles sentem dificuldades de transformar em texto.

A aula transcorre sem muitas demandas devido facilidade de navegar no software e a familiaridade dos alunos. Desta forma, S10, alm do problema da falta de lpis, consegue se concentrar em mediaes relacionadas ao desenvolvimento pretendido com a aula. Ela anda de um lado a outro, mas no se detm para ler nenhuma histria em particular, observa os alunos conversando, trocando idias, discutindo, pois um quer contar de uma maneira e o outro no v sentido. Um episdio acontecido com uma dupla de aluno, revela esta dificuldade comentada por S10. A dupla chama S10 e questiona:

144
Aluno: Professora, posso fazer a histria em oito linhas? S10: No a quantidade como vocs vo contar a histria. ... Aluno: Oh tia, mas essa figura aqui no diz nada. S10: Claro, voc quem vai contar a histria a partir da imagem.

Atividade/Motivo

Aes/ Metas Dupla chama S10

Interao para auxiliar no desenvolvimento da histria

Operaes/Condies Comunidade - Alunos tm dificuldade de transformar algumas imagens em histria Diviso de trabalho - S10 a nica responsvel por feedbacks de validao da produo

Dupla questiona S10 sem saber Artefato - No h muita demanda de S10, o que dizer de uma imagem somente para problemas de contedo. S10 responde dupla, incentivando a sua criatividade

Quadro 6.54: Episdio de interao para auxiliar os alunos a criar a histria

CAPTULO 7 - Discusso dos Resultados

146

Este captulo ir discutir os resultados desta pesquisa situando-os em relao s pesquisas que a fundamentaram. Resultados, revelados durante a anlise, sero contrastados aos resultados dessas pesquisas e aos argumentos de diversos pesquisadores tratados aqui. Explicitao dos objetivos e variveis da atividade docente para a construo ou escolha do software educacional A anlise da evoluo do processo de uso de informtica no ensino nos revelou uma insatisfao do professor com o papel do tcnico em informtica, ao ser responsvel por escolher o software, a ser utilizado, a partir da explicitao que o professor faz do contedo a trabalhar. Os resultados apontam que tais escolhas no atendem aos objetivos pensados pelos docentes. Esta avaliao - por parte dos docentes - estaria no contexto da anlise, apontada por Martins e Daltrini (1999), da grande decepo do sujeito quando o motivo da atividade quebrado. Investigaes se fazem necessrio, para distinguir o que falha em tais momentos. Fazendo um paralelo com as idias de Martins e Daltrini (1999, p. 297), quando discute onde est a dificuldade:
Dificuldade do usurio em saber o que ele realmente precisa, dificuldade no processo de comunicao entre usurios e desenvolvedores e, conseqentemente, dificuldade em organizar os requisitos do software para o desenvolvimento futuro (Martins & Daltrini, 1999, 297)

147 O professor, o usurio em questo, sabe que quer tal contedo, mas no consegue explicitar diversas escolhas didticas e conhecimentos epistemolgicos e cognitivos. Conhecimentos esses inerentes ao momento de planejamento que influenciam, sensivelmente, as escolhas do material didtico. Os dados mostram ser essa uma condio que levou os professores a assumir para si, a criao do software. O fato de tais variveis no serem explicitadas no discurso do professor no significa que seja decorrente de uma deficincia de sua formao, pois, quando eles criam o software, incorporam tais variveis ao seu design. Isto nos leva a crer que tal dificuldade de explicitao decorrente do fato de tais saberes corresponderem a experiencial (Tardif, 2002). Por outro lado, esta no foi a condio nica para que o professor tomasse para si a responsabilidade das atividades desenvolvidas no laboratrio de informtica. Como nos indica a Teoria da Atividade, todo contexto mediado e institudo por um conjunto de regras, aes e condies que o moldam e o transformam (Bellamy, 1996). Outros elementos essenciais para a compreenso dessa mudana so as condies tcnicas oferecidas pela escola, os apoios tcnicos e pedaggicos. O apoio criao dado pela equipe tcnica foi essencial neste momento. Assim como, o impulso e acompanhamento das coordenadoras pedaggicas da escola e do laboratrio. Flexibilidade para Atender as Escolhas do Planejamento Os dados mostram que o paradigma passa a ser a exigncia do professor das interfaces possibilitarem suas escolhas didticas. Ao contrrio do que coloca Nielsen (1990), esta pesquisa sugere que o problema no ser fcil de aprender e, sim, ser flexvel e possibilitar a incorporao das escolhas de planejamento dos professores. Isto, porm, segue a linha do que diz Oeiras et alii, 2001, quando correlaciona a qualidade da interao entre usurio e interface diversidade de possibilidades de interao e ao suporte dado aos usurios para a determinao e avaliao dos objetivos. Os dados mostram ser uma necessidade dos professores, a possibilidade de delimitao da interface do software. No basta poder habitus e habilidades provenientes do saber

