Ghid Educatie Timpurie Copii Educatori

Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova
cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar
GHIDUL
GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR
CUVNT NAINTE
EEA ce tim, credem i gndim despre copil se reect n tot ceea ce facem pentru el... Niciodat nu vom putea ti totul despre copil, dar cu ct ne vom apropia mai mult de el i l vom nelege mai bine, cu att vom nva mai multe despre ceea ce ar trebui s facem pentru a-l ajuta s creasc i s se dezvolte la nivelul ntregului potenial de care dispune. n educaie nu exist reete! Exist experien acumulat, exist idei i teorii bazate pe noi cercetri, exist practici conrmate n timp care i-au demonstrat avantajele, exist valori, principii, reguli, dar nu exist reete. Pentru c ecare copil este unic, pentru c ecare grup de copii este unic, pentru c ecare cadru didactic este unic, pentru c ecare familie este unic pentru ecare n parte aplicndu-se metode specice de educaie! De aceea succesul educaiei se bazeaz pe adaptarea demersului educaional la necesitile individuale ale ecrui copil! Ideile cuprinse au ca reper primordial COPILUL! Ghidul de fa reprezint un instrument de lucru pentru cadrele didactice care lucreaz cu copii de la 1 la 7 ani, avnd ca obiective: de a crea o perspectiv comun i unitar n rndul tuturor cadrelor didactice asupra dezvoltrii copilului i a educaiei n perioada timpurie; de a promova practicile educaionale care stimuleaz i susin dezvoltarea copilului; de a sprijini alegerile i a argumenta deciziile pedagogice ale cadrelor didactice n practica zilnic; de a oferi sprijin n aplicarea cerinelor Curricumul-ului educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova Naional. Ghidul este construit pe o ax principal: de la teorie la practic. Orice teorie devine steril dac nu este nsoit de o practic ce i poate conrma valoarea. Precum orice practic devine improvizaie dac nu este susinut de argumente tiinice. Primele cinci capitole contureaz universul teoretic al educaiei timpurii, perspectiva psihopedagogic actual privind educaia copilului mic i argumentele adoptrii acestei perspective, principiile de baz care trebuie s stea la baza aplicrii acestei abordri a copilului, a practicilor educaionale, precum i obiectivele pe care trebuie s le avem n vedere n perioada 1-7 ani, naintea debutului copilului n lumea colar. De asemenea sunt prezentate numeroase argumente care susin: avantajele abordrii holiste (globale) a copilului, acordndu-se atenie n egal msur dezvoltrii acestuia att n plan zic, al sntii, precum i n plan cognitiv i socioemoional; necesitatea respectrii unicitii ecrui copil prin adaptarea educaiei la nevoile, interesele i ritmul individual de dezvoltare a copilului. Ideea principal este c nvarea i dezvoltarea copilului de la 1 la 7 ani trebuie abordate dintr-o perspectiv integrat: abordarea integrat a curriculum-ului, proiectarea de uniti tematice (Cap. 6). Cadrul didactic va regsi recomandri despre cum s abordm integrat curriculum-ul i cum s proiectm o unitate tematic; corelarea ariilor curriculare cu centrele de activitate, prin obiectivele de referin i activitatea copiilor (Cap. 7). Sunt date exemple concrete despre cum se pot corela ariile curriculare cu centrele de activitate;
DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ
valoricarea jocului ca modalitate de abordare integrat att dezvoltrii copilului, ct i a curriculum-ului (Cap. 8). Cadrele didactice vor regsi modaliti de abordare a jocului i mai ales a jocului liber, ca activitate dominant i integrat de abordare a dezvoltrii i nvrii copilului, precum i recomandri de valoricare a jocului; organizarea mediului de nvare (Cap. 9). Se pune un accent deosebit pe importana organizrii unui mediu care s stimuleze n egal msur toate domeniile dezvoltrii i s permit proiectarea de uniti tematice interdisciplinare; sunt prezentate exemple de materiale i modaliti i cerine de utilizare a lor n ecare centru de activitate; modul de interaciune i comunicare cu copilul (Cap. 10). Se atrage atenia cadrelor didactice la importana modului de relaionare i comunicare a copilului, care are un rol hotrtor n stimularea dezvoltrii acestuia sub toate aspectele; utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare, prin modul de evaluare i planicare a programului zilnic (Cap. 11). Cadrul didactic va putea gsi exemple de strategii care sunt cele mai eciente pentru a rspunde nevoilor individuale ale copilului i care ncurajeaz comportamentul natural explorator al copilului i stimuleaz cooperarea ntre copii; totodat cadrele didactice vor nelege c prin modul de planicare i organizare a programului zilnic, putem demonstra c atenia noastr este aceea de a aborda integrat dezvoltarea i nvarea copilului, prin modul n care este valoricat ecare moment al zilei; parteneriatul dintre cre/grdini, familie i comunitate (Cap. 12). Cadrele didactice vor regsi argumente n favoarea necesitii crerii unei uniti de aciune ntre cadrul didactic i prini i a importanei bazrii parteneriatului dintre cre/grdini i familie pe ncredere, respect, cunoatere i comunicare; abordarea integrat a nvrii i dezvoltrii copilului presupune existena unui solid parteneriat i a concentrrii tuturor eforturilor adulilor asupra necesitilor i cerinelor individuale ale copilului; recomandrile metodologice pentru ecare arie curricular care abordeaz n mod integrat proiectarea activitilor pornind de la specicul unei arii curriculare (Cap. 13). Se ofer exemple de activiti tematice care pornesc de la obiectivele de referin ale unei arii curriculare, dar stabilesc punte de corelare cu obiectivele de referin ale altor arii curriculare prin implicarea copiilor n activiti diverse n centrele de activitate.
Dac primele cinci capitole au o mai mare ncrctur teoretic, urmtoarele capitole au mbinat aspectele teoretice cu cele practice, prezentnd mult exemple, recomandri i sugestii practice considerate utile cadrelor didactice, ultimul capitol ind destinat n exclusivitate exemplelor. Gradarea progresiv de la teorie la practic a oferit cadrelor didactice un argument, o explicaie pentru alegerile i recomandrile didactice prezentate n promovarea i susinerea unei noi perspective asupra educaiei copilului n perioada de la 1 la 7 ani. nainte de a lua o decizie privind modul n care dorim s educm copilul, s-l ajutm s creasc i s se dezvolte, trebuie s m foarte bine pregtii i convini c prin interveniile noastre nu distrugem ceea ce are copilul mai de valoare: dorina i nevoia de cunoatere, dorina i nevoia de micare, dorina i nevoia de a comunica, dorina i nevoia de explorare, dorina i nevoia de a se juca. Copilul nva facnd, nu doar privindu-ne pe noi, adulii, ce facem! S-i oferim deci oportunitile de a nva, asigurndu-i protecia, sigurana i sntatea! i, mai presus de toate, s-l iubim! Autorii
INTRODUCERE
Toi ne dorim copii sntoi, dezvoltai normal, fericii, dornici de a nva, plini de energie, care s ne umple de satisfacie prin ceea ce tiu, prin ceea ce pot s fac, prin felul n care se poart i gndesc. Totul depinde n cea mai mare msur de noi, adulii. Noi suntem primii n care ei au cea mai mare ncredere i care le decide startul n via!
OPILRIA timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa unui individ prin consecinele durabile pe care le are asupra dezvoltrii ulterioare a acestuia. Ultimii douzeci de ani au adunat numeroase dovezi n acest sens i au determinat schimbri majore asupra modului n care este privit aceast perioad i, mai ales, asupra practicilor de ngrijire i educaie a copilului mic. Acest ghid face parte din setul de documente de politic educaional importante n Republica Moldova, care denesc spaiul educaiei timpurii de la 1 la 7 ani1, alturi de standardele de dezvoltare i nvare n perioada timpurie, de standardele profesionale pentru cadrele didactice care lucreaz n servicii de educaie timpurie i de curriculumul naional al educaiei timpurii. Toate aceste documente traseaz conturul concepiei despre copilul mic, al concepiei despre educaia timpurie i importana ei, al practicilor dorite n educaia timpurie, al prolului educatorului n perioada timpurie i, nu mai puin important, al nalitilor acestei perioade. Fiecare copil este unic, iar unicitatea lui reprezint punctul de plecare n luarea deciziilor privind dezvoltarea deplin. Recunoaterea i cunoaterea ndeaproape a unicitii lui ne vor ajuta s tim cum s-l ajutm.
Dup adoptarea Conveniei Internaionale privind Drepturile Copilului n 1989 de ctre 128 de state, n martie 1990, la Jomtien, n Thailanda, a avut loc Conferina Mondial Educaie pentru Toi. Declaraia de la Jomtien a marcat un moment important pentru educaia timpurie ntruct a subliniat ideea c: nvarea ncepe de la natere. Acest fapt atrage nevoia de educaie i ngrijire timpurie, ce pot asigurate prin implicarea corespunztoare a familiilor, a comunitilor i a programelor instituionale. Micarea mondial Educaia pentru Toi, lansat n 1990, reprezint un angajament la nivel global pentru a oferi o educaie de baz de calitate pentru toi copiii, tinerii i adulii prin universalizarea educaiei primare i reducerea analfabetismului, pn la nalul deceniului. 10 ani mai trziu, la Forumul de la Dakar (2000), cnd s-a realizat evaluarea ndeplinirii obiectivelor Educaiei pentru Toi, ntruct acestea nu au fost ndeplinite la nivel global, comunitatea internaional a identicat ase categorii de obiective ale Educaiei pentru Toi, care au ca scop ntmpinarea nevoilor de nvare ale copiilor, tinerilor i adulilor. Obiectivele au fost propuse pentru a realizate pn n anul 2015. Primul obiectiv global se refer la extinderea i mbuntirea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie. Perspectiva adoptat la Jomtien a fost aceea a unei abordri holiste asupra copilriei, prin
aceasta nelegnd integrarea tuturor serviciilor ce vizeaz sntatea, nutriia, igiena, dezvoltarea din punct de vedere cognitiv i socio-emoional a copilului. Doar o astfel de abordare holist poate duce la atingerea obiectivelor. UNESCO este organismul internaional mandatat s coordoneze eforturile internaionale pentru atingerea obiectivelor Educaiei pentru Toi. La nivel internaional, pentru a putea monitoriza cu mai mare uurin atingerea obiectivelor, copilria timpurie a fost denit i consacrat ca i concept desemnnd perioada cuprins ntre natere i 8 ani. n ntreaga lume, serviciile de educaie i ngrijire timpurie se adreseaz, de obicei, copiilor de la natere i pn la intrarea n coal, ind deseori separate: servicii pentru copii de pn la 3 ani i pentru copii de la 3 ani pn la intrarea n coal. Vrsta intrrii n coal variaz de la ar la ar, dar n general se consider c pn la 8 ani toi copiii din lume sunt cuprini n nvmntul primar. Periodizarea copilriei timpurii de la natere la 8 ani are ca reper elaborarea politicilor integrate de educaie, ngrijire i sntate necesare asigurrii bunstrii copiilor n perioada cea mai vulnerabil a vieii.
1. DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ
1. DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ2

Sumar
Acest capitol prezint conceptele de baz referitoare la: Creterea, ngrijirea i dezvoltarea copilului Domeniile de dezvoltare a copilului Factorii care determin creterea i dezvoltarea copilului
ngrijirea reprezint factorul principal n dezvoltarea optim a copilului. Conceptul ngrijirii este strns legat de cel al dezvoltrii. A ngriji nseamn a rspunde necesitilor fundamentale ale copilului, ce in de: protecie, alimentaie, asisten medical, dragoste i afeciune, interaciune i stimulare, securitate.
ngrijirea include totalitatea aciunilor ntreprinse de ngrijitorii parentali, non-parentali i comunitate n vederea asigurrii sntii, alimentaiei, dezvoltrii psihosociale i cognitive a copilului. ngrijirea nseamn mai mult dect a spla sau a avea grij. Ea denete totalitatea practicilor urmate de prini, ngrijitori non-parentali (educatori, medici) i comuniti, care protejeaz i promoveaz sntatea, alimentarea, dezvoltarea psihosocial i cognitiv a copilului. Prin urmare, ngrijirea este factorul-cheie pentru dezvoltarea reuit a copilului. Nevoile copilului nu apar izolat; ele se manifest simultan i solicit rspunsuri prompt. Adeseori, atunci cnd copilul este mic, prinii aproape c nu converseaz cu el, i pun biberonul n gur i l ngrijesc ca pe un obiect. Chiar dac prinii rspund necesitilor eseniale ale copilului se adreseaz medicului n caz de urgen, i ofer un mediu sigur i protejat etc. ulterior acest copil ar putea s se perceap singur ca un obiect, nu va avea iniiative i se va integra dicil n grup sau comunitate. Prin urmare, un mediu favorabil pentru dezvoltarea copilului va rspunde tuturor acestor necesiti n acelai timp. Principalele aciuni de ngrijire vor include minimum: asigurarea securitii, oferirea cminului, mbrcmintei, hrnii, prevenirea i tratamentul bolilor, afeciune, comunicare i stimulare, joc, socializarea copilului. Creterea se refer la schimbrile specice de ordin zic i creterea n dimensiune. De exemplu, sporirea numrului de celule sau creterea n dimensiune a celulelor existente duce la creterea n nlime, greutate, lungimea membrelor, precum i la modicarea formei corpului. Astfel de modicri pot msurate cu uurin.
2
Creterea i dezvoltarea Cunoaterea creterii i dezvoltrii normale a copilului este absolut necesar pentru nelegerea ziologiei i patologiei acestei vrste.
Dup Landers, Cassie, A Basic Course in Early Child Development Developmental Pediatrics, Milestones in Early Childhood, Early Childhood Respurce Pack, UNICEF, 2002.
Creterea i dezvoltarea sunt procese complementare. Dei aceste noiuni adeseori sunt substituibile, ele nu nseamn acelai lucru.
Cretere mai nseamn i difereniere, transformare, organizare, maturizare biologic i regresiune. Creterea continu pe parcursul ntregii viei, dat ind faptul c corpul rennoiete n permanen celulele lezate sau moarte. n primul an de via, copiii sugari au cel mai rapid ritm de cretere: ctre aceast vrst ei i tripleaz greutatea avut la natere i adaug nc jumtate la statura cu care s-au nscut. Se nelege c perturbrile creterii survenite n aceast perioad sunt deosebit de periculoase pentru evoluia ulterioar a copilului. La vrsta precolar, creterea scade n intensitate. n adolescen ritmul de cretere iar se nteete. Dezvoltarea este denit ca sporire n complexitate sau modicare de la forme simple la forme mai complexe i mai detaliate. Este un proces ordonat, continuu, n cadrul cruia copilul obine cunotine vaste, dezvolt un comportament mai variat i deprinderi mai diverse. Dei modelul dezvoltrii este, n general, acelai pentru toi copiii, ritmul dezvoltrii variaz de la un copil la altul. Ritmul i calitatea dezvoltrii copilului in de maturitatea ziologic a sistemelor nervos, muscular i al scheletului. Factorii ereditari i de mediu, unici n cazul ecrui copil, inueneaz i ei ritmul i calitatea dezvoltrii copilului. Toi aceti factori vin s explice diferenierea att de semnicativ a dezvoltrii copilului.
Cine prezint riscuri? Nou-nscuii i sugarii care prezint semne de dezvoltare cu anumite probleme de ordin zic, cu deciene de nvare sau cu probleme legate de comportament. Acetia sunt copiii nscui nainte de termen sau cu greutate mic la natere, copiii care au fost alptai de mame ce au suferit de malnutriie.
Procesul de cretere i / sau dezvoltare poate :

Tipic/normal se presupune obinerea unor deprinderi i asumarea unor modele comportamentale ntr-un ritm i cu o consecutivitate previzibile. n categoria tipic se includ i diferenele nensemnate i simple neregulariti (de ex., copiii de un an care se nva s mearg, dei nu s-au trt). Atipic este caracteristic copiilor care se dezvolt n mod diferit, cu devieri sau ntrzieri marcate de dezvoltare sau a cror cretere i dezvoltare sunt incomplete sau nu corespund parametrilor normali.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare pot s se manifeste ca i copiii de vrst mai mic n unul sau mai multe domenii de dezvoltare. Devierea de dezvoltare presupune existena unui element care se deosebete de cel caracteristic pentru dezvoltarea normal. Dezvoltarea anormal n unul sau mai multe domenii poate s aib sau nu repercusiuni asupra dezvoltrii i obinerii deprinderilor n alte domenii.
Atenie! Identicarea i intervenia ct mai timpurie are o importan critic n cazul acestor categorii de copii!
Exist mai multe cauze ale dezvoltrii atipice: erorile genetice, malnutriia, bolile, rnile i posibilitile limitate de nvare (diculti de vz, de auz, de micare, dereglri mintale etc., etc.) Orice problem sau moment neneles privind creterea i dezvoltarea copilului necesit consultul unui specialist (medic pediatru, psiholog, psihopedagog etc.), care va aprecia ecare caz n parte i va face recomandrile de rigoare.
10
Drepturile copiilor mici

Pentru vrsta de 0-3 ani (prioritare)
Protecie mpotriva pericolelor zice Nutriie i asisten medical adecvate Vaccinri complete Prezena unui adult de care s se ataeze Prezena unui adult care poate nelege i rspunde la semnele lor Lucruri pe care s le priveasc, s le ating, s le aud, s le ae, s le miroase, s le guste Oportuniti de a explora lumea din jurul lor Stimulare a capacitii de a se exprima i a nelege Sprijin pentru a cpta deprinderi noi de micare, vorbire i reecie anse de a dezvolta o anumit independen Ajutor pentru a nva cum s-i controleze propriile comportamente Oportuniti de a ncepe s nvee cum s-i poarte de grij singuri Ocazii cotidiene de a se juca cu diferite obiecte
Raportul UNICEF Situaia copiilor n lume: Copilria timpurie, 2001.
Pentru vrsta de 4-7 ani (prioritare)

Oportuniti de a-i dezvolta deprinderi de micare n ncurajare de a vorbi prin intermediul conversaiei, lecturii fcute de un adult, cntecului Activiti care vor dezvolta un sentiment de autoritate, pricepere Ocazii de a nva s coopereze, s ajute, s mpart cu alii Explorare prin intermediul aciunii Aplicarea aptitudinilor preparatorii pentru scris i citit Oportuniti de a alege i a-i asuma responsabiliti ncurajare de a-i dezvolta autocontrolul, cooperarea i determinarea de a realiza proiecte Susinerea sentimentului propriei valori Ocazii de autoexprimare Stimularea creativitii
Alte drepturi i responsabiliti ale copiilor cuprini n procesul educaional3:
Dreptul de a educat ntr-un mediu sigur n care s benecieze de protecie zic i emoional Dreptul de a avea acces la toate materialele i resursele educaionale Dreptul de a asistat i susinut de educator Dreptul la un educator competent Dreptul de a tratat cu respect i corectitudine Dreptul de a participa la procesul educaional Dreptul la asistena unor servicii sociale, atunci cnd e necesar Dreptul la intimitate i condenialitate Dreptul de a protejat de abuzul persoanei autoritare
3
Dup Porte, Louis, Student behaviour, Theory and Practice for teachers, Allen and co., 1996.
11
Dreptul de a protejat de impunerea unor restricii care nu sunt absolut necesare Dreptul de a nelege utilitatea cunotinelor dobndite Dreptul de a nva cu plcere i interes Dreptul la joc i relaxare Responsabilitatea de a-i purta de grij Responsabilitatea de a mpri cu alii resursele i echipamentele existente Responsabilitatea de a ntreine i de a utiliza echipamentele, evitnd posibile accidente Responsabilitatea de a cooperant Responsabilitatea de a afectuos Responsabilitatea de a comunica Responsabilitatea de a asculta i de a ine cont de prerea celorlali; responsabilitatea de a-i asuma propriile aciuni i consecinele acestora
Domeniile dezvoltrii
Sunt numeroase modaliti de clasicare a domeniilor dezvoltrii. Cea mai rspndit clasicare (dup B. Bloom), cuprinde 3 domenii: zic cognitiv socioemoional
Conceptul, conform cruia copilul este un tot ntreg, are la baz principiul c toate domeniile creterii i dezvoltrii umane sunt legate ntre ele. Nici unul din aspectele dezvoltrii nu se manifest de sine stttor, iar toate deprinderile, orict de simple sau complexe ar , reect intercorelarea abilitilor. Aceste teri domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltrii normale a copilului i sunt utilizate pentru a descrie evoluia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvoltrii. nelegerea ecrui domeniu al dezvoltrii contribuie la formularea portretului copilului, care este util pentru evaluarea caracteristicilor imediate i permanente legate de abilitile copilului i comportamentului lui. Progresul personal al copilului poate diferit n diverse domenii: un copil poate s se nvee s mearg devreme, dar s nceap s vorbeasc trziu. Dezvoltarea n ecare din aceste domenii depinde de stimulentele existente i de posibilitile de a nva oferite de mediul nconjurtor. Creterea zic este un proces strict individual, care se manifest prin modicarea formelor i proprietilor, precum i a dimensiunilor ntregului corp, servind drept indiciu al sntii i strii satisfctoare a copilului. Dezvoltarea motorie const n abilitatea copilului de a se mica i a exercita controlul asupra diverselor pri ale corpului su. Micrile de motricitate grosier sunt acelea ce implic folosirea grupurilor mari de muchi, cum ar mersul, sriturile, notul i micrile nelocomotorii ezutul, mpingerea i tragerea obiectelor. Abilitile motorii ne includ construirea din cuburi, ncheierea nasturilor i tragerea fermoarelor, folosirea creionului/pixului la desenare/scris.
Creterea i dezvoltarea zic
12
Domeniul dezvoltrii cognitive vizeaz implicarea tuturor proceselor psihice i achiziiile copilului n planul percepiilor, reprezentrilor, deprinderilor, obinuinelor, abilitilor. Dezvoltarea perceptiv se refer la utilizarea tot mai complex a informaiei primite prin intermediul simurilor: vzului, auzului, simului tactil/atingere, mirosului, gustului i poziiei corpului. Percepia se refer la modul n care un sim sau combinaia din mai multe simuri sunt folosite pentru a selecta aspecte specice ale mediului (culori, dimensiuni, forme, sunete, gusturi, texturi, parfumuri etc.), asupra crora e necesar s se insiste pentru a putea distinge care detalii au importan, pentru a cunoate cror deosebiri trebuie s li se acorde atenie. Bazele sistemului receptiv sunt puse deja la momentul naterii. Prin experien, nvare i maturizare, percepia se dezvolt printr-un proces coordonat i unitar de prelucrare a informaiei complexe i de remarcare a celor mai mici asemnri i deosebiri. Percepia este baza cunoaterii.
Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea cognitiv constituie un proces permanent prin interaciunea copilului cu persoane, obiecte, participarea la diverse evenimente ce au loc n mediul nconjurtor. Procesul cognitiv include astfel de activiti mintale cum ar descoperirea, interpretarea, divizarea, clasicarea i memorizarea informaiei. n cazul precolarilor, procesul cognitiv include abilitile de receptare, prelucrare, evaluare a ideilor, de judecat, de soluionare a problemelor, de nelegere a regulilor i conceptelor noi, de previziune i de vizualizare a posibilitilor i consecvenelor. Dezvoltarea vorbirii. Limba poate denit ca sistem de simboluri rostite, scrise sau exprimate prin gesturi. Limba este un sistem care le permite inelor umane s comunice ntre ele. Dezvoltarea normal a vorbirii are loc pe secvene. Dezvoltarea vorbirii (limbajul) este inuenat de dezvoltarea general a copilului: cognitiv, social, perceptiv i neuromuscular. De asemenea, dezvoltarea vorbirii depinde de calitatea i volumul vorbirii auzite, cu alte cuvinte de calitatea i volumul stimulilor verbali. Dezvoltarea emoional i social se refer la sentimentele copilului fa de propria persoan i relaia lui cu alte persoane, la comportamentul copilului i reaciile sale n cadrul jocului i lucrului, legtura emoional format ntre copil i prinii si sau persoanele care l ngrijesc, relaia dintre copil i ali membri ai familiei sau prieteni. Alte aspecte fundamentale ale dezvoltrii emoionale i sociale sunt asumarea rolurilor specice genului copilului, independena, autonomia, simul moralitii, ncrederea, acceptarea regulilor. Dezvoltarea emoional. Uneori acest tip de dezvoltare se numete dezvoltare personal i constituie o parte extrem de important a dezvoltrii timpurii a copilului. Emoiile copilului se diversic n timp ce el reacioneaz la diverse evenimente printr-un spectru larg de sentimente. n perioada micii copilrii sunt nsuite unele abiliti emoionale: capacitatea de a accepta i a exprima sentimente, de a nelege sentimentele altora, capacitatea de a reaciona la schimbri, de a judeca, de a cunoate i de a primi plcere de la senzaia de deinere a controlului, inuenei, abiliti de a avea grij de propria persoan. n afar de aceasta, la cea mai fraged vrst copilul devine contient de natura sa social.
Dezvoltarea emoional i social
13
Dezvoltarea social, sau socializarea, ncepe din prima zi de via n interaciunea cu prinii i cu ali membri ai familiei. Interaciunea cu alii nseamn dezvoltare. Copiii i formeaz diverse abiliti de comunicare social pe parcursul primilor ani de via. Ei nva s se bucure de compania altor persoane, n afar de prini, i s aib ncredere n ele. n relaiile lor cu alte persoane, copiii nva diverse modaliti de cooperare, de exprimare a dezacordului, de mprtire a sentimentelor, de comunicare i de armare n cadrul grupului; copiii nva s activeze n calitate de membri ai unui grup s participe n activiti de echip, s se adapteze la ateptrile altor membri, s respecte drepturile i sentimentele altora. n afar de aceasta, copiii nva cum s-i exprime emoiile ntr-un mod acceptabil n cultura respectiv.
Factorii care determin creterea i dezvoltarea copilului

Creterea i dezvoltarea sunt, n mare parte, determinate de factorii motenii de la ambii prini prin cele dou seturi de gene care acioneaz independent, dar afecteaz i decid ritmul i limitele creterii, n special ale scheletului, determin diferenele constituionale n dezvoltarea glandelor endocrine. Sunt o multitudine de factori care pot inuena evoluia normal a individului. Dar ei depind de rezistena organismului, de zestrea sa ereditar, de perioada n care acioneaz, de gradul constituirii structurilor nervoase, de fora i durata aciunii acestor factori. Greutatea mic la natere, alimentaia neadecvat, ngrijirea necorespunztoare i pierderile de substane, suferite n urma mbolnvirilor frecvente i repetate, infeciile, abuzul fa de copil, neglijarea copilului, precum i ali factori de mediu au ca rezultat o cretere ntrziat, comparativ cu ali copii de aceeai vrst.
FACTORI BIOLOGICI FACTORI GENETICI
FACTORI SOCIALI ACIUNEA TIMPURIE A MEDIULUI
COPILUL
SISTEMUL NERVOS CENTRAL (INTACT SAU AFECTAT) ACIUNEA CURENT A MEDIULUI
14
COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?
15
2. COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?
16
2. COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

Sumar
Acest capitol cuprinde: Argumente privind importana perioadei timpurii n viaa unui individ (bazate pe cercetri recente din domeniul psihologiei dezvoltrii copilului i al neuropsihologiei) Specicul dezvoltrii copilului n perioada 1-7 ani: vrsta oportunitilor Necesitatea abordrii holiste a dezvoltrii copilului mic
Dezvoltarea creierului are loc, mai ales, n primii trei ani de via.
tiinic este demonstrat, c primii trei ani de via sunt decisivi, critici n formarea abilitilor mintale la copii, a personalitii i comportamentului lui social i consecinele ratrilor la vrsta timpurie cu timpul pot s se acumuleze. 1. Cercetrile ultimului deceniu din domeniul biologiei moleculare au artat c dezvoltarea creierului copilului n primul an de via este mai rapid i mai ampl dect se credea. Lunile urmtoare dup naterea copilului sunt extrem de importante pentru formarea creierului lui. n aceast perioad numrul legturilor neuronice, care fac posibil procesul de nvare, se mrete de 20 de ori. Celulele creierului copilului neuronii se nmulesc vertiginos, se stabilesc sinapsele i structurile pentru toat viaa. ntr-o perioad scurt de numai 36 de luni, copiii i dezvolt capacitatea de a gndi i vorbi, de a nva i a raiona/ cugeta, pun bazele valorilor personale i a comportamentului necesar pentru viaa adult. n primul an de via creierul copilului aproape c se tripleaz ca mrime i crete de la un sfert la trei sferturi din greutatea creierului adultului. La un copil de trei ani se formeaz aproximativ 1 000 trilioane de conexiuni cam de 2 ori mai multe ca la aduli. Perioada de reproducere a conexiunilor creierului coincide cu perioada copilriei timpurii, cnd copiii descoper lucruri noi pentru prima dat. Creierul uman este deosebit de plastic, capacitile lui de a se reorganiza se pstreaz pe parcursul ntregii viei. Cert este c anume n copilria timpurie creierul se formeaz cu o vitez inegalabil n comparaie cu alt perioad. Dac orarul naturii nu este respectat sau este subminat printr-o neglijare cronic sau prin abuz, atunci procesele ziologice pot distruse, crrile stabilite ntre neuroni pot alterate i rezultatele dezvoltrii pot diferite.
Primul an de via este cel mai important pentru dezvoltarea ulterioar a copilului i pentru devenirea lui ca personalitate.
17
2. Copiii sunt programai, din punct de vedere biologic, pentru nvare anume n aceast perioad. Modalitatea de formare, asamblare i interconectare a circuitelor creierului determin ce putem face, ce vrem s facem, cum gndim, cine suntem. Aceste legturi, care asigur viabilitatea creierului, depind, n particular, de codul genetic, dar, n mare msur, de experiena de via din primul an. Anume n aceast perioad creierul copilului este capabil n cea mai mare msur s perceap uor i repede experienele noi i s le foloseasc util. Specialitii au denumit aceast funcie a creierului ca plasticitate/maleabilitate. Creterea exploziv i capacitatea de autoorganizare a creierului n primul an de via, experienele pe care le are copilul pe parcursul acestei perioade sunt condiiile ce pun baza a tot ceea ce urmeaz. n perioadele urmtoare ceea ce ne face detepi, creativi i adaptabili sunt circuitele neuronale, formate n primul an de via i care susin capacitatea noastr de a folosi abstraciunile din memorie n scopul formrii unor idei noi i rezolvrii problemelor de via (Dr. Ester Thelen, 1998). i cu ct reeaua de conexiuni neuronale este mai complex, cu att mai detept poate un copil, desigur dac nu intervin noi experiene de sortare, nregistrare i acces.
Caracterul unic al creierului copilului n primul an de via
3. Creierul copilului mic percepe deosebit de uor noua experien. Orice atingere, micare sau emoie se transform n semnale electrice i reacii chimice, care dinamizeaz procesele genetice, transformnd, la rndul lor, legturile din creierul copilului n posibiliti de nvare. Experiena timpurie este important pentru crearea mecanismelor necesare funcionrii creierului.
Adapted from Doherty, 1997. Sourse: McCain and F.Mustard, Reversing the real brain: Early years study, Ontario, April, 1999. Din The state of the World Children, Early Childhood, UNICEF, 2001.
18
Anume n aceast perioad sprijinul i msurile speciale sunt absolut necesare pentru a realiza dezvoltarea optim a copilului n corespundere cu potenialul psihic i zic al acestuia.
4. Studiile n domeniu demonstreaz c dezvoltarea optim a sistemului nervos al copilului, care determin dezvoltarea zic, psihic i social, depinde de alimentaia corect, de afeciunea i stimularea pe care copilul le primete n primele luni i ani de via. De asemenea cercetrile arat impactul pozitiv al legturii i interrelaiilor dintre copil i prinii lui (sau alte persoane care l ngrijesc) vizavi de toate aspectele supravieuirii, creterii i dezvoltrii copiilor. Interaciunile dintre oameni sunt tot att de importante pentru dezvoltarea creierului copilului ca i hrana pentru nutriia copilului, a sunetelor pentru auz, a fasciculului de lumin pentru ochi. Dac aceast perioad de via primul an va neglijat i creierul nu va primi stimularea necesar, posibilitile pentru diverse tipuri de nvare (zic, intelectual, socioemoional) pot diminuate esenial. Dac orarul naturii nu este respectat sau este subminat printr-o neglijare cronic sau prin abuz, atunci procesele ziologice pot distruse, crrile stabilite ntre neuroni pot alterate i rezultatele dezvoltrii pot diferite. Copiii se nasc cu premise zice, sociale i psihologice, care le permit s comunice, s nvee i s se dezvolte. Dac aceste premise nu sunt recunoscute i nu se stimuleaz dezvoltarea lor, ele pn la urm se pierd.
Teoria i practica arat c vrsta fraged ofer posibiliti incomparabile privind potenialul de care dispune pentru schimbri benece.
5. Consecinele a ceea ce se ntmpl n perioada intrauterin, n primele luni i ani ai copilului pot s inueneze perioadele ulterioare de dezvoltare a lui. Performanele obinute n copilria timpurie creeaz fundamentul pentru succesele copilului la coal, formeaz caracterul lui n preadolescen i adolescen. Toate componentele de baz ale intelectului emoional ncrederea n sine, curiozitatea, perseverena, autocontrolul, capacitatea de a stabili legturi, de a comunica i coopera , care determin cum nva i se comport copilul la coal i n via n general, depind de ngrijirea pe care a primit-o acesta (de la prini, educatori de la grdini sau ali ngrijitori) n copilria timpurie. Atunci cnd copiilor nu le-a fost asigurat un nceput bun n via, de cele mai multe ori ei stagneaz n dezvoltare i nu-i pot realiza potenialul su la maximum. Copiii care se educ de ctre oamenii care comunic i au grij n permanen de ei, se alimenteaz bine, mai rar se mbolnvesc dect copiii crora nu li se acord nici o atenie. Copilul, reuind s stabileasc relaii emoionale satisfctoare pe parcursul primelor luni i ani de via, i dezvolt capacitatea de a iubi i a ntreine relaii stabile cnd va mare, adult. Copiii care au fost stimulai pozitiv n copilria timpurie nregistreaz succese colare mai bune, o frecven mai bun; se reduce repetenia, se extind posibilitile ncadrrii n munc, se micoreaz nivelul criminalitii printre minori i a graviditii timpurii la fete. Copiii, ale cror necesiti nu au fost satisfcute n copilria timpurie, deseori duc lips de ncredere i le este greu s cread n ei nii i n ceilali. Copiii, care nu primesc ajutor n monitorizarea i reglarea propriului comportament n copilria timpurie, au mai multe anse de a deveni nelinitii, speriai, impulsivi i dezorganizai atunci cnd vine timpul s mearg la coal.
nrijirea i educaia timpurie au un impact decisiv i de durat asupra modului n care se dezvolt oamenii, care este capacitatea lor de a nva i de a-i regla emoiile.
19
mbuntirea sntii copiilor mici, alimentaiei lor, asigurarea posibilitilor de comunicare stimulatorie i a instruirii la vrsta timpurie pot avea impact pozitiv asupra economiei rii i a populaiei, poate contribui la diminuarea inechitii economice i sociale. Creierul dispune de capaciti remarcabile de autoprotecie i recuperare. Dar grija plin de dragoste pe care o primesc copiii n primii ani de via sau lipsa acestor experiene importante las amprente trainice n mintea copiilor mici.
Experienele negative sau lipsa unor stimuli adecvai pare efect grav i de durat. Cnd copiii nu primesc ngrijirea necesar n perioadele importante de dezvoltare sau sunt supui unor traume, abuz sau neglijen, dezvoltarea creierului lor poate compromis. Muli copii, care triesc n condiii deosebit de grele, refugiai sau care au nimerit n situaii de postconict, sau lipsii de dragostea printeasc se confrunt cu traumatisme grave i se a sub inuena unui stres continuu i incurabil. n astfel de condiii se aprind doar unele dintre sinapse, n timp ce cea mai mare parte a creierului se stinge. Stresul mpiedic nvarea. O dat cu creterea copilului acest fenomen poate periclita mecanismele de dezvoltare.
Cercettorii Betty Hart i Todd Ridley de la University of Alaska au supus studiului 42 de copii nscui de prini funcionari, reprezentani ai clasei muncitoare i bogai. Pe parcursul celor 2,5 ani de via cercettorii au realizat cte o or de nregistrri a ecrui cuvnt pronunat de copil, orice interaciune printe-copil n ecare cas. nregistrrile conin 1300 ore de interaciuni zilnice, milioane de declaraii ordinare. La vrsta de 3 ani copiii au fost supui unor teste standarde. Copiii funcionarilor au acumulat cel mai mare punctaj. Limba vorbit a reprezentat indicele de baz. Copiii funcionarilor au auzit n medie 2100 de cuvinte pe or. Copiii muncitorilor 1200 de cuvinte pe or, iar cei ai prinilor bogai doar 600 de cuvinte pe or. Funcionarii vorbesc de trei ori mai mult cu copiii lor. Copiii funcionarilor au prezentat reacii pozitive de 30 ori pe or de dou ori mai mult dect copiii muncitorilor i de cinci ori dect cei ai bogtailor. Tonul vocii a constituit diferena. Reacia armativ este de o importan major. Un copil care aude Ce am fcut noi ieri? Ce ai vzut? va asculta mai mult printele n comparaie cu cel care aude permanent nceteaz! sau Treci ncoace!. La vrsta copiilor de doi ani, toi prinii au nceput s vorbeasc mai mult cu ei. Dar la aceast vrsta, diferena dintre copii era att de mare, nct cei rmai n urm nu au mai putut reface handicapul. Diferenele n succesele academice au persistat pn la coala primar. Fiecare copil a nvat s opereze cu limbajul i putea s formeze propoziii complexe, dar cei privai anterior nu puteau utiliza cuvintele ntr-o manier conceptual. Un studiu recent de ngrijire zilnic a artat acelai lucru. Copiii, crora li s-a vorbit ncepnd cu o vrst fraged, ulterior erau mai buni la rezolvarea problemelor. Cheia dezvoltrii encefalice, menioneaz Dr. Hart, pare s rezide n rata nvrii timpurii nu att de mult ct este posibil, ci n msura n care creierul devine interconectat n primele luni i ani.
(Din Sandra BLAKSLE, Factorii de mediu par s realizeze o inuen mai mare dect factorii genetici, traducere din New-York Times,1998 din materialele UNICEF.)
20
Creterea exploziv i capacitatea de autoorganizare a creierului n primul an de via, experienele pe care le are copilul pe parcursul acestei perioade sunt condiiile ce pun baza a tot ceea ce urmeaz. n perioadele urmtoare ceea ce ne face detepi, creativi i adaptabili sunt circuitele neuronale, formate n primul an de via i care susin capacitatea noastr de a folosi abstraciunile din memorie n scopul formrii unor idei noi i rezolvrii problemelor de via susine Dr. Ester Thelen. Cu ct reeaua de conexiuni neuronale este mai complex, cu att mai detept poate un copil, desigur dac nu intervin noi experiene de sortare, nregistrare i acces.
Pn la 3 ani cea mai bun vrst pentru dezvoltarea inteligenei la copii!

Inteligena nou-nscuilor poate stimulat practic chiar de la natere, potrivit rezultatelor unui studiu realizat de o echip de cercettori chinezi, care a analizat efectele benece ale dezvoltrii timpurii a creierului la copiii mici. Studiul specialitilor chinezi asupra a 119 bebelui, care au avut probleme cu circulaia cerebral ca urmare a asxiei pariale n timpul naterii, demonstreaz c cei care primesc o educaie timpurie stimulatorie se dezvolt mai mult din punct de vedere intelectual. Educaia copiilor naintea mplinirii vrstei de trei ani are o inuen direct asupra dezvoltrii inteligenei lor, a declarat eful echipei de cercettori Bao Xiulan, pediatru la spitalul universitar din Beijing (Beijing Union Medical College Hospital). Studiul a constat n mprirea bebeluilor n dou grupuri, unul primind o educaie obinuit, iar cellalt una stimulatorie. La mplinirea vrstei de 1,5 ani, acestora le-au fost studiate capacitile cognitive. Copiii din primul grup au avut un indiciu mediu de dezvoltare intelectual de 90, cei din al doilea grup au nregistrat 105, indicele de baz ind 100 pentru cei normali. n plus, 9 la sut din copiii din primul grup au avut deciene mentale destul de grave. Studiul a demonstrat c e mult mai probabil ca traumele sau decienele nregistrate dup vrsta de 3 ani s rezulte n daune permanente, posibilitatea de a se rezolva naintea acestei vrste ind mult mai mare. Stimulul mintal provocat prin educaia timpurie ajut nu doar la evitarea sau minimalizarea decienelor, dar determin i o dezvoltare intelectual sporit a copiilor.
(People Daily, August, 2001. China Education and Research Network, http://www.edu.cn/20010831/200899)
Dezvoltarea reprezint un proces continuu de schimbare n cadrul cruia nivelul de micare, gndire, simire i interaciune al copilului cu persoanele i obiectele din lumea nconjurtoare devine din ce n ce mai complex.
Dezvoltarea este un proces multidimensional, cele mai importante dimensiuni ale acesteia ind: dimensiunea zic sau motorie (abilitatea de micare i coordonare); dimensiunea cognitiv (abilitatea de a gndi i reecta, judeca); dimensiunea socioemoional (abilitatea de a interaciona cu lumea din jur i abilitatea de a simi); Dezvoltarea este un proces integral. Dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se a ntr-o strns determinare, relaionare i se inueneaz reciproc i se dezvolt simultan, ecare dintre acestea ind n egal msur important. Astfel, dezvoltarea emoional, de exemplu, afecteaz dezvoltarea zic i cognitiv. Dac un copil se confrunt cu stri de stres emoional i nu are abilitatea de a face fa stresului, vor afectate capacitile lui de a se dezvolta zic i de a nva. Aceast interaciune ntre dimensiuni distincte din punct de vedere conceptual, dar interdependente organic solicit o atenie asupra copilului n ntregime.
21
Dezvoltarea este un proces, care ncepe n perioada prenatal i continu pe tot parcursul vieii. Capitolul de fa face referiri n special la dezvoltarea n perioada copilriei mici. Pentru aceast noiune n vorbirea curent este mai des folosit sintagma copilria timpurie sau copilria precoce: ea cuprinde perioada de la natere pn la ncheierea tranziiei colare. n contextul Republicii Moldova, aceast vrst este cuprins de la natere pn la 7 ani. Tot ceea ce se ntmpl sau nu se ntmpl n aceti primi ani de via ai copilului este esenial, att pentru bunstarea lui imediat, ct i pentru viitorul lui5. Este o perioad fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin progrese n formarea capacitilor cognitive, lingvistice, sociale i educaionale ale copiilor. Aceti ani, de asemenea, sunt cruciali indc aduc cele mai mari riscuri pentru supravieuirea, sntatea, creterea emoional i zic a copiilor. Conceptul de dezvoltare a copilului include i vectorul interaciunii. Interaciunea este ntotdeauna o strad cu circulaie n ambele sensuri. Din primele clipe ale vieii, copilul interacioneaz cu oamenii i cu lucrurile din jur. De la natere, un copil care se simte iubit, n siguran, aprobat n ceea ce face, tratat cu grij, rbdare i atenie atunci cnd este sntos sau bolnav, un copil care nu este pedepsit sau ignorat, un copil care are parte de jocuri i comunicare, va avea dorina de a nva, de a-i dezvolta capacitile, de a rspunde prinilor, comunitii i societii cu aporturi importante, materiale i spirituale.
Repere-cheie privind dezvoltarea:
Dezvoltarea uman este determinat de interaciunea dinamic i continu a factorilor biologici i a experienei, copiii trecnd prin procese succesive de asimilare i acomodare. Cultura inueneaz toate aspectele dezvoltrii umane i este reectat n tradiiile i regulile de cretere a copiilor. Formarea abilitilor de autoreglare constituie piatra de temelie n dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele. Copiii sunt participani activi la procesul de dezvoltare a lor, reectnd dorina proprie inei umane de a explora i stpni mediul. Relaiile umane i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltri sntoase. Dezvoltarea copiilor se produce pe ci individuale, traiectoria lor este caracterizat prin continuitate i discrepane, precum i printr-un ir de tranziii semnicative. Timpul n care copilul trece prin anumite experiene poate avea importan, dar, de cele mai multe ori, copilul rmne vulnerabil n faa riscurilor i este predispus s accepte inuenele protectoare att pe parcursul primilor ani de via, ct i pn la maturitate. Dezvoltarea poate modicat n copilria timpurie prin intervenii eciente, care pot schimba echilibrul dintre riscuri i factorii protectori, determinnd, astfel, atingerea unor rezultate mai bune.
http://www.unicef.org/earlychildhood/index.html.
22
Informaii furnizate de cercetri:

Copiii, care prezint un nivel nalt de anxietate cronic, secret cantiti mari de hormoni ai stresului, cortizoni, care duneaz exercitrii capacitilor cognitive i funcionrii sistemului imunitar. Sugarii prematuri, care au fost masai cu grij zilnic de cteva ori n spital, au crescut n greutate mai repede, iar la ncheierea primului an de via erau mai dezvoltai din punct de vedere mintal i motor dect cei care nu au fost stimulai. Presiunea masajului stimuleaz o parte a nervului cranian care activeaz tractul gastrointestinal, stimulnd producerea unor hormoni precum insulina. Cu ct este mai mare nivelul insulinei, cu att este mai ecient absorbia hranei, iar copiii cresc mai repede. Copiii, care beneciaz de masaj, au un nivel sczut de cortizon n urin, hormoni care ucid importante celule imunitare. Anumite microelemente, cum ar iodul i zincul, sunt extrem de importante pentru dezvoltarea sntoas a creierului. Subnutriia duce la letargie dunnd interesului copilului pentru lumea din jurul lui. Nutriia decitar diminueaz rezistena copilului la boal. Alptarea l protejeaz pe copil de boli, deoarece anticorpii mamei sunt transmii prin lapte. Sugarii prematuri, care au fost hrnii cu biberonul cu lapte de mam, s-au dezvoltat mai bine dect cei care au fost hrnii cu lapte adaptat. Copilul se nate cu 10 miliarde de celule nervoase i petrece primii trei ani din via adugnd celule gliale pentru a sprijini i hrni aceti neuroni, care sunt capabili s formeze mii de interconexiuni sub forma dendritelor i axonilor care se extind i n alte regiuni ale creierului. La 6 ani copilul are dou treimi din creierul adultului i are de 5-7 ori mai multe conexiuni ntre neuroni dect creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6-7 ani are o imens capacitate de a realiza mii i mii de conexiuni dendritice ntre neuroni. Acest potenial de dezvoltare se nalizeaz n jurul vrstei de 10-11 ani, cnd copilul pierde cam 80% din volumul de conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltm sau nu utilizm, pierdem ca i capacitate. O enzim este eliberat n creier i dizolv toate cile neuronale slab mielinizate.
(Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival,Growth and Development, Module 2, 3. UNICEF, New York, 2004)
TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII
23
3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII
24
3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

Sumar
Principalele teorii psihopedagogice care stau la baza concepiei actuale despre copil n perioada copilriei timpurii Idei de baz n fundamentarea teoretic a demersului educaional centrat pe copil n perioada copilriei timpurii
Nu exist o singur teorie care s cuprind n totalitate psihopedagogia dezvoltrii. Pentru integritate n asigurarea realizrii la modul practic al unei educaii centrate pe copil, metodologia care se propune n acest ghid se bazeaz pe o cercetare riguroas, o reea teoretic solid i pe practici pedagogice ncununate de succes ale unor piloni remarcabili ai educaiei din ntreaga lume.
Teoriile constructiviste Ideile lui Piaget, privind impactul nvrii prin descoperire i explorare asupra dezvoltrii copiilor mici, constituie baza educaiei n copilria timpurie.
Constructivismul, centrat n particular pe dezvoltarea cognitiv, acord atenie egal ereditii i educaiei n dezvoltarea copilului. Copiii sunt abordai ca subieci care i utilizeaz capacitile zice i intelectuale n continu dezvoltare, pentru a interaciona activ cu mediul i a aciona asupra acestuia. n aceste procese, copiii i dezvolt capaciti cognitive i modele comportamentale tot mai complexe. Mediul poate mpiedica sau poate stimula rata dezvoltrii, ns consecutivitatea etapelor parcurse n dezvoltare este universal, general. Psihologul elveian Jean Piaget, adept del al constructivismului, s-a impus prin teoria stadial a dezvoltrii cognitive a copilului, conform creia: Dezvoltarea intelectual a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive. Consecutivitatea acestora este universal, general, iar gradul de dezvoltare a copilului poate varia de la un domeniu la altul, precum i n funcie de cultur i mediu. Copiii traverseaz aceleai etape n dezvoltarea lor, dar o fac cu pai diferii, de aceea vrsta nu se suprapune cu etapa. Etapele constituie trepte spre moduri de gndire tot mai sosticate. Cu ecare etap copilul nva anumite operaii ca structuri mintale organizate. Stadiul nou nu-l exclude pe cel anterior, noile condiii suprapunnduse celor anterioare. Dac ntr-un stadiu n-au fost asimilate anumite operaii, n stadiul urmtor dicultile de nvare vor inerente. Stadiile semnicative n procesul de nvare i formare a personalitii copilului sunt:
25
stadiul inteligenei senzomotorii, cuprins ntre 0 i 2 ani; stadiul gndirii preoperaionale, cuprins ntre 2 i 6/ani; stadiul operaiilor concrete, cuprins ntre 6/7 i 10/11 ani; de la 11 ani intervine stadiul operaiilor formale. Structurile psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau natere prin interiorizarea aciunilor cu obiectele. Copiii i construiesc structuri mintale noi prin care asimileaz mediul. Structura i relaiile cu mediul se construiesc pe plan psihic n mod dinamic, sub form de aciuni, operaii, grupuri de operaii, nti concrete, apoi n formaiuni logice. Dezvoltarea/nvarea este constanta reciproc ntre procesul de asimilare i adaptare. Prin asimilare copilul coreleaz obiectul cu schema deja existent, prin adaptare i modic schema conform obiectului. Cunoaterea noului confrunt procesul de asimilare i acomodare. nelegerea se produce doar atunci cnd aceste procese se a n echilibru. n dezvoltarea ontogenetic, nvnd, copilul supune obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: a aplica, a tia (inteligena senzomotorie), a seria, a clasica (operaii logice), a scdea, a aduna (operaii numerice), a relaiona fenomenele (explicaii cauzate) etc. Dobndind aceste operaii n mod stadial, copilul este capabil s le aplice la o mai mare varietate de fenomene, obiecte, contexte, cu meniunea c ele pot cucerite doar printr-o activitate intern.
Puncte-cheie ale teoriei lui Piaget
Erik Erikson prin teoria dezvoltrii psihosociale completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget.
Urmrind n mod special greelile pe care le comit copiii n soluionarea de probleme i n aplicarea diverselor modele de explorare, Piaget a demonstrat rolul activ al copilului n explorarea oamenilor i a lucrurilor, astfel progresnd n dezvoltarea sa cognitiv i moral. Conform teoriei lui Piaget, copilul interacioneaz cu forele externe mai degrab activ, dect pasiv: el desfoar o activitate mintal extrem de intens, n timp ce se strduiete s gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lor. nelegnd aceste lucruri, persoanele care ngrijesc copilul devin contiente de importana rolului pe care l au n devenirea copilului s-i creeze oportuniti pentru cercetare i explorare, s-i acorde suport emoional, s-i asigure securitatea i s-i ncurajeze aceast abordare este n contrast cu directivele eronate conform crora rolul adultului este de a preda, a stimula i a lua msuri imediate: copiii au un rol activ n determinarea propriei dezvoltri. Ei sunt experimentatori nnscui, dac li se ofer posibilitatea i susinerea necesar pentru a explora; nvarea are loc pe etape, care difer prin calitatea judecii copiilor, modul n care acioneaz i nva acetia despre lumea din jurul lor; nvarea este senzorial, bazndu-se pe aici i pe acum; structurile mintale, inclusiv cea interpersonal, se formeaz prin interaciunea copilului cu mediul. Dup Erikson: Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cel sociocultural.
26

Teoria nvrii socioculturale i zona proximei dezvoltri Teoria cultural-istoric a nvrii
Pe parcursul vieii omul traverseaz opt stadii polare, reectate prin teza: potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei. Fiecare stadiu este sensibil pentru acumularea unor anumite caliti, care, de la un stadiu la altul, rmn; aceast acumulare se produce ca urmare a traversrii unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar n urma conictului dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social. Stadiile urmeaz ntr-o anumit consecutivitate i au o anumit structur. Fiecare stadiu poate decurge (angajnd persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ, iar n nal se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii: n primul an de via exist relaia bipolar de caracteristici: ncredere nencredere, ce genereaz ncrederea n aduli; de la 1 la 3 ani se manifest dihotomia: autonomie/emancipare dependen/ndoial, ce genereaz autocontrolul; ntre 4 i 5 ani dihotomia: constituirea dorinei de a aa ce fel de persoan va sentimentul vinoviei, ce genereaz sentimentul de responsabilitate; ntre 6 i 11 ani dihotomia: constituirea iniiativei sentimentul de inferioritate genereaz sentimentul competenei; ntre 12 i 18 ani acioneaz dihotomia: contientizarea identitii Eu-lui confuzia rolurilor, iar ca produs pozitiv delitate i loialitate.
Teoria multiplelor inteligene
Lev Vgotsky idei-cheie: Cu referire la caracterul social al nvrii: informaia nou este dobndit zilnic, nglobat n evenimentele cotidiene i capt semnicaie n virtutea relevanei sale prin importana, complexitatea, natura ei interactiv i caracterul social al experienelor; n contextul zonelor dezvoltrii difereniem: zona actualei dezvoltri, adic spaiul solicitrilor n care subiectul soluioneaz independent situaiile de problem; structurile psihologice sunt mature; zona proximei dezvoltri, adic spaiul n care copilul ajunge s soluioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului. Esenial rmne disponibilitatea copilului de a accepta i a prota de ajutor; structurile psihologice se a n proces de formare. Orientarea procesului educaional spre zona proximei dezvoltri este condiie prioritar pentru educaia copilului. Studiind felul n care copiii prelucreaz i asimileaz informaia, psihologul Howard Gardner a identicat cteva moduri de nvare, numite i inteligene multiple: social (interpersonal), personal, spaial, lingvistic, logico-matematic, muzical, corporal-chinestezic, naturalist i existenial. Astfel de diferene determin laturile forte i punctele vulnerabile care inueneaz felul de a aciona al copilului. Fiecare tip de inteligen are la baz o structur neurologic care i are propriul curs de dezvoltare. Gardner, renunnd la noiunea de inteligen general, a permis ca multe probleme legate de nvare
27
s e considerate diferene, i nu deciene. El consider c o mare parte din potenialul copilului se pierde, dac nu i oferim ocazia s-i dezvolte un spectru larg de abiliti mintale. Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale ecrui copil. Copiii, care nu reuesc ntr-un domeniu, trebuie s e stimulai s se dezvolte n altele, unde reuesc mai uor. Meritul acestei abordri este c i ajut pe prini s recunoasc laturile forte ale copilului i acele abiliti care se pot dezvolta mai trziu dect altele, innd cont de faptul c dezvoltarea n arii/domenii diferite se produce i cu tempouri diferite. Pornind de la ideea c orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce ecare copil este diferit, Gardner considera c procesul educaional planicat i realizat din perspectiva multiplelor inteligene: condiioneaz centrarea pe copil i individualizarea, faciliteaz interaciunea cu lumea, asigur i susine succesul n autoexprimare, ntrete imaginea de sine i sentimentul de competen. Lucrrile lui John Dewey subliniaz c experiena personal este o component vital n prima faz de dezvoltare a conceptelor. Copiii dezvolt noi concepte prin alturarea cunotinelor anterioare la experienele prezente, arat J.M. Hunt. Jerom Bruner observ c, n timp ce copiii manipuleaz mediul social, ei dobndesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului. Filosoa educaional a lui Kaminsky vizeaz meninerea copilului a nevoilor/necesitilor, particularitilor (zice, cognitive, socioemoionale), ritmului i nivelului individual de dezvoltare n poziia central n gndirea i planicarea educaiei.
Toate aceste teorii sunt o surs de inspiraie i constituie universul teoretic ce contribuie la o ct mai adecvat abordare a educaiei copilului mic.
28
29
4. OBIECTIVELE EDUCAIEI TIMPURII
30
4. OBIECTIVELE EDUCAIEI TIMPURII

Obiectivele generale ale educaiei timpurii:
dezvoltarea integral normal i deplin a copilului, valoricndu-se potenialul zic i psihic al acestuia, respectndu-se ritmul propriu de dezvoltare a acestuia, nevoile sale afective i specicul activitii sale de baz jocul; dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare; descoperirea de ctre ecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului n acumularea cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
OBIECTIVELE GENERALE Dezvoltarea cognitiv Dezvoltarea socioemoional Dezvoltarea zic
Ascultarea i vorbirea: utilizarea limbajului oral pentru a comunica cu ceilali, mbogirea vocabularului, dezvoltarea capacitii de exprimare, nelegerea mesajelor transmise de ceilali, participarea la o conversaie, utilizarea limbajului pentru soluionarea situaiilor. Pe msur ce copiii nva s asculte i s vorbeasc, ei capt autocontrol i control asupra mediului, interacioneaz ecient cu ceilali i pot strnge din ce n ce mai multe informaii. Citirea i scrierea: nelegerea semnicaiei limbajului scris, nelegerea scopului materialelor scrise i cum se citesc, familiarizarea cu alfabetul, cu literele i cuvintele scrise. Cnd ncep s citeasc, copiii cuceresc o nou lume a informaiilor, inclusiv cea a imaginaiei. Scrierea le dezvolt memoria, comunicarea i nelegerea. nvarea prin soluionarea problemelor: copiii observ evenimente n jurul lor, fac predicii, testeaz soluii posibile, nvarea trece dincolo de observarea faptelor. A cunoate cum pot folosite cunotinele dobndite ajut la o continu nvare. Dezvoltarea gndirii logice: copiii colecteaz informaii referitoare la obiectele din mediu i relaiile dintre ele prin comparare, clasicare, seriere, numrare, msurare i prin identicarea de scheme i modele. Exprimarea simbolic: copiii utilizeaz obiecte n moduri diferite, le d nume diferite astfel c o ceac poate deveni un telefon sau o linguri un avion; el joac rolul mamei sau al unui pompier, red lumea prin desene sau ae, realizeaz un grac al schimbrilor vremii ntr-o sptmn sau lun, sau un desen cu ntmplrile unui personaj dintr-o poveste. Aceste reprezentri i simboluri permit copiilor s evadeze din realitatea adevrat i le stimuleaz imaginaia i capacitatea de a explora idei abstracte.
dobndirea identitii de sine: cunoaterea de sine i interaciunea cu ceilali, copii i aduli asumarea responsabilitii pentru sine i pentru ceilali: respectarea regulilor i rutinelor, respectarea celorlali i asumarea iniiativei comportament prosocial: demonstrarea empatiei, a nelegerii celorlali prin mprtire cu ceilali Copilul pregtit pentru coal trebuie s e: sigur de sine, prietenos, capabil s dezvolte relaii cu copiii de vrsta lui capabil s se concentreze i s duc la bun sfrit o sarcin capabil s comunice strile lui afective: suprare, frustrare, bucurie, satisfacie capabil s asculte cerine i indicaii i s e atent.
dobndirea controlului asupra motricitii grosiere: micarea contient i deliberat a muchilor mari ai corpului, n special minile i picioarele; asigurarea echilibrului i a stabilitii, realizarea de alergri, srituri, srituri peste obstacole, ocolirea obstacolelor, precum i micri de manipulare, de exemplu aruncri, mpingeri, prinderi. dobndirea controlului asupra motricitii ne: utilizarea i coordonarea muchilor mici ai minii i folosirea lor cu dexteritate; pe msur ce se dezvolt muchii mici, copiii capt abiliti de autoajutorare, de manipulare a obiectelor mici, precum foarfecele i instrumentele de scris. Motricitatea n se dezvolt ulterior celei grosiere.
PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE
31
5. PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE
32
5. PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

Sumar
Acest capitol prezint principiile de baz care trebuie s orienteze deciziile i practicile educaionale adoptate de cadrul didactic n activitatea zilnic cu copiii i familiile lor. Principiul considerrii copilului ca un ntreg Principiul respectrii depline a drepturilor copilului Principiul medierii nvrii n cadrul procesului de nvmnt Principiul diferenierii i individualizrii Principiul nvrii bazate pe joc Principiul abordrii integrate a curriculum-ului Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea
Practica didactic a cadrelor didactice n perioada copilriei trebuie s aib ca obiectiv principal dezvoltarea deplin a copilului pornind de la unicitatea acestuia.
Cu ct cunoti mai bine modul n care nva copilul mic, cu att mai mult l poi ajuta s se dezvolte sntos!
Principiile pe care le vom prezenta reprezint repere importante ale activitii cadrului didactic, care trebuie s ghideze deciziile lor asupra modului n care interacioneaz cu copiii i cu familiile acestora, a modului n care organizeaz contextele i experienele de nvare i abordeaz jocul copiilor i nvarea. Centrarea procesului educaional asupra copilului, un principiu deplin acceptat al educaiei contemporane, presupune n esen preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de educaie la prolul individual al subiectului supus educaiei. Din aceast perspectiv, considerarea copilului ca un ntreg, ca un ansamblu structurat de trsturi, necesiti, nclinaii, potenialiti denitorii aate ntr-o strns determinare i relaionare reciproc este o condiie esenial pentru formarea, prin mijloace specice educaiei, a unei personaliti integre i armonioase. Aceasta presupune, n primul rnd, recunoaterea copilului ca o individualitate, o personalitate n formare, ale crei arii de manifestare zic, spiritual, emoional, cognitiv, social , se inueneaz reciproc i se dezvolt simultan, ecare
6
Principiul considerrii copilului ca un ntreg6
Glava, Adina, Glava, Ctlin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002.
33
din acestea ind n egal msur important i trebuind s fac obiectul educaiei timpurii. n consecin, programele educaionale oferite n perioada educaiei de la 1 la 7 ani trebuie s identice i s utilizeze secvene de curriculum care s se adreseze nu doar ariei cognitive a personalitii, dar i celei afective, sociale i motorii, astfel nct dezvoltarea ntr-o anumit latur s susin i s stimuleze evoluia celorlalte laturi i a personalitii ca ntreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o preocupare permanent de exploatare din perspective multiple a situaiilor de nvare create. Astfel, de exemplu, activiti ce urmresc cu preponderen obiective de natur cognitiv ascund numeroase prilejuri de stimulare afectiv sau dezvoltare moral, identicarea lor innd de exibilitatea i creativitatea cadrului didactic. Caracterul unic al personalitii copilului este dat i de specicul necesitilor individuale de cunoatere i formare ale copilului ce sunt considerate din ce n ce mai des n pedagogia contemporan punctul de start al interveniei educaionale. Contrar concepiei pedagogice precolare tradiionale, necesitile copilului precolar nu se rezum la cele de baz, ziologice sau privind protecia i ngrijirea, ci parcurg ntreg registrul necesitile fundamentale ale inei umane: necesiti afective (de dragoste, sentimentul apartenenei i al valorii personale), de cunoatere, de aciune i de armare a individualitii. Fiecare dintre aceste necesiti ia forme particulare, diferite de la copil la copil i de la o perioad de dezvoltare la alta i trebuie cunoscute, interpretate, nelese i ntmpinate ca un ansamblu de necesiti, unele determinndu-le i inuenndu-le pe altele. Relaia acestor cerine particulare ale copilului cu anumite conguraii sau caracteristici de personalitate nu trebuie nici ea ignorat. De exemplu, necesitile de cunoatere ale copilului sunt direct inuenate de nivelul dezvoltrii cognitive, dar i de stabilitatea afectiv-emoional i de trsturile temperamentale ale copilului. Adoptarea normelor generale care s guverneze ntreg procesul de educaie timpurie implic recunoaterea i asumarea prevederilor unor documente internaionale cum sunt: Convenia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990); Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la ,,Educaia pentru toi; Declaraia de la Salamanca (1994) cu privire la asigurarea accesului participrii i calitii educaiei pentru toi; Sintetiznd, normele recomandate educaiei de aceste declaraii internaionale se refer la: asigurarea anselor egale la educaie i dezvoltarea deplin a potenialului individual pentru toi copiii, indiferent de sex, ras, religie, limb, necesiti speciale; asigurarea asistenei i ngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei, comunitii, serviciilor sociale; asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la liber expresie i decizie. Dincolo de aceste documente internaionale, care reprezint o surs de denire a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate i pe parcursul procesului educaional, se propune i o alt perspectiv de analiz a acestor drepturi, aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea educaional le propag, valori ce in de: autodisciplin, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce in de valorizarea sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce in
Principiul respectrii depline a drepturilor copilului
34
de respectarea egalitii anselor, a demnitii, a sensului valorii, a dreptii n educaie, valori ce in de relaia cu ceilali: respect, politee, toleran, colaborare, ncredere, onestitate; valori ce in de abordarea sarcinilor de lucru: perseverena, trirea satisfaciei muncii. Recunoaterea ecreia dintre aceste valori propagate n procesul educaional implic exprimarea ei ca un drept al copilului. Respectarea drepturilor nu se face automat, fr asumarea responsabilitilor. Drepturile copiilor sunt n sensul cel mai strict responsabilitile educatorilor. Acetia trebuie s asigure cadrul de respectare a drepturilor n grdini, antrennd grupul de copii i ceilali ageni ai aciunii educaionale n asumarea responsabilitilor. Exemple: 1. Dreptul copilului: A ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic responsabiliti: pentru copil: s comunice, dar i s asculte, s nu monopolizeze discuia, s nu-i desconsidere partenerii de discuie; pentru educator: s ncurajeze comunicarea, s asculte, s ghideze discuiile colective, s formeze la elevi deprinderi de comunicare. 2. Dreptul copilului: A educat ntr-un mediu educaional prietenos, sigur, pozitiv, n care este ncurajat i susinut implic: responsabiliti: pentru copil: s coopereze i s se implice, s respecte regulile de comportare disciplinat, s ofere respect; pentru educator: s creeze un mediu educaional plcut i sigur i s dezvolte o relaie cu copii bazat pe recunoatere, susinere i ncurajare permanent.
Principiul medierii nvrii n cadrul procesului educaional
Acest principiu postuleaz varietatea de efecte formative n prolul psihozic al copilului, datorate interveniei mediatoare a adultului i a contextului nvrii pentru cunoaterea realitii i pentru dezvoltarea deplin a potenialitilor individuale. El i gsete fundamentul n cercetri de dat recent ale psihologiei dezvoltrii privind modicabilitatea structurilor cognitive, denit drept capacitatea inei umane de a modicat de experienele externe, n sens evolutiv, prin intervenia unui mediator ntre stimul i organism i nu doar prin expunerea direct la factorii educativi7. Astfel, reprezentanii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au artat importana considerrii dimensiunii sociale a inteligenei, amintit doar de Piaget, subliniind c ,,dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o simpl interaciune a co7 8
Glava, Adina, Glava, Catalin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.82. Idem, p.36.
35
pilului cu lumea, ea ind mediat de interaciunile sociale cu unul sau mai muli indivizi8. Modelul piagetian al dezvoltrii cognitive a fost mbogit i de Teoria achiziiei abilitilor cognitive create de R. Fisher (1980), n care factorul extern al dezvoltrii cognitive este contextul (experienele de mediu educaional i structurile genetice individuale) n care au loc nvarea i performarea capacitilor. Pentru Ficher, ecare copil se dezvolt diferit, contexte diferite conferind abiliti diferite. La aceast teorie se adaug i rezultatele cercetrilor lui R. Feuerstein9, care subliniaz rolul adultului (printe, educator) ca mediator al nvrii i organizatorul experienelor de nvare copilului, artnd c nvarea este cu att mai ecient cu ct crete cantitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii educaionali este prezent mai ales pentru subiecii care au beneciat de numeroase experiene de nvare mediat. La rndul su, cunoscutul psiholog rus L.S.Vgotski recunoate importana medierii pentru calitatea cunoaterii, n teoria sa asupra zonei proximei dezvoltri spre care trebuie s inteasc aciunea educaional. n fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibil prin medierea adultului i a unor elemente ale contextului n care are loc nvarea. n concluzie, varierea controlat a tuturor acestor factori mediatori prezeni n orice aciune de intervenie educaional: contextul, adultul, interaciunile sociale poate determina o accelerare a depirii unor caracteristici cognitive considerate ca specice unei vrste. Rolul educatorului implicat n programele de educaie timpurie este n acest sens acela de a contientiza valenele formative ale acestor factori i de a-i exersa competenele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltrii copiilor.
Principiul diferenierii i individualizrii
Diferenierea i individualizarea trebuie s constituie o preocupare permanent a cadrelor didactice, pe parcursul ntregului proces de nvmnt, manifestat prin maniera particular de proiectare, organizare i desfurare a activitilor de nvare. Diferenierea i individualizarea curricular presupune, din aceast perspectiv, un ansamblu de aciuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identicarea nevoilor educaionale individuale sau ale unor subgrupuri din grup i crearea unui context educaional care s vin n ntmpinarea acestor nevoi. n acest sens, diferenierea curricular vizeaz adaptri ale coninuturilor educaiei, ale proceselor didactice (strategii de lucru), mediului psihologic i zic de nvare (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor ateptate de la copii (n termeni de Cunotine, Abiliti, Atitudini, Comportamente) n urma parcurgerii activitilor de nvare. Diferenierea i individualizarea nu se limiteaz la subordonarea inuenelor educative la particularitile individuale sau de grup ale copiilor, ci, dimpotriv, i propune activarea i valoricarea la maximum a potenialitilor reale ale co-
9 10 11
Glava, Adina, Glava, Ctlin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.83. Ibidem. Ibidem.
36
piilor, accelernd astfel dezvoltarea acestora. Aceasta nseamn c activitile didactice difereniate trebuie s inteasc zona proximei dezvoltri10 la care copilul este capabil s ajung cu sprijinul adecvat. Acceptnd ideea c metodele didactice adecvate permit accelerarea ntr-o anumit msur a dezvoltrii11, se conchide c diferenierea i individualizarea curricular reprezint mobiluri ale acestei dezvoltri, de care trebuie s benecieze toi copiii.
Principiul nvrii bazate pe joc Principiul abordrii integrate a curriculum-ului
Jocul este activitatea fundamental a copilului ntre 1 i 7 ani prin care acesta se dezvolt natural; jocul trebuie s stea la baza conceperii activitilor didactice. n educaia timpurie, abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate dat de nevoia reasc a copilului mic de a explora mediul nconjurtor, zic i social, de a-l cunoate i a-l stpni, preocupare ce este pe deplin ntmpinat n condiiile structurrii interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a nva despre ceea ce i nconjoar nu este acumularea de cunotine pe domenii ale tiinei, ci, dimpotriv, integrarea informaiilor, priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au strnit interesul sau a unor elemente de via real. Studierea integrat a realitii i permite copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, subordonate unor aspecte particulare ale realitii nconjurtoare, asigurndu-i achiziia unor concepte i legiti fundamentale, a unor proceduri de lucru i instrumente de cunoatere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinar a coninuturilor educaiei timpurii permite luarea n considerare a necesitilor de cunoatere a copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes pentru acetia eventual, n cadrul unor teme-proiecte mai cuprinztoare, sugerate de documentele curriculare. De aici se pot delimita dou funcii ale abordrii interdisciplinare a coninuturilor: funcia de organizare a cunoaterii de integrare a cunotinelor ntr-un ansamblu informaional, ceea ce asigur o asimilare mai temeinic, datorit conexiunilor logice favorizate de aceast abordare; i funcia formativ, dat de achiziia unor competene de obinere a cunotinelor i de utilizare creatoare a informaiei, capaciti ce vor integrate ulterior ntrun stil personal de cunoatere.
Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare
Acest principiu subliniaz importana oferirii de ctre educatoare n mediul educaional de contexte i situaii de nvare ct mai diverse, care s solicite implicarea copilului sub ct mai multe aspecte: cognitiv, emoional, social, motrice. Fiecare moment al zilei reprezint o oportunitate de nvare, dar nu n sensul de sarcini didactice formulate de cadru didactic, ci momente precum dejunul, momentele de tranziie, somnul de dup-amiaz sau mersul la toalet. Cu ct contextele de nvare sunt mai diverse (prin sarcini, prin materiale, prin mediul zic, prin modaliti de interaciune etc.), cu att mai valoroase sunt experienele de nvare ale copiilor. Totodat, aceast diversitate face ca toate cunotinele, deprinderile, capacitile s e transferate n contexte diferite i astfel s se realizeze conexiunea dintre ele i dintre elementele realitii. Alternarea formelor de organizare i a strategiilor reprezint un principiu strns legat de cele precedente. nvarea are loc e prin sarcini individuale, e prin sarcini n perechi sau grupuri mici (cnd nvarea reciproc este foarte ecient),
Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare
37
e n grup mare. Fiecare dintre aceste forme de organizare are avantajele ei care sunt puse n valoare prin utilizarea lor n momentul cel mai oportun, n funcie de particularitile individuale ale copiilor, de obiective, de coninuturi i de momentul zilei. Alternarea strategiilor are ca reper de baz ndeosebi particularitile de vrst i individuale (pentru unii copii ind mai eciente anumite strategii dect altele), dar i de obiectivele i coninuturile propuse.
Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea
Este necesar ca ntre educatoare i familie s se stabileasc relaii autentice de parteneriat, care s asigure continuitate i coeren n demersul educaional; familia trebuie considerat un partener activ, nu doar receptor al informaiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodat e important nelegerea valorii educaiei n perioadele timpurii i precolare pentru comunitate i participarea comunitii la oferirea tuturor anselor la educaie, dezvoltare, cretere i ngrijire ale ecrui copil pentru un start bun n via al acestuia. Toate aceste principii sunt determinate de rezultatele studiilor privind specicul dezvoltrii i nvrii copiilor de vrste mici i principii determinate de orientrile i politicile educaionale la nivel internaional. Convingerea noastr este c asumarea acestor norme plaseaz procesul de educaie timpurie n parametrii descrii de orientrile internaionale n domeniul educaiei la vrste timpurii i asigur un plus de tiinicitate demersurilor educaionale prin luarea n considerare a celor mai noi evidene tiinice ale psihologiei dezvoltrii i pedagogiei colare.
38
39
6. CE ESTE UN CURRICULUM INTEGRAT? CE NSEAMN PREDARE INTEGRAT?
40
6. CE ESTE UN CURRICULUM INTEGRAT? CE NSEAMN PREDARE INTEGRAT?

