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Ministro de Educacin Javier Sota Nadal Vice Ministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Vice Ministra de Gestin Institucional Helenn Chvez Depaz Secretario General Pedro Patrn Bedoya
Comisin Especial de Emergencia Educativa Presidenta Teresa Tovar Samanez Asesora del Despacho Ministerial Integrantes Juan Borea Odra Jefe del Gabinete de Asesores del Despacho Ministerial Miriam Ponce Vrtiz Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria Guillermo Molinari Palomino Director Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica Guillermo Snchez Moreno Director Nacional de Formacin y Capacitacin Docente Heriberto Bustos Aparicio Jefe de la Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Rural Francisco Marcone Jefe de la Oficina de Tutora y Prevencin Integral Modesto Glvez Ros Director Nacional de Educacin Bilinge Intercultural
Comisin Pedaggica de Matemticas Martha Villavicencio Ubills Coordinadora - DINEA Gustavo Cruz Ampuero UMC Marcos Daz Abanto DINESST Wilson Izquierdo Gonzlez DINESST Guido Pilares Casas DINEBI Freddy Raymundo Justiniano DINEIP Holger Saavedra Salas EDUDIST Willma Snchez Vsquez DINEIP Dawn Twomey Chumpitazi-Montepagano DINFOCAD Se agradecen los comentarios y sugerencias de: Teresa Arellano Bados OCI Nirma Arellano Nuevo OCDER Ana Ayala Flores EDUDIST Marcos Briones EDUDIST Nery Escobar Batz DINFOCAD Norma Huerta Loli DINEIP Katya Hurtado Cordero DINEIP David Palomino UMC Amelia Valdez Emergencia Educativa Gloria Ziga Figueroa DINEA
Edicin: Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria - DINEIP Documento sometido a consulta en las Regiones de: Piura, Loreto, Ayacucho, Cuzco y Tacna. Diseo y diagramacin: Imaggio S.A.C. Impreso en el Per
nDiCe
1.1 Reconocimiento del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2 Objetivo de la Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Principios del Programa de Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.4 Cul es el propsito de la Propuesta Pedaggica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
ii .
2.1 El enfoque de la Propuesta: Matemtica para la Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2 Perspectiva intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3 Valores y Matemtica para la Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.4 Capacidades del rea de Matemtica priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 a) b) c) Resolucin de Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Razonamiento y Demostracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 . Comunicacin Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
iii .
3.1 Nivel de Educacin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.2 Nivel de Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.3 Nivel de Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
iV .
4.1 Organizacin y conformacin de equipos para conseguir los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2 La gestin centrada en logros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3 Acciones de concertacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.4 Estrategias institucionales para el desarrollo del rea de matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.5 Estrategias a nivel local o regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
V .
Vi .
6.1 Experiencias de aprendizaje para Educacin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2 Experiencias de aprendizaje para Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 .
BiBLiOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
PReSenTACin
Una de las causas del bajo rendimiento de los estudiantes es la desconexin de la matemtica con la vida de los estudiantes. Los estudiantes requieren aprender a usar el clculo operacional y el razonamiento lgico matemtico para resolver problemas de la vida diaria, para tomar decisiones, para pensar y actuar. El Ministerio de Educacin, como parte del Programa de Emergencia Educativa, pone en manos de la comunidad, la ciudadana y, en especial, de los maestros, una propuesta pedaggica para desarrollar capacidades matemticas, que implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el aprendizaje de conocimientos sobre nmeros, lgebra, geometra, medida, estadstica y probabilidades. Requieren de estrategias pedaggicas innovadoras que permitan establecer conexiones con los acontecimientos y el contexto. Son capacidades que se pueden transferir o aplicar a otros aprendizajes y situaciones de la vida. Necesitamos as, que los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos aprendan a ordenar datos, calcular y entender la dimensin de un problema, representar y graficar ideas, organizar el pensamiento, argumentar. Son matemticas de cara a la realidad, que ayudan a pensar mejor, a planificar los actos, encontrar caminos y soluciones posibles y generar proyectos. Esta propuesta, acompaada de la campaa Matemtica para la vida es parte de una movilizacin nacional amplia y plural, donde convergen educadores, padres de familia y otros actores como medios de comunicacin, empresarios, en el marco del Acuerdo Nacional y del Pacto Social de Compromisos Recprocos. El resultado que buscamos son nias y nios que sumen bien y al hacerlo multipliquen su xito.
Reconocimiento
del
PRoblema
Esta situacin se observa con mayor incidencia en las Instituciones Educativas ubicadas en entornos con niveles de desarrollo socioeconmico ms bajos, sobre todo en aquellas ubicadas en zonas rurales y bilinges (en las que se habla castellano y una o ms lenguas originarias). Tal situacin tambin se ve reflejada en instituciones educativas privadas, que aunque con mejores resultados, no alcanzan los niveles de logro previstos. Entre los resultados de la evaluacin nacional 2001, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, UMC, se pueden destacar las siguientes conclusiones: El porcentaje de estudiantes a los que les gusta la matemtica decrece al pasar del nivel de Educacin Primaria al nivel de Educacin Secundaria. Una probable explicacin es que, con el tiempo, los estudiantes enfrentan mayores dificultades en la medida en que existe mayor exigencia y complejidad en el desarrollo de capacidades para enfrentar nuevos retos. En cuanto al factor docente, se reporta que aquellos que tienen expectativas positivas sobre la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes constituyen un factor influyente de manera favorable sobre los logros de estos ltimos en matemtica. En lo que respecta al currculo, se llega a una interesante conclusin: las capacidades, para cuyo desarrollo se ofrecieron ms oportunidades de aprendizaje, son aquellas relacionadas con los nmeros naturales, que tradicionalmente son uno de los contenidos bsicos ms trabajados en el aula. En contraposicin, las capacidades, para cuyo desarrollo se ofrecieron menos oportunidades de aprendizaje, son las referidas a organizacin de datos y organizacin del espacio. Por ltimo, no se incidi lo suficiente en el desarrollo de la resolucin de problemas.
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Reconocimiento
del
PRoblema
De acuerdo con los resultados de las evaluaciones nacionales, sobre todo, la que se reealiz en el ao 2001, presentamos las dificultades que ms influyen en el desarrollo adecuado de capacidades correspondientes al rea de Matemtica en la Educacin Bsica Regular:
naturales; y que los de sexto de primaria no tienen dominio del manejo de la nocin de fraccin que les permita representarla de manera grfica, simblica o expresarla verbalmente y establecer relaciones de orden o de equivalencia entre dos o ms fracciones. As mismo, se evidencian limitaciones al utilizar la representacin decimal para expresar cantidades de dinero y establecer equivalencias entre monedas de distinta denominacin.
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Reconocimiento
del
PRoblema
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objetivo
de la
e m e R g e n c i a e d u c at i va
un regalo, interpretar expresiones fraccionarias o decimales de medidas, que se incluyen en las indicaciones de ciertos medicamentos; calcular el costo de un objeto, cuyo precio se oferta con descuento; comparar precios y realizar la eleccin ms conveniente; estimar el presupuesto que se necesita para comprar varios artculos, interpretar grficos estadsticos, que actualmente son muy utilizados en la prensa escrita; interpretar tablas de datos, como las que se usan para registrar los goles en un campeonato de ftbol; resolver problemas que impliquen un tipo de cambio de soles en una moneda extranjera o viceversa. La informacin detallada de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones realizadas pueden ser encontradas por el lector accediendo a la pgina web del Ministerio de Educacin o directamente a la pgina web de la Unidad de Medicin de la Calidad de la Educacin: //www.minedu.gob.pe/ umc/ En el Per, como en otros pases del mundo, los estudiantes no siempre aprenden a apreciar la matemtica como creacin de los diferentes grupos socioculturales y como actividad esencial de la cultura universal, til para su vida personal, social y laboral. En efecto, las actividades que tradicionalmente se les propone realizar no les permiten tener evidencias de la relacin existente entre la matemtica y el mejoramiento de la calidad de su vida personal, laboral y social; mucho menos les permite comprender qu desarrollo, de las ciencias sociales y el avance tecnolgico actual han sido posibles, en gran parte, debido al uso instrumental de la matemtica.
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objetivo
PRinciPios
del
PRogRama
de
e m e R g e n c i a e d u c at i va
La interculturalidad
Entendida como dilogo e intercambio entre diversas expresiones culturales de las personas y los pueblos, que se establece en trminos equitativos, en condiciones de igualdad y que lleva al enriquecimiento mutuo. Promueve la valoracin y el respeto de la cultura propia y la diversidad de lenguas con sus variedades dialectales. Recupera los temas de la vida personal, cultural y del medio ambiente de los estudiantes para potenciar el aprendizaje desde su propia realidad.
La equidad de gnero
Es decir, brindar igualdad de oportunidades y trato a varones y mujeres. Para ello se pondr especial atencin a la matrcula, permanencia y continuidad de las mujeres en la escuela, como derecho y estrategia que la ayudar a mejorar sus condiciones de vida y las de su futura familia.
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cul
es el
PRoPsito
de la
P R o P u e s ta P e d a g g i c a ?
La inclusin
Es un derecho de todos a tener las mismas oportunidades de educacin, al margen de sus naturales diferencias: de gnero, procedencia, discapacidad o situacin socio econmica, sobre todo para los estudiantes que provienen de escuelas unidocentes o multigrado o de los sectores ms vulnerables. La campaa de matrcula oportuna ayudar a concretar este derecho. Adems, la propuesta propicia la inclusin, en la gestin educativa, de autoridades comunales y familias.
el trato democrtico
El ejercicio de la democracia exige que la escuela promueva relaciones horizontales, la expresin de las opiniones de los estudiantes, su participacin en la toma de decisiones en determinados aspectos de la vida escolar, fundamentadas en la concepcin que considera nios y adolescentes como sujetos de derecho y de responsabilidad, que desarrollan sus talentos y habilidades en un ambiente de tolerancia y respeto por las ideas de los otros.
La calidad
La gravedad de la situacin exige garantizar la calidad de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar, esto supone lograr condiciones adecuadas en las intervenciones y procesos pedaggicos del aula, as como mayor eficiencia en las acciones de capacitacin y gestin de la institucin escolar.
En torno a ellas se espera generar conciencia nacional de corresponsabilidad, que lleve a los docentes a asumirlas como prioritarias. En la comunidad se espera tambin lograr un despliegue de esfuerzos para colaborar con su desarrollo. Esta propuesta es vlida a nivel nacional, pero debe ser adecuada y enriquecida en cada zona, con la finalidad de atender con pertinencia a las caractersticas, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. E l p r o c e s o e d u c a t i v o d e a d e c u a c i n y enriquecimiento corresponde a las Direcciones Regionales, Unidades de Gestin Educativa, Redes e Instituciones Educativas. El Programa de Emergencia Educativa, as como la Propuesta Pedaggica, enfatizan el desarrollo de una formacin en valores. La formacin tica, democrtica y ciudadana son objetivos centrales en la educacin de estudiantes. Esta tiene carcter transversal y debe estar presente en toda propuesta educativa.
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II
el enfoque
de la
P R o P u e s ta : m at e m t i c a
PaRa la
vida
Esto significa que en el futuro, todos necesitarn aplicar cada vez ms matemtica durante su vida; por lo tanto, su aprendizaje debe ser activo, con los estudiantes implicados en el proceso, y no recibiendo pasivamente la informacin. La s c a l c u l a d o r a s y l a s c o m p u t a d o r a s s o n herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer matemtica; proporcionan imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y exactitud. Con un uso apropiado de las tecnologas, los estudiantes pueden aprender matemtica con mayor profundidad. La enseanza y aprendizaje de la matemtica se debe relacionar con la historia de la matemtica. sta es esencial no solamente para valorar y entender su rol en el desarrollo cientfico y tecnolgico, sino que adems ayuda a una mejor comprensin de los conceptos, los mtodos y las teoras matemticas al develar sus orgenes, su evolucin y sus relaciones; y al mismo tiempo, ofrecer una visin integrada de los mismos. Saber cmo ha evolucionado y evoluciona la matemtica, ayuda a entender mejor las conexiones entre los conceptos y procedimientos que la vertebran y permite apreciar su naturaleza viva y humana. La matemtica aparece as como una ciencia ligada a las circunstancias histricas y culturales, a los problemas de la humanidad, y no como una fra sucesin de definiciones, propiedades, ejercicios, teoremas y mtodos desvinculados de toda situacin humana. La potencialidad de la historia de la matemtica como recurso pedaggico pone de manifiesto su indudable valor en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. En sntesis, el enfoque Matemtica para la Vida, se orienta al desarrollo de capacidades fundamentales y c o m p r e n s i n y u s o d e c o n o c i m i e n t o s matemticos bsicos, para que los estudiantes puedan desempearse con eficiencia, eficacia y tica en su vida personal, social y laboral.
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PeRsPectiva inteRcultuRal
2 .2 PeRSPeCTiVA inTeRCULTURAL
Cuando se sostiene que la matemtica tiene una perspectiva intercultural, se est afirmando que ella forma parte de la cultura: las formas de comunicarse, las expresiones artsticas, el conocimiento, y una de las formas de conocer es haciendo uso de las ciencias. El conocimiento cientfico tiene varias formas de presentarse, y una de ellas es la matemtica, que se ha constituido como modelo del pensamiento rigurosamente formal. El mayor logro de la matemtica ha sido el de convertirse en poderosa herramienta para el desarrollo tecnolgico. Toda la moderna tecnologa est basada en la matemtica aplicada. Otro aspecto importante que se deja de lado en el debate sobre la naturaleza de la matemtica es que, dependiendo del grupo social, las construcciones matemticas pueden ser diferentes. Esas son las matemticas culturales o etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma de enfrentar y resolver cuestiones relativas a cantidades, continuidades, medidas y cambios. Sin profundizar en el tema, podemos advertir que, en las culturas peruanas, por ejemplo, adems de los sistemas numricos que usualmente empleamos, podemos encontrar tradiciones numricas muy claramente diferenciables: a. La tradicin quechua, de base decimal, basada en agregacin y multiplicacin. Por ejemplo, el nmero 234 se dice en quechua ms o menos as: dos centenas, tres decenas y cuatro. La tradicin aymara, que se ha adaptado a la tradicin quechua pero que conserva huellas de un antigo sistema quinario, de modo que el nmero 8 se expresa como tres y cinco La tradicin centro amaznica (arahuac, pano), de base binaria y procedimientos d.
duplicativos, distinguiendo claramente la paridad y la imparidad de los nmeros. En estas lenguas, el nmero 8 se expresa ms o menos como el doble del doble de dos. La tradicin harakmbut, cuya base de numeracin es ternaria, de manera que el nmero 6 se dice como tres y tres La tradicin nor-amaznica, de base quinaria y decimal, basada en la descripcin de los dedos, de modo que el nmero 4, en aguaruna se dice algo as como el dedo (con el que me pinto la cara con achiote) refirindose al ndice; pues el nmero 1 corresponde al meique.
e.
Si, en efecto queremos una Matemtica para la Vida, necesitamos incorporar al currculo todos estos conocimientos adquiridos y establecidos en las culturas en las cuales trabajamos. Por cierto, se puede decir que, independientemente de la manera de expresar la nocin de un cierto nmero, el hecho es que ste representa una cantidad, y en cualquier lengua, esa cantidad ser la misma. Ocho es ocho, en matsigenka, quechua o arahuaca. Esta afirmacin es verdadera; pero slo en un cierto nivel del anlisis. En arahuaca, el nmero nueve se entiende como 5+2+2, mientras que, en aymara, como 10 1. Este simple detalle est demostrando que la construccin de sistemas numricos pasa, en un primer caso, el del aymara, por el concepto de complemento numrico; mientras que, en el amahuaca se tiene un sistema de agregacin por pares. No se trata, entonces, de emplear estos conocimientos como una base para luego construir sobre ella la matemtica escolar, sino de desarrollar potencialidades del estudiante en la coherencia del sistema que su propia cultura le ofrece, incorporando a ella los otros. La etnomatemtica en la escuela se desarrolla para ayudarle al estudiante a desarrollar capacidades lgicas que emplear luego, en su vida futura, cuando comercie madera en su comunidad, cuando salga a vivir a los
b.
c.
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PeRsPectiva inteRcultuRal
poblados prximos, o cuando opere con su tarjeta de crdito en una ciudad moderna. Para lograr una educacin matemtica de calidad, considerando la situacin de pluriculturalidad y multilingismo del pas, se debe considerar que estudiantes, maestros, padres de familia, y la comunidad establecen interrelaciones haciendo uso de pautas culturales especficas. El estudiante, en particular, forma parte de una sociedad con caractersticas culturales y lingsticas particulares, con reglas de vida diferentes unas de otras. Nuestro estudiante es un ser igual a todos los humanos; pero al mismo tiempo diferente de cada uno de ellos. Es l mismo, una persona diferente de todas las dems personas. Tiene formas propias de construir su mundo que en parte coinciden con las de todos, en parte con la de sus paisanos y en parte son exclusivamente suyas. No basta, pues, aplicar los principios generales del aprendizaje; no basta conocer la lengua del estudiante; se debe trabajar personalmente con l. En la educacin matemtica, es decisivo favorecer la relacin personal respetuosa entre maestro y estudiante. Interesa mucho dejar claramente establecido que la complejidad de la enseanza matemtica requiere usar una lengua que el estudiante la entienda adecuadamente. Esto slo puede ocurrir si la educacin se hace en la lengua que el nio aprendi en el seno de su familia. No habr educacin matemtica si no se logra la comprensin matemtica, es decir, la interpretacin inteligente y racional del dato matemtico. Otro punto que no debe olvidarse es que los conocimientos no estn siempre ordenados de la misma manera en todas las culturas. El conocimiento geomtrico les sirvi a los egipcios para medir sus tierras de cultivo; a los griegos para construir sus teoras sobre la verdad, y a los cashibo cacataibo, para representar el movimiento y el reposo en sus dibujos. Observemos los siguientes dibujos tomados de una tela de Aguayta:
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PeRsPectiva inteRcultuRal
Se observa una regla matemtica: las figuras que representan movimiento, son figuras abiertas; y las que representan cosas que no se mueven, cerradas. Con todas estas figuras, el lienzo es un mapa de la regin del Aguayta: El ro principal, con una gran serpiente llamada runin; al borde del ro, casas y pueblos; ms all caminos que rodean los bosques; dentro del bosque, nueces y alimentos; ms all de los bosques, otras casas y otros pueblos. Este ejemplo muestra que las figuras geomtricas y los conceptos de abierto / cerrado, se usan para representar conceptos diferentes que los que estamos acostumbrados a ver; y mientas nosotros enfrentamos estas cuestiones haciendo uso de la topologa; los cashibo lo hacen mediante expresiones artsticas. Algunos aspectos del manejo del espacio por los escolares de distintas culturas tambin estn aceptablemente estudiados. Guido Pilares (2005) informa que, cuando se le da a un estudiante de educacin inicial y primeros grados de primaria un conjunto de objetos similares, de tamao diferente (por ejemplo, piedras) para que organicen una sucesin de tamaos, el maestro espera un resultado como el siguiente:
Grfico A:
Expectativa del maestro para la ejecucin de una sucesin de tamaos:
Sin embargo, esta prueba tiene ejecuciones diferentes segn sean las culturas de las personas a las que se les pide realizarlas.