148 delimitar o contedo, mas a profundidade em que ele abordado, os procedimentos a serem tratados, o tempo pedaggico, entre outras variveis. Desta forma, tomamos como exemplo, a partir dos nossos dados, os professores solicitarem a possibilidade de re-delimitar a plataforma conforme as suas necessidades. Como isso no foi possvel com os materiais avaliados pelos professores durante a nossa investigao, eles optaram por criar eles mesmos as plataformas. Por um lado, muitos dos softwares incluem algumas possibilidades de definio atravs de suas preferncias ou configuraes, tal como o software Tabuada. Tais configuraes, alm de no serem suficientes, so plataformas secundrias ao uso do software que poucos usurios conhecem, como foi o caso dos sujeitos desta pesquisa. Os softwares, de fato, no as incluem como plataforma inicial. No entanto, um dos primeiros elementos do trabalho docente o planejamento. Se por um lado, o uso de um artefato transforma a atividade docente, por outro, ele no introduzido em uma instituio em dissonncia com a prtica j existente e defendida por esta. Os resultados nos levam a defender uma proposta no centrada vinculao da informatizao das escolas formao dos professores para usar tais tecnologias no ensino de contedos curriculares (Valente e Almeida, 1997). O paradigma passa a ser outro: uso de tecnologias educacionais construdas a partir de conceitos didticos e da prtica docente. A transformao da prtica do professor no se d somente com a formao, mas com a experincia, sendo este o principal responsvel pela integrao desses artefatos cultura educacional. Feedback e a avaliao do desenvolvimento dos alunos nas aulas Os resultados mostram que, no design dos softwares criados pelos professores, eles usam freqentemente o recurso de no deixar o aluno mudar de tela enquanto no acertar. Porm, a fase de formao quanto s potencialidades do computador para atribuir feedback qualitativo, ainda no os permitem diferenciar os feedback em relao ao erro. Um mesmo feedback dado: quando o aluno erra, quando ele ainda no respondeu, ou no caso de ser uma resposta correta, mas no prevista no software. Segundo eles, isto tem o objetivo de permitir o acompanhamento do desenvolvimento do aluno por

149 parte dos professores durante a aula. Porm, o uso de tal recurso provocou uma demanda to grande para o professor que inviabilizou uma mediao pedaggica de qualidade para os problemas de origem de contedo. Desta forma, cria-se um impacto que se pode comparar ao que Kujala (2002) coloca como impossibilidade de realizar seus objetivos com conforto e satisfao. Por um lado, se isto se apresentou como limitao na integrao do software na prtica, por outro, o processo que vem se estabelecendo na instituio impulsiona esses professores a buscarem novas formaes para superarem tais limitaes. Limitaes essas que j so percebidas e verbalizadas nos discursos dos professores e da equipe que implementa o software. Motivados pela observao dessas dificuldades, percebe-se por parte dos professores e de toda a equipe da escola uma busca por novos conhecimentos que, em termos de feedback, auxiliem o aluno a se desenvolver. Alm disso, os professores perseguem feedback que os possibilitem realizar, durante a prpria aula, o acompanhamento do desenvolvimento do aluno como forma de avaliar a sua prtica docente. Esse acompanhamento feito por todo o professor em aula, com ou sem computador, pois tal recurso parte dos saberes prticos normalmente desenvolvidos pelos professores (Tardif, 2002). O suporte e estrutura tcnica Os resultados desta pesquisa, confirmam o que coloca Ringstaff et alii.2 (1993 apud Bellamy 1996), quando revelam como condio essencial para um trabalho sistemtico dos professores com a informtica em aula, as disponibilidades do material computacional e do apoio tcnico, e do conforto psicolgico. Esse conforto propiciado por uma diviso de trabalho, que atribui ao tcnico toda a interao que se relacione a problemas derivados de aspectos fsicos e de configurao das mquinas. Tal apoio facilitado pela prpria localizao da equipe tcnica, ao lado do laboratrio.