Sumar
Avantajele abordrii integrate a curriculum-ului Cum abordm integrat curriculum-ul? Exemple. Ce nseamn predare integrat? Etapele realizrii unui studiu tematic. Exemple de studii tematice
Curriculum-ul integrat este expresia modului n care privim dezvoltarea copilului i gndim nvarea lui. Toate domeniile de dezvoltare sunt intercorelate i interdependente. Dezvoltarea ntr-un domeniu condiioneaz dezvoltarea n celelalte domenii. Curriculum-ul, dei structurat pe arii curriculare, prin obiectivele cadru i de referin pe care le cuprinde, vizeaz dezvoltarea copilului n ansamblul su, obiectivele ntre ariile curriculare ind corelate ntre ele i cu domeniile de dezvoltare. Cunotinele, deprinderile, capacitile dezvoltate prin ecare arie curricular se a n strns corelaie i ele devin mai temeinice atunci cnd activitile de nvare sunt realizate prin coninuturi/teme interdisciplinare, cnd prin activiti se realizeaz conexiunea ntre cunotine, deprinderi, capaciti din domenii diferite de dezvoltare. Studiile tematice i proiectele sunt practici de integrare a ceea ce copiii nva n procesului educaional. n cadrul lor copiii sunt solicitai s nvee n mod semnicativ.
41
PENTRU PRINI
Prinii sunt implicai i mprtesc din experiena lor n cadrul diferitelor activiti ale grupei13. Prinii neleg modul de abordare a nvrii la copii i sprijin dezvoltarea acestora n acelai mod n afara creei i a grdiniei.
PENTRU CADRE DIDACTICE

Cadrele didactice sunt stimulate de coninutul mereu nou i de posibilitile foarte interesante, de metodologii didactice noi. Se concentreaz asupra unei teme n jurul creia s dezvolte predarea/nvarea, s-i organizeze propria gndire i planicare, identic i elaboreaz experiene de nvare care susin scopurile educaionale urmrite. Au posibilitatea s prezinte tema n desfurare, profund, acordnd tuturor copiilor ansa de a nva n cadrul studierii ei. Aceasta se obine prin folosirea unei varieti de activiti i prin crearea conexiunilor ntre ele. Sunt solicitate s anticipeze eventuale situaii delicate aprute n procesul studierii unei teme, stimulate s genereze idei originale pentru activiti.
PENTRU COPII
Ofer un caracter sistemic cunotinelor i abilitilor. Creeaz oportuniti pentru ca s ajung copiii la informaie pe ci diferite; copiii abordeaz tema potrivit cu stilul propriu de nvare. Este satisfcut dorina de cunoatere a copiilor, corespunde necesitii de a antrenai prin toate abilitile cognitive, afective i estetice n cutarea rspunsurilor, n descifrarea unei idei. Sunt implicai n experienele de nvare mai variate, n nvare prin colaborare cu semenii. Sunt respectate interesele schimbtoare ale copilului. Satisface necesitile unor grupuri de vrste diferite i niveluri de dezvoltare diverse, a unor copii ale cror interese i necesiti variaz. Copiilor li se recunoate capacitatea de gndire original, competena i li se permit noi ci de a-i dobndi cunotinele. Un astfel de model integrat de predare, atunci cnd este pregtit i aplicat cu grij, poate conduce la constituirea unei comuniti de copii n care ei: se preocup de cellalt; efectueaz asocieri intelectuale interesante; dezvolt deprinderi de comunicare i dialog; formeaz spiritul de colectiv12.
Exemplu de abordare integrat a curriculum-ului, prin proiecte tematice
12 13
Glava, Adina, Glava, Catalin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.83. Ibidem.
42
PANOU DE INFORMARE PENTRU PRINI
43
Reprezentarea grac a planicrii UNITII TEMATICE

(mbinarea ariilor curriculare n funcie de tem)
CENTRUL DE CONSTRUCII
CENTRUL JOCULUI SIMBOLIC
ARIA: Limbaj i comunicare
CENTRUL DE ALFABETIZARE
ARIA: Dezvoltare personal, educaie pentru familie i societate
CURRICULUM INTEGRAT
ARIA: tiine, cunoaterea mediului i cultur ecologic
CENTRUL DE ARTE ARIA: Educaia zic i pentru sntate ARIA: Educaia prin arte
CENTRUL DE JOCURI MANIPULATIVE DE MAS
CENTRUL DE TIINE
CENTRUL DE AP I NISIP
44
Exemplu de unitate tematic abordat din perspectiva tuturor ariilor curriculare

TIIN
Zdrobii roci argiloase/pietre de nisip transformndu-le n pulbere Clasicai rocile dup tipul lor Facei o colecie din tipurile de roci locale Folosii roca ca unitate de msur a masei corpurilor
MATEMATIC
Construii un grac al rocilor studiate dup mrime/tip Estimai greutatea rocilor/numrul pietricelelor ntr-un borcan de 0,5l Cntrii rocile Msurai rocile
STUDIUL SOCIAL
Discutai modul de utilizare a rocilor Identicai muni i vulcani pe hart Folosii rocile ca instrumente Studiai tipul de formare a rocilor Identicai rocile n construciile din apropiere
ART/MUZIC
Desenai roci Creai un mozaic din roci Compunei o linie melodic folosind diferite tipuri de roci
SNTATE/SECURITATE
Discutai despre alpinism
ROCILE
Discutai despre pericolele aruncatului cu pietre Investigai mineralele ca ingrediente n alimentaie i calitile lor curative/ materie prim pentru medicamente
LIMBAJ CENTRUL DE NISIP I AP EDUCAIE FIZIC

Jucai otron folosind roci Alergare/mers cu ocolirea pietrelor Explorai rocile (joc liber) Jocul n grup Pietricelele pe palm Splai pietricelele Construii muni din nisip Construii o cu pentru petiori Citii texte literare sau date reale despre roci Descriei calea pe care pot gsite anumite roci Scriei un poem despre roci Facei un raport despre tipurile de roci
45
6.1. Cum abordm curriculum-ul ntr-un mod integrat?

Proiectarea unitilor tematice/studiu tematic
Unitile tematice se proiecteaz pornind de la selectarea din curriculum a unor obiective de referin din mai multe arii curriculare. Astfel prin realizarea unei uniti tematice se asigur abordarea integrat a curriculumului i coninuturile sunt strns legate ntre ele. Unitile tematice sunt identicate prin sondarea intereselor copiilor, dar i sugerate copiilor prin expunerea lor la noi experiene de nvare. Unitatea tematic vizeaz atingerea diverselor obiective de referin din mai multe arii curriculare prin activarea centrelor de activitate, n care se desfoar procesul educaional ce se ncadreaz n unitatea tematic. Durata realizrii unei uniti tematice variaz n funcie de vrsta copiilor, de interesul lor pentru tem, de contextul temporal (anotimp) i cultural (evenimente specice). n baz de asalt de idei. Grupul de planicare poate include prini, copii, cadre didactice i alte persoane care vin cu sugestii interesante. Orice idee, se noteaz. Pentru a evita conictele, copiii selecteaz temele prin vot, iar educatoarele justic tema aleas. Dac o tem iniiat de cadrul didactic nu este adecvat, interesul copiilor se pierde. Prin ntrebri iniiate att de copil, ct i de educator pot aprea idei ce vor apoi extinse ntr-o multitudine de experiene de nvare. Sondajul intereselor copiilor din grup, prin completarea n timp a panourilor VREAU S TIU, VREAU S FAC, sau VREAU S POT, tabela CCC ce tiu, ce vreau s tiu, cum pot aa. Alt variant CCC ce pot face, cu cine voi colabora, cnd vom lucra. n funcie de vrst i nivelul de dezvoltare al copiilor, panourile pot completate individual de ecare copil, pe msur ce decide care este domeniul su de interese sau necesitile sale. n cazul cnd copiii nu pot scrie, sunt ajutai de educator sau printe. Se variaz i printr-un atelier. Cnd ecare copil este provocat s deseneze sau s scrie pe foaie interesul su, ca mai apoi s-l acroeze pe panoul comun. Completate, panourile rmn la vederea prinilor i a copiilor, care au timp s le studieze i s contientizeze orizontul de interese i necesiti.
Identicarea temelor:
46
Unitatea tematic:
Sondajul familiilor referitor la panoul INTERESUL COPILULUI MEU. Rspunde ntrebrilor ce i le pun copiii i poate dezvoltat mpreun cu ei. Pornete de la aceea ce tiu copiii i pot face deja i creeaz oportuniti ca s-i dezvolte noi deprinderi i cunotine. Poate explorat pe diferite ci ntr-o perioad lung de timp. Permite realizarea obiectivelor curriculum-ului. Permite integrarea diferitelor arii curriculare. Reect respectul pentru diferenele individuale, culturale i de familie. Creeaz oportuniti pentru a implica membrii familiilor copiilor. Resursele i materialele la tem sunt disponibile. Aici pot incluse i persoane cu care s se discute, locuri pe care s le viziteze, cri care s le citeasc, materiale pe care s le cerceteze. Ofer variate posibiliti de a folosi jocul pentru a transpune experiena practic n nelegere. Satisface necesitatea copiilor de: - a se mica i a antrenai n activiti zice, - a realiza interaciuni sociale, - a independeni, - a obine reuite n nvare, - a-i dezvolta o autoapreciere pozitiv.
Exemple de teme:
1-3 ani: Familia mea, Eu, Culorile, Jucriile, Legumele, Florile, Ridichea (plant, povestea), Soarele, Povestea (o poveste pentru o sptmn, personajele vin pe rnd, familiarizarea cu unele personaje vii iepuraul, puiorul, cocoul ...), Grdinia mea, La bunici, Buctria, Ppua mea etc. 3-7 ani: Pinea, Ciclurile de cretere (a omului, plantelor i animalelor), Transportul local, Apele, Fntnile, Rocile, Podurile, Vecinii, Prietenii etc.
47
Componentele unitii tematice. Etapele realizrii unui studiu tematic

I. Subiectul i originea acestuia
Experiene mprtite lucrnd n pereche Copiii mprtesc pe rnd, lucrnd n pereche, ce tiu la tem, nu conteaz dac sunt sau nu de acord cu informaia celuilalt. Ceea ce conteaz cu adevrat este s asculte cu atenie i s descopere ct mai multe idei diferite de ale lui. Copiii mprtesc ntregii grupe o idee aat de la partener. Cnd copiii elaboreaz curriculum-ul mpreun cu educatoarele, ei i dezvolt deprinderi de comunicare i limbajul n toate aspectele sale, i formeaz abiliti sociale la cel mai nalt nivel.
II. Discuii, reecii
Elaborare de idei despre coninut. Activitatea ncepe prin urmtoarele ntrebri: Ce tii deja despre... Ce ai dori s tii despre... Cum vom obine informaii... Din perspectiva temei, cadrul didactic stabilete scopurile i planic cum poate lucra cu obiectivele i centrele de activitate, activitile conexe care vor realizate i conceptele care vor explorate. Familiile sunt invitate s ia parte la studiul tematic. Prinilor li se anun tema. Ei sunt rugai s participe la selectarea materialelor. Familiile vin cu idei despre: unde se pot implica, cu ce materiale pot contribui, ce excursii pot organiza, discut despre domeniul n care se simt experi, cu ce pot ajuta la proiecte. Este bine s e planicat din timp cum i unde vor folosite talentele i experiena tuturor prinilor.
III. Materialele necesare IV. Activitile propriu zise V. Evaluare
Colectarea materialelor la tem se ncepe o dat cu demararea planicrii. Cadrul didactic gndete cum pot implicai prinii, copiii, experii din domeniu, care ar putea invitai n grup. El nsui, avnd sucient timp, adun imagini, cri, lucruri i obiecte adecvate studierii temei, materiale pstrate acas, idei pentru art, muzic, texte etc. Ce au nvat copiii? Ce prioriti au aprut pentru mbuntirea, extinderea unitii tematice? ( idei pentru individualizare; noi aspecte pentru explorare; modul n care pot modicate activitile pentru a ecientiza nvarea i dezvoltarea; lucruri ce pot excluse sau introduse) Ce a nvat cadrul didactic din punctul de vedere al copilului? Ce a nvat din punctul de vedere al educatorului? Care tehnici au fost eciente pentru optimizarea nvrii? Copiii de asemenea poart o discuie de evaluare: Ce au reuit foarte bine? Ce ar face altfel ca viitorul proiect s e mai bun?
48
V. Sugestiile de mbuntire i extindere a proiectului se vor referi la: VI. Activiti de nal
Modaliti de individualizare Explorarea unor subiecte conexe Modaliti de mbuntire a activitii Lucruri de terminat sau de adugat
Se planic chibzuit activitile de ncheiere a temei. Este foarte important ca i copiii s decid care ar modul de nalizare a activitii: O expoziie a ceea ce este relevant pentru lucrul fcut de copii pe parcursul studierii temei. O carte a clasei. Un dejun cu prinii. O excursie. Dramatizare n baza unui scenariu creat sau rescris de copii. O conferin de pres organizat mpreun cu prinii sau colegii din alte grupe. O srbtoare a (copacilor, orilor). Important este ca, indiferent de forma i coninutul activitii nale, copiii s demonstreze achiziiile la tem i, neaprat, s e implicai prinii. Durata lucrului asupra unitii tematice poate : o zi, o sptmn, o lun, cteva luni n funcie de: vrsta copiilor nivelul interesului manifestat obiectivele realizate (cunotine, abiliti, atitudini, valori)
APARIIA SUBIECTULUI din experiena cadrelor didactice (Exemplu de studiu tematic pe termen lung, bazat pe curiozitatea copiilor) Era o iarn de poveste. Dar plimbrile n aer liber deveniser ngrijortoare, deoarece zpada alb i pufoas era provocatoare. Fiecare copil era tentat s o guste de mai multe ori i n cantiti periculoase pentru sntate. Explicaiile educatoarei de a-i convinge de dauna provocat de impuritile zpezii i a ururilor nu aveau efectul dorit. Atunci ea, n cadrul temei Apa n mediul nostru a planicat studierea strilor apei. n centrul tiina au fost aduse spre cercetare zpad i ururi. Grupul de copii a observat ce se ntmpl cu zpada i ururii de ghea la nclzire. Copiilor li s-au propus vase curate, deschise la culoare. Copiii au descoperit c zpada i gheaa s-au transformat n lichide, au descoperit diferite sedimente depuse pe fundul vaselor. Cercetate orientat, s-au dovedit a impuriti din aer, de pe acoperi. Copiii au constatat uimii c nu le-au depistat iniial. Educatoarea le-a amintit c este vorba de aceeai zpad i ururi pe care ei le gust insistent afar i care, de fapt, conin multe impuriti invizibile. n cazul descris, momentul didactic bine gndit a fost inltrat n activitatea care le-a oferit copiilor argumente descoperite prin explorare, experimentare.
49
Exemplu de tabel CCC grupa pregtitoare Etapa de proiectare Tema Apa. Educatoarea a iniiat un asalt de idei din perspectiva celor trei CCC. A rezultat urmtoarea completare (v propunem unele idei interesante):
Panoul CCC rmne acroat pe ntreg parcursul studiului. La el se revine periodic, ca i la un instrument de evaluare i autocontrol.
50
Alt variant tabel CCC completat de copii
n procesul completrii tabelului, copiii mprtesc cunotinele care le posed deja la tema dat, nvnd unii de la alii. Astfel, pe parcurs, poate s dispar necesitatea explicaiilor date de cadrul didactic.
51
Exemplu de realizare a unui studiu tematic: EU SUNT UNIC

(Aceast unitate tematic este proiectat pentru o zi)
Materiale: Metru pentru msurarea nlimii copiilor, cntar. Fii de hrtie ori estur p-u a realiza gracul nlimii copiilor; Foaie A3 pentru ca ecare copil s-i lase amprenta minii. Vopsea cu amidon, creioane ori carioca, a, oglinzi... Unitatea tematic creeaz condiii de dezvoltare, realizare a unui proiect personal al ecrui copil care poate realizat n familie: elaborarea crii Acesta sunt eu sau Aa sunt eu sau Eu i prietenii mei Cum ai face altfel ca s se autocunoasc ecare copil? S depisteze asemnrile/ deosebirile dintre ei i alte persoane?
Ziua poate ncepe cu jocul in mna prietenului (Acest joc se organizeaz cnd copiii deja se cunosc). Copiii se in de mini i ecare i spune colegului din stnga sa ceea ce tie el c poate face prietenul lui: eu in mna prietenului meu Andrie, mn voinic, care m ajut s construiesc, eu in mna prietenei mele Ionela, mn harnic, care tie s coase nasturi, s modeleze oricele... Copiii i adulii din grup i pun amprenta minii cu vopsea pe foaie, adultul i ajut s semneze amprenta. Observarea tabloului, copiii i dau cu prerea despre tablou, prin ce este frumos, ce emoii triesc privindu-l, depisteaz asemnrile, deosebirile. Copiii pot audia o poezie/text (de ex. Sfatul degetelor de Elena Farago). Poate organizat o miniactivitate de predare: descrierea, crearea (desenarea, pictarea) portretului unui om. Jocul Se schimb locul. Copiii stau n dou iruri fa n fa. Animatorul (un adult, apoi copiii) anun: Se schimb locul copiilor cu ochii albatri, (... cei cu prul aten, blond, cei care sunt stngaci, dreptaci, fetiele, bieeii...). Copiii care au ochii albatri se schimb cu locurile, animatorul, dac are ochii albatri se aranjeaz n ir, deci un copil va rmne fr loc. El devine animator. Activitate n perechi: copiii enumr asemnrile i deosebirile, apoi prezint descoperirile grupului. Copiii: - vor desena/picta autoportretul - i vor msura nlimea, vor tia o fie lung ct nlimea proprie i o vor lipi pe foaie mare (n grac) - i vor cntri masa corpului. Joc de cunoatere: Ce ai vrut s i, dac nu te-ai nscut copil? (Prin care este stimulat imaginaia i creativitatea copiilor, prin care cadrul didactic cunoate copilul)
52
Completarea tabelului Prin ce eu sunt unic.
Not: Dac nu pot scrie singuri copiii, cadrul didactic este ajutat de un adult care scrie ce spune copilul (nu ce vrea adultul s aud).
Trecere n revist: copiii prezint lucrrile, povestesc ce au reuit s realizeze, pun ntrebri, propun sugestii.
CUM NVA COPILUL?
53
7. CUM NVA COPILUL? Cum stabilim relaia dintre domeniile de dezvoltare a copilului, obiectivele ariilor curriculare i centrele de activitate din mediul educaional?
54
7. CUM NVA COPILUL? CUM STABILIM RELAIA DINTRE DOMENIILE DE DEZVOLTARE A COPILULUI, OBIECTIVELE ARIILOR CURRICULARE I CENTRELE DE ACTIVITATE DIN MEDIUL EDUCAIONAL?
Sumar
Specicul nvrii copilului exigene privind organizarea nvrii Corelarea abordrii holiste (globale) a dezvoltrii copilului cu curriculum-ul i cu mediul de nvare Corelarea obiectivelor ariilor curriculare cu centrele de activitate prin activitatea copiilor. Exemple Corelarea obiectivelor ariilor curriculare cu centrele de activitate prin obiectivele de referin. Exemple
7.1. Cum nva copilul?

Conform cercetrilor n domeniul pedagogiei, copiii nva cel mai bine fcnd. Aceasta nseamn c prin implicare activ n interaciunile cu mediul, copiii dezvolt semnicaii ale lumii din jurul lor. neleg ceea ce i nconjoar. Ei nva observnd ce se ntmpl atunci cnd interacioneaz cu obiectele i persoanele. Ei se implic spontan n astfel de aciuni. Construiesc din cuburi, deseneaz, se joac de-a vnztorul.... (sau alt joc simbolic), modeleaz i, n acest mod, adaug noi informaii celor pe care deja le tie, genernd noi cunotine. Copiii nva concepte simple pe care apoi le utilizeaz pentru a nelege concepte mai complexe. Aceasta este ceea ce Piaget numea procesul de asimilare i acomodare.
Cu ct mediul de nvare este mai bogat n stimuli (vizual, lingvistic, tactil, auditiv, social etc.), cu att cresc oportunitile copilului de a nva prin interaciune cu persoanele (copii sau aduli) i prin aciunile sale concrete asupra obiectelor.
Rolul cadrului didactic este acela de a crea un mediu care s-i invite pe copii s observe, s e activi, s fac alegeri i s experimenteze.
CUM NVA COPILUL?
55
Teoriile cognitive i cele sociale subliniaz importana interaciunilor copilului asupra dezvoltrii sale
n perioada grdiniei, copiii adaug noi experiene celor pe care le-au trit cnd au fost bebelui si sugari. n aceti primi ani, prin explorrile timpurii, cnd totul era nou, copiii au descoperit c obiectele au greutate, volum, culoare i c ocup spaiu. Ei descoper aceste lucruri prin atingere, prindere, rostogolire, rsturnare, miros, supt, trre sau crare peste tot ceea ce intr n contact cu ei. n primii trei ani de via, copiii nva despre simbolizare lucru care le va de mare folos cnd vor descoperi cititul i scrisul. Pentru ei, simbolizarea este arta imitrii. Ei i folosesc corpul i degetele, picioarele i minile, ochii pentru a imita aciunile pe care le vd la ceilali. De asemenea n aceast perioad copiii intr n contact cu conceptele precum timpul i cauzalitatea. Ei devin contieni de faptul c anumite evenimente determin alte evenimente (de exemplu, c dac mping un obiect, el s-ar putea s cad).
Jocul este pentru copii modalitatea primordial prin care ei nva i se dezvolt!
Imitaia simbolic a copiilor contribuie la dezvoltarea limbajului acestora. Mai trziu, precolarii ncep s utilizeze cuvintele rostite drept simboluri care reprezint oameni, obiecte, micri, sentimente, idei. Pe msur ce explorarea lor devine mai extins, ei vorbesc despre observaiile lor i despre experienele pe care le triesc. Totodat ncep s neleag simbolizarea (limbajul) celorlali. Mediul n care se a devine mai extins i mai bogat o dat ce au nceput s utilizeze cuvintele pe care le aud i cuvintele pe care ei le tiu. Cu toate acestea, ei nva despre lume i aceasta capt sens prin limbaj, DOAR DAC SE JOAC CU OBIECTE CONCRETE. Copiii au nevoie de contact nemijlocit cu mediul pentru a nelege cu adevrat lumea din jurul lui.
DEZVOLTAREA COPILULUI DEZVOLTAREA COGNITIV DEZVOLTAREA FIZIC I A SNTII DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL
56
7.2. Corelarea ariilor curriculare cu centrele de activitate (prin activitatea copiilor)

Tema poate : Familia Cunoaterea de sine Prietenii mei
Educatoarele vor pune la dispoziia copiilor materiale ca ei s poat lua decizia ce s fac cu ele, pe care s le utilizeze, cu cine s colaboreze sau poate s lucreze individual. Aceste sarcini de lucru sunt exemple, sugestii, dar copiii pot decide i singuri ce lucrri s realizeze.
CUM NVA COPILUL?
57
7.3. Corelarea ariilor curriculare cu centrele de activitate (prin obiectivele de referin)
58
CUM NVA COPILUL?
59
8. JOCUL COPILULUI
60
8. JOCUL COPILULUI
Sumar

Comportamentul de joc din copilrie este fundamentul creativitii viitorului adult!
Rolul fundamental al jocului, ca modalitate natural de a nva, n dezvoltarea copilului Importana i semnicaia jocului liber al copilului Evoluia jocului i a modului de implicare a copilului n joc n perioada timpurie Sugestii pentru cadre didactice i prini privind tipuri de comportamente ale adultului i condiii dezirabile pentru susinerea jocului copiilor
n anul 1990, Asociaia Internaional pentru Dreptul copilului de a se juca a prezentat importana jocului n procesul de educaie. Participanii din 15 ri au armat de comun acord c: jocul este important pe ntregul parcurs al procesului de educaie; jocul spontan este important pentru dezvoltarea copilului; climatul natural, cultural i interpersonal trebuie s e mbuntit i extins pentru a ncuraja jocul; interaciunile copil-adult n activiti corespunztoare de joc ale copilului sunt o component important a procesului nvrii. Cercettorii au descoperit c experiena jocului se a n strns legtur cu numeroase funcii i operaii psihologice precum: gndirea creativ; rezolvarea problemelor; abilitatea de a face fa tensiunilor i anxietilor; achiziionarea de noi perspective, semnicaii ale lucrurilor; abilitatea de a utiliza instrumente; dezvoltarea limbajului (Christie & Johnson, 1983).
Ce este jocul?
Conform lui Howard Gardner, jocul reprezint o experien care stimuleaz dezvoltarea tuturor celor nou tipuri de inteligene: un proces universal interdisciplinar o activitate de exprimare a sinelui prin imaginaie un drept fundamental al copilului un mod de nelegere a realitii, eliberat de eecuri diferit la variate vrste, necesit diferite obiecte i activiti pentru ecare vrst
JOCUL COPILULUI
61
Jocul n perioada copilriei mici Importana jocului pentru dezvoltarea personalitii copilului
Anii copilriei mici, n special pn la 3 ani, sunt deosebit de importani pentru dezvoltarea creierului, ntruct experienele trite n cadrul jocului determin dezvoltarea unui numr din ce n ce mai mare de sinapse care construiesc i modeleaz creierul aat n cretere. Jocul, n contextul ataamentului securizant al adulilor, ofer copiilor stimularea i activitatea zic de care au nevoie pentru a-i dezvolta creierul, proces necesar viitoarei nvri. Jocul reprezint o for cu caracter propulsor n procesul dezvoltrii copilului (mai ales n perioada timpurie). Jocul capt o pondere i un rol deosebit, ca valoare formativ bine determinat, n momentul cnd cadrul relaional al copilului se extinde o dat cu plecarea lui la grdini. Posibilitile sporite de contact i cu ali aduli, din afara cercului familial (avem n vedere, n primul rnd, educatoarele) determin un proces de emancipare afectiv reectat n joc. Prin intermediul jocului, copilul dobndete deprinderea modului de autodeservire n satisfacerea propriilor necesiti, ca apoi nsui jocul s devin mai complex, s se structureze tocmai datorit aciunii cu diverse instrumente. n procesul de integrare a copilului mic n via i programul de activitate n grdini, n condiiile noilor relaii dintre copil i adult (educat-educator), treptat, jocul de aciune, de simpl mnuire a obiectelor la nceput simple, apoi mai complexe se transform n joc cu tem, cu subiect i roluri, cu relaii bine stabilite ntre partenerii de joc. Contactul dintre adult i copil ofer n mod curent copilului modele de conduit, stimulnd dorina copierii acestora. desfoar o activitate n sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz ale inei lor; rezolv probleme de via din mediul lor zic i social; experimenteaz posibiliti de adaptare, de a deveni exibili n gndire i n rezolvarea problemelor. Procesul acesta este mai important dect produsul. creeaz soluii diferite, exprim experienele lor n simboluri, ceea ce i va ajuta s gndeasc abstract; comunic cu ceilali i/sau cu sine, vorbesc, folosesc multe cuvinte, se exprim plastic i nva n general limbajul; ascult, neleg; folosesc obiectele din jurul lor n scopul pentru care sunt create (nva utilizarea lucrurilor) , dar i n alte scopuri (devin creativi). se concentreaz pe ceea ce fac, devin ateni, motivai i interesai... pentru c fac ceea ce le place! Comportament de neimplicare copilul se plimb de la o activitate sau de la o situaie la alta fr a se implica; Supraveghetor copilul urmrete ceilali copii cum se joac pentru perioade lungi de timp. Uneori pune i ntrebri sau are sugestii, dar nu se implic. Jocul paralel copilului i place s se joace singur cu jucriile pe care el i le alege i nu pare deloc interesat de ce se joac ceilali copii. Jocul asociativ copilul se joac cu ceilali, se implic n unele activiti. Au tendina de a i exclude pe alii, limitnd numrul celor cu care se joac la doi sau trei parteneri. Jocul cunoate evoluii numai cu acordul ecruia implicat cu oarecare sau fr negociere.
Prin activitatea de joc, copiii:
Evoluia modului de implicare a copilului n joc, n funcie de vrsta copilului:
62
Direcii de evoluie a activitilor ludice la copiii mici
Tipuri de jocuri ale copilului
Jocul cooperativ copiii i organizeaz singuri jocul, i desemneaz rolurile, i mpart responsabilitile i negociaz regulile. Deseori, unul sau doi copii domin jocul. Jocul se constituie ca activitate fundamental n perioada timpurie. Diversicarea jocului manifestat prin apariia unor noi forme de joc. Modicarea structurii jocului n sensul apariiei unor noi elemente, subiecte, rolul, regulile. Trecerea jocului de la aciuni disperate la aciuni nchegate, care dau unitate i identitate unui anumit tip de joc. Trecerea de la reectarea extern a aciunii indivizilor, fr o semnicaie social la nivelul posibil de nelegere a copilului precolar. Trecerea de la atitudinea de identicare a planurilor real-imaginar la disocierea pn la opunerea lor. Apariia contiinei situaiei de joc (,,este de-adevratelea sau ne jucm). Jocuri practice (specice sugarilor) copilul pipie, exploreaz jucriile i obiectele pe care le are la ndemn (specice vrstei lui), le scutur pentru a auzi anumite zgomote, lovete cu ele, trage de anumite obiecte pentru a vedea ce se ntmpl Jocurile manipulative (specice celor de 1-2 ani) copilul manipuleaz obiectele, jucriile specice vrstei lui (piese de Lego, forme, guri mari, puzzle-uri mari etc.), le mic, le transport, le adun/le mprtie, le ncarc/le descarc din cutii, le desface. Jocuri simbolice (specice precolarilor 3-6 ani) jocuri n care copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea aa cum o percepe el, jocurile n care ei pretind c sunt diferite personaje din lumea real sau imaginar. Jocurile cu reguli (specice colarilor mici 6-10 ani) jocuri care au regulile lor, precum sunt jocurile de echip, jocurile sportive. Sunt, n general, jocuri ale cror reguli stabilesc prin ce modalitate ctigi. Exemple: De-a v-ai ascunselea. Regulile sunt ale jocului, nu sunt reguli ale cadrului didactic. Copiii inventeaz astfel de jocuri i, ndeosebi, regulile lor. Unele jocuri didactice sunt i jocuri cu reguli. De exemplu, jocul Eu spun una, tu spui dou mr/mere, main/ maini etc., este un joc didactic cu unele reguli. Un aspect foarte important al dezvoltrii cognitive a copiilor mici este reprezentat de jocul simbolic, n care copiii construiesc din ce n ce mai sosticate reprezentri ale lumii. Jucndu-se cu obiectele, materialele de desenat, copiii ntruchipeaz simboluri ale oamenilor, ale obiectelor i ale aciunilor. O bucat de lemn poate un telefon, cteva linii pe o hrtie pot reprezenta un membru ndrgit al familiei, cteva bucele de puzzle pot reprezenta mncare etc. Aciunea mintal de reprezentare simbolic este un precursor al citirii, ntruct literele simbolizeaz sunete.
Reprezentarea simbolic din cadrul jocului este un precursor al citirii!
Conexiunea dintre joc i nvarea citit-scrisului poate realizat e prin jocul liber, e prin jocul orientat de aduli, n care acetia i ajut pe copii s joace roluri din crile de poveti.
JOCUL COPILULUI
63
Cerinele jocului n educaia copiilor mici

Pentru educatoare, toate aceste observaii referitoare la jocul copiilor se materializeaz n cerine fa de organizarea i planicarea activitilor. Putem concretiza o list de astfel de cerine pentru a asigura jocului funciile lui n devenirea personalitii copiilor: Jocul trebuie s ofere copiilor ocazii s fac descoperiri. Materialele puse la dispoziie trebuie s e astfel alese nct s atrag copilul la experiene personale i nsuirea de deprinderi. Cnd se introduce o nou jucrie sau un nou material didactic, copiilor trebuie s li se dea timp s le cunoasc i s le exploreze. S se in seama de faptul c ecare copil ncorporeaz n joc propria lui experien de via. n joc copilul cunoate realitatea, dar i noi am despre el o serie de amnunte tocmai prin observarea jocului lui. S li se asigure copiilor suciente materiale i echipamente de joc pentru a nu i pune n situaia de a-i manifesta egoismul specic vrstei. Cu rbdare copilul trebuie ndrumat spre a le mpri cu ceilali, n acest mod stimulnd dezvoltarea sa pe plan socioemoional, chiar dac la nceput acest lucru este dicil...
Sugestii pentru cadrele didactice... i prini privind jocul copilului:

participai la jocul copilului dac v accept; jucai-v efectiv cu copilul, stimulai-l s manipuleze obiecte i situaii, diversicndu-i modalitile de joc; folosii materiale potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului i stimularea lui; materialele alese s e colorate, sigure i durabile; planicai activitile n aa fel nct copilul s-i antreneze ct mai multe abiliti; atrageti copiii s se joace dac este nevoie; apreciai mereu pozitiv eforturile copilului n joc; extindei aciunile copiilor i propunei i altele; lsai copiilor destul timp s se gndeasc, s-i dezvolte jocul i s gseasc soluii la problemele ivite, nu le rspundei dumneavoastr; mbogii cunotinele copilului cu materiale pe care el le poate folosi jucndu-se; creai copilului posibiliti multiple de a se juca cu alii; stimulai copilul s stabileasc relaii de joc cu ali copii, dezvoltai jocul n comun al copiilor; folosii-v ntreaga dumneavoastr creativitate i experien pentru a descoperi mpreun cu copilul noi obiecte i materiale ce i pot stimula i extinde experiena prin joc; folosii toate ocaziile pentru a dirija atenia copilului spre obiectele i evenimentele naturale/reale care pot stimula i satisface curiozitatea sa; mbogii cunotinele copiilor cu teme variate despre evenimentele, lucrurile, fenomenele din lumea nconjurtoare, extindei tematica i arealul de subiecte; i n permanent cutare de noi modaliti prin care s facem jocul copiilor pe msura posibilitilor acestora; acordai timp sucient i spaiu ambiental ntr-un mediu curat i securizant unde jocul s e o experien benec i sigur.
(Dup PETI: Educaie Timpurie Individualizat// Ghid pentru educatoare. UNICEF-CNETIF, Chiinu, 2000).
64
MEDIUL DE NVARE
65
9. MEDIUL DE NVARE
66
9. MEDIUL DE NVARE
Sumar
Importana asigurrii unui mediu educaional stimulativ care s ncurajeze nvarea Argumente psihopedagogice n favoarea organizrii mediului zic educaional n centre de activitate Amenajarea spaiului de nvare pe centre de activitate. Cerine i recomandri Tipuri de centre de activiti i materiale specice Centrul de Art (desen, pictur, sculptur etc.) Construcii/Blocuri Jocuri simbolice/Jocul de rol Alfabetizare/Biblioteca Jocuri manipulative de mas tiin Nisip i Ap
9.1. CENTRELE DE ACTIVITATE14 o dimensiune important a abordrii educaiei timpurii centrate pe copil
Mediul intervine n dezvoltarea copilului, n formarea personalitii lui i a calitilor sale specic umane, ca surs a dezvoltrii, nu n rol de ambian. (Lev Vgotsky)
14
Termenul de centru de activitate desemneaz spaiul destinat unor activiti de un anumit prol din perspectiva materialelor i a stimulilor pe care i conine, deservind un anumit domeniu de cunotine, deprinderi i abiliti. Termenul este similar cu cel de arii de stimulare, centre ludice, centre de interes, coluri.
nsui mediul educaional este un bun educator pentru copiii mici. Mediul constituie contextul zic, cultural, social n care se realizeaz educaia copilului. El trimite permanent mesaje copilului, cele mai multe dintre ele ind eseniale pentru formarea acestuia i constituie elementele de baz n experiena lui de via. Acest capitol ofer cteva idei cu privire la modul n care trebuie s organizm spaiul zic i echipamentul n sala de grup pentru a sprijini i promova necesitile de dezvoltare a copiilor.
MEDIUL DE NVARE
67
Un mediu ecient pentru nvare la vrstele mici este un mediu care favorizeaz jocul liber ales n direcia dezvoltrii globale a personalitii copilului.
Jucndu-se, precolarul nva nu numai prin jocul propus i organizat de educatoare ci, mai ales, prin jocul iniiat i desfurat din propria iniiativ. Jocul pe care l alege copilul singur, dintre opiunile pe care i le propune mediul din sala de grup, este un joc creativ i liber. n acest joc se vor antrena posibilitile maxime de soluionare a problemelor, se va realiza o motivaie intrinsec i se vor exersa soluii creative. Dac mediul n care acioneaz copilul va structurat adecvat, cu materiale utile, n cantiti suciente i distribuite cu un scop educativ bine precizat, copilul va stimulat s-i aleag jocul care s-i dezvolte, s-i formeze cunotinele, aptitudinile i atitudinile necesare adaptrii socioindividuale.
Educatoarea pregtete i organizeaz spaiul educativ, alege materialele potrivite jocurilor i astfel inueneaz n mod indirect alegerea tipurilor de activiti de ctre copil. Un mediu bogat, structurat i organizat, n funcie de necesitile de dezvoltare a copilului, ofer acestuia ocaziile de alegeri i decizii care s i sprijine propria devenire. Dei copilul este cel care alege centrul de activitate i, respectiv, tipul de activitate, educatoarea extinde alegerile posibile prin amenajarea, dispunerea materialelor i schimbarea periodic a acestora.
Spaiul i vorbete copilului prin ceea ce i ofer ca posibilitate de aciune i experien.

Mediul educativ din sala grupei trebuie s e un cadru adecvat experienei i situaiilor de nvare.
Amenajarea spaiului grupei n zone ludice corespunde, n fapt, caracteristicilor i nevoilor/ cerinelor de nvare ale copilului mic
Una din responsabilitile cele mai importante ale educatoarei este de a-i ajuta/sprijini pe copii s nvee din propria lor experien. Folosind situaiile de nvare aprute n contextul activitii de joc (att spontan, ct i organizat), acesta trebuie s le furnizeze permanent ocazii de aciune, trezindu-le i, totodat, stimulndu-le responsabilitatea. Oferind precolarului un mediu securizat i stimulativ, care l susine i l ncurajeaz n dezvoltare, educatoarea l face ncrezut n forele proprii, creativ, capabil s-i asume decizii i responsabiliti dup puterile sale , devenind independent i liber n exprimare. Studiile efectuate la vrsta precolar au demonstrat caracteristici comune ale procesului de nvare la copii. Pentru ecare caracteristic se manifest o serie de cerine ce trebuie ndeplinite pentru asigurarea condiiilor dezvoltrii. (J. Piaget). a) Copilul are propria sa manier de a percepe lumea. Pentru aceasta el are nevoie s e confruntat i cu alte moduri i maniere de percepie ale colegilor si i ale adultului. b) Copilul are permanent nevoie s verbalizeze (s discute i s explice) activitile sale i gndurile pe care le are. Deci el va elabora idei asupra lumii prin vorbirea sa, prin ascultare, aciune, micare, desen, construcii i grac. c) Copilul este curios i simte nevoia de a manipula obiectele din mediul su imediat. n acest sens, trebuie stimulat s-i utilizeze toate simurile pentru a studia/explora obiectele, situaiile i relaiile n care el se mic. d) Copilul mic percepe lucrurile global sau parial i nu este nc n stare s surprind toate relaiile dintre ele. Deci nvarea se va axa pe stabilirea legturilor dintre lucruri, prin experienele de tip integrat prilejuite de educator i mediu. e) Copilul acioneaz adesea fr a gndi la consecinele actelor sale. Cerina fa de programele educative va : s i se dea posibilitatea de a prevedea consecinele actelor sale i de a lua decizii independent.
68
f ) Copilul mic are nevoie s persevereze n aciunile sale pn obine rezultate satisfctoare. Este nevoie, astfel, s i se pun ntrebri, dar i singur s formuleze ntrebri, s poat rspunde la ele, dar i singur s descopere rspunsurile i s i exprime ideile prin ct mai multe moduri (maniere). g) Copilul mic caut anumite puncte de reper pentru a nelege realitatea. El are, deci, nevoie de a compara, a clasica i ordona obiectele i situaiile. h) Orice copil are nevoie s se simt n siguran, s se simt bine n pielea sa. De aceea este necesar ca el s se joace ntr-un mediu securizat i tolerant care s-i furnizeze ocaziile de a alege i a-i asuma riscurile deciziilor de la vrste mici. i) Copilul are nevoie de reuit, ceea ce impune ca dezvoltarea sa s se realizeze prin activiti potrivite nivelului su de dezvoltare cognitiv, social, emoional i motric, el ind stimulat prin rezultate. Acest lucru este posibil numai dac ei simt libertatea i au sigurana c greelile nu le sunt aspru sancionate.
Mediul ecient ofer copiilor ocazii de experimentare a noi soluii de activitate. Mediul educativ sectorizat individualizeaz educaia.
Un mediu amenajat n spirit educativ ofer sprijin adecvat nivelului individual de dezvoltare. Prin observaie educatoarea tie ce i ct i trebuie ecrui copil. Ea poate sprijini individual prin elemente de amenajare care s oglindeasc necesitile de dezvoltare ale copilului. Mediul de nvare trebuie s in seama de particularitile ecrui copil. Materialele dispuse n centre trebuie s e variate i s motiveze curiozitatea copiilor mici pentru a-i urmri propriile interese i investigaii. Fiecare copil are nivelul su de cunoatere, psihomotricitatea sa, o dezvoltare socioafectiv care i este proprie, un limbaj care l caracterizeaz i propriul su nucleu de personalitate care l difereniaz de ceilali. Resursele din centre i tipul de activiti desfurate n baza lor satisfac diferitele stiluri de nvare caracteristice copiilor. Sau copiii aai la diferite niveluri de dezvoltare pot benecia de atenia i sprijinul sporit al educatoarei, de susinerea colegului, de tot timpul necesar pentru a nsui un nou tip de activitate sau deprindere. n jocul su ecare copil observ, exploreaz, manipuleaz, descoper, pune ntrebri, ia decizii, acioneaz. Atunci cnd are libertatea de a aciona n sensul propriilor cerine de dezvoltare, el va realiza o explorare a realitii care servete formrii personalitii. n activitatea de joc, n mod spontan, copilul trece prin toate etapele procesului general de cercetare a realitii: explorarea; investigarea; aarea unor soluii posibile; planicarea i organizarea; soluionarea creativ a problemelor i luarea deciziei; comunicarea, colaborarea, cooperarea; evaluarea. Fiecare centru de activitate trebuie s ofere posibilitatea realizrii acestui proces de cunoatere a realitii prin
Centrele de activitate i jocul liber ales de copil, n acest mediu, ofer terenul unei posibiliti de cunoatere exploratorie a realitii.
MEDIUL DE NVARE
69
investigaia personal. n acelai timp, trebuie s faciliteze cooperarea i colaborarea ntre copii i ntre copii i educatoare ca participani ai aceluiai proces.
Spaiul amenajat ajut copilului s aleag i s decid.
Aai n faa mai multor posibiliti, copiii nva s aleag ceea ce li se potrivete: nva din experien proprie i i asum responsabilitatea deciziei. Atunci cnd materialele sunt aranjate n aa fel nct copiii s poat avea uor acces la ele, copiii au o mulime de ocazii de a exprima opiuni. Spaiile deschise ofer copiilor posibilitatea de a vizualiza materialele pe care le au la dispoziie. Preferinele micuilor de 1-3 ani sunt diferite fa de cele ale copiilor mai mari, de aceea mediul educaional trebuie proiectat n aa fel, nct aceste preferine s e ntmpinate. Copiii neleg mai bine beneciile desfurrii unor activiti independent, atunci cnd educatorii i stimuleaz n direcia exprimrii de opiuni.
9.2. Amenajarea spaiului de nvare n centre de activitate

Mediul zic cuprinde tot ce nconjoar grdinia. Podelele, pereii, forma i mrimea slii de grup, spaiul pentru activitile n aer liber, mobila, materialele, echipamentul i jucriile inueneaz experienele copilului. Culorile neutre i iluminatul cald, natural creeaz o atmosfer benec. Aranjarea mobilei ofer sugestii de utilizare a spaiului i de asigurare a mobilei n spaiu, linite, un bun nivel acustic. Un mediu bine construit ajut la desfurarea unor jocuri complexe, la manifestarea independenei, dezvoltarea capacitii de socializare i la soluionarea problemelor. Copiii sunt ncntai i stimulai s iniieze nvarea, s exploreze materialele i s descopere noi adevruri.
Educatoarea organizeaz i planic spaiul de nvare prin amenajarea centrelor de activitate.
Pentru a atrage i motiva copiii mici n activiti, este bine ca ei s participe la amplasarea i dotarea centrelor de activitate. Colaborarea educatoarei cu copiii n organizarea spaiului grupei faciliteaz interaciunile i asigur o motivaie real n alegerea jocurilor. Amenajarea centrelor trebuie s in seam de evaluarea iniial a cerinelor i particularitilor copiilor. O alt cerin este i aceea de a planica activitile i n funcie de resursele pe care educatoarea le are la dispoziie. n centrele de activitate trebuie s existe un material variat, bogat i interesant. Materialul de care trebuie s dispun centrele ludice motiveaz curiozitatea i ncurajeaz achiziionarea de noi cunotine. Modul n care el este distribuit i amplasat trebuie s ofere o atmosfer distins, securizant, estetic i reconfortant, care s stimuleze urmrirea propriilor interese de cunoatere i investigare.
70
Centrele de activitate pot avea un caracter permanent sau temporar!
Centrele de activitate sunt, n fapt, o manier de organizare a spaiului educaional din grup, dup criteriul activitilor fundamentale pe care le desfoar copiii. Ele asigur cunoaterea realitii n domeniile cele mai importante: prin tiin, arte plastice, jocuri de micare, jocuri de mas, bibliotec, construcii etc. Fiecare centru ofer terenul unei activiti n care jocurile alese vor dezvolta cunoaterea ntr-o sfer a vieii socioumane. Toate, mpreun, dezvolt personalitatea copilului n ansamblu. n oricare din centre copilul descoper realitatea e individual, e colabornd cu ceilali. Independena n alegere i aciune se completeaz cu cooperarea i negocierea soluiilor. Echipamentele i materialele utilizate se gsesc la ndemna copiilor. Ele sunt sortate, ordonate i etichetate pentru a pstra ordine i a oferi exemplul unei organizri eciente. Folosirea i rearanjarea lor rmne la latitudinea copiilor sub atenia educatoarei.
Avantajele organizrii centrelor de activitate pentru dezvoltarea copiilor
mprirea slii de grup n centre de activitate corespunde activitilor pentru care copiii manifest un interes deosebit. Organizate ca laboratoare de lucru (O.Decroly), acestea ofer copiilor posibilitatea s acioneze activ cu materiale semnicative din lumea lor, s experimenteze, s exploreze, descoperind sensul lucrurilor i al interaciunii dintre ele, i nu lundu-le de-a gata de la adult. Astfel, copiii preiau iniiativa n construirea propriilor cunotine. Centrele de activitate asigur o planicare exibil, ecient, individualizat i deschis a activitilor. Utilizarea centrelor de activitate asigur educatoarea s observe, s-i organizeze i s-i planice activitile ntrun mod nerigid i deschis nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Circulaia liber ntre arii i interaciunile ce se stabilesc n joc creeaz copiilor tot mai mult independen i ncredere n forele lor, ceea ce presupune c pot s decid i s rspund personal. n acelai timp, se trezete interesul manifestat pentru o arie sau alta i posibilitatea satisfacerii lui. Copiii i ntresc motivaia pentru nvare i aciune i sentimentul de siguran, pe care l au de la produsul propriei activiti. Avnd la dispoziie o varietate de materiale, copiii nva conform intereselor, necesitilor i stilului propriu de nvare. Amenajarea spaiului n centre de activitate stimuleaz lucrul n colaborare, ncurajeaz interaciunile copiilor n procesul activitii i comunicarea liber, negocierea, expunerea i argumentarea opiniei proprii, creativitatea soluiilor, adic ofer posibiliti de exersare a relaiilor sociale i un lucru de mare valoare n copilria timpurie posibilitatea de a nva unul de la altul. (Copiii nva mai bine unii de la alii Jean Piaget). La fel se construiesc relaii de colaborare i cooperare ntre educatoare i copii. Copilul are dreptul i posibilitatea de a alege: centrul de activitate, partenerii, sarcina de lucru, materiale i ustensile, forma de exprimare a produsului activitii. El i gestioneaz singur timpul arii n centru, conform interesului i/sau ritmului de achiziie a competenelor, este liber s aleag o activitate n grupul de semeni sau s se joace de unul singur.
MEDIUL DE NVARE
71
n centrele de activitate competiia devine secundar (lucru foarte necesar la vrstele mici, cnd fragilitatea afectiv este recunoscut i este nevoie de valorizare i atitudine pozitiv). Disciplina interdiciei se nlocuiete cu autocontrolul i stpnirea de sine, care sunt mult mai productive n raport cu devenirea personalitii copilului i construirea ncrederii n sine. Lucrul n aceast manier relaxeaz copiii i educatoarea n aa fel, nct atmosfera este permanent distins, netensionat i optimist.
Etape ale amenajrii centrelor de activitate
Cunoaterea grupei de copii i cunoaterea ecrui copil n parte (evaluarea iniial a copiilor); Cunoaterea resurselor, inventarierea i producerea lor (evaluarea resurselor i a posibilitilor); Este bine s nu se porneasc de la ideea c nu sunt resurse suciente. Practica ne-a demonstrat c inventivitatea educatoarelor este nelimitat. De multe ori este mai frumos i mai util amenajat o grdini cu resurse modeste. Important este s surprindem mesajul mediul educativ i s-l variem n funciile de obiective. Planicarea centrelor i adecvarea activitilor n grupuri mici la activitile cu grupa ntreag de copii (elaborarea planicrii); Amenajarea diferitelor centre i dotarea lor cu materialele necesare (amenajarea); Cunoaterea centrelor mpreun cu copiii (stabilirea obiectivelor i a regulilor la ecare centru n cooperare cu beneciarii); activitile pe centre de activitate (programul zilnic i evaluarea permanent); varierea materialelor, echipamentelor i schimbarea centrelor (reamenajarea); apelul la colaboratori externi prini sau ali educatori (parteneriatul cu familia i comunitatea).
Cerine privind amenajarea centrelor de activitate:

identicarea spaiului sucient pentru ecare centru asigurarea mobilierului adecvat identicarea posibilitilor de separare a centrelor asigurarea securitii spaiului de joc selecionarea materialelor/mijloacelor educative crearea posibilitilor de alegere a altor materiale design-ul spaiilor astfel nct s e funcionale i uor accesibile crearea culoarelor de trecere dintr-un centru n altul identicarea spaiului de expunere/evaluare a produselor/rezultatelor copiilor identicarea posibilitilor de intervenie/sprijin din partea adultului posibilitatea desfurrii activitii n diverse centre
72
9.3. Tipuri de centre de activiti i materiale specice

Centrele de activitate pot varia de la grup la grup, de la o vrst la alta, ns principalele centre necesare dezvoltrii copilului sunt: Art (desen, pictur, sculptur etc.) Construcii/Blocuri Jocuri simbolice/Jocul de rol Alfabetizare/Bibliotec Jocuri manipulative de mas tiine Nisip i Ap Centrele de activitate reproduc, n miniatur, situaii reale de via i semnicative, context n care copiii exerseaz adevrate activiti umane, accesibile vrstei lor. Repartizarea materialelor eseniale pe centre se bazeaz att pe logic, ct i pe cercetarea tiinic. n primul rnd, structurarea spaiului compenseaz potenialul psihic incomplet al copilului la aceast vrst copilul se orienteaz insucient n spaiu i timp. n rndul al doilea, aa cum copiii nva prin asocierea informaiei noi cu cea deja cunoscut, a materialelor noi cu cele deja familiare, este logic gruparea materialelor de acelai fel n centre de studiu.
Nu este nevoie, neaprat, de jucrii i materiale didactice scumpe, sosticate, pentru a stimula experienele cognitive, zice, socioemoionale ale copiilor. Copilul nva mai repede i mai bine despre lumea n care triete prin jocul cu materiale simple i cu obiectele pe care le utilizeaz n ecare zi. Materialele obinuite care se gsesc prin cas pot oferi minunate ocazii pentru explorare.
MEDIUL DE NVARE
73
Centrul de ART
Centrul de activiti artistice ncurajeaz copiii s-i dezvolte i s-i descopere creativitatea, s se distreze cu materiale noi i s experimenteze tactil. Totodat, acest centru stimuleaz curiozitatea, simul estetic, imaginaia i spiritul de iniiativ al copiilor, ncrederea n sine, dezvoltarea motricitii ne i grosiere i abiliti cognitive. Dac copiilor li se d timpul i libertatea de a lucra cu materialele din centru, de a face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile i calitile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activiti viitoare ale vrstei adulte.
Materiale de baz pentru domeniul artistic includ:
Alte materiale ce pot folosite n Centrul de ART: Strategii i sugestii pentru Centrul de ART:
ceva pe care s se picteze (evalet, hrtie coli mari); ceva cu care s picteze (perii de diferite lungimi i diametre, culori, vopsea de pictat cu minile i/sau cu picioarele); ceva cu care s deseneze/picteze (creioane simple i colorate, de cear, cret, carioca lavabil, marchere, vopsea). Pentru vopsea se utilizeaz pensule cu mner lung i cu mner scurt, late i nguste. Pentru lucrul cu vopseaua: burei, erveele de hrtie, estur, containere pentru pictura cu degetele, diverse tampile, imprimeuri (dopuri de plut, pene, cucuruji,...) , vase pentru ap; ceva pe care s deseneze (hrtie alb, carton, hrtie colorat, ziare, texturi etc.); ceva care s lipeasc lucrurile (lipici sau clei, amidon de porumb, band adeziv, hrtie de lipici, bastonae de clei etc.); ceva pentru tiat (foarfece cu vrfurile rotunde minimum 5-6 uniti pentru copiii care pot lucra n acest centru); foarfecele, acul, sula, perforator, materiale reciclabile: srma, banda adeziv, agrafe i sfori, pentru ca ei s poat modela, confeciona lucrri tridimensionale, sunt puse zilnic la dispoziia copiilor ori li se dau dac au nevoie, ind asistai de aduli pentru protecie. ceva de aplicat (hrtie alb i colorat, hrtie adeziv Oracal, trafarete, forme geometrice, ilustrate vechi etc.); ceva de modelat (plastilin, aluat, pmnt, argil etc.); lucruri din natur nuci, ori uscate, conuri de brad, semine, scoici, pietricele, pene, frunze, cereale, boabe etc.); materiale de cusut mrgele, panglic, fund, a, esturi; obiecte de buctrie bucele de hrtie sau folie de ambalat, dopuri; materiale de construcie resturi de lemn, de linoleum, parchet, tapete etc. diferite cutii de orice fel; ceva de fcut curenie (lavete, burete, mturi, prosoape); or sau cma veche ca s nu se murdreasc etc.
74
Strategii i sugestii pentru Centrul de ART:
Aranjai centrul n afara zonei de circulaie aceasta faciliteaz munca independent i reduce posibilitile ca un copil s agae un evalet sau s se murdreasc, din greeal, cu culori (vopsea). Amenajai centrul n apropierea sursei de ap; dac nu este posibil aducei vase cu ap, care pot folosite att pentru muiatul/splatul periilor, ct i pentru splatul minilor. Asigurai spaiu sucient pentru ca s poat alege copiii ntre a lucra la evalet, la mas sau chiar pe podea; Punei materiale pentru pictatul cu degetul, palma, pentru elaborarea colajelor, aplicaiilor. Punei lucrrile ecrui copil n cutii separate sau n tvie pentru copt. Pstrai la ndemn borcnae, pensule, creioane, carioca etc. de diverse dimensiuni. Permitei-le copiilor s rmn n picioare, s stea n genunchi, pe scaune, s ad cu faa spre speteaza scaunului n timp ce se joac la masa din centrul artelor. Oferii-le copiilor forme geometrice simple. ncercai s folosii i alte materiale pentru lipit (n afar de clei): band adeziv, hrtie de lipici, bastonae de clei etc. Lipii bucelele de band adeziv, tiate n prealabil, de marginea unui vas greu. De ecare dat punei pe mas numai cte unul sau dou materiale pentru colaje. Transformai o cutie de carton n evalet de mas. Marcai materialele disponibile n centru, ct i recipientele pentru a asigura ordinea i curenia. Expunei obiecte de art n centru, n sala de grup i pe hol, la fel i lucrrile copiilor i va face mndri de munca lor i vor vedea c le considerai efortul lor important. Este foarte important s pstrai lucrrile de art ale copiilor pentru a observa progresele fcute de ei i a discuta cu prinii despre realizrile lor. Permitei copiilor s-i duc lucrrile acas, s le lucreze n continuare cu prinii. Lng evalet se aga ntr-un cui salopete de pictor sau cmi, maiouri vechi. Copiii le mbrac cnd picteaz, ca sa-i protejeze hainele. S-ar putea s e nevoie s le reamintii, cu blndee, s poarte aceste salopete. Plastilina moale, lutul, aluatul de joc acoperit cu o crp umed, pstrat ntr-un vas larg, trebuie s e pus zilnic n centrul pentru activiti artistice. Pe unul dintre rafturi trebuie s existe cteva plane pentru lucrul cu plastilina i cteva ciocane pentru turtit plastilina, cuitae, lingurie de plastic pentru scobit. Educatoarea are depozitate: sare, fin, amidon pentru a prepara lipici, aluat de joc mpreun cu copiii, vopsea. Rafturile i cutiile cu materiale sunt etichetate cu imagini i cuvinte, n centru de activiti de art sunt reguli de utilizare i securitate stabilite mpreun cu copiii. Copiii i vor asuma responsabilitatea de a pune obiectele la locul lor, astfel va facilitat meninerea ordinii n centru. (Listele cu materialele de care este nevoie aici se pot trimite n scrisori ctre prini i vor aate la vzul prinilor pe panoul O mn de ajutor nainte de a ncepe studiul unei teme.)
MEDIUL DE NVARE
75
Centrul de JOCURI MANIPULATIVE DE MAS

