APRENDIENDO MATEMTICAS

Imaginemos que se obligara a los nios a pasar una hora diaria trazando pasos de danza en papel cuadriculado y que tuvieran que pasar pruebas sobre estos ejercicios de danza antes de que se les permitiera bailar de verdad. No sera de esperar que el mundo estuviera lleno de danzfobos? Seymour Papert La cita anterior describe patticamente bien lo lejos que a veces estn los esfuerzos de lo que realmente se quiere lograr. As de lejos se puede estar de las matemticas mientras hacemos sumas y restas. Lo peor es que podemos creer odiarla o no poder con ella sin haberla siquiera conocido. Si tomramos uno de nuestros libros de matemticas y comenzramos a leer un captulo cualquiera, no sera raro encontrar la siguiente secuencia: una definicin ms o menos formal, unas cuantas propiedades o teoremas con su correspondiente demostracin o argumentacin y, finalmente, ejercicios de aplicacin. Belleza formal, podra decir emocionado algn acadmico. Pero, de dnde sali esa definicin?, por qu se demostr ese teorema y no algn otro?, a quin se le ocurri y por qu?. Esas son preguntas que importan y que pocos se atreven a hacer. Si descubriramos que esa definicin tal vez fue el resultado de aos de investigacin e intentos por explicar algn fenmeno; si supiramos que muchos de los llamados ejercicios de aplicacin fueron motivacin e impulso para sospechar que se poda demostrar tal o cual teorema, entenderamos cun lejos estbamos del verdadero mundo de la matemtica. Es indispensable cambiar la secuencia formal descrita anteriormente y dejar que el nio primero se enfrente a problemas y preguntas, que manipule objetos y se sorprenda l mismo con las cosas que va descubriendo. Slo as podrn tener sentido las reglas o definiciones que haya de aplicar, slo as podr aprenderlos realmente. Esta otra forma de aprender matemtica supone un respeto muy grande por el nio, as como por sus posibilidades de aprendizaje, segn correspondan a su edad. Si pretendemos que aprenda lo que an no puede, lo obligaremos a aceptar los conceptos matemticos como hechos consumados en cuya gnesis no particip y que por lo tanto tampoco puede comprender. Lo obligaremos a memorizarlos y tal vez a odiarlos? Es muy importante permitir que el nio juegue con material concreto adecuado que lo acerque al descubrimiento de los conceptos. Materiales como fichas, cubos, regletas, figuritas, entre otros. Pero es igualmente importante que le demos la oportunidad de formular lo que va descubriendo, de preguntar, de dudar, de equivocarse y de corregirse. Todo ello lo ayudar a ir estableciendo vnculos entre su juego y los conceptos matemticos que empieza a comprender. Por otro lado, la situacin de aprendizaje debe motivar al nio. ste se preocupa en descubrir algo cuando siente que necesita saberlo por algn motivo. Resulta importante que