Grfico B:
E j e c u c i n d e u n e s t u d i a n t e q u e c h u a d e Quispicanchi:
Grfico C:
Ejecucin de un estudiante machiguenga del Bajo Urubamba:
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valoRes
m at e m t i c a
PaRa la
vida
Estas ejecuciones muestran que la organizacin del espacio puede variar de una matriz cultural a otra. La complejidad del tema no permite desarrollar en estas pginas toda la teora que est a la base de estos hechos, y slo se muestra como un ejemplo de las profundas diferencias que pueden implicar haber sido criado en una cultura forestal, en una de pastores de altura o en una sociedad urbana
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valoRes
m at e m t i c a
PaRa la
vida
A partir de la resolucin de problemas se puede reflexionar acerca de las actitudes, causas y consecuencias de las acciones que en las situaciones de la vida cotidiana se presentan. Se trata de incidir en la formacin del pensamiento crtico, la valoracin autnoma, la toma de decisiones y la mayor responsabilidad sobre los propios actos. Por otro lado, el razonamiento y la demostracin p r o p o r c i o n a n f o r m a s d e a r g u m e n t a c i n basadas en la lgica. Razonar y pensar analtica y reflexivamente, implica identificar causas y consecuencias (a partir de las cifras que muestra el entorno), factores y variables que influyen en determinados fenmenos naturales o sociales del entorno; desempleo, desnutricin, migracin, entre otros. A travs del razonamiento y la demostracin, los estudiantes desarrollan el pensamiento crtico, reflexivo, aplicando propiedades y relaciones matemticas de la vida cotidiana a fin de emitir un juicio de valor al respecto. Por ejemplo: compara ofertas en campaas escolares: ropas y artefactos; realiza clculos y decide cul es la mejor oferta. Es necesario, desde las aulas, tomar conciencia de las demandas sociales, ser personas responsables, conscientes y sensibles a su realidad, con capacidad para la posicin crtica y la toma de decisiones que garanticen ser agentes de cambio. Finalmente, comunicarse matemticamente implica interpretar hechos de la vida cotidiana: fluctuacin del precio del dlar, del petrleo, de los productos de primera necesidad,
etc; representar e interpretar diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas: grficas estadsticas de exportacin-importacin, demografa, contaminacin ambiental, productosprecio, entre otros; cuantificar y caracterizar todo acontecimiento, que permitan elementos de juicio y valor, de anlisis y crtica. Matematizar con precisin y veracidad los acontecimientos diarios, permite una constante reflexin y toma de conciencia de la vida, saber que algo sucede, sentirse involucrado, y por ende asumir el reto de responder, ser responsable desde el rol que desempee en ese momento: opinando, proponiendo alternativas de solucin, gestionando una alternativa, comunicando a los dems, promocionando campaas de alerta, de vigilancia, etc. El desarrollo de las capacidades matemticas debe contribuir a la formacin tica de la persona y la construccin de sociedades ms justas, tolerantes, participativas y crticas.
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Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares de los estudiantes a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral. Los problemas debern integrar mltiples temas, lo cual implica que se ha de tomar como punto de partida lo que el estudiante ya sabe. A fin de que la comprensin de los estudiantes sea ms profunda y duradera, se ha de proponer problemas cuya resolucin les posibilite conectar ideas matemticas. As, pueden ver conexiones matemticas en la interaccin entre contenidos matemticos, en contextos que relacionan la matemtica con otras reas y con sus propios intereses y experiencias. De este modo se posibilita adems que se den cuenta de su utilidad. A travs de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de personas autnomos, crticos, capaces de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera del aula. Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la creatividad y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia que permiten una
a.
rEsolucin dE ProblEmas
La capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de las otras capacidades. Resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir, una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades. A travs de la resolucin de problemas, muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. En este sentido, en la propuesta pedaggica Matemtica para la Vida, se hace notar que la resolucin de un problema puede servir de contexto para la construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo de otras capacidades, y no como tradicionalmente ha venido sucediendo en las clases de matemtica, en las que la resolucin de problemas se reduca solamente a la aplicacin de conocimientos previos.
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diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje principal del trabajo en matemtica. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, se favorecer a lo largo de la Educacin Bsica a travs de la generacin de espacios pedaggicos pertinentes para que los estudiantes construyan sus conocimientos matemticos mediante la resolucin de problemas, y desarrollen capacidades para:
b.
razonamiEnto y dEmostracin
Para comprender la Matemtica es esencial saber razonar, desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos del rea. El razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos, de all que sea una capacidad fundamental que todo estudiante debe desarrollar. R azonar y pensar matemticamente implica percibir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. Una demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de justificacin. Las exigencias a los estudiantes en lo que se refiere a la capacidad de razonamiento y demostracin varan en funcin de su nivel de desarrollo cognitivo. Los nios de 5 a 7 aos pueden razonar a partir de sus experiencias, ellos generalizan de modo natural a partir de ejemplos; en esta etapa deben reconocer patrones y clasificar objetos manipulables o figurales. Los nios de 8 a 10 aos deben formular conjeturas y evaluarlas a partir de los datos; deben aprender que no basta dar varios ejemplos para establecer la verdad de una conjetura, y que deben utilizarse contraejemplos para refutarla; pueden razonar sobre las relaciones que aplican a los nmeros, las figuras o las operaciones que estudian. Los estudiantes de 11 a 13 aos deben utilizar los razonamientos inductivo y deductivo para formular argumentos matemticos; an cuando en estas edades, el argumento matemtico carece del rigor y formalismo asociados a una
Modelar, que significa asociar a una situacin u objeto no matemtico una expresin u objeto ma t e m t i c o q u e r e p r e s e n t e determinadas relaciones o caractersticas consideradas relevantes para la solucin de un problema. Esto permite reconocer y aplicar la matemtica en contextos no matemticos. F o r m u l a r , q u e s i g n i f i c a e l a b o r a r u n enunciado o el texto de un problema, a partir de situaciones de la vida real y a partir de contextos matemticos. S e l e c c i o n a r , q u e s i g n i f i c a e l e g i r u n a alternativa de respuesta para una pregunta, o elegir una estrategia para hallar la solucin de un problema. Aplicar, que consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemticos y propiedades de relaciones matemticas, para responder a una pregunta o hallar la solucin de un problema. Comprende la realizacin de operaciones numricas. Verificar, que significa controlar el proceso seguido para encontrar la solucin de un problema, evaluando la validez de cada uno de los procedimientos matemticos utilizados.
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demostracin matemtica, comparte muchas de sus caractersticas importantes tales como formular una conjetura plausible, comprobarla, y presentar el razonamiento asociado para que sea evaluado por otros. De tercero a quinto de secundaria, los estudiantes deben comprender que el hecho de disponer de muchos ejemplos que cumplen con una conjetura puede sugerir que la conjetura es verdadera, pero no la demuestra, mientras que un contraejemplo prueba que una conjetura es falsa. Los estudiantes de los ltimos grados de secundaria deben reconocer la potencia de las demostraciones deductivas para establecer resultados. En definitiva, el desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecer a lo largo de la Educacin Bsica a travs de intervenciones pedaggicas en las que los estudiantes tengan la oportunidad de reconocer que el razonamiento y la demostracin son aspectos fundamentales de las matemticas, formular e investigar conjeturas matemticas, seleccionar y utilizar diversos tipos de razonamiento y mtodos de demostracin, relacionar las ideas matemticas e interpretar la conexin entre ellas, y desarrollar prioritariamente las capacidades de:
e s t i m a r , q u e s i g n i f i c a c u a n t i f i c a r aproximadamente una caracterstica medible de un objeto, as como pronosticar el resultado de un proceso matemtico sobre la base de experiencias anteriores o juicios subjetivos. Argumentar, que significa fundamentar, utilizando razones lgicas o matemticas, la validez de un proceso o el valor de verdad de una proposicin o resultado. Comprende el desarrollo y evaluacin de argumentos y demostraciones matemticas.
c.
comunicacin matEmtica
La comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere un significado especial en la educacin matemtica porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y a hacer conexiones matemticas entre tales ideas. Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas, y apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemtica, se benefician doblemente: comunican para aprender matemtica, y aprenden a comunicar matemticamente.
identificar, que significa distinguir un objeto matemtico sobre la base de sus caractersticas esenciales. Relacionar, que significa encontrar un vnculo o nexo cuantitativo o cualitativo entre dos objetos matemticos de un mismo conjunto o clase, lo cual permite reconocer y usar conexiones entre ideas matemticas. Algoritmizar, que significa establecer una sucesin de operaciones matemticas que describan un procedimiento conducente a la solucin de un problema.
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c a Pa c i d a d e s m at e m t i c a s P R i o R i z a d a s
Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica. Segn se va avanzando en los grados de escolaridad, la comunicacin aumenta sus niveles de complejidad. Es necesario tener presente la autonoma del lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje cotidiano. Por ejemplo el trmino igual en lenguaje matemtico significa que dos expresiones diferentes designan a un mismo objeto matemtico; as en la igualdad 3+4 = 9-2, tanto 3+4 como 9-2 representan el nmero 7, y por ello decimos que 3+4 igual 9-2; mientras que en el lenguaje castellano que utilizamos a diario, igual significa parecido, familiar. Los estudiantes que hablan una lengua originaria y que no tienen el castellano como lengua materna, necesitan ayuda adicional para comprender y comunicar sus ideas matemticas.
La forma de representar las ideas matemticas es de suma importancia. Hoy aceptamos con naturalidad las representaciones usuales de los nmeros expresados en el sistema decimal o en el binario, las fracciones, las expresiones algebraicas y las ecuaciones, las grficas y las hojas de clculo. Sin embargo conocemos por la historia que son el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de muchos aos. Se entiende por representacin tanto el proceso como el producto (resultado), esto es, al acto de captar un concepto matemtico o una relacin en una forma determinada y a la forma en s misma; por ejemplo, el comerciante que escribe el dinero que necesita usando sus propios smbolos, usa una representacin; asmismo, la grfica de f(x) = 5x es tambin otra representacin. Por otra parte, el trmino se aplica a los procesos y a los productos observables externamente y, tambin, a los que tienen lugar internamente, en las mentes de quienes estn haciendo matemtica.
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c a Pa c i d a d e s m at e m t i c a s P R i o R i z a d a s
Las diferentes formas de representacin, tales como los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas, no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino que deben ser consideradas como elementos esenciales para sustentar la comprensin de los conceptos y relaciones m a t e m t i c a s , p a r a c o m u n i c a r e n f o q u e s , argumentos y conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a problemas reales. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecer a lo largo de la Educacin Bsica a travs de la generacin de espacios pedaggicos pertinentes para que los estudiantes organicen y consoliden su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin, analicen y evalen las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, modelen e interpreten fenmenos fsicos, sociales y matemticos, y desarrollen capacidades como:
interpretar, que es atribuir significado a expresiones matemticas de modo que adquieran sentido en funcin del problema planteado. Implica tanto los procesos de codificacin como decodificacin. Representar, que significa expresar ideas matemticas con precisin mediante el lenguaje de la matemtica. Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos, esquemas, diagramas, formas geomtricas, tablas, entre otros, para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas. Re c o d i f i c a r , q u e s i g n i f i c a t r a d u c i r l a denominacin de un mismo objeto del lenguaje matemtico a otro. Expresa el mismo tipo de objeto en diferente forma.
Cabe tener presente que la matemtica no es un fin en s misma sino un medio a travs del cual se desarrolla una mente flexible, abierta, creativa, analtica y crtica. El rea de Matemtica en Educacin Bsica permite desarrollar en los estudiantes aprendizajes fundamentales indispensables para la vida.
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Los contenidos de matemtica que se priorizan en Matemtica para la Vida los podemos organizar en tres componentes:
Los contenidos de estos componentes se encuentran inmersos bajo distintas denominaciones, tanto en el rea de Lgico Matemtica en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular para el nivel de Educacin Inicial y de Educacin Primaria, como en el rea de Matemtica en el nivel de Educacin Secundaria. Al respecto, a continuacin se seala en qu se debe enfatizar para el logro de los aprendizajes esperados en cada uno de los componentes mencionados.
decimal, estimar, dar sentido a los nmeros y reconocer las magnitudes relativa y absoluta de los nmeros. Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra coinciden con las propiedades estructurales de los conjuntos numricos. En Geometra y Medida, los atributos se describen con nmeros. El anlisis de datos conlleva a dar sentido a los nmeros. A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes pueden explorar y consolidar sus conocimientos sobre los nmeros. El razonamiento matemtico de los ms pequeos es ms probable que se de sobre las situaciones numricas, y sus primeras representaciones probablemente sean de nmeros. Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje relativo a nmeros y operaciones es un proceso complejo para los estudiantes. En esta primera parte del componente, la comprensin del nmero y las operaciones, el desarrollo del sentido numrico y conseguir fluidez en el clculo aritmtico, constituyen el ncleo de la educacin matemtica en los niveles elementales. Segn van avanzando, desde el nivel Inicial hasta el ltimo nivel de Educacin Bsica, los estudiantes deberan alcanzar una clara comprensin de los nmeros: lo
a.
nmEro, rElacionEs y
funcionEs
Una primera parte de este componente se refiere al conocimiento y las capacidades relativas a contar, a los nmeros y a la aritmtica, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus estructuras. Incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental y las caractersticas de las clases de nmeros que intervienen en los inicios de la teora de nmeros. El punto central de esta primera parte del componente es el desarrollo del sentido numrico: la habilidad para descomponer nmeros de forma natural, utilizar ciertos nmeros como 100 o como referentes, usar las relaciones entre las operaciones aritmticas para resolver problemas, comprender el sistema de numeracin
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que son; cmo pueden representarse con objetos, numerales o rectas numricas; cmo se relacionan unos con otros; cmo estn inmersos en sistemas que poseen estructuras y propiedades; y cmo utilizar nmeros y operaciones para resolver problemas.
estadsticos pueden expresarse en el lenguaje simblico algebraico. Mucho del nfasis simblico y estructural en el lgebra puede construirse sobre la extensa experiencia numrica de los estudiantes. Trabajar con relaciones y funciones es ms que manipular smbolos. Los estudiantes necesitan comprender sus conceptos, las estructuras y principios que rigen la manipulacin de los smbolos y cmo pueden usarse stos para registrar ideas y ampliar su comprensin de las situaciones. Hoy, las computadoras y las calculadoras pueden dibujar grficas de funciones, realizar operaciones con smbolos y hacer al instante clculos sobre columnas de datos. Los estudiantes necesitan ahora aprender cmo interpretar las representaciones tecnolgicas y cmo usar la tecnologa con eficacia y prudencia. En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica se enfatizar el desarrollo de actividades que posibiliten que los estudiantes:
En determinadas ocasiones, debera utilizarse calculadoras, en particular cuando se necesitan muchos o engorrosos clculos para resolver problemas. Sin embargo, cuando los docentes estn trabajando con los estudiantes en el desarrollo de los algoritmos de clculo, no deberan utilizarse. La calculadora es hoy una herramienta de clculo comnmente usada fuera del aula; el ambiente en sta debera reflejar tal realidad. La segunda parte de este componente se centra en las relaciones entre cantidades incluyendo las funciones-, las formas de representacin de relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales pueden expresarse usando la notacin simblica, lo que permite expresar suscintamente ideas matemticas complejas y analizar el cambio con eficacia. Actualmente, el trabajo en muchas reas se apoya en los mtodos e ideas del lgebra. Por ejemplo, las redes de distribucin y comunicacin, las leyes de la fsica, los modelos de poblacin y los resultados
Comprendan los nmeros, las diferentes formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos numricos. C o m p r e n d a n l o s s i g n i f i c a d o s d e l a s operaciones y cmo se relacionan unas con otras. Calculen con fluidez y hagan estimaciones razonables. C o m p r e n d a n p a t r o n e s , r e l a c i o n e s y funciones. Re p r e s e n t e n y a n a l i c e n s i t u a c i o n e s y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos. Usen modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas. Analicen el cambio en contextos diversos.
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gEomEtra y mEdida
resolucin de problemas, mediante la Geometra de coordenadas; y en los ltimos grados de secundaria, los problemas geomtricos pueden presentarse y abordarse de diversas maneras, incluyendo el enfoque de la Geometra Analtica. La visualizacin espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes, es un aspecto importante del pensamiento geomtrico. La Geometra es el lugar natural para el desarrollo del razonamiento y de la capacidad de argumentar, culminando en la educacin secundaria con la realizacin de demostraciones. La construccin de modelos geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen vas para interpretar y describir entornos fsicos y pueden constituir herramientas importantes en la resolucin de problemas. Las ideas geomtricas son tiles para representar y resolver problemas en otras reas de las matemticas y en situaciones del mundo real; por eso, la Geometra debera integrarse, cuando sea posible, con otras reas.
En lo que concierne al estudio de la Geometra, en Educacin Bsica los estudiantes aprenden sobre las formas y estructuras geomtricas y cmo analizar sus caractersticas y relaciones. Asimismo, los estudiantes desde el nivel de Educacin Inicial deben tener la oportunidad de vivir experiencias para una adecuada construccin de la nocin del espacio, mediante exploraciones, investigaciones y discusiones que les ayuden a familiarizarse con la localizacin y las transformaciones, lo cual les permitir comprender no slo el mundo que les rodea, sino tambin otros contenidos de matemtica, o temas relativos a otras reas. Para ello, necesitan desarrollar capacidades relativas a la direccin, la distancia y la posicin en el espacio. Estas ideas se deben desarrollar en el nivel de educacin primaria mediante la localizacin de puntos, creacin de caminos y medicin de distancias en un sistema de coordenadas o en forma directa con instrumentos de medicin. En los primeros grados de secundaria, los estudiantes pueden realizar las representaciones geomtricas y algebraicas requeridas en la
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La Geometra es ms que definiciones; es describir relaciones y razonar. La idea de construir el conocimiento geomtrico a travs de los niveles, desde el pensamiento informal al ms formal, est de acuerdo con lo que opinan tericos e investigadores internacionales en los ltimos decenios. La Geometra, ha sido considerada durante mucho tiempo como el lugar del currculo donde los estudiantes aprenden a razonar y a ver la estructura axiomtica de las matemticas. La parte del componente referida a la Geometra incluye un enfoque intenso sobre el desarrollo cuidadoso del razonamiento y la demostracin, utilizando definiciones y estableciendo hechos. La tecnologa desempea tambin un papel importante en la enseanza y el aprendizaje de la geometra. Actualmente existen programas informticos de Geometra Dinmica, que ayudan al estudiante a disear una gran variedad de figuras de dos dimensiones y le permiten tener una experiencia interactiva con ellas. Los estudiantes, utilizando tecnologas, pueden generar muchos ejemplos como un medio de establecer y explorar conjeturas, pero es importante que se den cuenta de que generar muchos ejemplos de un determinado fenmeno no constituye una demostracin. La visualizacin y el razonamiento espacial se enriquecen mediante la interaccin con programas informticos y en otros contextos tecnolgicos. En la segunda parte del componente que se refiere a Medida, se ha de tener presente que Medir es asignar un valor numrico a un atributo de un objeto; por ejemplo, a la longitud de un lpiz. A niveles ms complejos, la medicin supone la asignacin de un nmero a una caracterstica de una situacin; tal es el caso, por ejemplo, del ndice de precios al consumo.