Activitile din acest centru i ajut pe copii s numere, s fac asocieri i clasicri, s-i creeze propriile jocuri i s-i exerseze deprinderile de limbaj, s-i dezvolte calitile individuale, muchii mici i coordonarea oculomotorie. Abilitile sociale se dezvolt prin utilizarea de ctre mai muli copii a materialelor, prin negocieri i rezolvarea problemelor, prin realizarea construciilor colective.
Materiale de baz pentru centrul de JOCURI MANIPULATIVE DE MAS:
Jucrii de autocorectare (cele care se potrivesc una cu alta ntr-un anume fel ex. puzzle): o Puzzle (de lemn sau carton moale) o Tipuri de puzzle prin care un copil aaz un obiect ntr-un anume loc ex. Cilindri n guri, incastre o Forme care s-i stimuleze ndemnrile (ncheierea nasturilor, tragerea fermoarelor, legarea ireturilor) o abloane Jucrii cu mai multe variante acestea pot asamblate variat, n funcie de creativitatea copilului: o Cartonae de cusut o Blocuri de mas (cum ar lego), cuburi cu litere, guri geometrice, culori etc. o Mrgele i re pentru cordoane o Crlige inte i cartonae pentru inte o Obiecte de sprijin pentru nscenri, cum ar : mobila de ppui, animale, seturi de familie, seturi de maini, seturi de plante, legume, fructe din plastic plate sau mulaje etc. o Jocuri de manipulare, jucrii de asamblat o Echipament de msur i cntrire etc. Coleciile sunt compuse din seturi de obiecte asemntoare i pot asamblate n diferite modaliti. Fiind atractive, stimuleaz copiii s sorteze, s potriveasc i s compare: o Dopuri de butelii din plastic o Nasturi o Clei o Scoici o Semine o Pietricele etc.
76
Strategii i sugestii pentru Centrul de JOCURI MANIPULATIVE DE MAS:
Planicai acest sector n apropierea altor spaii linitite, cum ar Biblioteca sau Arta; Depozitai jocurile de mas pe rafturi joase, lng mese: aceasta nu face doar ca jucriile s e oricnd accesibile copiilor, dar faciliteaz i ordonarea lor; Plasai n centru o mas i scaune; Ar trebui s existe spaiu nelimitat pe podea, unde copiii s se poat juca oricnd ar dori pentru aceasta aternei un covora pe podea n aria sectorului sau folosii covorul mare din centrul slii de grup; sunt binevenite i pernuele individuale ale copiilor.
MEDIUL DE NVARE
77
Centrul de NISIP I AP
Acest centru ofer copiilor ocazia de a-i exersa percepia senzorial, gndirea logic, capacitatea motorie. De cnd nva s mearg de-a builea, copiii ador senzaia pe care le-o d jocul cu nisip i ap. Le place s stropeasc, s umple gletue i s toarne ap din ele, s fac jucriile s pluteasc ori s le scufunde. n nisip le place s sape, s cearn i s ngroape. Combinnd nisipul cu apa, copiii vor modela, vor construi i vor face tuneluri. Jocul cu nisipul i apa permite copiilor s se confrunte cu principii de matematic i tiin. Cnd amestec nisipul cu apa, descoper c au schimbat principiile ambelor: nisipul uscat devine tare i apa este absorbit, iar textura ambelor materiale, de asemenea, se schimb. Jocul cu nisipul i apa stimuleaz minile copiilor, dar i i linitete n acelai timp.
Materiale de baz pentru Centrul de NISIP I AP
Pipete, pompe de ap Cue, strecurtoare Forme de tiat aluat (biscuii, prjituri, bomboane etc.) Pietricele, rmurele, scoici, frunze, bee, solzi Perii de srm Pmtufuri Mrgele din lemn Blocuri de lemn Figurine din plastic Seturi pentru baloane de spun Stropitori din butelii de plastic Cutii de la lmele foto Jucrii de culori contrastante Mas ajustabil - cu nisip/cu ap Seringi alimentare orulee
Frae pentru nisip Linguri de dozat cafeaua Colorani alimentari Roi pneumatice Capace de la butelii de plastic Plnii, beioare de la ngheat Farfurii i tacmuri, ceti i cni gradate pentru msurare, diferite vase, gletue Gofraje pentru ou Tvie pentru cuburi de ghea i tvie pentru copt prjituri Jucrii (camioane, mainue, vaporae, brcue) Site, burete, dopuri, clete Cutii de conserve (goale) Forme pentru nisip Tuburi de cauciuc Obiecte care plutesc sau nu plutesc etc.
78
Masa cu nisip i ap poate s conin i alte materiale care stimuleaz curiozitatea copiilor, dorina lor de a atinge i explora. Acestea ar putea : rumegu, frunze de toamn, ghind, zpad, cuburi de ghea, pietri etc. pe care le pot aduna nii copiii din curte sau din parcuri, ori educatoarele (sau prinii) le pot obine de la ntreprinderi de prelucrare a lemnului sau de pe antierele de construcii.
Strategii i sugestii pentru Centrul de NISIP I AP Creai dou zone distincte una pentru jocul cu apa i alta pentru jocul cu nisipul dei activitile se desfoar simultan. Acest aranjament permite copiilor s se joace independent cu nisip i ap i cnd doresc s extind jocul n ambele zone. Centrul trebuie s e situat pe o suprafa dur (linoleum sau lemn). Plasai aria lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat (linoleum sau plastic). Dou vase plate, cum ar lighenae de splat vase sau cdie pot folosite pentru a ine n ele apa i nisipul. Vasul cu ap trebuie umplut zilnic (ca s nu se dezvolte bacterii n ea). Pentru copiii foarte mici nu trebuie prea mult ap (doar 5-8 cm), deoarece aceti copii au plcerea s stropeasc i s o mprtie n toate prile. Pentru copiii mai mari, adncimea apei poate ajunge pn la 10 cm, pentru a stimula jocurile mai complicate. Punei nisipul n vase largi pentru a deni spaiul personal de joac al copilului;Stratul de nisip trebuie s e destul de gros pentru a se putea spa i a face tuneluri. El trebuie s e curat i n. Potrivii nlimea mesei cu ap sau nisip la nlimea taliei copiilor din grup, n aa fel ca ecare copil s poat lucra nestingherit. Renunai la rotile sau sprijinii masa de un perete pentru a preveni micarea ei din loc; Sub mas este nevoie s ntindei prosoape, cearafuri, ziare sau resturi de material pentru a prinde nisipul ce cade sau s absoarb apa vrsat. Oferii instruciuni concise i clare pentru a-l ajuta pe copil s-i dezvolte abilitile de joac. Oferii suciente jucrii pentru a reduce numrul conictelor dintre copii. Folosii jucrii viu colorate care contrasteaz cu culoarea nisipului. Introducei jucrii i materiale noi, dac interesul copiilor scade. ncurajai copiii s mpart jucriile cu alii, s se joace i s comunice cu ali copii. Limitai numrul copiilor care se joac la mesele cu ap i nisip pn la o persoan sau dou, dac cei care se joac se excit uor. Dac unor copii nou-venii le place s se joace cu apa sau nisipul, oferii-le ceva timp s-i observe pe ceilali copii i permitei-le s se implice treptat n activitile din centru. Jocul cu nisip i ap poate crea dezordine. Lsai copiii s fac dezordine i nvai-i s fac curenie n urma lor. Pentru aceasta dai-le lavete, burei, o gletu etc. Podeaua trebuie splat dup ce copiii s-au jucat aici; ea trebuie s e n permanen uscat, pentru ca nu cumva copiii s alunece. n timpul jocului copiilor s avei ntotdeauna la ndemn prosoape i crpe pentru a terge tot ce se vars pe jos.
MEDIUL DE NVARE
79
Centrul de BLOCURI/CONSTRUCII
Centrul pentru activiti de construcie va conine materiale de diferite dimensiuni i forme pentru crearea de structuri imaginare, cum ar orae, cldiri, ferme i grdini zoologice, trenuri, depozite etc. Construind, copiii i dezvolt aptitudini matematice, se dezvolt gndirea i crete capacitatea de a soluiona probleme. Se face apel la creativitate i astfel, crete capacitatea de concentrare. Pe msur ce construiesc mpreun, copiii rezolv probleme de via i nva s coopereze i s respecte munca altora.
Materiale de baz pentru Centrul de BLOCURI/CONSTRUCII PENTRU VRSTA DE 1-3 ANI Seturi pentru construcie diferite mrimi i forme: blocuri din plastic, lemn sau carton gros; Mobilier pentru ppui Couri Cutii sau lzi mici de carton sau plastic Figurine de oameni, animale Camioane, mainue, avioane, crucioare Copaci, plante din plastic etc. PENTRU VRSTA DE 4-7 ANI Seturi pentru construcie diferite mrimi: blocuri din plastic, lemn sau carton gros Blocuri de tip LEGO Semnele circulaiei rutiere Hrtie, carton i band adeziv Carioca, marcheri Perii de curat evile Buci mici de stof Couri Buci de pre Cutii sau lzi mici de carton sau plastic Buci scurte de sfoar sau ireturi Figurine de oameni, animale Camioane, mainue, avioane, crue Copaci, plante din plastic
80
Strategii i sugestii pentru Centrul de BLOCURI/CONSTRUCII
Selectai pentru Centrul Construcii/Blocuri o zon unde nu se va circula prea mult. Materiale de construcie trebuie s se ae ntr-un loc ferit, unde nu vor drmate de copiii care trec grbii de la un centru de activitate la altul; acest lucru va face ca structurile construite s rmn n picioare de la o sesiune de lucru la alta, e c cele dou sesiuni sunt n sceeai zi sau n zile consecutive. Spaiul destinat materialelor de construcie ar trebui s e sucient de mare, astfel nct copiii s-i poat mprtia blocurile i, deoarece copiii se joac cu blocurile la podea, mesele i scaunele nu sunt necesare. Aternei n aria Blocuri un covora pentru a reduce nivelul intensitii zgomotului i pentru ca micuii s se poat aeza sau culca atunci cnd construiesc ceva. Covoraul nu este doar de frumusee, el nu trebuie s e nici prea gros (se drm construciile), nici prea subire (copiii alunec). Marcai rafturile cu materiale, astfel nct copiii s tie unde s le gseasc sau s le nlocuiasc. nainte de a plasa un material de construcie n centru, asigurai-v c nu este deteriorat (ex., nu are achii). Recipientele cu accesorii (oameni de jucrie, animale, mainue, avioane, vapoare, crpe etc.) trebuie puse pe raft, alturi de cuburi, pentru a mereu accesibile copiilor care vor s le foloseasc individual. Construciile vor rmne n locul unde au fost fcute pn a doua zi (sau mai mult), pentru a le putea nisa. Numrul materialelor de construcie, varietatea formelor lor i spaiul necesar vor varia n funcie de vrsta copiilor i de obiectivele curriculare la zi. Splai periodic materialele de construcie din centru cu ap i spun.
MEDIUL DE NVARE
81
Centrul de ALFABETIZARE/BIBLIOTEC
Centrul include cri i materiale pentru activiti de audiie i scriere. E o zon linitit, unde copiii se pot aeza i privi crile sau pot asculta lectura educatoarei sau a unui printe, i pot citi unul altuia. Lectura trebuie s e o activitate zilnic i copiii vor ndemnai s-i creeze propriile cri, s le citeasc celorlali, s inventeze istorioare, s le pun n scen i s asculte o varietate mare de poveti.
Materiale de baz pentru Centrul de ALFABETIZARE/BIBLIOTEC PENTRU VRSTA DE 1-3 ANI Cri cu povestiri scurte cu sfrit previzibil. Cri cu imagini clare i simple, viu colorate. Cri care conin poveti n care se repet anumite formulri. Cri cu imagini-surpriz. Cri cu poveti cu rim. Cri de colorat. Cri cu ilustraii ce reprezint oameni de diferite vrste, sexe, culturi, ocupaii. Album cu fotograile copiilor. Casetofon i/sau televizor i nregistrri audio-video. Tablouri/imagini, ilustrate, fotograi. PENTRU VRSTA DE 4-7 ANI Cri de colorat. Cri cu poveti, povestiri, poezii. Crestomaii. Dicionare. Enciclopedii. Texte, propoziii lacunare. Alfabetul n imagini. Reviste, ziare. Hrtie, caiete, carioca, creioane, pixuri, clei, scotch. Tablouri/imagini, ilustrate, fotograi i seturi de tablouri etc. Cri scrise i editate de ctre copii, mpreun cu prinii.
82
Crticele despre insecte, psri, animale, plante, roci, planete etc. Casetofon i/sau televizor i nregistrri audio-video. Cri cu ilustraii ce reprezint oameni de diferite vrste, sexe, culturi, ocupaii. Album cu fotograile copiilor etc. Strategii i sugestii pentru Centrul de ALFABETIZARE/BIBLIOTEC
Alegei un spaiu n apropierea altor sectoare linitite, cum ar Centrul de Art, Jocuri de mas, Nisip i Ap. Plasai centrul ntr-un spaiu linitit i lng sursa de lumin (fereastr). Mobilai spaiul cu scaune moi i perne. Poate i un fotoliu. O mobil confortabil red ideea c acesta este un loc relaxant. Un covora pe podea, un scaun-balansoar, o pern sau chiar o saltea pot ajuta la crearea unei ambiane calde, plcute. Includei o mas i scaune unii copii prefer s se uite n cri n timp ce stau pe scaune. Putei mobila spaiul cu rafturi pentru aranjarea crilor (care pot servi concomitent i ca mobil de delimitare a ariilor). Aranjai crile atractiv i la nivelul ochilor copiilor. Deoarece copiii ( mai ales cei mici) nu pot citi titlul de pe cotorul crii, ei trebuie s-i vad coperta pentru a o recunoate. Decorai pereii sectorului cu tablouri sau lucrri ale copiilor. Pentru zilele mai ntunecoase, iluminai sectorul astfel nct copiii s nu-i ncordeze prea mult ochii. Aranjai un spaiu unde copiii ar putea asculta nregistrri ale crilor citite. Dotai aria cu creioane, pixuri, carioca i hrtie (caiete), pentru ca precolarii s poat exersa scrierea. Pentru cei micui, utilizai marcheri pentru a pune n eviden anumite obiecte de pe rafturi. Desenai/lipii imaginea unei jucrii i confecionai o etichet cu numele acesteia. Aceste suporturi vizuale i ajut pe copii s gseasc i s pun singuri la loc o jucrie i, n acelai timp, stimuleaz dezvoltarea limbajului prin atribuirea denumirilor unei imagini. n centrul destinat copiilor mici este binevenit un scaun-balansoar, unde putei s v aezai comod lund n brae cte un copil i examinnd mpreun cu el cri sau lecturndu-i ceva.
MEDIUL DE NVARE
83
Centrul de TIIN
Copiii, prin esena lor, sunt oameni de tiin, care caut permanent s se informeze n legtur cu lumea care i nconjoar. Ei ncearc s neleag aceast lume prin intermediul observrii i experimentrii. Curiozitatea natural a copiilor este calea spre nsuirea cunotinelor. n Centrul de TIIN copiii pot experimenta, explora, descoperi adevruri; pot cunoate nsuiri, caracteristici, particulariti ale obiectelor, fenomenelor, lucrurilor, precum i modaliti de utilizare a lor. Ei se pot familiariza cu modul de via al inelor vii (dac sunt aici), cu relaiile care se stabilesc ntre acestea i lumea nconjurtoare, i formeaz deprinderi de a ngriji vietile; copiii capt cunotine tiinice ecologice, i formeaz diverse atitudini despre lumea nconjurtoare. Interaciunea cu obiectele, observarea, compararea, clasicarea, dialogul i comunicarea sunt eseniale. n sfrit, copiii colaboreaz, coopereaz, exprim preri, emit soluii creative, iau decizii, se autoevalueaz etc.
Materiale i echipamente pentru Centrul de TIIN Piese magnetice colorate i lucruri care pot atrase sau nu de magnei. Mingi, baloane, baterii, becuri, lanterne, monede, foarfece, sfoar. Plante, ori, frunze de diferite tipuri, forme, culori, dimensiuni. Semine ce pot deveni plante (iarb, boabe, ori) i nu numai. Diverse tipuri de soluri, lichide, colorani. Lupe, microscoape, bile de sticl colorate, binocluri; Eprubete i borcnae; Lamp cu spirt. Pietre de diferite mrimi, culori, forme, compoziii. Lucruri de texturi diferite: lemn, calcar, plastic, esturi moi, hrtie n, glaspapir, pene variate etc.. Diverse produse alimentare solide i lichide, colorani alimentari pentru a examina i compara gusturile, mirosurile, textura/compoziia, culorile i a vedea ce se ntmpl cnd ingredientele sunt amestecate. Tvie pentru copt, vesel n care se vor face salate, gustri etc. Vieti (psri, animlue, petiori) i colivii/csue/acvariu pentru acestea. Materialele folosite n viaa cotidian: vase, vesel, tacmuri de diferite mrimi, capaciti, forme diferite, balane din cutii, greuti nestandarde pentru ele (castane, pietricele). Orice obiect sau produs boabe de fasole, nasturi, capace de la sticle, butelii, scoici, pietricele, sfori, beioare, buci de esturi, de lemn, de plastic, recipiente care se pot gsi n gospodrie, dar care nu sunt periculoase pentru copii. Planeta geometric planet cu cuie de lemn i benzi elastice. Seturi de guri geometrice, tampile, abloane cu guri geometrice.
84
Strategii i sugestii pentru Centrul de TIIN
Cuburi de tipul unix de diferite dimensiuni. Seturi de guri, corpuri geometrice de diferite dimensiuni. Ptrate care au tiprite pe ele numere de la 1 la 10, numere de podea. Echipament de msurare: cni gradate pentru msurarea lichidelor sau a crupelor, linguri de msurat, rigle, rulete, cntare i termometre (interioare, exterioare), ceas, clepsidr, barometru, compas, stetoscop, balan. Bastonae, sacoe, couri, panglici. Jocurile de reconstituire a imaginilor (puzzle); Mozaica cu guri geometrice. Jocurile lotto, Jocurile domino, Piesele Lego. Mrgele colorate. Folie (de staniol, de celofan, de aluminiu). Creioane colorate, marcheri, pixuri, hrtie de scris, de desenat, de fcut grace, hrtie creponat, lipici, benzi adezive, reviste vechi etc. Ciocane, burghiu, scripei, uruburi, unelte de grdinrit, coard, lacte i chei, roi etc. Plasai aria TIINA n vecintatea ariilor linitite i care necesit concentrare Bibliotec, Art, Jocurile manipulative de mas, Nisip i Ap i pentru motivul c se vor organiza activiti complementare, comune. Marcai rafturile i materialele cu poze i cuvinte, astfel nct copiii s foloseasc materialele i s le pun la loc; Etichetai/marcai experienele tiinice ale copiilor i plasai-le ntr-un loc vizibil s poat vzute de toi copiii. nainte de a plasa vreun material n arie, asigurai-v c acesta este inofensiv pentru copii. Rezervai un loc pentru plante lng un geam nsorit, unde copiii pot uda i ngriji plante sau rsaduri. Se poate amenaja i un muzeu al seminelor (frunzelor, orilor, pietrelor, lichidelor, plantelor/erbar etc.) preferate sau alese de ecare copil. Copiii pot clasica seminele dup culoare, form, mrime; pot utiliza poze cu ori i pot ncerca s identice cror dintre aceste ori aparin seminele respective. Pentru a rspunde interesului copiilor, schimbrilor anotimpurilor i studiilor tematice, acest centru va n permanent schimbare.
MEDIUL DE NVARE
85
Centrul JOC SIMBOLIC/IMAGINAIE/DRAMATIZARE (actorie)

Acest centru i ncurajeaz pe copii s nsceneze ceea ce vd n viaa de zi cu zi, ajutndu-i s neleag lumea nconjurtoare i s-i asume diferite roluri. Jocul simbolic i dramatizarea ofer copiilor posibiliti multiple de nvare. n timp ce i joac rolurile, copiii nva despre ei nii, despre familiile lor i societatea n care triesc, nva s coopereze cu alii prin alegerea rolurilor i interpretarea lor. Jocul de rol creativ stimuleaz capacitatea intrinsec de expresie a copiilor. el contribuie la toate experienele de nvare a copilului i este o parte important a curriculei. Interpretarea jocurilor de rol stimuleaz gndirea i imaginaia copiilor, le dezvolt limbajul, i ajut la soluionarea problemelor i la perfecionarea capacitilor de comunicare.
Materiale de baz care pot utilizate n Centrul de JOC SIMBOLIC:
Ppui biei i fete; printre acestea se va numra o ppu cu un handicap zic. Telefon, oglind. Pturi, lenjerie de pat pentru ppui. mbrcminte haine vechi de copii, aduli, plrioare, precum i panto. Farduri. Vesel, vase, tacmuri, tigi, oale i cratie, cni, pahare, farfurii (mari, mici), ceti, pocale. Ustensile de gtit linguri de servit, polonice etc. esturi de folosit ca prosoape de buctrie. Materiale de curat (spun, perie mic, mtur). Destul de mult mobilier i echipament poate construit din cutii vechi: Aragaz, Frigider, pat pentru ppui, mas i scaune. Bazin de plastic n care se vor spla ppuile sau hainele. Casete cu cntece. ... i alte materiale necesare pentru desfurarea jocului de rol. Spital vest de doctor, de asistent medical, materiale pentru bandajat, pturi pentru a crea un pat de spital. Magazin de nclminte scaune, panto, centimetru de msurat piciorul, bani de jucrie, sacoe de cumprturi etc. Frizerie piepteni, perii, cutii goale de ampon, prosoape, lighean (pentru a spla capul). Service auto maini, pomp de benzin toate fcute din cutii de carton etc.
86
Materiale ajuttoare pot confecionate pentru jocuri specice, ca de exemplu: Strategii i sugestii pentru Centrul de JOC SIMBOLIC Strategii generale pe care le putei utiliza n crearea i funcionarea centrelor de activitate:
Putei plasa centrul lng o alt zon zgomotoas, cum ar sectorul Blocuri, pentru a nu-i deranja pe copii dintr-o seciune linititi a slii de grup. Aranjai sectorul ca o cas, cu mobil, o sob-jucrie (care poate confecionat din carton), un pat pentru ppui, destul de ncptor pentru un copil, frigider, chiuvet, ustensile de buctrie, aragaz, er de clcat, ibric, telefon etc. folosii-v imaginaia. O idee bun este plasarea unei oglinzi n aceast zon, astfel nct copiii s se vad n timp ce se mbrac n diferite haine. Experimentai spaii diverse: Alimentarea La spital nclmnte Frizerie, coafur, atelier de reparaie Birou Navet spaial Grdinia zoologic Centrul de reparaii Staia de pompieri Magazinul de confecii, de jucrii, de produse alimentare etc. Spaiul pentru sector trebuie s e clar denit, cu granie care s in la distan copiii care nu sunt implicai n acest joc, aceste granie trebuie s confere copiilor sentimentul intimitii; cu toate acestea trebuie pstrat o anume deschidere care s invite sau s permit copiilor care vor s intre n joc s fac cu ncredere acest lucru. Granie pot reprezentate de pereii slii de grup sau de mobilier i de rafturi. Acestea de la urm trebuie s e destul de scunde ca s v permit s vedei oricnd peste ele i s supravegheai jocul atunci cnd este nevoie. Putei ajuta i la mutarea jocului de rol n alt spaiu: astfel copiii pot merge la coal la centrul de Alfabetizare sau la magazin n centrul de Jocuri manipulative, la plaj n centrul Nisip i Ap sau la ZOO n centrul tiina etc. Creai arii pentru diverse tipuri de activiti ale copilului. Ariile/Centrele obligatorii sunt: PENTRU VRSTA DE 1-3 ANI Centrul de Art Centrul Bibliotec Centrul de Nisip i Ap Centrul de Jocuri manipulative de mas Centrul de Construcii/Blocuri Ungheraul viu (Stiine) Familia PENTRU VRSTA DE 4-7 ANI Centrul de Art/Menaj Centrul de Alfabetizare/Bibliotec Centrul de Blocuri/Construcii Centrul de Joc simbolic Centrul de Jocuri de mas Centrul de tiine
MEDIUL DE NVARE
87
Materiale de baz care pot utilizate n Centrul de JOC SIMBOLIC:
n funcie de obiectivele educaionale pe care le avei de realizat, de interesele copiilor, vrsta lor i materialele disponibile, putei crea i alte arii/centre tematice , ca de exemplu: Buctria, Familia, Muzica, Matematica, Centrul de scriere, Centrul de construcii din resturi, Centrul de descoperiri etc. Denii clar centrele de activitate pentru grupe mici de copii. Utilizai mobilierul pentru a distinge/delimita ariile. Exist rafturi, carpete, cutii, evalete, mese i galerii caracteristice ecreia. Mobilierul trebuie plasat n aa fel, nct s permit vederea de ansamblu a tuturor copiilor n toate centrele folosite. Separai zonele zgomotoase de cele care cer linite i concentrare. Centrele de activitate trebuie s e destul de spaioase, astfel nct n ele s se poat juca concomitent 4-5 copii. Spaiul dintre piesele de dotare trebuie s e sucient de mare, astfel nct copiii s nu se ciocneasc. Delimitai clar centrele de activitate, n aa fel nct copiii s tie unde stau materialele i unde s le foloseasc i s le aeze. Plasai n centre jucrii i materiale didactice adecvate pentru activitile n aceste arii, precum i vrstei copiilor. Materialele i centrele de activitate sunt etichetate. mpreun cu copiii stabilii reguli clare pe care acetia s le cunoasc n folosirea ariilor, n strngerea jucriilor, n desfurarea activitilor cotidiene. Plasai n centre materiale i instrumente de joac care nu prezint pericol, sunt bine ntreinute i adecvate nivelului de dezvoltare a copiilor. Plasai jucriile i materialele didactice la dispoziia copiilor, la nivelul copiilor n aa fel nct acetia s le poat folosi singuri i s le poat pune la loc. Schimbai periodic jucriile i materialele didactice pentru a menine treaz interesul copiilor. Materialele i jucriile din arii trebuie s e destul de variate, astfel nct s se adapteze diferitelor categorii de copii (cu diculti de nvare, copii foarte dotai etc.). Tablourile de pe pereii slii de grup trebuie s e la nlimea privirii copiilor, inclusiv tablourile fcute de copii. Asigurai o zon linitit n care copiii s se poat relaxa sau s poat sta singuri, chiar s se odihneasc, i asupra creia s asigurai, totui, controlul. Planicai spaiul slii de grup n aa fel, nct el s asigure posibiliti pentru micare i aciune din partea copilului. Gndii amenajarea spaiului grupei i dup necesitile educative speciale ale copiilor din grup (dac exist n grup astfel de copii). Utilizai ct mai des spaiul curii i spaiile naturale. Planicai un spaiu de pstrat, jucriile i materialele didactice, la care s aib acces copiii i care s e ordonat mpreun cu acetia; Marcai centrele i materialele, spaiile i cutiile de depozitare pentru ca s tie copiii ce i unde se a, precum i de unde s ia i unde s pun lucrurile astfel ncurajai ordinea i curenia n sala de grup. Asigurai un spaiu pentru pstrarea produselor activitii copiilor (portofolii de evaluare, desene, aplicaii, colaje i, de ce nu, construcii etc.) n sala de grup.
88
Asigurai un spaiu informaional pentru prini. Meninei sala de grup n condiii igienice i lipsit de pericole de accidentare. Asigurai aerisirea periodic a slii de grup. Punei la dispoziia copiilor pernue, saltelue, scunele pentru activitile de citire, audiii, odihn. Folosii lumina, culoarea, sunetul i mirosurile pentru a face camera mai atrgtoare. inei ntotdeauna cont de siguran i hotri dac nu cumva este periculos pentru copii s se joace cu materialele i echipamentele (plante, substane toxice, forme arcuite, ascuite, dimensiuni mici pot nghiite etc.). Toate produsele activitii copiilor crile confecionate de ei, colajele, picturile, construciile, poeziile, povetile compuse de ei, experienele efectuate etc. sunt unice, reect unicitatea culturii copiilor. De aceea nu v grbii s le strngei dup activitate, ci expunei-le la vedere, ntr-o manier atractiv s le vad toi; acestea pot transforma sala de grup ntr-o grdin, ntr-un magazin sau ntr-o nav spaial. ncurajai copiii s aib grij de materiale i jucrii i s pstreze ordinea i curenia grupei, punnd lucrurile la locul lor. Stimulai copiii s fac ordine n arie/centru dup terminarea activitii, ncurajai punerea materialelor ntotdeauna n acelai loc. Materialele din diferite zone pot folosite n comun i n alte centre. De exemplu, animalele de plu (sau plastic, lemn) pot mutate de ctre copii de pe masa de joc n zona cu materiale de construcii, dac ei construiesc un ZOO i au nevoie de animale.
MEDIUL DE NVARE
89
10. ROLUL EDUCATORULUI N INTERACIUNEA CU COPILUL I N DEZVOLTAREA COMUNITII GRUPEI DE COPII
90
10. ROLUL EDUCATORULUI N INTERACIUNEA CU COPILUL I N DEZVOLTAREA COMUNITII GRUPEI DE COPII

Sumar
Comunicarea adult-copil factor decisiv n creterea, dezvoltarea i educaia copilului Principii de comunicare cu copilul Modaliti de stimulare a independenei copilului Reguli de comunicare ecient cu copilul. Practici pozitive i negative de comunicare cu copilul. Exemple Roluri ale cadrului didactic ntr-un proces educaional centrat pe copil Modaliti de dezvoltare a unei comuniti a grupei de copii
10.1. Comunicarea n sistemul de relaii adult-copil

Interaciunea dintre copil i adult este reglat de cteva principii atitudinale generale.
Principii generale de comunicare cu COPILUL Acceptarea nseamn recunoaterea dreptului copilului de a o individualitate, de a deosebit de ceilali, n acelai timp i de prini.
Cum poate realizat acceptarea copilului n cadrul comunicrii cotidiene? n timpul comunicrii cu copilul este necesar s fim foarte ateni n exprimarea aprecierilor. E bine s ne reinem de a face aprecieri negative la adresa copilului sau a calitilor de caracter specifice lui. Comunicarea apreciativ negativ duneaz relaionrii cu copilul, diminueaz ncrederea lui n aduli. Aprecierea negativ a copilului trebuie substituit prin aprecierea critic a comportamentului negativ concret, a aciunilor greite, negndite, pstrndu-i pozitiv imaginea Eu-lui i totodat ntrirea i aprecierea de fiecare dat a comportamentelor pozitive, a micilor cuceriri ale acestuia. Copilul trebuie s fie sigur de dragostea noastr, indiferent de succesele i realizrile proprii curente. Acceptarea este reglat de formulele: Eu te iubesc/te apreciez fiindc tu exiti, Eu te iubesc/te apreciez aa cum eti, dar nu de formula Eu te iubesc fiindc tu eti bun, asculttor. O astfel de raionare formeaz fundamentul interaciunii copilului cu educatoarea. cu prinii.
ROLUL EDUCATORULUI N INTERACIUNEA CU COPILUL I N DEZVOLTAREA COMUNITII GRUPEI DE COPII
91
A acceptat nseamn a preuit indiferent de felul n care ari, de familia din care provii, de talentele sau comportamentul tu. Dezvoltarea afectiv sntoas a copilului nu poate exista fr acceptare. Respectarea individualitii i personalitii copilului. Comunicarea pe orizontal favorizeaz totodat i evoluarea, perfecionarea nsi a adulilor, care pot s capete astfel caliti i capaciti noi. Chiar i adulii nva multe despre ei nii n interaciunea cu copiii. Comunicarea de la egal la egal cere de la adulii care comunic cu copilul, n special de la educatoare, respectarea urmtoarelor condiii:
Pentru ca imaginea Eu-lui pozitiv s e stabil i s nu depind numai de atitudinea binevoitoare a educatoarei /a prinilor, este important ca sursa unor astfel de aprecieri s e ct mai divers: ali aduli (rude, aduli din afara familiei, copii mai mari, alte educatoare din grdini, personalul de ngrijire etc.), ali copii ntr-un cuvnt toi acei ce contacteaz cu copilul. Copilul se va convinge c poate bun nu numai pentru prinii si, dar i pentru ali oameni. A accepta copilul nseamn, la modul practic: a te adresa copilului, folosind ntotdeauna ca apelativ numele lui; a comunica cu copiii frecvent de-a lungul zilei, ind prietenos i interesat; a identica ceva plcut la ecare copil de ecare dat cnd comunici cu acesta; a acorda atenie copilului cnd acesta vorbete; a-l ncuraja pe copil cnd ncearc s fac ceva fr a insista ca el s e perfect n ceea ce face. Acest deziderat poate realizat n cadrul comunicrii dialogate, bazate pe tendine comune n realizarea scopurilor, pe comuniune, pe percepia situaiilor, pe orientarea aciunilor spre soluionarea conictelor etc. Se schimb radical statutul relaional al copilului copilul, orict de mic ar el, se transform din obiect al inuenelor educaionale n subiect, aliat, partener, iniiator al actului comunicativ, creator. Apare egalitatea n poziii, dispare educaia n interpretarea ei tradiional i apare dialogul educaional. Obinuit pentru comunicarea adulilor cu copilul este poziia de deasupra, de dominare, manifestat prin stilul autoritar de comunicare, cnd copilul este dirijat, controlat, apreciat de adult. La fel de negativ este relaia cnd adultul este dedesubtul copilului, care, n astfel de situaii, se transform n manipulator, ncercnd s foloseasc adultul n scopuri i interese personale. Poziia de la egal la egal (pe orizontal) presupune recunoaterea rolului activ al copilului n procesul de interaciune, interrelaionare i formarea treptat la copil a necesitii n autoperfecionare i autoeducaie. Formarea empatiei capacitii de a se plasa imaginar n poziia copilului pentru a nelege mai bine Eu-l lui, capacitatea de a vedea lumea cu ochii copilului, prin prisma viziunilor i reprezentrilor lui. Capacitatea adultului de a se ridica pn la nivelul de nelegere a adevrului copilresc. Constituirea comunicrii cu copilul n baza dorinei continue de a cunoate specicul individualitii lui, sensibilizrii fa de schimbrile ce se produc la copil, sesizrii strilor emoionale, a lumii lui interne. Respectnd individualitatea copilului, inem cont de nivelul dezvoltrii lui, nelegnd c el poate s nu coincid cu legitile generale de dezvoltare, ind n tempou de accelerare sau de retardare.
92
Cum s vorbeti cu un copil:

Plasai-v la acelai nivel cu copilul pentru a comunica cu el, v putei apleca, aeza pe covor lng copil, cobor n genunchi sau chiar l putei lua n brae, astfel comunicarea nu capt un caracter al unui raport de autoritate, de putere. Captai atenia copilului nainte de a vorbi cu el. Stabilii contactul vizual cu copilul. Vorbii simplu i clar, accesibil nivelului de dezvoltare a copilului. Vorbii ct mai mult cu copilul n timpul zilei, folosind toate ocaziile aprute. Ludai copilul pentru ncercrile lui de a face ceva indiferent de rezultatul obinut. Reacionai la toate inteniile copilului de a comunica sub toate formele.
Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului
Cu ct este mai mic copilul, cu att este mai mare valoarea imitrii pentru el n procesul de nvare social. Adultul pentru copil constituie un etalon, model de conduit, este purttorul normelor sociale, constituind o autoritate indiscutabil pentru el. ncepnd de la 2 ani, cnd cuceririle copilului n planul limbajului, al expresivitii, al motricitii i confer o mai mare ncredere n propriile fore, copilul ncepe s manifeste primele semne de independen, dei e contient c nu poate renuna la ajutorul prinilor. Este perioada crizelor de furie, cnd prinii i educatoarea sunt greu ncercai.
Independena este dorina i priceperea copilului de a aciona n via n relaie cu experiena personal, care ntruchipeaz normele sociale de conduit. Cineva a spus: Dac-i doreti binele copilului tu, nva-l s se descurce fr tine.
La 3-4 ani copilului i vine s se abin de la imitarea greelilor comise de aduli, contrapunndu-le aciunile proprii corecte. Deja la vrsta precolar capacitatea de a se comporta independent se formeaz foarte repede. De la nceput ea se manifest n legtur cu aciunile semenilor (5 ani), apoi i n raport cu adulii (6 ani), mai nti n plan verbal, apoi i n cel acional. Manifestnd independen, copilul insist asupra poziiei proprii nu din capriciu, dar indc o consider corect. Independena se manifest n situaii critice, conictuale atunci cnd copilul observ decalajul dintre comportamentul prinilor i al semenilor de referin i cunotinele, experienele proprii.
93
Adulii deseori nici nu observ c poziia social a copilului n comunicare se schimb, c treptat apar i apoi se intensic elementele egalitii, copilul cptnd posibilitatea i dreptul de a realiza funcii separate de control i de dirijare n comunicare.
COPILUL POATE FI IUBIT I STIMAT, DAR NU POATE FI DOMINAT DE CINEVA!
COPILUL NU SE NATE PENTRU A CORESPUNDE ATEPTRILOR PRINILOR SI, CI PENTRU A-I REALIZA DORINELE I ASPIRAIILE, PENTRU A-I REALIZA VIAA PROPRIE.
Trebuie s contientizm faptul c la vrsta precolar se schimb structura comunicrii noastre cu copilul, se valoric relaiile de egalitate, de parteneriat n diferite activiti (n joc, convorbire, construire etc.) prin colaborare, cooperare. Imitarea global este substituit treptat prin elementele atitudinii critice fa de aciunile semenilor i ale adulilor, apar primele forme de comportament independent. Acest proces este denitivat de atitudinea noastr, de stilul de comunicare practicat. n comunicarea noastr copilul nu trebuie s apar n rol de elev, nvcel (care este colit n permanen); este important ca el s neleag c poate s se egaleze prin ceva cu adulii. Aceasta valoric ncrederea copilului n forele i cunotinele proprii, l face apt s aprecieze adecvat i s nsueasc modelele sociale de comportament. Exemplu: propunei copiilor zilnic s fac de serviciu s ajute la adus mncarea de la buctrie, la pus masa, s curee mesele dup ce au terminat de mncat. Rugai copiii s v ajute la pregtirea slii de grup pentru activiti: s repartizeze materialele, jucriile, ustensilele, s e asistentul Dvs. n timpul petrecerii activitii, chiar s v nlocuiasc, la nevoie... Aceste sarcini se aloc prin rotaie ecrui copil, astfel ecare avnd ansa de a se simi util i necesar. ncurajai copiii s se descurce singuri la mbrcatul hinuelor, nclatul cizmulielor, pusul mnuilor, ncheiatul fermoarelor cnd e posibil. Permitei-le s-i aleag mna cu care scriu, deseneaz, picteaz etc. i nefornd s schimbe mna de care se folosesc. Oferii-le o gam de opiuni acceptabile ce carte s priveasc/citeasc, cu ce jucrii s se joace, ce s deseneze/picteze i cum, ce colaj s elaboreze la tema respectiv, ce materiale/ustensile s foloseasc, cu care dintre copii ca parteneri s activeze, cum s organizeze o petrecere/srbtoare la grdini, o aciune de interes comunitar etc.
Modaliti de stimulare a independenei copilului:
94
Este binevenit s crem situaii n care ar modelat necesitatea noastr n ajutorul copilului, situaii hazlii de ntrecere, concuren, situaii de joc cu greeli programate pentru ca copilul s le observe i s le corecteze etc. Soluionm corect problema repartizrii responsabilitilor n familie/ n grupa de copii de la grdini, innd cont de posibilitile mereu n cretere ale copilului. Pornim de la nsrcinri uzuale simple, pn cnd stabilim un numr optim de obligaii transferate total responsabilitii copiilor. Drept rezultat se va schimba atitudinea copilului fa de sine nsui, fa de propriul nivel de autoapreciere. Obinnd ncrederea adulilor, copilul va tinde i mai departe s o ndrepteasc pentru a pstra i a consolida reprezentarea pozitiv despre sine, deja format. n aa mod copilul va deveni treptat independent de controlul extern al adultului (s aib grij de plantele i vietile din grup, s strng jucriile i materialele didactice, s curee locul de joac, s ajute pe copiii din grupele mai mici, s aib grij de terenul lor de joac etc.) i permitem copilului s-i exprime liber atitudinile, opiniile proprii, pentru a le cunoate, a gsi cauzele celor neadecvate, pentru a le corija. Independena copilului n judecat, n exprimare de atitudini va blocat dac ele vor ltrate prin cenzura dur a noastr, a adulilor. Putem supune controlului, cenzurii doar formele de exprimare a atitudinilor n cazul n care ele pot s lezeze personalitatea cuiva. Copilul trebuie s aib dreptul la opinie i la exprimarea ei liber n interaciune cu oamenii. Exist doar urmri negative ale expresiilor de tipul: Vorbeti prostii!, Dac tceai, losof rmneai, Ce drept ai tu s judeci? Tu nc eti mic i nu poi s-mi dictezi, s m acuzi! Copilul trebuie s aib dreptul s-i exprime opinia, fr ca el s e pedepsit, orice atitudine fa de adult, inclusiv cea negativ. Este o condiie greu de conceput i de realizat pentru aduli, dar foarte necesara pentru copil. Pentru a stimula exprimarea opiniei proprii a copiilor, a independenei n aciune, punei ntrebri cu nal deschis: Spune-mi despre..., Ce crezi despre..., M-ar interesa s au ce prere ai despre..., Ce-ai observat la..., De ce crezi c.... Sunt ntrebri care au multe rspunsuri posibile, nici unul dintre acestea neind cu necesitate corect sau greit. Ca rezultat copiii pot ajunge la nivele superioare de dezvoltare a limbajului i gndirii critice, a independenei.
Reguli de comunicare ecient Comunicarea ecient pornete de la atitudinea pozitiv fa de sine nsui i fa de cel din faa noastr.
Exist mai multe tipuri de atitudini relaionale, utilizate n comunicarea interpersonal ecare dintre ele avnd un impact diferit asupra interlocutorilor15. 1. EU SUNT BINE, TU NU ETI BINE. O astfel de atitudine provoac nevroze i distanare ntre persoane, ind deci inecient. A-i spune copilului: Fac attea pentru tine..., iar tu ..., Eti un nerecunosctor etc. l umilete i nu servete la nimic. 2. EU NU SUNT BINE, TU ETI BINE. Exprim o lips de autoapreciere care anihileaz energia i face din cellalt un tiran, deci l dezechilibreaz i l duce la negativism i la refuzul de a colabora. A-i spune copilului: La timpul meu nu am avut atta noroc n via, n-am avut attea ocazii favorabile, pe cnd tu ai totul i nu preuieti; ai putea, dac ai vrea, dar nu vrei, l dezechilibreaz i nu servete la nimic.
15
Dup Mariangeli, L., De vorb cu Pinocchio, Editura ARC, Chiinu, 2000.
95
3. Atitudinea EU NU SUNT BINE I NICI TU NU ETI BINE este distructiv. A-i spune copilului: Eti un nenorocit, din cauza ta m-am enervat..., am bti de inim..., M-am chinuit toat noaptea s pregtesc activitatea ct mai interesant, dar tu... Bag de seam, o s sfreti prost ..., este negarea absolut a pozitivitii, este foarte primejdios i poate duce la psihoze, la imposibilitatea de a coexista cu lumea. 4. EU SUNT BINE I TU ETI BINE atitudine contrar celei precedente. Exprim un raport corect i este bun pentru ambii. A-i spune copilului: n fond, eu sunt mulumit de mine nsmi, de ceea ce am fcut i sunt mulumit i de tine. M-ai ajutat foarte mult i fr tine nu cred c m-a descurcat att de bine. Tu eti bravo, chiar i atunci cnd m mai superi, este benec, este o atitudine pozitiv, ntotdeauna util.
Comunicarea trebuie s in seama de faptul c centrul ateniei nu-l reprezint ceea ce se comunic, ci cealalt persoan i relaia noastr cu ea.
Pentru a comunica ecient este bine s pornim de la pretextul minim oferit de cellalt cuvnt, privire sau orice altceva, un obiect cu care se joac ntrindu-l, i numai dup aceea vom introduce cererea, programul sau propunerea noastr. Astfel copilul primete mesajul de care are ntotdeauna nevoie, i anume: TU ETI IMPORTANT. NEVOILE TALE SE AFL PE PRIMUL LOC. EU TE RESPECT I SUNT LNG TINE CA S TE AJUT S CRETI, S TE DEZVOLI. n felul acesta este respectat att demnitatea copilului, ct i a noastr. S EVITM UNELE COMPORTAMENTE: a nu-l saluta pe copil atunci cnd se trezete din somn, cnd intr i cnd iese din grup; a accepta ca el s nu salute; a-l privi ca pe cineva pe care trebuie s-l servim, ca pe o greutate, o povar; cnd e mic, a-l hrni n prip i vorbind glgios n acelai timp cu alte persoane (copiii, personal, prini etc.); a folosi momentul meselor pentru reclamaii, reprouri, critici; a face curat i ordine n timp ce copilul/copiii mnnc; a trnti uile, nclmintea, jucriile, uneltele ... n timp ce el este ocupat cu ceva esenial: mncare, studiu, conversaii cu prietenii (extrem de importante la vrsta aceasta), jocuri; a vorbi pe un ton ridicat, dictatorial; a-i face reprouri n public, a-l bate/plmui de fa cu alii sau n intimitate, a-l ironiza, a-l compara cu fraii i colegii si; a-i spune: F aa pentru c-i spun eu!!! a folosi un glas miorlit, sclifosit, copilresc, cnd ne adresm copiilor mici; a ne grbi i a-i grbi i pe alii graba distruge plcerea; lipsa de atenie, ntreruperi, negarea sistematic a celor spuse de el/ei. Prerile pot , ns, juxtapuse fr ca cineva s e minimalizat. S-l facem pe copil s neleag c dac cineva are o alt prere, aceasta nu anuleaz valabilitatea prerii sale: de aceea, n loc de ori eu, ori tu corect este s spunem: eu i cu tine. S-l nvm s-i spun n mod politicos ideile fr a redus la tcere i fr a-i reduce i pe ceilali la tcere. Eu am o alt prere..., spus cu un zmbet i fr a-l privi direct n fa pe cellalt, ci n alt parte mesajul dublu: a zmbi i, n acelai timp, a spune cuvinte dispreuitoare etc.
96
S FACEM, N SCHIMB, URMTOARELE: s-l salutm ntotdeauna pe copil/ copii; s-i cerem s ne salute; s-l privim, vzndu-l nu aa cum este el n acel moment, ci n potenialitile sale, n acea form minunat pe care o poate mbrca dac prinde o sclipire n privirea noastr; indc suntem cu toii bine i noi, i copilul nu trebuie s demonstrm de ecare dat i nimnui c suntem frumoi, detepi i ecieni; vorbii cu el cu voce joas, de complice, intim, dar ntotdeauna reasc, de adult; s nu-i spunem Trebuie!, ci Ai putea? Sunt sigur c, cu puin efort, ai putea s ..., tiu c poi! etc.; s-i dm posibilitatea s aleag: mi face plcere dac faci cutare sau cutare lucru, dar dac nu-l faci acum, nu-i nici o problem, data viitoare...; s folosim contrariul: Tu-mi dai asta i eu i dau asta, oferindu-i ceva care pentru el are ntr-adevr valoare; s-i spunem: A avea nevoie de ..., inversnd periodic raportul prea rigid n care eu, adultul, trebuie ntotdeauna s te neleg pe tine, iar tu, copilule, nu trebuie niciodat s m nelegi pe mine;
PRACTICI POZITIVE DE COMUNICARE CU COPILUL

ncurajai copiii ct mai des.
Etimologic, a ncuraja nseamn a da inim (de la cor, cordis, inim n latin). Cnd ncurajm copiii, le transferm curaj din inima noastr ntr-a lor. S-l ncurajezi pe un copil nseamn s-l ndemni sa treac la fapte, s-l ajui s acioneze. Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au nevoie i s ae de la noi exact ct de mult sau ct de puin au progresat. Au nevoie s-i ajutm s avanseze i totodat s m lng ei cnd dau gre; au nevoie s-i ncurajm s-i depeasc limitele i s-i lrgeasc orizontul, s-i ndemnm s fac mai mult i mai bine dect credeau c pot. Lauda. Ludai copiii att pentru tentativele, ct i pentru realizrile lor. Laudele nu sunt niciodat prea multe dac e vorba de stimularea EU-lui copilului. Lauda le atinge simul valorii personale i al demnitii. Orice copil merit s simt acest lucru. Recunoscndu-le valoarea intrinsec i atrgnd atenia asupra ei, i ajutai pe copii s-i formeze o rezerv de ncredere la care s poat apela mai trziu, cnd nimeni din aduli nu va n preajm sau cnd vor trece prin momente dicile. Cnd i ludm pe copii, i nvm totodat s remarce i s-i exprime aprecierea pentru alii. Le oferim un model ce i va ajuta s stabileasc relaii sntoase i s devin genul de persoane capabile s se bucure de via, cu o atitudine pozitiv fa de situaii i oameni. Folosii atenia pozitiv sau aprecierea n mod proactiv. Este important s ludai anumite comportamente (Eti att de drgu cu prietenii ti) i nu caliti globale (Eti biat bun), pentru c un cuvnt de apreciere bine formulat i ofer copilului informaii explicite despre ceea ce a fost demn de laud n comportamentul su, pentru a-l putea repeta. n plus, prin intermediul aprecierii i transmitei copilului ce este important pentru dvs., care sunt valorile pe care vrei s i le transmitei. Ludai-l atunci cnd face un gest generos. Aceasta l va nva c buntatea i gen-
Exist diverse moduri de a ncuraja.
97
erozitatea sunt importante, c v face plcere, iar el se va simi foarte bine. n plus, i permitei s se simt o in capabil de gesturi generoase. Copilului trebuie s-i e foarte clar ce comportament anume apreciai (proactiv), i nu doar Bravo!, E grozav!, Sunt mulumit (reactiv). Termenii de ordin general cum sunt grozav i bine, dei ncurajatori, nu-i ajut pe copii s neleag ce v-ar plcea s vedei mai des la ei. Este normal s ludai o treab bine fcut, dar i s recunoatei i s preuii paii timizi pe care-i fac copiii ctre ceea ce i-au propus. Ar prea mult s-i cerem micuei Ana, la cei 3 aniori ai si, s e drgu cu un bieel nou-venit n grup. Dar este important s remarcm atenia ei fa de acesta atunci cnd i mngie tandru mnua sau se strduiete s-l fac s rd n timpul unui spectacol de ppui. Uite ce fericit este Petric, datorit ie, Ana spune educatoarea, iar fetia se simte la rndul ei fericit i ct se poate de mndr. Cnd ludai pe cineva este important s o facei necondiionat: nu adugai cuvinte cum ar dar, de ce, dar cum rmne cu asta, de ce nu te pori aa mereu?. Aceste rezerve vor estompa aspectele pozitive ale vorbelor de laud i le vor transforma n critici sau n vorbe de corecie.
Comunicarea trebuie s in seama de faptul c centrul ateniei nu-l reprezint ceea ce se comunic, ci cealalt persoan i relaia noastr cu ea.
Aa DA mi place felul n care v-ai ajutat unul pe altul. Ai fcut o treab grozav cnd ai stat mpreun i ai fcut colajul. Bravo! Mulumesc c l-ai ajutat pe Ionel s strng jucriile. Eti un bun prieten!
Aa NU mi place felul n care v-ai ajutat unul pe altul. De ce nu putei face asta tot timpul? Ai fcut o treab grozav cnd ai stat mpreun i ai fcut colajul, dar ar fost i mai bine dac n-ai vorbit att. Mulumesc c l-ai ajutat pe Ionel s strng jucriile. De ce nu faci asta tot timpul? etc.
Uneori este de preferat s intervenim nainte de a depii de situaie, alteori este mai bine s stm de o parte i s-i lsm s-i rezolve singuri problemele. Dar i atunci cnd i lsm s se descurce singuri, le putem alturi cu cteva vorbe bune, cu o btaie pe umr sau cu un sfat venit la timp. Cnd copiii sunt suprai pe nereuit, le putem atrage atenia asupra prii pe care au dus-o la bun sfrit sau dicultii tentativei lor, i nu asupra faptului c nu i-au atins complet scopul.
98
ncurajndu-i din tot suetul ncurajndu-le visurile, talentele i calitile , i ajutm s devin aduli, capabili s nfrunte viaa cu siguran de sine.
Doru are 5 ani i construiete un turn din cuburi. A creat un ediciu complicat, dar fragil, gata s se nruie. Cnd inevitabilul se produce, copilul izbucnete n plns. Educatoarea, care este n preajm, l ajut cu cteva cuvinte ncurajatoare: De data asta ai construit un turn foarte nalt, aproape la fel de nalt ca tine. Ai cumva nevoie de o mn de ajutor ca s construieti acuma altul? Te pot ajuta. n timp ce lucreaz mpreun la turnul cel nou, i arat cteva procedee menite s fac structura turnului mai rezistent. Doru are satisfacia de a ti c tentativa lui anterioar a fost remarcat i apreciat, iar acum nva tehnici noi care-l vor ajuta s fac pe viitor turnuri i mai grozave. Oferirea de ajutor concret n rezolvarea problemei, situaiei este mult mai util i ecient dect s tot repetm, n mod automat: Foarte bine! sau Bravo!. ncurajm nu doar comportamentul copilului, ci i trsturile sueteti pe care i le dezvolt copiii notri, personalitatea n ansamblu. Cnd vedem c posed o calitate pe care o admirm generozitate, buntate, sensibilitate, hotrre etc. trebuie s le artm c am remarcat-o i o apreciem. Comentariile noastre contribuie la conturarea imaginii de sine pozitive, pe care copiii o vor purta cu ei la coal, n societate, pn la urm, n carier.
Limbajul trupului i tonul vocii sunt mai importante dect cuvintele pe care le folosim.
Cobori la nivelul ochilor copiilor atunci cnd i vorbii i privii-l n ochi. Luai-l pe micu n brae, pe genunchi. Vorbii-i copilului ca unui adult, fr a aborda un ton extrem de afectat i de dulce. Evitai tonul critic, enervat sau furios i folosii expresii calde, afectuoase pentru a dezvolta o relaie bazat pe ncrederea reciproc. Folosii o varietate de tonuri pentru a solicita atenia copiilor i pentru a dezvolta diverse raporturi cu ei. Vorbind copiilor dintr-o dat calm, vei obine rezultate mai bune, dect strignd la ei.
Limbajul, trupul nostru, mimica, vocea, tonul, cuvintele toate acestea intr n sfera comunicrii cu copilul. Este cunoscut faptul c micuii de 2 ani sunt capabili s ne descifreze starea emoional din glas ori din mimic i s perceap cnd un cuvnt bun se poate transforma n ameninare. Deci, trebuie s m ateni ca micarea, vorba i sentimentele noastre s se ae pe aceeai lungime de und evident, o und pozitiv. Astfel, vom ctiga o mulime de clipe de neuitat alturi de micile minuni ce cresc sub ochii notri. Fiecare avem nevoie de zmbetul cald i ncurajator al celor din jur. Copilul vrea tot timpul s-i dai acest semn de afeciune. i transmitei, astfel, c lumea este un spaiu cald, unde nimic nu-i este ostil ct timp este lng dvs. E bine s gndii ntotdeauna pozitiv. Vei vedea cum totul se rezolv mult mai uor, iar pe faa lui se va aeza acelai zmbet. Nu uitai: copilul nva i prin imitare, adesea el copiaz expresia de pe faa celor mari. Acestea presupun, n primul rnd, manifestarea interesului fa de copil, atitudinea de a prietenos fa de el, a receptiv la cerinele acestuia. Adulii care sunt blnzi cu copiii i fac s se simt n largul lor, s tie c au pe cine se baza i c sunt iubii. Artm blndee i grij fa de copil atunci cnd:
Zmbii-i mai mult, mai des, mai cald...
99
Fii blnd i binevoitor cu copilul.
suntem zic la dispoziia copilului l atingem cu blndee meninem un contact vizual cu el frecvent vorbim cu el de ecare dat cnd avem ocazia ne aplecm la nivelul la care copilul poate s ne priveasc n ochi atunci cnd ne jucm cu el reacionm prompt la plnsul copilului, lundu-l n brae i satisfcndu-i necesitile.
Respectai principiul egalitii i al colaborrii cu copiii.
Reinei: suntei adult, pentru c conducei o activitate cu copiii, n toate celelalte suntei acelai participant, ca i copiii/copilul. La fel ca i ei v trntii pe podea, strngnd ciuperci sau, ca un copil capricios, batei cu piciorul. Dvs. suntei modelul acelui comportament creativ, care este imitat, n mod involuntar, de ctre copii i spre care acetia tind. Uneori, cnd copiii sunt necjii sau furioi, fricoi, plngcioi, nou ni se pare c se poart iraional: Nu i-i ruine. Eti aa de mare i plngi... Dar copiii abia nva s-i exprime sentimentele i nu sunt capabili s le raionalizeze i s le categoriseasc. n loc s-l ridiculizm pe copil pentru teama lui n faa furtunii, spre exemplu, am putea s-i spunem, pe un ton binevoitor: Ce ai vrea s le spui domnilor Tunet i Fulger?. Asta l-ar ncuraja pe copil s-i abordeze temerile n mod constructiv, n loc s le dramatizeze. Bieelul/fetia ar putea chiar descoperi c poate s-i nving frica printr-un Pleac de aici! spus rspicat Tunetului. Trebuie s-i lsm pe copii s-i exprime sentimentele, fr s-i facem de ruine, indiferent dac ni se par rezonabile sau nu. Acuzndu-i i fcndu-i de rs pe copii, i facem s se simt inferiori, ceea ce duce la nencredere de sine sau la sentimentul global al lipsei de valoare. Acceptnd cu bunvoin greelile i spaimele copiilor i ajutndu-le s le nfrunte, le ngduim s creasc mulumii, nu ruinai de ei nii. Avnd libertatea de a-i exprima adevratele sentimente, copiii fac primul pas spre controlul lor. Prin faptul c-i ncurajm s-i exprime sentimentele, le artm copiilor c le recunoatem semnalele pe care ni le transmit i c este bine s vorbeti despre ceea ce simi. Cum te simi? Vreau s spun, cum te simi n realitate? Pari... (trist, suprat, ngrijorat etc., dup caz); Cnd sunt trist, uneori n-am chef s mnnc. Care este problema...? Chiar vreau s tiu!. Parc te-ar supra ceva. Nu te pori ca de obicei. A vrea s vorbesc cu tine despre asta etc.
Acceptai sentimentele copiilor. Copiii au dreptul s aib sentimente proprii.
ndemnuri care ncurajeaz exprimarea sentimentelor:
Avei grij s-i transmitei copilului c dac vrea s stea de vorb, i stai la dispoziie. Iar uneori poate conta foarte mult s nu spunei nimic, ci, pur i simplu, s-i oferii o mbriare tandr. Este cea mai bun metod de a-i transmite copilului urmtorul mesaj: MI PAS DE TINE.
100
Aciunile dvs. trebuie s e n concordan cu spusele.
Adesea e bine s facei un lucru i s vorbii n acelai timp despre el, evitnd predicile i discuiile lungi. Dac un copil arunc cuburile, de obicei este util s-l ajutai s construiasc ceva cu ele, spunndu-i n acelai timp: Poi construi cu ele. Acest lucru ilustreaz un aspect deosebit de important al comunicrii pozitive: armaiile. Spunei copilului ce poate s fac, mai bine dect s-i explicai ce nu are voie s fac. Dect s-i spunei copilului s nu alerge prin sala de grup, mai bine rugai-l politicos s mearg ncet, explicndu-i de ce. Ei apreciaz distracia adecvat vrstei lor i reacioneaz la ea. Dac glumii sau rdei cu copiii, nu v facei probleme c vei pierde controlul ordinii n sala de clas. Dimpotriv, rsul general poate stimula cldura uman i prietenia dintre dvs. i copii, ncurajnd colaborarea n sala de grup. Bucurai-v mpreun cu copiii de activitate, artai-le bucuria c suntei mpreun! Ajutai copiii s tie c activitile lor sunt valoroase i utile.
Nu ezitai s rdei i s glumii cu copiii.
Excludei neglijena i emoiile voastre n raport cu copilul.
Noi nu putem s ascundem de copii strile noastre emoionale nuanate negativ, nelinitea, apatia, excitabilitatea i iritarea noastr acestea, n mod involuntar, vor inuena starea copiilor, molipsindu-i de emoii analogice. Nervozitatea noastr poate acoperi (domina) tot efectul pozitiv al activitii. Motivai-v pozitiv pentru activitate, ncrcai-v de emoii i sentimente pozitive pentru copii/copil, molipsii-i de dragoste, lumin, cldur.
PRACTICI NEGATIVE DE COMUNICARE

Evitai ntrebrile autoritare.
Formulai ntrebrile pe un ton calm, neutru, binevoitor, fr nici o intenie critic, ca de exemplu: Dar ce te-a apucat s faci acest lucru? sau Mai bine nu poi?, Te crezi detept? etc. Copilul simte imediat acest lucru, ceea ce i diminueaz semnicativ ncrederea n dvs. i n importana eforturilor pe care le depune. Dac facem comparaii, riscm s pricinuim mai mult ru dect bine. Psihologii susin c aceast metod nu face altceva dect s-l pun pe cel mic n situaia de a se lupta pentru o bucic de dragoste, apreciere, inclusiv printeasc. Starea creat l va pune n situaie de concuren i competiie cu ceilali. i dac nu ctig un surs din partea adulilor s-ar putea ca stresul creat s e prea mare, iar copilul s se nriasc i s intre ntr-un soi de lupt interioar cu societatea, cu mediul i cu ceilali semeni ai si sau s-i piard ncrederea n puterile lui.
Nu-l comparai pe copil cu altcineva: De ce nu poi s i i tu ca ali copii?
NU RNII ORGOLIUL COPILULUI COMPARNDU-L CU ALI COPII!
101
Eti un copil ru.
O armaie de acest gen reprezint o greeal grav. n primul rnd copilul se va simi lezat. n al doilea rnd el nu este ru, ci mai degrab aciunea pe care a fcut-o. n al treilea este posibil ca cel mic s nu neleag de ce este acuzat. E de preferat s-i explicai celui mic, pe nelesul lui fr nervi, fr suprare , de ce nu este bine ce a fcut, ct de periculoas este aciunea lui, ceea ce nu nseamn c este un copil ru. Atunci cnd v adresai, nu uitai c, mai ales, copiii mici, au un univers al lor unul foarte fragil n care realitatea i imaginarul nu se delimiteaz foarte clar. Nu-l ameninai cu nu tiu ce creatur care o s vin prin ntuneric s-l nhae, pentru c tot ce vei reui s facei va s-l speriai. n urma unui astfel de tratament este posibil ca micuului s nceap s-i e team de ntuneric, s nu mai adoarm dect cu dvs. alturi, s triasc o mare groaz cnd i coboar picioruele din pat, gndindu-se c dedesubt exist ceva gata-gata s-l atace. Dac nu reuete s adoarm, mai spunei-i o poveste; dac l simii nelinitit, asigurai-v c totul este bine i c dac ceva l supr, poate s v strige oricnd. Copiii mici nu au capacitatea de a explica de ce au fcut un anume gest. Este indicat s desluim mai nti problema pe nelesul prichindelului i abia apoi s ncercm s-i spunem c nu este bine ceva. De cele mai multe ori criticm copiii doar ca s-i ncurajm s fac lucrurile mai bine, s e mai buni. Copiii ns nu privesc criticile ca pe o ncurajare. Pentru un copil critica pare mai curnd un atac la persoan i exist mai multe anse s-i provoace o atitudine de autoaprare, dect una de cooperare. n plus, copiilor mici le este greu s neleag c nu ei sunt inacceptabili, ci comportamentul lor: pn la 7 ani, copilul nc nu poate face diferena dintre am fcut ceva ru i sunt ru. El reacioneaz astfel: Dac am fcut ceva, atunci sunt ru. Prea multe mesaje acuzatoare i face s simt c sunt ri, lipsii de valoare sau c ceva le lipsete; se simt nfrni i-i pierd motivaia i ncrederea natural. Asta nu nseamn ns c nu le putem spune copiilor c nu ne place ceea ce fac. Putem spune exact ce vrem, dar fr a minimaliza respectul de sine al copilului. Indiferent ce s-a ntmplat, putem s-i dm de neles c el/ ea e n ordine, dei ceea ce a fcut nu este. Cu toii greim i toi avem dreptul la greeal. Important este s i ajutm pe copii s nvee ceva din experiena lor, s fac legtura dintre ce au fcut i ce s-a ntmplat, s descopere cam cum ar trebui s procedeze pentru a readuce situaia la normal
Dac nu dormi acum, o s te nhae bau-bau sau O s te nhae zmeul dac te gsete treaz...
Ce-i cu tine? De ce faci aa?
Nu-i criticai pe copii.
Cicleala este o form subtil a criticii, mesajul implicit al creia este: Nu am ncredere n tine... sau c i vei aminti s faci un anume lucru..., sau s te compori cum trebuie.
Nu-i ajutm pe copii ateptnd de la ei tot ce este mai ru i pe deasupra suntem inecieni. O strategie preferabil ciclitului este de a stabili rutine previzibile care s implice ateptri rezonabile din partea noastr, a adulilor. Punei accent nu pe uitare, ci pe reamintire. n loc de Nu uita! spunei-i copilului ceea ce vrei ca el s-i aminteasc: Amintete-i s... Aceast strategie instituie un ton ncurajator care e important la orice vrst. Metoda este extrem de util pentru copiii mici, care tocmai nva cum este viaa. i, mai presus de toate, avei ncredere n ei c vor reui i spunei-le i lor acest lucru: Ce ajutor de ndejde eti c i-ai amintit s strngi cuburile! Cu asemenea remarci pozitive i artai copilului ce ateptai de la el, c avei ncredere n el i, n acelai timp, l ncurajai.
102
S REFLECTM...
Aproape zilnic noi, adulii, exprimm copilului (fr nici o cenzur) neplcerea, furia, nemulumirea noastr provocat de comportamentul lui, de faptul c ne obosete, cere atenie din partea noastr. Deseori n comunicarea cu copiii noi ne permitem lucruri pe care nu le facem n comunicare cu adulii. Ofensnd copilul, cerem n schimb recunotina, dragostea i stima lui. Refuzm copilului stima noastr. (Pe el/ea trebuie eu s stimez? Mai nti merit tu stima mea!), totodat ind siguri c el, la rndul lui, este obligat s ne stimeze pe noi! Nu este obligat! Nu poi iubi i stima pentru c trebuie! n acelai timp, copilul este lipsit de posibilitatea de a nva cum s-o fac, indc noi i modelm forme de comportament de nerespect, i insum atitudini diametral opuse celora pe care le cerem de la el.
Stimulrile negative n comunicarea cu copilul
Necesitatea existenei i utilizrii stimulrilor negative poate explicat prin obligaia asumat i tendina adulilor de a realiza funciile controlului extern prin diferenele de statut social, de nivelul de cunotine i experiene sociale ale adultului i ale copilului. Pledm nu pentru refuzul total de a aplica stimulrile negative, dar pentru alegerea corect a formelor de pedeaps i utilizarea lor atent, cu tact, evitnd urmrile psihotraumatizante pentru copil. Aprecierile negative adresate copilului, n majoritatea lor, in de calitatea efecturii activitilor i ntr-o msur mai mic ele se refer la joc. Spunndu-i copilului: Tu nu poi spla vesela, Tu desenezi urt, noi putem frna impulsurile copilului de a aciona n cadrul acestei activiti, i blocm ncrederea n posibilitile proprii. n timpul aprecierii negative a activitii copilului se lrgete volumul celor apreciate, fcndu-se transfer pe personalitatea integr: Tu doar te lauzi c poi face ordine n camera ta, dar nu poi face nimica, ludrosule!.
Extrapolarea aprecierilor negative i transferul lor asupra personalitii copilului frneaz dezvoltarea pe viitor a capacitii de a reaciona adecvat la critica altora, blocheaz formarea autocriticii, conduce la subaprecierea i la apariia complexului inferioritii.
Prin ce se explic inuena psihotraumant a aprecierilor negative?
i creeaz copilului disconfort intern, micorndu-i posibilitile adaptive; i coboar autoaprecierea; coborrea brusc a autoaprecierii poate s provoace o explozie afectiv; ind de lung durat, ea poate s aduc la frnarea impulsului volitiv ctre autorealizare; mpiedic formarea comunicabilitii.
Inuena psihotraumatizant a aprecierilor negative poate intensicat prin tonul emoional al expresiei, manifestrile mimico-gestuale respective. De regul, aprecierea negativ este exprimat cu ton acuzator, dojenitor, n form
103
grosolan, njositoare. Copilul deja la cteva luni este capabil s reacioneze la intonaia i mimica negativ a adultului, manifestnd reacii emoionale corespunztoare.
Impactul pedepselor zice
Pedeapsa zic formeaz impresia iertrii rapide a copilului pentru aciunea lui nedorit: l-am certat, l-am lovit, am exteriorizat furia noastr, copilul a plns, a suferit durere i a tras concluzia c este deja iertat. Pedeapsa zic este un proces foarte rapid, mai ales la prinii cu dezinhibiie motorie, obinuii s reacioneze la factori stresani prin aciune, efort muscular (lovitur), nct copilul nu reuete s contientizeze vina lui, s-i analizeze comportamentele, s suporte simul vinoviei. Mult mai ecient n aceast privin este pedeapsa prin limitarea copilului n comunicare, distracii etc. Pedeapsa zic complic procesul de comunicare a copilului cu adulii i semenii, l face necomunicabil, timid, nencrezut n sine etc. n cazul n care pedeapsa este inevitabil, e necesar s tim c pedeapsa trebuie s urmeze ndat dup fapta nedorit, s e de scurt durat. Pedeapsa zic inueneaz distructiv elementele structurale ale Eu-lui copilului: coboar autoaprecierea, frneaz independena, distruge imaginea Eu-lui pozitiv, sentimentul propriei demniti. D. Dobson a formulat ase principii care ar trebui s-i ajute pe aduli n soluionarea problemei cu privire la pedepsirea copilului: Stabilii limitele, apoi cerei respectarea lor. Reacionai ncrezut i ferm la comportamentul demonstrativ al copilului. Difereniai samavolnicia i iresponsabilitatea copilreasc. Nu trebuie s pedepsii copilul pentru fapte neintenionate, pentru c a uitat s ndeplineasc rugmintea dvs. Atunci cnd conictul este epuizat, linitii copilul i explicai-i totul. Nu cerei imposibilul. Fii dirijat doar de dragostea fa de copil.
Atitudinea corect, binevoitoare, bazat pe stima copilului este fundamentul bunstrii lui i al sentimentului propriei demniti!
Controlnd, mustrnd, pedepsind pe parcursul ntregii copilrii, noi suntem bucuroi c avem un copil care se supune total restriciilor noastre, fr a ne gndi la urmrile survenite. Mult mai trziu, n perioada maturizrii sociale, suntem indignai la culme i mirai de infantilismul, pasivitatea, neajutorarea copilului nostru. ns cea mai mare pierdere pe care o suport Eu-l copilului este lipsa sentimentului propriei demniti. Omul lipsit de sentimentul demnitii este incapabil s-i exprime i s-i apere opinia, este nfricoat, accept atitudinea de batjocur, njosire. Se pierde nucleul, esena, puterea personalitii. Sentimentul propriei demniti i face apariia atunci cnd copilul este capabil s reproeze: Nu vorbi cu mine cu aa voce, Tu nu ai dreptul s m pedepseti pentru asta. Atitudinea dat poate dezvoltat n cadrul relaiilor sincere, de ncredere, n condiiile absenei fobiei de a pedepsit.
104
10.2. Rolurile educatoarei n procesul axat pe dezvoltarea copilului