el aprendizaje de matemtica est integrado con otros temas de inters para l. Por qu no calcular sobre las cosas que estamos aprendiendo en otros cursos, o sobre el paseo que estamos organizando en el colegio? Tambin es necesario que repensemos las prioridades del curso de matemtica y dejemos de darle tanta importancia a aprendizajes poco significativos. Es el caso, por ejemplo, de largusimos ejercicios de clculo que todo ser humano en esta poca resuelve en pocos segundos con una sencilla calculadora de bolsillo. Las tcnicas operativas de clculo tienen su lugar e importancia, pero no las debemos exagerar. Tampoco debera iniciarse su aprendizaje tan temprano, pues ello contribuye a la falta de originalidad y de reflexin en el aprendizaje, cualidades justamente para el pensamiento matemtico. En cambio, el aprender variadas tcnicas para el clculo mental no slo agiliza la capacidad de calcular en general, sino que le da a cada alumno la oportunidad de una mejor percepcin de los nmeros y sus propiedades. As, retrasar el uso de tcnicas operativas en beneficio del clculo mental y reforzarlo a lo largo de toda la escolaridad resulta muy provechoso. Es tarea de los educadores seguir en la bsqueda de nuevos caminos que acerquen a los alumnos a un aprendizaje de calidad que pueda generar satisfaccin y disfrute. Pero es indispensable que como padres seamos conscientes de los cambios que se necesitan, y que estemos dispuestos a colaborar. Es importante que calmemos nuestra ansiedad frente a los exmenes y resultados de nuestro hijos, pues nos hace perder de vista los verdaderos objetivos y nos lleva a tratar de ayudar a los nios con recetas y trucos que aseguren el xito. No son pocas las veces que un profesor de matemtica que ha escogido el camino largo pero seguro de dejar que sus alumnos descubran por s mismos, reflexionen y comprendan, se enfrenta a la desmotivacin del alumno que ya conoce el camino rpido y fcil del truquito con el que todo sale de frente, aunque no conozca la razn. No caer en ese juego y mantenernos informados sobre los objetivos y mtodos del curso de matemtica de nuestros hijos es algo que sera importante hacer. Pero en realidad hay mucho ms, y podemos hacerlo antes de que los chicos comiencen a asistir al colegio. Un nio que tiene la oportunidad de jugar, de ir descubriendo su medio ambiente y de comunicar lo que descubre, habr desarrollado habilidades que le permitirn acercarse a la matemtica. El nio pequeo juega con conceptos numricos la gran parte del tiempo. Es necesario fomentar juegos de ese tipo y que participemos en el placer que le producen. Y, por ltimo, cuando ya est en el colegio, evitemos transmitirle nuestros miedos y prejuicios sobre supuestas incapacidades para las matemticas. Todo nio es capaz de entrar en el mundo de la matemtica y gozar de los descubrimientos que en l se pueden hacer. Slo es cuestin de dejar abiertas las puertas necesarias para que esto suceda. Pero, sobre todo, es importante que padres y maestros tengamos confianza en que cada nio quiere y puede entrar. Cucha Garca de Valenzuela Directora del Colegio Trener

Cmo mejorar la enseanza de las matemticas innovando en el uso de casos, problemas o ejercicios matemticos
Posibilidades para mejorar la calidad de la enseanza Una clave para mejorar la calidad est en una cultura diferente de la tarea de matemtica, porque a travs de ella la enseanza puede experimentar apertura y amplitud. Si ya no se busca - como los ejercicios de rutina - la ruta ms rpida hacia la solucin, y si la calidad de la enseanza ya no se mide a travs de la observacin de la rapidez con la que cuntos alumnos dominan el algoritmo tratado; entonces se abre la posibilidad a que las actividades matemticas adquieran mayor valor. Para alcanzar esto, junto con los ejercicios de rutina, deben encontrar cabida ms "casos abiertos" en la enseanza. Se enumeran aqu algunas posibilidades, sin pretender presentarlas todas, tomando en cuenta los principios operativos de cmo se pueden desarrollar los ejercicios de manera mas abierta: Al final del caso no se encuentra una pregunta; el alumno debe encontrar por si mismo una o ms preguntas.

Una pregunta dada puede ser variada. Se trabaja un caso inverso. Un caso puede tener una, ms de una o ninguna solucin. Varias rutas de solucin estn abiertas. Se pueden observar casos especiales interesantes. Los alumnos pueden descubrir regularidades.

Se pueden observar preguntas matemticas tpicas (como por ejemplo despus de "a lo mas" o "por lo menos"). Para poder trabajar los casos, los alumnos deben obtener la informacin necesaria de manera independiente.

Afirmaciones dadas deben ser revisadas, confirmadas o rebatidas. Etctera.

(Los libros Matemticas para Todos 1 secundaria y 2 de secundaria estn ntegramente trabajados en base a casos atractivos y estimulantes que interesan a los alumnos y los introducen plenamente en la fascinante actividad del pensar y comprender. ) Casos abiertos como materia de enseanza A continuacin se muestra, con la ayuda de algunos ejemplos del quinto o sexto grado (Ver: Matemticas para Todos 5 primaria y 6 primaria), cmo los casos se pueden convertir en materia de enseanza. Por supuesto que no todos los aspectos mencionados anteriormente pueden ser tomados en cuenta; algunos, que van con el caso respectivo, son escogidos como ejemplos.