Se debe hacer hincapi principalmente en la comprensin de qu es un atributo medible y en llegar a familiarizarse con las unidades y procesos empleados en la toma de medidas. A travs de la experiencia en educacin bsica, principalmente desde el nivel Inicial hasta el cuarto ciclo de la Educacin Bsica Regular, los estudiantes deberan llegar a ser hbiles en el uso de instrumentos, tcnicas y frmulas para medir, en situaciones diversas. El estudio de la Medida, desde Inicial hasta la Secundaria, es importante debido a su prctica y presencia constante en muchos aspectos de la vida diaria. Se aplica a operaciones con nmeros, nociones geomtricas y estadsticos a travs de tcnicas de medicin con instrumentos u otro similar. La medicin debe realizarse utilizando materiales concretos. De hecho, es improbable que los nios puedan llegar a comprender realmente su significado sin manipular materiales, hacer comparaciones fsicamente y utilizar instrumentos de medida. Los conceptos relativos a la medida deben crecer en complejidad y amplitud a travs de los niveles de Educacin Bsica Regular. Sin embargo, el nfasis debera ser mayor en el nivel de Educacin Primaria, sobre todo en los primeros grados. En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica se enfatizar el desarrollo de actividades que posibiliten que los estudiantes:
Analicen las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas en el plano y cuerpos geomtricos en el espacio y desarrollen razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas. Localicen y describan relaciones espaciales m e d i a n t e s i s t e m a s d e c o o r d e n a d a s r e c t a n g u l a r e s y o t r o s s i s t e m a s d e representacin.
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Apliquen transformaciones y utilicen la simetra para analizar situaciones matemticas. Utilicen la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver problemas. Comprendan los atributos mensurables de los objetos y las unidades, sistemas y procesos de medida. Apliquen tcnicas, instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas.
productos comerciales. Los estudiantes necesitan saber analizar datos y otros aspectos relativos a la probabilidad para poder razonar estadsticamente. Son habilidades necesarias para llegar a ser ciudadanos bien informados y consumidores inteligentes. El creciente nfasis curricular sobre el anlisis de datos que se da en esta propuesta se pretende extender a todos los niveles, de manera que, al final de la Educacin Bsica Regular, los estudiantes tengan un slido conocimiento de la estadstica elemental. Para ayudarlos a comprender las ideas estadsticas fundamentales, los estudiantes deben trabajar directamente con datos. El nfasis del trabajo con datos posibilita que los estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos nuevos segn avancen en los niveles de la Educacin Bsica, en lugar de repasar las mismas actividades y los mismos contenidos. El anlisis de datos y la estadstica permiten a profesores y estudiantes establecer conexiones importantes entre ideas y procedimientos de los otros componentes del rea (Nmero, relaciones y funciones; Geometra y medida). Trabajar con el anlisis de datos y con la probabilidad ofrece a los estudiantes una forma natural de conectar las matemticas con otras reas del currculo y con las experiencias de la vida cotidiana. Los procesos inherentes al anlisis de datos y la estadstica servirn a los estudiantes en el trabajo y en la vida. Algunas de las cosas que los alumnos aprenden en la institucin educativa les parecen predeterminadas y acotadas por reglas. Al realizar anlisis de datos y actividades de Estadstica, los estudiantes pueden tambin aprender que las soluciones a algunos problemas dependen de las hiptesis que se establezcan y tienen cierto grado de incertidumbre. No siempre es intuitivo el tipo de razonamiento que se utiliza en probabilidad y estadstica y, si no se incluye en el currculo, no lo desarrollarn necesariamente los alumnos.
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Estadstica y Probabilidad
En este componente se recomienda que los estudiantes formulen preguntas que puedan responderse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: la recogida de los datos y su uso pertinente. Deberan aprender a recoger datos, organizar los propios y los ajenos, y representarlos en grficos y diagramas que resulten tiles para responder a las preguntas. Incluye tambin el aprendizaje de algunos mtodos para analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos. Tambin se abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas de la probabilidad, haciendo hincapi en cmo se relacionan con la Estadstica. Es abrumador el nmero de datos disponibles para ayudar a tomar decisiones en los negocios, la poltica, la investigacin y la vida ordinaria. Las encuestas sobre consumo orientan el desarrollo y el estudio de mercado de los productos. Los sondeos de opinin contribuyen a definir estrategias en las campaas polticas. Los experimentos estadsticos y probabilsticos se usan para valorar la seguridad y eficacia de nuevos tratamientos mdicos. Sin embargo, las estadsticas se manipulan frecuentemente con objeto de influir en la opinin pblica o sobrevalorar la calidad y eficacia de los
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En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica Regular se enfatizar el desarrollo de actividades que posibiliten que los estudiantes:
Formulen preguntas que puedan abordarse con datos y recojan, organicen y representen datos relevantes para responderlas. Seleccionen y utilicen los mtodos estadsticos apropiados para analizar los datos. Elaboren grficos representativos de los datos e interpreten la interrelacin de variables. D e s a r r o l l e n y e v a l e n i n f e r e n c i a s y predicciones basadas en datos. Comprendan y apliquen conceptos bsicos de probabilidad.
Con fines operativos para la programacin curricular, desarrollo de procesos pedaggicos y de evaluacin, las tres capacidades y los componentes del rea de Matemtica se presentan a continuacin bajo la forma de aprendizajes esperados priorizados, para cada grado, en base al Diseo Curricular Nacional vigente de la Educacin Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
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m at R i z
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a presente matriz presenta los componentes del rea en funcin de las capacidades priorizadas. La organizacin de la presente matriz, responde a una necesidad de visualizar aquellas capacidades que desde la Emergencia Educativa son fundamentales de desarrollar en nuestros estudiantes. Para los niveles de Inicial y Primaria, no significa abandonar el trabajo curricular por competencias, sino que se han priorizado capacidades como: resolucin de problemas, razonamiento y demostracin y comunicacin matemtica. Cabe destacar que al desarrollar una capacidad de rea, sta puede implicar el desarrollo de habilidades relacionadas con una, dos o ms capacidades priorizadas. La totalidad de las capacidades de rea de la Propuesta son las mismas que se consideran en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. La secuencia u orden en el cual se desarrollen las capacidades se evidencia en la planificacin de actividades, que depender en gran parte de la gestin pedaggica.
El cartel propuesto exige su diversificacin, es decir, adecuarlo, contextualizarlo segn las necesidades y posibilidades regionales, locales e institucionales. Es necesario tener en cuenta tambin, que el presente Cartel de la Propuesta Pedaggica es flexible y permite la articulacin e integracin de componentes y capacidades. Esta flexibilidad se hace evidente en el empleo de diferentes estrategias metodolgicas propias del rea, como tambin las contenidas en el documento. El docente podr planificar el trabajo de aula considerando el empleo de medios, materiales, recursos didcticos, que se presentan como alternativas de actividad y empleo de estrategias, en la presente Propuesta Pedaggica.
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vida
a implementacin de la Propuesta Pedaggica de Matemtica para la Vida, debe ser adecuada a las caractersticas de los estudiantes y del contexto en el que se va a trabajar. Establecer los niveles de interaccin ideal para conseguir los objetivos de la Propuesta requiere de equipos formalmente constituidos que hayan definido con claridad sus objetivos y los resultados que pretenden alcanzar, que dispongan de tiempo especialmente dedicado para realizar las acciones que se propongan, que se mantengan informados sobre los diferentes avances de la Propuesta Pedaggica en el mbito regional y nacional y que dispongan de recursos para poder ejecutar las tareas necesarias. La Emergencia Educativa no es slo responsabilidad de los docentes, lo es tambin de los municipios, de los medios de comunicacin, sobre todo de las instancias locales, de las instituciones de la sociedad civil, de las empresas y de todo aquel que quiera comprometerse en un espritu de amplio apoyo a la educacin de los nios y adolescentes de cada una de las localidades.
primaria y secundaria, representantes de redes educativas, los institutos superiores p e d a g g i c o s , p r o g r a m a s e d u c a t i v o s innovadores, facultades de educacin de universidades, ONG, representantes de salud, agricultura y de medios de comunicacin local.
en el nivel regional, los actores son el Presidente Regional, sus consejeros, el Gerente de Desarrollo Social y la Sub Gerencia de Desarrollo Educativo, la Direccin Regional de Educacin (DRE) y sus especialistas de inicial, primaria, secundaria, educacin especial, educacin bilinge y educacin rural, el Municipio Provincial y el Consejo de Participacin Regional, los institutos superiores pedaggicos, facultades de educacin de las universidades nacionales y particulares, ONG, proyectos educativos, las redes educativas como las de Fe y Alegra, Diacona, Redes de la Nia Rural, Red Recrea, Redes de ISP , Redes Educativas Rurales, etc. en el nivel nacional se consideran actores al Ministerio de Educacin y las diferentes direcciones nacionales responsables de establecer relaciones con el Consejo Nacional de Educacin y las organizaciones de la sociedad civil, en el marco del Acuerdo de Gobernabilidad y el Pacto de Compromisos Recprocos por la Educacin.
en la escuela los actores principales son los estudiantes, los directores, los docentes y los padres de familia. en la comunidad los actores son, entre otros, el presidente de la comunidad, el teniente gobernador, las organizaciones indgenas, los coordinadores de comits comunales existentes, la presidenta del club de madres, el delegado del municipio. en el mbito provincial la Unidad de G e s t i n E d u c a t i v a Lo c a l ( U G E L ) c o n todos sus especialistas y directivos, los municipios provinciales o distritales a travs de sus regidores de educacin y cultura. Tambin participan los directores de las Instituciones Educativas de nivel inicial,
Conocedores de la diversidad nacional, respetuosos de ella, y en coherencia con el proceso de descentralizacin en curso, se proponen formas de organizacin para que los propios actores educativos las definan, de manera participativa, a fin de precisar los objetivos, estrategias y resultados de la Propuesta Pedaggica de Emergencia. Todo ello sobre la base de las diversas experiencias de los miembros de la comunidad educativa y teniendo en cuenta las diferentes formas de organizacin que ya existen.
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equiPos
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Institucional. Es decir conviene potenciar las instancias que estn iniciando su funcionamiento. Es fundamental que la comunidad educativa se ponga de acuerdo para precisar cmo se organizar de manera funcional para atender la Emergencia Educativa. Adems, es recomendable que las Instituciones Educativas promuevan la participacin y busquen el apoyo de las autoridades y organizaciones comunales existentes, sobre todo en los mbitos ms alejados. En muchos casos, existen organizaciones propias de la comunidad muy vinculadas a la tarea educativa. Es el caso de las Comunidades Nativas de la Amazona, o de las Comunidades Campesinas de la zona andina. Todas ellas, si as lo deciden los interesados, pueden asumir responsabilidades y apoyar a las escuelas y a sus Consejos Educativos. En otros casos sera conveniente la coordinacin con otras organizaciones, como las Mesas de Concertacin, las Juntas Vecinales, las Defensoras, los Comits de Productores, los Comits de Vaso de Leche, los Grupos Juveniles, las APAFAS, el Municipio Escolar, etc. Son funciones principales del equipo de la institucin educativa: a. Propiciar la participacin de los estudiantes, de los docentes, los padres de familia y los dirigentes comunales, para diversificar la Propuesta y definir planes de accin, estrategias y cronogramas para llevarla a cabo. Pr o p i c i a r l a c o o r d i n a c i n c o n o t r a s instituciones educativas de su mbito para definir metas y unir esfuerzos para elevar los aprendizajes y crear las condiciones necesarias. Mantener informada a la comunidad sobre la propuesta, las actividades realizadas y los logros alcanzados.
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Buscar apoyo de las instancias comunales o locales, participacin de adolescentes y jvenes y redes educativas para propiciar el desarrollo de las capacidades priorizadas en la comunidad. El grupo de los directores. Los directores de las instituciones educativas de un mismo mbito pueden organizarse y constituir un grupo de trabajo para la planificacin concertada de las acciones de su jurisdiccin. Cuando existan redes educativas, stas promovern una estrecha relacin para potenciar las acciones.
Son funciones principales del equipo Local: a. Adecuar la propuesta pedaggica a las necesidades y caractersticas propias de su realidad. Efectuar un seguimiento permanente y evaluar el avance de la Propuesta. Convocar a las instituciones locales para que compartan sus experiencias, avances e innovaciones, con el fin de incorporarlas a la propuesta pedaggica de la regin. Desarrollar las acciones de capacitacin en matemticas con nfasis en el desarrollo de las capacidades priorizadas. Brindar acompaamiento a los docentes en sus aulas, sobre la base de un cronograma d e a p o y o a s u s d i f i c u l t a d e s : p u e d e comprometerse la participacin de los docentes formadores y practicantes de ISPP , de los representantes del municipio, de los especialistas de la DRE o de la UGEL o de los coordinadores de red. Promover y apoyar el funcionamiento de redes y de los grupos de interaprendizaje. Promover campaas para que se usen en las aulas los materiales distribuidos por el Ministerio de Educacin.
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El EquiPo rEgional
Es el que estar a cargo de la coordinacin y apoyo de las actividades a nivel de toda la regin. Para su conformacin se sugiere tener en cuenta las distintas instancias regionales y organizaciones existentes. En los casos en que sea posible, el cargo de coordinador del Equipo Regional de Emergencia debe cubrirse por concurso, buscando personas con compromiso, liderazgo y conocimiento especializado.
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Son funciones principales del equipo Regional: a. Realizar el diagnstico de las condiciones en que se encuentran las escuelas con datos de las instituciones educativas, para buscar con la comunidad alternativas de solucin y para crear las condiciones que garanticen los aprendizajes Formular los proyectos y convenios necesarios y coordinar con los Gobiernos Municipales y Regionales el apoyo a las actividades de la Propuesta Pedaggica sobre la base de los presupuestos participativos. Mantener informada a la comunidad sobre la propuesta, sobre las actividades realizadas y los logros alcanzados. Procurar atender con materiales fungibles a los estudiantes en coordinacin con Gobiernos Locales, Regionales y otras fuentes de financiamiento y cooperacin. Disear un plan de formacin en servicio para docentes de inicial, primaria y secundaria. Conviene que dicho plan se despliegue a lo largo del ao y que atienda el desarrollo de las capacidades matemticas de docentes y estudiantes, con nfasis en la resolucin de problemas, el razonamiento y la demostracin y la comunicacin matemtica. Organizar con la comunidad acciones en favor de la resolucin de problemas, d e l r a z o n a m i e n t o , l a d e m o s t r a c i n y la comunicacin matemtica. Para ello convendra comprometer a los medios de comunicacin local, para la promocin y difusin de la propuesta, de las actividades y de los programas de apoyo para el desarrollo de las capacidades matemticas.
El EquiPo nacional
Est conformado por representantes de las direcciones de todo el pas, unidades y oficinas de la Sede Central del MED (DINEIP DINESST, , DINFOCAD, DINEBI, OCDER, UMC) y del Viceministerio de Gestin Pedaggica y de Gestin Institucional. Son funciones del equipo nacional: a. Difundir la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida para la Emergencia Educativa. Incorporar en los planes de trabajo de las distintas direcciones, unidades y oficinas del MED, las actividades de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida como una de sus prioridades uniendo esfuerzos en distintos proyectos que ejecutan a fin de no duplicar acciones. Orientar y realizar el seguimiento a las acciones a nivel nacional para verificar los resultados y sugerir los reajustes correspondientes a la Propuesta Pedaggica. Asegurar la difusin de los materiales educativos, las actividades y los resultados de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida. Trabajar para ello con los medios de comunicacin comprometidos como La Escuela del Aire, Huascarn y otros. Activar un espacio de la pgina web del Ministerio de Educacin para difundir innovaciones, materiales de apoyo al trabajo en el aula y a la capacitacin docente.
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la gestin centRada
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encontrada y para generar acciones que reviertan la situacin. Los resultados obtenidos en las evaluaciones se darn a conocer a los padres de familia y a la comunidad para generar su discusin y para lograr mayor compromiso. De este modo se garantiza un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes. Bien aprovechada esta informacin permite tambin al docente conocer las fortalezas y debilidades de su trabajo pedaggico y optar por las medidas necesarias, tanto para potenciar los aprendizajes, como para replantearse estrategias y metodologas. Conviene difundir la idea de que la evaluacin de los aprendizajes a los diversos grupos de escuelas es un proceso participativo en el que puedan intervenir las redes educativas, los consejos educativos institucionales, los especialistas de UGEL, DRE y los formadores y alumnos de ISPP .
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acciones
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4 .3 ACCiOneS De COnCeRTACin
Debern tener experiencia en capacitacin docente y matemtica y demostrar liderazgo pedaggico. Sus estudiantes podran apoyar, preferentemente, en las escuelas unidocentes y multigrado de zonas rurales como parte de su prctica profesional. Es recomendable que los institutos pedaggicos pblicos contribuyan con estrategias metodolgicas para la resolucin de problemas, el razonamiento y la comunicacin matemtica para las escuelas unidocentes y multigrado de las zonas rurales. Asmismo, podran convertirse en un apoyo efectivo para evaluar los aprendizajes y los efectos de la Emergencia Educativa.
Los Gobiernos Regionales vienen diseando una serie de proyectos en los que sera importante incorporar las actividades de la Propuesta Pedaggica. La elaboracin de planes y proyectos como el Proyecto Educativo Regional (PER) y los planes educativos que tienen apoyo de los presupuestos participativos constituyen sin duda un espacio para ir construyendo una propuesta regional propia.
Con Municipios
Las Direcciones Regionales y las Unidades d e G e s t i n E d u c a t i v a Lo c a l e s t a b l e c e r n c o o r d i n a c i o n e s c o n l o s m u n i c i p i o s d e s u jurisdiccin para lograr su participacin en el desarrollo del Programa de Emergencia Educativa y de su Propuesta Pedaggica. Todo ello est respaldado por lo que establece la Ley Orgnica de Municipalidades.
Desde hace algn tiempo las DRE, UGEL, los propios docentes y las ONG vienen promoviendo el desarrollo y funcionamiento de redes educativas y grupos de aprendizaje. Estas instancias pueden constituir un apoyo para el desarrollo de la Propuesta Pedaggica, en la medida en que tienen experiencia de trabajo acumulada, existe compromiso entre sus docentes con el desarrollo educativo y han definido su organizacin. Adems, en el caso de las escuelas rurales, contribuyen a superar el aislamiento docente.
Por su experiencia en la formacin de docentes y por contar con especialistas en matemtica, los institutos pedaggicos pblicos se desempean como un factor importante de apoyo para los equipos responsables de la conduccin de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida. Los representantes de estas instituciones formarn parte de los equipos regionales o intermedios como ncleo tcnico que oriente las acciones pedaggicas y de capacitacin en coordinacin estrecha con los dems integrantes del equipo.
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el Panel de Matemtica
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Puede construirse con un tablero de corcho donde, semanalmente, se expone material informativo sobre: N o t i c i a s r e l a c i o n a d a s c o n l a s matemticas. Historia de las matemticas. Aspectos de resolucin de problemas. Informacin y puntuaciones del Concurso de Problemas. Artes y matemtica. Presentacin de juegos.
El club dE matEmtica
En cada institucin educativa se puede organizar un Club de Matemtica. Los integrantes de este club sern aquellos estudiantes que voluntariamente deseen formar parte del mismo. Se recomienda que el club tenga uno o ms asesores, que sean docentes del rea de Matemtica de la institucin. Entre las actividades que puede realizar el club se encontraran las siguientes: a. b. La organizacin y renovacin sistemtica del Panel de Matemtica de la institucin. Difundir y participar en la realizacin de torneos de juegos matemticos locales, regionales (TOJUMAT), o nacionales (las Olimpadas de Matemtica por ejemplo).