Educatoarele care lucreaz cu copiii mici, trebuie s-i trateze din perspectiva dezvoltrii.
Numai percepnd pe fiecare din ei ca fiind unici, demni de respect i nelegere, educatoarea va putea crea pentru el experiene satisfctoare. Educatorii care adopt aceast perspectiv: construiesc procesul educaional stpnind principiile de cretere i dezvoltare a copilului, n general, i buna cunoatere a ecrui copil, n particular. ncurajeaz i accept iniiativa copiilor. Autonomia i iniiativa sunt factori stimulativi n procesul de stabilire a conexiunilor dintre idei i experiene. Copiii care pun ntrebri i apoi se preocup s le gseasc rspunsuri, devin responsabili de propria lor pregtire. furnizeaz copiilor o serie de materiale, ntlniri cu specialitii, excursii etc. colaboreaz cu copiii n denirea domeniilor de interes ce urmeaz a dezvoltate n proiectele didactice, nvnd, astfel, mpreun cu copiii lor. Interesele i experienele copiilor sunt construite prin momente din care nva. Educatoarea introduce cunotine noi oferindu-le copiilor informaiile necesare la momentul potrivit. abordeaz un subiect testnd n prealabil cunotinele copiilor, nainte de a le mprti cunotinele noi. Strategia educatorilor care utilizeaz metoda dezvoltrii este aceea de a pune copiilor ntrebri pentru a aa ce tiu, ce ar vrea s tie i care e modul de a nva. i ncurajeaz pe copii s pun ntrebri, s participe la discuii, s-i formuleze rspunsurile. ncurajeaz strategiile de gndire ale copiilor i le arat respect acordndu-le timpul necesar pentru a rspunde. posed capaciti de comunicare i de construire a relaiilor interpersonale cu copiii, cu prinii, cu colegii. Din moment ce cadrul didactic realizeaz o educaie care rspunde necesitilor copilului, stilului predominant de nvare a acestuia, care se centreaz pe proces i nu pe produs, el are mai multe roluri: manager, mediator/ facilitator, observator, arhitect, secretar, regizor, prezentator.16
Ca ARHITECT cadrul didactic:
Evalueaz spaiul din perspectiva ochiului copilului Proiecteaz spaiul slii de grup i selecteaz materialele adecvate vrstei copiilor Adapteaz spaiul la necesitile i interesele jocului copilului Creeaz posibiliti de a explora lumina i umbra, sunetele, culorile i textura Integreaz elementele din lumea din afar n mediul slii de grup Reamenajeaz mediul grupei pentru a crea noi provocri n ecare centru
16
Carter, Margie, Curtes, Deb, Training Teachers, Redleaf Press, 1994.
105
Ca SECRETAR cadrul didactic:
Creeaz un model care demonstreaz c cuvintele rostite pot citite i scrise Face reprezentri scrise i picturale ale jocului i limbajului copilului Noteaz literalmente limbajul copiilor (xeaz ideile, inteniile copiilor pe lucrrile acestora) Susine eforturile copiilor la povestirea sau descrierea pe hrtie a jocului sau a creaiei lor Marcheaz/eticheteaz tot mobilierul i materialele din spaiul educativ pentru a facilita nvarea Pregtete i distribuie prinilor, comunitii materiale promoionale cu subiect educativ Prin buna cunoatere i acceptare necondiionat a ecrui copil, promoveaz numeroase strategii i tehnici interactive pentru a face ecient nvarea, creeaz oportuniti echitabile pentru toi copiii: timp sucient i suport adecvat pentru ecare copil, innd cont de diferenele individuale, de stilul i ritmul de nvare Ajusteaz sarcinile la interesele i posibilitile copilului; schimb spaiul educativ n funcie de evoluia programului i de nevoile grupei i ale copiilor Pune n valoare prile forte ale copilului pentru a ncuraja progresele, a-i spori ncrederea n sine i a-l nva s-i construiasc evoluia miznd pe laturile tari, planic oportuniti pentru a le valorica, a le face funcionale ncurajeaz copiii s-i asume riscuri, ind n preajm i oferind susinere Planic i pregtete un proiect prin materiale i activiti care solicit efort de grup Creeaz copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-i exprima necesitile, emoiile i sentimentele; ncurajeaz copiii s fac alegerea, le las dreptul s decid singuri ndeamn copiii s foloseasc lucrurile i s-i practice deprinderile n mod spontan, netradiional. Experimentarea unor noi metode de joc reprezint o cale de dezvoltare a spiritului inventiv Faciliteaz comunicarea dintre copii; creeaz ocazii de dialog ntre copii i ntre copii i aduli Prin soluionare de conicte dezvolt abiliti sociale; ofer copiilor modele de a negocia i a soluiona situaii pe cale panic Stimuleaz posibiliti de exprimare creatoare, independena (n gndire, comportament); stimuleaz exprimarea i respect opinia copilului Pune n valoare mai mult coninutul jocului, dect respectarea rigid a regulilor Echilibreaz eforturile copilului cu posibilitile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar i controlul de la interaciunile sociale, de la nvare i joc Interpreteaz spre a mai explicit coninutul mesajelor lansate de copii Ajut copilul s-i extind experiena de cunoatere i s-o contientizeze, adresndu-i ntrebri de tipul: ce face, de ce face, cum a reuit s fac, ce urmeaz s fac, ce crede c se va ntmpla etc. Favorizeaz trirea de experiene reale de ctre copii, experiene de via care, ulterior, ar stimula jocul, prin organizarea excursiilor, ntlniri cu oaspei aduli i cu semenii, lecturi, vizionare de lme i spectacole etc.
Ca REGIZOR cadrul didactic:

Ca MEDIATOR/FACILITATOR cadrul didactic:
106
Ca MANAGER cadrul didactic:

Caliti personale:
ine seama de caracteristicile unice ale ecrui copil, i respect ritmul propriu de dezvoltare (nu-l grbete, nu-l ncetinete, are rbdare s-l asculte pe ecare fr a-i impune alt ritm etc.) Asigur un mediu mbogit, apropiat/adecvat, specic vrstei, intereselor i posibilitilor copiilor Regizeaz un anumit scenariu prin selectarea de teme i materiale sugestive Sugereaz o varietate de posibiliti de joc (cu acelai material didactic, cu material diferit, cu partenerii); ncurajeaz i susine utilizarea, n manier liber i creativ, a materialelor i situaiilor de joc Intervine cu noi materiale i idei pe parcurs, fr a ntrerupe mersul jocului Stimuleaz lucrul n echip al copiilor Construiete parteneriate educaionale de decizie i aciune: grdini-familie-copii-comunitate; implic familia i comunitatea n procesul de dezvoltare a copiilor Se percepe i se comport pe teren ca cercettor n domeniul educaiei timpurii nregistreaz progresul ecrui copil pe baza observaiilor fcute i a notielor luate zi de zi despre preferine, frustrri, ataamente, competene, stri, comportamente ale copiilor nainte de a interveni i reaciona, observ n ansamblu i n context Planic curriculum-ul pornind de la ideile i interesele copiilor Activ Inteligent Posed imaginaie creatoare Iubete copilul Este dornic de a se perfeciona Este un bun asculttor Este exibil i realist Este capabil s comunice constructiv i s colaboreze
Ca OBSERVATOR cadrul didactic:
10.3. Dezvoltarea sentimentului de grup

n Teaching Children to Care17, Ruth Charney scria: n lumea de astzi, este extrem de important ca s trecem dincolo de ego-ul nostru i de leciile de autocontrol. Trebuie s gsim conexiuni ntre noi i ceilali i s ne simim membrii mai multor grupuri grupuri intime, comunitare sau chiar lumea ntreag. Trebuie s-i nvm pe copii s e preocupai de ceilali, dup cum i ceilali sunt preocupai de ei.
17
Charney, R., Teaching Children to Care, Greensield: North-East Foundation for Children, 1992, p.32.
107
R. Charney aprecia c educatoarele construiesc sentimentul comunitii zi de zi, cerndu-le copiilor:
S cunoasc numele celorlali. Copiii nva i folosesc numele celorlali, familiarizndu-se cu interesele i cu sentimentele acestora,cu prile tari i slabe ale acestora. S-i atepte rndul. Pe msur ce cresc, acest lucru se petrece deseori fr ceart sau fr ca ei s prseasc activitatea pe care o desfurau. S mpart. Copii ncep s-i mpart cu educatoarea din atenia i timpul lor, precum i spaiul la cutia cu nisip, gustarea, creioanele, jucriile, cunotinele, experiena, ideile etc., cu ceilali copii. S fac loc n cercul lor. Copiii nva s le fac loc n cercul lor ntrziailor sau nou-veniilor i s stea alturi de cei care nu le sunt n mod necesar cei mai buni prieteni. S se alture altora. Copii nva cum s se alture grupurilor restrnse de o manier constructiv i s lucreze coopernd. S-i invite pe ceilali s li se alture. Copii nva cum s fac invitaii pentru cei care li se vor altura activitii lor. S e prietenoi. Copiii nva cum s salute i s-i exprime interesul pentru ceilali, s acorde ajutor cnd este nevoie. S colaboreze. Copiii colaboreaz la proiecte, soluioneaz probleme i se joac mpreun ca o echip sau n grup. S soluioneze conictele. Copii nva c, discutnd despre diferite probleme, comunicnd sentimentele i punctele lor de vedere, conictele se pot soluiona ecient.
Pe msur ce i asum roluri de conductori sau de adepi, de specialiti sau de elevi, ei ncep s rezolve probleme i s-i stimuleze reciproc capacitatea de a le rezolva. Negocierea, comunicarea i compromisul sunt nvate cel mai bine interacionnd cu ceilali. Dup ce copiii i exerseaz deprinderea de a interaciona, le este uor s o foloseasc. Acest tip de deprinderi vor necesare pentru a ntreine cu succes diferite relaii n via. Trebuie s le permitei copiilor s interacioneze cu ceilali n nenumrate moduri, n grupuri mari i mici, cu unul sau cu doi copii deodat. De exemplu, Cornel, un biat de ase ani, l privete pe Doru, de patru ani, chinuindu-se s alctuiasc un puzzle dicil reprezentnd o navet spaial. Cornel se aaz lng Doru i-i cere voie s se joace i el. Cornel potrivete dou piese din puzzle. Doru completeaz cu o pies i Cornel cu o alta. Privind i discutnd diferite strategii, Doru a ctigat o nou deprindere. Cornel se simte important nvndu-l i ajutndu-l pe prietenul su mai mic.
108
LEGILE COPILULUI Maria MONTESSORI Nu folosi fora cu mine. Asta m obinuiete cu ideea c numai puterea conteaz. Voi rspunde mult mai bine dac sunt condus. Nu inconsecvent. Asta m pune n ncurctur i m face s ncerc s scap nepedepsit, indiferent ce fac. Nu-mi face promisiuni, s-ar putea s nu le poi ine. Asta m va face s-mi pierd ncrederea n tine. Nu m face s m simt mai mic dect sunt. Voi ncerca s-i demonstrez contrariul, purtndu-m ca o persoan important. Nu face n locul meu nimic din ceea ce a putea s fac singur. Asta m face s m simt ca un copil i voi continua s te folosesc n serviciul meu. Nu-mi menaja relele obiceiuri, acord-mi ct mai mult atenie. Altfel nu faci dect s m ncurajezi s le continui. Nu m corecta n public. Voi mult mai sensibil dac-mi vei vorbi blnd ntre patru ochi. Nu ncerca s discui comportamentul meu n febra conictului. Din anumite motive, auzul meu nu e foarte bun n acel moment, iar cooperarea mea e i mai slab. E mai bine s acionezi cum este cazul, dar hai s nu vorbim despre asta dect mai trziu. Nu ncerca s-mi ii predici. Vei surprins s constai ct de bine tiu ce e bine sau ru. Nu m face s simt c greelile mele sunt pcate. Trebuie s nv s fac greeli fr a avea sentimentul c nu sunt bun de nimic. Nu m cicli. Dac o faci, va trebui s m protejez prin a prea surd. Nu-mi cere explicaii pentru comportamentele mele greite. Cteodat nici nu tiu de ce am procedat aa. Nu m pedepsi prea tare. M sperii uor i atunci spun minciuni. Nu uita c-mi place s experimentez. nv din asta, deci, te rog s te obinuieti. Nu m feri de consecine. Trebuie s nv din experien. Nu m respinge cnd pun ntrebri cinstite. Dac o faci, vei constata c nu te mai ntreb i mi caut informaiile n alt parte. Nu ncerca niciodat s ari c eti perfect i infailibil. M faci s simt c nu voi putea s te ajung niciodat. Nu uita c eu nu pot crete fr ncurajri i nelegere, dar cteodat o apreciere, chiar ctigat cinstit, este uitat. Mustrarea batjocoritoare NU. Poart-te cu mine cum te pori cu prietenii ti; atunci voi deveni i eu prietenul tu. ine minte: nv mai mult de la un model dect de la un critic. i, n afar de asta, te iubesc foarte mult..., te rog, iubete-m i tu n schimb!
PLANIFICAREA NVRII
109
11. PLANIFICAREA NVRII
110
11. PLANIFICAREA NVRII

Sumar
Strategii educaionale care reect abordarea integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului educaional pe copil Metode active, participative de nvare Strategii de individualizare a nvrii prin utilizarea teoriei multiplelor inteligene. Exemple Strategii adecvate nvrii prin descoperire. Exemple Strategii de promovare a nvrii prin cooperare. Cooperare versus competiie. Avantaje i dezavantaje. Exemple Evaluarea dezvoltrii copilului Importana cunoaterii psihopedagogice a copilului n procesul evalurii Funcii ale evalurii. De ce facem evaluarea? Principii ale practicii evaluative Metode de evaluare a copilului: - Observarea copilului baza unei evaluri documentate. Rolul observrii. Ce observm? Exemple - Analiza produselor activitii copilului. Portofoliul copilului. Planicarea programului zilnic Factori care trebuie luai n considerare n planicarea unei zile echilibrate Momentele importante ale unei zile
Pentru a realiza o planificare adecvat copiilor, cadrul didactic trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Ce ateptri pot s am n privina copilului n ecare stadiu al dezvoltrii sale? Cum nva copilul n ecare stadiu al dezvoltrii sale? Ce tiu despre ecare copil pentru a m ajuta s individualizez programul educaional? Ce tipuri de activiti sunt adecvate ecrui copil? Ce tipuri de materiale de nvare sunt adecvate ecrui copil? Cum pot adapta mediul i materialele de nvare pentru a include n activiti i copiii cu deciene? Care strategii de nvare sunt cele mai eciente pentru ecare copil? Ce rol vor avea prinii n cadrul programului educaional?
PLANIFICAREA NVRII
111
La unele dintre aceste ntrebri am ncercat s v ajutm s rspundei prin sugestiile, recomandrile i exemplele pe care vi le-am prezentat. Important de reinut este faptul c toate aceste rspunsuri duc spre o planicare tiinic a procesului educaional care subscrie tuturor principiilor enumerate la nceputul acestui ghid.
11.1. Strategii educaionale care reect abordarea integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului educaional pe copil
Pentru realizarea curriculum-ului centrat pe copil educatorul stabilete scopuri pentru ecare copil, lund n considerare toate aspectele dezvoltrii lui: vrsta intelectual, ritmul de dezvoltare, temperamentul, punctul forte (prin care copilul este pus n valoare), veriga slab (pe care nu o spune copilului, copiilor)... Pentru ca s-i ajute pe copii s realizeze aceste scopuri, educatoarele gndesc strategii selecteaz metode, tehnici, procedee. Este binevenit ca educatoarea s pregteasc mai multe strategii pentru atingerea ecrui scop, s-ar putea ca de la caz la caz s nu e eciente, s trebuiasc schimbate, adaptate.
CENTRAREA PE COPIL ARE LOC ATUNCI CND:

n procesul educaional:
se respect principiul constructivismului: nvare interactiv, nvare semnicativ, nvare prin descoperire, nvare tematic, interdisciplinaritate nvare integrat; se ofer un mediu educaional zic/emoional: confortabil, mbogit, deschis, securizant, stimulativ, exibil; se faciliteaz comunicarea prin: lucrul n grup, proiect, echitate, acceptare necondiionat, ncurajare, condenialitate, sensibilitate, exibilitate. Este subiect al nvrii poziie activ, opinie personal, responsabilitate; Are noi roluri: partener, interlocutor, gnditor, prieten, organizator, asculttor, persoan care rezolv probleme, evaluator; Se implic n comunicare, negociere, interaciune, luare de decizii. Posed cunotine despre copil: caracteristici de vrst, tip de inteligen, stil de nvare, experien anterioar, interes, nevoi;
Copilul
Educatorul
112
Are noi roluri: manager, facilitator, moderator, coechipier, designer, secretar, observator, prieten, mentor, evaluator, motivator, informator/instructor, eliberator; n comunicare ofer ascultare, ncurajare ecient, constant, toleran, simul umorului, sensibilitate, dezvoltare emoional.
Familia
Are cunotine despre copil: caracteristici de vrst, nivel individual de dezvoltare, interese, nevoi, experiene anterioare; ndeplinete noi roluri: educator, prieten/mentor, avocat, partener, expert, asistent n comunicare: ascultare, ncurajare constant, afeciune, toleran
CARACTERISTICA METODELOR INTERACTIVE, PARTICIPATIVE DE NVARE

Copiii nva cel mai bine cnd sunt motivai i cnd metoda de nvare i absoarbe i este potrivit pentru ei.
Procesul de nvare este acea activitate reexiv care i ofer posibilitate celui care nva s se inspire din trecut, s neleag i s evalueze prezentul, n aa fel nct s materializeze viitorul i s capete cunotine noi. (Kirby, 1995) Pentru ca informaia s se transforme n cunotine, care vor inuena comportamentul, trebuie s ne conformm unui anumit tip de nvare. nvarea bazat pe metodele participative de predare este cheia spre nalitile de succes. Noi toi nvm prin diferite ci. Copiii nva cel mai bine cnd sunt motivai, cnd metoda de nvare i absoarbe i este potrivit pentru ei. Metodele participative de nvare pot distractive i efective, dar dac nu sunt bine planicate i practicate, pot deveni dicile i improprii att pentru educator, ct i pentru copii. S-ar prea c dvs. pierdei controlul asupra grupei de copii, dar de fapt l mprii cu acetia, i tot dvs. rmnei responsabil de nvare, disciplin i de crearea i meninerea unui mediu sigur. Avantajele specice ale metodelor participativ-active de nvare includ urmtoarele: implic direct i activ copiii n procesul vizat: acetia sunt activ angajai n procesul de nvare proprie, ceea ce le permite s-i construiasc o experien proprie; contribuie la satisfacerea n mod resc a necesitilor, i nu forarea acestei evoluii dup un anume tipar; varietatea de experiene de nvare mrete nivelul de energie i interes; sunt acceptate diferite experiene de via; promoveaz, mai degrab, cooperarea ntre participani, dect competiia; asigur oportuniti membrilor grupului i educatorilor de a-i recunoate i pune n valoare potenialul individual i a-i spori respectul de sine;
PLANIFICAREA NVRII
113
permit copiilor de a se cunoate reciproc i a extinde relaiile; promoveaz depinderi de ascultare activ i comunicare ecient ntre copii; promoveaz/dezvolt tolerana, nelegerea i acceptarea necesitilor proprii i ale altora; faciliteaz formarea comportamentelor corecte vizavi de problemele sensibile; ncurajeaz inovaiile i creativitatea. (CARICOM & UNICEF, 1999; CARICOM, 2000)
n funcie de obiectivele de referin pe care le avei de realizat n procesul de predare/nvare, putei utiliza urmtoarele metode interactive, participativ-active: joc de rol, dramatizare, masa rotund, asalt de idei/brainstorming, studiu de caz, luarea deciziilor, discuii n grupuri, n perechi, grupurile zum-zum, povestirile n ux, n lan, dezlegarea ghicitorilor, Jigsaw, predare prin intermediul grupurilor de lucru, analiz situaional i studii de caz; practici demonstrative i ghidate; observaii comportamentale; jocuri educaionale i simulri; interviul; lucrul n grupuri (mai mari sau mai mici); povestirea istoriilor de via; activiti audio-vizuale, (mini) proiecte individuale i colective etc.
Metodele activ-participative de nvare sunt, cu adevrat, CENTRATE PE COPIL.

Cerine privind selectarea metodei de predare/nvare
Pentru o selectare reuit a metodei de lucru adecvate activitilor propuse ncercai, mai nti, s rspundei la urmtoarele ntrebri: Este aceast metod adecvat pentru ndeplinirea obiectivului propus? Utilizarea metodei asigur ndeplinirea obiectivului n cel mai simplu mod sau efectul este inutil? Metoda respectiv este bun pentru mine? Aceast metod este potrivit pentru copii; se potrivete cu ateptrile lor? Permite aceasta o nvare a cunotinelor, deprinderilor sau a atitudinii? Solicit un nivel mai mare sau mai mic de cunotine, deprinderi sau atitudini dect le dein n prezent copiii? Ct timp dureaz? Ct spaiu ocup? Ce deprinderi specializate solicit? Sunt competent n acest domeniu? Ce materiale suplimentare, accesorii sunt necesare? Sunt acestea disponibile? Solicit aceast metod activitate sau pasivitate din partea copilului?
Individualizarea nvrii prin utilizarea teoriei multiplelor inteligene

n concepia lui Howard Gardner caracteristica cognitiv a omului este descris de ansamblul de deprinderi, abiliti, nclinaii, talente grupate pe nou tipuri de inteligene. Toi indivizii normali posed aceste inteligene, care
114
interacioneaz i se combin ntr-un mod unic, singular. Toate tipurile de inteligene foarte rar se manifest n mod independent, ele, practic, acioneaz complementar, concurent, compensatoriu i coordonat. H. Gardner susine c un individ reprezint o colecie de inteligene i, chiar dac un registru de inteligen nu este prea dezvoltat, combinaia celorlalte tipuri, unde cunoate o mai nalt dezvoltare, i permite s activeze cu succes ntr-un anumit domeniu. H. Gardner critic sistemele de nvmnt n care sunt recunoscute doar dou tipuri de inteligene, cea verbal i cea matematic. El consider c inteligena este multidimensional. Un curriculum axat pe dezvoltare i formare recunoate multidimensionalitatea, existena diferenelor, deci l are pe H. Gardner un susintor al su.
Fiecare copil este unic!
Implicaiile teoriei multiplelor inteligene (T.M.I.) n realizarea curriculum-ului are urmtoarele consecine: Impune cunoaterea ndeaproape a copilului: a prolului de inteligen aptitudinile, detectarea punctelor forte i a punctelor vulnerabile; stilurile de nvare, ritmul de dezvoltare; interesele; cultura familiei etc. Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare pentru individualizarea procesului educaional prin proiectarea obiectivelor, a strategiilor, a mediului educaional favorabil nvrii autentice; reglarea i ajustarea permanent a demersurilor pedagogice. Implicarea T.M.I. impune contientizarea de ctre educatori i prini c toate tipurile de inteligene au acelai grad de importan n dezvoltarea personalitii copiilor i pentru integrarea lor n societate. Inteligenele reprezint diferite domenii i coninuturi, diferite modaliti de nvare.
Exemplu privind dominana uneia dintre tipurile de inteligen cu impact asupra stilului individual de nvare:
Educatoarea din grupa pregtitoare este ngrijorat de Sergiu (6 ani), c n ecare zi i alege s activeze numai Centrul Blocuri (de construcii) i, orict l-ar provoca dnsa s mearg n alte centre, el refuz, merge mereu n acelai centru i deseori activeaz singur: cum va nva el s colaboreze, s comunice, s citeasc, s scrie? La tema zilei nclmintea, Sergiu ca de obicei i-a ales centrul Blocuri, a construit o cldire cu multe niveluri, cu intrri arcuite, o cldire foarte frumoas. La ntrebarea: Ce ai construit, Sergiu?, el a rspuns c a construit un magazin de nclminte. Educatoarea l-a ntrebat, cum s neleag lumea c acesta este magazin i nu restaurant ori muzeu, cum deosebete el n care cldire e magazin, n care e teatru etc., ntrebare la care Sergiu a rspuns c pe ele este scris, c el va scrie o rm, c va desena marfa cuvenit. Pn la urm, Sergiu a scris o list de nclminte, a desenat i a decupat nclminte, ajutat de ceilali copii, a desenat bancnote (lei, dolari), au mai adus i nclminte de-a lor, s-au jucat de-a magazinul au vndut, au cumprat etc. Deci s-a produs o renunare la sarcini uniforme, la perspectiva limitat a concentrrii pe sarcini ce vizeaz doar competenele de tip academic (scris, citit, numrat, socotit etc.), ceea ce s-a ntmplat a fost, cu adevrat, o practic didactic centrat pe copil, pe necesitile lui i, n acest mod procednd, educatoarea l-a stimulat pe copil s valorice resursele individuale prin implicarea mai multor inteligene. Acesta este un exemplu de realizare a individualizrii, posibil n cazul respectrii principiilor teoriei multiplelor inteligene, care ne conduce i spre stilurile de nvare:
PLANIFICAREA NVRII
115
1. 2. 3. 4.
ncurajarea copiilor s-i utilizeze inteligenele preferate pentru nvare; Activitile educaionale s fac apel la diferite tipuri de inteligene i stiluri de nvare; Evaluarea nvrii s ajute la identicarea stilului de nvare al copilului; Rolul cadrului didactic este acela de ndrumtor, facilitator al activitii de nvare a copiilor.
Exemple de strategii didactice adaptate tipurilor de inteligene (n tabel): Tema: Povestea Salba veveriei Prin activitile enumerate se personalizeaz nvarea, se gsete sensul n care trebuie adaptat curriculum-ul pentru ecare copil unicat, care are anumite particulariti individuale i de vrst, un anumit potenial, un anumit stil de nvare, anumite aptitudini, interese, nevoi educaionale, disponibilitate i capaciti de nvare.
116
nvarea n microgrupuri, unde copiii realizeaz anumite sarcini deschise n baza povetii Salba Veveriei, i ajut pe copii s-i valorice propriile resurse, s-i formeze capacitile de autocunoatere, de autoinstruire, de colaborare, cooperare, se bucur de succes, i dezvolt motivaia pentru nvare permanent, pentru c rspunde nevoilor i dorinelor lui.
Fiecare copil este unic!
Organizarea procesului educaional n baz povetii Turtia, innd cont de diversitatea inteligenilor copiilor de 2-3 ani. Educatoarea iese din stilul tradiional de a veni n faa copiilor cu povestea prin jucrie sau tablou, teatru. Ea ncepe predarea cu coacerea mpreun cu copiii a turtielor. A pregtit sucient de multe materiale: ingrediente, vase etc. Copiii observ ecare ingredient i, explorndu-l mpreun cu educatoarea, descoper i enumer caracteristicile, de exemplu ale finii: este alb, moale, cldu etc. Copiii iau cte un pumnior de fin, presrnd-o n castron i zicnd eu presar fin n castron. Fina este alb, moale. n acelai mod se procedeaz cu ecare ingredient. Apoi, mpreun cu educatoarea, amestec ingredientele, obinnd o mas omogen. Frmnt aluatul, modeleaz turtiele, le pun ochi din miez de nuc, gur din felii de mr, le coc i le mnnc. Copiii s-au implicat ntr-un proces de cunoatere prin aciune direct cu obiectele, ei explorndu-le prin folosirea simurilor, verbaliznd prin identicarea caracteristicilor i observnd rezultatul combinaiei ingredientelor (ce se ntmpl dac punem ap peste fin?, ce se ntmpl dac punem puin ap?, dar mult?, cum este aluatul?, ce se ntmpl dac l frmntm?, ce se ntmpl dac l punem n cuptor? etc. A doua zi, cnd educatoarea le spune povestea Turtia, ei sunt activi,deoarece deja tiu ce vrea, cu bun seam, moul. Rspund la ntrebri, deci se poate utiliza cu succes dialogul, copiii identicnd cu uurin subiectul i aciunea povetii, meninnd treaz interesul lor. Educatoarea a condus activitatea pornind de la experiena de nvare a copiilor prin explorare i aciune direct cu obiectele, experien pe care au putut-o asocia cu uurin de subiectul povetii. O astfel de activitate implic toate tipurile de inteligen i rspunde nevoilor de nvare ale copiilor. Am prezentat doar cteva strategii utile n demersurile de realizare a procesului educaional individualizat: ncurajarea autonomiei copilului n alegerea mijloacelor de nvare; ncurajarea autonomiei copiilor prin organizarea condiiilor de nvare n funcie de opiunile personale; Prezentarea curriculum-ului ntr-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea noului n ritm propriu ecrui copil; Conceperea unor uniti de nvare destinate diferitelor categorii de copii. Pornind de la teoria lui H. Gardner, educatorii proiecteaz activiti educaionale capabile s sprijine diversitatea, valoricarea optim a diferenelor individuale, realizarea unui proces educaional individualizat.
PLANIFICAREA NVRII
117
Adevrata predare a nvtorului este s creeze condiiile cele mai favorabile pentru autonvare... Adevrata predare nu este aceea care ofer cunotine, ci aceea care i stimuleaz pe elevi s i le ctige. S-ar putea spune c pred cel mai bine acel care pred mai puin. John Milton Gregory
nvarea prin descoperire

nvare prin descoperire (uneori numit investigaie) este procesul prin care i se permite copilului s dein rolul major n experienele sale de nvare. Pentru ca nvarea prin descoperire s e ecient, mediul, atitudinea adultului trebuie s contribuie nu s distrag, adultul nu foreaz propria idee, las din mna sa procesul nvrii atunci cnd copilul se poate singur descurca. E nspimnttor? Pentru pedagogii furnizori de informaie va dicil s nvee noile roluri, dar este posibil. n nvarea prin descoperire pentru transformarea educaiei n interaciune sunt implicate patru componente: 1. copilul, participant activ, care soluioneaz probleme, implicat n proces de studiu personal, are posibilitatea s observe, exploreze, experimenteze, s analizeze, s descrie fenomene i lucruri necunoscute, s nvee cuvntul. 2. educatorul resurs de motivare, stimulare, claricare sau explicare, cu mare grij de securitatea copiilor, avnd rol de asistent, ghid, facilitator. 3. mediul include familiaritate i libertate n aciune, 4. coninutul poate nou, sau un adevr armat pe care copilul trebuie s-l gseasc i s-l foloseasc.
Cadrele didactice folosesc diverse ocazii spontan aprute i special planificate , ca s implice copiii s descopere cunotine:
La plimbare copiii mici pictau cu ap cu perii mari pe o suprafa pe jumtate nsorit, pe alt jumtate umbrit. Lucrau pasionai, dar peste vreo cteva minute un copil s-a apropiat i le zice: Dinu, dar desenul tu a disprut, uite, a lui Nicu este, dar al tu nu-i. De ce oare? Dinu nu s-a simit prea bine. Educatoarea le-a ajutat s gseasc rspuns la ntrebare c unul desena la umbr, altul la soare i, continund s experimentze, au neles c soarele usuc pictura i ea dispare, desigur a disprut i pictura lui Nicu, dar puin mai trziu. Copiii au zis a disprut, educatoarea le-a spus: da, apa a disprut, soarele a nclzit-o i ea s-a evaporat. Experiene similare au trit i copiii care stropeau plantele pe rzor. Crau apa de la robinet, turnau la rdcina plantelor: Pmntul suge apa, vedei, o torni i ndat dispare. Pe asfalt nu dispare ndat, st mult timp. De ce credei c se ntmpl acest lucru? i ntreab educatoarea. Pmntul este uscat; pmntul este rar i apa poate trece prin el; asfaltul este tare i apa nu trece s-au dat cu prerea copiii. Educatoarea i-a ascultat i zice: Da, prin sol apa trece, el i permite s treac. Solul
118
este permeabil. Ce putei spune despre asfalt, dac solul este permeabil? Asfaltul nu permite apei s treac prin el, solul este permeabil, iar asfaltul nu este permeabil au zis copiii. Copii, asfaltul este impermeabil. Ce bine c asfaltul este impermeabil, vom aduce mult ap i se va face un lac, vom pune brcuele pe el a zis Radu, care inea n mini o brcu. Eu vreau s facem un lac pe pmnt nu pe asfalt zice Alina. S-au contrazis ei, unde s construiasc lacul, pn la urm au construit dou lacuri, au numrat cte butelii au turnat. Apa tot disprea, dar de la o vreme s-a oprit S-a sturat pmntul/ solul s mai bea ap, i iat lacul, au reuit s se joace cu brcuele, s danseze desculi n bltoac. Aa au descoperit copiii unele proprieti, ca apoi s experimenteze cu diverse materiale: lut, nisip, buci de piele, hrtie, estur, plastic, s treac de la acest subiect la construcii, s cunoasc multe alte proprieti ale apei i ale altor materiale: solubilitate, insolubilitate, penetrare, reversibilitate, ireversibilitate, strile apei etc. Copiii au manifestat interes pentru tema Focul. Acest studiu tematic a fost planicat, au fost implicai prini, pom-pierii ca experi. Investigaiile despre efectele focului au fost realizate pe cale experimental asistate de educator, unele n discuii cu pompierii, copiii s-au documentat i din literatur. Au citit texte. Copiii au adus informaii pregtite n familie, au elaborat cartea Focul este prieten, focul este neprieten. Unii prini i copiii din grup s-au pregtit pentru dezbateri cu subiectul Focul este prieten, focul este neprieten. Au adus argumente interesante i contrargumente convingtoare. A fost bine c au participat prinii, copiii nc nu pot singuri participa la discuii competitive, nu-i pot controla emoiile. Copiii s-au ales cu cunotine, despre lumea zic i natural, au nsuit strategii cu care pot extinde procesul de cunoatere.
Copiii nva descoperind: -
Pornind de la o ntrebare, o problem, o ipotez, o observare, un fenomen un obiect etc. Cu sprijinul adultului: securitate, mediu, limbaj nva independent, individual, n grup Spontan, accept s e desfurat dup un plan sau algoritm A sistematiza, nota, rspnd rezultatele
Avantajele nvrii prin descoperire:
Copilul vrea s se implice, i sporete interesul, ncrederea n sine, atenia, el a ci de a gsi informaia de care are nevoie, modaliti de a descoperi adevrul Impune participarea complet i independent a copilului Permite libera exprimare a propriei creativiti Ea las loc realizrilor personale Aceast nvare este uor de adaptat, este multilateral Plictiseala i apatia sunt reduse la minimum Se dezvolt relaii de prietenie Permite utilizarea diferitelor metode, deoarece ecare copil poate aborda problema din perspective diferite
PLANIFICAREA NVRII
119
PROBLEME: Pentru cadrele didactice este mai uor s informeze dect s pregteasc materiale. Unde exist libertate n educaie, exist i responsabilitate, necesit motivare pentru a provoca copiii. Metoda investigaiei are nevoie de timp. Uneori copiii urmresc subiectul o vreme, ca apoi s acioneze neproductiv. Educatorul ind pus n situaie s gseasc catalizatori: sugestii, motivare, materiale, strategii de continuare. Copiii triesc bucuria descoperirii!
Metoda de nvare prin descoperire dezvolt la copii: Capacitatea de a observa Capacitatea de a explora i experimenta Capacitatea de a analiza Capacitatea de a formula i adresa ntrebri Capacitatea de a nainta ipoteze
Adevrata siguran se gsete mai degrab n solidaritatea social dect n efortul individual izolat. (F.M.Dostoievski)
nvarea prin cooperare18

COMPETIIE ori COOPERARE? Care sunt avantajele i dezavantajele lor? COMPETIIE
Prea duntoare i dure sunt dezavantajele competiiei pentru a ncurajat n perioada timpurie! AVANTAJE: Relaiile competitive motiveaz sporirea performanelor superioare Motiveaz armarea de sine, incluznd activitatea de armare proprie Stimuleaz efortul i productivitatea individului Promoveaz normele i aspiraiile nalte Micoreaz distana dintre capacitate i realizri DEZAVANTAJE: Contribuie la formarea atitudinii agresive fa de colegi, obstrucionarea lor Sporete rivalitatea cu colegii pentru dobndirea superioritii i poziiei sociale pe o treapt mai nalt Nu sporete motivarea de nvare a ntregului grup Determin conicte i comportamente agresive n grup Slbete interaciunea ntre copii Impune manifestarea ncercrii de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte (i din partea celor care reuesc n materie i din partea celor care triesc n umbr) Duce la lips de comunicare, lips de ncredere reciproc Amplic anxietatea copiilor, teama de eec Determin egoismul
18
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999.
120
COOPERARE
Cooperarea este o strategie de nvare, pe care o putem organiza n orice moment al zilei, la orice activitate. Da, copiii trebuie s nvee a coopera: s nvee a se accepta, a colabora, a negocia, a oferi, a cere ajutor (prietenii nu cresc n grdin) AVANTAJE: Copiii sunt apreciai pozitiv Toi copiii ajung s aib rezultate bune Crete stima de sine, ncrederea n forele proprii Este utilizat o varietate de forme de interaciune, sunt generate sentimente de acceptare i simpatie Se instaureaz bun-nelegerea i armonia Copiii coopereaz n perechi, n grupuri nsuesc modele de lucru n comun nva de la semeni Copiii ofer ajutor Copiii manifest atitudine pozitiv fa de semeni i aduli i dezvolt inteligena interpersonal Copiii i asum responsabilitate de propriile rezultate i de rezultatele ecruia din grup Este stimulat comportamentul de facilitare a succesului celorlali Diminueaz anxietatea DEZAVANTAJE: Apare lenea social (cnd copiii lucreaz n grupuri mari cum ar brainstormigul) Unele cadre didactice nu pot renuna la rolul lor comod, tradiional de informator i nu-l pot asuma pe cel de facilitator, consultant. Pe alt parte i copiii, obinuii s asculte numai ce spune cadrul didactic, s rspund numai la ntrebrile lui, e mai simplu dect s i tu responsabil de ceea ce faci.
PLANIFICAREA NVRII
121
Educatorii prin propriul model faciliteaz nvarea de a coopera de ndat ce copiii vin la grdini, prin a-i saluta, mbria, zmbi, prin activitile de socializare, cntece, complimente, jocuri. Copilul aude mereu: suntem prieteni, aa mi ajut prietenii, mpart i prietenilor merele aduse de tticul, omagiem prietenul, felicitm mama prietenului, scriem scrisoare prietenului,... a venit n sala de clas bunica prietenului etc. La activitile de muzic, de dans copiii mici i mari danseaz n perechi, se mbrieaz, nva a se accepta, a face ceva n acelai ritm. Picteaz mpreun, taie fructe pentru salat vor mnca toi etc. Una din cele mai frecvente activiti de nvare, prin care copiii fac diferite descoperiri, coopernd, este jocul liber, organizat, condus i orientat de copii joaca activ. n sala de grup, joaca reprezint i activitatea copiilor n centre cu materialele, cu recuzitele. Educatoarele au rol de observator, vin cu sugestii: e materiale pentru dezvoltarea jocului, e cu o ntrebare ca de la egal la egal, e partener de joc cu drepturi egale cu ale copiilor n funcie de vrsta, necesitile copiilor.
Jocul te ajut s intri n relaii cu ceilali i cu lumea!
Copiii de 5-6 ani, jucndu-se n curte, au observat cum la construcia blocului din apropiere a czut de la nlime un panou de beton. Unii numai au auzit bubuitura. Aceasta i-a mirat, ngrijorat, nspimntat. S-a nceput discuia, ntrebrile: de ce? Ce s-a ntmplat? Oare a suferit cineva? Ce e de fcut ca s nu se ntmple aa lucruri? Copiii au spus ce emoii triesc: c s-au speriat, c le este fric s nu cad vreun perete din blocul n care locuiesc. Au propus s observe mai ndeaproape, mai mult timp. Copiii i educatoarea au decis c este bine s discute cu tticul lui Mircea, care lucra la construcie, despre lucrri, despre regulile de securitate, respectarea lor. Ei au listat toate ntrebrile pe care urma s le adreseze lui, au scris (au dictat i educatoarea a scris, unii i-au scris singuri dorina, au desenat o srisoare n ux) o scrisoare cu rugmintea de a veni la ei s-i ajute s se informeze. Dnsul le-a povestit multe lucruri, a construit cu ei mpreun, artndu-le cum se protejeaz oamenii, c atunci cnd sunt ridicate greuti, locul este ngrdit, trecerea interzis, oamenii poart echipament de protecie Au intensicat jocul n centrul de blocuri, experimentnd diverse posibiliti de a face ca s e construcia trainic, utiliznd cunotinele noi. Au iniiat jocuri de salvare a rniilor: primul ajutor (celuilor, ppuilor), tratamentul la spital, au implicat n joc asistenta medical, rugnd-o s-i informeze cum poate acordat primul ajutor. Acest joc aprut n urma unor observri, triri ale copiilor, nu a fost planicat din timp, dar a avut o mare semnicaie pentru copii, ei au nvat multe lucruri i s-au eliberat de frica pe care o triau.
122
11.2. Evaluarea dezvoltrii copilului

11.2.1. Importana cunoaterii psihopedagogice a copilului
Cunoaterea temeinic a copilului st la baza evalurii autentice a acestuia
Nici o aciune educativ nu-i are sens dac nu este gndit, astfel nct s rspund unor necesiti individuale, nu poate ecient dac nu este adecvat sau accesibil celui cruia i se adreseaz. De aceea punctul de pornire n proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea interveniei educaionale trebuie s e cunoaterea copilului. Rolul studiului individualitii a fost pregnant pus n eviden pe parcursul ultimului veac de organizare a sistemului educaional precolar. Cunoaterea caracteristicilor individuale ale copiilor n vederea organizrii eciente a procesului lor de formare constituie ns o preocupare mai nou i capt contururile tratrii individuale a copilului. Aceast abordare se bazeaz pe concluzia comun a tuturor teoriilor care au ncercat s expliciteze parametrii dezvoltrii copilului i care const n variabilitatea caracteristicilor psihozice individuale, n funcie de numeroi factori: biologici, sociali, culturali, educaionali etc.
Ce nseamn a cunoate copilul?
Cunoaterea nu se reduce la totalitatea informaiilor cu privire la o realitate dat. Un educator tie multe despre ecare dintre copiii si, ns descoper adevrata lor personalitate numai atunci cnd i propune s se ocupe de el n mod special. Se pune astfel problema: ce cunoatem despre un copil i ct de semnicativ este informaia obinut. n psihologie a cunoate nseamn a descifra formula psihologic individual sau, dac ne referim la personalitatea n ansamblu, cunoaterea devine posibil numai cu condiia stpnirii factorilor multipli care alctuiesc aceast realitate complex, adic a factorilor zici, psihologici, sociali, culturali. Cunoaterea individualitii copiilor cuprini n procesul educaional contribuie la sporirea caracterului tiinic al actului educaional. Ca atare se impune traducerea n fapt a trei deziderate: s-l ajutm pe copil s se cunoasc pe sine nsui pentru a-i valorica la maxim potenialul; s-i ajutm pe prini s-i cunoasc copilul pentru a realiza o mai bun apropiere de el; s ajutm educatoarele s-i cunoasc mai bine discipolii pentru a le acorda acestora sprijinul necesar la ece pas de dezvoltare a lor.
Prinii i cadrul didactic sunt adulii care petrec cel mai mult timp cu copilul. Ei l cunosc cel mai bine. Ei pot cei mai buni evaluatori.
Procesul de cunoatere a copilului este complex i deloc uor. Exist preri precum c aceasta este exclusiv apanajul psihologului. ns cei care pot realiza o evaluare obiectiv a strilor psihice pe care copiii le traverseaz, sunt cei care interacioneaz zi de zi cu acetia, n condiiile i situaiile cele mai variate: prinii i educatorii. Dobndirea de ctre dnii a unui grad de competen n utilizarea cunotinelor din psihologia dezvoltrii i n cunoaterea copilului este, deci, esenial.
PLANIFICAREA NVRII
123
11.2.2. Funciile psihopedagogice ale aciunii de evaluare a copilului mic

Cunoaterea psihopedagogic este un proces organizat i continuu, n care, printr-o aciune de generalizare i sintez a unui ansamblu de informaii acumulate prin metode i n contexte variate, educatorul evideniaz parametrii organizrii psihice individuale a celor pe care i educ.
Cunoaterea prin evaluare nu este o aciune cu scop n sine. Ea ndeplinete cteva funcii importante n diverse momente ale interveniei educaionale. const n aprecierea, pe baza datelor obinute n procesul de investigaie a psihicului infantil, a nivelului de dezvoltare psihozic (n raport cu media vrstei i alte caracteristici individuale), depistarea i explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reacii cognitive i afective. Modalitatea cea mai la ndemna educatoarelor pentru nelegerea acestor cauzaliti este abordarea copilului ca ntreg, integrarea acestuia n complexul de factori care i inueneaz existena i interpretarea datelor privind manifestrile psihice i prin prisma acestor factori. Aceast funcie mai permite stabilirea cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o ecien sczut a aciunilor educative. aceast funcie indic dac o activitate de nvare s-a derulat n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat. caracterul permanent pe care trebuie s-l aib aciunea de cunoatere psihopedagogic va oferi date privind dinamica diferitelor variabile ale personalitii. Cunoaterea acestora i permite educatoarei reglarea i ameliorarea interveniilor didactice, diferenierea i chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul. se refer la anticiparea tendinelor i ritmului de evoluie a vieii psihice a copilului, a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale copiilor. Ea permite organizarea interveniilor educaionale, astfel nct ele s faciliteze mpiedicarea manifestrilor negative i valoricarea la maxim a potenialului copilului. prolul de dezvoltare psihologic aa cum este el descris de educatoare constituie o surs de informare permanent pentru prini i un punct de pornire n cunoaterea proasptului colar pentru nvtorii de la ciclul primar. Din acest stadiu al educaiei precolare educatoarea trebuie s fac din aciunea de cunoatere a individualitii i un suport pentru ncurajarea autocunoaterii. presupune stabilirea direciilor de aciune n vederea dezvoltrii la maximum a potenialitilor psihozice de care dispune copilul. Acestea pot s e: meninerea tipului de intervenie educaional n vederea activrii potenialului real de exprimare a copilului; consilierea accentul se pune pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante; psihoterapia accentul este pus pe recuperare (cazurile de rmnere n urm n dezvoltare, insucces, abandon al activitii, neadaptare la cerinele grdiniei etc.). n funcie de amploarea activitii terapeutice, se recomand ca aceasta s se desfoare de ctre o echip multiprofesional (educator, psihopedagog, psiholog etc.);
Funcia diagnostic
Funcia constatare i de msurare Funcia de reglare
Funcia pronostic
Funcia de informare
Funcia de condiionare a deciziilor pedagogice
124
orientarea colar viitoare dar i orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are diculti sau, dimpotriv, nclinaii speciale. Aceast funcie permite formularea deciziilor din dou perspective: din perspectiva copilului stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor etc. din perspectiva educatoarei a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare.
11.2.3. Principiile evalurii psihopedagogice

Cunoaterea psihopedagogic a copilului nseamn respectarea unor caracteristici de ecien a acesteia. Ea trebuie s mearg dincolo de aciunea implicit de acumulare de date despre copii: acestea trebuie supuse unei analize riguroase n vederea seleciei informaiei semnicative i delimitrii elementelor caracteristice ale prolului psihologic individual al copilului. Pentru ca aciunea de evaluare a copilului s capete caracter tiinic, ea trebuie s rspund unor rigori de investigaie strict delimitate. Iat cteva condiii de rigurozitate ale acestui demers: Aciunea de cunoatere i evaluare trebuie s aib n vedere att factori zici, ziologici, psihologici, ct i factori ai mediului familial, social, cultural care contribuie la structurarea psihicului. Aciunea de cunoatere i evaluare psihopedagogic trebuie s vizeze surprinderea personalitii copilului n unicitatea sa structural ca rezultat al interdependenei factorilor ce o alctuiesc. Structura, dinamica i tendinele personalitii pot descifrate numai n contextul cmpului psihologic, al microgrupului, al interaciunilor sociale (K. Levin).
Evaluarea trebuie s e orientat spre acordarea de sprijin copilului n dezvoltarea sa. Evaluarea se bazeaz pe nelegerea comportamentului copilului pentru a gsi modaliti de inuen psihopedagogic eciente, racordate la individualitatea lui.
Evaluarea nu se efectueaz cu scopul de a mpri copiii pe categorii, de a-i eticheta, de a trage concluzii de tipul: ce poate s fac copilul i de ce nu este capabil copilul. La fel, nu mprim copiii dup niveluri de dezvoltare sau pentru anumite programe educaionale. Scopul evalurii psihopedagogice a copilului este de a acorda sprijin i ajutor copilului n tendina lui de a aa noul, de a se orienta n lumea nconjurtoare a lucrurilor, a naturii, de a-i explica unele lucruri despre propria persoan. Este inadmisibil, din punctul de vedere al eticii pedagogice, de a folosi informaia despre dezvoltarea copilului pentru soluionarea problemelor curente, care pot aprea n relaia educatoarei cu copilul. Rezultatele evalurii n nici un caz nu trebuie s capete coloratur emoional sau etic (Aceasta e ru, dar asta e bine, Aici faci ru, aici nu e bine etc.).
PLANIFICAREA NVRII
125
Informaia privind dezvoltarea copilului (n special cea mai puin pozitiv) e bine s e strict condenial, dar ea trebuie comunicat prinilor. n baza ei formulai pentru prini recomandri/sugestii cum s-i ajute copilul n dezvoltarea lui, ca de exemplu: s gseasc modalitatea accesibil copilului, de a explica lucrurile; s-i ajute s se includ ntr-o activitate plcut i atrgtoare, dar pe care acesta nc nu o posed; s-i satisfac necesitatea lui n informaie, poveti, ghicitori, exerciii-probleme, istorioare, s-i acorde mai mult timp i mai mult afeciune etc.
Evaluarea se raporteaz permanent la personalitatea copilului.
Rezultatele evalurii psihopedagogice se compar numai i numai cu performanele copilului nsui, cu succesele i insuccesele lui proprii. Este complet inadmisibil ca ele s e comparate cu rezultatele evalurii dezvoltrii altor copii sau cu cunotinele generale i confuze ale educatoarei despre mersul obinuit al dezvoltrii n funcie de vrst, apartenen social sau ali factori externi. Reinei-v de la expresii de tipul: La vrsta ta e timpul s tii , Ce tii tu?! Iat, Ionel.... Nu este cazul ca educatoarea nsi s-l aprecieze pe Ionel ca pe cineva avansat n dezvoltare, mai performant, sau, cu att mai mult, s urmreasc abaterile n dezvoltarea copilului de la ceea ce se numete normal.
REINEI! Fiecare copil are dreptul la calea sa proprie, unic, irepetabil de dezvoltare!
Punctul de plecare pentru ecare copil este el nsui, deoarece reprezentrile despre dezvoltarea normal reect, ca regul, o micrologie a dezvoltrii, mersul ei n general. Psihologii evideniaz mai multe etape n dezvoltarea copilului (de o durat de 2-3 ani, la nele crora el, copilul, ca regul, atinge un anumit nivel de dezvoltare n conformitate cu posibilitile pe care le-a avut. Dar n interiorul acestor etape ecare personalitate se dezvolt n mod individual, n ritm propriu, dup legiti proprii. Dac Ionel la 5 ani tie deja s citeasc pe silabe, iar lui Petric i place s alctuiasc istorioare avnd ca eroine principale literele, aceasta nu nseamn c Ionel l-a depit pe Petric n dezvoltarea sa. Pur i simplu ei au ritmuri diferite de dezvoltare, care sunt determinate de aptitudinile/ capacitile i dorinele lor deosebite.
Evaluarea psihopedagogic se realizeaz, de regul, n condiii familiare copilului, n timpul derulrii activitilor obinuite pentru copil.
Aciunile de analiz a prolului psihoindividual trebuie s aib loc n mediul natural al copilului, iar probele de investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit a acestuia. Dac va nevoie, aceast activitate va dublat de examinarea n condiiile speciale, prin aplicarea probelor speciale. n timpul activitilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat de ctre educatoare, al plimbrilor sau al altor momente de regim, educatoarea urmrete/observ comportamentul copiilor, menioneaz problemele aprute, strile de interes cognitiv sau cele de lips de interes, de bucurie sau necaz, xeaz performanele ecrui copil i reacia lui la apreciere sau recompens etc. Copilul nu trebuie s aib sentimentul c se petrece ceva neobinuit sau neplcut. Este absolut inadmisibil s i se spun copilului sau, cel puin, s i se dea de neles c el va ntr-un anume mod apreciat. Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul i ritmul dezvoltrii n ecare domeniu nu pot privite izolat, deoarece acestea sunt strns legate ntre ele i se inueneaz reciproc.
126
Evaluarea psihopedagogic i, mai ales, aprecierea nivelului actual de dezvoltare a copilului se alctuiete din mai multe aprecieri concrete.
De aceea, pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este insucient a studia doar una din sferele ei (zic, cognitiv, social-emoional): este necesar a aprecia nivelul dezvoltrii ecreia dintre ele cu o ulterioar conrmare a datelor. Datele obinute trebuie analizate n interrelaie, stabilindu-se totodat i relevana lor pentru ansamblul structurilor individuale. Pentru a aprecia adecvat performanele copilului, ritmul lui de dezvoltare i progresul (sau regresul) lui, este necesar de repetat unele situaii de evaluare care in de obiectivele principale privind interveniile educaionale.
Caracteristicile investigate printr-un procedeu de cunoatere trebuie validate i cu ajutorul altor metode de investigaie.
Este necesar de a repeta probele diagnostice sau observrile, de a efectua cu regularitate discuii cu prinii etc. n funcie de importana parametrilor sau a tendinei acestora de a se schimba.
n conformitate cu datele psihologilor francezi, rezultatele unui diagnostic sunt valabile aproximativ timp de 6 luni.
Componente ale procesului de evaluare: Obiectivele evalurii

(ce msurm?)
Instrumentele de evaluare
(cu ce i cum msurm? metode, probe, grile, teste etc. i tehnici de utilizare a lor)
Criterii de evaluare
(cum interpretm rezultatele evalurii?)
N CONCLUZIE: Organizat astfel, aciunea de evaluare a copilului servete drept baz pentru ntreg procesul pedagogic. Ea va ajuta cadrul didactic s construiasc procesul ntr-un mod ct mai ecient posibil din punctul de vedere al dezvoltrii ecrui copil i al grupei de copii n ntregime. Ea ofer educatoarei posibilitatea de a realiza procesul educaional n mod creator, asigu-rndu-i ecrui copil confortul emoional personal necesar i crend condiii optime pentru cea mai bun dezvoltare: zic, cognitiv, emoional, social. Evident c o astfel de tratare a copilului i a actului educaional presupune o foarte mare res-ponsabilitate din partea educatoarei, deoarece acest proces presupune stpnirea multor tehnici pedagogice i a cunoaterii temeinice a prolului psihologic al copilului n perioada timpurie. O educatoare orientat spre interesele reale ale copilului va aprecia prompt importana i efectul unei astfel de abordri a copilului. acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului nregistrarea informaiei cptate interpretarea acesteia
Evaluarea psihopedagogic include:
PLANIFICAREA NVRII
127
Acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului

Pentru a avea o imagine ct mai obiectiv i ct mai ampl despre copil i, respectiv, pentru a-l aprecia ct mai adecvat, este necesar: de a explora diverse izvoare/surse informaionale; de a utiliza diverse metode de acumulare a informaiei; de a manipula diverse situaii pentru repetarea procedurii de acumulare i interpretare a informaiei despre copil.
1. Izvoarele/sursele informaionale
Copilul nsui ca surs de informaie. Observnd copilul, analiznd rspunsurile lui la ntrebri, exprimrile, ideile i propunerile, examinnd produsele activitii lui, observndu-l n activitatea cotidian, se poate da rspuns la toate ntrebrile referitoare la nivelul de dezvoltare a lui. Pentru ca aceast informaie s e veridic, trebuie s i sigur c n momentul evalurii copilul se simte liber i se a ntr-o atmosfer obinuit i linitit. Este foarte necesar ca cel puin o dat pe zi s discutai cu ecare copil tete-a-tete pentru a-i aa prerea despre anumite lucruri, s discutai o anumit situaie concret, carte sau joc etc. Aceasta i d posibilitate copilului pentru autoarmare, iar dvs. pentru o mai bun nelegere a comportamentului acestuia. Grupa de copii, ca i context social poate servi drept surs foarte valoroas de informaie privind copilul. Acesta este o in social, el este membru al grupului de copii din grdini i ndeplinete un anume rol. Educatoarea nu numai c are nevoie de informaie despre caracteristicile ce inueneaz dezvoltarea personalitii copilului ca membru al grupului, pentru ea este important s tie cum diferii copii inueneaz atmosfera din grup. inei cont i de faptul c unul i acelai copil poate concomitent membru al mai multor grupuri: la grdini, cu copiii din curte/ cartier, poate s formeze un grup cu fraii/surorile lui toate aceste grupuri pot servi drept surse de informaii despre abilitile cognitive, sociale, comunicative ale copilului, despre abilitile de soluionare creativ a problemelor ce se isc, modalitile de luare a deciziilor i asumarea responsabilitilor, diferenele de statut social etc. Prinii, educatoarele din grdini, pedagogii specialiti (de arte, educaie zic, limbi moderne, logopedul, psihologul etc.), medicul i asistenele medicale, personalul administrativ i auxiliar, care interacioneaz cu copilul, alte persoane (frai/surori, bunici, unchi etc.) pot servi surse inestimabile de informaie despre dezvoltarea copilului. Fiecare l privete pe copil din cu totul alt punct de vedere, poziia acestora poate s se deosebeasc de cea a educatoarei. Unica modalitate de a atinge aprecierea obiectiv este confruntarea poziiilor diverilor oameni care comunic cu copilul. Poziia prinilor, n acest caz, este surs de informaie greu de subestimat chiar dac este subiectiv , deoarece este cu adevrat unic. Nimeni n lume nu-l vede pe copil din optica printelui i, evident, el ntotdeauna are o baz real (poate nu complet).
2. Metodele de acumulare a informaiei
Trebuie de menionat c informaia cptat de la alii, inclusiv de la prini, trebuie privit ca una suplimentar, deoarece ea este tangenial, nu vine nemijlocit de la copil. CE trebuie s cunoatem despre copil?
128
Caracteristicile investigate printr-un procedeu de cunoatere trebuie validate i cu ajutorul altor metode de investigaie.
Identitatea psihozic a acestuia: trebuie s adunm acele informaii care ne spun CUM ESTE COPILUL, adic evidenierea particularitilor individuale determinate de: vrsta cronologic, aptitudinile copilului, ritmul su unic de dezvoltare i nvare, stilul predilect n aciune i nvare, capacitatea sa de concentrare asupra activitilor, dicultile de adaptare i de nvare etc. Aciunile copilului CUM ACIONEAZ COPILUL cu obiectele, fenomenele i persoanele din jur: manipularea obiectelor, identicarea elementelor componente, recunoaterea particularitilor, modul predilect de acionare, tipurile de activiti i condiiile n care acestea se desfoar etc. Relaiile psihosociale ale copilului este necesar s situm copilul n interiorul grupului social i s identicm CUM RELAIONEAZ el cu ceilali copii, cu adulii cu care vine n contact. CUM educatoarea trebuie s evalueze copilul? Cile prin care putem evalua copilul sunt: cunoaterea direct prin observri, prin folosirea unor instrumente tiinice etalonate (probele i scalele de dezvoltare, testele, studierea produselor activitii); cunoaterea indirect prin discuiile cu cei care l cunosc pe copil (prinii, fraii/surorile, bunicii, alii copii din grdini, ali aduli). Vom trece n revist n continuare cteva din metodele de evaluare care stau la ndemna educatoarei, nu nainte de a face dou precizri necesare: calitile i eciena metodelor de evaluare depind de priceperea i valoarea personalitii celui care le utilizeaz, este absolut necesar corelarea, confruntarea i certicarea datelor oferite de o anumit metod cu cele obinute prin alte metode de evaluare.
A. Observarea i nregistrarea datelor despre copil