Ejemplo A La vida cotidiana ofrece variados casos que permiten trabajar la matemtica de manera contextualizada. Tambin facilitan la manipulacin, de tal manera que puede trabajarse con material concreto, si es necesario. Caso tomado de la vida cotidiana: El seor Lpez vende flores en el mercado. La seora Mrquez le compra nueve gladiolos a un sol cada uno y paga con un billete de 50 soles. El seor Lpez dice: "Lamentablemente no le puedo dar cambio, porque en mi caja slo tengo monedas de 2 soles y de 5 soles y billetes de 10 soles". El seor Lpez tiene razn? Con el mtodo anterior, el ejercicio terminara despus de la segunda oracin con la siguiente pregunta: "Cuntos soles de vuelto recibe la seora Mrquez?" Los alumnos habran encontrado fcil y rpidamente la solucin, que es "La seora Mrquez recibe 41 soles de vuelto". Ellos habran subrayado el resultado "41 soles", habran formulado una oracin como respuesta - y todos quedaran contentos. Sin embargo el proceso de solucin habra tenido lugar en un nivel muy bajo, ya que no se habra exigido un pensar verdadero. Por la oracin "El seor Lpez dice ...", un ejercicio de rutina se convierte en un caso estimulante con carcter motivador y la pregunta "El Seor Lpez tiene razn?" incentiva a pensar mas all. Existen diferentes posibilidades de trabajar este caso en clase:

Primero los alumnos pueden tratar de responder a la pregunta: "Cmo llega el seor Lpez a la conclusin de que no tiene vuelto?". Para ello pueden dar diferentes presunciones: o En la manera usual de dar vuelto "de 9 hasta 10 soles se necesita 1 sol". El seor Lpez constata que no tiene una moneda de 1 sol en su caja. As deduce que no puede dar vuelto. o l estima que tiene que dar 41 soles de vuelto. La moneda de 1 sol que le falta lo induce a esta respuesta. o Quizs piensa que necesita de todas maneras una moneda de 1 sol para dar vuelto para una cantidad impar. Despus de plantear estas suposiciones, en el segundo paso llegamos a la pregunta "Es posible que el seor Lpez, con los billetes y monedas que tiene, pueda dar un vuelto de 41 soles?". Son posibles soluciones: o 41 soles = tres monedas de 2 soles + una moneda de 5 soles + tres billetes de 10 soles. o 41 soles = tres monedas de 2 soles + cinco monedas de 5 soles. o Etctera.

En un tercer paso llegamos a las siguientes preguntas: Encuentras todas las posibilidades de solucin? Puedes describir tu procedimiento?
o

Cuntas monedas de 2 soles necesita por lo menos en su caja? Etctera. Variaciones: otro cliente compra siete u once gladiolos y paga con un billete de 50 soles. o El seor Lpez habra dado la misma respuesta, si la seora Mrquez compraba tres gladiolos? o Cules son los "nmeros" con los que el seor Lpez no tiene problemas? o Puedes establecer una conexin con la divisin entre 10?
o o

Ejemplo B Junto con aquellos orientados a la vida cotidiana, tambin es importante tratar tempranamente los casos dentro de la matemtica en la clase. Los siguientes tomados del rea de la teora de la divisibilidad (Ver: Matemticas para Todos y primaria Captulo I: Divisibilidad) le exigen al alumno mucho conocimiento previo, si los quiere solucionar directamente. Caso tomado de la teora de la divisibilidad: Determina el nmero menor, que tenga los divisores 2; 3; 4; 5; 6 y 10. Experimentando sin sistema, el alumno no va a llegar muy lejos. Si muchos eventos felices se juntan, encontrar por casualidad la solucin correcta. El experimentar con (o sin) sistema es el punto de partida y desemboca, en el camino, en un procedimiento dirigido y sistemtico. Qu reflexiones bsicas pueden llevarse a cabo?