Ringstaff, C., Kelley, L. e Dwyer, D. Breaking the model of instruction with technology: Formative case studies of the unit of study process. ACOT Report (Agosto), 1993.

150 Quanto ao suporte computacional, os resultados da pesquisa apontam dificuldades para a prtica pedaggica, por falta de instrumentos que permitam ao professor comunicar-se, com todo o grupo, durante o desenvolvimento do trabalho. Portanto, precisa-se pensar artefatos e/ou dinmicas que permitam ao professor dar uma informao importante para todos, mas que no ser alvo de ateno de todos os alunos ao mesmo tempo. Cada grupo de alunos, em uma dinmica de trabalho em pequenos grupos, est envolvido em uma fase diferente da tarefa. Portanto, o entendimento de uma informao comum no ser possvel para todos.

Demandas por Interao do Professor Os resultados obtidos com o estudo dos episdios detectaram vrios tipos de demandas por interao do professor em aulas que usam o software educacional: demandas por interaes de alunos que no tinham familiaridade com o computador, demandas de alunos que no conseguiam navegar, no software, por falta de clareza das instrues do software; demandas por dificuldades dos alunos em relao ao contedo; demandas por limitaes tcnicas dos softwares; e demandas por que o aluno no entende o feedback do software. Em geral, a quantidade de demandas interferia no desenvolvimento da aula, dificultando a interao do professor. Em consonncia ao que coloca Frye e Soloway (1987), por conta de uma falta de estudos de feedback, as interfaces interferiam na qualidade da consecuo dos objetivos da aula. Portanto, precisa-se estudar detalhadamente os tipos de feedback dos softwares em relao ao desenvolvimento do aluno e a interao dos professores, como os nossos professores j haviam concludo. A fim de propiciar o desenvolvimento de feedback que permite ao software satisfazer todas as demandas apontadas nesta pesquisa, preciso que o designer do software, no nosso caso o professor, realize uma atividade que no faz parte de sua prtica docente. Elaborar um software que emita feedback diferenciados em relao s respostas dos alunos requer o levantamento prvio das possveis estratgias e respostas dos alunos. Atividade essa que no faz parte da prtica diria do professor em sala de aula. Esse leque de conhecimento desenvolvido pelo professor medida que ele

151 vivencia a prtica. Porm, no comum, o professor pensar nas respostas que o aluno pode dar ao montar sua aula. A interao do professor para solucionar problemas decorridos do erro do aluno feita como um improviso, quando o problema ocorre, e partindo de conhecimentos de contedo e da sua prtica como professor. Portanto, o professor, como criador do software, passou a vivenciar uma atividade que exige algo que no fazia parte de sua prtica e, portanto, ele s comeou a se preocupar com a vivncia das dificuldades na regncia das aulas em laboratrio. Goguen e Linde (1993), nas investigaes envolvendo a insero de tecnologias no ambiente de trabalho, indicam a necessidade de considerar o alcance das transformaes que provocam na estrutura deste contexto. Tal mudana configura-se numa transformao na estrutura da prtica docente, provocada pela integrao do software, quando a aula se d no laboratrio de informtica. As escolhas didticas realizadas pelo tcnico em Informtica A observao de episdios nos fez deter em demandas por interaes do professor inerentes a decises tomadas pelo tcnico ao implementar o software. Os resultados mostram que ao definir o software, mesmo sendo este desenhado pelo professor, vrias decises, aparentemente tcnicas, foram tomadas pelo tcnico sem conhecimentos de pedagogia, de cognio e de didtica. Muitas das vezes, essas decises causavam conflitos com o conhecimento trabalhado em sala de aula. Por exemplo, quando o tcnico resolve que o software s aceitar ou todas as letras maisculas, ou todas as minsculas, como o ocasionado quando o aluno escreve Navio, e o software interpreta como um erro, pois todas as letras deveriam ser minsculas. Nesse tipo de interao do tcnico, em um ambiente carregado de demandas, no fica claro para o aluno que a tela dele no mude por ser uma deciso tcnica do software. O aluno comea a mudar a grafia da palavra Navio para Naviu, pois j faz parte da cultura da aula no laboratrio que todos os desafios estejam respondidos corretamente para que a tela mude. Observou-se uma necessidade de maior integrao do corpo tcnico com o processo pedaggico da escola, inclusive, j demandado por alguns professores. Como sugerido por McDougall e Squires (1995), o uso para o ensino estaria relacionado

152 interao entre o professor e o designer. Acrescenta-se a essa sugesto a necessidade de interao do designer com a prtica do professor, a fim de perceber-se as nuances quanto aos possveis efeitos didtico-pedaggicos de escolhas na implementao de um software.