Observarea este ecient n a determina ce, ct i cum nva copiii mici.
Observarea i nregistrarea datelor
nregistrarea este procesul documentrii activitii observate sau a comportamentului urmrit. Aceast informaie alimenteaz judecile fcute asupra copiilor i a metodelor de instruire potrivite. n funcie de contextul educaional, observrile sunt uneori informale i nu includ nregistrarea; alteori ele se fac cu un scop precis, pentru a ne documenta, spre exemplu, dac a cptat o anume abilitate copilul sau a neles corect ceva. nregistrnd ceea ce vedei sau ceea ce se face n sala de grup, obinei un document al muncii copilului, al calitii acesteia sau al contactului lui cu ceilali. n timp observrile asupra copilului v pot dezvlui tipare comportamentale, preferine, stiluri n a nva un lucru sau altul, stpnirea unor abiliti i progresul ca dezvoltare i cretere.
PLANIFICAREA NVRII
129
Avantajele observrii
Prin observare ajungei s posedai: o mai precis cunoatere i evaluare a ecrui copil n parte referitor la cum simte acesta, cum gndete, cum vede lumea, cum acioneaz, cum interacioneaz, ce tie i ce poate s fac. Aceste date individuale pot raportate la caracteristicile generale de dezvoltare; o imagine global a ecrui copil, sub aspectul intereselor, capacitilor, reaciilor caracteristice, precum i domeniile de dezvoltare mai mult sau mai puin stimulate; o mai mare capacitate de a reaciona n relaiile cu copiii. Ceea ce poate face un copil i cum face! Din punct de vedere: Fizic: cum funcioneaz sistemul locomotor, micrile largi i ne, coordonarea general i coordonrile particulare necesare diferitelor componente (ochi mn, ochi gur; capacitile de autoajutorare/ autodeservire; Cognitiv: ce tie i cum folosete ceea ce tie: capacitile de soluionare a problemelor, curiozitatea cunoaterii, stilul de abordare i metoda predilect de nvare, dezvoltarea limbajului verbal i non verbal, care dintre ele predomin, cum nelege, cum analizeaz, cum sintetizeaz, cum i ct memoreaz, cum ordoneaz datele nsuite etc.; Socioemoional: relaiile cu ali copii i aduli, nivelele de dependen i independen comportamental, autocontrol, frustrrile, conceptul general despre sine, ncrederea n forele proprii, exprimarea emoiilor i a sentimentelor, capacitatea de cooperare, colaborare, ntr-ajutorare, mprirea i comunicarea cu ceilali etc.; Acional cu ce i cu cine se joac copilul i cu ce i cu cine nu, de ce, unde prefer s se joace, preocuprile predilecte ale copilului, interesele, ct de repede sau ncet lucreaz/ndeplinete sarcinile; Context educaional ct de bine corespunde mediul educaional nevoilor copilului: aspectul camerei, iluminarea, amenajrile, programul zilei etc.
La ce se refer Observarea?
Cum se face observarea?
Pentru observarea adecvat a copilului, este bine s v xai anumite obiective. Pentru a eciente, observrile trebuie s e sistematice, obiective, selective i atent nregistrate. Urmtoarele orientri v pot de folos n efectuarea observrilor: Observai ce anume face copilul; Observai-i pe copii n locuri diferite, n momente diferite ale timpului petrecut la grdini Fii realiti n programarea observrilor; Concentrai-v asupra unui singur copil; Fii discret copilul nu trebuie s simt c este supus observrii ; Protejai condenialitatea observaiilor; nregistrai observaiile ct mai repede posibil; Alegei un sistem practic de nregistrare a informaiilor.
130
CUM PLANIFICAI SARCINILE DE NVARE PRIN JOC LIBER ALES
DAC E SAU NU NEVOIE DE AJUTORUL ALTOR PERSOANE (EDUCATORI, PRINI, PERSOANE) DE SPECIALITATE ETC.)
CUM S REALIZAI INDIVIDUALIZAREA I CND S SCHIMBAI FORMELE EI CUM S ALEGEI/S PROPUNEI GRUPURILE DE LUCRU
CE I CUM S EVALUAI
CUM S ORDONAI OBIECTIVELE I CUM S STRUCTURAI PLANIFICAREA
OBSERVAREA V AJUT S DECIDEI:
CUM S V ORGANIZAI TIMPUL DIDACTIC I TIMPUL N GENERAL
CUM S REALIZAI PREDAREA/NVAREA
CUM S ARANJAI MEDIUL CLASEI
CUM S PROCEDAI CU COPIII CU DIFICULTI DE NVARE I CU CEI INSTABILI COMPORTAMENTAL
CE MATERIALE S FOLOSII I CUM S LE PREZENTAI
PLANIFICAREA NVRII
131
nregistrri factuale ofer informaii despre ce s-a ntmplat, care a fost stimulul/motivaia interesului pentru o anume activitate, care au fost reaciile copilului i cum s-a ncheiat aciunea. Pot include citate din dialogurile copilului i descrieri ale calitii comportamentului.
Tehnici de observare informal
nregistrri narative pot aprecieri zilnice sau impresii asupra activitilor individuale sau de grup, care sunt nregistrate la sfritul zilei. Ele sunt utile pentru depistarea unora dintre succesele sau insuccesele zilei. Spre exemplu: Astzi activitatea de grup, desfurat prin jocul Bsmlua, nu a decurs bine. Copiii i-au pierdut repede interesul. Le-a plcut ns plimbarea n natur i abia ateapt s mearg din nou. Ionela a fost extrem de interesat de cercetarea prului; ea a examinat apa cu o lup, ncercnd s ghiceasc ce erau creaturile care roiau n ea. Fetia cu greu s-a ntors n sala de grup a trebuit s e chemat repetat. Vericarea zilnic a strii de sntate i a dispoziiei copilului este vreun copil cruia i curge nasul sau are nasul nfundat? Are vreunul din ei febr sau ameeli? Se scarpin vreun copil n cap? Plnge cineva la desprirea de prini? Este vreun copil care nu aude bine sau chioapt? Este cineva suprat, iritat, indispus, plngre, obosit sau, dimpotriv, vesel, fericit, nerbdtor s nceap activitatea, interesat, curios, energic etc.? Toate observaiile de natur medical, dar i psihologic se consemneaz n dosarul copilului. Observarea copiilor n centrele de activitate. Putei observa i nregistra i opiunile copiilor pentru diverse centre de nvare sau pentru diferite materiale cu care s opereze, sau pentru diferii copii parteneri de joac. Aceasta v poate ajuta s v asigurai, spre exemplu, c acei copii care i petrec majoritatea timpului (liber ales sau n cadrul activitii comune) n centrul pentru activiti artistice, vor ncurajai s exploreze i alte centre de activitate. Putei uura tranziia copilului (trecerea de la un centru la altul) prin amplasarea unei activiti artistice ndrgite de copil, ntr-o alt parte a slii de grup. Spre exemplu, copilul poate ncurajat s deseneze/picteze norii i cerul deasupra castelului care va construit n zona Construcii din cuburi i cutiue sau n zona Nisip i Ap. n zona Bibliotec copilul ar putea nfrumusea coperta unei cri pe care au editat-o nii copiii.) Este foarte important observarea copiilor ntr-un anume centru de activitate pentru a putea interveni, atunci cnd e nevoie, a acorda sprijinul necesar la moment (prin materiale, sugestii, informaie, implicare n activitate etc.), a dezvolta jocul, a vedea evoluia copilului n timp. Spre exemplu observaiile educatoarei n centrul Jocul simbolic/de rol trebuie s vizeze urmtoarele: Cum se prefac copiii c sunt altcineva? Cum folosesc obiectele pe post de ceva? Cum folosesc copiii sunetele, gesturile i cuvintele pentru a deni un obiect, o situaie sau un aranjament? Ce roluri prefer s joace unii sau ali copii? Cum particip la jocul de rol alturi de ceilali? Cum vorbesc cu alii n cadrul unei situaii a jocului de rol? Ce relaii se stabilesc ntre participanii la jocul de rol?
132
n afara jocului simbolic, educatoarea poate observa i cum copiii extrapoleaz cele nvate n cadrul jocului relaii, atitudini, depinderi n viaa real. nregistrnd progresul copiilor pe parcursul anului, notele educatoarei trebuie s ilustreze evoluia n idei, mnuirea limbajului, ncrederea n sine, sistemul de atitudini, spiritul de conlucrare i controlul asupra propriului comportament, pe care copiii le manifest ca o consecin a jocului de rol. O list de vericare privind dezvoltarea ofer un exemplu de proces sistematic de colectare a datelor privind nivelul de dezvoltare i aciune a unui copil n diferite domenii ale dezvoltrii, posibilitile i obstacolele ntlnite de copil. Lista de vericare poate evalua domenii ca: motricitatea n i grosier, limbajul expresiv i cel receptiv, abiliti intelectuale socioemoionale i de autoajutor etc. Lista de mai jos prezint aspectele principale care trebuie observate la copii: Cum reacioneaz copilul la activitile cotidiene de rutin.
Arille principale de comportamente observabile
Cum se comport copilul n diferite perioade: de odihn sau de activitate, de munc individual sau de grup. Studiai copiii care se despart dimineaa de prinii lor, apoi n timpul meselor, cnd merg la toalet, se mbrac, se spal sau se odihnesc. Cum copilul alege i utilizeaz materialele. Urmrii: calitatea mnuirii (ine peria cum trebuie?), varietatea materialelor (folosete toate materialele pentru desen sau opteaz doar pentru vopsele cnd este n faa evaletului?), mnuirea imaginativ (inventeaz noi moduri de construcie sau pune doar cuburile unul peste altul?), nivelul abilitii (cte piese sunt n jocul de reconstituire a imaginilor pe care l dezleag?); nivelul de nelegere a conceptelor (ct de complex este gndirea matematic pe care copilul o manifest cnd utilizeaz diverse materiale de construcie?). Activitile de joc. La ce nivel ludic (de joc) se a copilul (nivel solitar, observator, joc paralel, joc n cooperare)? n ce activiti i place s se implice? Se joac un timp ndelungat cu aceleai obiecte sau i place s le schimbe? Are sau nu activiti de joc pe care le evit? Ce achiziii realizeaz n activitate (plcerea de a cu ali copii, stimularea senzorial, satisfacie, sentimente de stpnire a unor soluii la anumite probleme, sensul expresiei creatoare a ideilor i sentimentelor etc.)? Formuleaz independent scopuri n activitatea de joc? Exist aspecte ale activitii care l frustreaz sau care i plac n mod deosebit? Exprim prin joc fantezie verbal cu ajutorul gesturilor sau materialelor pe care le folosete? Ce roluri prefer n jocul de dramatizare (mama, copilul, tata, celul etc.)? i place s ncerce lucruri noi? Manifest curiozitate n ceea ce privete mediul, obiectele, lumea? Unde pare c se
Cum se face observarea?
PLANIFICAREA NVRII
133
joac mai confortabil (afar, nuntru, n curte etc.)? Are abiliti speciale (muzica, pictura, puzzle, joc dramatic, relaii sociale etc.)? Cum comunic copilul. Prin limbaj gestual, corporal, mimic, cuvinte? Are copilul contact vizual (v privete n ochi)? Este conictual? Care este tipul de comunicare: verbal (discuii), afectiv (simpatii, preferine, prietenie), ofer i primete? Cum manipuleaz copilul cu obiectele. Cum copilul apuc obiectele? Copilul are stabilit lateralizarea la ochi, picior, mn? Dac copilul are un handicap zic, l compenseaz cu alte pri ale corpului? Cum intr copilul n contact cu ali copii. Se joac cu muli copii sau doar cu doi copii? Este dispus s dea jucrii i altora? Iniiaz jocuri sau ateapt s e invitat? Ce fel de activiti desfoar mpreun cu ali copii? Coopereaz copilul cu ali copii? Care este tipul de cooperare: pasiv, activ (schimb de obiecte, jucrii), ajutor acordat altora n activitate, ofer i primete ajutor, tendina de a conduce versus tendina de a se lsa condus. Cum intr copilul n contact cu educatoarele i cu ali aduli. Este capabil s cear ajutor? Necesit mult atenie i ghidare? Are nevoie de multe i constante laude? i place s stea de vorb cu educatoarea? St cu adulii care viziteaz sala de grup? Locul unde se joac copilul n sala de grup. Urmrii cum se mic copilul n sal. Lucreaz n toate centrele de activitate? n care dintre ele prefer s stea mai mult? Se schimb cu uurin de la o activitate la alta sau are nevoie de ajutor? Ce sarcini i atrag atenia? Ct de mare este perioada n care copilul i poate concentra atenia la diferite activiti? Stilul i aptitudinile de nvare. Cum nva cel mai bine copilul: vizual, auditiv, experenial sau printr-o combinare a acestora? Cum copilul rezolv problemele? Ce l recompenseaz pe copil? Ct de des trebuie recompensat copilul? Poate copilul s ndeplineasc instruciunile date? Care este durata timpului de rspuns dup ce i s-a propus s fac ceva? Ce tip de sarcini i atrag predilect atenia? Ct timp i poate concentra atenia pe activitate? Copilul duce la sfrit sarcinile date? Cnd lucreaz copilul cel mai bine (perioada de zi, stilul de comunicare cu el, starea sntii etc.)? Cum copilul utilizeaz limbajul. Se face uor neles? i exprim dorinele? Care sunt caracteristicile vocii lui? Vorbete la fel cu copiii i adulii? Ct de bogat i este vocabularul? Care este lungimea medie a propoziiilor construite de copil? Poate copilul s pun, s rspund sau s reacioneze la ntrebri? Folosete copilul pluralul, pronumele, timpurile prezent i trecut? Ct de mult i exprim propriile triri prin voce i ton? Realizeaz un control al vocii, exprimnd modulri n funcie de situaii? Are o voce inexpresiv? Cnd este suprat, vorbete mai mult sau mai puin dect de obicei? Vorbirea este modul lui predilect de a comunica cu ceilali sau prefer alte moduri de comunicare? Folosete vorbirea n jocul obinuit prin cntece, poveti i poezii? Vorbirea este uent sau exist probleme n articularea cuvintelor n exprimarea oral?
134
Cum copilul se mic n spaiu. Studiai copilul n sala de grup, n curte, n aer liber. Se car, alearg, opie, sare? Cum i menine echilibrul? tie s arunce i s prind (o minge)? Cum se face micarea (repede sau ncet)? Este sigur n micri sau, mai degrab, ovielnic? Cum i exprim corporal emoiile/sentimentele (se repede, muc copiii, sare n sus de bucurie, apleac capul cnd ascult, bate din palme, tropie de necaz etc.)? i place fotbalul, dansul i alte activiti care necesit mobilitate? Sunt lucruri care l distrag? Cum se orienteaz n spaiul larg i cel restrns al foii de desen?
1. Fi/Gril de vericare: Coninutul observrii ce urmrete integrarea socioafectiv n colectivul grdiniei poate urmri:
Reaciile emoionale ale copilului. Cum i cnd i manifest fericirea, entuziasmul, mulumirea, suprarea, frica, furia, mnia, ndoiala, tristeea, teama, frustrarea,? Este calm, lejer sau tensionat? Plnge frecvent? Rde, zmbete? Este capabil s-i exprime sentimentele n cuvinte? Poate negocia cu copiii i adulii? Devine frustrat prea uor? Ce face cnd este frustrat? tie /poate s-i controleze sentimentele? Ce fel de control emoional are exagerat, prea slab sau echilibrat? Particularitile voinei. Poate s ia decizii (sub ndrumarea educatoarei sau independent) n raport cu situaia sau regulile de conduit? Are capacitatea de a repara sau depi obstacole? Are capacitate de efort voluntar i de ndeplinire a hotrrilor luate? Manifest spirit de independen i iniiativ n alegerea jocului? Diverse roluri pe care copilul i le asum ntr-un grup (conductor, executant, asculttor, vorbitor etc.). Prezentm n continuare cteva din grilele de vericare/observare a diverselor aspecte ale vieii psihice a copilului: 1. Relaia copilului cu ceilali copii n joc, activiti, la mas etc.; 2. Relaia copilului cu educatoarea i cu ceilali aduli din jur. 3. Inseria copilului n viaa colectivului, gradul lui de participare la activiti: cu plcere, cu bucurie, cu nsueire, sinceritate sau, respectiv, neplcere, suprcios, plngre, indiferent, refuz, izolare, ezitare, fric, suspiciune etc. 4. Sensibilitate fa de frumos. Sentimentul curiozitii, al vinoviei, al respectului i al admiraiei. 5. Capacitatea de a se adapta adecvat la normele vieii colective din grdini i de a stabili un numr ct mai mare de relaii cu copiii din grup. 6. Capacitatea de a stabili relaii spontane, prompte i de durat cu aduli cunoscui/necunoscui, copii cunoscui/ necunoscui etc. 7. Tipul de cooperare: pasiv/activ (schimb de obiecte, jucrii), ajutor acordat altora n activitate, ofer i primete ajutor, tendina de a conduce/a se lsa condus etc. CARACTER 1. Atitudinea copilului fa de activitate: Pstreaz, ngrijete, protejeaz obiectele din camera de grup, curenia; Primete i execut sarcini date de adult (activiti practice); Manifest iniiativ n activitate, joc; Manifest spirit de independen n alegerea jocului;
2. Gril/Fi de vericare: Coninutul observrii unor trsturi de personalitate
PLANIFICAREA NVRII
135
Manifest disciplin, ascultare, respect regulile exprimate de educatoare etc. 2. Atitudinea fa de adult: Respect, simpatie, admiraie, sinceritate, antipatie versus gelozie, obrznicie, recalcitran, nesupunere etc. Aici se pot ivi o serie de baraje psihologice exprimate prin: negativism, necomunicativitate, intoleran. 3. Atitudinea fa de ali copii: Respect, cinste, admiraie, delicatee, simpatie, altruism versus antipatie, gelozie, invidie, pr, minciun, egoism, indiferen, dispre etc. 4. Atitudinea fa de sine: Autoapreciere adecvat versus neadecvat (joas sau ridicat); Modestie versus ngmfare i ludroenie; Sigur pe sine versus nencredere n forele proprii; Sugestibilitate; Sinceritate versus minciun etc. 5. Atitudinea fa de obiecte: Grijuliu; Econom; Atitudine de acuratee etc. TEMPERAMENT Rezisten la solicitri continue; Viteza vorbirii, micrilor (ncet, repede); Echilibrul strilor afective (de exemplu, n treceri exagerate de la rs la plns, activitate-pasivitate etc.). Capacitatea de munc zic i intelectual (nalt, medie, joas). - Serios fr griji; Energic calm; Extrovertit introvertit; Curios indiferent; Vulnerabil tensionat; Meticulos dezordonat Gata s rite imprudent; ncreztor sceptic. 1. 2. 3. 4. Copilul d impresia c este ncrezut n sine? Se bucur de experienele i situaiile noi? Este dispus s mearg nainte chiar dac ar putea s eueze? Care este reacia copilului la eec? Este capabil s nvee din greeli, este dispus s mai ncerce o dat?
3. Fia/Grila de vercare: Coninutul observrii pentru evaluarea stimei de sine a copilului
136
4. Fi/gril de vericare/ observare pentru evaluarea comportamentului motor pentru copiii de 12-36 de luni
5. Copilul se laud permanent pe sine i capacitile sale? Inventeaz istorii pentru a se luda i a-i impresiona semenii? 6. Cere permanent s e apreciat i caut ncurajri i feed-back pozitiv? 7. Este capabil s se dea cu prerea i s exprime ideile sale sau ateapt pn cnd alii vorbesc i pe urm cade de acord cu ei? Este dispus s-i spun prerea n general? 8. Copilul i diminueaz calitile? 9. Este capabil s mpart i altora ceea ce are sau pstreaz pentru sine posesiunile personale? 10. Este copilul capabil s acioneze i s ia decizii independent sau are nevoie de asigurare/sprijin permanent? 11. Este copilul capabil s-i asume responsabilitatea pentru sine i pentru aciunile sale? ntotdeauna nvinuiete pe cineva? I se pot oferi responsabiliti n clas?
PLANIFICAREA NVRII
137
nregistrarea datelor colectate prin observare
Cum putei utiliza informaiile colectate prin observare?
Toate aceste e, prezentate mai sus, sunt, n fapt, Ghiduri de observare. Acestea trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: s e decis scopul observrii; s e aleas o observare ct mai adecvat scopului propus; s e prevzut un timp i un spaiu pentru notarea ct mai adecvat a celor observate. Alegei-v propria modalitate de nregistrare. Este bine s avei permanent la dvs. un carneel i un creion n buzunar, pentru a nregistra, fr a ntrerupe activitatea cu copiii, o fraz sau pentru a descrie evenimentele-cheie ntr-un contact zic sau comunicaional. Putei avea foi volante i creioane peste tot n sala de grup. La sfritul zilei aceste scurte notie vor transcrise ntr-un carnet sau dosar (comun sau pentru ecare copil). Listele de vericare pot plasate pe perei de jur mprejurul slii de grup pentru a ine evidena opiunilor fcute de copii. Magnetofonul este i el un mijloc ecient de nregistrare a faptelor de comportament al copiilor (informaia verbal). Respectai echilibrul dintre informaia nregistrat i cea nenregistrat. nregistrai doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi aprute n dezvoltarea copilului. Struii-v ca prerile i convingerile dvs. s inueneze ct mai puin aprecierea dvs. dat dezvoltrii copilului. Struii-v s i obiectivi nregistrnd rezultatele observrilor dvs. Asupra aprecierilor noastre date copilului inueneaz mai muli factori: informaia precedent (ex., cea despre statutul social al copilului), predileciile i suspiciunile proprii, sistemul de montaje psihologice etc. i totui ... nregistrm comportamentul copilului aa cum s-a derulat el. Pentru aceasta este necesar xarea situaiei, care a generat informaia (numii acei copii sau aduli care au contactat nemijlocit cu copilul n momentul observat, activitatea n care el era inclus, atmosfera, anturajul care a generat un atare comportament etc.). Putei utiliza urmtoarele tehnici de adaptare individual: ncurajarea intereselor. Pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de activiti, putei utiliza o activitate deja cunoscut lui, n care vei integra activiti noi. Ex.:Alina vorbete att de ncet, nct e foarte greu s-o auzi cnd este ntr-un grup. Educatoarea i d ppui, o altur altui copil i i roag pe amndoi s se joace cu ppuile care vor cnta, mai mult strignd, un refren dintr-un cntec bine cunoscut. Lui Gabriel i place s construiasc, dar nu-i place s deseneze sau s scrie. Educatoarea adaug n zona Construcii nite hrtie i band adeziv, rugndu-l s fac un semn de circulaie rutier sau o etichet cu semnul Nu deranjai!, pe care s le xeze pe cldirea ce o construiete. Observnd activitatea copiilor n centrul Nisip i Ap, ai depistat interesul lor pentru poduri. putei ajuta s adune pietricele sau rmurele pentru a construi poduri deasupra apei. Putei pune vaporae s pluteasc pe sub poduri, iar dac o brcu este prea nalt i nu ncape pe sub pod, se poate discuta despre podurile mobile. Cum l putei ajuta pe un copil timid sau ruinos care, dei o dorete, se teme s se apropie de copiii din centrul Jocul de rol/simbolic? Este nevoie de intervenia dvs:, de exemplu, batei la u i spunei cam aa: Mtua Maria a venit n vizit
138
sau Fratele vostru Ionu s-a ntros de la ar. Totui, implicarea dvs. trebuie s e limitat n astfel de situaii imediat ce copilul respectiv a fost acceptat n joc, trebuie s v retragei din scen. Copiii mprii cte doi sau pe grupe. Piaget este de prere c cel mai bine copiii nva unul de la altul. nelegerea copiilor poate facilitat, de exemplu, grupnd un copil care nu nelege o anume noiune cu unul mai priceput. Axarea pe nevoi specice. Dac ai observat c mai muli copii ntmpin diculti n derularea anumitor activiti, spre ex. n folosirea foarfecelor, putei propune activiti care dezvolt musculatura minii, cum ar apucarea obiectelor cu penseta sau cletele sau plasarea crligelor pe un evalet etc. Pasul urmtor ar ruperea hrtiei pentru a se ajunge n nal la tierea ei. n cazul n care ai observat c unii copii distrug materialele sau i lovesc pe ceilali, trebuie, desigur, s intervenii, punnd capt acestor manifestri. Trebuie s i nelegtoare i indulgente cu aceti copii care sunt greu de stpnit n sala de grup; ncercai s nelegei emoiile pe care copiii i le exprim n acest fel, dar nu trebuie s tolerai comportamentul nsui. n asemenea cazuri trebuie s i ferm, dar calm, linitit; trebuie s acceptai c exist o necesitate special a copilului care trebuie satisfcut. De aceea, trebuie s ghidai copilul spre alte activiti, de exemplu: Ai voie s loveti plastilina, dar nu ai voie s loveti copiii sau Poi s bai cuie n tblia aceasta, dar nu ai voie s arunci scaunele.
B. Metoda analizei produselor activitii

Desenele. aplicaiile, construciile tehnice din diverse materiale (hrtie, cuburi, lemn, lozie, seturi de construcie de tip LEGO etc.), colajele, modelrile, literele i cifrele scrise, ncercri de a scrie cuvinte, propoziii, mostre de limbaj, care sunt transcrieri literale ale cuvintelor prin care copilul i-a exprimat un gnd, o idee, povetile, poeziile sau povestirile compuse de copil sau mpreun cu prinii, albume sau cri elaborate i editate cu suportul familiei etc. ofer informaii preioase despre viaa intern a copilului, atitudinea lui fa de lumea nconjurtoare, precum i despre particularitile perceperii i a altor laturi ale vieii lui psihice. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: - nsuirile psihice ale copilului (spiritul de observaie, capacitatea de a nelege, caracteristici ale reprezentrilor etc.); - capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mintal, continuitatea logic a ideilor, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor); - stilul realizrii (personal, original sau comun, obinuit); - progresele realizate prin nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii). Metoda este una auxiliar, ea poate oferi informaie sigur numai n combinaie cu observarea, convorbirea i alte metode de cunoatere a copilului. Spre exemplu: desenele copilului ntotdeauna depind de condiiile n care ele s-au realizat, de intenia copilului (ce anume a vrut el s deseneze). Unul i acelai rezultat poate avea la baz cauze abso-
PLANIFICAREA NVRII
139
lut diferite: dac copilul a vopsit frunzele copacului n rou, aceasta, ntr-un caz, poate nsemna c roul este culoarea preferat a lui (culoarea real a lucrurilor nu este n obiectivul copilului), n alt caz c el a vrut s deseneze copacul pe timp de toamn, n al treilea c el, pur i simplu, la moment nu a avut alte culori. Pentru a clarica lucrurile i pentru c desenul copilului are o slab valoare informativ, este necesar s ntrebm copilul asupra inteniilor sale, s-l rugm s ne explice ce a desenat. Toat producia verbal a copilului trebuie nscris i acroat/alipit/aderat la lucrare. Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate manual, caliti perceptive, bun orientare n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale personalitii (reaciile sale emoionale, de moment, atitudinile afective n situaii determinate, preferinele, centrele sale de interes, viziunea asupra lumii etc.). Produsele activitii copilului pot organizate n Portofolii nite colecii ale lucrrilor copiilor pe care acetia le realizeaz n timp. Portofoliul poate /trebuie creat pentru ecare copil de la cea mai fraged vrst. Pe lng lucrrile copiilor, Portofoliul mai conine: date despre copil, notiele observrilor adulilor; foaie de evaluare a copilului; fotograi sau nregistrri video ale copilului n timpul unei activiti; nregistrri audio ale conversaiilor dintre copii, copil aduli, evoluri publice; mai pot inserate foi de evaluare standard, notie descriptive fcute n baza observrii copilului n diverse centre de activitate i contexte de lucru sau de interaciune cu semenii sau adulii etc. Pentru Portofoliu se vor selecta acele lucrri (cu data, anul realizrii, cu scurt descriere pe care a fcut-o copilul) de la centrele de alfabetizare, art, matematic, tiin, menaj etc), care identic schimbarea i/sau creterea copilului ntr-un domeniu sau altul, n timp. Coninutul Portofoliului nu se noteaz. Copilul este ncurajat s decid asupra ecrei lucrri care merit s-l reprezinte. El motiveaz, argumentnd prin msura efortului depus la realizarea ei, noile capaciti sau deprinderi pe care le-a implicat, semnicaia personal, gradul de noutate. Portofoliul, prin informaia esenial pe care o conine despre progresul copilului, servete drept material factologic n discuiile cu prinii, administraia instituiei, nvtorii de la ciclul primar sau alte persoane interesate de progresele copiilor. Dar cel mai important lucru este c nii copiilor le face plcere s-i revad munca lor peste un timp, mai ales cnd le reamintii cnd a fost executat o anume lucrare (toate lucrrile copiilor sunt datate) i care a fost semnicaia ei. Convorbirea la vrsta precolar este recomandabil de utilizat n combinaie cu observarea sau subordonat unei activiti pe care copilul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem sau face, execut ceva, i se pot pune diverse ntrebri). Cu copiii n vrst de pn la 4 ani nu se utilizeaz convorbirea care necesit rspunsuri verbale: lui i se pun ntrebri, care necesit rspunsuri prin indicarea la obiect sau parte a acestuia (ex. obiecte cu elemente-lips Ce lipsete?).
140
Convorbirea se desfoar n condiiile unei dispoziii normale a copilului. Ea trebuie s e liber, degajat, nestingherit, s decurg ntr-o atmosfer sincer, de ncredere, binevoitoare, n condiii de maxim naturalee pentru c numai aa vor putea surprinse manifestrile spontane ale copilului, mecanismele psihice aa cum sunt ele n realitate. Jean Piaget, un mare maestru n utilizarea acestei metode, pe care el o numea clinic, insista asupra neutralitii cercettorului, acesta abinndu-se s dirijeze sau s corecteze n vreun fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze. Mai mult dect att: dup Piaget, cercettorul trebuie s se posteze n poziia copilului, care trebuie nvat: e necesar de a arta necunoaterea total a jocului, a regulilor lui, chiar de a comite n mod contient greeli, pentru ca micuul s poat s explice de ecare dat regula respectiv. Jocul cu bilele: Educatoarea: Iat bilele (bilele i creta se a pe o mas). Arat-mi cum se joac cu ele. n copilrie m-am jucat mult, dar acum aproape c l-am uitat. Hai s ne jucm mpreun. Tu m vei nva regulile acestui joc i eu m voi juca cu tine. Putei utiliza i convorbiri standardizate n care ecare ntrebare urmrete un anumit obiectiv, care apoi permite interpretarea rezultatelor.
Structura unei convorbiri standardizate19:
1. Vrei s mergi la coal? (Aceast ntrebare evideniaz atitudinea general pozitiv sau negativ privind debutul colar). 2. De ce (din ce cauz) tu vrei (nu vrei) s mergi la coal? (Motive contientizate de dorin sau nedorin de a merge la coal). 3. Te-ai pregtit pentru coal? Cum te-ai pregtit (n ce a constat aceast pregtire)? Te-a pregtit cineva? (Evideniaz care din aciunile proprii sau aciunile efectuate de ctre cineva cu el s-au memorizat i le percepe ca ind pregtitoare pentru coal). 4. i place la coal? Ce i place (nu-i place) cel mai mult? (Evideniaz elementele realitii colare, preferate de ctre copii). 5. Dac ai ncetat s mergi la coal (din anumite motive), cu ce te-ai ocupat acas, cum i-ai petrecut ziua? (Prezena sau lipsa orientrii colare la copii n situaia frecventrii neobligatorii a colii). 6. Dac nvtoarea i-ar propus s alegi o tem pentru o lecie liber, despre ce ai vrut s ai, cu ce ai vrut s te ocupi? (Locul intereselor colare n condiiile alegerii libere). Ancheta ca metod ampl, desfurat, este mai puin folosit n psihologia copilului, ea ind ntlnit ntr-o form prescurtat i simplicat. Dintre formele ei ancheta pe baz de chestionar i ancheta prin interviu mai des ntlnit este cea de-a doua, care de multe ori ia forma unei conversaii, a unui dialog. La copiii mici se practic mai mult interviul.
19
Anchetarea
n Ghid psihologic. Precolarul de Aglaia Bolboceanu i Maria Vrnceanu gsii alte dou variante ale Convorbirii standardizate despre coal i procesul de nvare, dup L. Vengher, pag.140 i T. Nejnova, pag.136, i Proba de studiere a poziiei interioare a colarului, dup N. Gutkina, pag.138).
PLANIFICAREA NVRII
141
Ancheta pe baz de chestionar este interesant pentru cadrul didactic de la grdin ca metod de acumulare a informaiei despre copil de la prinii acestuia, de la ali aduli care l cunosc. Exist chestionare cu rspunsuri libere, chestionare cu rspunsuri la alegere din cteva posibile i chestionare cu ntrebri care cer rspuns forat: Da sau NU. Cerine de selectare i formulare a ntrebrilor anchetei: ele trebuie s e nelese, concrete, s nu sugereze un anume rspuns; ecare ntrebare trebuie s urmreasc un scop anume; n procesul de formulare a ntrebrii este necesar de a evita cuvinte necunoscute pentru copil, cele neuzuale sau puin utilizate n vorbirea curent, precum i cuvinte cu sens dublu; e necesar de a evita ntrebrile duble, deoarece, n acest caz, copilul rspunde numai la o ntrebare; evitai ntrebrile ce implic rspunsuri prin care copilul s-ar putea deprecia (Ai minit vreodat pe cineva?); evitai ntrebrile fr sens: nu ntrebi un copil ce emisiune prefer, nainte de a-l ntreba dac are televizor acas etc.
11.3. Planicarea i organizarea programului zilnic

Cadrul didactic trebuie s tie c:
Programul zilnic trebuie s includ obligatoriu: momentul sosirii la grdini i n sala de grup, prezena la grdini activiti de joc liber activiti n grup mare activiti n grupuri mici, n centrele de activitate
Existena unui program zilnic organizat n care timpul este atent administrat de ctre educator induce copilului siguran, securitate i astfel stimuleaz creterea i independena acestuia. Un program dezorganizat, nestructurat creeaz copilului sentimentul de haos, de lips de siguran. Regularitatea zilnic a momentelor creeaz, totodat, sentimentul ordinii i al disciplinei. Cteva reguli privind organizarea programului zilnic Programai dimineaa activitile care-i solicit mai mult pe copii, atunci sunt mai odihnii. Prevedei cel puin 60 de minute n ecare zi pentru jocul liber al copilului. Asigurai-v c ai planicat 45-60 de minute de activiti n aer liber. Programai momentul somnului imediat dup masa de prnz. Organizai o activitate linitit dup momentul somnului. Activitile de joc trebuie s e organizate att dimineaa, ct i dup-amiaza.
142
Factorii care trebuie luai n considerare n planicarea unei zile echilibrate

1. Individualizarea
Asigurai-v c suntei informat despre ecare copil n parte. Creai condiii i planicai activiti de abordare holistic a ecrui copil n ecare zi (ans de dezvoltare n toate domeniile). Pe parcursul ecrei sptmni oferii copiilor toate tipurile de opiuni privind materialele de studiu (arte plastice, muzic, dans, art dramatic, tiine, matematic, micare, experiene senzoriale, gtit, literatur artistic etc.). n ecare zi utilizai strategii care ar oferi ansa copiilor s nvee n stilul propriu (vezi teoria inteligenelor multiple), s lucreze n grupuri mici i individual. Prevedei activiti care satisfac necesitile i interesele ecrui copil n parte prin exploatarea centrelor de activiti cu materialele lor specice. Gndii-v la copiii care au ritm diferit dect grupul i acordai-le timpul necesar pentru a termina ce au nceput. Adaptai activitile la diferitele niveluri de dezvoltare a copiilor (diferite sarcini de lucru, puzzle simple i complexe, alternarea dicultii ntrebrilor pe care le adresai); Stabilii obiective pentru ecare copil, raportate la obiectivele de referin, bazate pe observrile dumneavoastr, n funcie de interesele personale i nivelul de dezvoltare atins de ecare copil; Copiii nva ecient n ritm propriu dac li se asigur un mediu bogat n resurse i timp sucient pentru a le explora. Materialele variate din centrele de activiti mereu mbogite, nnoite, menin interesul copiilor i i stimuleaz, i motiveaz s nvee. Vericai i convingei-v c programul este raional i realist pentru numrul de copii i de aduli care se a n clas. Planicai momentele n care avei mai mare nevoie de ajutor i sprijin din partea altor aduli; Vericai, asigurai-v c ecare adult tie ce are de fcut pe parcursul zilei i n ecare moment, al activitii; Avnd n clas membrii familiilor i ali voluntari, asigurai-v c se simt bine i c tiu ce au de fcut. Copiii se simt n siguran atunci cnd tiu c lucrurile se ntmpl n aceeai ordine i n aceleai perioade de timp. Calea prin care copiii nva ce urmeaz mai departe este un grac cu desene mari ori fotograi, numit programul zilei, care se citetezilnic (este pe nelesul adulilor i al copiilor, conine cuvinte i imagini). Ei trebuie s tie despre schimbrile care urmeaz n program. Intercalai perioade active cu cele linitite pe tot parcursul zilei. Timpul necesar pentru activiti i pentru relaxare trebuie s reecte att necesitile copiilor, ct i necesitile educatorului; Programai activiti de captare a ateniei, declanatoare, energizante, activiti linititoare, pauze dinamice; Atribuii atenie ecrui copil, pe parcursul activitilor didactice i extradidactice; Planicai activitile n aa fel nct copiii s poat sosi, pleca de la grdini cu uurin.
2. Raportul aduli/copii
3. Planicarea rutinei zilei momente xe:
4. Stabilirea ritmului activitilor
PLANIFICAREA NVRII
143
Prevedei timp sucient ca s nvee copiii lucruri noi, s-i formeze abiliti noi i pentru a le practica pe cele nvate: Oferii timp copiilor pentru a studia materialele, pentru a repeta activitile i pentru a practica cele nvate; Planicai timpul pentru ca s reactualizeze copiii cele nvate anterior. Rezervai timp pentru vericare ce au nvat copiii. Aceast informaie v va ajuta s individualizai activitile; Oferii timp pentru nsuirea anumitor deprinderi cu care copiii se familiarizeaz treptat n cadrul rutinei i a activitilor organizate;
5. Planicarea unui echilibru al activitilor
Activitile desfurate trebuie s alterneze astfel nct s e: alese i dirijate de copii, activiti dirijate de cadrul didactic; de cunoatere, de explorare, de descoperire/informare, de creaie; structurate nestructurate ; de observare, de participare; individuale, cu ali copii, cu tot grupul, cu pedagogul; n ncpere i n aer liber. Ca s te simi organizat i gata pentru o zi de activitate, este important s existe un timp de pregtire a zilei de lucru seara i n timpul somnului copiilor. Planicai, realizai edine scurte n echip, pentru a trece n revist evenimentele din grup i pentru a v comunica reciproc informaii relevante. Pentru membrii familiilor i pentru ali voluntari scriei e cu sarcini pentru a le reaminti ce anume trebuie s fac, n care centru va asista, cu care copii va lucra, cum s adune, aranjeze materialele, n ce mod s activeze copiii, cum s relaioneze cu ei. Prevedei o ntlnire sptmnal cu toi colaboratorii care activeaz cu grupul de copii. Este important ca toi s se implice n planicare. Planicai diverse modaliti de colaborare cu familiile. Programul s conin segmente de timp speciale pentru ca educatoarele s : - poat observa copiii; - stea de vorb cu ei; - lucreze att individual, ct i n grupuri mici ori mari. Anunai copiii din timp c urmeaz o alt activitate pentru a le permite s termine ce au nceput. Acordai sucient timp pentru a nu se simi zorii copiii. Distribuii copiilor sarcini specice n momentele de tranziie, formulai sarcini clare adecvate vrstei (curarea locului unde au lucrat sau au mncat). Fii exibili, unii copii ar putea avea nevoie de mai mult timp s termine sarcina sau activitatea, de aceea putei s ncepei cu cei care au terminat mai repede
6. Prevederea timpului pentru planicarea, evaluarea, pregtirea activitilor mpreun cu membrii echipei
7. Planicarea momentelor line de tranziie
144
Nu lsai copiii care au terminat mai repede s atepte pn termin toi copiii activitatea anterioar Exploatai momentul tranziiei spre o alt activitate pentru a oferi experiene de nvare (de ex., pentru copiii de 5-6 ani, Dac numele tu ncepe cu acelai sunet cu care ncepe tren, televizor, tromp, atunci poi s i alegi acum centrul de activitate unde vrei s lucrezi!)
8. Flexibilitatea, deschiderea ctre adaptri la evenimente speciale
Pe parcursul unei zile pot avea loc schimbri de ordin meteorologic, absene ale personalului, situaii de criz, schimbarea intereselor i a nivelului de activitate a copiilor i alte motive: activitate propus de un printe, venit n vizit; excursie n mprejurimi; starea de spirit a grupei: dorina copiilor de a petrece o zi n aer liber dup ce au stat n ncpere timp de mai multe zile din cauza condiiilor meteorologice nefavorabile; discutarea unui subiect, iniierea noului proiect, aprut spontan din informaia, noutatea, adus de ctre unul din copii; zi de natere a unui copil; epuizarea interesului copiilor pentru un anumit subiect; implicarea copiilor n activiti (permite copiilor care se a n plin joac s-i triasc plcerea, fr a-i obliga s treac la alte activiti);
Momentele importante ale unei zile:

SOSIREA COPIILOR
Dimineaa educatoarea are deja toate materialele necesare pentru activitile care se vor desfura n perioada de diminea. Cnd vin copiii, ea l ntmpin pe ecare, salutndu-l, spunndu-i c e ateptat, c a pregtit pentru el acele materiale cu care i place lui s se joace, s lucreze, s experimenteze, invitndu-l s intre n sala de grup. Educatoarea salut i membrul familiei care nsoete copilul, discut despre starea de spirit i de sntate a copilului (noteaz n registru, ltrul de diminea). n aceast perioad de timp copiii pot citi cri, se pot juca, pot sta de vorb.
PLANIFICAREA NVRII
145
La sosire, n sala de grup pot exista pentru acest moment important al zilei panouri precum: EU ASTZI SUNT AICI: DISPOZIIA MEA AZI... AA MI AJUT PRIETENII:
Copiii completeaz aceste panouri care difer n funcie de vrsta lor.
Pentru copiii de pn la 3 ani (poate i 4 ani, depinde de ritmul lor de dezvoltare)
Panoul Eu astzi sunt aici este cu pozele lor, sub ecare ind scris prenumele, pe verso este desenat o csu sau un alt simbol potrivit. Dimineaa toate pozele sunt ntoarse cu partea pe care este desenat csua, copilul, venind, caut poza i o arat prietenilor, zicnd: Eu astzi sunt aici ori Eu astzi sunt la grdini, prieteni, ceilali copii l aplaud, astfel, artnd bucuria rentlnirii.
146
Pe panoul Dispoziia mea azi sunt dou imagini (un iepura vesel, altul trist, ori un soare vesel, altul trist etc.). Sub ecare imagine sunt buzunrae, n care copilul i pune a (pe care este o poz a lui i prenumele, ele ind de culori diferite), n funcie de dispoziia pe care o are. Alturi de panou este oglind, copilul se privete n ea i i schimb dispoziia, deoarece copiilor mici nu le place s se vad triti.
Pentru copii de 4-7 ani
La aceast vrst panourile pot altfel. Pe panoul Eu astzi sunt aici copilul scrie numrul de rnd i prenumele n ecare zi. Pe panoul Dispoziia mea sunt mai multe imagini care arat starea afectiv, sub ele ind scrise numirile emoiilor. Unii copii noteaz ce emoii triesc dimineaa pe e, alii n agende, ori n calendarul dispoziiei. Ei planic ce lucruri vor face pentru grup, notnd n panoul Aa mi ajut prietenii: servirea mesei, ngrijirea plantelor, vietilor din oaza clasei, completeaz Calendarul zilei, Calendarul lunii. Astfel copilul nva s salute, s e amabil, politicos, s rspund la ntrebri, s recunoasc strile sueteti pe care le triete el i pe care le triesc ceilali, care este comportamentul specic ce demonstreaz o stare sueteasc, numete starea pe care o triete:
Eu rd pentru c m-am amuzat de... otiile
Ana plnge, este trist...
Dan zmbete, este bucuros!
DEJUNUL, GUSTRILE, PRNZUL
Momentul servirii mesei este un alt tip de activitate n care copiii nva, iar aceast oportunitate trebuie utilizat de ctre cadrul didactic. n timpul mesei sunt solicitate aciuni ce contribuie la dezvoltarea copilului n toate domeniile: cognitiv, zic, socioemoional. Cadrul didactic trebuie s angajeze copiii n discuii despre gustul, nfiarea mncrii, despre obiectele cu care mncm i cum s le utilizm, despre aezarea mesei i strngerea mesei, ncurajndu-i n aciunile lor.
ATENIE! Atmosfera n timpul mesei trebuie s e calm i plcut, o conversaie linitit poate crea o atmosfer potrivit! Dac te vei ridica de la mas la un moment dat sau de mai multe ori, atunci i copiii vor face acelai lucru; ncearc s evii aceste situaii!
PLANIFICAREA NVRII
147
Sprijin copiii n dorina lor de a se folosi de vesel i solicit-le ajutorul n curarea mesei! Acord sucient timp copiilor s mnnce, unii copii mnnc ncet; momentul mesei nu trebuie s e n grab! Nu folosii niciodat mncarea drept recompens sau pedeaps pentru copil!
Dejunul, prnzul i gustrile Aceste activiti sunt programate n momente stabile ale zilei, n funcie de vrsta copiilor.
Dejunul este servit atunci cnd copiii sunt pregtii, deoarece unor le este foame cnd sosesc, alii prefer s se joace puin, nainte de a mnca. Educatoarea mpreun cu copiii mici (cei mari acioneaz independent): pun la loc crile, obiectele, jucriile cu care s-au jucat; se pregtesc de dejun (proceduri de igien): copiii mici sunt asistai de adult la splatul pe mini; ei nva cum s se foloseasc de spun i prosop; aranjeaz masa: copiii mici fac anumite aciuni pun farfuriile, cetile, tacmurile, erveelele, couleul cu pine mpreun cu adultul etc.; copiii mari servesc masa independent, asistai de adult i transport bucatele la mese, se servesc, transmit castronaele cu mncare de la unul la altul. servesc dejunul i mnnc; copiii nva s ajute la servirea mesei, s ad la mas, s se foloseasc de tacmuri, de erveel, s se autoserveasc, nva s ofere ajutor, s discute despre bucate calitile gustative, ingredientele folosite la pregtirea lor. n timp ce copiii mnnc, educatoarea i ajut (nu le ia lingura din mn, folosete alt lingur). copiii care au dejunat, se spal pe mini (educatoarea le amintete, i ajut, i asist) i apoi se pot bucura de joc liber. Adulii prezeni, educatoarele i ajutorii de educatori, trebuie s participe la crearea acestei ambiane: s stea la mas, s mnnce alturi de copii, s vorbeasc cu ei. Copiii mnnc diferit de mult, unii mai repede, alii mai ncet. Este resc. Cei care termin de mncat mai repede, i strng vesela, duc platoul pe masa de servit, i cur masa, se spal pe mini i apoi se vor juca n linite ori vor rsfoi/citi o carte. NU UITAI! Copiii mici nva n timpul meselor cum s e mai independeni, cum s se bazeze pe propriile fore, dezvoltndu-i coordonarea mn ochi, mn gur, nva s cear, s ajute, i dezvolt limbajul, simurile, autocontrolul. Copiii exerseaz numrarea, punerea n coresponden: vesela, tacmurile cu numrul de copii, cu numrul de locuri la ecare mas. Copiii mari citesc cine va edea la mas pe e, unde este locul ecrui copil.
NTLNIREA DE DIMINEA
Fiind anunat tranziia la ntrunirea de diminea, copiii pregtesc mpreun cu cadrul didactic locul de ntlnire: pun deoparte jocurile, desenele, crile, i pun pernuele ori scunelele, de obicei, n cerc. Sunt organizate jocuri de socializare, de creare a bunei dispoziii. ntrunirea de diminea creeaz i ntrete sentimentul de grup.
148
La ntlnirea de diminea copiii nva s e mpreun cu ceilali i s se organizeze pentru ntreaga zi pe care o vor petrece n grdini.
Copiii trebuie s cunoasc programul zilei i acest moment este rezervat familiarizrii lor cu activitile ce se vor desfura.
ntrunirea de diminea este un moment foarte important n care copiii se aaz toi mpreun n sala de grup i are ca scop: 1) socializarea copiilor: copiii se salut, dau mna i spun o urare: Bun ziua, Alina, i urez o zi cu bucurii, nva s rspund Bun ziua, Ionel, mulumesc pentru urare, i doresc succese, Mulumesc, Cu plcere copiii nva politeea. Copiii e c i spun complimente, folosind determinative, comparaii, ( eti ginga ca o narcis, eti ndrzne ca un ghiocel, eti voinic ca un stejrel, Dana, azi eti magnic), e c se uit unul la altul n ochi i spun ce vd: eu vd c eti fericit, de ce? sau Eu vd c eti cam suprat, de ce? Fie c se dezmiard: Bun ziua, AnaAnioara, Ana-Anua ... 2) familiarizarea copiilor cu programul zilei, a ce schimbri vor . Ei convin, ori depisteaz printr-un joc / o problem / o ghicitoare n cadrul mesajului, ori printr-o surpriz care este tema zilei. A ce proiect vor ncepe sau la ce etap sunt n proiectul de lucru. Se informeaz despre activitile pe care le pot face, materialele necesare. mprtesc nouti, informaii despre lucruri care li s-au ntmplat n familie, comunitate (vizite la rude, bibliotec, oaspei). i planic activitile pentru ziua respectiv.
3) exprimarea opiunilor privind activitile, centrele unde doresc s lucreze copiii mici pot spune unde vor s-i nceap activitatea, rete cu spijinul i suportul educatoarei, care i anun ce se va ntmpla n ziua respectiv.
PLANIFICAREA NVRII
149
EXEMPLU: Azi a venit n ospeie cineva, dar trebuie cutat unde s-a ascuns. Copiii caut n toate ncperile grupei, verbaliznd aciunile: n dormitor nu este nimeni, s cutm n vestiar... n dulap nu este, sub canapea nu, gsindul l observ, l mngie, l hrnesc... se bucur, se joac. Educatoarea anun copiii: Iepuraul nu are cas frumoas i se roag s-l ajutai, copii. Ei vor activa n grupuri mici: vor picta, vor lipi oricele... pe cutia-casa iepuraului, vor modela morcovi pentru iepura, i vor cnta, vor culege iarb pentru el.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR CU COPIII
Activiti n centre, pe grupuri mici sau individual
Sunt dou perioade n zi cnd copiii au ocazia s lucreze n grupuri mici sau independent. Cadrul didactic planic activiti speciale i pun la dispoziia copiilor materiale care susin nvarea prin joc i descoperire n cadrul unei anumite teme sau pentru continuarea lucrului ntr-un proiect. Copiii aleg centrele de activitate, formeaz microgrupuri, aleg materialele independent, ori la sugestia educatoarei, decid unde, cum i care materiale le folosesc i ce vor realiza. Unii continu lucrul n grupurile formate deja n zilele trecute, la proiectul aat n desfurare. Ei pot lucra independent, mpreun cu prinii ori ali vizitatori (studeni care iau practic pedagogic, ori elevi, oameni n etate care vin la grdini). Educatoarele susin copiii n munca lor prin ntrebri, sugestii, unele materiale, pe care le pun la dispoziia lor. n aceste momente ele iniiaz pentru unii copii activiti de alfabetizare de calcul, pentru alii rezolvarea problemelor de dezvoltarea gndirii integreaz ariile curriculare ca s se dezvolte copiii armonios. Educatoarele observ copiii, iau notie despre modul n care interacioneaz, rezolv situaii de problem, calitatea muncii lor, opiunile personale, ce preferine au, ce decizii iau, ce responsabilitate poart...
Activitile n grupuri mici sunt foarte importante ntruct se bazeaz pe interaciune i promoveaz nvarea reciproc (de le un copil la altul).
150
Activiti n grup mare, cu toi copiii
Activitile cu ntreg grupul de copii sunt folosite pentru a mprti toi aceeai experien de nvare: audiere, vizionare, demonstrare din partea cadrului didactic, cnt, activiti de micare, prezentarea unei veti. Ele nu pot avea o durat mare de timp i trebuie alternate cu celelalte forme de organizare. Copiii se adun: s audieze o poveste, vizioneze un spectacol, pentru a li se preda un text e proz, e poezie; s observe; pentru a organiza un atelier de art plastic; activiti de muzic, dans, sport n sli cu destinaie special. n cadrul acestor activiti se discut n perechi sau n grup mare diverse evenimente, se planic, se iniiaz activiti distractive, se face trecerea n revist a lucrului copiilor n grupuri, ateliere, se prezint nalul proiectelor, se organizeaz vizite, excursii, ntlniri cu compozitori, poei, experi n diverse domenii. Copiii pot activa n dou grupuri , dup care i mprtesc noutile, experiena. Educatoarea va gata de schimbare, deoarece copiii nu pot edea prea mult: cei de 3 ani 10-15 minute, cei de 5-7 ani pn la 20-35 de minute, dac sunt bine motivai, dac variaz tehnicile, poziia copiilor. Va scurta perioada de timp etc.
Activitile cu ntreg grupul de copii sunt folosite pentru a mprti toi aceeai experien de nvare
Activitile n aer liber sunt obligatorii pentru copil n perioada timpurie. Interaciunea cu mediul extern permite abordarea holistic a copilului. Prin activitile n aer liber sunt apelate toate domeniile dezvoltrii.
ACTIVITI N AER LIBER Aceste momente ale zilei presupun jocul n aer liber, observri, explorri, descoperiri, activiti de ngrijire a plantelor, psrilor...Copiii pot citi cri n aer liber, pot desena, confeciona, construi. n perioada cald este necesar utilizarea sectorului cu ap i nisip. Alte activiti motrice se desfoar pe terenul de joc amenajat, nzestrat cu aparate sportive sau mobilier de curte: liane/scri pentru crat, tobogan, otgoane ntinse paralel la distan de nlimea copiilor ca s se poat deplasa pe ele, lad cu nisip i recipient pentru ap. Educatoarea ia pentru jocurile copiilor atributele i echipamentul necesar, cutiile cu sugestii pentru jocurile de rol, pentru dramatizri/improvizri n baza textelor. Ea va avea grij ca activitile care solicit efort zic sporit s alterneze cu acele care solicit mai puin efort zic: dup o activitate static, copiii, ieind afar, vor alerga, se vor juca cu mingea, se vor cra; dup o activitate de mobilitate sporit, copiilor li se vor propune activiti mai linitite. Copilul nva prin joc, prin explorare, prin descoperire, se bucur i colaboreaz cu semenii, i coordoneaz micrile, i formeaz inuta dreapt, echilibru, face prolaxia piciorului plat, i fortic sntatea.
PLANIFICAREA NVRII
151
SOMNUL SAU ODIHNA DE DUP-AMIAZ S NU NEGLIJM! Momentele de relaxare sunt importante pentru toi copiii indiferent de tipul de program pe care l frecventeaz. Pentru cei care frecventeaz programul lung, somnul de dup-amiaz este foarte important! Pregtete copiii pentru somn printr-o activitate linitit citirea unei poveti, jocuri cu degeelele, audierea unor cntece; permite copiilor s i aduc de acas o jucrie preferat, o pturic cu care dorete s doarm. Copiii asociaz somnul cu casa lor i de aceea au nevoie s se regseasc n spaiul grdiniei! Fiecare copil adoarme n mod diferit. ntreab prinii despre acest lucru. Unii au nevoie de un cntecel, alii s e mngiai. Pregtii activiti linitite pentru copiii care se trezesc mai repede sau care nu reuesc s doarm, jocuri la centrul de jocuri manipulative, cri de rsfoit, colorat. Lsai copiii s se trezeasc n ritmul lor! ndrumarea copiilor (lmurind de ce) s se odihneasc este responsabilitatea educatoarelor, dar ei au dreptul s aleag s se culce ori s se joace. Cteodat ei vor alege s se joace (doar aa fac prietenii lor), alt dat ei se vor odihni, deoarece sunt obosii. Unii au nevoie s doarm mai mult timp, alii mai puin, unii doar s se ntind. Sunt copii care nu se culc, sau se trezesc mai devreme. Pentru ei sunt stabilite (mpreun cu ei) reguli despre ce au voie s fac dac nu dorm: se joac n linite cu puzzle, jocuri manipulative, citesc, deseneaz. Copiii mici au nevoie de mai multe ore de somn dect cei mari. Unor copii le vine greu s lase jocul i s se odihneasc. Educatoarea va facilita tranziia cntnd un cntec, citind o poveste (fr grozvii), va trage jaluzele, diminund lumina, va masa copiii pe spate, va asigura un fondal muzical linitit, va ruga prinii s aduc de acas acel obiect cu care e nvat copilul s doarm (pturic, jucrie). Este bine de discutat cu prinii despre somnul copilului, de aat de cte ore are nevoie n zi copilul ca s se odihneasc, ce regim are acas, cte ore doarme noaptea. Educatoarele vor observa n repetate cadre comportamentul copilului care nu a dormit, este echilibrat, ori suprcios, provocator. MOMENTELE DE TRANZIIE DE LA O ACTIVITATE LA ALTA
Atenie! Programul zilei faciliteaz i momentele de tranziie, dac este citit cu copiii n ecare diminea.
S nu uitm! Nevoile de mncare, de somn difer de la un copil la altul. Toi copiii trebuie s benecieze de un interval de timp adecvat nevoilor lui pentru odihn.
n funcie de vrst, capacitatea de concentrare a ateniei copiilor este diferit i crete cu ecare an de via. Instabilitatea lor, precum i dorina lor de cunoatere, reclam o diversitate ct mai mare de activiti zilnice. Succesul ecreia dintre activiti depinde ns n mare msur i de modul n care se realizeaz momentul tranziiei. Unii copii i programeaz ziua din ajun ori dimineaa, nainte de a veni la grdini: c vor lucra ntr-un anumit centru, c se vor juca cu prietenul. De aceea e bine ca la ntlnirea de diminea s se stabileasc programul i copiii s i poat exprima dorinele.
152
Schimbrile neateptate i enerveaz i, deoarece autocontrolul copiilor la vrste mici este n dezvoltare, pot aprea conicte.
And ce activiti vor urma, ce schimbri se prevd, copiii se vor conforma i astfel vor evitate stresul, conictele, traumele. Dei programul zilei trebuie respectat, educatoarele trebuie s aloce sucient timp pentru tranziii. S se permit copiilor s treac de la o activitate la alta pe msur ce ei niseaz ori, pur i simplu, vor s fac altceva. S li se permit copiilor s rmn, s-i niseze proiectul, sarcina. Copiii trebuie anunai cu cteva minute nainte de trecerea la alt activitate: peste x minute vom merge n sala de sport ori mai avei 5 minute i ne pregtim s ieim afar, s mncm etc. Copiii i pot ajuta colegii s pun lucrurile la loc, s fac ordine. Este bine s se determine un loc unde copiii i pot lsa lucrrile pentru a le termina mai trziu sau chiar a doua zi, s se foloseasc cntecul la tranziii, prin el se va da rgaz unor copii, care au un ritm mai lent.
COLABORAREA CU FAMILIA I COMUNITATEA
153
12. COLABORAREA CU FAMILIA I COMUNITATEA
154
12. COLABORAREA CU FAMILIA I COMUNITATEA

Sumar
Condiiile unui parteneriat ecient ntre cadru didactic i familie Cum putem cunoate mai bine familiile copiilor? Comunicarea cu prinii fundamentul unui parteneriat durabil Familia puntea de legtur cu comunitatea
Cadrele didactice trebuie s recunoasc rolul primordial al familiei ca prim-educator al copilului. Familia este primul spaiu zic, socioemoional i cultural cu care copilul intr n contact, iar amprenta lui asupra copilului este una crucial. Prinii sunt primii aduli de care copiii se ataeaz i n care au total ncrederea.
Parteneriatul dintre cadrul didactic i familie are ca scop bunstarea copilului, respectarea tuturor drepturilor pe care acesta le are!
Parteneriatul dintre familie i instituiile de educaie reprezint una dintre cheile succesului n via ale copilului.
Succesul interveniilor educaionale se bazeaz pe coeren, consecven i continuitate. Cu ct inuenele i deciziile educaionale sunt caracterizate de aceleai repere n educaia copilului, cu att dezvoltarea i nvarea copilului va cunoate un mai mare progres. De aceea, colaborarea cadrului didactic cu familia este esenial! Un parteneriat ecient se bazeaz pe respect reciproc i ncredere. Ambele pri contribuie cu ceva n acest parteneriat. Cadrul didactic: ofer informaii despre specicul dezvoltrii copilului i educaiei timpurii observ modul n care copilul interacioneaz cu ceilali copii, cu adulii i mediul n timpul n care acesta este la cre/grdini ofer oportuniti specice de nvare pot evalua dezvoltarea copilului n raport cu specicul vrstei lui Prinii: ofer informaii despre sntatea i dezvoltarea copilului n mediul familial, experiene trite mpreun cu acesta mprtesc ateptrile lor privind copilul ce trebuie respectate
155
Cadrele didactice au obligaia s respecte dorinele prinilor i s-i ajute s-i cunoasc copiii i s-i neleag mai bine pentru a ti cum s-i sprijine n dezvoltarea lor. Cadrul didactic trebuie s recunoasc, s ncurajeze i s consolideze ataamentul primordial dintre prini i copii.
Pentru ca parteneriatul dintre cre/grdini s funcioneze optim este necesar ca de la nceput: s cunoatem bine familiile copiilor: care sunt valorile importante, cum vd copilul i copilria, ce mod de a relaiona cu copilul au, ce ateptri au pentru copil, ce ateptri au n privina creei/grdiniei, care sunt caracteristicile lor culturale, religioase, ce stil de via au, ce norme morale sunt mprtite n familie etc. Toate aceste informaii ne sunt de mare folos pentru a identica contextul ndeosebi cultural i social n care crete i se dezvolt. s ne asigurm c furnizm prinilor informaii necesare asigurrii condiiilor celor mai potrivite pentru dezvoltarea corespunztoare a copiilor n familie: amenajarea spaiului n care st copilul, tipuri de jucrii, de jocuri, de materiale benece dezvoltrii copilului, de activiti, de interaciuni, programul zilnic al copilului, alimentaia, controlul medical periodic etc. s comunicm deschis cu familiile pentru a le ajuta s depeasc problemele pe care le ntmpin n creterea i educarea copilului lor: noi suntem primii care putem s-i ajutm cu adevrat, cunoscnd copiii dintr-o alt perspectiv; s crem din cre/grdini un spaiu deschis n care prinii sunt binevenii i pot participa la activiti alturi de copiii lor.
tim c, n general, prinii nu sunt specialiti n creterea i dezvoltarea copilului, nici n educaia copilului, dar sunt cei mai buni specialiti atunci cnd este vorba despre propriul lor copil! Acest gnd trebuie s-l avem n minte atunci cnd dorim s-i avem ca parteneri. Cu ct vom respecta mai mult statutul lor de printe i vom valorica ceea ce tiu ei despre proprii copii, cu att mai ecient va parteneriatul cu ei n folosul copilului.
12.1. Cum cunoatem mai bine familiile copiilor?

n ce tip de familie triete copilul?
Ce trebuie s tim despre familia copilului? Este o familie nuclear n care el este singurul copil? Mai are ali frai? Ce vrst au? Fete, biei? Este o familie extins? Ci membri locuiesc n aceeai cas? Este o familie monoparental? Din ce motive? Divor, deces? Toate aceste informaii pot contura universul social al familiei care este foarte important pentru practicile educaionale la care a fost sus-pus pn la intrarea n cre sau grdini.
156
Ce personalitate i temperament au prinii acestuia?
Tipul de personalitate i temperament ale prinilor au un puternic impact att asupra copilului, ct i asupra colaborrii printelui cu cadrul didactic. Unii comunic mai uor, alii mai greu. Unii sunt timizi, alii sunt impulsivi. Diferenele ntre prini sunt foarte mari, dar ele sunt necesar a luate n considerare atunci cnd comunicm cu acetia. Aa cum ecare copil este unic i ecare printe este unic. i de modul n care cadrul didactic l abordeaz, depinde colaborarea cu acesta pentru binele copilului. Nivelul de pregtire a printelui i cel de trai al familiei inueneaz sntatea, ngrijirea, dezvoltarea i educaia copilului. Cadrele didactice au datoria de a cunoate care sunt problemele cu care prinii copilului se confrunt i care au un impact direct asupra copilului, pentru a ncerca s vin n ntmpinarea acestora i s previn unele consecine grave asupra copilului. Unii prini pot avea probleme de sntate, pot omeri, pot avea grij de o persoan n vrst bolnav din familie, pot avea probleme cu alcoolul, pot sta n condiii improprii (spaiu mic, fr telefon, cu acces greoi la transport), pot avea probleme nanciare (acestea ducnd la frecvena redus a copilului la cre sau grdini), pot trece printr-o depresie. Toate aceste situaii trebuie cunoscute de ctre cadrul didactic pentru a ti cum s abordeze copilul i familia acestuia. Cultura unei familii este cea care cuprinde valorile, credinele, practicile n baza crora viaa de zi cu zi de desfoar ntr-o familie i care au o amprent foarte puternic asupra ecrui individ. Aceast cultur afecteaz modul n care oamenii interacioneaz, comunic, reacioneaz i i formuleaz ateptri n via. Fiecare familie are cultura sa proprie. Respectul pentru diversitatea familiilor este un principiu de baz n colaborarea cu acestea. Specicul cultural etnic este o component identitar a familiei care condiioneaz succesul parteneriatului cu cadrul didactic. Chestionare pentru prini Discuii informale iniiate e de cadrul didactic, e de printe, ocazii potrivite pentru a aa informaii ct mai multe Discuii formale n cadrul ntlnirilor cu toi prinii, cnd pot adresate anumite ntrebri de ctre prini sau n cazul vizitelor la domiciliu, cu consimmntul prinilor Observarea prinilor n momentele cnd sunt la cre/grdini, cnd particip la ntlniri cu toi prinii, prin tipul de informaii pe care le solicit, cum interacioneaz cu copilul i cu ali copii, cu ali prini, ct este de atent la mediul din grdini etc.
Care este statutul socio-economic al prinilor i problemele importante cu care se confrunt?
Care este specicul cultural al familiei copilului?
Ce tipuri de ntrebri putem adresa prinilor?
La nscrierea copilului: Ce i place copilului s fac cel mai mult? Care este jucria preferat a copilului? Ce ai dori cel mai mult s tie copilul dumneavoastr i s poat s fac? Ce ai dori s ne spunei despre copilul dumneavoastr? Ce v dorii cel mai mult pentru copilul dumneavoastr? Ce v ateptai s nvee copilul la cre/grdini?
157
Toate aceste ntrebri se altur celor care in de sntatea, obiceiurile alimentare i de odihn ale copilului.
Modalitatea de adresare a acestor ntrebri este decis de cadrul didactic, scopul principal ind acela de a obine rspunsuri ct mai complete i sincere.
n discuii individuale sau printr-un chestionar imediat dup nscrierea copilului: Exist numite tradiii, srbtori, cntece care sunt foarte importante pentru familia dumneavoastr? Cum ai dori s sprijinim respectarea acestor tradiii i srbtori ale familiei? Ai dori s le mprtii cu ceilali prini i copii? Ai dori s participai la astfel de activiti? Ce considerai important s transmitei copiilor? Ce este important n familia dumneavoastr? Cum dorii s e copilul dumneavoastr cnd o s creasc? Credei c fetele ar trebui s primeasc o educaie diferit fa de biei? Cum v descurcai cu disciplina? V deranjeaz copilul cnd face glgie? Cum reacionai? Ce v bucur cel mai mult la copilul dumneavoastr?
12.2. Comunicarea permanent cu prinii baza unui parteneriat durabil

Modaliti de comunicare informal:
Creai un col de nouti i informaii, un avizier la intrare n grupa de copii pe care o coordonai. Acolo atragei atenia asupra noutilor, a urgenelor i a evenimentelor importante la care vor participa copiii i, unde este cazul, i prinii. Ceea ce vrem s transmitem prinilor prin acest col este c SUNT BINEVENII i c grdinia/crea reprezint i UN LOC CARE LE APARINE. Prin mesajele expuse n acest colior prinii nteleg c: vrem s tie ce nva copilul lor ne intereseaz ideile i sugestiile lor fac parte din comunitatea grupei i a creei/grdiniei n funcie de spaiul avut la dispoziie, colul poate cuprinde: cutii potale pentru ecare familie cutia cu sugestii, cu foi de hrtie i pixuri la dispoziia prinilor fotograi cu copiii i prinii lor, precum i cu copiii n timpul activitilor informaii despre tema sptmnii/lunii solicitri de sprijin pentru anumite activiti, unde prinii se pot nscrie pentru a participa brouri, crticele, materiale cu informaii utile privind ngrijirea, creterea i educarea copiilor la vrsta respectiv obiecte care pot descrie specicul cultural al familiilor copiilor din grup
158
Creai un caiet de coresponden (un jurnal) ntre dumneavoastr i prini, n care s transmitei sptmnal informaii despre progresele copiilor, despre dicultile ntmpinate, despre momentele cnd este binevenit s participe la activitile zilnice din grup etc. Caietul de coresponden reprezint o modalitate permanent de comunicare cu prinii i demonstreaz interesul depus de cadrul didactic pentru a stabili o relaie de colaborare cu printele. Utilizai i modaliti rapide de comunicare, prin telefon sau pota electronic. Contactul permanent cu prinii stimuleaz implicarea acestora i dorina lor de colaborare. Amenajai un spaiu special destinat ntlnirilor individuale/comune cu prinii ecrui copil. nainte de a discuta individual cu prinii: uitai-v cu atenie n portofoliul copilului i n caietul de coresponden revizuii informaiile pe care le-ai strns despre familie, despre interesele, valorile i preocuprile acesteia stabilii informaiile pe care dorii s le transmitei prinilor privind dezvoltarea copilului n toate cele trei domenii selectai cele mai importante informaii pentru prini Scopul ntlnirilor individuale este acela de a mprti informaii despre copil, de a face ct mai cunoscut modul de realizare a programului educaional din cre/grdini (cum i de ce sunt amenajate ntr-un anume fel centrele de activitate) i specicul dezvoltrii copilului pentru ecare vrst i, n mod special, al copilului lor. Astfel prinii vor nelege mai bine cum pot s-l ajute pe copil n dezvoltarea sa i vor nelege c implicarea lor este fundamental pentru bunstarea copilului. ntlnirile individuale au ca scop ultim implicarea prinilor n realizarea unui plan comun de dezvoltare individual a copilului, n care eforturile cadrului didactic s se ntlneasc cu cele ale prinilor. n cadrul acestui plan individual de dezvoltare, cadrul didactic mpreun cu prinii decid asupra prioritilor n aciunile educaionale pe care le vor ntreprinde: pe ce tipuri de activiti trebuie pus mai mare accent, unde are nevoie copilul de mai mare ncurajare, cum pot depite dicultile n plan cognitiv, socioemoional, zic, ce tipuri de jucrii sunt mai indicate a utilizate, ce tipuri de materiale sunt mai propice pentru a-i stimula dezvoltarea etc. Acest spaiu poate destinat i ntlnirilor dintre prini, unde acetia pot schimba opinii i se pot organiza n a susine activitatea din cre/grdini. Prin amenajarea unui astfel de spaiu prinii vor simi c sunt binevenii n cre/grdini! Spaiul destinat prinilor poate s conin: o bibliotec cu materiale i cri de mprumut pentru prini, precum i jocuri i jucrii pe care acetia le pot mprumuta
159
un registru la dispoziie pentru a se nregistra data la care a fost mprumutat vreun material i data la care va returnat. cri despre dezvoltarea copilului care sunt utile prinilor
Avantajele implicrii prinilor n realizarea n comun a unui plan individual de dezvoltare a copilului
o Prinii vor furniza informaii mai dele despre copil, ceea ce v va ajuta la evaluarea ct mai corect a dezvoltrii copilului o Vei obine informaii mai complete despre cultura, interesele, temperamentul copilului, ceea ce v va ajuta la o planicare mai adecvat a experienelor de nvare o Vei avea o imagine comun cu a prinilor asupra punctelor tari i a celor slabe ale copilului o Decizia asupra celor mai importante obiective i strategii va una agreat n comun o Vei avea ateptri comune n privina creterii i dezvoltrii copilului o Vei pune n valoare statutul printelui de prim i cel mai important educator al copilului o Educaia devine o munc de echip Venirea i plecarea de la cre/grdini reprezint momente oportune pentru discuii informale cu prinii, care completeaz tabloul informaiilor furnizate i obinute pe alte ci de comunicare. Prinii vor constata c ei nu trebuie doar s lase copilul la cre/grdini i s plece, ci l pot ajuta s se organizeze pentru ntreaga zi, observnd care sunt centrele de activitate deschise, care este tema zilei, care este programul pentru ntreaga zi i cum interacioneaz cu ali colegi la ntlnirea acestora. Totodat pot discuta cu cadrul didactic despre copil, despre realizrile lui i progresele fcute, dar nu despre nereuitele acestuia i problemele ntmpinate. Pentru acestea se planic ntlniri separate, cnd copilul nu este de fa.
Modaliti de comunicare formal:
Vizitele la domiciliu. Vizitele la domiciliu sunt privite cu reticen si de prini i de cadre didactice uneori. Vizita trebuie privit ca o ocazie de a sta de vorb n interesul copilului. Copilul va foarte bucuros s se ntlneasc cu cadrul didactic i n spaiul lui de acas. Este bine s: aducei cu dvs. o jucrie, o carte, un joc cu care s se joace copilul ct timp stai de vorb cu prinii spunei care este scopul vizitei dvs., ncepnd cu aspectele pozitive din datele culese despre copil lsai timp prinilor s vorbeasc despre copil, despre preocuprile pe care le au n ceea ce l privete adunai ct mai multe informaii despre mediul n care triete copilul pentru a ti mai bine cum s-l abordai. Fii ateni la detalii. i diplomat n atingerea punctelor sensibile din discuie referitoare la problemele pe care le-ai observat n comportamentul copilului ca i consecin a unor practici defectuoase ale prinilor. Prinii vor s aud ceea ce le place s aud despre copiii lor. Sugerai-le unele idei despre cum ar trebui s procedeze cu copiii, nelegnd intenia dvs. de a-i ajuta. Este foarte important ca prinii s neleag c ai venit nu pentru a reclama probleme cu copilul lor, ci pentru a-i ajuta cu competenele dvs. i cu ceea ce tii despre copilul lor pentru ca acesta s progreseze ct mai uor.
160
Avantajele implicrii prinilor n realizarea n comun a unui plan individual de dezvoltare a copilului
Scrisori de anunare a unui eveniment sau a unei activiti speciale a grupei/creei/grdiniei, n care se indic data, ora, locul desfurrii evenimentului. ns poate vorba i despre un eveniment care este n pregtire i este solicitat ajutorul prinilor, ind rugai s bifeze n ce postur pot ajuta la desfurarea evenimentului. Uneori poate vorba despre o activitate tematic cu o anumit tem, unde printele, ind specializat ca profesie, poate da o mn de ajutor prin furnizarea de materiale i cunotine despre tema respectiv. Prinii nu vor ti cum s-l ajute mai bine pe copil atta timp ct ceea ce face copilul n cre/grdini este o necunoscut pentru el sau este doar informaie povestit de educatoare! Invitnd prinii s participe la activiti, ei vor putea s l observe pe copil i s nvee cum s participe alturi de el la activitile specice i cele mai potrivite pentru el. n acest fel, prinii particip alturi de cadrul didactic la realizrile i reuitele copilului, iar cunoaterea copilului, precum i planul individual de dezvoltare a acestuia va porni de la informaii mult mai solide i mprtite de ambele categorii de aduli. Cadrul didactic i poate indica printelui ce poate s fac i cum s intervin n activitile care se desfoar n diverse centre. Astfel printele va nelege mai bine care este avantajul organizrii activitilor pe centre i cum poate i el s prelungeasc aceste avantaje prin construirea unui mediu stimulativ pentru copil acas.
12.3. Familia puntea de legtur cu comunitatea