El nmero buscado puede ser impar?

Se puede decir de inmediato algo sobre el nmero buscado ("por lo menos", "a lo mas", "aproximadamente")? Se puede encontrar el nmero buscado con un solo paso de clculo?

Para muchos alumnos es de ayuda escoger un procedimiento paso a paso, dividiendo (segn George Polya) el caso. El alumno soluciona primero preguntas relacionadas que son mas fciles y que lo llevarn sucesivamente a la solucin del problema inicial que es ms complejo. o Primer paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2 y 3? (Solucin: 6) o Segundo paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2, 3 y 4? (Solucin: 12) o Tercer paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2; 3; 4 y 5? (Solucin: 60) o Cuarto paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2; 3; 4; 5 y 6? (Solucin: 60) o Quinto paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2; 3; 4; 5; 6, y 10? (Solucin: 60)

Con este procedimiento, el profesor en la clase no puede estar satisfecho con slo encontrar la solucin, debe aadirse una fase de reflexin. Debera ser analizada necesariamente la pregunta: "Por qu los pasos 4 y 5 salen sobrando?".

Un segundo procedimiento - ms exigente - radica en el uso de oraciones ya conocidas. Si el alumno ha entendido oraciones como: o "Un nmero divisible entre 4, tambin puede ser dividido entre 2." o "Un nmero divisible entre 2 y 3, tambin puede ser dividido entre 6." o "Un nmero divisible entre 2 y 5, tambin puede ser dividido entre 10."

Puede reducir el problema inicial a uno equivalente pero mas claro, es decir: "Determina el menor nmero divisible entre 3; 4 y 5. Un tercer procedimiento es el de determinar el fraccionamiento del factor primo del nmero buscado. Del grupo de divisores dado, se puede deducir el siguiente fraccionamiento del factor primo: 22 31 51 = 60.

Tambin se pueden aadir "preguntas adicionales" que pueden ayudar a la diferenciacin y a la profundidad, por ejemplo: o El nmero buscado tiene otros divisores? o Cmo se puede cambiar el caso sin cambiar el resultado (por ejemplo 2; 6; 15)? o Patricia sostiene: "El siguiente caso: "Determina el menor nmero que tiene los divisores 2; 3; 4; 5; 6; 8 y 10" tiene la misma solucin del ejercicio inicial." Tiene razn?

Durante la solucin de este caso, el alumno puede adquirir ejemplarmente la estrategia tpica para solucionar problemas, de mltiples usos en la matemtica: el reducir un problema ms complejo primero a problemas parciales ms simples, para encontrar de esta manera una ruta de solucin. Ejemplo C Caso La seora Surez divide una caminata en tres partes iguales, las cuales quiere recorrer en tres das. En el primer da logra un tercio ms, en el segundo da un cuarto menos de lo planeado. Cunto le queda para el tercer da?. Este caso es muy complicado, porque el trecho total no est dado concretamente. Pero tambin ofrece diferentes posibilidades de solucin en diferentes niveles de abstraccin: En la solucin grfica se llega a la solucin paso a paso, con el modelo de longitud.

En el primer paso el trecho total debe dividirse en tres partes iguales.

En el segundo paso deben incluirse los datos para el primer da. La Seora Surez recorre un tercio ms de lo planeado; por lo tanto el segundo tercio debe ser dividido entre tres nuevamente:

Para poder hacer una afirmacin, sobre cual es la parte del trecho total que la seora Surez ha recorrido, es razonable pasar la divisin del segundo tercio a todo el trecho total: Por lo tanto la seora Surez recorre en el primer da 1/9 del trecho total ms. En el tercer paso se incluyen los datos para el segundo da. Si la seora Surez lograra lo que se propuso para ese da, llegara hasta el siguiente punto:

+ 1/3 4/9 del trecho total 7/9 del trecho total Debido a que la seora Surez solo camina un cuarto menos de lo que se propuso, cada uno de los nueve intervalos tiene que ser dividido en cuatro partes, y se deben restar en total tres de estos cuartos:

Para poder decir exactamente cul es la parte del trecho total que la seora Surez ha recorrido al final del segundo da; (cul es la parte que todava tiene que recorrer) todas las nueve partes deben ser divididas en cuartos cada una: 25/36 del trecho total 11/36 del trecho total La estrategia de obtener la solucin insertando un nmero concreto para el trecho total, suprime un poco el carcter abstracto del caso, lo cual ayuda en algo al alumno: Despus de algunos intentos con nmeros concretos, el alumno se encuentra con la siguiente pregunta:

Con qu supuesta longitud del trecho total el clculo es ms fcil? Ya que se habla de tres partes de la misma longitud, sera prctico que el nmero sea divisible entre tres. En el anlisis minucioso del texto, uno se encuentra con dos datos ms que deben ser tomados en cuenta, "un tercio ms" y "un cuarto menos". Por lo tanto, sera de mucha ayuda para el clculo si la longitud del trecho total es divisible "entre tres", "nuevamente entre tres" y "entre cuatro", es decir en total entre 3 3 4 = 36. De esta manera parece razonable partir de un mltiplo de 36 (36; 72; 108; 144; ...). Si nos orientamos en la materia del caso, el establecer 72 km = 3 24 km para el trecho total parece estar bien. Luego de este acuerdo, el alumno se dispone a traspasar los datos del texto a los clculos matemticos. Para poder seguir calculando razonablemente este caso, despus de cada paso debe calcularse la fraccin del trecho recorrido, y la que todava queda por recorrer.

En el primer da la seora Surez recorre 24 km + 24 km = 24 km + 8 km = 32 km. Ha recorrido 32 km es decir 4/9 del trecho total. Todava tiene que recorrer 40 km, es decir 5/9 del trecho total. En el segundo da recorre un cuarto menos de lo planeado, es decir 24 km - 24 km = 24 km - 6 km = 18 km. Referido al trecho total estos son = 18/72 = 1/4 Por lo tanto la seora Surez todava tiene que recorrer 5/9 - 1/4 = 20/36 - 9/36 = 11/36 el tercer da. En la solucin con un trmino, la longitud total de la caminata es igual a 1. Para el tercer da quedan 1 - ( 1/3 + 1/3 1/3) - ( 1/3 - 1/3 1/4) = 11/36

Observaciones finales Muchos profesores actualmente solo aceptan rutas de solucin algebraicas formales, lo cual debe ser cuestionado por principio. Con los tres ejemplos elegidos al azar se quiso demostrar cmo la clase puede ser transformada por los casos a travs de un procedimiento diferente en la enseanza. Con las diferentes posibilidades de solucin, de acuerdo a su grado de abstraccin, se muestra claramente que el alumno es creativo en cada uno de los mtodos de solucin. Ya no se encuentra en el primer plano el clculo demostrado por el profesor, sino el trabajo intensivo con un problema, cuya solucin puede encontrarse de diferentes maneras. Ttulo original: "Mglichkeiten fr eine Qualittsverbesserung" Autor: Lothar Wurz

Por qu ensear geometra en la escuela?