Concluso

154

O objetivo geral desta pesquisa foi investigar como o professor integra, em sua prtica docente, ferramentas computacionais no contexto do laboratrio de informtica. Nesse captulo faremos uma concluso discutindo como os resultados respondem s questes apresentadas como objetivos especficos (captulo 3). Os recursos tecnolgicos e atividade docente Os resultados desta pesquisa mostram a criao de todo um novo processo para possibilitar a integrao do computador em sala de aula. Toda uma sistemtica de trabalho, envolvendo uma diversidade de papis, foi criada pela comunidade a fim de proporcionar a integrao do artefato computacional como mediador da atividade docente. Sistemtica essa composta de reunies de planejamento, diviso de tarefas, suportes pedaggicos e tcnicos, planejamento antecipado das aulas para o laboratrio de informtica e implantao de uma cultura de discusses coletivas em torno do objetivo da aula a ser regida, do planejamento elaborado e do software escolhido ou desenvolvido para ser usado no contexto do laboratrio de informtica. Nesse processo, os docentes, aos poucos, foram tomando para si o papel de designer do software a ser usado no laboratrio. Na elaborao desses softwares, escolhas didticas validadas pela equipe de docentes da instituio, como o tempo da aula, o nvel de aprendizagem dos alunos, o escopo do contedo,

155 critrios de avaliao, foram sempre as suas primeiras consideraes. No entanto, ao instituir essa diviso de trabalho, a equipe tcnica do laboratrio de informtica mostrou-se essencial para o seu desenvolvimento, desde o planejamento at a regncia em laboratrio. Cria-se, portanto, uma nova atividade. O princpio da mediao da Teoria da Atividade afirma ser a atividade humana sempre mediada por artefatos. A natureza desses artefatos interferem no estilo, na forma e na conceitualizao do que se est fazendo. O uso de um artefato no neutro, pode potencializar ou limitar as aes do usurio. Os dados dessa pesquisa sugerem que o essencial nesse contexto analisado, no a discusso se a mediao do computador otimiza ou limita a atividade docente, embora no seja essa uma discusso menor. Mas que, a medida que o computador foi se integrando ao contexto da atividade docente, a estrutura dessa atividade foi sendo modificada. Novas regras e aes foram criadas, novos papis foram estabelecidos e, novas exigncias tanto para a atividade quanto para o artefato surgiram. Por outro lado, os usurios decidem mediar suas aes por este ou aquele artefato, baseado em critrios que tambm no so neutros. No caso dessa pesquisa, os dados mostraram que a mediao da atividade docente, usando software educacional, tornou-se uma realidade a partir do momento em que o uso do artefato passou a corresponder a algumas de suas expectativas ao possibilitar a consecuo dos objetivos e a realizaes aes inerentes a sua prtica docente. Os saberes mobilizados na integrao dos artefatos computacionais A anlise desenvolvida mostrou uma evoluo quantos aos saberes dos professores para atuarem com computadores em situaes de aula. Os dados mostraram que tais saberes vm sendo desenvolvidos atravs da experincia e formao em servio. Inicialmente, observa-se uma crescente familiarizao do professor com o computador, familiarizao esta que se mostrou essencial na interao do professor com aluno e o software nos momentos em que o aluno demanda do professor explicaes relativas interface computacional e ao