Abordarea integrat a copilului atrage dup sine un parteneriat mai larg dect cel dintre cadrul didactic i printe. Familia i crea/grdinia reprezint primele cercuri social-culturale cu care copilul intr n contact i care le marcheaz dezvoltarea. ns un rol important l are i vecintatea, cartierul, localitatea unde locuiete copilul, locurile pe care le viziteaz n comunitate i persoanele pe care le vede i cu care interacioneaz. Avnd prinii ca parteneri, cadrele didactice pot contribui la atragerea ateniei comunitii asupra importanei acestei perioade din viaa copilului i a nevoilor speciale pe care le reclam copilul la aceast vrst. Ei pot: organiza, mpreun cu prinii, campanii de contientizare a necesitii asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea sntoas i armonioas a copilului. Acestea pot tematice: Copilul nva din prima clip de via, Eu am ncredere n tine, Am nevoie de un mediu sntos, ca s cresc frumos etc., temele punctnd aspecte importante ale perioadei timpurii, insucient valorizate n comunitate. organiza campanii de ajutorare a familiilor care ntmpin probleme economice i nu pot asigura condiiile necesare ngrijirii i creterii sntoase a copiilor. organiza evenimente ale creei/grdiniei prin care comunitatea s cunoasc mai bine activitatea copiilor i atenia care trebuie s le e acordat. campanii de sponsorizare prin care se solicit sprijinul n anumite direcii: procurarea de materiale, cri, jucrii, echipamente, amenajarea unui spaiu de joac etc.
Rolul cadrului didactic n relaia cu comunitatea Crea/grdinia trebuie s e punctul de iradiere a preocuprilor care au n centru copilul i care s promoveze principiile unei creteri, ngrijiri i educaii de calitate!
161
La toate aceste tipuri de aciuni sunt invitai: reprezentani ai autoritilor locale specialiti n educaie, sntate, protecie (cadre didactice, medici, asisteni medicali, asisteni sociali etc.) prini i bunici reprezentani ai organizaiilor nonguvernamentale i private care pot sprijini activitile creei/grdiniei reprezentani ai presei locale care pot populariza evenimentul i pot aduce la cunotin nevoile instituiilor de educaie a copilului de la 1 la 7 ani. Prinii trebuie s e partenerii cadrelor didactice n organizarea acestor evenimente care au ca unic scop mbuntirea calitii serviciilor destinate copiilor mici.
PROMOVAREA STIMEI DE SINE N FAMILIE, INSTITUIE, COMUNITATE. UNELE SUGESTII 1. ncercai s gndii pozitiv despre ecare copil/coleg/printe/partener comunitar, s cutai ce are mai bun, s-l ajutai s devin contient de succesele lui. 2. Vorbii despre momentele bune (chiar dac este mult mai tentant s vorbii despre ce e ru!) i vorbii cu ecare copil/coleg/printe/partener comunitar despre puterile pe care le are. 3. Lucrai pentru a stabili o atmosfer cald, grijulie n care toi copiii/colegii/prinii/partenerii comunitar au valoare, sunt ascultai i au oportuniti de a contribui i de a-i asuma responsabiliti. 4. Ajutai copiii s se simt capabili prin iubire, ncurajare i susinere. Ludai-i oricnd este posibil dar nu ntr-un mod fals sau atunci cnd lauda nu este potrivit. 5. Oferii copilului/colegului/printelui/partenerului comunitar libertatea de a se exprima deschis, de a vorbi despre sentimentele sale, dar ntotdeauna cu respect pentru ceilali. 6. Implicai copiii/colegii/prinii/partenerii comunitari izolai sau timizi, ns ntotdeauna inei cont de necesitatea unora de a de unii singuri. Folosii activitile de grup i oferii tuturor oportuniti de a reui. 7. ncurajai copiii/colegii/prinii/partenerii comunitari s dezvolte o reea de susinere unul pentru altul, s e dispui s se ajute unii pe alii n situaii dicile i s mearg unii la alii pentru a cere ajutor. 8. Oferii-le copiilor/colegilor/prinilor/partenerilor comunitari oportuniti de a ndeplini cerine i de a face ceva atunci cnd succesul este garantat. ncercai s ocolii situaiile cnd eecul este inevitabil. 9. Fii gata s recunoatei cnd ideile dvs. ca facilitator eueaz. Nu v e fric s v cerei scuze. Atunci cnd sunt tratai cu respect, oamenii sunt nelegtori i ntmpin binevoitor greelile. Facei-i s neleag c este acceptabil s greeti. Urmai i dvs. acest sfat. Noi toi facem greeli! 10. Dac dorii, certai sau disciplinai un copil ct mai departe posibil de ceilali. 11. Avei grij de dvs. Unde este posibil, formai un grup de susinere de interes i hrnii-v propria stim de sine. mprtii succesele i discutai despre ocaziile mai puin ncununate cu succes. Formai-v ca echip!
162
163
13. CTEVA RECOMANDRI METODOLOGICE
164
Acest capitol cuprinde recomandri i exemple de activiti pentru ecare arie curricular din Curriculum-ul educatiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova pentru copiii de la 1 la 7 ani. Toate activitile propuse au avut ca reper obiectivele cadru i de referin ale ecrei arii curriculare, dar i modul integrat de abordare a curriculum-ului i a nvrii, prin adresarea tuturor domeniilor dezvoltrii copilului. Prin activitile i recomandrile prezentate, am cutat s oferim exemple concrete care s inspire cadrul didactic n practica zilnic.
ARIA CURRICULAR
CUNOATEREA LUMII, DEZVOLTAREA PERSONAL, EDUCAIA PENTRU FAMILIE I SOCIETATE

A bun este un lucru nobil, dar a-i nva pe alii s e buni este i mai nobil. Mark Twain Cine snt eu? Cine sunt prinii mei? Cine e familia mea? Cine sunt cei din jurul meu? (Colegii, cadrele didactice, ali aduli din cre/grdini) Ce simt eu fa de ei? Cum trebuie s m port cu cei din preajma mea? Ce pot eu s fac? La toate aceste rspunsuri copilul ajunge numai cu sprijinul adultului!
Copilul treptat nva:
Dac triesc n ncurajare, copiii nva s e ncreztori n propriile fore! Dorothy L. Nolte
Formarea personalitii copilului mic este caracterizat de impulsivitate, dependena emoiilor i dorinelor de situaie. Starea emoional este dependent de starea celor din jur aduli, copii (dac plnge unul, se molipsesc toi). ncepe a se cldi independena, care e condiionat de aciunea cu obiectele i dezvoltarea vorbirii, de comportamentul adultului. La ei apare simul ruinii i simul eu-lui. Apar elemente de contiin de sine o dat cu identicarea numelui, sexului (feti, bieel). Copilul mic ncepe s poat comunica prin limbaj cu adulii care l nconjoar. Fiind mic-mic, cu ajutorul adulilor, cunoate lumea obiectelor, nva a le utiliza. ncepe a nelege vorbirea, a spune ceva, a merge, a aplica legile lui de proprietate: Dac mi place, este al meu. Dac este n mna mea, este al meu. Dac l pot lua de la tine, este al meu. Dac este al meu, nici s nu-i imaginezi c ar putea vreodat s e al tu.
CTEVA RECOMANDRI METODOLOGICE
165
ARIA CURRICULAR
Copilul cere insistent dreptul de a explora mediul, se intereseaz de tot i toate. Dac pn la 1 an, adultul se descurca, tia cum s procedeze ca s-l liniteasc, s-l bucure, la 3 ani ai copilului adultul este debusolat. Un copil este foarte linitit, ce i propui aceea face, este foarte lent n aciuni, altul este agitat, capricios. Prinii sunt ngrijorai. Deseori nu tiu cum s procedeze. Este resc. Adultul i pune ntrebri: Cum s comunice cu copilul? Cum s creeze mediul psihoemoional ca s se dezvolte sntos copilul i s devin un om integru? Rspunsul ncepe cu: s cunoatem copilul, deoarece particularitile psihicului determin comportamentul. Interesul sporit fa de tot ce se a n cmpul de vedere este caracteristic pentru copilul mic: scara l cheam s se urce, apa s-o verse, ua s-o nchid/deschid, mingea s-o rostogoleasc... orice lucru l provoac s acioneze. Ceea ce face depinde de situaia i mediul n care a nimerit. Memoria este n regim de cunoatere. Gndirea este intuitiv-acional. Cunoaterea lumii se realizeaz activparticipativ. Dac l oprim de la manipularea cu obiectele din mediu, nseamn c i interzicem s gndeasc. (Pavlova, L., Dokolinoe vospitanie, nr.2/2005). Chiar i emoiile se developeaz mai expresiv n momentul percepiei obiectului. Copiii mici nu tiu s-i dirijeze sentimentele, emoiile. Ei sunt impulsivi, nestpnii, mai aprini. Dispoziia lor este ca ploaia de var a ieit mama, plng tare, a intrat, rd i alearg la ea. Ca s cunoatem cu adevrat copilul, trebuie s-l observm sistematic, n diferite situaii. Adulii vor accepta copilul aa cum este. i vor veni n ntmpinarea necesitilor lui. Vor avea grij de confortul copiilor, cunoscnd factorii care l inueneaz, creeaz mediu adecvat, au grij s dezvolte o comunicare ecient, variaz activitile, durata, mediul, dac unii refuz s fac ceva, nu insist, a motivul. Familiarizarea copiilor mici cu destinaia diferitelor obiecte, nsuirea modalitilor culturale de a se adresa cu ele, formeaz coninutul esenial al activitii copilului mic. n perioada aceasta copilul are mare nevoie de adult, care l ajut s descopere tainele mediului. Aceasta este activitatea determinant, prin care copilul i dezvolt perceperea, gndirea, memoria, i dezvolt iniiativa, independena, abilitile, deprinderile, i formeaz comportamentul.
Nelinitea adulilor S cunoatem copilul: caracteristica de vrst nivelul individual de dezvoltare interese necesiti temperament tip de inteligen dominant experiena anterioar
Copilul mic nva prin explorare
Copilul mic nva prin explorare; deci cea mai bun metod este de a le crea condiii s acioneze, vorbind cu ei despre ceea ce fac, ajutndu-i. Activitile se bazeaz pe interesele, necesitile i nivelul de dezvoltare i pe premisa c nici un copil nu trebuie forat s participe la o activitate. Educatorul propune acestor copii alte activiti, dar urmrete acelai scop ei s exerseze, n cazul dat, motorica n. Adultul este un model pentru copilul mic pe care el l imit, care particip la nsuirea de ctre copil a operaiilor cu
Rolul adultului
166
obiectele. De la adult nva s e amabil, s zmbeasc. Adultul trebuie s implice copilul, nu numai s-i lmureasc, s-i demonstreze ce trebuie s fac sau s-l numeasc (i Dan, i Andreea i ...). Ajutorul i aprecierea adultului sunt un stimul esenial pentru copil de a aciona cu obiecte i de a vrea s cunoasc. Asta nu nseamn ns c trebuie s-l ajutm n toate i mereu, i oferim ansa s ncerce, l ncurajm s se descurce singur, s greeasc i s ncerce iar. Nu ateptm s vin un moment, cnd copilul nu mai vrea s e ajutat, dirijat, condus de adult, anunnd eu singur. El, dac este privat de aceast libertate, protesteaz cu ndrjire. Cu timpul, unor copii poate s le plac i s nu vrea, sau s aib fric s e independent. n multe lucruri copilul depinde de alii, dar, nvnd a nva, ncearc s se descurce e de unul singur, e coopernd. Adultul i ndeplinete concomitent rolurile de: 1. Motivator trezete interesul, curiozitatea (Ai barc cu pnzePoi pleca n larg! Dar, dac nu este vnt, stai pe loc.Adultul/educatorul este pentru copil ca vntul pentru barc!). 2. Informator/instructor lmurete, demonstreaz. 3. Participant face mpreun cu copilul ceva (in lingura mpreun, arunc undia mpreun, nu mereu atunci cnd copilul cere ajutorul i are nevoie de sprijin). 4. Eliberator nu ateapt copilul s cear eliberarea... trebuie s tim cnd s-i mergem alturi i cnd s rmnem mai n urm.
Cuvintele pline de buntate pot puine i uor de spus, dar ecoul lor este fr sfrit. Maica Teresa
Nu putem liberi dac nu suntem independeni. Prin urmare, ca s ajungem la independen, trebuie ca manifestrile active ale independenei personale s e cluzite din cea mai fraged copilrie. M. Montessori Comunicnd cu copilul, i transmitem mesajul c el este important. Nevoile lui se a pe primul loc. l respectm i suntem lng el. Copilul se ataeaz de acel adult care are un comportament plin de afeciune i cldur fa de el, care reacioneaz adecvat la necesitile, dorinele lui. n perioada de adaptare la mediul grdiniei, un membru al familiei ajut copilul s cunoasc aceast nou lume st cu el, cunoate i vorbete cu copiii i educatoarea. Educatoarea le propune/permite s ia jucrii, se joac mpreun cu ei, stau la mas alturi, ea e mereu cu ochii ( neobservat) pe ei, ca s-i cunoasc, vine cu aprecieri, ncearc s colaboreze i arat respectul, dragostea pentru copil, l ia n brae. Nu cu fora! Secvene din viaa copiilor la grdini: Educatoarea i-a rugat s strng boabele mprtiate pe podea, s-a implicat i ea. Culegeau cte una, aa cum au vzut c face adultul, care urmrea scopul ca ei s-i dezvolte motorica degetelor. Dar la un moment dat un bieel a nceput a aduna boabele cu palmele astfel au terminat mai repede. Educatoarea s-a uitat i a zis entuziasmat de descoperirea biatului: Uitai-v, copii, cum strnge Mihi multe boabe deodat, e bine, aa vom nisa lucrul mai repede a acceptat aciunea copilului, a pus-o n valoare.
167
ARIA CURRICULAR
Copiii vopseau casa iepuraului cu perii mari (o cutie mare de carton, care a devenit casa lor). Sndua cu Petric vopseau acoperiul, dar era fr prea mare spor vopseaua pe mas, cutia mare. Sndua ia vasul cu vopsea i l rstoarn pe acoperi, a luat peria i a nceput s ntind vopseaua pe cutia de carton. Da, ai gsit soluia, aa e mai cu spor. Sndua i Petric, ai terminat repede a admirat inovaia copilei. Alt educatoare, vznd cum copiii construiesc un turn (din cuburi unix cu dimensiuni mari), c vor s-l nale ct mai sus, zice: Eu l voi ridica pe Gelu, dar voi dai-i cuburile s le asambleze a ajutat copiii. O feti a luat imaginea lebedei, a pus-o pe mas, a nceput s modeleze denumirea ei din aluat colorat. Au mai venit i ali copii i au procedat la fel. Educatoarea s-a apropiat i a zis: Arat foarte frumos, ai muncit mult a ncurajat copiii. Adultul promoveaz ncrederea n sine, el vrea ca s simt copilul c poate lua decizii, c poate face ceva pe cont propriu: Ofer copiilor posibilitatea s-i exprime opiuni, s decid ncurajeaz copiii s fac singuri anumite lucruri Ofer copiilor posibiliti s ncerce, s exploreze mediul Organizeaz activiti prin care copiii repet aciunile, pentru a-i forma abiliti, deprinderi, dar n cadre, subiecte noi, cu alte materiale la discreia copilului pot noi sau aceleai. Adultul promoveaz sinceritate. Copiii au ocazia s descopere cum s se comporte, observnd comportamentul celor din jur. Este important pentru copil s triasc ntr-un mediu pozitiv, s i se dea exemple clare de comportament pozitiv, s se aud ct mai rar cuvntul NU. Copiilor nu le plac cuvintele nu i trebuie. Are alt dispoziie cnd aude. ar bine s..., te vei simi bine dac.... Emoiile de furie, suprare sunt recunoscute i se previne comportamentul duntor: Eti furios, este resc, doar i-a stricat construcia, dar nu ai voie s loveti pe cineva din acest motiv. Loviturile dor. Copilul este orientat cu blndee spre o soluie constructiv. Copiii nva atunci cnd vd comportamentul educatoarei fa de ceilali copii, prini. Este important s avem un comportament corect cu toi i ntotdeauna. Copiii nva comportamentul, relaiile cu alii, cooperarea, colaborarea, negocierea n baza comportamentului membrilor familiei, a educatoarelor, altor copii i n societate, la magazine, teatru, policlinic, la biseric, ... Ce fac adulii, cnd copilul a luat ceva ce prezint pericol? Folosesc metoda substituirii, reorientrii ateniei copilului asupra altui obiect, prezentndu-l, fcndu-l interesant, pentru a trezi interesul copilului.
168
Unitatea tematic PRIETENII

Centrul de Arte
Muzic Care este cntecul preferat despre prieteni? De ce v place? Joc: mi aleg prietenul; Cntm numele noastre pe dou note, utilizm xilofonul. Selectai melodia care arat cum este prietenul tu ascultarea pieselor: vesele, triste, de leagn, de dans, lirice , care se potrivete cel mai bine cu caracterul prietenului, de ce? Ce cntai mpreun cu prietenii? Colectarea cntecelor pentru prieteni. Imprimarea lor pe CD ori caset. nvarea cntecului, pe care ai putea s-l cni prietenului de ziua lui. Diverse jocuri... Alegei-v un prieten, dup cntecul lui ascultarea cntecelor psrilor i identicarea lor pe imagini. Compunem un cntec al grupei noastre. Pictur, desen Facei cunotin cu prietenul meu, care nu este aici la grdini. Crearea i prezentarea portretul prietenului. Facei un simbol care reprezint prietenia. Pictai locul unde ai vrea s v jucai/odihnii, plimbai cu prietenii. Desenarea unui tablou: n ce culoare vezi tu prietenia? Numii tabloul. (Copiii deseneaz pe o foaie mare cte o pat colorat una lng alta, pot chiar s fuzioneze culorile.) Modelai mtile prietenilor.
Centrul de tiine/Matematic
Gsii un prieten, descoperii ce avei comun, ce avei diferit. Notai/desenai/scriei ce ai descoperit. Activitate n perechi: F-i un prieten. Copiii vor completa date n buletinul de identitate unul pentru altul (Pot desena portretul, lua amprenta degetului, cntri, msura nlimea, cei care nu pot scrie, vor ruga prietenii, educatoarea, poate asista un printe s-i ajute). Se poate face un grac cu toate datele: pe vertical toate numele copiilor, pe orizontal datele: nlimea, masa corpului, culoarea ochilor,... Copiii se joac prietenete de-a ceea ce vor ei. Improvizai O ntlnire ntre prieteni, Poate este ziua prietenului. Poate se joac un spectacol pentru prieteni.
Centrul de Joc de rol
169
Centrul de Alfabetizare/ Bibliotec
Pentru mine prietenul nseamn. Scrisoare pentru prietenul necunoscut (din alt grup). Lectur: Prieten bun M. Filip, Trei prieteni V. Oseeva. Propunem copiilor s aduc texte care le plac lor. Prezentarea unei istorioare despre prietenul tatei, prietena mamei din copilrie, prin ce a fost deosebit? Joc de cuvinte cu proverbe despre prietenie. Listai lucrurile nostime pe care vrei s le facei cu prietenii. Jocul semnicaii ascunse prietenul meu... E ora bancurilor despre prieteni Elaborare de carte. Confecie: cocor pentru prietenul meu Pregtirea biscuiilor/salatei...
Menaj
170
ARIA CURRICULAR
LIMBAJ I COMUNICARE
Cheia fermecat care deschide poarta de acces spre lumea fascinant a cuvntului este cartea, deci este nevoie ca n sala de grup s e carte peste tot: carte care i place copilului, carte n ecare centru de activitate carte la subiectul care se studiaz,... Limbajul i comunicarea prezint aria-nucleu n integrarea obiectivelor tuturor celorlalte arii. ,,Vorbind, gndete-te c-n umbra tcerii celuilalt sunt doi ochi care te ascult. Al. Vlahu
Copiii care triesc experiena crilor, bucuria de a se aa n lumea lor:
i dezvolt interesul pentru citit, care devine motivaia nvrii, i dezvolt imaginaia, capacitatea de a relata succesiv un text, cursivitatea i coerena exprimrii. nva un limbaj ranat, poetic, nva a se comporta, nva a citi, a scrie etc. i mbogesc vocabularul, cunotinele despre lume se informeaz. i consolideaz deprinderile de a asculta, a nelege i a se exprima. nva modaliti de a rezolva probleme n baza exemplelor, ntmplrilor personajelor. nva a respecta cartea. Cum citim o carte copilului de 1, 2, 3, 4 ani?
Cititul este o activitate zilnic!
Dac avem posibilitate, inem copilul n brae, rsfoim mpreun cartea. Ne bucurm de cele vzute, ne mirm, apreciem, discutm: cine a venit la personaj, cum i cheam, ce vor s fac, oare ce zic ei. Explicm noiunile de foaie, pagin, imagine (mai trziu scriitor, gracian). Dup ce copilul i-a satisfcut curiozitatea despre carte, acum ori mai trziu (poate a obosit i ieim la plimbare), revenim la ea. Artm copilului coperta, i spunem c aceast carte are foi: tu le-ai rsfoit deja, c n carte scrie, numim la concret despre cine. Citim, artm copilului cuvintele, le urmrim cu degetul, i permitem/propunem i lui s urmreasc. Citim expresiv, modelm vocea conform personajelor i situaiilor descrise. Citim rar, dac el vrea s repete cuvintele, i permitem. Propunem copilului s ntoarc foile, l ajutm, dac este nevoie. Mai studiem imaginile cu ntrebri i comentarii. Ne distrm, povestim acelai coninut, dar fr carte, folosim ppui, jucrii. Ne deghizm n personajele din carte (azi adultul, mine i copilul, ne uitm n oglind, rdem), mai povestim mpreun cu copilul. ndemnm copilul s adreseze ntrebri. Dup ce am citit ecrui copil (ori cu 2,3 copii, eznd mpreun) o carte, dou, putem citi unui grup mic de copii. Ei nu vor mai putea rsfoi ecare, vom ine cartea ca s vad toi. Ne poate ajuta pe rnd cte un copil s ntoarcem foile. Copiii vor rspunde n cor, vom accepta ce zic i le vom propune: Acum s ascultm ce ne spune Ana, dar tu, Lenua, ce crezi c..., ca s nvee a vorbi pe rnd i a se asculta, menionm: e bine cnd vorbii cte unul, auzim toi. Cu timpul, cnd deja copiii (2,5,3,4 ani) recunosc cartonaul/medalionul propriu cu poza, le folosim. Le zicem copiilor: Al cui este cartonaul? Este al tu, Sebi? Tu vei
171
Centrul de Alfabetizare/ Bibliotec
rspunde. S-l ascultm pe Sebi. Va trece timp pn se vor nva s vorbeasc pe rnd, chiar i cu medalioanele. Copiii sunt ncurajai s participe la lectur, dar nu forai. Cei care nu particip sunt cu al doilea adult, care organizeaz alte activiti: jocuri linitite, ori le citete (n alt loc). Dac unii copii nu sunt gata s asculte poveti n grup, ei fac altceva: se joac de-a ..., construiesc, picteaz, modeleaz ... Pe parcursul zilei, citii i copiilor care nu pot asculta n grup, citii-le ecrui. Cum s citim o carte copiilor de 5-7 ani?
Cartea pentru lectur poate aleas de educatoare i de copil/ copii. Idei pentru organizarea lecturilor, att pentru copiii de 13 ani, ct i pentru copiii de 37 ani.
Locul: Sucient de mare, ca s se simt copiii comod. Un covor, o canapea / saltea locul rezervat pentru citit. Izolat sau cel puin mai ndeprtat de centrele glgioase, ca s poat copiii asculta cu atenie. Adultul ofer ecrui copil un loc, utiliznd cartonaele cu poza i prenumele copilului sau poate ecare copil avea pernua, covoraul su. Copiii se aaz confortabil, alturi de adult, n jurul lui. Cartea se ine astfel ca toi copiii s poat vedea ilustraiile de pe pagini i cum urmrii textul. Permitei cercetarea ilustraiilor la discreia copiilor. Timpul: Se planic timp special n programul zilei pentru citirea crilor (ecient este s e zilnic, e pn la mas sau dup somn/ odihn). Durata lecturii depinde de modul n care este realizat, de asiduitatea copiilor, interesul lor, de vrsta care dicteaz adultului ce preferine au, volumul textului, modul de prezentare. Deci, de ndat ce interesul copiilor ncepe s dispar, v oprii. nainte de a citi, folosii jocuri de captare a ateniei, declanare, energizare. Mrimea grupului: Lectura se poate face cu un copil, cu un grup mic i cu tot grupul. Cartea este aleas n contextul subiectului studiat (unitii tematice, proiectului). Dup ce cartea a fost citit, este pus n biblioteca grupei, ca i copiii s o poat lua ori de cte ori doresc (amintii copiilor cum s se adreseze cu cartea ca s nu o deterioreze). Educatoarea cunoate cel mai bine grupul de copii, ea decide care este modalitatea cea mai ecient de a citi o carte.
172
Consecutivitatea lucrului cu cartea

nainte de a prezenta cartea, reactualizai cunotinele! nainte de a prezenta cartea, se face pregtirea copiilor pentru a nelege ideea / esena coninutului ei, reactualizarea cunotinelor care vor completate cu informaie nou din carte. Acesta este momentul n care copilul i exteriorizeaz cunotinele, i developeaz reprezentrile la subiect, i activizeaz gndirea. Punctul lui de vedere poate s nu coincid cu cel expus n carte i nici cu al adultului. Este resc, n discuii pot aprea contraziceri, copilul adreseaz ntrebri aceasta este i motivarea de a cunoate cartea. Prezentarea crii se face la nivelul ochilor copiilor, ca ei s poat vedea: cum arat coperta, ilustrarea ei, locul unde este scris titlul, s admire, s diferenieze culorile. Uneori se citete titlul crii, alteori nu, n funcie de scopul urmrit. Ar o sarcin pentru copii s descopere cum se numete cartea dup ce au citit-o. Educatoarea va anuna copiii c urmeaz prezentarea crii: numele autorului, locul unde a fost editat, anul editrii ( deci cartea ca i ei are loc de natere tipograa..., c are prini care au nscut-o scriitorul a scris-o i pictorul/gracianul a ilustrat-o ). Educatoarea, artnd ilustraia de pe copert, adreseaz ntrebri deschise: Despre ce credei c este aceast carte? Ce v face s credei aceasta? Unde se a personajul? De unde credei c a venit aici? Ce credei c se ntmpl cu el? ncotro se va duce? La ce se gndete? Ce dispoziie are? De ce crezi c are aa dispoziie? Educatoarea mai rsfoiete le, continu s adreseze ntrebri deschise: Ce s-a ntmplat cu personajele? Cte personaje ai cunoscut, cte vor mai n text ...ce se va ntmpla cu ele, cu ecare? Copiii observ ilustraiile i intuiesc, ghicesc coninutul crii, i mprtesc gndurile referitor la desfurarea subiectului. n acest timp sunt lmurite noiunile, cuvintele necunoscute care vor n text. Adultul citete expresiv, captivant, ntr-un ritm adecvat, pentru ca s neleag copiii i s reueasc s se gndeasc la cele auzite. n timpul cititului adultul se uit mai des n ochii ecrui copil. Copilul, de obicei, ascultnd, face o paralel ntre ceea ce a spus n timpul discuiei, i ceea aude din text. Textul poate citit pe secvene, dup care urmeaz o ntrebare deschis: ce urmeaz, cine va veni, cu cine ce va ntlni, ce se va ntmpla, ca apoi educatoarea s propun copiilor s asculte ce a scris autorul. Copiii sunt foarte motivai s asculte, dndu-se cu prerea, devin coautori. Copiilor de la 1-3 ani li se adreseaz ntrebri de tipul: Ce se ntmpl acolo? De ce crezi tu c rde/plnge fetia? Unde zboar psrica?... Dac copilul nu rspunde la ntrebare, rspunde adultul pe un ton obinuit, fr suprare. Textul poate citit pn la punctul culminant, propunndu-le copiilor s compun sfritul. Apoi adultul poate citi ultimul fragment de text, copilul compar cele gndite de el cu cele spuse de autor. Textul se mai citete o dat n ntregime. Dac textul este cunoscut sau cu repetri, se las copiii s completeze cuvintele, s spun ce urmeaz. Adultul exteriorizeaz emoiile pe care le triete, citind cartea: se ntristeaz, rde, arat c i place sau nu aventura din carte. Copiii de 1-3 ani au nevoie de suport vizual, educatoarea, cnd povestete, folosete marionete, anelograf, jucrii.
Prezentarea crii:
Lectura crii: Pentru citirea textului poate creat o atmosfer divin: cu muzic potrivit, folosind efectul luminii!
173
Discuie n baza textului, ntrebri pot adresa att copiii, ct i adultul:
Ce ai simit cnd ai ascultat textul? Ce v-a plcut n text? Ce v-a mirat? Care personaje v bucur? De ce? Pe care personaje ai vrea s le excludei din text? De ce? Ce ar urmat dac...? Cum ai procedat n cazul cnd...? Ce sentimente are personajul...? Din ce cauz triete aa emoii? Cine din voi s-a simit la fel? De ce v-au fost provocate emoiile? Ce evocri i trezete aceast istorie? Cum ai proceda tu acum...? Care peisaje v-au plcut? Descriei-le. Care lucruri ai vrea s vi se ntmple vou personal (din ceea ce li s-a ntmplat personajelor)? Oare ce l-a fcut pe autor s scrie aceast istorioar? Cum credei c se numete textul? Cum ai intitula istorioara? (Acum educatoarea poate spune cum a numit-o autorul.) Cum altfel poate nceput istorioara? Dac v gndii s schimbai personajele, pe cine ai nltura, pe cine ai include? Cum s-ar desfura subiectul n acest caz? Dac ar s scriei o scrisoare autorului (sau unui personaj) despre schimbrile dorite de voi, ce i-ai scrie? Ce ilustraii noi ai aduga?
Modicri creative ale textului:
Exemplu de activiti (la dorina copiilor) n baza textului Ploaia sau integrarea literaturii n centrele de activitate
(La o edin n macrogrup copiii de 5-7 ani listeaz propriile idei despre ce ar putea face n baza textului.) Centrul de Alfabetizare Centrul de Art
S schimbe sfritul; s scrie mamei o scrisoare despre cum s procedeze ca Tom s se poat bucura de ploaie; s includ personaje noi prietenii lui Tom; s codeze cuvinte i ali copii s le decodeze. S elimine ilustraiile n care mama i aduce hainele i s lase numai pe acele n care ea i aduce umbrela i cizmuliele; S picteze o ilustrat n care prietenii au venit la Tom i alearg cu el prin ploaie, construiesc corbioare i se joac cu ele n bltoace. S picteze pasajul care le place.
174
Centrul de AP I NISIP
S improvizeze ploaia cu stropitorile. Afar s construiasc bltoace, s le umple cu ap, s alerge prin ele. S confecioneze corbioare din diferite materiale, s care cu ele mrfuri peste ape. S creeze valuri, s observe ce se ntmpl n cazul cnd ncrcturile sunt prea grele, cnd vntul este puternic. S ae de ce apare curcubeul dup ploaie. De ce unele corbii se scufund? S aduc ap din bltoace, s o cerceteze. Cnd va ploaie, s colecteze ap, s o ltreze, s observe cu lupa ori la microscop s vad ct este de curat/poluat. S ae ct a durat ploaia i de ce Tom nu a reuit s ias n curte: s msoare cu cronometrul n ct timp un biat i mbrac ecare hain, apoi s sumeze rezultatele. S se joace De-a marinarii. S prepare o salat pentru prieteni. Rsfoind mica enciclopedie, copiii au solicitat s studieze subiectul Meteorologii
Centrul de TIINE
Centrul de MATEMATIC
Centrul de JOC DE ROL
Centrul de MENAJ
Activiti n care se implic copiii dup audierea unui text

Explorarea textului
Schimb unul din pasaje. Selecteaz calitile personajului. Reproduc, improvizeaz, dramatizeaz. Elaboreaz carte... Cerceteaz ilustraiile, textul, gsesc informaii noi. Confecioneaz mti, marionete, ppui prin boirea hrtiei. Confecioneaz, creeaz decor, costume pentru spectacol, colaje, modeleaz dale... Observ, identic, cerceteaz, estimeaz, experimenteaz ipoteze, concluzioneaz (despre ap, plant...), veric, utilizeaz. Numr, compar, msoar, compun probleme... Construiesc pentru personaje, iniiaz joc de rol vnd, cumpr, mprumut, schimb, negociaz, prepar bucate... Ori de cte ori putei, oriunde i oricnd, citii mpreun cu copilul. Ajutai prinii s cunoasc cum i cnd s citeasc, mpreun cu copilul, o carte.
175
Copilul, cartea, litera activiti, jocuri

Litere peste tot calea spre carte! (pentru cititori nceptori) Etichetarea materialelor, centrelor de activitate prin imagini i prin litere, ca de ndat ce copilul avanseaz, imaginile s dispar, s rmn numai cuvintele Panourile: frecvenei, de alegere, de nsrcinri (prin poze i cuvinte). Programul zilei, mesajul, dispoziia mea, complimentele,... Cartonae de identitate ecusoane, medalioane cu simboluri ori poza copilului i prenumele pentru acei care pot citi i alte date Rsfoirea crilor. Lecturarea desenelor Joaca de-a dactilografa Povestiri proprii, dictate adultului (secretar), apoi citite colegilor, n familie Poveti proprii imprimate, pe casete audio, video Teatre de ppui, de umbre, jucrii, siluete, imagini pentru anelograf Semnarea lucrrilor zilnic de adult i de copil Jocul n cri cu litere, ncepnd de la prenumele propriu Alfabetul familiei cu poze: eu Dan, tati Ion i eu, mami Ana i eu, bunica... Litere din cauciuc, aluat de joc, cuburi cu litere Etichetarea plantelor din curte, a jucriilor Cuvntul important Cuvinte cu litere omise Pot copiii de 5-7 ani, pot cei de 2-3 ani. n grupa de copii de 2-3 ani, Sandu, artnd literele pe care le scria educatoarea pe lucrarea lui, ntreb: Ce-s acestea, tanti Lena?, Ea i rspunde: Numele tu, SANDU. Asta tiu, zise Sandu, dar acestea ces?Acestea sunt litere: S A N D U, le numi ea pe ecare (legato). Curiozitatea copilului nu are vrst. Azi vrea s tie, azi ajut-l. Diverse jocuri: codarea i decodarea cuvintelor, semnicaii ascunse, anagrame, cuvinte-nemurele ... Salat de litere, de propoziii, de versuri. De-a gazetarii: scrierea articolelor de reviste, ziare... Pune n coresponden imaginea i cuvntul Caiet cu cuvntul important Dicionare alctuite de copii Elaborarea paginilor de cri, elaborarea crilor individual Texte sparte Copilul i citete prietenului cu voce tare Cntece, tiri, dramatizare, rime, excursii ntlniri cu scriitori, jurnaliti, productori de carte, vizite la librrie, ociul potal, casa scriitorului, teatru Scriere creativ Rescrieri, joc de rol Cotidiene Lecturi
Cine sunt cititorii nceptorii?
Pentru cititorii avansai...
176
Care cri sunt cele mai bune?
Fiecare copil are preferine proprii. De aceea pe rafturi trebuie s e mai multe tipuri de cri, pe placul i nelesul copiilor. Vom avea grij ca pentru copiii pn la 3 ani s existe carte adecvat nivelului lor de dezvoltare:
Educatorul, cunoscndu-i copiii, va alege cartea adecvat, pe placul i nelesul lor.
Cu foi din carton gros, cu marginile rotunjite Durabil i uor de ngrijit, confecionat din pnz, plastic, lavabil Ilustrat viu, simpl, cu text scurt cteva cuvinte Cu istorioare despre evenimente, lucruri, care li se ntmpl lor (casa mea, familia mea, n ospeie la bunici, n ograda bunicului, la doctor...) Care au imagini singulare cu un cuvnt pe pagin, prea multe detalii produc confuzie Cri care explic de ce lucrurile se ntmpl ntr-un anumit mod Scriem, elaborm mpreun cu copiii, cu familiile prinii, bunicii, fraii copiilor, apelm la copiii mai mari din grupele de grdini, la elevii din coal organizm ateliere de elaborare de carte mprumutm de la biblioteca grdiniei, a colii, de la biblioteca comunitii mprumutm din familiile copiilor Rugm consultana familial s ne ajute, gsim sponsori...
Dac nu avem cri n sala de grup...
Care este timpul cel mai potrivit pentru studierea crilor? Ct timp dureaz studierea crilor? Dac refuz copilul s citeasc...
Perioada cea mai linitit a zilei, dup dejun ori prnz, nainte de culcare, cnd nimic nu v distrage. Cititului i este destinat un timp anume. Depinde de interesul copilului, de vrsta, de starea lui i de ce alte activiti se ntmpl n sala de grup. Nu renunai. Gsii cartea despre lucrurile care i plac lui (maini, culori, animale, desen animat). n unele cazuri este necesar s citii singur, s vorbii despre pozele din ea. Inventai jocuri. Copilul nu va sta mult departe, va veni s vad ce citii.
... activiti, jocuri

Pentru copiii de 13 ani
1. Turul coliorului crii/bibliotecii se face cu civa copiii, pn trece tot grupul. Educatoarea prezint lucrurile care se a pe rafturi: ntr-o zi crile, n alt zi ilustratele, marionete, jucrii..., loto, imagini de obiecte, oameni, animale, comenteaz toate aciunile, povestete, utilizeaz marionetele, propune copiilor s ia aceste lucruri, chiar dac nu vorbesc ei pot lua, privi, juca... 2. Citire (educatoarea citete, adreseaz ntrebri, rspunde la ele, ndeamn copiii s vorbeasc). Cnt poeziile, textul, jucndu-se cu copilul/copiii.
177
3. Joc cu loto mare discut despre desene. Se joac de-a v-ai ascunselea: pe un anelograf sunt aezate desene mari; privind, discut ce este acesta, ce vezi sus, jos, sub banc, pe copac: o psric, un pisoi ... educatoarea, apoi copiii ascund un lucru, ceilali innd ochii nchii, ghicesc/gsesc ce s-a ascuns, unde pe, sub, lng, alturi... 4. Ghicirea ghicitorilor: copiilor li se prezint dou imagini de lucruri pe care ei le cunosc. Se propune copiilor s le numeasc. Educatoarea descrie zicnd ghicii despre ce vorbesc: are blni, este sur, are urechi lungi. Da, este iepuraul. 5. Privii ntr-o carte cu imagini diferite. Propunei copiilor s gseasc unele lucruri, locul lor n raport cu altele, s numeasc culorile: aceasta este bulina roie, gsete (arat, numete) ce este rou pe mas, pe copac (pe pagin). 6. Sortarea imaginilor dup un anumit criteriu. Desene referitoare la sentimente. 7. Facem/confecionm cri. Copiilor li se spune ce vor face, pentru ce; ei lipesc imaginile, decupate de adult, pe foile de carton. Educatoarea scrie cuvintele pe care le spun mpreun despre imagini. Leag foile, scrie denumirea crii, o citesc mpreun i o pun n bibliotec. 8. Etichete cu prenumele copiilor. Educatoarea a pregtit etichetele scrise cu litere majuscule (poate fotograa copilului), apoi mpreun cu copiii le lipesc: pe patul copilului, pe dulapul cu haine, cu tergar, pe creaiile lor de art. Copiii a de ce este nevoie de etichete, educatoarea le citete deseori, dar nu impune copilul s o fac. 9. Cri cu casete, CD. Copiii privesc pagina de carte, ascultnd textul imprimat. Educatoarea arat copiilor cnd s ntoarc foaia, ori pe caset (CD) este imprimat un sunet de clopoel, pentru a ti cnd s ntoarc foaia. 10. Scrisori de bucurie, pe care copilul le transmite prinilor. Educatoarea povestete ce a remarcat astzi n comportamentul copilului: e c a rsfoit o carte, e c a mbrcat pijamaua, a ajutat s strng jucriile... La ntrebarea educatoarei Ce s scriu?, copilul spune, educatoarea i copilul scriu mpreun, apoi citesc mpreun, citesc altor copii, citesc n familie. Unele activiti, jocuri sunt pentru orice vrst, deoarece pot suporta modicri, adaptri. Mai degrab, inem cont de vrsta intelectual a copiilor, dect de vrsta cronologic.
Scaunul autorului (2,53 ani, 37 ani)

Este o ocazie formal pentru ca un copil s prezinte grupului toate creaiile sale i o carte publicat, n baza crora se iniiaz discuii, apoi ele sunt incluse n colecia bibliotecii.
Copiii ascult cu atenie, apoi adreseaz ntrebri, cum ar : De ce ai ales acest subiect, de unde te-ai inspirat? Cine te-a ajutat s scrii, s desenezi? Care lucruri au fost cele mai dicile i cum ai rezolvat problemele aprute? Care lucruri au fost cele mai plcute? De ce? Vin cu aprecieri, comentarii: Mi-a plcut cum ai scris. Am avut impresia c am vzut totul cu ochii mei. Istorioara redat de tine m-a amuzat i m-a nveselit.
178
Modul n care ai terminat povestioara este o surpriz. Ai reuit s prezini personajul. Mie mi este clar ce fel de om este personajul din cartea ta. Sugestii (copiii le fac dup ce au comentat lucruri frumoase, i-au ncurajat colegul): Eu a scris pasajul acesta..., poate s mai incluzi (excluzi) acel personaj, el este prea nendemnatic, dar tu decizi dac schimbi ori nu...
Activitate cu subiectul Scriitorii pentru copiii de 57 ani21

Copiii a c:
Oamenii scriu pentru a depozita gndurile, informaia, cunotinele, ideile, pentru a comunica. Oamenii care scriu sunt numii scriitori, poei. Ei scriu diferite lucrri: note, liste, scrisori, poezie, texte, glume, cntece...despre ceea ce vd, aud, miroase, ating, nva, simt i gndesc. Scriitorii folosesc anumite semne, cte o dat ei schimb ceea ce au scris redacteaz, apoi editeaz cartea. Fiecare om poate s devin scriitor. i tu poi. Copiii vor rsfoi cri de diferite stiluri. Vor explora diferite instrumente de scriere. Vor participa la discuii despre plcerea pe care ne-o aduc crile. Vor scrie scrisori, cu litere decupate, scrise de ei, le vor decora cu pene, nasturi, frunze, bre. Copiii vor scrie/desena O istorie despre mine, Aleg ce-mi place mai mult... De-a scriitorii, De-a librria educatorii organizeaz ntlniri cu scriitori, poei, jurnaliti, vizite la librrie. Copiii i educatorii, prinii cu copiii scriu cri, despre sine, despre familie, despre cei dragi, aduc cri de acas, albume cu copiii din grup, cu familiile, confecioneaz reviste cu imagini decupate, ziare, construiesc rafturi, aparat de cas, alte atribute pentru joc. De-a gazetarii: copiii vor intervieva e prini, e colaboratori ai grdiniei despre lucrul lor. Pot merge la locul de lucru, lua interviu, fotograa, cuta versuri, proverbe despre aa meserie, desena. Sala de grup se va transforma ntr-un atelier de editare a unui ziar ori carte. Copiii vor scrie, vor decora articolele, vor lansa ziarul. De-a biblioteca ecare copil are a proprie, n care scrie data, ce carte a luat, cnd a adus-o educatoarea ia notie despre cum a redat copilul coninutul, a citit singur ori ce i s-a citit din carte.
Ei se pot juca:
Activiti Aa crete scriitorul

Cartea ne informeaz, cu ea trim emoii. O putem valorica, dac putem citi. Pe copiii mici i atrage cartea prin felul ei de a , parc e vie, ntorci foile i vezi alte lucruri, mereu e altfel, mereu se schimb, nu ca jucria, care rmne mereu aceeai. Cu timpul cnd le citeti, ei i zic: Hai, ial Mai citete Ce scrie aici ... Vreau s-i citesc , , , .
21
Kostelnik, Marjorie J. (ed.) et al.,Teaching young children using thems, Barnes & Noble, 1991.
179
Toi copiii imit limbajul scris, prefcndu-se c scriu de-adevratelea. Mzglelile pe hrtie ale copiilor de 24 ani progreseaz. Lor le place s imite adulii, s deseneze litere, i semneaz lucrarea, scriu scrisori, documente, liste de cumprturi. Aceste exerciii timpurii sunt importante, copilul nelege c literele tiprite se citesc, c ecare liter reprezint un sunet, c ntre cuvinte este un interval, ntre rnduri este distan. Ulterior, n sala de grup, vedem copii adunai la masa de scris, scriind/scriind n continuu pagin dup pagin, iar apoi artndu-le tuturor opera pe care au produs-o. Unii copii copiaz cuvintele scrise din sala de grup, alii, privind o carte cu ilustraii, spun semenilor si povestea, prefcndu-se c citesc.
Secvene din experiena copiilor:
n sala de grup (copii de 23 ani) este adus o gsc. Copiii au observat-o, au hrnit-o cu tot felul de mncare: porumb, pine, ceap, morcov, carioca (prin ea au constatat c gtei i place culoarea verde, deoarece ea mereu apuca cu ciocul carioca verde). Educatoarea a pregtit vopsea cu amidon i cteva picturi de ampon. mpreun au luat amprentele labelor ctei, apoi au lsat amprentele mnuelor. La un moment, educatoarea a spus copiilor c au o scrisoare; citind-o au constatat c e adresat gtei, expeditorul ind gnsacul care a rmas acas, la bunica n curte. Copiii au fost motivai s scrie gnsacului rspuns, deoarece gsca nu tia s scrie. Civa copii mpreun cu educatoarea s-au aezat la o mas: au compus mpreun i ecare din propria dorin a scris rspuns la scrisoare trei din ei mzgleau, iar o feti a scris patru rnduri de semne legate unul de altul, de aceeai mrime, respectnd direcia orizontal (foaia nu avea liniatur). Copiii erau foarte implicai. Aceti copii au vzut cum educatoarea scrie vorbele (gndurile), pe care le spun ei prin semne i au vrut i ei s fac acelai lucru. Acest lucru este interesant pentru copii, dac nu li se impune, dac au mult timp pentru joac, pentru explorat ndeajuns obiecte, ca s neleag sensul cuvintelor care le reprezint (cum a fost gsca, gnsacul, scrisoare pentru el ...) Ei au avut ocazia s se bucure c sunt autori, c au scris, s-au simit plini de importan, pentru c au realizat un lucru util n alt sal de grup (copii de 2-3 ani), educatoarea a adus pe rnd mai multe vieti, care au lsat urmele labelor pe hrtie; copiii, la sfritul sptmnii, privindu-le, au recunoscut ale cui sunt urmele, au pus pe foaie jucria i imaginea corespunztoare, educatoarea scria cuvintele: raa, pisica, cocoul. Muli copii au luat carioca i au nceput s scrie i ei ceea ce a scris educatoarea. Doi copii i-au scris prenumele FFFLO (Florin, TAAA (Tania).
180
Copiilor le place mult s primeasc, s scrie scrisori; aceasta ne-au dovedit-o cei de 5-6-7 ani. De cele mai multe ori ei corespondeaz cu prinii. Nu toi pot citi, buchisesc, sunt ajutai de colegi, de educatoare. Copiii scriu scrisori, bileele colegilor, prietenului din alt grup, pe care nc nici nu-l cunosc (dup numr trei la trei.) Scrisorile i ndeamn pe copii s nvee a citi, a scrie, s se joace de-a potaul. Elaborarea crilor de buzunar, devenit o pasiune a copiilor, a fcut ca ei s e respectuoi i ateni cu cartea s-a nteit explorarea crilor, a ncetat ruperea lor. n timpul cnd copilul nva a scrie, oferii-i ansa s se bucure de ceea ce a reuit s fac,nu-l corectai n public ca s nu se ruineze. Copiii nsuesc regulile scrisului nu de la noiuni, ci jucndu-se, utiliznd cuvntul, fcnd asociaii, modelndu-l, bucurndu-se prin acest cuvnt. Valoricai convorbirea n calitate de metod didactic ecient pentru dezvoltarea vorbirii dialogate a copiilor de 1-4 ani, iar conversaia pentru copiii de 4-7 ani Variai caracterul ntrebrilor adresate n cadrul convorbirilor i conversaiilor n cadrul convorbirilor respectai un raport de 1:1, iar n conversaie 1:3, privind activitatea verbal a adultului i copilului. Respectai un raport al activitilor verbale adult copil prioritar n favoarea copilului; Stimulai i susinei orice tentativ a copilului de a ntreine o convorbire ori conversaie Abordai subiecte variate n convorbire (despre jucrii, animale, familie, prile corpului, mbrcminte, produse alimentare etc. ) i n conversaie (despre natur, or, faun, societate, relaii interpersonale, moral, estetic) Aplicai i tehnici didactice moderne n scopul dezvoltrii vorbirii dialogate la copii (spre exemplu: Brainstorming, Masa rotund, Cercul) Stimulai copiii s rspund, dar i s adreseze ntrebri Favorizai nsuirea de ctre copii a normelor eticii comunicrii (s asculte interlocutorul cu interes, s intervin binevoitor n timpul optim) De la 1 la 3 ani: Stimulai copiii s exploreze jucriile i obiectele, s rspund la ntrebri privind descrierea lor. Organizai cu copiii convorbiri, conversaii individuale i n grupuri mici despre jucrii, obiecte, solicitnd expuneri din dou-trei cuvinte. Selectai jucrii ce atrag atenia copiilor (culoarea, forma, mrimea clar evideniate) identice ca nume, dar variate ca aspect. Valoricai jocul n scopul formrii competenelor descriptive (Gsete i descrie). Organizai examinarea consecutiv a jucriilor, comparai-le, caracterizai asemnrile i deosebirile dintre ele, activizai lexicul copiilor, ascundei jucriile ( astfel ca s e uor gsite de ctre copii), propunei-le copiilor s le gseasc; gsindu-le, solicitai s le descrie.
Recomandri pentru cadrele didactice i prini privind conversaia i convorbirea
Recomandri generale privind organizarea activitilor de povestire
181
De la 3 la 5 ani: Stimulai copiii s descrie independent, s alctuiasc naraiuni despre jucrii, obiecte naturale. Anticipai compunerea povestirilor despre jucrii cu explorarea lor, concretiznd particularitile aspectului exterior i modul de existen a inei ntruchipate n jucrie, selectai comparaii, noiuni, expresii frazeologice (ex. vulpea viclean, iepurele fricos, veveria jucu). Punei ntrebri ce ar asigura perceperea i cercetarea atent a jucriilor: de la receptarea ei integral la evidenierea semnelor eseniale, fapt ce va stimula copiii s reecte n ce consecutivitate vor descrie jucria i va asigura respectarea logicii descrierii. Formai copiilor reprezentri elementare despre structura povestirii, naraiunii ( nceput, mijloc, sfrit) prin oferirea schemei povestirii ce urmeaz a compus mpreun cu educatorul. Valoricai exerciiile didactice (Cum este?), jocurile didactice (Magazinul de jucrii), ghicirea, dar i compunerea ghicitorilor descriptive despre jucrii. De la 5 la 7 ani Solicitai descrieri mai complete, logice, laconice, consecutive, fr omiterea semnelor eseniale, neadmiterea repetrilor, cu utilizarea mijloacelor lingvistice concrete, a expresiilor frazeologice etc. Propunei copiilor s compun independent povestiri pe baza unei jucrii sau a unui set de jucrii, determinnd tema, dezvluind subiectul i respectnd compoziia. Stimulai copiilor s compun independent ghicitori (s descrie jucria fr a o numi, s participe n jocuri didactice ce solicit descrieri ( Cadourile). Organizai activiti care, pornind de la naraiuni despre jucrii, obiectele naturale (fructe, legume, rechizite colare etc.), s se dezvolte n nscenri, dramatizri, jocuri simbolice.
Formarea competenei de a povesti n baza imaginilor
Sfaturi privind organizarea povestirilor bazate pe memorie
Etape: etapa pregtitoare specic pentru vrsta precolar mic, n care are loc extinderea vocabularului, activizarea vorbirii, formarea competenelor iniiale de a percepe tabloul i a rspunde la ntrebri pe baza coninutului lui; etapa specic pentru vrsta precolar medie de compunere a povestirilor n baza tablourilor cu oferirea ntrebrilor i apoi a modelului de povestire a educatorului; etapa (specic pentru vrsta precolar mare) de compunere independent a povestirilor n baza tablourilor (toate tipurile) cu suport minim din partea adultului. Demarai procesul de pregtire pentru compunerea povestirilor bazate pe memorie n vrsta precolar mic prin organizarea convorbirilor despre jucriile preferate, animalele ndrgite, familie i alte subiecte ce prezint interes pentru copil. n vrsta precolar medie organizai povestiri ce reect experiena trit de ctre copii (despre ajutorul acordat mamei, ce au vzut n parc , cum au srbtorit ziua de natere) pe baza ntrebrilor adultului, a nceputului oferit. nti organizai cu copiii povestiri bazate pe experiena de via colectiv, apoi pe experiena de via individual.
182
n vrsta precolar mare stimulai copiii s compun independent povestiri bazate att pe experiena de via colectiv, ct i pe experiena de via individual. Oferii modele impresionante, adresai ntrebri, demonstrai material intuitiv n cazurile cnd copiii ntlnesc diculti. ncurajai copiii pentru orice progres atestat n manifestarea competenelor de a povesti. Organizai cu copiii activiti de compunere a scrisorilor, selectnd pretexte ce ar stimula activitatea verbal a copiilor. Prezentai i analizai preventiv algoritmul adecvat al unei scrisori.
Activitatea tematic Puiorul pentru copiii de 13 ani

Centrul de ALFABETIZARE/BIBLIOTEC
Activitatea se organizeaz cu copii de 1,6 ani 2 ani. Educatoarea spune copiilor c le-a adus pe cineva, i roag s se aeze pe scunele i-i pregtete pentru observare: Stai linitii. Am o surpriz pentru voi... Imediat v aduc un ....puior. (Educatoarea se aaz pe scaun i ine puiorul n mn. Copiii sunt curioi, iar educatoarea pornete o discuie despre puior demonstrnd cu mna dreapt ochii, ciocul, codia, picioruele, gheruele, aripile, rostind clar, lent, intensiv, repetat cuvintele respective. Netezind apoi puiorul, emite: ,,Piu, piu, piu. Invit copiii mai aproape, i las s-l ating pentru a-i simi penele i cldura corpului. i ntreab unde-s ochii, ciocul, coada, picioruele, gheruele, stimulnd copiii s repete cuvintele, nume ale prilor corpului, onomatopeele piu, piu. Educatoarea ncepe o poezie despre puior. ncet, copiii ncep s repete dup ea. n centru sunt expuse cri cu imagini cu puiori. Observrile asupra animalelor las amprente adnci n memoria copilului Dac copiii se obinuiesc cu puiorul, acesta poate lsat pe covora i se poate organiza observarea comportamentului lui: Puiorul pete. S-a oprit. ntoarce capul. Privete la noi. Piuie. Ciugulete. Se poate discuta despre ce mnnc puiorul, dac au puiori acas, cum trebuie ngrijii pentru a sntoi. Dup ce copiii l-au privit, l-au atins, l-au observat, educatoarea spune: ,,Puiorul trebuie s mearg acas s doarm, c e mic i trebuie s creasc. l duc ca s nu se supere pe noi. Abilitatea de comunicare verbal, activizarea lexicului, formelor gramaticale etc. se formeaz prin exersri repetate n orice situaie oportun. Construirea unui adpost pentru puior. Realizarea unui cote. Realizarea unor construcii simple pentru puior ,,Podior, ,,Crru, nscennd ulterior cu ajutorul jucriilor situaia ,,Puiorul se plimb pe crru.
Centrul de TIINE
Centrul de CONSTRUCII
183
Centrul de ART
Umplerea cu culoare a contururilor puiorului (desenate de ctre educator). Realizarea din petece de material a unei hinue pentru puior. Realizarea din plastilin a mncrii pentru puior sau a unui coule unde s doarm.
Modelarea din nisip, cu ajutorul formelor, a unui prcule pentru puior.
Activitatea tematic Grdinia noastr pentru copiii de 37 ani

Exemplu de desfurare a activitii:
Tema zilei sau a sptmnii poate De la Grdini la coal. Copiii aduc poze din viaa lor la grdini i i amintesc mpreun cu educatoarea de vizita pe care au fcut-o la coal. Le spune c n timpul apropiat copiii i vor lua adio de la grdini, plecnd la coal. Ei i vor aminti despre grdini, vor povesti despre ea noilor colegi. n acest context, se nainteaz propunerea de a conversa despre (viaa) experiena trit de copii n instituia precolar. I parte. Localul grdiniei de copii. Plecnd la coal, vei rugai s v prezentai: de la ce grdini ai venit. Ce credei c v vor ntreba colegii? (Unde este grdinia ta? Cum se numete? Era mare? Cte etaje avea? Ci copii erai n grup? De ce v-a plcut la grdini? Ce lucruri amuzante s-au ntmplat acolo? Care moment al zilei i plcea cel mai mult? etc.) Amintii-v de coala n care ai fost recent. Ce v-a impresionat? Ce v-a ngrijorat? Prin ce se deosebete de grdini? E mai mare? E mai mic? Copiii pot aduce imagini cu coli sau pot aduce desene fcute de ei cu coala care le-ar plcea lor. Explicai-le colegilor cum se ajunge de la poarta grdiniei n grupa voastr. Pe unde trecei? Care este traseul? (etajul, ncperile de la dreapta, la stnga, holul etc.)
Introducei copiii n atmosfera temei
Oferii explicaiile necesare.
Stabilii tangen ntre aspectele abordate. Stimulai copiii s-i imagineze diferite situaii.
Pentru a v orienta bine n localul colii i pentru a nva cum trebuie s ne purtm ntr-o coal s ne nchipuim urmtoarele situaii: A II-a parte. Normele de comportare n grdini i n coal S ne nchipuim c o mmic cu un copil au nimerit n sala de grup i ntreab copiii cum s nimereasc de aici n cabinetul directoarei. sau
184
Suntei n cabinetul metodic i cerei DEX-ul..... mprii copiii n microgrupuri pentru a pregti i prezenta cum vor rezolva ambele situaii. mpreun vor stabili lista regulilor de adresare, de a merge pe culoare, vor trasa itinerarul pn la cabinetul directoarei etc.
Abordai microsubiecte ce satisfac interesele copilului, acordnd atenie modului n care copiii comunic, se adreseaz unul celuilalt.
A III-a parte. Despre jocurile copiilor n grdini Propunei copiilor s joace unul sau mai multe jocuri n grupuri diferite. Urmrii cum respect regulile. Extindei discuia: La coal voi, probabil, vei povesti colegilor de clas nu numai despre jocurile preferate, ci i despre faptul cum ai ngrijit plantele pe straturi, ce activiti ai realizat la grdini, cum v-ai distrat la srbtori. Eu v ofer poze cu momente din viaa voastr din grdini, pentru a v uita la ele n perechi. Unele prezint momente de la activiti, altele de la srbtori etc. Seara vom expune pozele ntr-un album care se va pstra ca amintire n grdini. Pornind de aici, activitatea se poate desfura n continuare n centre de activiti pe care copiii i le aleg. Materialele sunt la dispoziia copiilor. Iar educatoarea i poate ajuta n alegerea tipului de activitate pe care-l pot desfura n ecare centru.
Centrul de ALFABETIZARE/ BIBLIOTEC
La centrul de alfabetizare, copiii pot scrie, citi o poezie despre grdini, despre coal, pot cuta n cri imagini cu coala i cu elevi, pot realiza povestiri pornind de la pozele realizate n grdini. Pot descrie ntr-o oare cum vor s e nvtoarea lor, prietenii noi, coala...Pe mas sunt petale colorate decupate de copii, pe care ei vor scrie i le vor lipi pe foaie, lucrnd cte trei copii mpreun. Copiii realizeaz construcii predestinate copiilor mai mici din grdini, ori construcii necesare pentru instruirea n coal. Pot construi coala n care vor s nvee. (Educatoarea le va propune cutii cu sugestii: copaci, ori pentru rzoare... confecionate de copii.) Realizarea unor lucrri pentru o miniexpoziie tematic ,, Noi plecm la coal ori ,,Adio , grdini. Desene, picturi, colaje. Crearea condiiilor i iniierea copiilor pentru organizarea jocurilor simbolice ,,De-a coala , ,,De-a grdinia. Pot rezolva problema Mrioarei, care vrea s plece la coal i i-a pregtit o cutie mare cu de toate: cri, birotic, lingur maremare, ppua, fructe, ... Copiii pun numai lucrurile necesare n ghiozdan.
Centrul de ART
Centrul de JOC SIMBOLIC
185
Formarea corectitudinii gramaticale a vorbirii

Recomandri pentru educatori
Respectai condiiile ce favorizeaz nsuirea de ctre copii a aspectului gramatical al vorbirii: crearea mediului lingvistic benec, ce ofer modele de vorbire corect; cunoaterea special a copiilor cu formele gramaticale dicile; anticiparea apariiei greelilor de ordin gramatical; corectarea la timp a greelilor gramaticale atestate; formarea competenelor de vorbire gramatical corect n practica de comunicare verbal. Stimulai copiii s imite formele gramaticale corecte, s contientizeze sensul formelor gramaticale. Demonstrai copiilor c normele gramaticale prezint exprimarea unor relaii concrete din via. Valoricai la maxim materialul intuitiv pentru realizarea obiectivelor de formare a structurii gramaticale a vorbirii copiilor. Implicai-v constant n formarea la copii a competenelor de utilizare corect a formelor gramaticale, oferindule modele, repetndu-le, apoi stimulnd copiii s le preia. Urmrii cum vorbesc copiii, intervenii la timp n caz de necesitate (att n cadrul activitilor, jocurilor, dar i n comunicarea cotidian). Iniiai activitatea de formare a competenelor de compunere a propoziiilor prin: utilizarea crilor, a tablourilor, crearea situaiilor de comunicare, organizarea jocurilor didactice cu jucrii, nscenrilor etc.; compunerea propoziiilor simple, apoi dezvoltate (cu pri omogene) pe baza ntrebrilor, modelelor cu demonstrarea concomitent a materialului intuitiv. Oferii-i copilului independen n crearea formelor gramaticale ale cuvintelor. Extindei cerinele fa de corectitudinea vorbirii copilului. Formai aspectul gramatical al vorbirii n conexiunea cu dezvoltarea vorbirii monologate. Contribuii la formarea competenelor de compunere a propoziiilor dezvoltate, a frazelor prin aplicarea urmtoarelor metode: convorbiri n baza tablourilor, jucriilor, situaiilor cotidiene, solicitnd de la copii rspunsuri complete la ntrebri; exerciii didactice: completarea propoziiilor cu cuvintele omise; completarea frazelor cu lacune; compunerea propoziiilor n baza a dou tablouri cu subiect apropiat; compunerea independent a propoziiilor cu cuvinte la forme gramaticale dicile, cu sintagme propuse cu cuvinte dislocate haotic la forma gramatical iniial, cu prepoziii oferite etc. nvai copiii s utilizeze corect forma gramatical a tuturor cuvintelor din lexicul lor activ. Cultivai la copii necesitatea de a vorbi corect i o atitudine critic fa de erorile gramaticale din vorbirea lor i a altora.
De la 1 la 3 ani
De la 3 la 5 ani
De la 5 la 7 ani
186
Perfecionai structura gramatical a vorbirii prioritar n strns legtur cu dezvoltarea vorbirii coerente. Aplicai, adecvat vrstei, metodica, de realizare a obiectivelor formrii corectitudinii gramaticale a vorbirii: reducerea numrului de jocuri cu jucrii n favoarea celor cu tablouri i exerciiilor gramaticale; prezentarea modelului de vorbire corect nu numai de ctre educator, ci i de ctre semeni. Transpunei copiii n situaia vorbirii scrise (,,Compunerea scrisorilor, Prieteni, ,,Citirea scrisorilor de la Netiil, ,,Citirea scrisorilor nimerite sub ploaie etc). Implementai n lucrul cu copiii exerciii i jocuri didactice, repovestirea operelor.
Formarea culturii sonore a vorbirii

Sfaturi pentru realizarea ecient a obiectivelor privind formarea culturii sonore a vorbirii
Pentru formarea la copii a competenelor de pronunie corect: Folosii orice situaie pentru a exersa pronunia corect (curge apa sss.., bate vntul vvvvv..), orice activitate sistematic organizai cu copiii activiti didactice speciale i extradidactice; mbinai continuu prezentarea modelului de pronunie cu exercitri active ale copiilor; ncepei ct mai timpuriu formarea competenelor de pronunie (vrsta la care demarai activitatea e mai semnicativ dect durata instruirii); asigurai dezvoltarea concomitent a exibilitii aparatului verbal, respiraiei verbale i auzului verbal; stimulai contientizarea de ctre copil a pronuniei proprii; respectai urmtoarele etape de lucru: pregtitoare presupune pregtirea aparatului articulator, a auzului i a respiraiei verbale; pronunia sunetului; consolidarea i automatizarea pronuniei sunetului; diferenierea pronuniei sunetelor apropiate ca sonoritate. Pentru formarea expresivitii intonaionale a vorbirii, exersai iniial toate calitile vocii (intensitatea, nlimea, tempoul, timbrul); Identicai dicultile ntlnite de ctre copil n asimilarea laturii sonore a vorbirii i difereniai instruirea. Conlucrai cu prinii, medicul, logopedul n cazul atestrii copiilor cu diculti.
Nu uitai c de calitatea nsuirii aspectului sonor al vorbirii depinde calitatea nelegerii semnicaiei ei! Sistemul aciunilor pedagogice privind pregtirea pentru analiza sonor (3-4 ani, grupa mic)
Coninutul lucrului Evaluarea auzului copiilor Dezvoltarea auzului general Dezvoltarea ateniei auditive Evidenierea sunetelor vorbirii
187
Exemple de activiti pentru copiii de 4 ani privind sunetul C
Reactualizarea ,,cntecelor- sunete, exersarea n pronunia sunetelor date i a versurilor ,,mbibate cu ele, a cuvintelor cu variat intensitate a vocii la o expiraie lent. Audierea povestirii didactice despre cntecul-sunet [c] , demonstrarea articulrii sunetului [c]. Jocuri utiliznd cntecul-sunet, pronunarea sunetului [c] izolat n convorbire pe baza coninutului textului didactic. Jocuri de exercitare a pronuniei sunetului [c] n silabe, cuvinte n frmntri de limb (n cor, n grupe mici, perechi, individual). Jocul didactic cu tablourile n denumirea crora se conine sunetul [c], (,,Ce a disprut?) Audierea i recitarea poezioarelor ,,mbibate cu sunetul [c]. Jocuri de constatare a prezenei sunetului-cntec [c] n cuvintele rostite de educator.
Dezvoltarea lexicului
Recomandri metodice privind realizarea ecient a obiectivelor de dezvoltare a lexicului:
Dezvoltarea unitar a lexicului i a percepiei, reprezentrilor, gndirii copiilor Axarea pe cogniia (cunoaterea) activ, acional a mediului Interrelaia dintre coninutul activitii de dezvoltare a vocabularului i capacitile de cunoatere, capacitile intelectuale ale copilului Valoricarea materialului intuitiv ca baz pentru stimularea activitii cognitive i verbale a copilului Interconexiunea realizrii tuturor obiectivelor de dezvoltare a vocabularului, formrii laturii gramaticale, fonetice a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente Semantizarea continu a lexicului
188
Pentru dezvoltarea lexicului De la 1 la 3 ani:
Demarai dezvoltarea lexicului (n contextul socializrii personalitii copilului) concomitent cu introducerea copilului n noul context social. Dezvoltai capacitatea de a generaliza pe baza sensului cuvntului (generalizri de specie i de gen la 3 ani). nsoii aciunile proprii i ale copilului de cuvnt. Organizai jocuri, plimbri, observri (examinri), cu copiii, dar i activiti didactice: de familiarizare prim cu obiectele i fenomenele realitii; de aprofundare a cunotinelor despre obiectele i fenomenele realitii (familiarizarea cu materialele, calitile i nsuirile lor). mplementai metode adecvate vrstei pentru dezvoltarea vocabularului copiilor (examinarea, cercetarea jucriilor, obiectelor, jocuri didactice (Gsete jucria, Ghici ce s-a ntmplat, Pipie i ghicete etc.), povestirea operelor artistice cu implicarea copiilor, recitarea i memorizarea poeziilor, jocuri mobile cu versuri, exerciii lexicale simple (Dezmiard cuvntul, Spune altfel).
La 4-5 ani
Continuai s extindei lexicul copiilor, dezvoltnd concomitent capacitatea de a generaliza, de a forma noiunile respective (n special de gen). Organizai cu copiii examinri ale obiectelor localurilor necunoscute, excursii (n natur, la magazin, la construcii etc.), observri, conversaii, descrieri i compunerea ghicitorilor despre jucrii, exerciii i jocuri lexicale, jocuri didactice Sculeul fermecat, Ghicete ce s-a adugat, nscenri i dramatizri ct i activiti didactice: de comparare a obiectelor; de formare a noiunilor de gen. Intensicai activitatea asupra laturii semantice a cuvntui, continuai s dezvoltai capacitatea de a generaliza pe baza sensului cuvntului. Familiarizai copiii cu cuvntul nou, inserndu-l ntr-un anumit context (contextul minim sintagma, propoziia). Organizai cu copiii examinri mai detaliate ale obiectelor, ale naturii vii i inerte, ale localurilor, excursii ndeprtate (n natur, la bibliotec, la pot, la coal, la locurile de munc ale prinilor), activiti didactice nominalizate i n vrsta precedent. Activizai vocabularul copiilor prin valoricarea tablourilor, literaturii artistice, exerciiilor i jocurilor didactice orientate spre: utilizarea de ctre copii a denumirilor de obiecte i a caracteristicilor lor (semnelor specice); clasicarea i generalizarea obiectelor; marcarea prin cuvinte a diferitelor clase de obiecte n baza diferitelor specicri (transportul rutier, aerian, maritim, main agricol, militar); omiterea obiectelor i cuvintelor dintr-o clas nepotrivit (Gsete obiectul, cuvntul de prisos: mas, scaun, fotoliu, pahar, pat, rochie); selectarea cuvintelor ce codic generalizarea de specie pentru cuvntul ce desemneaz o noiune de gen (Ce
De 5 la 7 ani
189
produse se vnd ntr-un magazin alimentar? , Ce fructe cresc n livad ?); selectarea cuvintelor ce marcheaz noiuni de gen corespunztor cuvintelor-noiuni de specie enumerate (ceapa, cartoful, morcovul ..., cratia, ceainicul, farfuria, cana ...); generalizare prin confruntare (privighetoarea e pasre, iar albina ?, puloverul e hain, iar sandalele... ? ); compunerea sintagmelor i a propoziiilor cu cuvinte, noiuni de specie i gen. Extindei semnicaia cuvintelor prin procedee precum: lmurirea semnicaiilor cuvintelor prin demonstrarea tablourilor; confruntarea cuvintelor (a mbrca ce?, a ncla ce... ?,); explicarea etimologiei cuvintelor (frigider produce frig, subsol sub nivelul solului); compunerea sintagmelor i a propoziiilor cu cuvntul lmurit; lmurirea sensului cuvntului cu alte cuvinte apropiate ca semnicaie (vesel bucuros, ager iste); selectarea antonimelor pentru cuvntul nou (murdar ngrijit, curat, plcut); compararea cuvintelor dup sonoritate, selectarea cuvintelor rimate. Variai modalitile de extindere a lexicului cu jocuri cu: antonimele: selectarea antonimelor pentru cuvntul dat (uor ..., mare ...); selectarea antonimelor din operele folclorice: Munca te ridic, iar lenea te stric, Pregtete-i sania vara, iar crua iarna; completarea propoziiilor cu antonime: Vara e cald, iar iarna...(e frig); Ziua e luminos, iar noaptea ... (e ntunecos); compunerea propoziiilor i a naraiunilor cu antonimele. sinonimele: selectarea sinonimelor pentru cuvntul dat; explicarea selectrii cuvintelor n irul de sinonime; nlocuirea sinonimului n propoziie, analiza semnicaiilor; compunerea propoziiilor cu sinonime; compunerea povestirilor cu iruri de sinonime. cuvintele polisemantice: explicarea i compararea semnicaiilor cuvintelor polisemantice; selectarea cuvintelor apropiate ca sens pentru ecare semnicaie a cuvintelor polisemantice (verde deschis, spaiul deschis); selectarea antonimelor pentru ecare semnicaie a cuvntului polisemantic (deschis ntunecat (culoare), deschis nchis (u), deschis nchistat (persoan)); compunerea propoziiilor cu cuvinte polisemantice;
190
desenul tematic (prezentarea cuvntului polisemantic n calitate de tem); selectarea cuvintelor polisemantice din textele artistice, inclusiv folclorice; compunerea povestirilor, povetilor cu utilizarea cuvintelor polisemantice (ca tem, n coninut).
Includerea limbajului, citit-scrisului n programul zilei