Debe estar ubicado en un lugar de circulacin de los estudiantes. En el patio principal o en el pasillo ms frecuentado. Debe tener un buen tamao y estar colocado a una altura adecuada para facilitar la lectura de los estudiantes. Debe drsele una presentacin esttica, que atraiga la atencin por su colorido, luminosidad y colocacin. Cada semana de debe presentar algo nuevo. Usar rtulos grandes, tipos variados de letras, materiales motivadores. Se trata de que poco a poco, los estudiantes se acostumbren a ir al panel para buscar informacin reciente. Aparecern las preguntas, los porqu, el deseo de saber ms. El profesor aprovechar esa motivacin para desarrollar sus clases. Si se convoca a un concurso de problemas, en el panel se expondrn cada problema y las posibles soluciones que pueda haber, la explicacin de las estrategias utilizadas, la lista de puntuaciones, etc.
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Si funciona el taller de juegos, aqu se anunciar todo lo relativo a l, y se expondr el prximo juego por trabajar. Si se cuenta con una biblioteca de matemtica, se comentar algn libro y se propondr su lectura. Tambin se ofrecer una gua de lectura del mismo. El panel ser el espacio informativo de los propios estudiantes en temas relacionados con la matemtica. Ellos podrn buscar sus propias noticias y aportarlas al docente. Este panel puede subdividirse y, entonces, situar varios paneles de manera que cada uno de ellos se pueda dedicar a un aspecto especfico. Por ejemplo: Tablero de problemas Esquina de los enigmas Noticiario matemtico La curiosidad matemtica de la semana El problema de la semana
el Tablero de Problemas
Si se dispone de espacio suficiente, pueden independizarse los temas del Panel. Casi siempre el primero que toma formato independiente es el relativo a los problemas. En este caso, podra mantenerse en el panel principal lo relativo a la informacin sobre concursos, torneos y olimpiadas y dar un tratamiento especial a las estrategias de pensamiento, los problemas inusuales o divertidos, los problemas basados en grficos o dibujos, etc. Se puede solucionar el tema con un panel nuevo que acompaa al de tipo ms general, o empleando marcos sencillos, de los que se utilizan para enmarcar lminas. En ellos se colocan los recortes de revistas, libros viejos o cuartillas que contienen los problemas y las informaciones que queremos presentar. Cuando se expone un problema se debe plantear de manera atractiva y mantenerlo durante un tiempo, de modo que los estudiantes tengan posibilidad de verlo, de pensarlo, de hacer aportes. Cuando haya pasado un tiempo prudencial, se expondr su solucin.
Puede presentarse en un marco exterior al aula, en soporte escrito o grfico. Pueden acceder todos los estudiantes aunque el panel vaya expresamente dirigido a un grupo de ellos.
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Con mayor o menor contenido matemtico, divertidos o serios, con diferentes grados de dificultad, unos ms conocidos y otros menos, los que siguen son ejemplos de enigmas propuestos:
Otros elementos
Obviamente, cualquiera de los espacios se puede independizar. Si disponemos de lugar y de medios. Pero hay otros elementos interesantes que pueden completar el Panel. Por ejemplo, si disponemos de uno o dos armarios tipo vitrina. Ah podremos hacer exposiciones sencillas de materiales complementarios e interesantes. Estos, por ejemplo, podran ser libros antiguos, libros de texto de planes anteriores, libros de lectura actuales de contenido matemtico, materiales didcticos curiosos, juegos, rompecabezas, barajas, sellos, monedas, y un sinfn de cosas ms. A continuacin proponemos otros ejemplos de estrategias institucionales.
La Semana Matemtica
Se trata de hacer una oferta durante una semana del ao escolar. Dicha oferta puede llegar a contener una considerable cantidad y variedad de actividades con el propsito principal de que los estudiantes participen en alguna de ellas, siempre en funcin de sus intereses, gustos o inquietudes. Por otro lado, se trata tambin de lo siguiente: De presentar otra cara del rea, pues los estudiantes estn acostumbrados a asociar la matemtica con lo que se desarrolla en sus clases. Ante estas actividades muestran su extraeza y casi siempre su agrado, al comprobar que llegan a aprender unos contenidos matemticos distintos, as como a desarrollar capacidades para estudiar mejor esta ciencia, a travs de una serie de actividades que no siempre se plantean y desarrollan en la hora de clase. De dar oportunidad a los estudiantes para que tomen conciencia de las relaciones entre el rea de matemtica y otras reas, mostrando as el carcter globalizador del conocimiento.
El hombre solitario
Un hombre vivi solo en una casa durante dos meses. No recibi visitas ni sali nunca de la casa. Al final de los dos meses se volvi loco y una noche apag todas las luces, cerr el gas y el agua y sali de la casa. Como consecuencia de su partida murieron 90 personas. Por qu?
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A continuacin se presentan algunas de las actividades que pueden desarrollarse durante la Semana Matemtica. Cada institucin educativa puede escoger entre ellas, pero tambin puede idear otras, las que pueda organizar en funcin de los medios materiales y humanos de que disponga. Un objetivo interesante es conseguir la participacin del estudiante. Si ellos son coprotagonistas, las posibilidades de xito sern mayores.
b .
1 . Concursos
Se pretende ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar su creatividad a travs de esta actividad. Es necesario dar publicidad a las bases y animar a todos los estudiantes. Conviene garantizar que la informacin llegue a todos. Los estudiantes deben ser convocados con tiempo suficiente para que los trabajos que se presenten no se realicen con precipitacin o improvisadamente. A d e m s , o f r e c e m o s u n o s m o d e l o s q u e , obviamente, tendrn que ser adaptados a cada lugar y circunstancia. De este modo, slo se pretende orientar sobre los aspectos que deben contener pensando siempre que se trata de concursos a los que se convoca slo a los alumnos de la institucin educativa. Por eso aconsejamos leer las bases atentamente. Si se desea ir ms all quiz convenga algn tipo de asesoramiento. Los trabajos presentados a los concursos se exponen todos durante la Semana Matemtica.
Las modalidades deben ser adaptadas a cada uno de los diferentes niveles educativos, con que cuenta la institucin.
c .
a .
Se debe invitar y animar a los docentes de Educacin por el Arte para que tengan la posibilidad de aadirlo como actividad en su programacin. El cartel ganador se estampar como portada del trptico que se haga para anunciar las actividades de la semana.
Durante la Semana Matemtica se organizar visitas a lugares de inters cientfico y cultural en sitios prximos a la institucin educativa (por ejemplo, alguna refinera, la planta industrial de algn producto, el servicio metereolgico, los museos, el planetario, etc). Convocar y estimular a los interesados en acudir a la actividad, o convocar un cierto nmero de plazas (entre 30 y 40, por ejemplo, pensando en un mnibus de tamao intermedio, o tambin en funcin del nmero de docentes que pudieran
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acompaarlos). Los que aspiren a alguna de esas plazas deben realizar un trabajo en torno a alguno de los temas que se les propongan con una extensin mnima prefijada y para presentarlos en la fecha que se indique. El tema se centrar en asuntos relacionados con la actividad del lugar que se vaya a visitar o en algn cientfico, acontecimiento o idea que se considere de inters. Tal vez algn tema de actualidad relacionado con la ciencia o la tecnologa. Ejemplos: El Seor de Sipn. Si la Tierra estuviese a 1 km del Sol, a qu distancia del Sol estn los dems planetas? Describe todos los elementos o hechos matemticos que observas en el trayecto desde tu casa a tu institucin educativa. Elabora un trabajo sobre el cientfico Albert Einstein cuyo centenario celebramos este ao.
3 . Talleres
El docente siempre encontrar estudiantes que hayan desarrollado algn tipo de habilidad matemtica en determinadas actividades. Es preciso identificarlos e invitarlos a compartir su talento con sus compaeros en un taller durante la Semana de Matemtica. Por ejemplo: a . Taller de origami Con la debida anticipacin se invita a los estudiantes a participar de este taller. Se puede desarrollar durante dos das con un total de cinco horas. El grupo de participantes puede limitarse a veinte. b . Taller de Palillos Este taller consiste en la recopilacin y creacin de un sinfn de juegos de trasfondo matemtico con palillos. A travs de ellos disfrutarn de la aventura matemtica que supone resolver misterios, encontrar las claves matemticas, enfrentarse a enigmas, al mismo tiempo que repasan la geometra y el clculo.
c .
Taller de rompecabezas
2 . Revista
Se elaborar una revista aprovechando las soluciones de problemas que aportan los estudiantes participantes en el campeonato Yo s s. Se incluirn las respuestas ms interesantes ya sea por la presentacin o por la originalidad de la solucin. Adems, los profesores de la institucin educativa colaborarn con artculos cortos, pasatiempos, etc. Tambin se extraern trabajos realizados por los estudiantes del taller de matemticas. Otra fuente interesante consiste en incluir artculos aparecidos en revistas, noticias, entrevistas a algn cientfico, etc. El nmero de revistas que se editen, depender de los recursos materiales y humanos con los que se cuente.
En la Semana Matemtica se puede trabajar con rompecabezas planos y espaciales. Para ello pueden elaborarse en madera, cartn, cartulina plastificada, etc. Los materiales elaborados podran formularse en torno a la resolucin de problemas: que el rompecabezas encierre un enigma para ser resuelto, resolucin de situaciones con slidos (dados, prismas, pirmides curiosas), etc.
d .
Tmbola de problemas
D u r a n t e l a S e m a n a M a t e m t i c a p o d r a acondicionarse un aula con una exposicin de materiales manipulativos, en la que adems puede colocarse una urna que contenga problemas de matemticas recreativa, para que los visitantes los enfrenten durante la visita o se los lleven y los entreguen al da siguiente.
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nivel local
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el TOJUMAT
A fin de propiciar la participacin de muchos estudiantes de la UGEL, es necesario difundir las normas y compromisos del Torneo de Matemticas. Para esto, la UGEL solicitar a los directores de las instituciones educativas que los difundan entre los estudiantes y que los expongan en el panel de Matemticas. A continuacin se presentan las normas y compromisos del Torneo de Matemticas. stas han sido adecuadas sobre la base de las experiencias sistematizadas del Instituto Vera y Clavijo de las Islas Canarias.
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nivel local
Regional
TOJUMAT
TORNEO DE JUEGOS MATEMTICOS
normas generales y compromisos 1. Se trata de un TORNEO competicin porque lo que compite ser tu inteligencia, no tu fuerza. 2. La base de las pruebas consiste en juegos relacionados con la matemtica. 3. Las pruebas se harn una vez a la semana. 4. El juego se explicar el mismo da de la prueba. Cuando el juego se explique para ser utilizado la semana siguiente, los equipos entrenarn a lo largo de la semana para estar en forma el da de la competencia. 5. Para que el equipo quede constituido el da del TORNEO, basta con que est presente uno de sus miembros. 6. Puesto que el tiempo de competencia es limitado, si un equipo se retrasa ms de cinco minutos, perder la prueba siempre que el otro equipo est presente y ste se anotar los tres puntos en juego. 7. Los equipos que rivalizan en cada prueba se sortearn el da anterior y no lo sabrn hasta el momento de iniciarse el juego. 8. Hay un COMIT DE COMPETICIN, cuyos miembros son designados por la UGEL. Este comit estar encargado de resolver los problemas que puedan ir surgiendo. Ellos sern los rbitros de las pruebas. Si el equipo no est de acuerdo con algo, lo comunicar por escrito a la Direccin de la UGEL que ser quien resuelva tras oir a las partes. 9. Si un equipo no se presenta en dos ocasiones, quedar eliminado de la competencia. En algunos casos los equipos debern construir el tablero con las indicaciones que se darn. El equipo que se presente sin l, perder esa prueba. 10. Queda prohibido decir a otros equipos la solucin de cualquiera de las actividades que se presentan. Si se rompe esta norma, el equipo quedar con cero puntos y podr seguir en el Torneo. 11. Los resultados de cada prueba se pondrn en el Panel de Matemtica de la UGEL. El que gane la prueba, sumar tres puntos. Si empatan, un punto para cada equipo. 12. Se agradece a todos los jugadores su participacin. Sin embargo, no debemos perder de vista que se trata de pasar un rato agradable, por lo que no se permitirn actitudes antideportivas. 13. Al final del TORNEO habr sorpresas para los participantes que jueguen en todas las jornadas de competicin.
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Este juego permite el desarrollo de la capacidad de razonamiento y prediccin de los jugadores que intervienen, pues ambos deben disear una estrategia adecuada, ya sea para atrapar al zorro o para comerse a las ovejas, segn el rol que desempeen en el juego. En El zorro y las ovejas, los nios y nias marcan en el suelo un cuadrado (la pradera de las ovejas) y un tringulo (la gruta del zorro) y trazan en su interior caminos horizontales, verticales y diagonales. Ovejas y zorro pueden desplazarse de una interseccin a otra contigua. El objetivo del zorro es comerse a las diez ovejas (siguiendo reglas semejantes a las del juego de damas). Las ovejas no se pueden comer al zorro, pero s pueden acorralarlo e inmovilizarlo, u ocupar su gruta y desalojarlo. Las ovejas slo pueden avanzar en forma horizontal, vertical y diagonal. El zorro puede avanzar y retroceder en forma horizontal, vertical y diagonal.
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Ser el 5 un nmero alegre? Vamos a repetir el proceso anterior, esta vez aplicado al 5, escribiendo los resultados uno tras otro para ver si se llega al 1: 5 al cuadrado = 25 4 + 25 = 29 4 + 81 = 85 64 + 25 = 89 64 + 81 = 145 1 + 16 + 25 = 42 16 + 4 = 20 4 16 1 + 36 = 37 9 + 49 = 58
Con el 7: Si se parte del nmero 7, entonces ste deber elevarse al cuadrado. El nmero resultante es 49 y enseguida cada dgito del resultado, el 4 y el 9, se eleva al cuadrado. Esta vez las resultantes son 16 y 81, respectivamente. Luego, estos dos nmeros se suman y as se repite reiteradamente el proceso: 16 + 81 = 97 81 + 49 = 130 1 + 9 = 10
qu ha pasado? Al elevar al cuadrado las cifras de 10, el resultado es 1 aqu acaba el proceso! Por lo tanto, si en algn momento de este proceso se llega al nmero 1, entonces el nmero de partida, en este caso el 7, se dice que es un nmero alegre. Que no hace falta que sigamos porque el 58 y el 85 (que est ms arriba), tienen los mismos dgitos y, por tanto, nunca llegaremos al 1 pues si continuamos el proceso, empezaremos a dar vueltas con los mismos nmeros. Conclusin: el 5 no es un nmero alegre.
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Consiste en: Buscar la mayor cantidad de nmeros Alegres entre 1 y 100 (inclusive) . 1. 2. 3. Tienen 15 minutos para intentarlo Si los dos equipos los deducen todos, ganar el que lo haga primero. Al acabar la prueba, entregar las hojas con clculos a algn miembro del Comit de Competencia. No olvidar poner el nombre del equipo.
Clasificacin final
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PRcticos
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qu Es un ProblEma?
Con propsitos operativos, en la propuesta Matemtica para la Vida, entendemos por problema a una situacin significativa de contenido matemtico que implica una dificultad, cuya solucin requiere de un proceso de reflexin, bsqueda de estrategias y toma de decisiones.
En trminos especficos, resolver un problema matemtico quiere decir encontrar una solucin de contenido matemtico, a travs de un proceso de reflexin y toma de decisiones.
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b.1 Problemas Tipo b.2 Problemas Heursticos b.3 Problemas con Contexto Real b.4 Problemas Rompecabezas b.5 Problemas de Demostracin
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b .1 Problemas Tipo
Los problemas tipo son aquellos en cuyo enunciado est implcitamente expresada la operacin que tiene que realizar el estudiante para obtener la respuesta del problema. Entre los problemas tipo usuales se ha identificado los Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal.
Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal se pueden discriminar dos clases de problemas:
b.1.1 b.1.2
Esta clase de problemas de enunciado verbal, a su vez, se subdividen en otras tres categoras:
i. ii.
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i .
Problemas de Combinacin6
Estructura de los problemas aditivos de combinacin
Son aquellos en cuyo enunciado se describe una relacin entre conjuntos que responden a la estructura parte-parte-todo. La pregunta del problema puede versar acerca del todo o acerca de una de las partes. En el primer caso, las partes constituirn los datos (D) del problema y el todo ser la incgnita (I). En el segundo caso, en cambio, el todo y una de las partes constituirn los datos del problema mientras que la otra parte ser la incgnita. En este contexto, segn la operacin de adicin o sustraccin que se requiera utilizar para resolver el problema de combinacin se generan dos posibilidades:
En estos dos problemas la relacin entre las proposiciones est dada a travs de los sustantivos varones, mujeres y personas, cuyos significados mantienen las relaciones parteparte-todo que caracterizan a los problemas de combinacin.
Cabe mencionar que no existe una tercera clase de estructura I, D, D de problemas de combinacin puesto que las partes son intercambiables.
6. PUIG, Luis y CERDN Fernando. Problemas aritmticos escolares. Editorial Sntesis. Madrid, Espaa, 1988; p.101.
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ii .
Problemas de Cambio7
Estructura de los problemas aditivos de cambio
Son aquellos problemas en cuyo enunciado estn establecidas relaciones lgicas aditivas en una secuencia temporal de sucesos. En consecuencia, en esta clase de problemas es posible distinguir tres momentos diferentes relacionados con el hecho de cmo una cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica. Las tres cantidades que aparecen en los enunciados de esta clase de problemas reciben los nombres de cantidad inicial, final y de cambio. La pregunta del problema puede versar acerca de la cantidad inicial, final o de cambio. As, dos de las tres cantidades deben estar contenidas en la parte informativa del enunciado del problema, es decir, son datos, mientras que la restante es el objeto de la pregunta. De esta manera generamos tres clases diferentes de problemas de cambio. Si adems consideramos la posibilidad de que la accin a que se somete la cantidad inicial puede aumentar o disminuir a esta, entonces estamos frente a seis diferentes problemas de cambio. A continuacin presentamos el cuadro construido por Puig Espinoza y Cerdn Prez:
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iii .
Problemas de Comparacin-igualacin8
Son aquellos problemas en cuyos enunciados se presentan relaciones de comparacin entre dos cantidades. Estas cantidades se denominan cantidades de referencia, cantidad comparada y de diferencia. La cantidad comparada aparece a la izquierda de la expresin ms que, menos que, tanto como y la cantidad de referencia a su derecha. Puesto que cualquiera de las tres cantidades puede ser objeto de pregunta, y dado que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms, en menos, o en tantos como, el nmero de tipos posibles de problemas de comparacin es seis.
Los problemas de comparacin 3 y 6 requieren del uso de la operacin de la adicin para su resolucin, mientras que los dems se resuelven con una resta. Para facilitar la lectura de la tabla de ejemplos cannicos, la cantidad de referencia es siempre la de Samuel y la comparada, la de Kusi; adems usaremos las letras a, b y c para representar a las cantidades de referencia, comparada y diferencia, respectivamente. Estructura de los problemas aditivos de comparacin-igualacin
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Pr o b l e m a s d e i s o m o r f i s m o d e medidas. Problemas de escalares grandes. Problemas de escalares pequeos. Problemas de producto cartesiano.
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Los ejemplos que se presentan a continuacin ilustran los diferentes tipos de problemas multiplicativos ms conocidos.
