Cmo se aprende a ser docente?

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Elsa Gatti

INTRODUCCION
El ttulo de este artculo no fue elegido por m. Era el ttulo de un panel incluido en las Jornadas de Educacin y Psicoanlisis, organizadas por la Asociacin Psicoanaltica del Uruguay, en 1998. Se me invit a participar en ese panel, por lo que acept la formulacin del tema en forma de pregunta. Comenc sealando que, como sucede habitualmente, en el planteamiento mismo de la pregunta hay ciertas afirmaciones implcitas, que son ya tomas de posicin frente a un tema cuya complejidad y controversialidad parece querer diluirse en la inocente interrogacin sobre el cmo. Entre otras, esta pregunta parece tener implcitas las siguientes afirmaciones: 1. A ser docente se aprende. De ah la ilusin de que se puede ensear a ser docente. 2. Todos aqu sabemos qu es ser docente. Por tanto, el problema reside en cmo se aprende el desempeo de ese rol.

Segn Susana Huberman (1992), la palabra francesa role, que funda la actual acepcin de rol como profesin o funcin social, aparece en el siglo XI. Pero tiene su raz en el latn rotulus que significa hoja enrollada, y que por extensin pas a designar el parlamento que el actor medieval deba recitar en una pieza de teatro. En este sentido - dice - rol es argumento previo, y argumento previo puede ser equivalente a modelo. Aplicado esto al rol docente, lugar comn en la literatura pedaggica actual, cabe preguntarse: cul es el modelo? ...Cul de stos, por ejemplo?

Este trabajo -con leves variantes- est publicado en: Educacin y psicoanlisis. Montevideo: APU, 1999 (219-230); y en Revista Voces 4 (5-12) Montevideo: AELAC, Dic.1998.

En estas imgenes2 tenemos una superposicin de visiones desde distintas pticas, desde adentro y desde afuera de la profesin, desde el ser y el deber-ser; y por momentos mito y realidad se nos confunden, sumergindonos en un malhumor, que es sntoma del mal-estar docente (Esteve 1987; Boitier 1996). Este malestar es representado por J.M.Esteve precisamente bajo la figura de un actor que encarna a Segismundo, prncipe de Polonia, en La vida es sueo de Caldern; y que, envuelto en sus pieles sigue recitando el libreto, mientras entran tramoyistas que le cambian permanentemente el escenario, introduciendo luces fluorescentes y maniques extravagantes, en medio de las risas, entre burlonas y desconcertadas, del pblico. Los cambios en el escenario social, poltico, econmico y cultural de este fin de siglo, son indudablemente constantes y desconcertantes. Ningn rol aprendido se sostiene; el de docente tampoco. Se han distorsionado el lugar, los actores, el pblico. Observan G.Diker y F.Terigi (1997) que: En esta fantstica metfora del malestar del docente de hoy, Esteve revela varios aspectos del problema de la formacin y la prctica de maestros y profesores: la soledad en la que deben resolver los desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los actores en la resolucin de estos desajustes; los problemas para recolocarse en la nueva situacin cuando se dispone slo del libreto de Caldern. (p.21-22). En este contexto complejo y desafiante, creo necesario enmarcar la pregunta sobre cmo se aprende a ser docente, advirtiendo que slo podr esbozar algunas lneas para la reflexin, desde los cuatro registros de voces a los que, por mi formacin personal/ profesional, me he podido acercar: El de las Ciencias de la Educacin. El de la Filosofa e Historia de la Educacin. El de la Pedagoga. El de la prctica docente. Ms que feliz me sentir, si logro concertar armnicamente estos cuatro registros, teniendo presente que la armona proporcin no es la inmovilidad de unos factores inertes sino el equilibrio de fuerzas en una tensin mxima(Schnberg: 1979; p.31).

1er. movimiento: LA CARRERA. Para responder a la interrogante: cmo se aprende a ser docente?, sera necesario preguntarse previamente dnde y cundo se ensea (se aprende?) a ser docente. Parece claro que hay dos fases y mbitos principales (Davini: 1997, p.79) de formacin de los docentes:

Las imgenes estn tomadas de IDAC: Cuidado, Escuela!; y de F. Tonucci: Con ojos de nio. En: Cuadernos de Educacin N 110 (1983) y N 120 (1984). Caracas, Laboratorio Educativo.