Pregtirea mediului cu participarea copiilor i a prinilor
Sosirea
Interaciuni aduli copii, aduli aduli, copii copii Conversaii informale cu copiii i membrii familiei care au nsoit copilul. Vorbii cu copilul, adresai ntrebri, jucai-v cu el. Copiii pun cartonaele cu numele propriu n buzunraul panoului, ori scriu n agenda lor data i cum se simt. Copiii pot alege cu ce s ajute grupul astzi. Citii mpreun instruciunile, ntrebarea zilei. Copiii mpreun cu prinii citesc mesajele.
Panoul frecvenei Eu astzi sunt aici Copiii pot avea poza pe el, ori cartonae pe care le pun n buzunarele de pe panou, pot scrie pe panou: prenumele, numrul de ordine, ora sosirii. Panoul Dispoziia mea. Pregtii-v pentru a lua notie cnd observai copiii (foie/carneele, pix) Panoul responsabilitilor, unde putei pune instruciuni pentru unele operaii, pe care trebuie s le fac copiii n cadrul serviciului. Aai ntrebarea zilei (propus de copil ori de adult), la care copiii care pot scrie vor rspunde n scris. Panoul mesajelor pentru copii, familii. inei n cmpul de vedere al copiilor i prinilor programul zilei. Aai cuvintele unei poezii, cntec, proverb, vocabularul temei. Pregtii cartonae cu numele copiilor pentru a-i activiza, a-i ajuta s respecte regulile de comunicare. Pregtii cri, materiale pentru a le utiliza n ziua respectiv, cu care vor lucra copiii.
Adunarea n grup
Facei referin la programul zilei. Citii, recitai, cntai, organizai jocuri de limbaj. Revedei panourile, lucrai cu ele: citii, numrai, aai numrul total, comparai, facei deduceri. Rugai copiii s mprteasc noutile, s prezinte informaiile (oral, desenate, scrise). Prezentai, citii cri mpreun cu tot grupul. Invitai experi, rugai copiii s pregteasc ntrebri, s le scrie (ei ori d-str) pe o coal de hrtie. Scriei rspunsurile, istorioarele n baza excursiilor. Stabilii mpreun regulile grupului. Scriei-le, apelai la ele cnd apare necesitatea.
191
Activiti la alegere
Alctuii panoul de alegeri pentru domeniile de interes centrele de activitate i cartonae cu numele copiilor. Pregtii registrul Bursa muncii care ofer copiilor centre de activitate n ecare zi, ori pregtii foi pe mesele respective n centre pentru ca ei s-i scrie prenumele. Punei n ecare centru cri pentru studiere, informare, amuzare, imagini pentru a promova discuii i scriere. Aai instruciuni nsoite de cuvinte, de imagini, reguli de utilizare a anumitor materiale, reguli de comportare pentru a colabora ecient ..., pentru activitile de rutin. Facei referin la ele cnd este nevoie. Oferii copiilor materiale de scriere pentru a-i nregistra cele descoperite n registrul Evrica. Pregtii materiale pentru a utilizate: poezii, reete, materiale pentru crearea crilor, pentru jocuri. Pregtii foi de hrtie, carioci pentru a nregistra ideile copiilor. Pregtii accesorii pentru teatralizare, cutii cu sugestii pentru joc de rol. Pregtii cri care urmeaz s e citite cu voce tare.
Atragei atenia copiilor la etichete, semne i alte texte scrise, discutai despre funciile acestora. Implicai copiii n crearea semnelor i etichetare. Interacionai cu copilul pentru a facilita nsuirea cititului (vorbii, cntai, adresai ntrebri deschise, jucaiv, povestii, atragei atenia la litere, cuvinte scrise ..) Artai copiilor cum s foloseasc crile informaionale. Citii unui copil, citii unui grup mic. Notai comentariile copiilor la desene, construcii, confecii. nregistrai, imprimai istorioarele compuse de copii.
Activiti n grupuri mici
Captai atenia printr-un cntec. Ajutai copiii s se concentreze - un joc cu degetele, o poezie scurt la subiectul zilei / joc de limbaj. Citii texte informaionale. Povestii o istorioar cunoscut. Ghidai discuiile iniiate de copii /copil. Scriei cu copiii (cuvinte/litere n mesaje, e, jocuri, liste, tabele, povestiri n lan, povestiri n ux ...). Scriei cu copiii, elaborai cri. Rugai copiii s citeasc regulile, informaiile scrise condiiile de activitate; S deseneze, s noteze n jurnale n centrele respective. Integrai lucrul cu cartea n ecare centru. Citii mpreun cu copiii reetele i etichetele ingredientelor. Rugai copiii s pregteasc bucatele conform reetelor n imagini i cuvinte, s compun/scrie noi reete, s compun acas reete, s le citeasc grupului. Susinei conversaiile informale ale copiilor.
Gustarea, masa de prnz
Scriei i aai meniurile meselor. Aai instruciuni scrise, ilustrate pentru splatul pe mini, pe dini, de servire a mesei, reguli de comportare la mas. Etichetai alimentele pe care copiii intenioneaz s le foloseasc la pregtirea meselor.
192
Momente de tranziie
Pregtii e suciente cu numele copiilor. Gndii-v din timp la cntecele, poeziile pentru tranziie. Organizai centre de citire, scriere. Oferii cri despre plante, materiale pentru a nregistra descoperirile. Pentru etichetarea plantelor, confecionarea indicatoarelor, cutii cu sugestii pentru jocurile de rol: transportul, regulile de circulaie, de-a medicul/farmacistul, materiale pentru scrierea reetelor. Oferii copiilor, care nu dorm la amiaz, cri, materiale pentru scriere. Includei muzic linititoare. Pregtii nite materiale pentru citire i scriere pe care copiii le iau acas. Scriei pe evalet Cu ce ne-am ocupat astzi, amplasai coala scris la vzul familiilor, ca s poat discuta cu copilul despre evenimentele zilei.
Organizai jocuri de limbaj. Cntai cntece, recitai poezii, utilizai jocuri cu degetele pentru a semnala nceputul tranziiei. Citii mpreun cadranul ceasului. Organizai conversaii informale. Cntai, recitai, povestii, citii.
Activiti n aer liber
Somnul
Citii copiilor o poveste nestresant nainte de somn.
Plecarea acas
Scriei mpreun rspunsul la ntrebarea zilei. Discutai, notai despre activitile/evenimentele zilei. Cntai, recitai, jucai-v. Spunei ecrui copil ceva deosebit la plecare. Discutai cu prinii.
193
ARIA CURRICULAR
TIINE Mediul natural i cultura ecologic

IMPLICARE MAXIM NVARE MAXIM Copiii neleg lumea prin intermediul observrii i experimentrii. Curiozitatea reasc a copiilor este calea spre nsuirea cunotinelor. (Rachel Garson Simul minunii,1956)
tiina, ca toate ariile curriculare, permite integrarea obiectivelor tuturor celorlalte arii.
tiina este un sistem organizat al cunoaterii lumii zice i naturale i al mediului n care crete i se dezvolt copilul. Este foarte important pentru copii s se implice n procesul tiinic, deoarece abilitile de observare, explorare i experimentare, comparaie, descriere, prognosticare, comunicare, pe care i le forma, vor necesare n toate ariile dezvoltrii. Predarea integrat pornind de la aria curricular tiine. Tema: Studiul zpezii
Exemplu care demonstreaz natura integrat a investigaiei tiinice
Ce pot face copiii pentru a tri experiene de nvare diferite pornind de la studiul zpezii? Zpada este obiectul prin care se studiaz fenomenele naturii: viscolul, ninsoarea, promoroaca, lapovia. Copiii iau notie n jurnalul Evrica despre observrile lor asupra zpezii. Ei observ urmele psrilor, animalelor pe zpad. Copiii aduc glei cu zpad n cas, msurnd ct ap s-a obinut, explornd ce este mai uoar apa ori zpada, proprietile, strile apei, poluarea apei, aerului ... Iau notie, deseneaz n calendarul lunii, ducnd zilnic evidena strii timpului. Ei selecteaz versuri: Zic poeii despre zpad, compun ghicitori, poveti. Improvizeaz n baza povetilor aciunea crora se desfoar iarna... Ei las urmele propriei mini, tlpi, a corpului; le msoar, compar, alctuiesc probleme. Picteaz peisaje de iarn, pot picta pe zpad cu ap colorat. Zpada poate adunat n grmezi pe care copiii se urc, alunec, din ea ei construiesc ceti, castele, oameni, animale de zpad, pe care le coloreaz. Jocurile pe zpad sunt nemaipomenit de distractive, ne putem juca la grdini i acas cu familia, chiar i cinele este inclus n jocuri, ne putem juca cu prietenii. Copiii vor nva cum s previn traumele, vor discuta despre bucuriile trite o dat cu aternerea zpezilor, vor aa ce i cine se bucur de zpad (grnele, ursul...), cine sufer din cauza ei, unele calamiti... Zpada este un tip de precipitaii, care e benec la creterea plantelor, care protejeaz culturile cerealiere de geruri. Zpada este adunat la tulpinile copacilor, duce la saturaia pmntului cu umezeal, fcnd rezerv de ap pentru plante (n Moldova, deoarece sunt i ani secetoi).
Copiii nva prin explorare i experimentare c:
194
Sunt locuri unde i vara este zpad .., sunt animale care se adapteaz la zpad (i schimb blana, comportamentul...).
nvarea aparine celui care nva!
Proiect tematic realizat la iniiativa copiilor: Fntnile (3-7 ani) Copiii trebuie implicai n realizarea diferitelor uniti tematice. Un exemplu este unitatea tematic Cartierul, din care poate deriva proiectul Fntnile.
ncurajai copiii s propun teme pentru explorare!
Iat cum se poate ajunge la iniierea de ctre copii a unui proiect: n preajma grdiniei se construia o fntn. Una din fetie a zis c la construirea fntnii particip bunicul ei, care i-a spus c apa din acest izvor este foarte bun, c la construire particip oameni din tot satul, c este greu s construieti o fntn pentru c trebuie muli bani. Copiii entuziasmai de cele observate i auzite, au zis c ar vrea s tie mai multe lucruri despre fntni ca de exemplu: Cum se construiesc fntnile? Dac poi construi oriunde fntn? De unde tie omul (fntnarul) unde trebuie s construieti fntna? Dac ecare om poate construi fntn? Ce utilaje, instrumente, maini ajut la construire? Cum se protejeaz oamenii care construiesc? Ce bine ar s tim cte fntni sunt n localitate Ci oameni pot construi fntni? n ce poveti se scrie despre fntni? Ce bine ar s elaborm o carte despre fntnile din localitate! Au convenit s gseasc mpreun rspuns la aceste ntrebri i la ce produse ar putea ajunge: s elaboreze cartea Fntnile, s organizeze o srbtoare a fntnarilor, s elaboreze un ziar pentru toi locuitorii comunei. S-au decis asupra produsului nal cartea Fntnile, n care vor scrie despre: 1. Apa curat sntatea omului; 2. Mijloace de protecie a apei; 3. Fntnile din mahala; 4. Fntnarii; 5. Fntnile n poveti. Au convenit c vor lucra la grdini, vor ruga prinii, fraii s-i ajute, se vor informa de la bunici, strbunici i de la alte persoane despre fntni. Au notat resursele materiale de care au nevoie: foi A4, carioca, perforator, literatur, lup, microscop, aparat de fotograat, magnetofon, acuarel,...
ntrebri la tema Fntnile:
Organizarea activitilor mpreun cu copiii:
195
Copiii mpreun cu prinii vor aa cine sunt fntnarii, care oameni construiesc fntni i de ce nu toi oamenii pot face acest lucru. Se vor ntlni cu fntnarii, de la care vor aa rspuns la unele ntrebri puse de ei mai sus, cu medicul din localitate care le va vorbi despre calitatea apei, necesitatea fntnilor, cu primarul care le va spune cte fntni sunt i de cte mai are nevoie localitatea i de ce.
Distribuirea sarcinilor:
Distribuirea sarcinilor, responsabilitilor. Copiii au format grupuri mici la propria dorin, n funcie de ce cred ei c pot face i cu cine doresc s colaboreze: 1. Un grup mic de copii se informeaz despre Apa curat sntatea omului; copiii stau de vorb cu medicul din grdini sau un medic invitat la grdini, discut, iau notie n scris, prin desen. 2. Alt grup organizeaz o plimbare cu scopul de a vedea, fotograa fntnile, construiesc gracele Cte fntni am vzut n drum spre grdini?, Numrul fntnilor cu val, cu cumpn, pe care le vor completa toi copiii. 3. Alt grup se ntlnete cu un fntnar copiii vor aa cum se construiesc fntnile? Dac poi construi oriunde fntn? De unde tie omul (fntnarul) unde trebuie s construiasc fntna? Dac ecare om poate construi fntn? Ce utilaje, instrumente, maini ajut la construire? Cum se protejeaz oamenii care construiesc? Ce materiale de construcie trebuiesc, cine i ajut s construiasc. De unde iau resurse. 4. Alt grup va desena/picta peisaje cu fntni, utilajele, instrumentele. 5. Vizit la biblioteca din grdini, discuie cu bibliotecara despre operele n care sunt descrise, personicate fntnile. Vor selecta secvene din poveti, le vor ilustra n paginile crii spre elaborare. Copiii discut despre timpul necesar pentru realizarea proiectului o sptmn. Materialele le colecteaz n grup de experi, 5 persoane copii, educatoare, prini. Ei elaboreaz cartea, care este prezentat ntregului grup i prinilor la edin, apoi rmne n biblioteca grupei, poate mprumutat de ali copii, de familii. Proiectele i implic pe copii n planicarea aciunilor, n diferite activiti ce solicit efortul lor pe parcursul unui anumit timp n funcie de vrsta i interesul fa de subiectul explorat.
Benecii pentru copii ale abordrii metodei proiectului (metoda predrii integrate):
Copiii: se manifest natural, se exprim pe ei nii, sunt motivai s nvee au mai mult libertate n aciune i pot alege centrul (sectorul) care prezint interes deosebit pentru ei nva participnd activ, fcnd; ei astfel a mai multe despre un subiect, dect auzind rspunsul dat de cineva, sunt parteneri reali n actul educaional capt ncredere n forele proprii, devin mai responsabili i dezvolt competene, creativitatea, capacitatea de a comunica, de a colabora, au ansa de a-i planica propriile activiti, dezvoltndu-i ordinea i gndirea
196
Benecii pentru educatori:
fac: cercetri, deseneaz n urma observrilor, construiesc modele, nregistreaz date, fapte, exploreaz, fac predicii, discut, dramatizeaz aspecte legate de noile achiziii
Cadrul didactic: reuete s cunoasc mai bine copilul soluioneaz problema resurselor materiale mpreun cu copiii, prinii i alte persoane care sunt implicate n proiect poate realiza o evaluare complet a ecrui copil. Prinii: cunosc mai bine activitatea grdiniei, se implic efectiv n realizarea acesteia pot urmri progresele copilului i pot sprijini evoluia lui, dezvolt relaii cu educatoarea i ceilali prini Alte teme ale proiectelor incluse n grupuri semantice: Comunitatea local: oamenii, spitalul, coala, grdinia, primria, construcii, muncitori, magazine. Locuri: ruri, lacuri, fntni, pduri, drumuri, vecini,... Timpul: calendare, ceasuri, anotimpuri, obiecte, evenimente istorice. Fenomene ale naturii: ap, vnt, aer, plante, animale,... Apa, focul prieteni/neprieteni ai omului i ai naturii Omul prietenul psrilor... Straturile cu plante din grdina noastr... Investigaia tiinic se realizeaz att n exteriorul slii de grup, ct i n centrele de activiti care trebuie s conin diferite materiale pentru a explorate de copii, constituind importante surse de individualizare, de stimulare a nvrii i nsuire a noilor cunotine.
Benecii pentru prini:
Alte exemple de proiecte tematice care servesc atingerii obiectivelor tuturor ariilor curriculare i se adreseaz domeniilor de dezvoltare
Cerine privind colectarea i expunerea materialelor n centru:
Rafturile i cutiile cu materiale sunt etichetate cu imagini i cuvinte, n centru de activiti de tiin sunt reguli de utilizare i securitate stabilite mpreun cu copiii. Copiii i vor asuma responsabilitatea de a pune obiectele la locul lor, astfel va facilitat meninerea ordinii n centru. Materialele trebuie expuse la nivelul ochilor copiilor. Pentru interesul copiilor, materialele, exponatele i temele trebuie rotite i schimbate. Colectarea materialelor n centrul de tiine este un proces continuu, care ar trebui s implice prinii i comunitatea: Liste cu materiale necesare n acest centru se pot trimite prin scrisori ctre prini i rme locale. Lista poate aat la avizierul pentru prini pe panoul O mn de ajutor, nainte de a ncepe studiul unei teme. Astfel, prinii vor la curent cu nevoile grupei, se vor implica n realizarea diferitelor proiecte.
197
ATENIE! Avei grij s nu e nici un obiect periculos, nici o substan toxic n Centrul de tiine. Cea mai mare grij a educatoarei este ca s asigure, n primul rnd, securitatea copiilor!
Exploatarea tuturor ariilor curriculare prin intermediul proiectului tematic
Activitile tiinice pot integrate ca parte a tuturor ariilor curriculare i n experienele din viata de zi cu zi a copiilor. Materialele din toate centrele de activiti stimuleaz jocul i lucrul copiilor, care contribuie la formarea abilitilor tiinice, cum ar : observarea, explorarea, experimentul, compararea, ntrebrile si comunicarea. Observrile n natur: starea timpului, fenomenele naturii, vietile, plantele sunt utile pentru a elabora cri cu imagini, despre nori i ploaie, despre psri i animale; pentru a compune un cntec despre ce simt la soare ntr-o zi friguroas. Crile despre oameni animale, plante, maini, vreme i alte subiecte tiinice trebuie s e tot timpul la dispoziia copiilor. Copiii au posibilitatea s descopere cum s aranjeze blocurile, ca s e construcia durabil, s compare cte piese mici echivaleaz cu dou piese mari, s construiasc o cldire la fel de nalt ca i ei. Centrul cu materiale de constructive poate deveni o menajerie. Ofer copiilor posibilitatea de a experimenta n situaii diferite de a testa ideile, de a observa comportamentul adulilor, mimica lor. E bine s se iniieze jocuri care rspund la ntrebarea: Ce s-ar ntmpla dac...: ...te-ai transforma ntr-o furnic... albin... sau stlp?, ...ai nghii luna? Pictnd, i mir obinerea culorilor noi prin fuzionare, ireversibilitatea ingredientelor puse n aluat, solubilitatea unor substane obinerea soluiilor (de sare, de zahr), insolubilitatea altora obinerea emulsiilor, sedimentarea amidonului, a nisipului. Copiii pot studia fenomenele termice (cu asistena adultului), proprietile substanelor: friabilitatea, maleabilitatea, fragilitatea, exibilitatea, schimbrile, reversibilitatea i ireversibilitatea...
Centrul de ALFABETIZARE
Centrul de ART (de menaj)
Centrul de AP I NISIP
198
Terenul pentru joc in aer liber (parcul din localitate)
Furnizeaz o multitudine de oportuniti pentru integrarea aptitudinilor i perfecionarea deprinderilor tiinice: cum ceara devine maleabil la soare, cum apa ntreptrunde solul, iar asfaltul nu, ce trebuie s faci ca s poi construi n nisip, s admire varietatea frunzelor, s le ia amprenta, s compare mrimea tlpilor pe nisip uscat i umed, s asculte cntatul psrilor s ae cnd umbra copacului este cea mai scurt si s ngrijeasc un strat ... n aer liber pot abordate diferite teme: afnarea solului, stropirea plantelor, msurarea lor, comparaii... luare de notie n registrul Evrica, de exemplu: Ce observ n creterea plantelor care se a n partea de nord, de sud a cldirii (constatri), ce deosebiri (comparaii) observ?. Copiii vor n rol de ecologi, etnogra, ziariti, vor elabora cri, edita ziare, vor scrie/desena mediul natural n curenie, vor scrie scrisori la ziare, primrie, vor scrie foi de laud acelor familii, care ntrein sectorul lor n curenie. La sudul rii, n una din verile secetoase, ecare copil venea la grdini cu o butelie cu ap. ntrebai de ce aduc apa n butelii, au rspuns c ecare are trei plante pe care le ngrijete i c le ud n ecare zi. ntr-adevr curtea era plin cu ori afnate, ngrijite, pe care nimeni nu le rupe, nu le calc cu picioarele. Copiii i formeaz o conduit neforat, este obinuina de a respecta ce este viu.
Nu f nimic din ceea ce poate face copilul!
199
ARIA CURRICULAR
TIINE Formarea reprezentrilor matematice elementare

Matematica este considerat un proces de organizare i operare cu realitile spaiale i cantitative ale lumii. Matematica exist i funcioneaz prin toate activitile n grdini.
Copiii precolari gndesc numai cu suport concret. Concepte ca, de exemplu, cantitatea i ordonarea, nu au nici o semnicaie pentru ei, dac nu exist o mulime de lucruri care s e numrate i puse ntr-o anumit ordine. nvarea copiilor mici este prin joc, prin manipularea obiectelor concrete i verbalizare. De aceea trebuie s li se ofere ocazia de a experimenta relaiile matematice prin manipularea obiectelor concrete, adic ei trebuie s se joace cu o mulime de lucruri pe care s le poat numra, sorta i clasica. nvarea i stpnirea conceptelor matematice nu se face n una sau dou activiti de matematic pe sptmn, iar repetarea experienelor de nvare este esenial. Copiii nva cel mai bine vznd i participnd activ fcnd, prin aciunea direct asupra lumii nconjurtoare, prin intervenia i sprijinul educatoarei sau al printelui, beneciind de o ndrumare adecvat, care i ajut s construiasc i s devin contieni de conceptele matematice, prin intermediul experienelor concrete ce in de viaa de zi cu zi, n care matematica este o parte component a ei. Fiind angajai n experimentri, n situaii de soluionare a problemelor, copiii i dezvolt gndirea matematic, ceea ce este mai mult dect cunoaterea numerelor i operarea cu ele. Programul zilnic ofer multe ocazii pentru experienele concrete de matematic:
Sosirea copiilor n perioada de diminea cnd copiii completeaz panourile
Sosirea copiilor se ntmpl ntr-un anumit moment al zilei dimineaa, ziua ei sunt la grdini, seara pleac acas, noaptea se a acas, deci ei triesc acest program, nva cum se numesc aceste segmente de zi, durata lor, care din ele sunt lungi, care sunt scurte. De asemenea n acest timp punerea hainelor n dulap poate oferi o experien de corespondenta unu la unu: un dulap pentru hainele ecrui copil.22 n perioada de diminea, copiii completeaz panourile: Eu astzi sunt aici. Copilul mic (2-3 ani) gsete poza sa i la ntrebarea educatoarei Al ctelea ai venit la grdini?, rspunde Eu sunt primul. Da, ai venit primul la grdini, cte poze vezi pe panou?Una. Da, vezi o poz, tu unul eti venit i o poz avem pe panou corespondena unu la unu. Al doilea copil (poate) va spune dou poze, ceilali multe. Muli copii multe poze. Pe cnd copiii mai mari vor scrie n rubricile zilei respective numrul de rnd, ora sosirii i prenumele propriu. mpreun vor numra ci copii sunt prezeni, vor caracteriza numrul: este format numai din uniti ori din
22
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W., Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
200
zeci i uniti, face parte din zecea a doua ori a treia, este par ori impar, locul lui n irul numeric, (gsindu-l pe axa numeric) este dup numrul..., naintea numrului... Aa zi de zi ei nva noiunea de numr care deriv din noiunile de ordine i cantitate, consecutivitatea zilelor sptmnii. Completnd panoul Dispoziia mea, copiii mici pun cartonaul personal cu poz i prenume n buzunarul respectiv, dup ce au pus toi copiii cartonaele, observ mulimea lor din buzunare, concluzioneaz: n primul buzunar sunt multe cartonae, n al doilea sunt puine, copiii mai mari numr cartonaele: n buzunarul copiilor veseli sunt 14 cartonae, n buzunarul copiilor triti sunt 2 cartonae. Compar: copiii veseli sunt mai muli cu 12 dect copiii triti. Ei pot face o tabel, un grac: dispoziia copiilor ntr-o sptmn, ecare copil n ecare zi coloreaz un dreptunghi, la sfritul zilei scriu expresia 12>2, 14>0..., la sfritul sptmnii: 12>2<14>0<...
Discuie n baza programului zilei: cnd ora i ce se va ntmpla schimbrile, care vor produce.
Completarea calendarelor Copilul nva s aud sunetele literelor, s pun n coresponden litera cu sunetul, cum se scriu cuvintele, nva cuvinte noi, selecteaz, ia decizii, i dezvolt memoria, povestete istorioare i dezvolt limbajul.
Calendarul lunii individual pentru ecare copil (poate completat cu prinii) Completai mpreun cu copilul calendarul lunii: Scriei numrul sptmnii, zilele; La sfritul ecrei zile, discutai cu copilul despre cum a trecut ziua, ce s-a ntmplat n aceast zi, ce evenimente interesante s-au petrecut; Ajutai copilul s disting, s decid care din ele este cel mai important, pentru a-l scrie n calendar. Scriei comentnd, lmurind: depistai cu copilul ecare sunet din cuvnt, cu ce liter se scrie acest sunet. Dac nu tie copilul, spunei-i, artai-i litera cnd o scriei, implicai-l n scriere; Cnd scriei cuvintele, atenionai copilul la sunetele lor. Ajutai copilul s fac legtura literelor pe care le scriei cu literele din prenumele lui; Dac copilul nc nu poate scrie, propunei-i s deseneze ceea ce a fost foarte important pentru el n decursul zilei (unsoare, 5 pisici, prima oare pe care a observat-o pe rzor...), poate arta prin simbol starea timpului; Citii i urmrii mpreun ce ai scris, copilul va nva a citi, va nelege c citirea e de la stnga spre dreapta; Stimulai copilul (s scrie) s v ajute s scriei informaia n calendar; Ajutai copilul s scrie numerele data;
201
La sfrirul lunii, numrai cte evenimente interesante a trit n aceast lun, cte zile cu soare au fost, de cte ori a plouat, cte cri a citit/rsfoit... Colectai toate calendarele lunare i elaborai o carte-calendar; n cartea-calendar: numrai lunile..., compunei o poezie n baza celor scrise...
Micul dejun
Micul dejun ofer copiilor o alt ocazie aceea de a experimenta corespondena unu la unu: pentru ecare copil un scaun, o farfurie, o ceac, un erveel. n cadrul adunrii n cerc se pot citi poveti, poezii, cnta cntece despre cifre i numere; de asemenea se organizeaz jocuri energizante, copiii exerseaz numrarea: de la unu la doi pentru a forma perechi. Compar numrul de fetie cu numrul de bieei. Copiii de 3 ani, inndu-se de mini cte doi, zic: sunt mai muli bieei dect fetie. De ce crezi aa? ntreab educatoarea. Pentru c Diana i Tania ed pe scunele, nu ajung bieei pentru ele zice copilul. Numrarea perechilor ecare a patra pereche spune colegilor ce complimente a primit. Deseori pentru a decide ceva n grup, apar preri diferite i atunci copiii de 5-7 ani voteaz, numr voturile, compar numerele. Copiii se grupeaz dup diferite caracteristici (culoarea prului, culoarea ochilor, mrimea pantolor, nlimea lor). Chiar i procedurile igienice pot un moment pentru conversaie cu subiect matematic. Avem 4 lavoare, ci copiii pot merge n acelai timp s se spele pe mini? Distribuirea prosoapelor de ters pe mini, pentru ecare copil un prosop, poate constitui o alta ocazie pentru exersare a corespondenei unu la unu. n organizarea tranziiilor, educatoarea, atenionnd copiii ce va urma, le arat cadranul ceasului, astfel ei nva a citi ceasul. O clepsidr de 3, 4, 5 minute poate utilizat pentru a-i ajuta s se pregteasc de o alt activitate. Programul zilnic, n sine, ofer o experien concret de msurare a timpului.
n cadrul adunrii n cerc
Proceduri igienice
Momentele de tranziie
Programul zilnic n sine
202
Rolul echipei de cadre didactice
Principala preocupare a echipei de educatoare este asigurarea cu materiale. Educatoarea trebuie s sesizeze momentul cel mai adecvat pentru a preda, s observe jocul iniiat de copil i s se foloseasc de el pentru a introduce sau discuta un concept matematic. Predarea noului se realizeaz, dar nu este impus. Este ecient prin sugestii, datorit crora copilul are ansa s descopere singur noul.
Centrul de matematic (de obicei parte component a centrului de tiin)
Un sector special al slii de clas, de dimensiuni mari i separat de alte centre, organizat pentru utilizarea materialelor, jucriilor manipulative, a jocurilor cu coninut matematic. Aici sunt rafturi, pe care materialele pentru ecare joc sunt depozitate n containere aparte, etichetate. n centrul de activitate sunt mese i scaune pentru civa copii care s-ar juca mpreun sau alturi, fr a se deranja reciproc. Materialele n sine sunt curate i intacte (conin toate piesele/prile componente). Toate centrele de activitate din sala de grup ofer ocazii pentru dobndirea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor elementare matematice. Unele sugestii:
Trebuie s existe un numr sucient de cri cu imagini de numere, cu numerale clare, simple i cu imagini interesante pentru numrat. Copiii rsfoiesc cri i numr personajele. Contientizeaz c aciunile se desfoar n timp. Ei citesc, scriu poveti, poezii, istorioare, elaboreaz cri despre mulimi, numere, guri geometrice, mrimi: Numrul despre mine, Povestea timpului meu, De la unul pn la zece, Parada numerelor n familia mea, A aptea zi din sptmn, Povestea gurilor geometrice... Scriind, copiii se orienteaz pe plan, nva s se orienteze n spaiu. n codare / decodare cu cheia fermecat, folosesc corespondena numr/liter. Numr silabe, sunete, litere. Cercetnd obiectele, le sorteaz dup anumite criterii, le clasic. Mrul (sau alte fructe, legume) forma rotund sferic, ovoid ori conic; msoar lungimea circumferinei fructului, cntresc masa lui. Tindu-l n jumti, sferturi, optimi, multe buci, din el pot mnca 1/2/3/...muli. Copiii estimeaz, numr seminele din fruct, cte au germinat, cte nu, presupun ci pomi vor crete. Preparnd terci, suc, msoar volumul. Estimeaz, detecteaz ce form are pomul de mr i alii. Pasrea: pui, boboci. Copiii i cntresc, le iau amprentele labelor, conduc observri, iau notie despre schimbrile ca aspect, ct au crescut n volum, greutate n 10, 20, 30 de zile.
Centrul de TIIN
203
Observ simetria frunzelor, insectelor i a altor vieti. Copiii conduc observri despre dezvoltarea plantelor, schimbrile n natur, vreme ... fac totaluri: cte zile cu soare, cu ploaie, cu nori au fost n luna curent, n tot anul multe. Acest centru este bine s e n apropierea centrului de tiin. El este nzestrat cu jucrii, locuri, materiale mici: jocurile de reconstituire a imaginii (puzzle), tblie, loto i lego, cu care copiii se joac att pe mese, ct i pe covorae n mod individual i n jocurile prin colaborare. Pentru a construi ceva cu ajutorul jucriilor manipulative, copiii i folosesc acuitatea vizual i minile, i dezvolt percepea oculomotorie, spaial, numr, negociaz, verbalizeaz aciunile. n jocurile: De-a familia: amenajarea spaiului orientarea n el; realizarea cumprturilor msurarea volumului, greutii, numrarea banilor, rezolvarea problemelor, am avut bani, am cheltuit, mi-au rmas; primirea oaspeilor vor veni 3 prieteni pregtim 3 tacmuri (+ numrul copiilor care se joac), 3 erveele, 3 scunele... De-a ociul potal numr scrisorile, coletele primite, cele de expediat, ziarele, revistele, sortatorul le sorteaz, confrunt numrul de ziare cu numrul abonailor din list, le distribuie potailor pentru a le duce abonailor acas, la chiocurile de ziare. Un casier vinde mrfuri (plicuri, timbre, cutii) i ziare, altul primete de la populaie pentru a le expedia scrisori cu destinaie special, colete, le cntrete, ncaseaz banii pentru servicii potale. Un alt casier elibereaz bani destinatarilor, pensionarilor... n toate jocurile copiii nva despre mulimi, numr, corespondena unu la unu, timp, spaiu, mrimi, msurri, atribuie numere la mulimi de obiecte, rezolv probleme i formeaz reprezentri elementare matematice. Aici i se ofer copilului o alt posibilitate pentru xarea cunotinelor despre corespondena unu la unu; de exemplu: pensule-culori pentru pictat, coli de hrtie copiii care lucreaz n centru. Poate introdus calculul simplu, de exemplu: ecare copil folosete dou creioane. Cte creioane folosim cu toii? Sunt 4 copii. Cte seturi de creioane vor folosi? Proiectarea unei activiti poate include geometria, utiliznd formele, abloanele i trafoarele. Copiii decoreaz, orneaz obiecte din lut, plastilin, n desen utiliznd ozoare din guri geometrice, aranjeaz elementele simetric ori, respectnd un anumit patern pe care l creeaz ei, ori l descoper ntr-o lucrare, pe un obiect. Copiii folosesc msurarea n prepararea aluatului pentru joc, prin ncercri detecteaz c trebuie de respectat proporia, un anumit algoritm. Aranjeaz desenul, nva a utiliza planul, a folosi simetria, perspectiva pentru a arta obiectele la distan, mrimea lor.
Centrul cu JUCRII MANIPULATIVE/DE MAS
Centrul de JOC SIMBOLIC, JOC DE ROL
Centrul de ART (de menaj)
204
Prin desen copiii pot determina care evenimente au avut loc mai devreme, mai trziu (care plant a fost sdit mai devreme). La menaj educatoarele cu copiii compun reete cu cantitile reprezentate n imagini: 3 roii, 2 castravei, 1 mr, 1 strugure, 1 lingur de zahr. Copiii utilizeaz msurrile: volumul, capacitatea, masa, numr, taie cubuoare. Ei pot numra ingredientele, pot utiliza formele geometrice pentru a da forma prjiturilor, pot calcula cte prjituri poate mnca ecare copil. La prepararea ceaiurilor din plante se cere respectarea normelor prin msurare cu lingura, cu paharul. Confeciile: ese covorae numrnd rele pentru a respecta modelele, trec rul prin urzeal, alternativ pe deasupra, pe dedesubt, dreapta-stnga, stnga-dreapta i respect limea dungilor; brodeaz numrnd rele, utiliznd punctul naintea acului, n urma acului, cruce; cos lenjerie pentru ptucuri, erveele, batistue, hinue, pentru ppui, msoar estura, utilizeaz lecale; din hrtie, carton, material din natur, deeuri, origami xeaz noiunile.
Centrul de blocuri
Materiale (blocuri) de construcie cu nsuiri. Copiii identic, numesc: cilindru, con, arc, cub, sfer, construind magazine, edicii, elaboreaz design-uri, construiesc machete ale slii de grup, teatru, strzi, case de locuit,... Copiii construiesc i raporteaz la sine: casa mea e ct mine de nalt, a ntrecut-o i pe dna educatoare... Copiii structureaz spaiul, avnd ca reper propriul corp: identic obiectele din dreapta/stnga sa, cu mna dreapt/stng. Timpul petrecut afar, n curte. Ieirea afar: copiii se uit la ceas, li se spune ori vd singuri ce or este. Afar observ nlimile copacilor, caselor, zborului, avionului, psrilor ... Copiii pot planica, msura dimensiunile straturilor, s le dea forma: dreptunghi, cerc, romb. Pot numra cte plante cresc pe ele, cte stropitori, ci litri de ap au folosit la udat plantele de pe ecare strat. Pot marca traseele de alergri 10m, 20m, 30, 500m, scara de srit n lungime fr elan, cu elan; srind, msoar distana, numr de cte ori sar cu coarda, ci metri nainteaz ecare pe otgoanele ntinse orizontal, atrnate vertical, de cte ori poate bate mingea fr s o piard, cte popice a rsturnat ecare. Copiii creeaz tabele n care scriu rezultatele, ...otroanele, jocurile dinamice, formaiile de cerc, linie dreapt ..., jucndu-se de-a sportivii msoar la ce distan au aruncat mingea, n cte secunde au parcurs o anumit distan. Jocurile dinamice ofer copiilor experiene concrete de matematic. Excursia este planicat din timp, ziua este marcat n calendar, astfel ofer copiilor ocazia s msoare timpul, numrnd zilele. Se face n program al excursiei: numrul adulilor, copiilor (calculat n raport de 1 la 2); durata de timp necesar pentru a ajunge de la grdini la destinaie; durata excursiei; enumerarea lucrurilor pe care au voie s le fac n drum i la locul destinat; unele reguli de respectat.
Terenul pentru joc n aer liber (parcul din localitate)
205
Umplerea i golirea unei varieti de recipiente de diferite mrimi ofer copiilor experiena conceptelor de msurare i comparare. Chiar i problemele sociale pot avea o soluie matematic. Dac, de exemplu, doi copii se ceart pentru utilizarea unui set de construcie, educatoarea le propune s mpart ntre ei piesele din set, astfel nct ecare copil s aib acelai numr de piese. Prea puine trotinete, balansoare pentru toi copiii care vor s le foloseasc, poate dicta utilizarea clepsidrei n soluionarea problemei sociale aprute. n jocurile la turnic, copiii stabilesc a se ridica de 5/7 ori i numr, dup care cedeaz locul altui copil. Copiii discut: tu te-ai ridicat de 8 ori, mai mult dect mine cu 1, Dan s-a ridicat tot de attea ori ct i eu deci ei au ocazii s utilizeze limbajul matematic. Experienele timpurii cu conceptele matematice pun bazele gndirii matematice. Utilizarea gndirii matematice pentru a soluiona probleme concrete din viaa cotidian d ncredere copiilor n propriile abiliti.
206
ARIA CURRICULAR
EDUCAIA PRIN ARTE Arta plastic

Centrul pentru activiti artistice are multe scopuri, dar, mai ales, poate stimula creativitatea, curiozitatea, imaginaia si spiritul de iniiativ al copiilor n cazul cnd li se ofer timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu materiale, de a face singuri descoperiri i de a testa idei n practic. n acest centru copiii triesc emoii de bucurie si satisfacie. Copiii implicai n activiti experimenteaz, exploreaz, creeaz cu ajutorul unei largi varieti de materiale artistice. Ei se implic intens n munca lor au ocazia de a admira i a discuta despre art. Ei picteaz pe evalete cu pensula sau cu degetele, folosesc lutul, plastilina, aluatul de joc, creioanele de cear, creta, pasta, foarfecele. Copiii pot crea att produse bidimensionale (picturi i desene i covorae esute), ct i produse tridimensionale (construcii). n cadrul unor astfel de activiti copiii vor putea s discute despre ceea ce le place, ceea ce le face plcere i ce sentimente le trezete experiena artistic. Prin aceste activiti, copiii acumuleaz informaii despre cultur, istorie si comunitate.
Copiii sunt foarte ncntai de munca lor, dei opera nal poate s par, n ochii unui adult, o mzglitur. Cunoscnd copilul, educatoarele, dotate cu o subtil intuiie, mprtesc sentimentele ecrui copil i apreciaz efortul depus23.
n stadiile incipiente ale desenului sau picturii, activitatea muscular a copilului are drept rezultat nite mzgleli, ntr-o bun zi ns copilul va desena o form circular cu dou cerculee n mijloc i va exclama fericit: Am desenat o fa! Apoi, practicnd aceast ndemnare n mod repetat, copilul va ncepe s-i dezvolte controlul activitii motrice. Ulterior, copilul ncepe s creeze forme intenionate. Pe la vrsta de 5 ani, majoritatea copiilor deseneaz oameni i creeaz povestioare la desenele lor. Mare nsemntate n dezvoltarea oculomotorie o are activitatea de modelaj. Copilul modeleaz copacul ori alt obiect cum poate, dar poate schimba poziia detaliilor modelate, astfel poate corecta ceva.
23
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W. Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
207
De exemplu: n modelarea copacului, de obicei, copilul mic aranjeaz crengile perpendicular pe tulpin. n discuie, prin ntrebare, observare, copilul vede, spune: Crengile se uit la soare. n acest caz el are posibilitatea s le schimbe poziia, pe cnd n pictur nu poate face acest lucru. Dei educatoarea nu-l atenioneaz asupra acestui lucru, copilul vede c pictura lui este diferit de ceea ce vede real i vrea s fac, dar nu poate; suprndu-se, refuz s mai picteze. Lucrrile copiilor sunt mrturia evoluiei lui. Este foarte important ca educatoarele s pstreze aceste desene, colaje pentru a observa progresele fcute de copii i a discuta cu prinii acestora despre realizrile lor. Fiecare lucrare trebuie nsemnat cu numele copilului i data la care a fost realizat. Prinii trebuie s tie ca s poat ncuraja eforturile copiilor lor, a-i susine n dezvoltarea talentului!
Impactul activitilor de art asupra dezvoltrii copilului n diverse domenii24

Domeniul socioafectiv
Ofer ocazii de comunicare, de exprimare fr cuvinte Asigur o cale de expresie a sentimentelor Permite eliminarea tensiunilor emoionale D copiilor un sentiment de for, de putere Asigur autoaprecierea n crearea unei capodopere proprii Ajut copiii s e independeni i s-i fac singuri planuri Creeaz ocazii n care copiii s lucreze mpreun cu alii sau s-i atepte rndul la evalet Ajut copiii s-i asume responsabiliti pentru grija fa de materiale Stimuleaz respectul fa de ideile celorlali Ajut copiii s nvee despre cauz i efect cum i de ce se petrec anumite lucruri. Ei nva despre culori i forme, despre efectele micrilor lor asupra materialelor cu care lucreaz Recunoaterea de ctre ecare copil a numelui su propriu atunci cnd educatoarea l scrie pe un desen fcut de el Sporete puterea de concentrare a ateniei Copiii sunt iniiai, implicai n planicare Este stimulat gndirea divergent i gsirea soluiilor i a variantelor ncurajeaz copiii s ia decizii i s soluioneze probleme Copiii i dezvolt simul de apreciere a motenirii culturale i artistice
Domeniul cognitiv
23
Kirsten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, KateBurke Walsh Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Chiinu. Editura Epigraf. 2002
208
Domeniul psihomotor
i mbogete vocabularul Copiii i dezvolt controlul activitii motrice ne Este stimulat simul pipitului, discernerii vizuale Sunt ncurajate micrile corpului Sunt oferite experiene practice pentru coordonarea ochimn ndeosebi n grdini, deoarece copiii nu pot scrie, citi, activitile de art pot integrate ca parte a tuturor ariilor curriculare i n experienele din viaa de zi cu zi a lor. Copiii i pot lua materiale i n alte centre ca s creeze, motivai ind de subiectul discutat, de activitatea, de jocul n care sunt implicai. Integrarea artei n toate centrele de activitate i stimularea creativitii, a inovaiilor i talentului copiilor le vor permite acestora s exploreze i s aib ncredere n capacitile lor artistice: Copiii pot observa, descrie lucrri ale pictorilor, graca crilor. Jocul cuvntul important pe care l alege copilul, n cazul cnd nu poate scrie, deseneaz imaginea, creeaz un subiect. Copiii ilustreaz crile elaborate personal. Copiii, construind magazine, edicii, elaboreaz proiecte de construcii, picteaz rme, decoruri, depozite pentru magazine, mrfuri de vnzare ... Ofer copiilor posibilitatea de a designeri, creatori de mod, decoratori, buctari care creeaz (deseneaz) reete pentru bucate, deseneaz imagini de jucrii, cofetarii coc tort, decorndu-l , deseneaz etichete ... Coc colcei, turtie, decupeaz dup trafoare...
Centrul de BLOCURI/CONSTRUCII
Centrul de MENAJ Parcul din localitate, grdina grdiniei
Colecteaz frunze, petale de ori, semine, imprim frunze pe foi, pe nisip, car afar materialele din centru de art i creeaz. Redau forma, culoarea, ncearc s obin culori, nuane noi. Caut plante cu care vopsesc imaginile: albstrica, cicoarea, tahetele, vzdoagele, frunzele de mr... creeaz jucrii din ori de brusture.
209
Rolul echipei de educatoare
Echipa de educatori va avea rolul facilitrii, ncurajnd i nu reprimnd originalitatea creativitii copiilor. Uneori, din dorina de a sprijini copilul n activitile de art, educatoarele limiteaz creativitatea copiilor, dndu-le modele i tipare! Acestea pot duce la frustrare i eec, de vreme ce coordonarea ochimn i dexteritatea manual nu sunt nc dezvoltate complet la copii, iar modelul poate perceput ca unica realitate corect asupra unui obiect sau fenomen. Este recomandat ca s le e prezentate copiilor ct mai multe exemple fr a restriciona dorina de a interveni asupra realitii n mod creativ. Frunza poate i albastr, nu doar verde, cum i elefantul poate roz nu doar gri. Cadrele didactice ncurajeaz experienele deosebite i stimuleaz creativitatea copiilor. Practici adecvate25 Asigurai ecrui copil spaiu sucient s lucreze comod, fr a deranja sau a deranjat de alii. Punei o varietate de opiuni i o cantitate mai mult dect sucient de materiale, mai multe vase cu culori sucient pentru mai muli copii care pot lucra cot la cot. Stai alturi de copilul care are nevoie de ncurajare. Artai-v interesul i entuziasmul. Fii receptivi, oferii rspunsuri la ntrebri ecrui copil, apreciai-le efortul. (Un zmbet, o atingere apreciativ pe umr, o prere despre culoare, linie sau despre combinaia de suprafee de pictur pot face minuni. La fel se ntmpl Ai lucrat bine! sau Ai muncit, nu glum!). Comentai judicios i sincer munca depus de copii, gesturile dumneavoastr pot trda ceea ce nu spunei prin cuvinte, necorespunznd cu ceea ce armai. Dac nu credei c pictura e frumoas, nu trebuie s spunei acest lucru. Scriei data i numele ecrui copil, pe ecare lucrare. Scriei ce v povestete copilul despre lucrarea lui. Ajutai copiii s respecte lucrrile executate de ceilali copii. Oferii timp copiilor s-i prezinte lucrrile n faa colegilor. Aai lucrrile copiilor la nlimea ochilor acestora. Stimulai pictura pe un fundal muzical. ncercai s va dai seama c ceea ce dvs. numii proporii greite, pot reprezentri ale sentimentelor sau experienelor. Punei accent pe grija fa de materialele folosite. ncurajai copiii s lucreze la curenia de dup munca artistic, dar lucrai cot la cot cu ei. Practici inadecvate: Nu oferii tipare sau modele; nu artai copiilor cum s fac (s picteze, s contureze) un anume lucru. Nu spunei copiilor ce anume s fac (s picteze). Sugerai idei i aducei o diversitate de modele i de materiale pe care acetia s le foloseasc. Nu punei accent pe produsul nit. Nu spunei copiilor Ai materiale destule. Copiii nu ntotdeauna tiu cte materiale le-ar trebui.
25
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W., Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
210
Nu ntrebai copilul ce anume deseneaz. Copilul nu poate i nu trebuie ntotdeauna s numeasc sau s descrie ce face. Probabil, nici nu are ceva anume n minte. n cazul n care copiii spun ce au reprezentat, dar nu vi se pare c pictura seamn cu aa ceva, nu le spunei prerea; vor avea sentimentul c au ratat. Fii ateni cnd spunei Vai, ce frumos este! Copilul a desenat, probabil, un monstru care trebuie s inspire groaz! Alocai timp i libertate pentru experimentare. Este resc, atunci cnd experimenteaz sau exploreaz, copiii s fac mizerie. Nu facei prea mare caz din curenia i ordinea din acest centru. Nu v ateptai ca, de la bun nceput, copiii, fr a ajutai, s poat face curat dup ce au terminat de pictat, modelat... ncercai s nelegei c percepia artei de ctre copii este diferit de cea a adulilor. De aceea n pictur nu exist corect sau incorect! Nu grbii copiii. Nu comparai desenele sau picturile copiilor. Competiia nu e nimerit ntre copiii mici, deoarece ea poate distruge dorina de a desena, picta, modela i poate distruge, de asemenea, dezvoltarea relaiilor de prietenie dintre ei. Nu considerai c neaprat trebuie s comentai ecare lucrare a copilului. Nu lsai copiii s deterioreze instrumentele sau materialele. Permitei copiilor s-i duc lucrrile acas, dar avei grij s e adunate n portofoliul copilului.
211
ARIA CURRICULAR
EDUCAIA PRIN ARTE Educaia muzical

Muzica este un mijloc de comunicare universal. Muzica a fost ntotdeauna mijlocul optim de alinare, de mngiere, de divertisment i uurare sueteasc pentru copii. Ea are mare importan n dezvoltarea copilului: vorbirea, micarea zic, jocul i cntecul sunt pe aceeai treapt. Copiii reacioneaz la muzic de mici. Muzica mpodobete toate ariile curriculare.
Fr muzic viaa n grdini ar mai plictisitoare!
Educatoarea ncurajeaz interesul copiilor prin integrarea muzicii n activitatea lor pe ntreg parcursul zilei, n rutin. Muzica poate face ca rutina de ecare zi s devin plcut, agreabil. Cnd sosesc la grdini dimineaa, copiii pot ntmpinai de un fond muzical adecvat. Includei muzica n activitile din sala de clas i pe tot parcursul zilei, att n interior, ct i n curte: este minunat s nsoii cu muzic activitile de grup. Prin muzic se introduce informaia nou, se schimb discuia, muzica nsoete activitatea de nviorare, dans, de sport, de joc. Melodiile pot nsoi trecerea de la o activitate la alta, luarea mesei sau mersul la plimbare. Melodiile pot relaxante cnd copiii se odihnesc dup-amiaz sau dorm. Ziua precolar se poate ncheia cu un cntec bine cunoscut. Atunci cnd organizai centrele de activitate pentru arte i tiine, nu uitai de muzic. Pe parcursul zilei precolare, copiii vor nva sau vor inventa cntece. Cntecelele primei copilrii sunt piatra de temelie pentru orice fel de muzic perceput sau conceput ulterior de copil. Copiii trebuie s participe activ la reproducerea i compunerea muzicii. Muzica, ca o form de art, ofer mesaje i invit copiii s creeze (s fac propria muzic). despre sunet volum, msur, tempou despre producerea sunetului muzical cntat cu vocea, la instrumente muzicale, combinat iniiere n compoziie copiii a cum se combin sunetele muzicale cu cuvintele, muzica trimite mesaje
Copiii a informaie:
Impactul muzicii, dansului asupra dezvoltrii copilului n diverse domenii

Dezvoltarea emoional i social
Copiii i cultiv simul estetic, emoia artistic, capacitatea i necesitatea de a asculta muzic. Ascultnd, copilul i dezvolt capacitatea de concentrare. i formeaz capaciti de a aprecia muzica, de a identica unele mesaje muzicale, i formeaz atitudini. Manifest dorin s asculte cntece vocale instrumentale, s participe la spectacole, concerte, la amenajarea slii. Utilizeaz muzic n jocuri de creaie, jocul de rol.
212
Copiii inventeaz propriile cntece pentru a-i exprima sentimentele. Grupul de copii poate cnta sau dansa mpreun, coordonndu-i vocile, micrile, folosind n comun echipamente existente. Adesea, un copil retras, care nu ndrznete s vorbeasc la activitile de grup, va intra cu plcere ntrun dans sau un cntec de acest fel. Muzica modereaz comportamentul n funcie de temperamentul copilului i caracterul ei. Prin muzic se cultiv sentimentul de spirit de echip.
Dezvoltarea cognitiv
i dezvolt gndirea muzical, identic cntecele nvate, cnt mai departe, capacitatea de a diferenia nlimea sunetului, ritmul, timbrul, dinamica, feluri de muzic ( folclor srb, hor, mar, vals). Prin muzic se formeaz conceptul despre numr, spaiu, pereche, formaie de cerc, de linie, coloan, nsuete prile corpului, nva noiuni noi: btaie dubl, tripl, pai sltrei, sacadai... Schimbnd volumul sau ritmul muzicii, copiii pot nelege ideea de la fel sau cea de diferit. n acelai timp, cntecele care numesc literele alfabetului vor duce la memorarea acestora. Copiii se joac cu cuvintele n diverse ritmuri i pe diverse tonuri, nva s perceap sunetele vorbirii. Muzica poate ajuta la extinderea complexitii limbajului, dezvoltarea vocabularului cntecele cuprind cuvinte noi pentru copii. Ea poate reine fragmente pe care le va folosi apoi n vorbire. Stimuleaz creativitatea copilului prin posiblitatea de a combina sunete, ritmuri, micri. Se dezvolt zic armonios, i formeaz inuta, ndemnarea, dezvolt vocea prin interpretare, auzul muzical percepe muzica, expresivitatea micrilor. i formeaz deprinderi de a respira corect, de a pronuna cuvintele clar i expresiv, de a executa corect micrile sugerate de textul cntecelor, n ritmul lor. Copilul nva s se orienteze n spaiu. Sincronizeaz micrile, coordonndu-le cu ale colegilor, i dezvolt coordonarea audiomotorie. nzestrarea coliorului de muzic amenajat ntr-un loc linitit n sala de grup. Pentru a motiva copiii s asculte muzic, selectai diferite piese stil, gen, caracter... (orice cultur sau tradiie are instrumente specice care sunt uor de confecionat, sunt ieftine i pot folosite de ctre copii) Jucrii muzicale tobie, clopoei, muzicue, uierae Zngnitoare cutii goale de plastic cu capac; cutii de aluminiu n care se pun semine; cutii cu orez, fasole uscat sau nasturi, o crengu cu dou ramicaii care se leag cu o sfoar pe care s-au nirat diverse lucruri care, la atingere, produc sunete (nasturi, capace de metal de la butelii, tuburi de alam...). Vjitoare butelii de plastic, tuburi, evi, moric... Instrumente de percuie, cuburi, hrtie, butoiae, orice obiect care, ind lovit, face zgomot, obiecte destinate altor scopuri, cum sunt cratiele i tigile din centrul pentru jocul de rol/jocul de-a csua Xilofoane, piane, maracas, trianglu, tamburin, org, ocarin, buhai Harfe, uiere, ambal, cobz, metronom, aparate pentru imprimarea i difuzarea muzicii, magnetofon, televizor, CD player, ... portrete ale compozitorilor, muzicanilor, tablouri: natura, scene din spectacole muzicale, costume, pelerine, mti, gurine.
Dezvoltarea psihomotorie
Sugestii suplimentare privind amenajarea Centrului Arte
213
Atribute pentru jocuri muzicale: mingi, coronie, batistue, evantaie, umbrelue, crengue cu ori, arcuri cu ori, cu beteal, panglici, ... n ecare caz, instrumentul muzical trebuie mai nti vericat pentru a nu pune n pericol sntatea copiilor. Instrumentele nu trebuie s aib margini ascuite, nu trebuie s prezinte pericolul sufocrii i nici nu trebuie s e confecionate din materiale toxice. Sunetul produs de instrumentele pentru ritm muzica va concentra atenia copiilor i i va distrage de la activitile pe care vrei s le organizai, de aceea ele trebuie folosite doar la activitate pentru ntregul grup. De asemenea, muzica de fundal, care place adulilor, poate s nu e pe gustul copiilor. Supravegheai cu atenie copiii cnd folosesc instrumente pentru aduli.
S NU UITM!
Activiti, proiecte muzicale26

Diferite instrumente muzicale
Ascultai instrumentele: nregistrai sunete produse de diferite instrumente. Propunei copiilor s asculte imprimrile i s recunoasc instrumentul. Confecionarea i utilizarea zngnitoarelor muzicale27 este o activitate distractiv i util pentru copii. Materiale: cutii de conserve goale i curate (cte una sau dou pentru ecare copil); cte o mn de fasole boabe uscate ori orez, nisip, pietricele i band adeziv.
Utilizarea lor:
copiii vor interpreta ritmuri cu ajutorul lor, ecare copil, pe rnd, va iniia un ritm pe care grupul l va imita, pot bate ritmul de pronunare a prenumelui ecrui copil, batei diferite ritmuri pe care copiii le vor imita, cntai un cntec, btnd ritmul cu zngnitoarele, organizai o parad, btnd ritmul marului cu ele, dac avei seturi de cte dou instrumente, amestecai perechile ntre ele i rugai copiii s refac perechile original, punei un CD sau o caset audio i propunei copiilor s marcheze ritmul cu instrumentele.
26 27
Marjorie J. Kostelnik (ed) et al., Teaching young children using thems, Barnes & Noble, 1991. Kirsten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, KateBurke Walsh Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Editura Epigraf, Chiinu, 2002.
214
Pahare muzicale:
Umplei, mpreun cu copiii, pahare cu ap la diferit nivel. Propunei-le s ating paharele cu un beior. Vor descoperi c paharele au devenit instrumente muzicale. Copiii vor descoperi c sunetele sunt nalte, joase, lungi, scurte. Propunei copiilor s construiasc imitaii de instrumente, folosind diferite materiale: cutii, lipici, hrtie, bre, s le orneze, la dorin. Improvizai o orchestr, copiii cntnd cu vocea. Facei o carte mare a unui cntec pe care ei l cunosc scriind/lipind notele pe linii de portativ: mpreun cu copiii decupai, aranjai pe portativ simboluri mari din hrtie colorat: note, cheia, diezi, bemoli. nvai cntece n alte limbi, din alte ri, ale altor etnii.
Instrumente ciudate i amuzante
Dai posibilitate copiilor s vad muzica scris Muzica altor popoare Sus/jos
Copiii merg n sala de grup. Cnd vor auzi sunete nalte, vor merge pe vrful degetelor cu minile ridicate ct mai sus, cnd se schimb muzica (joas), copiii vor merge cu minile n jos. n tot timpul jocului copiii merg. Aranjai, mpreun cu copiii, ntr-un col al camerei, rafturi, instrumente reale i confecionate de ei, CD, casete, microfoane, valut naional, casieri. nregistrai cntecul copiilor.
Magazin de instrumente muzicale Studio de nregistrri Teatrul muzical
Facei vizite la teatre, concerte, sala cu org, la biseric ascultai corul bisericesc; vizionai spectacole, discutai cu ei despre teatrul muzical, ce fac artitii n asemenea teatru. Copiii construiesc o scen. Selecteaz o poveste, alctuiesc scenariul, potrivesc muzica, listeaz specialitii, aleg/distribuie rolurile, nsceneaz un ou. Triangluri, tobe, tamburine, xilofon, clopoei). ncurajai copiii s creeze propria lor muzic singuri sau cu prietenii. Oferii copiilor posibilitatea s audieze diferite interpretri ale aceluiai cntec pe casete audio i nregistrri. Rugai-i s voteze pentru interpretarea preferat, apoi nscriei rezultatele ntr-un grac, artnd cine i ce versiune a cntecului a ales. Lsai s sune o varietate de selecii muzicale i rugai copiii s determine propria lor atitudine fa de ele. Comparai atitudinile. Folosii muzica ce presupune diferite dispoziii (fric, fericire, tristee etc.). Materiale: o varietate de instrumente pentru ritm, o baghet dirijoral. Dirijorul este persoana care indic intrrile ecrui instrument n interpretarea unei lucrri muzicale. La lecia de astzi, cine dorete poate dirijor, conductor de orchestr. El arat semnale de genul... (demonstrai cu minile n sus) cnd un instrument trebuie s nceap a cnta i semnale... (minile n jos), cnd interpretul va trebui s opreasc. Este important s privii la dirijor permanent pentru a urmri semnalele lui. Pentru nceput s practicm semnalele.
Oferii un set de instrumente Audiii
Eu sunt dirijor!
215
Sunt compozitor!
Ataai hrtie colorat pe clapele unui pian, xilofon sau set de clopoei. Facei ptrele de hrtie cu aceleai culori. nirai-le pe mas invitnd copiii s-i aleag ptrelile pentru a crea melodia lor. Rugai-i s le aranjeze ntr-o linie pe mas sau s le lipeasc pe o hrtie. Explicai c ecare ptrel echivaleaz cu foia ncleiat pe clape. Rugai-i s interpreteze cntecul inventat. Spaiul gol poate reprezenta linitea, iar ptrelele lipite alturi sunetele scurte. Facei un poster cu instrumente muzicale cunoscute i necunoscute i un set de cartonae cu ele. Rugai copiii s pun cartonaele pe instrumentele ce le corespund pe poster. Facei perechi de cartonae cu diferite simboluri muzicale (note ntregi, jumti, cheia sol, cheia fa, diez, bemol, becar etc.). S gseasc perechea corespunztoare (nu e necesar s tie cum se numesc toate simbolurile). Descoperii mpreun cu copiii c sunetul variaz n funcie de civa parametri. Numii-i i ncurajai-i s produc sunete variind acei parametri (sunet vocal sau instrumental de la tare la ncet, nalt jos, lent rapid, lung scurt etc.). Facei un joc n care copiii trebuie s egaleze desene cu instrumente (cu desene, cu siluetele, contururile lor). Batei din palme modele de ritm (bat, pauz, bat, pauz). Copiii s repete. ncepei de la simplu spre dicil.
Dramatizarea unui cntec familiar
nvai din timp un cntec al crui subiect este o poveste. Propunei copiilor s identice personajele i s discute despre ele i despre aciunile lor. Sugerai-le s-i aleag unul sau mai multe personaje pentru a le dramatiza i s-i utilizeze corpul, gesturile i s fac micri pentru a le prezenta. Spunei-le c pot juca un cntec mpreun. Spunei: Eu voi cnta i cnd personajul vostru face ceva, putei mima aceast aciune. Ascultai vocea mea i ncepem. ncepei cntecul trecnd de la aciune la aciune, lsnd timp copiilor pentru a le realiza. Permitei copiilor s-i asume cte caractere vor i s le schimbe n timpul povestirii, chiar dac nu s-a terminat cntecul. La sfritul cntecului spunei: Sfrit i apreciai pozitiv participarea copiilor. Repetai povestea, dac mai e timp i mai utilizai-o n alte zile pentru a permite copiilor s ia alte personaje i s-i mbogeasc imaginaia. Oferii copiilor obiecte ce produc sunete (suntori, clopoei etc.). Rugai copiii s se mprtie pe un teritoriu mare. Spunei-le c la semnalul dumneavoastr, ei trebuie s emit sunete la instrumentul pe care l au. Facei semn, ei emit sunete, apoi trebuie s gseasc ali copii din grup ale cror obiecte emit sunete similare. Utilizai obiecte sonore care seamn, dar produc sunete evident diferite, pentru ca ei s se bazeze pe capacitile auditive mai mult dect vizuale. Adunai copiii ntr-un cerc, introducei activitatea prin spusele: Fiecare dintre voi are un instrument. Vom asculta sunetul ecrui instrument la timpul lui. Aceasta nseamn c atunci cnd cineva cnt, voi inei instrumentele n linite. Cnd i va veni rndul, vei cnta, ceilali vor asculta. Vei ti cnd e rndul vostru , atunci cnd v voi atinge pe umr. ndat ce iau mna de pe umr, v oprii. ncepei jocul, ludai copiii care tiu s atepte. Localizai un magazin de instrumente n oraul/comuna dumneavoastr. Mergei cu grupul de copii n vizit. Rugai vnztorul s cnte ceva. Planicai s cumprai ceva pentru clas, ca de exemplu un casetofon sau o chitar.
Sunete prietenoase
Ateptndu-mi rndul
216
Aai cine repar instrumente muzicale. Facei o vizit cu copiii la atelierul lui, artndu-le ustensilele folosite pentru lucrul dat. Rugai meterul s demonstreze cum repar instrumentele muzicale. Aai posibilitile unei vizite n clasele de muzic din alte instituii. ntrebai dac se poate s aducei copiii n timp ce orchestra instituiei exerseaz. Artai-le dirijorul, discutai cu el, numii, identicai diferite instrumente (se poate face cu o nregistrare video a unui concert simfonic).
Invitai un muzician n ospeie
Poate un printe, o trup, orchestra local. Rugai-i s demonstreze instrumentele muzicale, s interpreteze ceva, s numeasc prile, s povesteasc cum au nvat s cnte i s povesteasc despre piesa muzical. Cnd v ntoarcei la grdini dup vizite sau a doua zi dup ntlnire, rugai copiii s v descrie impresiile i sentimentele lor. Acestea vor scrise pe panouri mari, ca ind povestiri adevrate, urmnd s e recitite, pentru ca grupa s-i reaminteasc ulterior de excursii, de vizite. Copiii pot desena din memorie instrumentele vzute. Dac ai fcut nregistrri n timpul excursiei, punei copiilor s asculte caseta; pe fundalul muzicii, ei vor putea desena, picta sau dansa. Muzica este una dintre cele mai bogate resurse pentru procesul educaional al copiilor mici. Ea este o component reasc a jocului lor, nlesnind contactul pozitiv i fructuos cu adulii. Muzica nu cere un echipament prea scump sau prea pretenios ca tehnologie; cel mai valoros instrument pentru aceti copii este vocea omeneasc; ntre muzic i emoii, ntre muzic i limbaj exist interconexiuni intime. Muzica trebuie s e parte integrant a ecrei zile din cre sau grdini.
217
ARIA CURRICULAR
EDUCAIA FIZIC I EDUCAIA PENTRU SNTATE