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b .2 Problemas Heursticos
Leamos y analicemos el enunciado de los problemas siguientes: 1. Roberto debe pagar S/. 25 por una chompa. De cuntas maneras puede pagar si slo tiene monedas de 1 y 5 nuevos soles y un billete de 10 nuevos soles? Un organizador de competencias deportivas encarg a un joyero la acuacin de nueve medallas de oro de 24 quilates para premiar a los deportistas sobresalientes de la temporada. Cada medalla debera pesar 18 gramos exactamente. Sin embargo, cuando verific el peso de las monedas, descubri que ocho de ellas pesaban 18 gramos, y una de ellas pesaba un gramo menos. Aprovechando esta circunstancia, el promotor deportivo plante el problema a su hijo. Present al chico las nueve medallas de oro y le advirti que una de ellas pesaba un gramo menos y le pidi que con la ayuda de una balanza de precisin de dos platillos, debera determinar cul era la moneda que pesa menos. Una condicin necesaria es que, en solo dos pesadas, debe identificar la medalla de menor peso.
2.
En ninguno de los enunciados de los problemas anteriores hay expresiones que sugieran el procedimiento a utilizar para resolver el problema planteado. En cada caso, es necesario pensar y buscar una estrategia que permita encontrar una respuesta.
Los problemas en cuyo enunciado no se sugiere implcitamente el procedimiento a aplicar, incidindose ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin, se denominan problemas heursticos.
Una subclase de problemas heursticos lo constituyen los denominados problemas de generalizacin lineal.
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Ejemplo: Usando palitos, podemos construir escaleras de diferentes tamaos: en la construccin de la escalera con 2 peldaos (tamao 1) usamos 8 palitos y en la construccin de la escalera con 3 peldaos (tamao 2) usamos 11 palitos.
b.
c.
a.
Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 5 peldaos? Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 10 peldaos? Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 20 peldaos? Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la misma clase que tenga 100 peldaos?
b.
La expresin generalizacin prxima hace referencia a una cuestin que puede ser resuelta mediante un recuento directo sobre un dibujo construido para el efecto o mediante extensin de la sucesin numrica correspondiente; el trmino generalizacin lejana, hace referencia a una cuestin que no se puede abordar o es difcil de hacer por procedimientos paso a paso descritos por la generalizacin prxima, y requiere la bsqueda de una expresin o frmula matemtica.
c.
d.
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Los problemas, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la situacin real que se alude en el problema, se suele denominar Problemas en Contexto Real.
9. PERELMAN, Y. Matemticas recreativas, Madrid, Martnez Roca, 1968. 10. DE GUZMN, Miguel. Para pensar mejor. Madrid, Ediciones Pirmide, S.A., 1995. 11. DE GUZMN, Miguel. Op. Cit. pg. 228.
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Al respecto, es importante tener en cuenta la reflexin de Miguel De Guzmn12: El conocimiento de los contenidos en que se encuadra un problema es extraordinariamente importante para su solucin. No se puede pensar que el conocimiento de estrategias generales de pensamiento, por sofisticado que sea, puede suplir el conocimiento puntual del campo concreto. Ejemplos: Hay varios gatos en el patio. Cada uno de ellos ve a otros tres. Cuntos gatos hay en el patio? Mara tiene cinco hijos varones. Cada hijo de Mara tiene una hermana. Cuntos hijos tiene Mara? Tengo tres perros y cuatro gallinas. Cuntas patas de estos animales hay en total? Cuento 10 patas de perros y gallinas. Cuntos perros y gallinas hay? En un corral hay conejos y gallinas. Hay 11 animales. Entre todos tienen 32 patas. Cuntos conejos y cuntas gallinas hay?
2.
En la vida diaria, nosotros nos enfrentamos frecuentemente a una serie de situaciones problemticas, cuya solucin requiere de una planificacin, precisin y anlisis de alternativas de solucin, utilizando la Matemtica. Tales situaciones, corresponden a lo que convencionalmente se identifica como proyectos.
Una situacin problemtica, cuya solucin requiere como condicin previa su formulacin, se suele llamar Problema Derivado de Proyecto. En este sentido, un Problema Derivado de Proyecto es aqul que se genera en la formulacin de un proyecto a ejecutarse en una situacin real.
Los proyectos derivados de proyectos son una sub-clase de los proyectos en contexto real.
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b .4 Problemas Rompecabezas
Esta clase de problemas puede plantearse a nios y nias desde inicial. 1. Arma la figura con las piezas dadas.
2.
3. El tringulo mgico: Coloca los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, y 6 en los crculos de la figura de modo que la suma en cada lado sea 10.
Problemas rompecabezas son aquellos cuya solucin se encuentra por ensayo y error.
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b .5 Problemas de Demostracin
Analicemos una posible demostracin del teorema de Pitgoras. Dentro del estudio de las figuras semejantes, el teorema de Pitgoras puede deducirse de la relacin entre las reas de tringulos semejantes, una vez que se ha establecido que la razn entre las reas de figuras semejantes es el cuadrado de la razn de semejanza:
Los problemas de demostracin son aquellos cuya solucin se obtiene utilizando la deduccin, a partir de otras proposiciones; el mtodo inductivo, el mtodo de reduccin al absurdo, o mediante la presentacin de un contraejemplo.
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Retrospeccin y verificacin
En esta fase, los alumnos deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores. Como forma de verificacin deben buscar diferentes formas de solucin, as como establecer la coherencia de la respuesta con las condiciones del problema. La retrospeccin permite que el alumno revise cmo pens inicialmente, cmo encamin una estrategia, cmo efectu los clculos; en fin, todo el camino recorrido para obtener la solucin. Este proceso, es un excelente ejercicio de aprendizaje y sirve para detectar y corregir posibles errores.
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Las acciones antes indicadas son importantes y necesarias pero no son suficientes. Se requiere adems de la reflexin, el desarrollo del pensamiento crtico y creativo del alumno, para ello se recomienda proponer al estudiante que: Compruebe que la respuesta es posible y razonable . Por ejemplo, un peso de 22 450 gramos no parece posible para alguien que tenga siete aos de edad, tiene ms sentido decir que pesa 22,45 kilogramos. Cambie las condiciones del problema . En esta actividad, el docente y los estudiantes realizan cambios en las condiciones propuestas inicialmente en el problema, incrementando la dificultad y el requerimiento. Responder interrogantes como: qu ocurre si...? y si ...? conduce a procesos de pensamiento ms profundos. extienda el problema . Luego de reflexionar sobre la solucin efectuada, se propone lanzar algunas hiptesis como: entonces quiere decir que...., en general se puede establecer que ..... Estas extensiones pueden estimular al estudiante para que enuncie conceptos, deduzca frmulas y establezca generalizaciones. Formule problemas . En esta etapa, el alumno debe tratar de formular problemas similares a los que trabajaron, los que podrn resolver utilizando estrategias y procedimientos que emplearon en la solucin del problema original.
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E ducacin
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intRoduccin
inTRODUCCin
El presente captulo presenta un conjunto de experiencias de aprendizaje que permiten a los nios y nias de los niveles de Educacin Inicial y Primaria descubrir y cultivar el desafo de enfrentarse a retos que les inviten a pensar y razonar. Estas experiencias son atractivas para ellos porque responden a las necesidades y expectativas de los nios y nias, de manera que los impulsa a la indagacin, a la originalidad e innovacin, permitiendo que desarrollen procesos de pensamiento matemtico por propia iniciativa, y asuman de modo independiente la responsabilidad de los resultados que obtienen. Para ello se presentan una serie de recursos materiales y de estrategias metodolgicas que permitirn el desarrollo de habilidades de pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo, pues en muchas de estas habilidades tendrn que hacer uso de stas al crear sus modelos, plantear sus estrategias de clculo, plantear estrategias de juego ptimas, argumentar sus propuestas de solucin, asociar procesos lgicos y plantearlos en una situacin nueva, entre otros. Las experiencias de aprendizaje para Educacin Inicial propuestas son las siguientes: Jugando con las nociones espaciales Los nios y las nias juegan con nmeros, funciones y relaciones Jugando con tablas de doble entrada Jugamos y ordenamos L o s n i o s y l a s n i a s j u e g a n c o n cuantificadores Jugando a la tienda
Las Experiencias de Aprendizaje para Educacin Primaria propuestas son las siguientes: Organizamos el rincn del rea lgico matemtica Aprendemos con las noticias La hora de nuestros juegos Domin matemtico Lotera Tangrama El banco matemtico Jugamos con la tienda La caja de acertijos
To d a s e l l a s c o n s t i t u y e n u n a h e r r a m i e n t a pedaggica valiosa pues nos posibilita clasificar desde esta ptica ciertos juegos y materiales, y reconocerlos en cuanto se utilizan como recurso o como medio. Las actividades pueden desarrollarse en parejas, en pequeos grupos o en grupo de clase. Estas formas de organizacin y de trabajo brindan la oportunidad de intercambiar ideas y opiniones y desarrollan el compromiso de participacin, fortaleciendo el aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin y la creatividad en equipo. Las experiencias de aprendizaje propuestas pueden ayudar a lo siguiente: a. b. c. d. e. Superar el rechazo que algunos nios y nias tienen hacia la matemtica. E n f r e n t a r y s o l u c i o n a r p r o b l e m a s matemticos. Favorecer los hbitos de razonamiento. Estimular el pensamiento crtico. Crear la base para una posterior formalizacin de los aprendizajes en matemtica.
Estas experiencias de aprendizaje propuestas pueden servir tambin como elemento motivador que permita crear otras experiencias que respondan a las caractersticas culturales del contexto de los nios y nias con los que trabajas y a sus niveles de desarrollo.
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o R i e n ta c i o n e s g e n e R a l e s
ORienTACiOneS MeTODOLGiCAS
La construccin de aprendizajes significativos
Supone asegurar que los nuevos aprendizajes de los estudiantes se conecten en forma adecuada con sus aprendizajes previos, al relacionarse significativamente con lo que ya conocen o con su posible utilizacin en la vida cotidiana.
el trabajo colaborativo
Significa que las experiencias de aprendizaje que se utilicen deben brindar a los estudiantes espacios para desarrollar actividades entre pares, ya sea que se organicen en pequeos grupos de trabajo o en grupo clase. Estas formas de organizacin y de trabajo permiten brindar a los estudiantes la oportunidad de intercambiar ideas y opiniones, y el compromiso de participacin dentro del equipo de trabajo. Estos espacios fortalecen el aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin profunda
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de la informacin y la creatividad que este proceso implica. Para que el trabajo colaborativo tenga xito, debe asegurarse que el grupo se organice, que la estructura y toma de decisiones sea democrtica y participativa, que se delimiten y distribuyan funciones y acepten responsabilidades, que haya conduccin, coordinacin y liderazgo, que haya complementacin humana interpersonal, que la comunicacin entre los integrantes del equipo sea fluida y transparente, que se tenga la capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones, que haya espacio para la atencin personal, refuerzo de la autoestima y bsqueda del espritu de equipo.
el uso de la tecnologa
Supone que las experiencias de aprendizaje que se desarrollen faciliten la utilizacin oportuna y adecuada del vdeo, la televisin, la calculadora y la computadora, as como la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), dadas sus potencialidades como herramientas en los procesos de aprendizaje y enseanza de la matemtica. La importancia de las herramientas tecnolgicas para la educacin matemtica est asociada a su capacidad para ofrecer mayor cantidad de recursos para la expresin de ideas matemticas y formas innovadoras de manipulacin y aproximacin significativa a los objetos matemticos, pues los hacen tangibles y visibles. La literatura vigente relacionada con educacin matemtica nos da el sustento necesario para proponer experiencias basadas en la resolucin de problemas y en los juegos, desde el nivel inicial hasta la secundaria.
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eXPeRienCiAS De APRenDizAJe
Las experiencias de aprendizaje son todas aquellas situaciones, acciones y vivencias que dan al nio la oportunidad de desarrollar capacidades y habilidades. Para ello tendrn que ser experiencias de su inters, es decir, que tengan relacin con su contexto y sus conocimientos previos. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje que se presentan en este documento se refieren a algunos aspectos importantes que se deben trabajar con el nio y la nia. Son aspectos como el conocimiento de las propiedades de los objetos, relaciones, cuantificadores, seriacin, clasificaciones, etc. A travs de ellos se pueden plantear actividades diferentes a fin de promover en el nio y la nia el desarrollo de capacidades matemticas. Adems, se deber considerar como fundamental en el momento de la programacin curricular la incorporacin de elementos pertinentes al nivel madurativo del nio y nia y de su contexto socio cultural y lingstico. Es importante tambin recordar que todas estas experiencias requieren una organizacin adecuada del espacio, un uso adecuado de materiales y de la mediacin adecuada del adulto.
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Movindonos en el espacio
Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
De manera ldica y espontnea los nios se desplazan por el espacio: arrastrndose por el suelo, saltando, rodando, corriendo, etc, individual y grupalmente. Mientras juegan, aydales a verbalizar en qu posicin se encuentra su cuerpo y cules son las partes de ste. De esta manera se promueve que los nios tambin puedan tomar conciencia de la posicin de su cuerpo en el espacio. Si es necesario proponles juegos como las estatuas, las chapadas, u otros ms en las que se priorice el movimiento.
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educacin inicial
Dales materiales grandes o pequeos para que exploren con todo su cuerpo. Pueden ser cajas, telas, costales, muecos, pelotas, etc. Si les ofreces pelotas, deja que jueguen con ellas libremente. Pdeles que las muevan con diferentes partes del cuerpo, que los pongan en diferentes posiciones en relacin con su cuerpo y el de sus compaeros. Realiza preguntas abiertas: con qu parte de nuestro cuerpo podemos mover la pelota?, de qu otras formas podemos moverla?, cmo caminaramos con la pelota en nuestro cuerpo?, en qu partes de nuestro cuerpo podemos poner la pelota?, etc. Acoge las propuestas de juego y aydalos a identificar la nocin espacial. Diles, por ejemplo: veo que tienes la pelota entre tus dos piernas, as que la pelota la has puesto detrs de ti, ests lanzando la pelota bien arriba, la pelota la ests pateando muy lejos de ti, etc. Luego, dales algunas consignas grupales que refieran a las nociones espaciales que estn trabajando. Dales oportunidad para que los nios den consignas tambin. Por ejemplo: lanzamos la pelota hacia adelante, nos sentamos sobre la pelota, etc.
Representacin
En este momento promueve el dilogo sobre el juego que se realiz. Destaca las nociones espaciales, sin ser repetitivo. Por ejemplo, conversa en grupo sobre el juego que jugaron, cmo se movieron, cul fue la posicin del objeto en relacin a su cuerpo, si pusieron la pelota delante de ellos o detrs, encima de su cabeza o debajo de sus pies, etc. Al final les puedes ofrecer materiales para que representen lo que jugaron: hoja para dibujar, arcilla para modelar, bloques para construir, etc. Evita dirigir y proponer sobre sus representaciones.
Secuencia Didctica
Vivencia Corporal Se dan las siguientes indicaciones:
Los nios y las nias salen o entran de un crculo dibujado en el piso (elaborado con lana, elstico, pabilo, etc.). Se indica a los nios que salgan o entren al aula. Los nios y las nias tambin participan en las indicaciones.
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Representacin
Los nios forman grupos. Los integrantes de los grupos hacen de pasajeros de un barco viaja por el mar / ro. El barco en el que viajan es representado por un crculo grande dibujado en el piso (o por una gran liga, lana o pabilo). El crculo debe ser lo suficientemente grande como para que todos los nios se sientan cmodos en l. Adems, se les indica que los hula, hula, por ejemplo, representan lanchas salvavidas. Si se forman 4 grupos habrn dos lanchas salvavidas; si se forman 6 grupos habrn 3 lanchas salvavidas. Adems, habr una isla donde vayan todos los nios que no logran salvarse en los salvavidas. Todos los nios que estn viajando dentro del barco deben hacer movimientos simulando estar en el mar (inclinan el cuerpo para un lado y para el otro lado). Sbitamente anuncias t o un nio elegido: el barco naufrag. Todos salen del barco y tratan de ubicarse dentro de uno de los hula, hula. Los nios y nias que queden fuera de los salvavidas se van a la isla. Se hace lo mismo varias veces. El juego termina cuando en cada salvavidas quedan 4 nios. Al final cuentas cuantos nios de los que quedaron dentro del hula hula son de cada grupo. Gana el grupo que ms integrantes salv dentro de los hula, hula.
Los nios pueden representar el juego a travs de un dibujo donde se vea a las personas que quedaron dentro y fuera de los hula, hula. Variante: Entrega a los nios una hoja con el dibujo de dos casas con puertas grandes y abiertas. Cada nio debe recibir adems siluetas objetos que deben ir dentro (sof, olla, cama, espejo etc.) y fuera (rbol, manguera, carro, etc.) de las casas. El nio ubica y pega dentro de la primera casa los objetos que van dentro y alrededor de la segunda casa los objetos que van fuera. El nio argumenta sobre las observaciones realizadas.
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Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
Mustrales a los nios las diferentes formas geomtricas. Los nios intentan formar figuras geomtricas con los segmentos gruesos y finos de su cuerpo.
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Da oportunidad a los nios y nias para que se agrupen varias veces. Todos los nios forman una misma figura de manera conjunta con su cuerpo. Los nios y las nias reconocen en su cuerpo algunas formas geomtricas. Dibuja con cinta, tiza, o en la arena, las diferentes figuras geomtricas para que los nios caminen sobre ellas. Los nios sobre la tierra, la arena o con tiza dibujan las figuras geomtricas. Si se desea trabajar tambin los colores, los nios pueden observar la ropa de cada uno (la forma y el color de los botones, los bolsillos, el pantaln, etc.).
Prepara tarjetas con diferentes figuras g e o m t r i c a s . C a d a n i o d e m a n e r a espontnea elige una, luego la levanta ante la indicacin de la docente o la de sus compaeros y compaeras. Los nios forman grupos de acuerdo con la figura entregada. Cada grupo de nios sale al patio y busca la mayor cantidad de objetos con forma de cuadrados, crculos y tringulos. Dales algunos ejemplos: ventanas, casa aledaa, juegos del patio, puertas, letreros, avisos, estrado, etc.
Representacin
Pr e p a r a g r a n d e s f i g u r a s g e o m t r i c a s . Colcalas formando una columna en el piso del aula o del patio; luego, con tiza, dibuja un cuadro de doble entrada. Invita a cinco nios para que se coloquen al inicio de cada columna portando diferentes objetos. Cada nio ensea el objeto que tiene en la mano. Por turnos, con tu ayuda y la de sus compaeros, cada uno, va diciendo la forma y va marcando con la tiza en el espacio correcto del cuadro:
Nio(a) Nio(a) Nio(a) Nio(a) Nio(a) 1 2 3 4 5
Prepara una hoja con un cuadro de doble entrada (puedes tomar como modelo el que se propone lneas abajo). Pide a un nio o nia que las reparta. Por cada forma que vayan observando en el patio anotan un palito junto a la forma correspondiente. FORMAS CANTIDAD
Luego, puedes entregar otras hojas con grficos formados por figuras geomtricas y al lado un cuadro de doble entrada. En dicho cuadro los nios trazarn un palito por cada figura geomtrica respectiva encontrada.
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FORMAS
CANTIDAD
III III
Los nios y las nias cuentan y comentan sus experiencias de bsqueda de figuras geomtricas. Los nios y las nias realizan dibujos libres. Luego encuentran en sus dibujos y en los de sus compaeros las figuras geomtricas. Los nios y las nias recortan diferentes figuras geomtricas de papel (u otro material) y elaboran grficos pegando los papeles elegidos. Elabora cuadros de doble entrada para que los nios transcriban la informacin. Por ejemplo, en el siguiente cuadro los nios deben trazar palitos en los casilleros correspondientes de acuerdo con las formas que coinciden:
I I I
II II
Los nios comparten sus respuestas con razones sobre su eleccin de las figuras geomtricas que han encontrado en cada dibujo.
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Secuencia Didctica
4 . Jugamos y Ordenamos
Los nios y las nias juegan a comparar objetos. Identifican una o ms caractersticas de estos y los ordenan segn uno o ms criterios. La nocin de secuencia les permitir a los nios y nias relacionar objetos en la vida cotidiana, organizarlos segn caractersticas, buscar criterios comunes. Por ejemplo, que al cruzar la pista se sigue una secuencia para el cuidado personal, primero se mira al semforo, luego a los carros y despus la pista para poder cruzar. Otro ejemplo es el de las rutinas diarias: uno primero se levanta, luego se cambia de ropa, toma la leche, se lava los dientes, etc.
Conversa con los nios y las nias sobre un tema en particular. Puede ser sobre un juego, una comida, o un juguete preferido o sobre las tareas que se realizan dentro del aula, etc. Diles que para visualizar mejor lo que han conversado les mostrar un cuadro. Ellos pueden ayudar a preparar el cuadro. Si han conversado sobre las tareas que hay dentro del aula, preparar una lista de ellas junto con los nios y acordar quin se encargar de cada tarea. Por ejemplo: limpiar las mesas, repartir el material, entregar los refrigerios, recoger los materiales u otras actividades ms. Presntales un cuadro de doble entrada grande con sus nombres a un lado y al otro los dibujos de las tareas que deben realizar dentro del aula segn lo acordado. Deja que cada nio o nia se acerque a marcar en el espacio que corresponda la tarea que se ha comprometido a realizar. Revisa con todos el cuadro promoviendo que se establezcan relaciones: quines tuvieron tareas?, qu tareas estn sealadas en el cuadro?, a quin le corresponde cada tarea?.
Secuencia Didctica
Vivencia Corporal Invita a los nios y a las nias a que reconozcan las partes de su cuerpo e identifiquen sus caractersticas para que luego las comuniquen a los dems y establezcan otras relaciones con sus compaeros y compaeras.
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Si el criterio a trabajar es el tamao, se puede preguntar: sus brazos son del mismo tamao?, cul es el dedo ms largo de la mano y cul el ms corto?, cmo es nuestro cabello?, quines tienen el cabello ms corto?, quin es ms alto, quin es mas bajo?, etc. Trabajo con material concreto Ofrceles diversos materiales: piedritas, conchitas, hojitas secas, semillas, bloques, ramas, cajas grandes o pequeas, telas grandes o pequeas, lpices, etc, que les permitan establecer comparaciones entre objetos, segn el criterio que se est trabajando. Deja que exploren dichos materiales, reconozcan cules son sus propiedades y los ordenen segn sus propios criterios. Acepta sus propuestas sobre el material. Puedes realizar preguntas que despierten la curiosidad respecto a las caractersticas del material. Cmo es?, qu textura tiene?, qu forma tiene?, qu tamao tiene?, etc. Al trabajar con piedritas, pdeles que las ordenen libremente y que luego comenten el criterio que utilizaron. Cul pusieron al inicio y cul al final? Enuncia algunas consignas que refuercen el criterio que se trabaja. Por ejemplo: Vamos a ordenar las piedras de la ms grande a la ms pequea o tambin De la ms lisa a la ms spera, etc. Representacin Propicia que comenten lo que han realizado. Cmo han ordenado el material, cul es el ms grande y cul el ms pequeo etc. Destaca tambin el criterio que han utilizado. Luego deja que dibujen libremente sobre una hoja o en la pizarrra el juego que realizaron.
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Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
Reparte diferentes objetos para que los lancen a una caja vaca. Realiza las comparaciones entre muchos y pocos objetos. De manera grupal, prepara una fila con el nmero de cajas correspondiente al nmero de grupos. Los nios podrn ir embocando diferentes objetos en las cajas. Al trmino del juego cada grupo observa las cajas y determina en qu caja habr muchos y en qu caja menos objetos. Se pueden separar las cajas con muchos objetos y las cajas con pocos objetos.
Todos los nios y las nias en el patio corren, caminan rpido, lento, de acuerdo al ritmo de la pandereta que toca la docente o alguno de los nios o de las nias. Establecen correspondencias entre los dedos de su mano y los dedos de las manos de los otros. Pueden usar los brazos y los pies, los ojos y las manos, etc. Cada cierto tiempo dales ciertas pautas como: agrpense de a dos, de a tres o de a cinco. Pide opinin para otras formas de agrupacin. Establece con los nios y nias comparaciones entre grupos donde hay ms y donde hay menos. Cada grupo se forma en una hilera uno detrs de otro. Le ponen nombre a su grupo y con tu ayuda cuenta cuntos participantes hay en cada uno.
Representacin
Para trabajar la correspondencia entrgales una hoja con dibujos en los que puedan unir, con una lnea, las personas con los elementos que ms les gustan:
Prepara con los nios y nias sombreros de papel y aydales a que se den cuenta de la correspondencia: nio - sombrero. Forma una fila de botellas de plstico. Coloca un objeto (palito, bolita, lpiz, etc.) dentro de la botella. Que los nios extraigan los objetos de las botellas y formen una fila con ellos. Es decir de manera que las botellas queden paralelas a los objetos. Luego pregunta: Hay ms botellas o ms objetos? Hay menos botellas? Hay la misma cantidad de botellas y de objetos?. Compara si hay tantas botellas como objetos. Los nios y las nias repiten el mismo ejercicio pero quitndole un frasco. Establecen la correspondencia, y ven dnde hay ms y dnde hay menos. Tambin se puede trabajar alternando el nmero de objetos y envases.
Argumentan donde hay uno, pocos y muchos objetos. Permite y alienta la participacin de todos. Entrgales una hoja con el dibujo de dos canastas (cajas, bales, rboles, etc.). Una con muchas frutas y otra con pocas frutas. Deben pintar slo las frutas de la canasta donde hay pocas frutas, o donde hay menos o donde hay una.
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6 . Jugando a la Tienda
Es juego se inicia cuando la tienda ya est organizada. En l los nios y las nias realizan actividades tpicas que se dan en una tienda, es decir, que les permiten realizar acciones como pesar, medir, clasificar, organizar, agregar, quitar, conocer el valor de los billetes, etc. Asimismo, este tipo de juego promueve que asuman diferentes responsabilidades de atencin al cliente, la venta, la compra de productos, etc. Es decir, prepara para las diferentes actividades que realiza de manera cotidiana en su relacin con los dems.
Secuencia Didctica
Los nios y las nias participan de manera activa en la realizacin de este juego, es decir, planteando acuerdos comunes y asumindolos. Permteles que ellos recolecten, agrupen y clasifiquen los elementos. Que creen y preparen su propio dinero para jugar a comprar y vender. Que se organicen segn funciones, que creen sus propias estrategias, etc. Faciltales que puedan organizar sus ideas para lograr sus propsitos y la comprensin de situaciones problemticas segn su nivel de pensamiento, promueve el trabajo en equipo, que utilicen elementos de su entorno cotidiano, que puedan utilizar trminos apropiados para referir cantidades y caractersticas de los objetos, etc. Registra con los nios los materiales de la tienda utilizando diferentes estrategias: cuadros de doble entrada, palotes, etc.
Al terminar el juego ofrceles materiales que les permitan representar lo que hicieron: arcilla, plastilina, hojas, pintura, crayolas, maderas de construccin, lego, etc. As estars favoreciendo el desarrollo de su pensamiento simblico.
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Secuencia Didctica
Plantea a los nios y nias la siguiente interrogante: Por qu necesitamos un Rincn Matemtico? Cmo lo podemos organizar? Forma equipos de trabajo con los nios y nias para la actividad planteada. Nombren responsables para las tareas que se van a proponer. Escojan un nombre para el rincn.
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Proporciona a los nios y nias los materiales que tienen a su disposicin en el aula (materiales elaborados por ellos mismos, materiales proporcionados por el Ministerio de Educacin, como el Material Base Diez o Multibase, las regletas de Cuisenaire o de colores, los eslabones, etc.). Los nios y nias elaboran una lista de los materiales entregados y los organizan. Preparen una lista de otros materiales que pudieran ser de utilidad en el rincn de los materiales. Por ejemplo, botellas o envases de plstico vacos, cajas, botones, piedritas, chapas, semillas, peridicos, revistas, juguetes, plumones, palitos de chupete, goma o engrudo, tijeras, etiquetas. Se organizan para implementar el rincn. Puedes elaborar con los nios y nias un cronograma para que organicen el trabajo, para que aprovechen el tiempo y puedas evaluar la participacin de cada uno de ellos en sus grupos.
Elabora una ficha de evaluacin para que los nios y nias controlen el cumplimiento de sus responsabilidades.
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Secuencia didctica
Puedes plantear a los nios y nias las siguientes actividades para el uso de los peridicos en el aula. Recuerda que stas no son nicas ni excluyentes:
Pide a los nios y nias que busquen en un peridico elementos matemticos. Que analicen peridicos y revistas para identificar tpicos que con frecuencia son los que presentan las situaciones matemticas. Pdeles que realicen una seleccin sobre temas matemticos con materiales recopilados de diferentes peridicos y en fechas distintas: grficas, estadstica, probabilidad, entre otros. Las posibles preguntas para formular en el anlisis de peridicos y revistas seran las siguientes: Cules son los temas secciones del peridico que contienen
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smbolos y nmeros matemticos? Qu tipo de informacin podramos diferenciar? (Cantidades, magnitudes, porcentajes, frmulas, etc.).
Puedes trabajar tambin asuntos concretos que aparecen con regularidad en los peridicos y que contienen informacin matemtica: deportes y clasificacin de los mismos, informacin sobre el tiempo, programaciones de las diferentes cadenas de TV, etc.
Utiliza artculos concretos extrados de la prensa. Trabjalos con preguntas o propuestas d e a c t i v i d a d e s , c o m o l a f o r m u l a c i n de problemas a partir de un artculo, la solucin de un problema, el estudio de una problemtica (salud, por ejemplo) con todos los aspectos y conceptos implicados.
El siguiente ejemplo ilustra cmo a partir de una informacin especfica se pueden plantear interrogantes interesantes a los nios y nias:
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Elabora un listado mnimo de materiales necesarios para equipar el ambiente de juegos. Organiza tus actividades y determina un espacio fsico que puedas implementar con el material de los juegos. Puede ser un rincn del aula o una caja con materiales que se puedan llevar de un saln a otro. Observa y analiza a tu grupo de nios y nias para que, segn sus caractersticas, habilidades y estilos de aprendizaje, selecciones el tipo de juegos que propondrs. Determina las habilidades que deseas desarrollar en tus nios y nias a travs de los juegos: juegos de estrategias, juegos de desarrollo de contenido, juegos de refuerzo, entre otros. Para que los nios y nias participen en los juegos, pueden ser tiles las siguientes indicaciones: Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar en el juego activamente.
Cada grupo jugar de manera colectiva a partir de sus propias reglas. Se debe propiciar el juego grupal dejndolos participar libremente. Los nios y nias pueden escoger el juego o tu puedes indicarles el juego en el que participarn. As, por ejemplo, les puedes decir que van a jugar al Domin Matemtico y luego explicarles de qu se trata este juego. Los nios y nias participan en el juego a partir de reglas propuestas para todos, procurando que se respeten los turnos, presten atencin al juego y estn atentos durante el desarrollo del juego. A medida que se lleva a cabo el juego propuesto, por ejemplo, el Domin Matemtico, los nios y nias descubrirn por si solos la forma de ganar. Es esto lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y a entender los contenidos relacionados con el juego. Quien desee avanzar en el dominio del juego ir adquiriendo por s solo tcnicas simples que lo conducirn al xito.
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a.
domin matEmtico
Secuencia didctica
Este juego permite a los nios y nias aprender conceptos matemticos especficos a travs del Domin Matemtico. Este juego posee gran versatilidad y puede plantearse su aplicacin a una variedad de conceptos matemticos. El domin es un juego que consta de 28 fichas. Cada una de ellas est dividida en dos secciones que continen representaciones numricas, sumas, sustracciones, etc. Esto depende de la intencin que el docente tenga con el juego propuesto.
Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar en el juego de domin activamente. Cada grupo jugar a partir de sus propias reglas. Se deber propiciar el juego grupal dejndolos participar libremente. Indica a los nios y nias que van a jugar al Domin Matemtico. Explcales de qu se trata este juego. Los nios y nias pueden participan en el juego a partir de reglas propuestas. Que se respeten los turnos, que presten atencin al juego y que estn atentos durante el desarrollo del juego. A medida que se lleva a cabo el Domin Matemtico los nios y nias descubrirn por s solos la forma de ganar.
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El conjunto de frases numricas que se reflejan en esta pieza de domin puede escribirse:
3 + 9 = 12 9 + 3 = 12
12 9 = 3 12 3 = 9
Las piezas de domin pueden emplearse en diversas formas para construir nociones bsicas tales como: La propiedad conmutativa de la adicin:
3 + 4 = 7
4 + 3 = 7
4 + 3 7
7 = = = =
4 + 3 = 7 3 + 4 = 7
7 4 = 3 7 3 = 4
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Se muestra una pieza en posicin vertical u horizontal y el estudiante debe encontrar la suma de los puntos. Puede agregarse como requisito, que la respuesta incluya los mismos nmeros en diferente orden (por ejemplo: 4 + 3 = 7, 3 + 4 = 7). En grupos de trabajo de a cuatro, se puede pedir que las respuestas sean verbales, rpidas y tambin realizar las sumas de tres fichas en forma consecutiva en cada turno.
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b.
lotEra
Secuencia Didctica
Tarjetitas con mensajes que pueden ser: operaciones simples, combinadas, problemas, u otro similar. Cartillas de lotera. Semillas fichas para sealar las casillas.
Prepara tarjetitas que contengan los siguientes mensajes como: 3+2=... , 8-5=..., 4x5=..., 12x3=...., El doble de 7 es...., La mitad de 18 es..., etc. Elabora las tarjetitas en funcin del nivel y grado de los nios y nias, de tal forma que puedas incluir contenidos de operaciones, desde conceptos de nmero y operaciones simples, hasta operaciones complejas, en cualquiera de los conjuntos a tratar en el nivel de Primaria. Elabora cartillas de lotera. stas pueden ser de 3x3 casillas. En cada uno de ellas debes escribir un nmero que responda a las tarjetitas preparadas anteriormente. Explica en forma clara y con ejemplos el procedimiento del juego. Indica a cada grupo que elija un coordinador que sortear las cartillas. Los dems integrantes resolvern las diferentes situaciones que se presenten en las tarjetas sorteadas. Deja que a medida que se desarrolle el juego Lotera, los nios y nias descubran por s solos la forma de ganar. Es esto lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y entender los contenidos relacionados con el juego.
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Participan tres o cuatro nios y nias. Sorteo para elegir quin ser el moderador del juego. Cada nio o nia elige una cartilla. El moderador del juego canta los mensajes uno a uno. Anota el nmero respectivamente en cartillas similares a las de los nios o nias. Cada mensaje ledo corresponde a un nico nmero que se registra en la cartilla. El nio o nia que complete primero su cartilla ser el ganador.
Tableros
25 23 3 23
17 12 21 16
4 19 5 18
22 14 15 1
13 14 6 4
8 24 13 21
12 16 15 11
7 10 9 20
9 23 20 3
21 8 16 13
4 17 14 6
10 2 19 25
24 5 12 19
11 8 10 7
3 20 9 21
25 6 23 2
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educacin PRimaRia
Mensajes de la lotera
El doble de 21 Su cudruple es 80 Su doble es 38 Multiplicado por 4 resulta 72 Multiplicado por 2 resulta 32 Multiplicado por 4 resulta 60 Multiplicado por una decena resulta 140 Su doble es 26 Su cudruple es 48 Su doble es 24 13 veces 1 Doble de 7 Triple de 5 Cudruple de 4 Su doble es 34 Doble de 9 Cudruple de 5 Su doble es 38 Triple de 11 Producto de 2, 3 y 4 2 dividido por 2 4 dividido por 2 27 dividido por 9 12 en 60 Cuarta parte de 36 6 en 36 49 dividido por 7 La octava parte de 64 La tercera parte de 27 El cociente de 100 y 10 Uno dividido por uno La mitad de cuatro La tercera parte de 9 La mitad de 8 6 en 30 42 dividido por 7 63 dividido por 9 24 dividido por 3 90 dividido por 9 La mitad de 22 2 en 24 La dcima parte de 170 69 dividido por 3 La mitad de 48 La mitad de 50 El triple de 60 48 dividido por 4 Mitad de 24 La cuarta parte de 16 Tercia de 48
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c.
juEgos dE casinos
Secuencia Didctica
El juego de casinos consta de un grupo de tarjetas numeradas en estilo arbigo del 2 al 10 y en letras representativas A = 1 14 segn sea el juego, J=11, Q=12, K=13. Cada juego de Casinos contiene 4 palos barajas, desde A hasta K, cuya secuencia es como sigue: A,2,3,4,5,6,7,8,9,10,J, Q,K y 2 jocker o comodines, haciendo un total de 54 cartas por juego.
Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar en el juego de casinos activamente. Cada grupo juega a partir de sus propias reglas. Propicia el juego grupal dejndolos participar libremente. Indcales que van a jugar al casino y explicales de qu se trata. Para participar en el juego los nios y nias se guan a partir de reglas propuestas para todos, procurando que se respeten los turnos, presten atencin al juego y estn atentos durante el desarrollo del juego. A medida que se lleva a cabo el Casino los nios y nias descubrirn por s solos la forma de ganar. Esto es lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y entender los contenidos relacionados con el juego. Quien desea avanzar en el dominio del juego ir adquiriendo determinadas tcnicas simples que lo conducirn al xito.
qu aprenden los nios y las nias cuando juegan con los casinos?
Matematizan objetos y situaciones d e s u e n t o r n o a t r a v s d e r e p r e s e n t a c i o n e s g r f i c a s , esquemticas, numricas. Desarrollan habilidades de clculo e indicadores de creatividad como la flexibilidad, fluidez y originalidad, necesarios para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Interpretan, codifican y representa grficamente nmeros. Interpretan la relacin que existe entre las operaciones. Crean y aplican estrategias de clculo rpido para resolver operaciones.
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d.
tangrama
Secuencia Didctica
El tangrama es un rompecabezas de 7 piezas muy entretenido e incrementa la capacidad para percibir formas geomtricas. Consta de:
Conforma pequeos grupos para que todos puedan participar del Tangrama activamente. Cada grupo juega a partir de sus propias reglas. Se deber propiciar el juego grupal dejndolos participar libremente. Anuncia a los alumnos que van a jugar al Tangrama y explcales de qu se trata. Puede ser construir la silueta ms larga posible, la ms corta, la que tenga ms lados, menos lados, etc. Los nios y nias se guan para participar en el juego a partir de reglas propuestas para todos, procurando que se respeten los turnos, que presten atencin al juego y estn atentos durante el desarrollo del mismo. A medida que se lleva a cabo el Tangrama los nios y nias descubrirn por s solos la forma de ganar. Esto es lo que les permitir ir aprendiendo a construir estrategias y a entender los contenidos relacionados con el juego. Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo determinadas tcnicas simples que lo conducirn al xito.