 La preparacin inicial, en Institutos de Formacin Docente o Universidades. La socializacin profesional, en el espacio institucional donde se inscribe la labor del maestro o profesor, al graduarse. Cada uno de estos mbitos tiene su especificidad, y no siempre son armnicos los mensajes que desde uno y otro recibe el novel docente. Ni uno ni otro actan, sin embargo, en el vaco; su accin se enmarca, y a menudo se ve constreida, por los mismos o similares condicionantes externos. En el caso de los docentes universitarios, adems, esas dos fases se suelen fundir, pues la formacin para la docencia no es previa, sino paralele al ejercicio de la funcin. Los resultados preliminares de algunas investigaciones en curso a nivel regional, estaran mostrando que las caractersticas y condiciones del trabajo docente -que en un estudio de Almandoz y Cigliutti (1992) se definen como trabajo de riesgo- inciden fuertemente y predeterminan una seleccin por defecto en los ingresos a las carreras docentes. Una investigacin realizada en dos universidades brasileas (la UFPel y la UFRGS) revela que: Los cursos de menor demanda en la universidad, ms bajos escores en el examen de admisin en nuestros contextos y, por consiguiente, de menor selectividad, preparan para carreras semiprofesionales. Son grupos asalariados, de la burocracia estatal, sometidos a la autoridad de los empleadores en lucha permanente por mejorar el estatus y la renta. Componen este grupo los pedagogos, enfermeros, profesores en general y socilogos, entre otros. (da Cunha y Leite: 1996) A esto debemos agregar que, de acuerdo a esta misma investigacin, al no ser los procesos de enseanza y aprendizaje en la Universidad autnomos, estas carreras, que tienen una relacin indirecta con el campo econmico, se caracterizan por una forma de transmisin flexible (pedagogas invisibles, segn Bernstein), pero al mismo tiempo por la ambigedad y dbil estructuracin del conocimiento profesional. Estas comprobaciones podran estar brindando un slido fundamento a los planteamientos de Gimeno Sacristn, Bromme, Perrenoud y otros, que atribuyen mayor peso, en la determinacin de las prcticas docentes, a la existencia de esquemas prcticos subyacentes, suposiciones tcitas, habitus profesionales (adquiridos durante la formacin inicial, incorporados / reforzados en la socializacn profesional o conformados a lo largo de toda la biografa escolar del docente), que a la transposicin de conocimientos tericos formalizados. Perrenoud llega incluso a plantearse, si es posible formar deliberadamente los habitus profesionales, sin caer en el ensayo y error o en el adiestramiento. El primer camino, el del ensayo y error es propio de lo que Gilles Ferry (1995) denomina: el nivel emprico. El adiestramiento, en cambio, se inscribe en el nivel tcnico. Para superarlo, y acceder al nivel praxiolgico, que marca la ruptura necesaria para acceder a la comprensin terica, es preciso generar un espacio transicional que le permita al docente poner distancia, despegarse de su accin a

travs de algn tipo de mediacin: encuentros con colegas, para intercambio y discusin de experiencias, lecturas que problematicen y amplen el horizonte de comprensin de la prctica, etc. Se podra decir que es a travs de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos, modelos de saber hacer. Seguramente es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el recorrido del formador va a consistir en ir ms all, en elaborar una problemtica entendiendo por ella un conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera permanente a inventar nuevas soluciones para nuevas situaciones en las que uno est inmerso. (Frry: 1995; p.78-9) Como se comprender, en esta perspectiva -que compartimos- se aprende a ser docente cuando se dan las condiciones de espacio, tiempo y relacin con la realidad, que posibilitan al maestro o profesor recuperar su condicin de intelectual, pero no de intelectual vigilado (Narodowski: 1996) sino de intelectual crtico o transformativo - como dira Giroux (1990) -, o de prctico reflexivo, como dice Schn (1991). Se estn dando hoy en la regin esas condiciones?

2 movimiento: LA CORRIDA. Segn Mariano Narodowski (1996), en Argentina, a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin se registra una tendencia entre los docentes, que l describe como corrida, similar a las corridas bancarias en tiempos de inflacin, pero que en estos momentos se orienta a buscar compulsivamente oportunidades de capacitacin y actualizacin. Es obvio agrega que desde 1993-95, la oferta y la demanda de cursos, cursillos, seminarios, talleres, congresos, seminarios-talleres, jornadas de reflexin e intercambio, presencial, semipresencial y a distancia, pblicos y privados, con y sin fines de lucro, ha crecido, desde el punto de vista cuantitativo, en una magnitud inconmensurable. (Narodowski: p.83) Este movimiento, fuertemente compulsivo,se orienta a la absorcin y extrapolacin al campo educativo, de todas las innovaciones aportadas por los tcnicos (no por los propios educadores); por eso l habla de bulimia pedaggica. Como la otra bulimia, la que los Psiclogos y Psicoanalistas estudian y tratan frecuentemente en los, y sobre todo, en las adolescentes actuales, esta bulimia pedaggica es una enfermedad inducida, culturalmente configurada, que responde a patrones impuestos desde un modelo de sociedad que, al convertirse en hegemnico, impregna todas las manifestaciones de la vida y la actividad humanas. En el caso concreto de la educacin, se expresa en lo que Pablo Gentili ha llamado pedagogas fast food (Gentili: 1993) o McDonaldizacin de la escuela (Gentili: 1997), y P.Wexler identifica como escuela toyotizada (Wexler: 1995, citado por Gentili).

En los McDonalds de la capacitacin pedaggica las ofertas fast food se multiplican; y ... las corridas tambin: Se enteraron del 10 + 10?3 Aprovech, te dicen, reciclate, reconvertite, hac convenios y busc sponsors que se acaba el mundo. Y sobre todo, no mires para atrs, que no hay pasado, no hay historia, no hay leyes ms que las de la oferta y la demanda (Narodovsky: 1998). En la escuela toyotizada los nuevos lderes gerenciales proponen e imponen no slo qu se debe aprender para actualizarse, sino tambin cmo se deben aprender las nuevas habilidades exigidas por los trabajos reestructurados: a travs de talleres de inmersin (concretos, prcticos, de aplicacin inmediata), interdisciplinarios (que enseen a trabajar en equipo, a manejar el conflicto, y a potenciar los recursos humanos y tcnicos). La oferta (y la demanda inducida) de actualizacin, est enfocada a la capacitacin, soslayando la necesidad de formacin, entendida sta como la dinmica de un desarrolla personal. (Frry: p.54) Una visin instrumental, preocupada por cmo hacer mejor las cosas, motivar a los alumnos y ser ms eficientes en el saln de clase, desplaza y desvaloriza cualquier propuesta que pretenda pasar del nivel tcnico al nivel praxiolgico (Ferry:1995), permitiendo al docente cuestionar su prctica, no slo desde la perspectiva del cmo, sino tambin del por qu y el para qu. Claro que stas son slo tendencias. Hay docentes que no quieren entrar en el vrtigo. Hay docentes que no pueden hacerlo; por falta de tiempo, o por falta de recursos.

Alusin a una propaganda de Mc Donalds, en la que una joven, queriendo ganar espacio en el toilette lleno de gente, pregunta si se enteraron de la nueva promocin por $20 (10+10), provocando una corrida masiva.

Aun cuando, en el shopping de la capacitacin compulsiva (Narodowski; 1996), cuando se acerca el Da de ... :uno de cada diez no paga. En la sociedad global, neoliberal, el discurso hegemnico, es el de la empresa. La empresa es un alma, un gas sostiene Gilles Deleuze (1991)- que impregna todas las manifestaciones de la vida y nos atraviesa y divide en lo ms ntimo. Aunque el mundo acadmico resista las imposiciones ms burdas procedentes de los organismos internacionales de crdito, obsesionados por la eficiencia y la rentabilidad, la empresa se nos cuela por los intersticios, y los discursos liberadores que impregnaron el pensamiento pedaggico en la dcada de los 60 (Paulo Freire, Ivn Illich, Medelln) van dejando paso a las decisiones eficaces. Dos manifestaciones claras de esto, tanto en la Educacin Bsica como en la Universidad, son: los criterios de remuneracin diferencial, que fomentan el individualismo y la competencia, en lugar de la cooperacin y la solidaridad. la confusin entre los conceptos de formacin y capacitacin, con el desplazamiento del nfasis hacia la ltima. Refirindose a la multiplicidad creciente de actividades a las que se incorporan los docentes a partir de la implementacin de polticas de premios e incentivos en las Universidades, Miguel Boitier (1996) afirma que ello puede ser manifestacin de activismo formal, sin garantizar en absoluto un cualitativo aumento en la calidad acadmica: No se asegura renovacin y transformacin de la prctica docente que debiera resultar de investigaciones valiosas, de tareas de extensin donde, al abrirse el dilogo con las otras ciencias y con las demandas sociales, se enriquece la tarea ulica con nuevos interrogantes y caminos a desbrozar. De ah que llame la atencin sobre la necesidad imperiosa de resguardar espacios de silencio y reflexin en la Universidad para las preguntas antiguas y siempre nuevas: el sentido del dilogo del hombre con los otros hombres, con la naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones sociales. Reflexionar desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el sentido de las tareas que una nueva e injusta situacin estructural en lo poltico - econmico - cultural y en ella, la ubicacin del sistema educativo y la Universidad, estn demandando a los sujetos para responder a necesidades crecientes.