156 contedo. Tais como dificuldades de navegao e dificuldades com o uso do teclado. Foi observado tambm que tal saber essencial para o professor promover mediaes pedaggicas de explicao do software. o caso de um dos sujeitos da pesquisa que no possua familiaridade com o computador e tal dificuldade fez com que o papel do tcnico em sala de aula se modificasse. O tcnico passou a atuar responsabilizando-se por quaisquer mediaes com a interface. Desde os problemas com o hardware aos problemas de contedo envolvendo o software. A relao entre professor, sujeito da atividade, e aluno tambm afetada. Os dados revelam uma falta de confiana na capacidade da professora de atuar com o computador por parte dos alunos. No caso dos dados desta pesquisa, na qual os professores preferiam elaborar eles mesmos os softwares, foi observado uma crescente ampliao do conhecimento dos professores sobre as possibilidades do computador para a sala de aula. Formao essa que vem possibilitando o aprimoramento de interfaces criadas por eles, de forma dialtica, numa formao atravs da experincia. No momento da coleta dos dados, um dos elementos que se buscava era o desenvolvimento de saberes relativos criao de feedback computacional para auxiliar a prtica pedaggica. Tal feedback, segundo os professores, visa permitir que o aluno siga o seu desenvolvimento, assim como, permitir a avaliao que o professor faz de sua prtica, atravs da observao do desenvolvimento do aluno. Ao elaborar o software, surge para o professor uma atividade diferente da cultura de sala de aula. Surge a necessidade dos professores elaborarem uma previso das principais estratgias, dificuldades e respostas que os alunos possam vir a dar. A elaborao de um feedback para ser implementado no software depende desta nova habilidade, que se diferencia da prtica de sala de aula. Suportes administrativos, tcnicos e pedaggicos e a prtica docente Os resultados desta pesquisa revelam a importncia do suporte administrativo que auxilia numa organizao de todo o material, o tcnico que vem dando suporte, a cada aula, desde a escolha do material, at o suporte

157 durante a regncia, sem interferir diretamente na mediao pedaggica, sob a responsabilidade do professor. O suporte pedaggico mostrou-se tambm essencial na definio da sistemtica do trabalho docente, desde o incentivo para que os professores atuem com a informtica no ensino, at mesmo, o acompanhamento do planejamento de cada aula. O suporte tcnico responsabiliza-se por toda a organizao do laboratrio, desde a arrumao da sala com todos os softwares instalados e abertos na tela inicial at a realizao de trocas de mouse e teclados, quando o professor solicita, atendendo a alguma demanda do aluno Porm, os dados revelam a necessidade no somente de formao em computao para o professor atuar com a informtica no ensino, mas uma necessidade de formao didtico-pedaggica para o tcnico que d suporte ao trabalho no laboratrio de informtica. Por um lado, os dados revelam uma dificuldade por parte dos professores em explicitar suas escolhas didticas para o tcnico; por outro lado, o tcnico quando vai implementar o software idealizado pelo professor, realiza determinadas escolhas que tm implicaes na didtica do professores, assim como, na aprendizagem do aluno. Desta forma, para atuar como apoio tcnico na implementao do software educacional, a falta de previso do tcnico dos possveis problemtico. As normas e regras de uso do laboratrio e o papel do professor As regras de uso do laboratrio do sustentao ao trabalho docente e, ao mesmo tempo, impem algumas restries a sua prtica. O tempo pedaggico em cada regncia, por exemplo, mostrou-se ser um dos primeiros fatores que delimitam o trabalho docente no laboratrio de informtica. O fato da regncia ser realizada em um laboratrio, fora da sala de aula, demanda que o professor faa a transferncia dos alunos de sala, o que reduz o tempo de aula. Observou-se uma reduo de at 30 minutos da aula. Um dos problemas do professor na interao para auxiliar o aluno, relacionava-se muitas vezes a falta de familiaridade do professor com a efeitos didticos de suas escolhas, revelou-se

158 navegao no artefato produzido. Tal problema decorria, em geral, da falta de experimentao prvia do software por parte dos professores, etapa esta no prevista como obrigatria na sistemtica de uso dos computadores da escola. Eles tm acesso na reunio pedaggica ao rascunho da aula planejada para ser implementada no computador. O professor que dispe de um tempo passa na sala de produo e navega no software antes de us-lo. Tal problema, gerado por dvidas na navegao, faz com que o professor convoque vrias vezes o suporte tcnico para auxili-lo na interao. O suporte explica para o professor como a navegao, a interao com o aluno da responsabilidade do professor. Esse resultado nos mostra que o conhecimento prvio da passa a ser uma condio necessria a sua navegao do software,