5 regiones triangulares
1 regin cuadrada
1 regin romboidal
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Desarrollo
1. Anota en la siguiente tabla el permetro de cada una de las piezas que tiene el tangrama. Es importante que respetes el nmero que corresponde a cada pieza. Nmero de la pieza 1.
Forma
Permetro
2. 3. 4. 5. 6. 7. 2. Calcula el total del permetro de todas las figuras 3. Utiliza las siete piezas y, sin superponerlas, forma cada una de estas figuras.
Cisne
Gato
Marca dentro de la silueta cmo distribuiste las piezas para poder armarla.
5.
_______________________________________ _______________________________________
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Desarrollo
Desarrollo
Utiliza las siete piezas del tangrama y, sin superponerlas, forma con ellas un cuadrado. Luego dibjalo y calcula su rea. Utiliza las siete piezas del tangrama y, sin superponerlas, arma un rectngulo. Luego dibjalo y calcula su rea. Utiliza las siete piezas del tangrama y, sin superponerlas, forma un tringulo. Luego dibjalo. Cul crees que ser el rea? Por qu?
Enumera arbitrariamente las piezas para llevar un orden. Analiza las reas de cada figura, suponiendo que todas las piezas juntas sumen 1 u2, luego, completa en los espacios en blanco: Qu parte del cuadrado total representa cada una de las piezas? 1
2
Pieza ... u
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Si quisieras sumar: 1 + 1 16 4
E.
El banco matEmtico
Pensaras de inmediato en las piezas N 5 y N 1. Cuntas veces est contenido la pieza N 5 en la pieza N 1? Entonces, es como si tuviras . piezas de la N 5. Se concluye entonces que en 1 + 1 16 4 1 hay . veces , es decir, 16 la respuesta es: 1 + 1 = ....... 16 4
Se trata de una estrategia de aprendizaje en la que los nios y nias, a partir de situaciones ldicas y de la vida cotidiana diversas, ponen en prctica las capacidades fundamentales de comunicacin matemtica y resolucin de problemas. A partir de situaciones ldicas diversas, descubren el sentido de contenidos matemticos de las operaciones bsicas y comprenden la lgica propia del sistema de numeracin decimal en distintos temas, desde la representacin de nmeros enteros con unidades y decenas, hasta la de nmeros decimales.
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Secuencia didctica
Para los primeros grados de primaria, ser importante que motives a tus nios y nias para que organicen el Banco Matemtico. Indcales que para aprender algunos temas, se va a organizar en el aula, un banco. Pregntales: Saben qu es un banco? Cul es la tarea de un banco? Para qu va la gente a un banco?
Explcales que en el Banco Matemtico encontrarn que el dinero tendr otras formas. El banco cuenta con materiales que representan a las unidades, las decenas, las centenas, etc. (segn el grado en que estn). Trata de definir con ellos cules podran ser los materiales que representaran las unidades, las decenas, etc. Solictales, de acuerdo con lo que ellos han propuesto, que traigan los materiales que estn a su alcance. Algunas posibilidades podran ser las siguientes:
Conversa con los nios y nias sobre lo que van a aprender con el juego del Banco Matemtico.
Materiales
Material representativo Semillas, frijoles u otros productos propios de la regin que se puedan conseguir en cantidad y sean pequeos. Jaboneritas, cajitas de fsforos, bolsitas pequeas u otros productos propios de la regin. Cajas o envases de cartn, paja o plstico y otros para las siguientes posiciones. Valor numrico UNIDADES DECENAS CENTENAS*
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un punto por cada ejercicio realizado y aprendido. No olvides estimular sus aciertos y retroinfrmalos constantemente.
Recuerda propiciar un espacio para que los nios y nias evalen sus avances. R e v i s a e l t e x t o L g i c o M a t e m t i c a correspondiente al grado y ubica alguna actividad que puedas asignarles como aplicacin de lo aprendido.
Plantales las reglas de juego para el Banco Matemtico y explcales que para poder efectuar canjes, se deben formar grupos de diez, porque as funciona el Sistema de Numeracin Decimal. Como ejemplo, plantales esta pregunta. Si los frijoles, semillas (u otro) son las unidades y tienes doce, el Banco te podr hacer algn canje?, Dnde dibujaras estas cantidades en tu tablero?, Cmo escribiras esta cantidad en nmeros? Indcales que para jugar al Banco Matemtico, algunos nios desempearn el papel de cajeros (pocos nios/as), que a ello se les entregar el dinero (que son las semillas, cajitas, etc.). El resto sern los clientes, a los que tambin se les entregar dinero y cheques. Para iniciar el juego, entrega a los clientes el dinero en cantidades diversas en la mano. Con esto debern ir al banco y canjear lo que sea necesario para obtener el nmero real que este material representa. Pdeles representar en el tablero en dibujitos, la cantidad de dinero que tienen. Luego pueden hacerlo con nmeros en otro tablero que prepares o en su propio cuaderno. Acrcate para observar si el cliente y el cajero estn de acuerdo, para luego ponerles
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Es importante buscar que en el Banco Matemtico, hacia tercer y cuarto grado, se privilegie el uso de materiales ms reales como copias de monedas de uno y cinco nuevos soles, billetes de 10,00; 20,00; 50,00 y 100,00 como los bloques del material Base Diez. An se pueden utilizar los cheques con estas representaciones. Cuando los nios realicen prcticas de operaciones bsicas hasta el IV ciclo, stas se pueden representar con estos materiales y un tablero posicional en cartulina para cada nio o nia donde primero resuelvan la operacin con el material, para luego recodificarlo con la representacin numrica. Mientras estn en la etapa de trabajo con material simblico, ofrceles la posibilidad de realizar canjes de monedas en el Banco Matemtico, el cual puede ser un recurso permanente en el aula.
f.
jugamos a la tiEnda
Se trata de una experiencia de aprendizaje que favorece la prctica de las capacidades para la resolucin de problemas en la vida cotidiana aplicando recursos de clculo, argumentando las estrategias utilizadas frente a las situaciones de compra y venta, imaginarias o reales cuando la prctica puede llevar a una experiencia vivencial en el aula, la familia o la comunidad. La creatividad de cada docente permitir diversificar las formas de realizar la experiencia y el producto final de la misma. El uso de materiales concretos y grficos favorece la comprensin y hace evidente la relacin de la matemtica con las experiencias de la vida cotidiana. Estas experiencias de aprendizaje son idneas especialmente para los estudiantes hasta el IV ciclo de Educacin Primaria.
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Secuencia didctica
En el caso de los nios y nias de III y IV ciclo, puedes organizar la tienda segn estas variantes u otras que consideres ms acordes con el contexto de tu aula y comunidad: Los nios y nias pueden traer al aula objetos diversos en funcin de algn concepto: juguetes, productos vegetales, tiles escolares, etc. Indcales que estos objetos o productos sern prestados para organizar una tienda en la que realizarn actividades de compra y venta. Segn el valor real que tienen estos objetos en las tiendas del barrio o la comunidad y con el aporte de los nios y nias, pdeles poner un precio a cada artculo. Entrgale una tarjetita de papel pequea a cada uno, donde debern anotar el precio acordado para el producto que trajeron al aula.
Los clientes debern manejar cantidades d i s t i n t a s d e m o n e d a s y b i l l e t e s (considerando el valor de posicin hasta donde les corresponde llegar: decenas, centenas, millares, cntimos), una hoja de papel donde anotarn sus operaciones. En funcin del dinero con que cuentan indica que debern ver si estn en condiciones o no de realizar las compras que desean hacer o se les ha propuesto. Da a los clientes una indicacin en funcin de la cual realizarn la compra.
Con la cantidad que tienes, qu juguetes podras comprar? Pregunta si todos pueden comprar los mismos juguetes sealados por el compaero que presenta su caso, o si adems pueden hacer otras compras. Si Pedrito (cualquier nio) quiere comprar la pelota y el carro, le alcanzar? Busca aqu que todos se enteren de cunto dinero tiene este nio para que puedan hacer su operacin y confrontar sus resultados. Si lo crees necesario, haz otras preguntas problmicas. Pide a algunos nios indistintamente que presenten sus operaciones y den razones por las que realizaron unas compras u otras. Busca que los nios y nias sealen su acuerdo o desacuerdo con los resultados obtenidos y que den razones de su opinin. Evala con los nios y nias los aprendizajes alcanzados.
Con tu grupo de aula, pongan un nombre a la tienda. Luego, para su funcionamiento, debern conformar grupos de vendedores que asumirn este rol por turnos, de modo que todos pasen por esta experiencia. Del mismo modo se proceder con el rol de los clientes. Que los vendedores preparen su vitrina y, con la ayuda de todos, definan los precios. Luego los vendedores colocarn los cartelitos con los precios a la vista. Estos deben contar con un taln de tarjetitas en papel o cartulina donde anotarn el precio de los productos que compra el cliente y el costo total de su compra.
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Seala una regleta determinada y pregunta qu regleta va antes y cul viene despus, y qu valores numricos representan. Muestra dos regletas y pregunta cul representa un nmero menor (o mayor). Muestra una serie de regletas consecutivas en las que falte una intermedia, y pregunta de qu nmero se trata. Establece relaciones entre las regletas y los nmeros naturales. Para ello ordenan las regletas por tamao y descubren el valor que corresponde a cada una de ellas. Comprendido esto, los nios y nias pueden seleccionar una regleta e indicar el nmero que le corresponde, luego comprobarn si su respuesta es correcta alineando tantas regletas blancas como indique el nmero. Si coinciden las longitudes habrn acertado. Comparan regletas y observan las primeras leyes numricas: que los nmeros crecen de uno en uno, etc. Realizan las primeras sumas y restas colocando las regletas de esta forma:
Cambian una de ellas por otras dos que sean del mismo tamao.
Colocan debajo de cada regleta el nmero correspondiente. Los nmeros no se pueden juntar como se hace con las regletas, usar las tarjetas con los signos para representar la relacin establecida:
Esta actividad siempre ser doble, primero se suma y luego se descompone, para que puedan comprobar la reversibilidad.
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Eligen una regleta cualquiera del 1 al 5. Los nios y nias toman otra regleta igual. Cuando junten las dos obtendrn otra regleta que equivalga a las otras dos juntas; sta ser el doble de la elegida inicialmente. Por ejemplo: la regleta rosada es del doble de tamao que la roja.
Se eligen varias regletas de un mismo color. Se juntan dos, tres, cuatro regletas iguales y se pide que expliquen lo que estn haciendo. Pongo una regleta roja y otra igual, y otra ... Se puede plantear preguntas intencionadas para orientar la accin: Cuntas veces has puesto la regleta roja? Utilizar expresiones sinnimas a la expresin multiplicacin: hemos juntado cuatro veces la regleta roja.
Doble equivale a decir dos veces. Si juntas dos regletas iguales representan la suma de dos sumandos iguales. Cuando los nios se hayan familiarizado con el concepto doble, se realizar la operacin inversa con el mismo procedimiento y se obtendr la regleta-mitad.
Representan la multiplicacin como la operacin de repetir una cantidad y hacer observar que la representacin del producto siempre es un rectngulo, excepto en ciertos casos especficos, en los que es un cuadrado.
Si la regleta naranja vale el doble que la amarilla, la amarilla valdr la mitad que la naranja.
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R e s p o n d e n : Q u f o r m a t i e n e l a representacin que has hecho: cuadrado, rectngulo o crculo? Reconocen que esa suma de cantidades repetidas tambin puede escribirse en forma de multiplicacin 3 x 5, que significa el tres, cinco veces
La tabla pitagrica. Se trata de representar todos los productos hasta el 10 x 10. En la primera fila se colocan los productos 1 x 1 ; 1 x 2 ; 1 x 3 ; 1 x 4 ; hasta 1 x 10; en la segunda fila 2 x 1 ; 2 x 2 ; hasta 2 x 10 ; y as sucesivamente hasta llegar a la dcima fila, en la que se representan los productos 10 x 1 ; 10 x 2 ; hasta 10 x 10. Como se puede deducir, se necesita un espacio bastante grande. Esta tabla permite hacer numerosos descubrimientos. Por ejemplo, observar una diagonal donde slo hay cuadrados; o buscar productos con rectngulos iguales, que media tabla est repetida, etc. Posteriormente, se puede pasar a la representacin escrita de la tabla pitagrica:
Luego que los nios comparan las representaciones y p r e g n t a l e s p o r q u c r e e n q u e l a s representaciones de 2 x 3 y 3 x 2 son iguales.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10
Proponles tambin representaciones con las regletas para que ellos escriban qu operaciones se estn representando. Que averiguen si todas las representaciones tendrn la forma del rectngulo y que justifiquen su respuesta. Que representen las tablas de multiplicar. Que establezcan comparaciones entre sumas y productos.
Los nios y nias observan y descubren visualmente propiedades internas de la operacin de multiplicar. Por ejemplo, la propiedad conmutativa:
Los nios empiezan a practicar la divisin como operacin inversa de la multiplicacin. Para ello, se puede preguntar, por ejemplo, cuntas regletas del 3 se necesitan para construir el 12. Construyen los cuadrados de los diez primeros nmeros naturales.
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Representan el algoritmo de la divisin por una cifra. Por ejemplo 18 7. cuntas veces se pueden hacer grupos de 7 con el nmero 18? El proceso a seguir sera el siguiente: Pensar cuntas veces el nmero 18 puede contener la regleta del 7. Representar el 18 con regletas y encima colocar regletas del 7. Observar que caben 2 regletas del 7 (divisor) y quedan 4 unidades por cubrir (el resto).
Operan productos de tres factores. Por ejemplo 2 x 4 x 3 se representa el producto de 2 x 4 y se construyen tres pisos. Se puede introducir la nocin de cubo visualmente, colocando por ejemplo cuatro veces el cuadrado de 4, uno encima de otro (4 x 4 x 4). Introducen el significado del parntesis, tambin visualmente. Por ejemplo: (3 + 2) x 4:
Que respondan preguntas sin usar el material: Cuntas regletas de valor 2 se necesitan para representar la cantidad 6? Cuntas regletas de valor 3 se necesitan para representar la cantidad 6? Cuntas regletas de valor 2 se necesitan para representar la cantidad 15?
U s a n l a s r e g l e t a s p a r a c o n f i r m a r s u s respuestas: En el primer caso, para representar la cantidad 6, se necesitan tres regletas de valor 2. Se ha repartido el 6 en tres partes iguales. Cada parte vale 2. La operacin anterior se puede escribir en forma de divisin: 6 3 = 2.
Descubren nuevas propiedades de los nmeros y las operaciones, como por ejemplo la propiedad distributiva del producto respecto de la suma:
Representan con regletas y luego escriben la operacin en forma de divisin, como en el ejemplo:
Tambin pueden multiplicar por la unidad seguidas de ceros: multiplicar por 10, por ejemplo, significa hacer un nmero 10 veces mayor. Por lo tanto, si tenemos cualquier nmero representado (por ejemplo el 12), bastar con hacer diez veces mayor cada una de sus partes (las unidades y las decenas). Debe tenerse presente que al hacer las unidades diez veces mayores, se convierten en decenas, y las decenas en centenas. Prosiguen la representacin con regletas del algoritmo de la divisin.
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5. El calEndario matEmtico
La Caja de Acertijos permite que los nios y nias resuelvan problemas poniendo en prctica las habilidades matemticas adquiridas. Se trata de una forma entretenida de poner a los nios y nias en situacin de resolver problemas, pero en un marco ldico interesante.
Extraer al azar una de las tarjetas de la Caja de Acertijos. Leer en voz alta el problema para que los nios y nias de su saln lo resuelvan. Los nios que den con la respuesta al problema planteado explicarn la estrategia utilizada para llegar a resolver el problema.
Evala la actividad desarrollada con los nios y nias Qu podemos mejorar? Qu fue lo que ms les gust? Qu aprendimos este da? Usa la Caja de Acertijos cada da de la semana o de acuerdo con lo que creas conveniente.
En funcin del grado con el que te encuentres trabajando, puedes usar La Caja de Acertijos con variaciones: Los contenidos matemticos implcitos en los problemas planteados. La mayor o menor dificultad para la resolucin de dichos problemas.
Secuencia Didctica
Recolecta problemas interesantes para plantear a los nios y nias. Tambin puedes proponer a los nios y nias que elaboren sus problemas y stos podrn formar parte de los problemas de la Caja de Acertijos. Escribe los problemas en tarjetas de cartulina. Prepara una caja para que en ella se coloquen las tarjetas. Decrala para que llame la atencin de los nios y nias. Cada da de la semana, por turnos, uno de los nios o nias se encargar de dirigir la actividad.
Esta experiencia de aprendizaje puede proponerse con otras variantes. Por ejemplo, en lugar de colocar los acertijos matemticos en la cajita se puede proponer a los nios y las nias que elaboren un Cuaderno de Acertijos en el cual recolecten situaciones, problemas interesantes y tambin pueden colocar en l sus producciones. El mismo tratamiento puede tener la elaboracin de un Calendario Matemtico, a travs del cual se pueden presentar problemas que sern resueltos diariamente en el aula. En la siguiente direccin electrnica: http:// www.minedu.gob.pe/el-ministerio/emergencia_ educativa/ puedes ubicar el Boletn de la Emergencia Educativa. En l encontrars el Calendario Matemtico correspondiente a cada mes, as como sus respectivos solucionarios.
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El calEndario matEmtico
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Comprensin del problema Plantea preguntas que permitan en el alumno la comprensin del problema: De qu trata el problema?, de cuntos... se refiere? Identifica las condiciones del problema: es de compra-venta?, de clculo de gastos?, medida de distancias?, etc. Tr a z a g r f i c a s o d i a g r a m a s d e representacin: dibujo de objetos concretos que representan conjuntos, agrupaciones, grfica simblica de objetos, trazo de diagramas de rbol, cuadros o tablas de informacin.
Diseo o adaptacin de una estrategia de solucin Facilita a los nios y nias la conexin e n t r e l o s d a t o s , c o n d i c i o n e s y requerimientos del problema: ...trata del dinero que tena ahorrado y de lo que gast...; .... del precio de la cartera y el porcentaje de descuento...; ... del rea del parque rectangular y la medida de uno de sus lados... ; ... de la produccin en una hectrea de sembro y la de x hectrea..., etc. Plantea ecuaciones u operaciones a partir de la simbolizacin de los datos adquiridos: 49 -12 = ... ; (30 - 13) + 56 = ... ; X + 7 = 30 .
Formula una propuesta de solucin que implique: E f e c t u a r u n a o m s o p e r a c i o n e s aritmticas. Organizar la informacin en una tabla.
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Comprensin del problema Qu datos nos presenta el problema?, qu nos pregunta?, qu es lo que se quiere saber? Identificacin de datos: Cantidad de patas de un pato= 2 Cantidad de patas de un conejo = 4 Cantidad de conejos en la granja= ?
Ejecutar el plan o estrategia Recuerda a los nios y nias las propiedades de operaciones. Revisa y aplica con ellos las definiciones de contenidos matemticos aprendidos. Acompaa el desarrollo de clculo de los nios y nias. Aclara y especifica alguno de ellos cuando sea necesario. Enfatiza la jerarqua operatoria, la secuencia lgica de las operaciones. Solicita el resultado de clculo y la solucin del problema planteado.