3er. movimiento: LA META. De las varias preguntas radicales que plantea Boitier, quisiera detenerme en una, por la centralidad que la misma tiene en nuestra profesin. Me refiero a la relacin del docente con el conocimiento. Docencia no es sinnimo de enseanza; pero la enseanza del conocimiento legitimado pblicamente (Cullen: 1997) es un objetivo central e irrenunciable de la docencia.

Sin embargo, muchas veces -como dice Rodolfo Bohoslavsky (1975)- el profesor estimula en el alumno la determinacin de un vnculo ambiguo con l y su disciplina, en la que el alumno es el tercero excluido; planteando el conocimiento como una meta a lograr y estimulando pretendidamente la motivacin en el alumno para intentar alcanzar dicho conocimiento, lo coloca a distancia de l y se erige a s mismo en intermediario que, a la par que muestra, esconde. Carlos Cullen (1997) sintetiza en tres imgenes (las huellas, los espejos y las seales), las actitudes bsicas desde dnde enseamos, o sea, las actitudes ms frecuentemente adoptadas frente al conocimiento que transmitimos: El dogmatismo, que nos hace creer que enseamos el nico camino posible hacia la verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir. El iluminismo, fundado en la razn universal, que nos hace creer que enseamos la nica superficie donde la verdad puede reflejarse, construyendo el espejo donde los alumnos tienen que mirarse. El escepticismo, que nos hace descreer de nuestra propia enseanza (...) dando la seal para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan; no hay por dnde caminar y no hay dnde mirarse. (Cullen: 1997; p.136-7)

La primera naturaliza el deseo de aprender; la segunda naturaliza el poder de ensear; la tercera desvaloriza tanto el deseo de aprender como el poder de ensear, y termina negando el valor del conocimiento mismo. En tiempos de transformacin educativa con equidad, de reformas compulsivas impuestas desde una iluminista razn de mercado, no siempre es fcil rescatar las razones de educar. El escepticismo creciente entre los docentes, estara indicando que algo est pasando en nuestra relacin con el conocimiento; que cada vez ms, tenemos dificultades para conectarnos profundamente con el deseo de saber. Para destrabarnos, deberamos ser capaces de criticar el control simblico que sobre nuestro deseo de saber y el de los alumnos ejerce el poder, a travs del discurso pedaggico mismo, el discurso social, las legitimaciones de las polticas educativas. (p.150) Quizs as, desde un pensamiento crtico, podamos reconstruir el placer de aprender y el derecho a ensear, cara y contracara de una misma moneda, que si no circula pblicamente, se desvaloriza y se convierte en privilegio legitimador de todas las exclusiones, que esta sociedad globalizada nos est acostumbrando a naturalizar. Cmo se aprende, entonces, a ser docente? Yo dira que se aprende a travs de otros y se aprende con otros. Pero bsicamente se aprende desconstruyendo el rol que a lo largo de nuestra biografa escolar hemos ido asumiendo; liberndose de las mscaras (rol significa tambin mscara) para as, desde la incompletud y la incertidumbre, poder re-encontrarse y re-construir la relacin con los alumnos y con el conocimiento.

tengo que excavar hondo en el pasado y hallar por fin la verdad maltrecha con mis manos que ya no son las mismas pero no solo eso tendr que excavar hondo en el futuro y buscar otra vez la verdad con mis manos que tendrn otras manos que tampoco sern ya las mismas pues tendrn otras manos habr que rescatar el vellocino que tal vez era slo de lana rescatar la verdad ms sencilla (...)4

Benedetti, M: La casa y el ladrillo. Ed. Espasa Calpe Argentina / Seix Barral.