1. Posicin de la enseanza de la geometra en la escuela La enseanza de la geometra forma parte importante de las matemticas que se ensean en la escuela y se extiende a lo largo de todos los grados. Desde un punto de vista histrico la geometra se ocupa de problemas relacionados con la medicin del suelo, la construccin de pirmides, templos y puentes; as como con problemas de astronoma. Fue sobre todo Euclides quien con su obra "Elementos" sent las bases tericas de la geometra matemtica. En la edad media fueron las culturas islmicas quienes sumaron la trigonometra a la geometra euclidiana. En el siglo XVII Europa vuelve a ser el centro del desarrollo de la geometra; nace as la geometra analtica. En el siglo XVIII aparece la geometra diferencial. En el siglo XX la geometra tradicional es sustituida por la geometra moderna que hace uso de novedosos sistemas axiomticos. Con el soporte de las computadoras, la nueva geometra descriptiva va volvindose una importante ayuda en cada vez ms aspectos de la vida cotidiana. A pesar de que tiene una relacin muy directa con nuestra vida y nuestras experiencias, la geometra suele ocupar un lugar secundario dentro de la enseanza de las matemticas en el colegio. Aparentemente la geometra no nos parece lo suficientemente seria, se le considera como muy poco matemtica o intelectual. De ah que aceptemos ocuparnos de un tema geomtrico slo si ofrece suficientes oportunidades para realizar clculos: hallar reas y volmenes, calcular ngulos en figuras dadas, hallar las proporciones en casos de semejanza, entre otros casos. La geometra es "algebrizada" y pierde as su muy especial atractivo. 2. Tareas y herramientas en la geometra La geometra es el campo de las matemticas, en el que no solamente importa la capacidad para el pensamiento abstracto, en el que no se trata solamente de traducir y comprimir aspectos de la vida real en nmeros y ecuaciones hasta que no queda nada de su propia naturaleza. Esto ltimo est ciertamente formulado en forma exagerada, sin embargo ilustra la diferencia esencial entre lgebra y geometra: la geometra nos da la oportunidad de ocuparnos de ciertos temas de un modo matemticamente correcto, pero a la vez muy claro y expresivo. Esto se pone en evidencia en el momento en que para la geometra nos hace falta ms que nuestra comprensin analtica y el dominio de reglas bsicas de clculo. En la geometra necesitamos:
o o

Comps. Regla escuadra (o geotringulo).

Computadora.

En la geometra nos ocupamos de: Transformar figuras mediante reflexin, traslacin, rotacin, ampliacin y reduccin. Medir dimensiones geomtricas como longitudes, ngulos, superficies. Representar principios matemticos en el eje de coordenadas. 3. Evolucin del pensamiento geomtrico As como las habilidades para el pensamiento algebraico como contar, calcular, usar ecuaciones deben ser estimuladas en el cerebro del nio, tambin deben ser estimuladas y desarrolladas habilidades para el pensamiento geomtrico a travs del contacto con realidades geomtricas. A estas habilidades pertenecen:
o o o o o o o

Concepcin del espacio. Orientacin espacial. Pensamiento espacial. Habilidad para la percepcin visual. Constancia de la percepcin. Percepcin de la situacin espacial. Percepcin de relaciones espaciales.

4.

Oportunidades que brinda la enseanza de la geometra Si permitimos que el curso de ocupe efectivamente de conceptos que no sea forzado a un "cors" algebraico, presentar la oportunidad de dar a este matemtica un rostro diferente, de sentar que estimulen a los escolares a travs de Un curso as pondr nfasis en: geometra se geomtricos y entonces se campo de la otras bases, otros canales.

o o o o o o

Habilidad motriz. Esttica. Matematizacin de conceptos reales. Reconocimiento de fenmenos matemticos en la naturaleza. Comprensin del arte. Fantasa. De lo anteriormente expuesto se concluye que la geometra no es slo una parte importante sino esencial del aprendizaje de las matemticas. A travs del trabajo con la geometra se fomentan y ensean otras habilidades que con el lgebra. La geometra brinda nuevas oportunidades a alumnos que tienen problemas con el pensamiento abstracto del lgebra, y reaviva su inters en las matemticas al presentar problemas que son susceptibles de ser visualizados para ser comprendidos.

Ya a partir de la escuela primaria deben estar los alumnos en contacto con la geometra, aprendiendo a medir y a dibujar, creando cuerpos y figuras. En esa etapa se ofrecen las primeras oportunidades para fomentar la riqueza imaginativa y la orientacin espacial en los nios. En la secundaria temprana adquieren importancia las figuras geomtricas y las propiedades de las simetras. Este campo temtico es muy orientado a la prctica y ofrece condiciones ventajosas para el "aprendizaje por descubrimiento". En tanto que son presentadas y practicadas en este nivel las primeras figuras geomtricas, recin en el segundo grado de secundaria se profundiza ms en el tema: las figuras son interrelacionadas y utilizadas para las primeras demostraciones simples.

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