integrao prtica docente. A familiarizao com o software acaba por gerar uma nova atividade para o professor: a experimentao prvia do software. A escolha do software e a estruturao da prtica docente Um dos grandes pontos que os dados nos revela a dificuldade dos professores integrarem softwares educacionais j prontos, devido falta de interfaces compatveis com a prtica de planejamento de aula. Fato este decisivo no caminho escolhido por esses professores deles mesmos elaborarem o software. Os dados sugerem ser necessrio que se disponibilize plataformas de planejamento nos software que permitam as diversas escolhas didticas que se fazem na elaborao de uma aula, como por exemplo, nvel de aprofundamento, mdulos habilitados e desabilitados, habilidades trabalhadas, o recorte do contedo a ser abordado, a forma de interao do aluno com o software, dentre outros. Alm disso, uma outra dificuldade na integrao do software a prtica docente a compatibilidade entre feedback e o acompanhamento do aluno que o professor faz normalmente durante a aula, como forma de avaliar sua prpria aula.

159

Principais interaes professor-aluno-interface Uma das principais dificuldades na integrao do software ao trabalho docente observado nesta pesquisa, diz respeito a alguns tipos de dificuldades que ocorrem durante a regncia que demandam interaes. As interaes observadas foram classificadas como: Interao por problemas tcnicos; Interao por problemas relativos ao contedo; Interveno por dificuldade de navegao; Interao para dar informao a toda a turma; Interao por problemas relativos a limites do software; Interveno por falta de familiarizao do aluno com o computador; Interao por problemas de entendimento do feedback do software. Muitas vezes, a falta de instrues claras no software educacional provocava dificuldade de navegao para o aluno, demandando suporte do professor. Alm disso, nos softwares elaborados pelos professores, o feedback ao aluno ficava como tarefa do professor. Limites impostos no design do software, tambm, provocou diversas demandas de interao. Muitas vezes, a quantidade de demanda, para que um nico professor conseguisse solucionlas, provocou uma diminuio da qualidade da interao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

161

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ANEXOS

ii Anexo l Entrevista
Universidade Federal de Pernambuco Centro de Informtica e Centro de Educao Rua Prof. Prof. Luiz Freire, s/n Caixa Postal 7851 50732-970 Recife PE Brasil Tel.: + 55 81 3271 8430

1. Pesquisadora: Qual a sua formao acadmica? 2. Qual o conhecimento que voc tem em informtica e qual o recurso que voc mais usa e como usa? 3. H quanto tempo voc trabalha com esses recursos na sua atividade de professora 4. Comeou a usar esses recursos nas aulas aqui nessa instituio? 5. H quantos anos voc trabalha aqui? 6. Como se deu a implantao do Laboratrio de Informtica nessa Instituio? 7. Desde a sua implantao ocorreram mudanas no seu uso? Como se deu essa mudana e de onde partiu? 8. Como organizado o uso do laboratrio nessa instituio? 9. E, como se d a integrao da sala de aula com o laboratrio? Como feita essa relao: sala de aula e laboratrio? 10. E como organizado o uso do laboratrio pelos professores? 11. Qual o tempo que vocs tm para organizar atividades para o laboratrio? 12. E durante a sua atividade l no laboratrio qual o papel que voc acha que o do professor e qual o papel do pessoal da informtica? 13. omo voc ver o uso do computador na sua atividade de professora e as sua limitaes? 14. Eu assisti sua aula... No caso, naquele software que voc usou no que ele ajudou voc a cumprir o seu objetivo com aquela aula? Qual era o seu objetivo com aquela aula?

iii 15. Como voc consegue avaliar a aprendizagem dos seus alunos durante essas atividades? 16. Existem casos em que eles mostram para vocs alguns materiais prontos para vocs decidirem se atendem aos objetivos da aula, no ? No seu caso como voc avalia se um determinado software ir atender aos seus objetivos? 17. Fale sobre o software que voc elaborou...O que considerou, como pensou, quais eram os seus objetivos....

iv Anexo II Ficha de Observao

Ficha de observao
AULA: SUJEITO: OBSERVADOR: SOFTWARE: FITA N: DATA: K7: INCIO: TEMA: DURAO: SRIE:

HORA

OBSERVAO

OBJETIVO DA AULA: COMO FOI ESCOLHIDO O SOFTWARE PARA ESSA AULA QUAIS OS RECURSOS DO SOFTWARE CONSIDERADOS