Diseo o adaptacin de una estrategia de solucin Se plantea como estrategia elaborar un cuadro para llevar la cuenta del nmero de patas de los conejos y de los patos:
Hacer la retrospeccin y verificacin Revisa con ellos los clculos planteados y efectuados. Responde a la pregunta inicial del problema. Replantea las operaciones u ecuaciones si no respondieran al problema o si el resultado fuera un absurdo. Interpreta y reflexiona la respuesta del problema: ...esto significa que..., es verdad que puedo gastar... cuando tena... de dinero?, es posible que un nio de 6 aos pese 224,50 kg?, quiz slo fueron 22,45 kg? Ejemplo de resolucin de un problema: En una granja hay tantos conejos como patos. Si en total se han contado 72 patas, cuntos conejos hay en la granja? N de patos 1 2 3 4 N de patas 2 4 6 8
N de conejos 1 2 3 4
N de patas 4 8 12 16
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Ejecutar el plan o estrategia 2x ___ + 4x ___ = 72 , x + 2x = 72. A partir de las tablas elaboradas se va llevando la cuenta del nmero de patas y de conejos: N de patos 1 2 3 4 5 6 .............. 12 N de patas 2 4 6 8 10 12 ......... 24 N de conejos 1 2 3 4 5 6 .............. 12 N de patas 4 8 12 16 20 24 ............. 48
24 + 48 = 72 patas en total
Hacer la retrospeccin y verificacin 2 x 12 + 4 x 12 = 72 Hay 12 patos y 12 conejos. Es la nica posibilidad de que el nmero de patas totales sea 72, siendo la cantidad de patos y de conejos iguales (como indica la condicin del problema).
ejemplos de Problemas
Tres amigos tienen 21 vasos de refresco, 7 de ellos estn llenos, 7 vacos y 7 llenos hasta la mitad exactamente. C m o d e b e n repartirse los vasos para que los tres se lleven el mismo nmero de vasos y la misma cantidad de refresco?
las mismas dos cifras, pero en orden inverso. Su sorpresa es enorme, cuando, al cabo de otra hora, pasa por otro poste que lleva las m i s m a s c i f r a s s e p a r a d a s p o r u n cero. A q u v e l o c i d a d va el coche?
Un coche va por una carretera a velocidad constante. En un momento dado pasa delante de un poste kilomtrico que tiene un nmero de dos cifras. Al cabo de una hora pasa delante de otro poste que curiosamente tiene
Hice muchos viajes. Todos fueron a Brasil menos dos. Todos los que hice fueron a Bolivia, menos dos. Y todos fueron a Mxico menos dos. Cuntos viajes hice en total?
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E xPEriEncias
Para
dE
a PrEndizajE
VII
intRoduccin
inTRODUCCin
Este documento te presenta experiencias de aprendizaje seleccionadas que permiten desarrollar las capacidades priorizadas del rea. Las actividades p r e s e n t a d a s i m p l i c a n q u e l o s e s t u d i a n t e s experimenten diversas y variadas situaciones, relacionadas entre s, que los lleven a realizar con gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos y entender y apreciar el rol que la Matemtica cumple en situaciones de la vida cotidiana. As, se pretende que los estudiantes: Puedes realizar las adaptaciones o modificaciones pertinentes; claro est, teniendo en cuenta los recursos disponibles y la realidad de tu Institucin Educativa. Debemos tener en cuenta que la matemtica tiene un valor formativo, dado que promueve el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes; un valor instrumental, dado que provee al estudiante de capacidades, habilidades y destrezas que se traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos operativos; y un valor social, como medio de comunicacin. En este contexto, la enseanza de la matemtica en la Educacin Secundaria debe propiciar el uso del lenguaje matemtico en la comunicacin de ideas; desarrollar el pensamiento deductivo e inductivo; desarrollar el pensamiento crtico as como ensear a pensar. La educacin matemtica permanente es, por lo tanto, una necesidad.
Se animen a explorar, realicen estimaciones e inclusive cometan errores y los corrijan de manera que ganen confianza en su propia capacidad de dar respuesta a situaciones problemticas. Puedan leer, escribir, debatir y elaborar conjeturas sobre situaciones problemticas reales: es decir, que formulen hiptesis, las verifiquen y elaboren argumentos sobre la validez de las hiptesis formuladas. C o m p r e n d a n s u e n t o r n o h a c i e n d o matemtica de manera activa.
Se espera que el estudiante desarrolle las capacidades del rea de Matemtica de Educacin Secundaria al enfrentar situaciones problemticas que se constituyan en un reto y que pongan en juego un conocimiento matemtico relevante. Hay que tener en cuenta que una situacin problemtica dada puede necesitar de ms de una estrategia.
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PaRa
estudiantes
de
educacin secundaRia
debe recordar a los estudiantes que interpretar y analizar datos supone observarlos para identificar sus caractersticas y luego enunciarlas. La claridad en la representacin grfica de la informacin debe ser una premisa por tener en cuenta. Dado que la estadstica tiene su origen en problemas prcticos, se presenta la siguiente actividad.
Alimentacin y nutricin
Si consideramos a nuestro cuerpo como una fbrica, lgicamente para mantenerla en funcionamiento necesitamos ofrecerle el combustible necesario para ponerla en movimiento y para que cada componente realice su trabajo a la perfeccin. Se sugiere previamente que el docente trate algunos conceptos bsicos relacionados con la nutricin y su importancia. Por ejemplo, conviene distinguir entre alimentacin y nutricin. Se llama alimentacin al acto de proporcionar al cuerpo alimentos y de ingerirlos. Es un proceso consciente y voluntario y, por lo tanto, est en nuestras manos modificarlo. Se entiende por nutricin el conjunto de procesos fisiolgicos por los cuales el organismo recibe, transforma y utiliza las sustancias qumicas contenidas en los alimentos. Luego de realizar una introduccin similar a la sugerida y una reflexin por parte de los estudiantes llega el momento de plantear la actividad. El docente presenta el siguiente enunciado: Una dieta equilibrada debe tener aproximadamente una cuarta parte de grasas, un 15% de protenas, un 3% de fibra y un 57% de carbohidratos. Se pide a los estudiantes que dibujen un diagrama circular que represente estas cantidades. El docente luego de dejar unos minutos para que los estudiantes comprendan el enunciado, pregunta a sus estudiantes sobre el proceso a seguir para elaborar el grfico solicitado.
Secuencia Didctica
Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cinco integrantes y exponer sus resultados (diagramas circulares y tablas de frecuencias) para los datos recopilados. Inicialmente el docente presenta un ejemplo en el aula. Se
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Una alumna expresa la idea de que primero deben escribir los datos. Es decir: Grasas Protenas Fibra Carbohidratos 25 % 15 % 03 % 57 % Comprenden el problema
Otra alumna propone efectuar una regla de tres: la circunferencia es a 360 como el todo equivale al 100%. Esto es: 360 100% interpretan datos
Finalmente, un alumno sugiere graficar una tabla y relacionar los grados con los porcentajes. Luego propone a sus compaeros que cada uno lo realice individualmente para comparar los resultados. De este manera obtuvieron la tabla siguiente: Grasas 25% 90 Protenas 15 % 54 Fibra 03 % 10,8 Carbohidratos 57 % 205,2 Representan los datos en las tablas y los relacionan
El docente les hace notar que este cuadro facilita la representacin en un diagrama circular, y propone que cada estudiante: Dibuje y luego compare su resultado! Finalmente se obtiene la siguiente grfica:
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A continuacin, el docente propone a cada grupo de trabajo los siguientes enunciados para trabajarlos en equipos: 1. B a s n d o t e e n l o s d a t o s d e l e j e m p l o presentado, calcula ahora los porcentajes de consumo de fibra y de carbohidratos en la Comunidad de San Francisco de Cruz, cuya poblacin consume un 25% menos de fibra de lo recomendado, y cuyo consumo de carbohidratos es inferior al recomendado en 19%. Un kilogramo de grasa pura equivale a 7000 Kcal. Si una persona consume 2625 Kcal al da, que cubren las necesidades para sus actividades cotidianas, y mediante el ejercicio fsico gasta 300 Kcal ms por da, cuntos das de ejercicio necesita para adelgazar dos Kg de grasa pura si cada da consume 1900 Kcal? Una conocida marca de cereales presenta la siguiente informacin:
4.
El ndice de masa corporal permita averiguar fcilmente si una persona tiene un peso adecuado a su estatura. Calcula tu ndice de masa corporal utilizando la siguiente frmula: PESO(Kg) IMC = 2 2 TALLA (m )
Una vez obtenido el resultado compralo con la siguiente tabla: Rango normal Sobrepeso Obesidad grado I Obesidad grado II Obesidad grado III 18,5 24,9 25 29,9 30 34,9 35 39,9 > 39,9
2.
3.
Informacin nutricional por cada 30 g Protenas Hidratos de carbono Grasas Fibra Valor energtico 2,5 25,6 0,65 1,25 110 Kcal
Si el IMC de un compaero de estudios es bajo, a qu crees que se deba? Para personas de ms de 65 aos el IMC normal es de 24-29 Kg/m 2 . Si es posible comprubalo con algn familiar de esa edad.
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2 .
PROGRAMA Mi ViVienDA
Secuencia Didctica
Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cinco integrantes y exponer sus resultados para los datos presentados. Se pone nfasis en el trabajo de equipo dado que se enmarca dentro de una metodologa activa, es decir se propicia el trabajo cooperativo en la consecucin de las actividades asignadas por el profesor. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Se invita al estudiante a exponer sus interpretaciones y comentarios sobre sus resultados as como enjuiciar las opiniones de los otros estudiantes. A continuacin se presentan las siguientes actividades:
A travs de esta experiencia se busca que los estudiantes discriminen informacin relevante, infieran informacin nueva a partir de datos explcitos y emitan apreciaciones personales. Lo importante del recojo de datos estadsticos es que tenga todo lo necesario para leerlo, interpretarlo y analizarlo pertinentemente. Se pueden hacer variaciones para calcular otras medidas de tendencia central as como elaborar otras grficas estadsticas.
* *
edificio 1: Tiene 12 departamentos, la media de los consumos es 45 nuevos soles. edificio 2: Tiene 8 departamentos cuyos consumos en nuevos soles son: 38, 42, 56, 60, 43, 52, 41, 44. edificio 3: Los consumos se dan en la siguiente tabla: Consumo en nuevos soles [ 30 ; 40 [ [ 40 ; 50 [ [ 50 ; 60 [ [ 60 ; 70 [ Cantidad de Departamentos 2 3 4 1
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Cul de los edificios tiene el menor consumo de electricidad? Cul es el consumo promedio de todo el conjunto habitacional?
3 .
JUeGOS MATeMTiCOS
Consumo de Agua
Los consumos de agua (en metros cbicos) de los 30 departamentos en el mes de octubre fueron:
Los juegos matemticos, planteados como desafos cognitivos, posibilitan un acercamiento extraordinario al mundo de los nmeros y de las formas. Tienen la particularidad de traspasar el aula de clase y llegar hasta los hogares como entretenimiento colectivo que al ser compartidos en familia motiva el inters y el placer por aprender. Se invita a los estudiantes a la prctica del clculo mental, a travs de la realizacin de actividades ldicas que impliquen el uso de operaciones combinadas.
D i s c r i m i n a n p r o c e s o s cognitivos usados en el razonamiento. Anticipan el uso pertinente de algoritmos. O r g a n i z a n l o s d a t o s disponibles. A n a l i z a n c o n d i c i o n e s determinadas. Elaboran resultados. E v a l a n c o n c e p t o s y relaciones.
Construir la distribucin de frecuencias relativas y porcentuales usando 5 intervalos y graficar la ojiva. Usando la ojiva calcular aproximadamente el porcentaje de viviendas que consumieron ms de 14 metros cbicos.
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El docente presenta los dos juegos a realizar. El primer juego (TABLeRO 36) requiere de material manipulativo especfico; en cambio el segundo juego (AL CeRO en CinCO PASOS!) en un primer momento slo necesita de lpiz y papel; opcionalmente como instrumento de verificacin del resultado obtenido puede utilizar una calculadora. Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes. Los estudiantes leen las instrucciones y/o reglas propuestas para todos por igual para as poder participar en el juego matemtico respetando los turnos y prestando atencin al desarrollo del mismo. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Al finalizar la actividad se puede formular las siguientes preguntas a los participantes: qu te pareci el juego?, es un juego donde interviene el azar o el razonamiento?, qu capacidades crees que desarrollas en la actividad?
a . Tablero 36
Materiales
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Tres dados. 36 fichas. Una hoja para registrar los puntajes de cada jugador. Un cronmetro.
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instrucciones
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El primer jugador tira los tres dados. Utilizando los tres nmeros que salen y las operaciones q u e c o n o z c a ( a d i c i n , s u s t r a c c i n , multiplicacin, divisin, potenciacin) obtiene un nmero que est en el tablero. Por ejemplo si aparecen los nmeros 2, 3 y 6, se puede formar el nmero 7 (as: 6 + 3 2), entonces se coloca una ficha sobre el nmero 7 en el tablero. El segundo jugador lanza los tres dados y con los nmeros que aparecen (por ejemplo 5, 3 y 1) obtiene un nmero vecino al nmero 7: puede ser 14 (as: 5x3 1); entonces este jugador coloca una ficha sobre el 14 y se adjudica un punto, porque se encuentra junto a una ficha ya ubicada en el tablero. El siguiente jugador tira los tres dados y con los nmeros que aparecen intenta formar un nmero vecino, en el tablero, al 7 o al 14; es decir trata de lograr uno de los resultados: 1, 2, 8, 9, 15, 21, 20, 19 13. Los nmeros 1, 2, 9, 15, 19, 20 y 21 slo ganan un punto, porque son vecinos de slo uno de los nmeros (7 14), en cambio los nmeros 8 y 13 ganan dos puntos porque son vecinos de los dos nmeros. Elegido el nmero, coloca una ficha sobre l en el tablero y se adjudica los puntos que le corresponden. El jugador que sigue hace lo propio, tratando de lograr la mayor cantidad de puntos. Si no puede formar u obtener ningn nmero, le da los dados al siguiente participante, sin ganar ni perder puntos. El juego termina cuando todos los casilleros han sido cubiertos por las fichas. Gana el participante con ms puntos a favor obtenidos.
Tener en cuenta que el participante que inicia el juego no se adjudica punto alguno. Cada participante tiene a lo ms 90 segundos para formar su nmero.
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Se invita a los estudiantes a trabajar en equipos conformados por dos integrantes, luego se pide comparar los resultados obtenidos. Opcionalmente los estudiantes pueden utilizar la calculadora para encontrar maneras de reducir a cero los siguientes nmeros: 789 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 629 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 823 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
4 .
eMPReSA De SeRViCiOS S .R .L .
La geometra es el resultado de una interaccin entre el mundo real y nuestra capacidad de abstraccin. Esta es la idea central de la presente experiencia de aprendizaje. Especficamente se presenta el clculo de reas superficiales de cilindro circulares rectos aplicado a una situacin econmica. Se pueden hacer variaciones trabajando con otros cuerpos geomtricos: prismas, pirmides, esferas, etc.
Secuencia Didctica
Se pide al estudiante que calcule y compare reas superficiales. El docente pone nfasis en la necesidad que tiene el estudiante de precisar las unidades de medidas a considerar (por ejemplo: cm, cm2); asimismo es importante recalcar que el rea es un nmero que se le asigna a una regin determinada. Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes.
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El docente interacta con los distintos equipos conformados. A continuacin se presenta la siguiente actividad:
5 .
BeniTO eL MOTOCiCLiSTA
elaboracin de Costos
A la Empresa de Servicios S.R.L. se le ha encargado colocar etiquetas a los tarros de leche de una marca conocida. Los tarros de forma cilndrica, tienen un dimetro de 6 cm y 10cm de altura. La etiqueta debe cubrir toda la superficie lateral. El metro cuadrado de papel que emplear la Empresa de Servicios S.R.L., cuesta 1,5 nuevos soles. El recorte del papel al tamao requerido por cada tarro, ms la colocacin del papel cuesta 25 cntimos de nuevo sol. Adems, la etiqueta de la marca de leche y el dibujo correspondiente cuesta 45 cntimos de nuevo sol para cada tarro. Si en total se encarga la colocacin de etiquetas a 20 000 tarros, se quiere saber:
La presente estrategia de aprendizaje tiene como propsito que el estudiante comprenda el concepto de razn trigonomtrica aplicado a situaciones problemticas de la vida real (transferencia pertinente de la informacin o contenido temtico presentado).
* *
Qu cantidad de papel, en metros cuadrados, se emplear en esta labor? Qu costo implica para la Empresa de Servicios S.R.L. cumplir con el trabajo encomendado? Si se quiere ganar el 30% del costo, cunto debe cobrar la Empresa de Servicios S.R.L.?
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Secuencia Didctica
El docente presenta una situacin problemtica recreada, a partir de esta presentacin se pide al estudiante verificar el resultado obtenido de tal manera que le pueda ser de utilidad en otras situaciones problemticas de la vida real (TRANSFERENCIA) Se enfatiza que la carencia de una transferencia pertinente de la informacin o contenido temtico presentado repercute en un aprendizaje poco significativo en el estudiante. A continuacin se presenta en el aula la siguiente situacin problemtica:
Nuestro amigo Benito desea calcular la altura h de la montaa; luego de realizar algunas cuentas obtuvo las siguientes igualdades:
Se pide verificar que la altura h de la montaa de la figura adjunta est dada por la frmula obtenida por Benito y luego aplicarlo a las siguientes situaciones (transferencia).
Benito, el motociclista, visualiza un cerro en un primer momento bajo un ngulo de medida grados.
Longitud de un lago
Al acercarse en lnea recta d metros, observa que el ngulo de elevacin mide grados. Desde un globo estacionario de aire caliente situado a 152 metros sobre el suelo se hacen dos observaciones de un lago. Calcular la longitud del lago.
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OPTiMizACin
Secuencia Didctica
El docente presenta dos situaciones problemticas que se pueden modelar mediante la grfica de una parbola (recordando las propiedades de esta cnica). Luego, se pide a los estudiantes resolver dichas situaciones problemticas trabajando en equipos conformados por tres integrantes. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Se invita a los diferentes equipos de trabajo a exponer sus resultados, asimismo se propicia el intercambio de opiniones entre los estudiantes. A continuacin se presentan las situaciones problemticas a modelar:
Se invita a los estudiantes a resolver situaciones problemticas de la vida real que involucran la toma de decisiones, comparacin y seleccin del resultado ms apropiado para los requerimientos planteados y comunicacin de los alcances de su trabajo desde la modelacin matemtica con parbolas. Se pueden hacer variaciones trabajando con otras cnicas, por ejemplo la elipse.
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Produccin PYMe
Suponga que el fabricante de una mini-secadora de ropa diseada para el PROGRAMA MI VIVIENDA ha encontrado que cuando el precio por unidad es p nuevos soles, el ingreso mensual R (en nuevos soles) es R(p) = -4p2 + 4000p. Se pide: a. Hacer la grfica de R = R(p). Qu valores puede tomar la letra p?
b. c.
Qu precio unitario se debe establecer para maximizar el ingreso? Cul es el ingreso mximo?
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bibliogRafa
BiBLiOGRAFA
ACUERDO CAB / GTZ PARA BOLIVIA ECUADOR Y PER. C a t l o g o p e d a g g i c o d e m a t e r i a l e s educativos, en: Proyecto materiales educativos para la educacin bsica, Lima: Taller Visual, 1999. Construyendo conocimientos desde el aula y Catlogo pedaggico regional de materiales educativos, en: Proyecto materiales educativos para la educacin bsica, Lima: Taller Visual, 2000. Fichas pedaggicas para el aula, en: Proyecto materiales educativos para la educacin bsica, Lima: Taller Visual, 2001.
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