Micarea este forma fundamental a gndirii. (GERD E. SCHAFER)
1. Asigurarea mediului educaional sntos se realizeaz prin urmtoarele practici: ntreinerea mediului zic ngrijirea ncperilor, terenurilor, iluminaia, nclzirea, ventilaia conform normelor, funcionarea sistemelor de aprovizionare cu ap i de evacuare a reziduurilor, protecia de roztoare i insecte. Aprovizionarea, depozitarea i pstrarea lucrurilor. Controlul medical al colaboratorilor instituiei. Strategii instruirea personalului cu privire la cunoaterea i respectarea regimului sanitaro-igienic de ntreinere a ncperilor i inventarului. Controlul respectrii instruciunilor, ndeplinirii obligaiunilor de ctre personalul medical, educatori n asigurarea vieii i sntii ecrui copil. Prevenirea rspndirii infeciilor: informarea prinilor despre simptomele bolilor infecioase realizarea ltrului de diminea primirea copiilor respectarea procedurilor de igien aerisirea i splatul pe mini,... observarea comportamentului copiilor pe parcursul zilei adresarea la medic i izolarea copilului care s-a mbolnvit, supravegherea, acordarea ajutorului medical adecvat, chemarea specialitilor, prinilor, copilul este alinat, linitit, mngiat respectarea regimului de carantin msuri sanitare de prevenire a bolilor contagioase, cauzate de infeciile virale sau bacteriale ntreinerea jucriilor i materialelor n curenie: n grupele cu copii mici jucriile sunt splate de dou ori pe zi, n grupele cu copii de la 3-7 ani o dat n zi etichetarea locurilor individuale ale ecrui copil: pat, dulap, tergar... pentru a folosite numai de acel, crui aparin
Este necesar listarea elementelor componente ale mediului educaional sntos i expunerea n vzul ecrui colaborator la locul de munc, n avizierul pentru prini!
Factorii care contribuie la creterea copiilor sntoi, detepi i buni
2. Asigurarea mediului educaional lipsit de riscuri i psihoemoional favorabil include: Educatorii profesioniti care iubesc copiii, discut cu ei linitit, particip la jocurile lor, au grij s nu apar situaii stresante, l au n vizorul su pe ecare copil i n orice moment i pot veni n ajutor, fr restricii. Ajut copiii s nvee a se autocontrola i autodirija, a comunica, coopera, ca s triasc emoii pozitive. Copiii au posibilitate s activeze, s se joace fr fric teritoriu ngrdit, sal cu dulapuri xate, materiale netoxice pentru joc i activiti,... Centrele de micare cu grad sporit de risc (cum ar cratul pe scar) este deschis atunci cnd adultul poate sta la asigurare.
218
Pe teren este posibilitate de a vedea, observa ecare copil. Terenul este curat nainte de a iei n aer liber (cuie, pietre, urme de animale, plante otrvitoare i necunoscute, ciuperci), sunt vericate utilajele, dac nu s-au deteriorat, sunt curate. Este vericat dac piscina este bine ngrdit, ca s nu ncerce vreun copil s o foloseasc nesupravegheat. Educatorii sunt dublu vigileni cnd nu cunosc bine ecare copil, cnd sosesc sau pleac prinii cu copiii de la grdini, cnd lipsete unul din membrii personalului grupei. Ei discut cu copiii despre protecia vieii, sntii lor, i ajut s nvee regulile de protecie i s le utilizeze. Personalul grdiniei trebuie s poat acorda primul ajutor, respectnd 3 reguli de baz: 1. PSTRAI CALMUL; 2. URMAI PROCEDURILE DE PRIM AJUTOR; 3. ACIONAI RAPID.
Un mediu lipsit de riscuri impune: respectarea programului zilei, alimentaia corect, care are rol esenial. Copiii, care au fost subnutrii pe parcursul unei perioade ndelungate, manifest tendin de ntrziere n dezvoltarea motorie i pot avea probleme de sntate. realizarea corect a asanrii i clirii organismului copiilor, crearea condiiilor pentru activitatea de micare a lor, de formare a culturii zice.
Vrei s cunoatei lucrurile, facei-le. (B. Spinoza)
3. Informarea copiilor, formarea abilitilor i deprinderilor de a aciona, de a avea grij de sine i de cei din preajma lor. Angrenarea copiilor n crearea i ntreinerea ordinii este posibil dac: ei sunt familiarizai cu destinaia ecrui obiect, locul ecrui lucru pe rafturi; particip la etichetarea lor. Copiii mici pot lipi imaginile obiectelor pe containere i pe raftul, unde stau ele, cei mai mari pot scrie etichetele; educatoarea inventeaz jocuri. Personicarea lucrurilor una din educatoare a deghizat un cubuor lipindu-i ochi, gur, nas, pr, l-a fcut nostim, drgu, le plcea copiilor. Cubul a zis: Copii, hai s m prieteni. tiu c avei nevoie de mine. i eu m simt bine n minuele voastre. Avei dreptul s m luai, s v jucai, dar mi place mult s m punei la loc, deoarece nu m simt bine clcat n picioare i apoi am grij i de voi v putei mpiedica de mine, cdea, lovi. Copiilor le-a plcut jocul i se ncadrau mai activ n a pune lucrurile la loc. La fel putei proceda cu o pensul, creion, spun, mainu;
Mediul zic ndestulat cu materiale, ngrijit, anturajul binevoitor vor face ca i copilul s vrea s e ngrijit i binevoitor. Haosul duce la oboseal, inueneaz negativ psihicul copilului.
219
Compunerea regulilor de ntreinere a ordinii mpreun cu copiii. Copiii trebuie ajutai s nvee regulile, s vad, s simt necesitatea de a face ordine. Una din educatoare zice: Cine s-a jucat, s mearg imediat s strng jucriile. Copiii nici nu aud. Alt educatoare zice: Vai, jucriile s-au ntristat, oare de ce? Copiii rspund: C le-am lsat mprtiate, vor puse la loc. Educatoarea: Da, aceasta era cauza. Le strngem noi, unde sunt prietenii mei, copiii harnici? Dan, Tina, Anioara ... ajutai-m, v rog. Dup ce le-au aranjat, admir ordinea din jur, se bucur, aplaudndu-se. Copiii au venit la strns jucriile, ei i-au auzit numele, lor li s-a spus c-s harnici, prieteni, cum s nu ajute? Alt dat educatoarea roag un copil s nceap a strnge i amabil i cheam pe ceilali s-l ajute. Aplanarea conictelor. Chiar i n mediul ngrijit i n anturaj binevoitor apar conicte ntre copii (unii dintre ei insult, lovesc, plng) de la locul de joc, materiale, prieteni. Educatoarea le amintete cum procedeaz prietenii, c este bine, cnd i nvei gura s spun vorbe frumoase, c ea tot vrea jucria aceasta, dar rabd, ateapt s se joace acel care primul a luat-o, apoi l roag s i-o dea sau i ofer o alt jucrie i o cere pe aceasta, le spune concret cum s procedeze, i ajut s i controleze aciunile. Conictele aprute i neaplanate provoac traume, stresuri, dureri de cap, refuz de a veni la grdini, de a mnca. Participarea copiilor la ntreinerea cureniei: n timpul splrii jucriilor, hainelor ppuilor, educatoarea provoac o discuie cu copiii, i exprim atitudinea: Hainele acestea nu mai sunt frumoase, ele sunt murdare. Ce facem cu ele? Da, le splm; Dup ce le-au splat, mbrcnd ppua, discut cu copiii despre ngrijirea hainelor, nclmintei, lucrurile personale, i zice: Acum ele sunt frumoase, c sunt curate, au toi nasturii, s mbrcm ppua propun copiii. Acum ppua este ngrijit, i st bine, este drgu. Copiii nva ce e bine. Autongrijirea: E bine s e aate reguli prin imagini, cuvinte: nainte de a ne aeza la mncare, ne splm pe mini, n camera de lavabou consecutivitatea aciunilor de splare pe mini... Adultul, care asist copiii, vorbete mereu, comenteaz, folosete poezia, cntecul despre ap, prosop, mini, fa, copil curat. Copiii de 2 ani trebuie s se spele pe mini singuri, s-i identice prosopul personal; n grup, pe raft, ca s le poat ajunge, sunt dou containere mici unul cu erveele igienice curate, pe el scrie erveele curate i este prins un erveel curat, altul, pe care este scris erveele utilizate i este prins un erveel (curat), dar boit. Copiii mici sunt ajutai de adult s le foloseasc, cei mari se ngrijesc singuri. ntreinerea cureniei n timpul mesei, dac cineva mprtie sau rstoarn ceva, adultul strnge ndat, zicnd: tiu c i place s i curel, tiu c te strduieti, s-a ntmplat, dar aa se nva bieeii a mnca, nu dojenete copilul, el i aa este necjit c nu poate face lucrurile bine. La mas se discut despre bucate, calitile gustative, ingredientele folosite. Adultul tie pe cine, cnd, cum s-l ajute. Copiii se implic n servire, cei mari i n autoservire salata e bine
220
s e n salatiere, felul doi n castroane pe ecare mas, ca s-i pun singuri n farfurii. Dup mncare, copiii se spal, merg la oglind, se privesc, se aranjeaz. Educatoarea spune ecrui copil mic: Dan, te-ai splat i eti curat i frumos, haina murdar este schimbat, dup care i acest copil merge la oglind, se privete i adultul zice: Vezi, i st bine, eti frumos n cma curat!. Accidente vor mai copiii sunt copiii. Creierul zice minuei s fac bine, dar mnua nu ascult, c nu poate. Doar ncurajai mereu, apreciai pentru orice reuit, angrenai n activiti dobndesc abiliti, i dezvolt coordonarea oculomotorie!
Dezvoltarea activitii de micare a copiilor trebuie s decurg n form de iniiere a lor n cultura zic component fundamental a culturii universal-uman. (V. Kudreavev)
Educaia zic i educaia pentru sntate urmtoarele activiti, prin care copilul i va forma viziunea despre propriul corp, starea i capacitile lui, adic i va forma cultura zic: Educaia zic: - Activitatea de micare - Gimnastica de nviorare i gimnastica de recuperare, - Gimnastica ritmic, - Activitile de educaie zic, - Distracii i srbtori sportive, - notul, - Elemente de jocuri sportive, - Elemente de gimnastic artistic, - Jocuri dinamice. Activiti de ntreinere i forticare a sntii: - Clirea: cu aer, ap, soare, mersul descul pe pmnt i prin ap, contrast de ap, - Exerciii de formare a inutei corecte, de prolaxie a piciorului plat, - Cltirea gurii gargare, - Masaje diverse, - Gimnastica curativ.
Dezvoltarea zic i pentru sntate se a ntr-o relaie de interdependen i conexiune cu alte aspecte ale nvrii copiilor.
Copiii se dezvolt zic micndu-se. Ei se mic n permanen, deoarece i folosesc corpul ca s-i exprime gndurile i emoiile, neind n stare s comunice ceea ce simt prin cuvinte. Micarea le ajut s neleag mai bine limbajul verbal i s-i formeze concepte noi. Sunt utile orice activiti care le permit copiilor s se mite i s exerseze pentru a nva s se autocontroleze i s descopere noi posibiliti ale propriului corp. Ei se autocunosc ca persoan zic. Copiii se implic n activiti, care stimuleaz dezvoltarea muscular i motorie: mers, trre, alergare, srit, sltat pe loc, dans, aruncarea i prinderea mingii, lovirea cu piciorul, pstrarea echilibrului pe brne, borduri, ridicarea
221
greutilor, balansare, crat, tiat cu foarfecele, cu cuitul, ncheiatul i descheiatul nasturilor i tragerea fermoarelor, legarea ireturilor, reconstituirea imaginilor (puzzle), btutul cuielor cu ciocanul, tiatul cu ferstrul, cusutul, desenul cu creionul, cu creta, carioca, modelare, lipitul, capsatul, pictura, mbrcatul i dezbrcatul, mpinsul i trasul, ridicatul i cratul, turnatul etc. Musculatura n, musculatura grosier, controlul i aprecierea cu precizie a micrilor corpului, simul echilibrului, coordonarea micrilor, fora, rezistena, sensibilitatea tactil, coordonarea psihomotorie toate acestea copilul i le dezvolt prin libertatea de micare, prin exersare, crescnd ntr-un mediu adecvat bine gndit, bine dotat.
Dezvoltarea zic i ntreinerea, forticarea sntii copilului este rezultatul interaciunii factorilor individuali determinai de ereditate i factorii mediului.
Pentru dezvoltarea normal a corpului, creierului, sistemului nervos, inimii i a vaselor sangvine, a proceselor psihice i afective este necesar un mediul favorabil mediu care ar promova libertatea de micare n spaiu ceea ce ar oferi copiilor o ocazie absolut reasc de a alerga, a sri, a dansa, a juca badminton, fotbal de a-i pune ntregul corp n micare, fr restricii, dar cu mare asigurare. Echipamentul, cu care este dotat mediul sala de grup, sala de sport, locul de joac din curte permite i stimuleaz cratul, sritul, alergrile, ochirea n int, mersul pe brne/buturugi, meninerea echilibrului i coordonarea micrilor, formarea inutei drepte, prolaxia piciorului plat. Att n mediul interior, ct i n cel exterior se pot organiza o varietate de activiti i copiii pot avea diverse ocazii de asimilare a cunotinelor i de stimulare a dezvoltrii zice, de formare a culturii zice. Activitile de educaie zic organizate n sala de sport, n mediul exterior dau copiilor ocazia de a nva cum s-i satisfac necesitatea de micare, cum s ndeplineasc corect micrile fr a-i pune n pericol sntatea, viaa, de a nva reguli, a-i spori ncrederea n sine, a comunica cu ceilali i a soluiona probleme.
Planicarea unui program riguros de educaie zic
Planicarea unui program riguros de educaie zic este o parte important pentru dezvoltarea copiilor de 1-7ani. Dezvoltarea zic difer de la un copil la altul. Unii copii de 3 ani pot sri uor, n timp ce alii nu pot executa o sritur dect la vrsta de 5 ani. Unii pot prinde uor o minge din zbor, n timp ce altii nu reuesc s prind o minge chiar foarte mare. Educatoarele trebuie s observe care este nivelul de dezvoltare a copiilor i s planice activiti adecvate.
222
28
. . , 2, 2004, .114-119.
223
224
Deprinderile zice de care copiii vor avea nevoie mai trziu pentru a participa cu succes la activitile zice sunt nsuite i exersate de cnd sunt foarte mici!
Organizarea activitilor de micare
Educatoarea pune la dispoziia copiilor experiene prin care sunt solicitai muchii mari i mici, prin care, ind ncurajai, vor explora mediul zic. Copiii mici au nevoie de mult spaiu pentru a lua, a pune lucruri, a trage dup ei, a mpinge crucioare, mainue, a se plimba cu tricicleta, a se cra, escalada, a clri, a sri, a se ine cu mnuele de o bar lsnd corpul s atrne, a alerga, a rostogoli mingea, lor le place s se ascund. Prin aceasta ei nsuesc modele noi de aciuni, se bucur de ceea ce pot face. O activitate foarte vesel pentru copiii mici (i mari) este jocul cu parauta (cusut din buci de pnz de diferite culori, la margine cu multe cheutori mari, ca i copiii s o poat ine cu minile) de care se apuc muli copii i imit caruselul, mergnd/ alergnd pe cerc nainte-napoi, innd ba cu mna dreapt ba cu mna stng, apoi sltnd parauta, pe care este o minge uoar (din estur, buret), de obicei salt i ei ca mingea, spun pe ce culoare s-a oprit ea (mingea e pe culoarea roie, acum pe albastru, mingii i place culoarea galben); dup care educatoarea le propune (n oapt) s se ascund sub paraut. Copiii stau/ed sub paraut, tac chitic, iar educatoarea se nelinitete: oare unde sunt copiii, unde s-au dus? Tanti Olga ai vzut unde s-au dus ei? Oare unde sunt? Apoi ridic repede parauta i se mir, exclamnd: Aici suntei, mecherilor, ai vrut s v jucai cu mine. mi place jocul. De obicei copiii zic: Hai iar ial). Desigur aceast aciune se repet de 3-4 ori.
Activitile de micare intens se organizeaz peste 20-30 de min dup mncare!
225
Copiilor mici (1-3 ani) le plac mult activitile de micare n form de poveste.
Exemplu de activitate de micare care integreaz celelalte arii curriculare
Pentru o asemenea activitate este nevoie de: baston din lemn sau plastic, cu lungimea de 2,5m, ca s le poat apuca copiii cu minile fii de pnz aspr (in, cnep ca s nu lunece i s maseze tlpile) de dimensiunile 0,25 x 2,53m (saci umplui cu pietricele de ru, cu castane, alte semine care nu nghimp, nu lunec, pnz pe care sunt cusui nasturi) cercuri de plastic, pe care este ntins pnz sur/verde/galben insulie, pe care vor sri copiii arcuri ori sfori legate de speteaza scunelelor ori cutii mari de carton, fr dou pri opuse prin care poi intra i iei trndu-te crmizi/cuburi, pe care le putem confeciona din cutii n care a fost suc (umplute cu nisip/coji de semine de oareasoarelui, pietricele mrunte, semine de plante, iarb uscat) i acoperite cu pnz de diferite culori container cu morcovi, decupai din carton ori pregtii din aluat de joc, co unul sau mai muli iepurai, n funcie de vrsta copiilor i scopul activitii o cutie de carton casa iepuraului pictat, decorat de copii la activitile de art otgon cu lungimea de 1,52m Dac vrem s mearg copiii desculi, aternem un covor. Toate aceste lucruri au fost utilizate n jocurile copiilor. La aceast activitate ele vor puse ntr-o anumit consecutivitate care va altfel dect alt dat. Educatoarea anun copiii c vor merge n ospeie, le ofer alternativ, le permite s aleag la cine: la un iepura ori la mai muli, la veveri ori la ursule. Discut despre ce surpriz ar putea s-i fac, ce cadou ar putea s-i duc. Convin s mearg la iepurai, s le duc morcovi. Educatoarea mpreun cu copiii pregtesc un drum spre casa iepuraului. Ea urmrete scopul ca s-i motiveze pe copii s vorbeasc, s se orienteze n spaiu, s consolideze culorile, s-i ndemne s fac ceva mpreun, s se accepte, s se ajute, s se bucure. n timpul pregtirii terenului pentru activitate construirea drumului, cere copiilor s aduc fiile de pnz, roag s le apuce cte doi i s le atearn (le pun paralel pe podea). Educatoarea i ndeamn s spun ce fac. Eu cu Dan aternem pnza zice Adi. Da, acestea sunt crrue, noi vom merge pe ele educatoarea. Aranjeaz cercurile/insuliele unul dup altul. Educatoarea: Da, voi punei cercurile, aici este ap vom sri de pe o insuli pe alta ca s nu ne udm picioarele. Da, s nu ne udm, zic copiii. Ali copiii aduc arcurile ori ajut educatoarei s lege sforile noi legm sforile / eu cu Nicu i cu tanti Vica legm sforile, eu i Tinca punem crmizile. Educatoarea: Da, Tudora i Pati pun crmizi bariere, vom pi peste ele, Educatoarea cu unii copii pun cutiile de carton prin care se vor tr, pregtete containerele cu morcovi i pun otgonul, numind obiectele, comentnd aciunile. Educatoarea ntre timp a pus un baston, pzit de ursule, la captul crruelor. ntr-o parte de sal, pe canapea stau copiii, ori n partea opus, n casa sa st iepuraul-jucrie. Toi constat c drumul este gata. Educatoarea ntreab copiii, dac sunt gata s porneasc, ncep activitatea. Merg pe crrue, unul dup altul.
226
Ajungnd la baston, educatoarea propune copiilor s roage ursuleul s le permit s treac. Ursuleul le permite cu condiia: s se aeze, s i-a bastonul cu ambele mini, s-l ridice, zicnd sus, s pun bastonul la loc, zicnd jos, s repete de 3 ori. Copiii execut exerciiul, educatoarea susine bastonul. Ursuleul zice: Putei trece. Copiii merg mai departe, se trsc pe sub arcuri / sar din cerc n cerc de pe o insuli pe alta. Educatoarea i ndeamn, ncurajeaz, i ajut pe unii s sar din cerc n cerc, s aterizeze pe vrfurile degetelor, (copiii de 1-2 ani au nevoie de ajutorul educatoarei, altfel majoritatea pesc din cerc n cerc, pentru unii i pitul peste crmizi este problematic, au nevoie de asigurarea adultului). Dup ce au trecut toi i prin cutiile de carton, educatoarea ia coul i zice copiilor c au ajuns n grdina cu zarzavaturi, vor culege cte 3 morcovi (pe care i-a nirat n prealabil), dar trebuie s lum cte un morcov cu ambele mini i s-l punem n co; ea ine coul sus, ca s se ridice copiii pe vrfurile degetelor la picioare, s ridice minile sus, ca s ajung la co. Parcurg drumul mai departe, inndu-se de mini, ntori spre dreapta (aa ca mine zice educatoarea) i merg cu pas lateral, cu mijlocul tlpii pe otgon/funie. Ajuni la iepura, l salut, i druiesc morcovii. Cu el mpreun alearg napoi la casa lor. Se joac cu iepuraul, alearg, sar ca el, cnt. Copiii de 2.534 ani pot repeta traseul, poate nc un iepura pe care nu l-au observat i, ca s nu rmn jignit, merg la el. Se scimb subiectul, atributele, dozarea, durata. Activitatea dureaz att ct le place copiilor, dar educatoarea are grij s nu e suprasolicitat efortul zic, supradozare, supraoboseal. Vara aa activiti se organizeaz n aer liber, umbrit. Iarna ntr-o camer aerisit, n care s-a ters praful cu o crp umed, dup ce s-a uscat podeaua. Activitile cu copiii mici e bine s e organizate dup somn, ei ind lejer mbrcai, ca s se poat mica uor. Aceast activitate este bine structurat, respectndu-se normele, consecutivitatea: exerciii de dezvoltare a muchilor centurii scapulare, spatelui, abdomenului, picioarelor, cu creterea succesiv a sarcinii zice. Fiind organizat prin metoda uvoi i utiliznd atribute paralel aranjate, este posibil atingerea nivelului nalt al densitii generale i motorie a activitii i a numrului de locomoii. Modul n care au fost aranjate atributele, au facilitat asigurarea copiilor, alternarea micrilor. S-a inut cont de sarcinile: dezvoltarea mersului, simului echilibrului, coordonarea micrilor, formarea inutei, prolaxia piciorului plat. Educatoarea mereu lmurete, demonstrnd, ndeamn: f ca mine, i ajut, copiii o imit. Este minunat dac n sal este oglind. Educatoarea st la spatele copilului la distan i mpreun execut micarea, copilul vede i imit. Nu punem mna pe copil, pentru a fora ceva, acceptm executarea micrilor n modul n care poate el. O distracie cu copiii de 4 -7 ani poate avea alt subiect: animalele de la menajerie, pompierii, medicii de la salvare, alpinitii, clovnii, la mare, n poian, materialele, ind adecvate: derdelue pentru escaladat, saci de srit n ei, int vertical, popice, pmtufuri, funii/otgoane, mingi, cercuri de mbrcat peste cap,...
227
Este important ca deprinderile zice s e nsuite ntr-o atmosfer relaxant i ntr-o manier noncompetitiv
Deprinderile zice s e nsuite ntr-o atmosfer relaxant i ntr-o manier noncompetitiv, astfel nct copiii s se bucure de jocuri. n joc se bucur de succes, deoarece n cazul n care un grup ctig, iar altul pierde se pot isca certuri, uneori bti. Copiii nvini vor tri emoii neplcute de furie, dezamgire , i pot pierde ncrederea n capacitile lor i nu vor mai dori s participe. Scopul educaiei zice este de a-l ajuta pe copil s dobndeasc deprinderi i s-i formeze interese care s fac s e activ din punct de vedere zic, s-i fortice sntatea, s-i formeze cultura zic, micarea, s devin necesitate pentru toat viaa.
228
Timpul petrecut n curte nu este o perioad de odihn pentru aduli; este mai curnd un moment prielnic pentru a dezvolta procesul educaional!29
Pe terenul de joc sunt delimitate spaii, care promoveaz dezvoltarea copilului prin implicare activ.
ACTIVITATEA DE MICARE N MEDIUL EXTERIOR
Spaiul pentru crat
Toi copiii ndrgesc acest spaiu. Cratul pe liane, tobogane, platforme i poduri suprapuse, brne, cauciucuri de automobil, scri, otgoane ntinse orizontal, la o anumit nlime, pe care copiii se deplaseaz ca maimuele, le provoac plcere i este foarte benec. Copiii mai mici se vor cra la nalimi mici, copiii mai mari se vor urca pn n vrf. Cnd sunt afar, copiii descoper felul n care corpul lor se mic pe diferite dimensiuni ei aa cum e s i n vrful unei scrie sau pe un leagn n vitez. Este important s permitei copiilor s nvee ecare n ritmul su; copiii nu trebuie s e inuenai de faptul c adulii i privesc i nici nu trebuie forai s-i depeasc recordurile. Majoritatea accidentelor se petrec tocmai n aceast zon; de aceea ea trebuie supravegheat cu grij, iar pe jos trebuie s e un nveli moale, de obicei, sub aceste utilaje sunt spate gropi i umplute cu nisip, care este mereu afnat (spat 30 cm adncime). Ali copiii nu au voie s se joace sub ele.
Supravegheai cu grij acest spaiu!
Spaiul pentru spat
Abilitatea motric a muchilor mari i mici este susinut i cnd copiii sap n nisip, toarn ap, adun pietre, frunze, zpad sau alte obiecte. Locul pentru jocul cu ap i nisip trebuie s e sucient de mare, pentru ca un grup mic de copii s se poat activa fr a se nghesui. Ar foarte bine dac aceast zon ar amplasat lng un robinet cu ap potabil. Apa poate crat din sala de grup n butelii de plastic, turnat n cuve, ligheane de plastic. Copiii se vor distra, nva, jucndu-se cu apa. Curenia n lada cu nisip trebuie pstrat n mod obligatoriu. Este bine s aib capac cu lact deasupra ei. Dac nu exist capac, n ecare zi, nainte de jocul copiilor, nisipul este greblat , curat, umezit, afnat. Jucriile: gletue din plastic i din metal, boluri, lopele, hrlee de toate mrimile, camioane, plnii, site, forme, roabe, cutii, obiecte naturale: scoici, pietricele toate sunt splate n ecare zi, pregtite pentru urmtoarea activitate.
29
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W. Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
229
Spaiul pentru circulaie i transport
Suprafaa trebuie s e tare, aspr (asfaltat sau bttorit). Pe o astfel de suprafa copiii merg mai uor cu tricicleta. Pentru copiii mai mici sunt potrivite crucioarele, tricicletele i mainuele legate cu sfoar (pe care copiii le trag dup ei), iar pentru cei mari bicicletele, trotinete, motocicletele mici (scutere) i skateboard- urile. Aici ei nva s-i pstreze echilibrul, s starteze, s frneze. De obicei educatoarea aduce cutia cu materiale pentru locul circulaia rutier. Copiii dezvolt jocul de rol. ntru evitarea accidentelor, se marcheaz clar delimitri, trasee cu cret sau cu vopsea, sgei, care indic sensul micrii i se utilizeaz semne de circulaie transportabile. Atenie! Un adult supravegheaz totul n permanen. Acest spaiu poate utilizat i pentru alte activiti: jocul cu mingea, coarda, otronul sau activitile artistice, decid mpreun educatoarea i copiii. Ca s nu apar divergene, sunt din timp stabilite nite norme de timp i aciuni. Tricicletele, scuterele etc. sunt puse la locul lor, deoparte.
Spaiul linitit
Educatoarele aduc afar covorae, pturi etc. pentru a amenaja un loc, unde copiii merg singuri ori cu cineva, pentru a-i privi pe ceilali sau pentru a desfura diverse activiti. Aici se poate: odihni, contempla imagini, citi cri, crea muzic, juca de-a.... Da, trebuie aduse materiale: creioane de cear, cret, hrtie, cri, evalet, lupe i rigle, cutii cu sugestii pentru joc de rol, pe ea poate scris coala , dar copiii se joac de-a magazinul ei aleg, ei decid. n acest spaiu, o dat cu unele descoperiri, copiii se mic. Plantarea seminelor i observarea dezvoltrii plantelor ori, legume sunt o experien impresionant pentru copii. Ei convin despre forma stratului, msoar, eticheteaz. Ei plivesc buruianul, stropesc, afneaz solul, observ insectele, rmele. A condiiile, ciclul de dezvoltare a orilor, legumelor. Lucreaz mpreun, devin protectori ai plantelor. A care insecte sunt prietenii plantelor, care este aportul psrilor la creterea plantelor. Un loc pentru lucrul cu lemnul poate att n sala de clas, ct i n aer liber, un loc unde copiii nu vor deranjai de alii. Aici copiii proiecteaz, construiesc, confecioneaz. Pentru evitarea accidentelor, aceste activiti se petrec mpreun cu adultul, sub suprevegherea atent a lui. Copiii vor folosi anumite unelte, respectnd cu strictee regulile stabilite. Aici copiii i dezvolt limbajul, imaginaia, creativitatea, i folosesc musculatura n i cea grosier. Dezvoltarea aptitudinilor sociale: Copiii nva s negocieze: eu merg pe biciclet de dou ori, apoi i-o dau, iar tu mi cedezi scrnciobul. Ei stabilesc reguli: ne crm pe stlp ecare de dou ori copiii nva s fac compromisuri, dei a vrut s se care de trei ori, dar, dac grupul a zis altfel, accept. Colaboreaz ca s se avnte ct mai sus cu balansoarul, cnd construiesc n nisip, ud plantele, traseaz linii pentru crrue, ... copiii se mprietenesc i se bucur unul de compania celuilalt. n timpul plimbrilor, copiii nva diverse lucruri, despre comunitatea n care triesc, despre oameni, meserii, ecologie, fauna i ora localitii, frumuseea naturii, cartierului, mahalalei, discut despre acei care au contribuit.
Spaiul pentru grdinrit
Spaiul pentru lucrul n lemn
nc o dat despre educaie pentru sntate, prin micare
230
Dezvoltarea emoional n mediul de joac sunt inevitabile problemele, e de convieuire, e de cunoatere, e de formare a culturii zice personale. Copiii nva s se descurce n diverse situaii care se ivesc i capt ncrederea n sine. Copiii triesc bucuria cuceririi nlimilor, ajungnd n vrful scrilor, escaladnd, depind frica de a luneca pe tobogan. n mediul exterior, n cadrul unor experiene reale de via, i cldesc ncrederea n fora lor zic. Copiii descoper c pot face multe micri i se pot controla, de aceea educatoarea i le d spaiu (atunci cnd ea tie c ei se descurc singuri, numai nu acolo unde este mare pericol), stnd aproape, nu alturi, ca s se simt ei stpni pe sine. Copilul nva s cear ajutor: v rog s stai lng mine cnd voi escalada scara, nu pot singur, mi este fric, triete sentimentul de a aprat, are ncredere n acel care l ajut. Dezvoltarea intelectual n mediul exterior copiii nva contactnd direct cu obiecte: numerele, formele, mrimile, clasic i numr. Toate grupele au numrat primii ghiocei de pe rzorul din curte, mai trziu numrau cte ori de margarete, zambile, primula, toporai au norit de ieri pn astzi, cte cldrue cu nisip a crat ecare n lad din movila descrcat din autobasculant; ci pomi de cire, viin, de nuc sunt n curte, fac grace. Ei observ i discut zilnic despre starea timpului: schimbrile n natur, nva semnele care prevestesc ploaia, furtuna, nva a se proteja. Admir vietile, le duc de mncare: nuci pentru veverie, slnin pentru piigoi (le pic i cioroilor), morcovi pentru iepurai (n curtea grdiniei cresc iepurai pui, boboci). Iarna copiii grupelor mari triesc bucuria jocurilor n zpad pictnd cu ap colorat, crndu-se cu patinele confecionate din butelii, construind labirinturi, oameni, animale de zpad, adunnd zpada n mormane, ca apoi s le asalteze, au muncit mult, cu satisfacie, ind foarte fericii. Toate lucrurile se ntmpl concomitent, n mod resc: cunoatere, micare, forticarea sntii, dezvoltarea limbajului, proceselor psihice, prin activizarea tuturor simurilor, dezvoltarea proceselor afective copilul triete viaa acum, aici, se crete pe sine ntre semeni.
231
PREVENIREA ACCIDENTELOR I TRAUMATISMELOR

Sigurana afectiv i zic a copiilor este una dintre principalele responsabiliti ale educatoarei
Este important ca s e copiii supravegheai de aduli, cci autocontrolul, judecata i coordonarea lor nu sunt nc pe deplin dezvoltate. Reguli pentru meninerea siguranei n sala de grup: 1. Vericai dac detectorul de fum i stingtorul de incendiu n sala de clas sunt n funciune. Educatoarele i copiii trebuie s tie ce s fac n caz de incendiu. 2. Pstrai produsele de curat i alte materiale periculoase n locuri inaccesibile pentru copii. 3. Aai n ecare sal de grup numrul de telefon al celui mai apropiat spital, al centrului de dezintoxicare alimentar, al ambulanei i al serviciului de pompieri. 4. Protejai toate prizele de curent electric. 5. Toate rele electrice i alte accesorii s e bine izolate, conform standardelor. 6. Identicai plantele, ciupercile toxic din sal, de pe terenul de joc i ndeprtai-le. 7. Nu dai copiilor jucrii deteriorate, cu arcuri, cu forme ascuite.
Asigurai-v c prinii cunosc aceste msuri de precauie!!!
Msuri de precauie n cadrul activitilor n grdinia de copiii i acas: Copiii vor folosi lucruri ascuite numai sub supravegherea unui adult. Spunei-le copiilor s stea pe scaun, la distan unul de cellalt, cnd folosesc lucruri ascuite. Dai copiilor sarcini care nu depesc posibilitile lor. Asigurai-v c, nainte de a se apuca de lucru, copiii se spal pe mini. Curai i dezinfectai suprafaa de lucru. Asigurai-v de supravegherea adecvat a copiilor pe toata perioada rezervat activitii. Folosii cu atenie maxim aparatele electrice. Nu dai voie copiilor s se nvrteasc n jurul acestor dispozitive cnd sunt n funciune. Asigurai-v c tii s acordai primul ajutor n caz de arsuri, tieturi sau alte accidente posibile. Informai i prinii despre: Semnicaia cuvntului erbinte este cunoscut de ctre copii i ei sunt foarte ateni n preajma cuptoarelor, a plitelor, a erului de clcat, a vaselor de buctrie. Avei grij ca toate aceste dispozitive s e scoase din priz cnd nu sunt folosite i s nu e aezate n calea copiilor. Artai copiilor cum se folosesc obiectele, aparatele de buctrie. Copiii mici vor privi de la distan cum se pune la ert supa sau cum se prjete un aluat. Copiii mai mari se vor implica asistai de aduli. Asigurai-v c ei sunt capabili s fac astfel de activiti nainte de a ncepe munca ce impune riscuri. Revedei regulile de protecie nainte de a ncepe gtitul mpreun cu copilul pericolul arsurilor la atingerea unor obiecte erbini, nevoia de a ine obiectele inamabile departe de orice surs de cldur.
232
Atenionai-i c trebuie s deconecteze aparatura electric, s nu lase mnerul oalelor sau mnuile de buctrie n apropierea crii. Obinuii-i pe copii s foloseasc mnui pentru lucrurile erbini, s pun vasul cu mncare erbinte pe o suprafa de ceramic, de lemn.
Unele msuri de protecie n cadrul activitilor pe teren
Supravegherea
Discutai cu copiii despre sigurana lor att n sala de clas, ct i n curte. Acest lucru i va determina s se gndeasc la propria lor sntate i s-i asume responsabiliti. Gurile de canal, cablurile de nalt tensiune etc. sunt departe sau, cel puin, sunt bine acoperite. Exist un robinet cu ap potabil, dac nu ajutorul de educator v aduce ap i cni pentru ecare copil (d ap copiilor, ia vesela i o spal, dac trebuie, aduce iar). Avei la ndemn o trus de prim ajutor pentru a trata eventuale zgrieturi sau tieturi. Nu participai activ la joac; mai degrab observai totul cu atenie i comunicai doar verbal cu copiii (e c i atenionai, e c le sugerai unele idei...) Numii un adult care s e prezent n zona activ a locului de joac (acolo unde sunt scri, tobogane, leagne, materiale de construit, lucrul cu lemnul aceste centre vor deschise pe rnd). Numii un adult s supravegheze centru de nisip i apa, zona cu triciclete, trotinete etc.
233
BIBLIOGRAFIE
234
BIBLIOGRAFIE:
Baranov, Maria, Individualizarea din perspectiva multiplelor inteligene. Un deceniu de schimbri: pand in viitor. Materialele Conferinei Teoretico-Practice jubiliare a Programului Educaional Pas cu Pas, Epigraf, 2005. Barbu, H., Popescu, E., erban, F. .Activiti de joc i recreativ-distractive, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1994. Bolboceanu A., Vrnceanu M., Ghid psihologic. Precolarul. Editura Lumina, Chiinu, 1996. Botnari, Valentina, Familia contemporan: avantaje i erori n educaie, n Particularitile i tendinele proceselor demograce Conferina Internaional tiinic A..M., Republica Moldova, octombrie 2001. Botnari, Valentina, Problema formrii atitudinii intra- i interetnice, Symposia professorum, seria Psihologie i Pedagogie, Sesiunea tiinic din 4-5 mai 2001, ULIM, Chiinu, 2001. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970. Carter, Margie, Curtis Deb, Training Teachers, Redleaf Press, 1994. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai, 1997. Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n C. Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de denitivare a gradelor didactice, coord., Polirom, Iai, 1998. Chartier, Anne-Marie, Geneix, Nicole, Pedagogical Approaches to Early Childhood Education, background paper prepared for for the Education for All Global Monitoring Report 2007 / Strong Foundations: Early childhood care and education, UNESCO, 2006. Charney, Ruth, Teaching Children to Care, Greeneld: North-East Foundation for Children, 1992. Dodge, Diane T.. A guide for supervisors and trainers for Implementing Creative Curriculum. Washington, D.C., 1993. Dodge, Diane T., The Creative Curriculum for Early Childhood, Teaching Strategies Inc., Washington DC, 1988. Dodge, T.D, Colker, L. J., Heroman, C., The Creative Curriculum for Preschool, 4th Edition, Teaching Strategies Inc., Washington DC, 2004. Doise, W., Mungny, G., Psihologie social i dezvoltarea cognitiv, Polirom, Iai, 1998. Elia, J. Maurice, Steven, Tobias, E., S. Friendlander, Inteligena emoional. Curtea Veche, Bucureti, 2002. Gangel, Kenneth O., 24 de modaliti de a-i mbunti predarea, Casa Crii, Oradea, 2002. Gardner, Howard, Multiple Intelligences: The theory in practice, New-York, Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers, 1993 Glava, A., Glava, C., Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
BIBLIOGRAFIE
235
Gray, John. Copiii sunt din rai. Metode de educaie pozitiv pentru creterea unor copii cooperani, ncreztori i suetiti, Editura Vremea, Bucureti, 2001. Hansen, Kirsten A, Kaufmann, Roxanne K., Walsh, Kate B, Crearea claselor orientate dup necesitile copilului. 3-5 ani. Childrens Resources International, Traducere de Step by Step Program, Romnia. Ediie aprut cu sprijinul Programului Pas cu Pas, Moldova. Epigraf, Chiinu, 2002. Hansen, Kirsten A., Kaufnann, Roxana K., Saifer, Stefen, Educaia i cultivarea democraiei: metode pentru precolari. Programul Step by Step Romnia, 2002. Hart, S., Dierentiation for Secondary Curriculum, Routledge, London, 1996. Jensen, Eric, Super Teaching, The Brain Store, Inc., 1998. Landers, Cassie, Fascinaia cuvintelor, copilul de 1-3 ani, UNICEF, Epigraf, Chiinu, 2004. Landers, Cassie, Plcerea crii. Pregtirea pentru citit, UNICEF, Epigraf, Chiinu, 2004. Landers, Cassie, Securitatea copilului,UNICEF, Epigraf, Chiinu, 2004. Lohr, Missy, Wesley, Pat, A New Planning Guide to the Preschool Curriculum, Chapel Hill Training-Outreach Project, 1994. Mariangeli, Luciana. De vorb cu Pinocchio, Editura ARC, Chiinu, 2000. Marjorie J. Kostelnik (ed) et al., Teaching young children using thems, Barnes & Noble, 1991 McNamara, S., Moreton, G., Understanding Dierentiation A Teachers Guide, David Fulton Pbl.,London, 1997. Muster, D.. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Ed. Litera, Bucureti, 1985. Myers, Robert G., Early Childhood Care and Development, A global Review 1990-1999. februarie 2000, www.efareport.unesco.org. Nolte, Dorothy Law, Harris, Rachel. Copiii nva ceea ce triesc. Humanitas, Bucureti, 2006. Roth-Szamoskozi, M., Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1998. Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare. Ed. Liceum, Chiinu, 1997. Vincente R. Cunoaterea copilului. E.D.P. , Bucureti, 1996. Visser, J., Dierentiation making it work: ideas for sta development, Amington, Tamworth, NASEN, 1993. Vrnceanu M., .a. Evaluarea dezvoltrii copilului. Ghid pentru educatori i prini. UNICEF-CNETIF, Chiinu, 2000. Cu titlu de manuscris. Vrnceanu M., coord. Educaia i Dezvoltarea Timpurie a Copilului. Ghidul educatorului, UNESCO-UNICEF. Editat cu concursul CNETIF. Chiinu, 2005. Vrsma, E., Herman, P., Paraschiv, I., .a. Educaia Timpurie a copilului n vrsta de 0-7 ani. Ministerul nvmntului, Ministerul Sntii, UNICEF, autori Ed. Alternative, Bucureti, 1997. ., , ? , , 1991. , , - , Culegere de prelegeri, Chiinu, 2002.
236
. . , 2, 2004, . 89-94. ., . . , , 1988. . . , 2, 2004, .114-119. . : . , 2, 2005, . 113-117. *** Curriculum-ul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar( 1-7) ani n Republica Moldova. Coord.: E. Coroi, A. Bolboceanu, S. Cemortan, V. Botnari, Chiinu, 2007, manuscris. *** Cum s comunicm cu copiii // Ghid pentru educatoare i prini. Radda Barnen-Suedia/ UNICEF- Moldova. Editat cu concursul CNETIF, 2004. ***Early Childhood Resource Pack: Young Child Survival, Growth and Development, ECD Unit/UNICEF Programme Division, United Nations Childrens Fund, New-York, 2004. *** Educaia centrat pe copil. 0-3 ani. Childrens Resources International, Traducere de Step by Step Program, Romnia. Bucureti. *** Hai s comunicm. Manual pentru persoanele implicate n lucrul cu copiii care au diculti de comunicare. UNICEF New-York, RU-WHO-Geneva, RU-WHO-Zimbabwe. Editat cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Moldova, 1999. *** Nu exist dezvoltare fr joc// Ghid pentru educatoare i prini. Radda Barnen-Suedia/U NICEF-Moldova. Editat cu concursul CNETIF. Editura ARC,Chiinu, 2004. *** Pas cu Pas. S facem cunotin. Editura Epigraf. Chiinu, 2001. *** PETI. Educaie Timpurie Individualizat. Ghidul educatoarei. Editura Cartier, Chiinu, 1999. *** Predarea orientat dup necesitile copilului. 6-7 ani. Childrens Resources International, Traducere de Step by Step Program, Romnia. Ediia apare prin concursul Programului Pas cu Pas, Moldova-Chiinu, 1999. *** Strong Foundations: Early Childhood Education and Care. EFA Global Monitoring Report, UNESCO, Paris, 2006. *** The State of the Worlds Children, Annual Report of UNICEF, 2001.
BIBLIOGRAFIE
237
ANEXE
238
Discuie informal cu prinii (dup A. Vengher).

Convorbirea trebuie s e ct mai condenial, iar ntrebrile trebuie memorizate. nsemnrile/nregistrrile trebuie fcute dup plecarea prinilor. Dac nu e posibil de a conversa cu prinii n detalii, v putei reduce la un chestionar, pe care acetia l ndeplinesc n scris. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Copilul merge cu plcere la grdini? Care este componena familiei? Cine se ocup, n general, de educaia copilului? Care metode de educaie, de stimulare i de pedeaps sunt aplicate n familie i cum reacioneaz copilul la acestea? Care jocuri prefer copilul: de mas sau active, individuale sau de grup, cu participarea altor copii (maturi)? Ct de independent este copilul, poate s se distreze singur sau cere ncontinuu atenia prinilor? Care sunt obligaiunile lui n cas? Ce sarcini ndeplinete sistematic, ce sarcini episodic? Are sau nu copilul prieteni, primete oaspei, manifest iniiativ n comunicare sau ateapt iniiativa altora, se eschiveaz de la conversaii? l primesc ali copii n joc cu plcere sau deseori sunt conicte? Se plimb copilul de unul singur afar? Cum copilul se comport cu membrii familiei, contacteaz uor cu maturii necunoscui? Povestii despre copil tot ceea ce considerai important i caracteristic pentru el.
ANEXA 1
Date privind copilul colectate de cadrul didactic de la prini

1) Date de anchet ale copilului, date despre familia lui. Schimbrile n componena familiei din momentul naterii copilului. Date generale despre condiiile de trai, materiale ale familiei. 2) Particularitile perioadelor prenatale i postnatale n dezvoltarea copilului. Prezena factorilor de risc pentru sntatea mamei i a copilului. 3) Starea sntii copilului la momentul cercetrii, bolile, infraciunile i operaiile suferite. Cazurile de internare n spital. Dac copilul se a la eviden la psihoneurolog. Particularitile somnului i a alimentaiei copilului din momentul naterii. 4) Unde i de ctre cine a fost educat copilul din momentul naterii. Cine l-a ngrijit n primii doi ani de via. Instituionalizarea copilului n cre, grdini pentru copii (termenii, timpul instituiei). Cum copilul s-a adaptat la condiiile instituiei, cum a stabilit relaiile cu copiii, dac au fost plngeri din partea educatorului. Dac au fost schimbri considerabile n condiiile de via ale copilului (schimbarea locului de trai), despririle frecvente i ndelungate cu prinii. Reaciile copilului la ele. 5) Dezvoltarea copilului n primii trei ani. Particularitile dezvoltrii motricitii. Apariia reaciilor sensomotorii de baz (termenii): cnd copilul a nceput s stea, s mearg, s ad... Tonusul emoional general. Dezvoltarea limbajului. Activism n nsuirea mediului, curiozitatea. Atitudinea ctre adulii apropiai i necunoscui. nsuirea aciunilor cu obiecte, termenii formrii deprinderilor de autoservire. Manifestarea independenie i insistenie. Probleme i devieri n comportamentul copilului. Jocurile i ocupaiile preferate.
ANEXA 2
ANEXE
239
6) Dezvoltarea copilului n perioada precolar. Ocupaiile preferate. Jocurile preferate i partenerii de joc preferai. Interesul fa de activitatea de desen: vrsta i coninutul desenelor. Dac prefer s asculte poveti, poezii, s priveasc televizorul. Dac a nsuit lectura, din iniiativa cui. Cum este dezvoltat zic, mna conductoare. Relaiile cu adulii, relaiile cu semenii. Conictele tipice, frecvena lor. Stimulrile i pedepsele aplicate de ctre aduli. Interdiciile actuale. Particularitile caracterului. Interesele. Cum i petrece timpul liber. Aptitudinile manifestate. Dac manifest iniiativ. Prezena fobiilor. 7) Informaiile necesare de menionat, dup prerea prinilor, din istoria vieii copilului.
Chestionarul CORNELLE
Acest chestionar poate utilizat pentru studierea particularitilor temperamentale ale copilului. l putei utiliza att dvs., ct i propus prinilor pentru a completat. Confruntarea rspunsurilor la chestionar ofer rezultatelor o mai mare obiectivitate. I. EMOTIVITATE 1) Copilul se mnie uor, intr n panic? 2) Este sensibil la critici, zeemisiri, mustrri, ncurajri? 3) Este timid, naiv, ters? 4) Roete sau plnge uor? 5) Este gata oricnd de ceart, ridic uor vocea, folosete cuvinte tari? 6) Are dispoziii schimbtoare, trectoare, trece uor de la o dispoziie la alta? 7) La un eveniment neprevzut (zgomot) tresare, se sperie uor? 8) Are o imaginaie vie, bogat? 9) Manifest nelinite cnd treburile nu-i reuesc cum ar dorit? 10) Este n general nervos, agitat instabil? II. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ACTIVISM Este tot timpul ocupat? i gsete singur ocupaie, mai ales n timpul liber? Se hotrte uor? Trece imediat la aciune? Este perseverent? Rezist la descurajri? Este constant n eforturi? Este punctual? Este mobil, vioi, neastmprat, vorbre? Prefer jocurile active, chiar mai violente? Prefer s acioneze dect s contemple aciunea? Accept munca ce nu corespunde gesturilor sale? Este, de obicei, vesel?
ANEXA 3
240
III. PRIMARITATE/SECUNDARITATE 1) Este repede consolat, mpcat? 2) Este nepstor, puin recunosctor? 3) Este schimbtor n prieteni? 4) Este schimbtor n ocupaii? 5) Este uor de convins, de inuenat? Acioneaz n vederea unor rezultate imediate? 6) Este, deobicei cheltuitor, risipitor? 7) Uit uor promisiunile fcute? 8) Uit uor promisiunile fcute? 9) Iubete surpriza, noutatea, imprevizibilul? 10) Este mereu pus la punct cu ultimele nouti? Interpretare: 5 sau mai multe rspunsuri DA la ecare din cele 3 seturi (A, B, C) arm calitatea de Emotiv, Activ, Primar. Mai puin de 5 rspunsuri la unul din cele 3 seturi neag acea calitate (ne-emotiv sau non-activ sau non-primar)
Studierea climatului educativ din familie (Michel Gilly).

A. Plnsete, furii, presiuni asupra anturajului. 1) Cnd era mic (la vrsta de 2-3 ani), copilul plngea mult? a) mult, n ecare zi; b) de mai multe ori n cursul sptmnii; c) de mai multe ori ntr-o lun; d) rar sau deloc. 2) Dar acum? a; b; c; d. 3) Cnd era mic i plngea fr motiv, ce fceai cel mai adesea? a) l lsai s plng pn tcea singur; b) ncercai s-l consolai, s-l distrai; c) ncercai s-l convingei c nu e bine s plng; d) l certai sau l pedepseai? 4) Dar soul dvs.? a; b; c; d. 5) Cnd era mic, se trezea noaptea i plngea deseori? a) n ecare noapte; b) de mai multe ori n cursul sptmnii; c) de mai multe ori pe lun; d) rar; e) niciodat. 6) Cum reacionai cnd se ntmpl acest lucru? a) l lsai s plng fr s intervenii; b) l consolai, l mngiai; c) l luai n brae, l legnai, l punei n pat cu dvs.; d) l certai 7) Cnd plngea noaptea, soul dvs. era de prerea: a) s-l lsai s plng; b) s intervenii.
ANEXA 4
ANEXE
241
8) Cine intervenea n asemenea situaii? a) ntotdeauna mama, niciodat tatl; b) mama, iar tatl numai uneori; c) n egal msur i unul, i cellalt; d) tatl mai des dect mama; e) numai tatl. 9) Cnd se scula soul, proceda la fel ca i dvs.? a) nu s-a ntmplat acest lucru (tatl l lsa pe copil s plng); b) l mngia, l consola; c) l lua n brae, l plimba, l lua n pat cu el; d) l trata aspru (certndu-l, de exemplu). 10) n prezent, cnd copilul plnge indc l tenteaz ceva interzis sau dorete s obin un lucru pe care nu vrei s i-l acordai, cum procedai cel mai des? a) l lsai s plng pn i trece; b) l consolai, l mngiai; c) ncercai s-l convingei c nu e bine; d) acionai cu asprime (certndu-l sau plmuindu-l); e) cedai; f ) nu se comport astfel. 11) Dac plnge din motivele artate mai sus, soul dvs. cum procedeaz? a; b; c; d; e; f. 12) Cnd era mai mic, avea des accese de furie? a) foarte des (n ecare zi); b) de mai multe ori n cursul sptmnii; c) de mai multe ori pe lun; d) rar sau niciodat; 13) Dar n prezent? a; b; c; d. 14) n prezent, cnd se nfurie sau bombne este foarte tare n semn de protest indc nu-i satisfacei preteniile sau i-ai interzis ceva, cum procedai cel mai frecvent? a) nu-i dai atenie pn ce-i trece; b) l consolai, l mngiai fr ai ceda;
c) d) e) f)
ncercai s-l convingei c nu e bine ce face; l tratai cu asprime: mustrare sau pedeaps (privaiuni); l plmuii sau l batei la spate; cedai.
15) Dar tatl su cum procedeaz? a; b; c; d; e; f. 16) Cnd era mic, se inea ca scaiul dup dvs., era n stare s v piseze toat ziua ca s obin ceva? a) da; b) mai mult sau mai puin; c) deloc. 17) Dar acum? a; b; c. 18) Cum procedai cel mai des cnd el insist tot timpul, cnd v piseaz pentru a obine ceva sau pentru a-l autoriza s fac ceva? a) l lsai s insiste i nu cedai; b) nu cedai i ncercai s-l convingei s renune; c) sfrii prin a v supra i a-l trata aspru: l certai de exemplu; d) sfrii prin a-i da o palm sau prin a-l bate la spate; e) cedai. 19) Dar tatl su ntr-o situaie similar? a; b; c; d; e. 20) n general, cnd ul dvs. plnge, cnd se nfurie sau v piseaz pentru a obine ceva, soul dvs. este de prere c procedai n mod: a) prea sever; b) normal; c) nu ndeajuns de sever. 21) i dac intervine soul dvs. cnd copilul plnge, se nfurie sau se plictisete la nesfrit pentru a obine ceva, socotii c reacioneaz ntr-un mod: a) prea sever; b) normal; c) nu destul de sever.
242
B. Interdicii. Autoritate. 1) Cnd era mic (2-6 ani), putea considerat un copil mai degrab: a) neastmprat, zgomotos, care i bag nasul peste tot; b) mai mult sau mai puin; c) calm. 2) Dar acum: a; b; c. 3) n prezent, care este atitudinea dvs. obinuit cnd i se ntmpl s e zgomotos, neastmprat, s nu stea locului nici un moment: a) suportai greu acest comportament; v deranjeaz, v scoate din srite; b) mai mult sau mai puin; c) suportai cu uurin, nu v deranjeaz prea mult, nu dai prea mare atenie. 4) Ce facei cel mai adesea cnd copilul e zgomotos, neastmprat, cnd scotocete peste tot? a) l lsai n pace: pentru c e normal ca un copil s fac zgomot; pentru c oricum nu-l putei potoli; b) intervenii pentru a-l potoli i n acest caz: se oprete de ndat ce i se cere; trebuie s-l rugai de mai multe ori s nceteze; trebuie s-l pedepsii ca s nceteze; 5) Dar soul dvs. cum se comport n faa neplcerilor arta mai nainte? a) nu suport; b) suport mai mult sau mai puin; c) suport bine. 6) Cum procedeaz cel mai frecvent? a(1,2) b(1,2,3) 7) Cnd era mic, copilul era ordonat, i aranja lucrurile cu grij? a) foarte dezordonat; b) mai mult sau mai puin dezordonat; c) mai degrab ordonat. 8) Dar n prezent? a; b; c. 9) n prezent, cnd i se ntmpl s nu-i pun lucrurile la loc, lsndu-le n dezordine, cum reacionai n genere? a) nu suportai aa ceva, dezordinea v acaseaz, v deranjeaz, v calc pe nervi; b) suportai mai mult sau mai puin; c) suportai cu uurin, nu v deranjeaz prea mult, nu acordai o importan prea mare. 10) Cum procedai cel mai des cnd nu-i pune lucrurile n ordine? a) Le aranjai n locul lui: I) deoarece e normal ca la vrsta lui ... II) deoarece oricum nu v face ordine i dvs. procedai mai repede dect el; b) l silii s fac ordine: I) execut de ndat ce i se cere acest lucru; II) trebuie s-l rugai de mai multe ori; III) trebuie s e pedepsit pentru a face ordine. 11) Dar soul dvs. suport dezordinea copilului su, dimpotriv, l agreseaz, nu o suport deloc? a) nu suport; b) suport mai mult sau mai puin; c) suport. 12) Ce face soul dvs. cnd copilul face dezordine? a(1,2) b(1,2,3) 13) n general, cnd era mic, ul dvs. era asculttor sau nu prea? a) foarte neasculttor;
ANEXE
243
b) aa i aa; c) asculttor. 14) Dar acum? a; b; c. 15) Cnd e neasculttor, considerai acest lucru inadmisibil, grav sau dimpotriv, lipsit de importan i de gravitate? a) imposibil; b) mai mult sau mai puin; c) nu att de grav. 16) Ce facei cel mai frecvent cnd d dovad de neascultare i cnd este vorba de un lucru destul de important? a) nimic, deoarece: e normal ca un copil s e neasculttor; oricum nu s-ar schimba nimic i el ar continua tot aa; b) i atrage atenia s e cuminte, l mustrai; c) aplicai pedepse de tipul privaiunilor; d) palme sau bti la spate. 17) Dar soul dvs. consider neascultarea copilului ca inadmisibil sau, dimpotriv, ca pe un lucu nu prea grav? a) mai degrab inadmisibil; b) mai mult sau mai puin; c) nu prea grav. 18) Cum reacioneaz soul D-str cnd copilul nu ascult i cnd este vorba totui de un lucru destul de important? a (1,2); b; c; d. 19) n general, cnd era mic, copilul v rspundea vreodat obraznic? a) deseori; b) din cnd n cnd; c) niciodat (sau foarte rar); 20) Dar acum se ntmpl aa ceva? a; b; c.
21) Cnd se ntmpl s v rspund obraznic, considerai c e o atitudine inadmisibil sau nu chiar aa de grav? a) inadmisibil; b) mai mult sau mai puin; c) nu att de grav. 22) Cnd v rspunde obraznic, ce facei de obicei? a) nimic deoarece: este normal ca un copil s rspund uneori obraznic prinilor si; oricum lucrurile nu s-ar schimba cu nimic i el ar continua s rspund tot aa; b) i atragei atenia, l dojenii; c) aplicai pedepse de tipul privaiunilor; d) palme sau btaie la spate. 23) Dar soul dvs. socoate c e inadmisibil ca ul (ica) lui s-i rspund obraznic, ori gsete c nu e chiar att de grav? a; b; c. 24) Ce face el de obicei cnd copilul i rspunde obraznic? a(1,2); b; c; d. 25) n ceea ce privete ordinea: a) ai insistat de ndat pentru ca ul s capete de timpuriu deprinderi bune; b) aa i aa; c) sau l-ai lsat n voia lui, spunndu-v c se va obinui cu timpul s e ordonat. 26) Dar n ceea ce privete ascultarea? a; b; c. 27) Dar referitor la politee? a; b, c. 28) Din toate aceste aspecte calm, ordine, ascultare, politee asupra cruia ai insistat n mod deosebit pentru a-i forma de timpuriu deprinderi bune?
244
29) n general, i interzicei mereu aceleai bunuri sau i se ntmpl s-i interzicei ntr-o zi un lucru pe care l autorizai n ziua urmtoare? a) aceleai interdicii ntotdeauna; b) mai mult sau mai puin; c) multe schimbri de atitudine (aproape n ecare zi). 30) Dar soul dvs.? a; b; c. 31) n general, avei aceeai atitudine, reacionai n acelai fel ca i dnsul fa de lucruri asemntoare? a) ntotdeauna; b) aproape ntotdeauna; c) atitudini variabile (de la o zi la alta sau chiar de la un moment la altul al zilei, dup dispoziie). C. Violena i maltratarea copilului 1) n general, suntei obligat s v purtai foarte aspru fa de ul (ica) dvs.? a) foarte des: aproape n ecare zi; b) adesea: n ecare sptmn; c) nu prea des: o dat, de dou ori ntr-o lun; d) rar. 2) Dar soul D-str? a; b; c; d. 3) Ce metode d rezultate mai bune? a) dac e pedepsit; b) dac e ncurajat, rspltit. 4) Cnd v suprai pe el, indc nu v ascult sau nu face ceea ce l-ai rugat, cum procedai n majoritatea cazurilor?
32) Dar soul dvs.? a; b; c. 33) n general, cnd l corectai sau l dojenii pe copil, soul dvs. v consider? a) prea sever: b) att ct trebuie; c) nu destul de sever. 34) Dar cnd l dojenete sau l ceart soul dvs. considerai c atitudinea lui este: a) prea sever; b) att ct trebuie; c) nu ndeajuns de sever.
a) b) c) d) e) f) g)
l plmuii, l batei la spate; ipai la el; l certai; i facei observaii, reprouri, apelai la raiune; apelai la sentimente o superi pe mama; aplicai privaiuni diverse; nu facei nimic.
5) Dar soul dvs.? a; b; c; d; e; f; g. 6) Cnd nu suntei mulumit de el, cum procedai?
ANEXE
245
7) Dar soul dvs.?
D. ntrebri cu caracter general. 1) n prezent ul (ica) dvs. v relateaz spontan zilnic micile sale ntmplri, v mprtesc micile sale necazuri, grijile lui de copil sau, dimpotriv, este mai degrab rezervat i nu se destinuie cu uurin? a) se destinuie uor; b) uneori se destinuie; c) este rezervat. 2) Dar fa de soul D-str? a; b; c. 3) V place s discutai cu el despre preocuprile sale sau, dimpotriv, nu-i dai prea mult importan i chiar v plictisete acest lucru? a) mi place; b) mi place mai mult sau mai puin; c) m plictisete. 4) Dar soul D-str? a; b; c. 5) n general dai dovad de rbdare i calm, sau suntei mai degrab nervoas i nerbdtoare? a) am rbdare i mi pstrez calmul; b) aa i aa; c) n-am nici rbdare i nici calm. 6) Dar soul D-str? a; b; c.
246
7) n general, cnd copilul face ceva ru, acas sau la coal, care este prima dvs. reacie? a) mai nti l certai i l pedepsii i numai dup aceea ncercai s nelegei de ce s-a purtat aa; b) mai nti ncercai s-l nelegei, s vorbii cu el i numai dup aceea l certai sau l pedepsii, dac e cazul. 8) Dar soul dvs.? a; b. 9) n general, cum procedai n viaa de toate zilele, avei ncredere n ul (ica) dvs.? a) ncredere absolut; b) n general, am ncredere, dar nu chiar ntotdeauna; c) nu prea; d) deloc. 10) Dar soul dvs.? a; b; c. 11) Avei autoritate asupra copilului, v ascult cu uurin? a) cu uurin; b) nu prea; c) foarte greu. 12) Dar tatl su? a; b; c. 13) Suntei considerat o mam sever? a) da (mai degrab sever); b) mai mult sau mai puin sever; c) nu (deloc sau aproape deloc). 14) Dar soul dvs. e considerat un tat sever? a) da (mai degrab sever); b) mai mult sau mai puin sever; c) nu (nu prea sau deloc).
15) Cine dintre dvs. are mai mult autoritate asupra copilului? a) tatl; b) ambii prini la fel; c) mama. 16) n general soul dvs. s-a ocupat mult de educaia copilului: A. Cnd copilul era mic B. n prezent a) mult; a) mult; b) potrivit; b) potrivit; c) nu prea; c) nu prea; d) deloc. d) deloc. 17) n general, pn n prezent, n privina educaiei copilului: a) hotrrile le-ai luat mai ales singur, dar cu acordul soului dvs.; b) hotrrile au fost luate de dvs., dar soul nu a fost ntotdeauna de acord; c) hotrrile le-ai luat mpreun, de comun acord; d) a decis mai ales soul, iar dvs. nu ai fost ntotdeauna de acord; e) a luat hotrri mai ales soul, iar dvs. ai fost ntotdeauna de acord. 18) n general, pentru creterea copilului ai recurs deseori i apelai i n prezent la autoritatea soului dvs. pentru a obine respectarea hotrrilor pe care le luai? a) am recurs foarte frecvent; b) nu chiar att de des; c) am recurs numai n cazuri excepionale. 19) Vi se ntmpl uneori s v facei favoare ului (icei) D-str, ascunznd anumite lucruri fa de so pentru a nu-l supra sau pentru a evita mnia lui? (s-i i prta): a) adesea (de mai multe ori n cursul sptmnii); b) uneori (de cteva ori n cursul unei luni); c) rar; d) niciodat. 20) Fiul (ica) se teme mult de tatl lui? a) foarte mult; b) aa i aa;
ANEXE
247
c) nu prea; d) deloc. 21) n general, socotii c: a) ai fcut destul ca ul (ica) dvs. s capete deprinderi bune; b) nu ndeajuns; c) ai fcut prea mult. 22) n genere, n cas exist un acord ntre dvs. i soul dvs. n ceea ce privete modul de organizare a vieii de familie? a) da; b) nu; c) natura dezacordului.
23) Avei impresia c ul (ica) dvs. i d seama de acest acord sau dezacord? 24) Dac ar s v reproai, chiar ct de puin, n legtur cu educaia copilului, la ce aspect anume v-ai opri? 25) Dar soului dvs. ce repro i-ai face? 26) Dac ar trebui s luai de la capt creterea i educarea copilului, ai schimba ceva n modul dvs. de a proceda? Ce anume? 27) V-ar plcea s se produc o schimbare i n modul de a proceda al soului dvs.? Ce anume?
Chestionar pentru prini COPILULUI CE LOC I REVINE N VIAA DVS.?

Instruciuni: citii cu atenie ntrebrile din chestionar i ncercai s rspundei la ele n modul cel mai sincer. Variantele de rspunsuri: a) pot i ntotdeauna procedez n aa fel; b) pot, dar nu ntotdeauna procedez n aa mod; c) nu pot. ntrebrile: dvs. ai putea... 1) S lsai treburile proprii n orice moment i s v ocupai de copil? 2) S v consultai cu copilul, indiferent de vrsta lui? 3) S recunoatei n fa copilului greeala comis n relaiile cu el? 4) n cazul cnd suntei incorect, s-i cerei scuze copilului? 5) S v calmai i s v pstrai echilibrul n cazul cnd fapta copilului v-a enervat? 6) S v situai n locul copilului? 7) Mcar pentru un minut s credei c suntei o zn bun (Ft-Frumos)? 8) S povestii un caz povuitor din copilrie, chiar dac el v prezint n mod neconvenabil? 9) S v reinei ntotdeauna de la utilizarea cuvintelor i expresiilor care pot s frustreze copilul? 10) S-i promitei copilului pentru un comportament dorit realizarea tuturor dorinelor lui?
ANEXA 4
248
11) S-i permitei copilului ntr-o anumit zi s fac tot ce dorete i s se comporte liber? 12) S nu reacionai n cazul cnd copilul dvs. l-a lovit, mpins grosolan sau l-a ofensat nemotivat pe un alt copil? 13) S rezistai la rugminile i lacrimile copilului atunci cnd suntei sigur c este un capriciu, un moft efemer? Scor total: ecare rspuns de tipul A se apreciaz prin 3 puncte; B 2 puncte; C 1 punct.
Interpretare: mai puin de 16 puncte avei probleme serioase n educaia copilului. Nu v ajung cunotine, sau dorin, sau toleran pentru a forma copilul ca personalitate! V recomandm s apelai la ajutorul specialitilor pedagogului i psihologului; de la 16 pn la 30 de puncte grija pentru copil este o ntrebare de prim rang pentru dvs.. Posedai aptitudini educaionale doar nu ntotdeauna le aplicai consecutiv i bine determinat n practic. Situativ suntei prea sever, n alte cazuri peste msur de blnd, predispus ctre compromisuri care pot s diminueze efectul educaional. Vi se recomand s meditai serios la educaia copilului pe care o promovai; De la 30 pn la 39 de puncte copilul este cea mai mare valoare n viaa dvs. Manifestai tendina de a-l nelege i de a-l cunoate pe copil, l stimai, respectai metodele cele mai progresive de educaie i o linie stabil n conduit. Cu alte cuvinte, acionai corect i putei s aspirai la rezultate bune.

Ghid Educatie Timpurie Copii Educatori

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ghid Educatie Timpurie Copii Educatori

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova

cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

1. DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

1. DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ2

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

Procesul de cretere i / sau dezvoltare poate :

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

Drepturile copiilor mici

Pentru vrsta de 4-7 ani (prioritare)

Alte drepturi i responsabiliti ale copiilor cuprini n procesul educaional3:

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

Creterea i dezvoltarea zic

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

Dezvoltarea emoional i social

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

Factorii care determin creterea i dezvoltarea copilului

FACTORI BIOLOGICI FACTORI GENETICI

FACTORI SOCIALI ACIUNEA TIMPURIE A MEDIULUI

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

2. COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

2. COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

Caracterul unic al creierului copilului n primul an de via

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

Pn la 3 ani cea mai bun vrst pentru dezvoltarea inteligenei la copii!

COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

Informaii furnizate de cercetri:

TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

Puncte-cheie ale teoriei lui Piaget

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

Teoria multiplelor inteligene

TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

4. OBIECTIVELE EDUCAIEI TIMPURII

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

4. OBIECTIVELE EDUCAIEI TIMPURII

OBIECTIVELE GENERALE Dezvoltarea cognitiv Dezvoltarea socioemoional Dezvoltarea zic

PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

5. PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

5. PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

Principiul considerrii copilului ca un ntreg6

PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

Principiul respectrii depline a drepturilor copilului

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR