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MATEMTICA NA INFNCIA1 Manoel Oriosvaldo de Moura FE/USP A produo terica sobre educao escolar tem procurado responder a uma polmica questo sobre que contedo de matemtica deve ser ensinado criana em idade pr-escolar. Procura-se dimensionar o nvel de escolarizao necessrio e possvel na educao de infncia. Nossa participao nesta polmica tem por objetivo identificar a matemtica necessria criana para constituir-se sujeito no meio que a acolhe. Para isso consideramos necessrio analisar dois aspectos que assumimos como fundamentais para uma tomada de posio: a matemtica como produto cultural e ferramenta simblica, e a infncia como condio histrico-cultural de ser do sujeito que aprende. Ao fazermos referncia matemtica, devemos ter claro que se trata de um conhecimento organizado ao longo do desenvolvimento da humanidade. Tomemos como parte deste conhecimento a cultura de um povo. A cria do homem ao nascer v-se presente em um mundo j organizado. esse fato que imprime uma necessidade social de receber o novo ser com a perspectiva de integr-lo ao universo cultural j construdo, mas que possibilite o seu desenvolvimento com autonomia. Pertencer a uma cultura ter de se apoderar de um conjunto de conhecimentos que permita estar entre os sujeitos e trocar significados com eles. Poder compartilhar conhecimentos para juntos construrem novos modos de viver cada vez melhor. Ser sujeito na cultura em que foi inserido implica em poder se apoderar dos instrumentos simblicos desta cultura para com eles atuar, criar e intervir na sociedade recm-adotada.Uma pergunta fundamental de educador o que significa para a criana chegar a uma sociedade letrada, codificada e imagtica. A cria do homem frgil, sabemos. Nasce desprovido de condies de sobrevivncia se no tem a proteo do adulto. esta a condio de dependncia que cria a possibilidade de interao do sujeito recm-chegado com os sujeitos j inseridos na cultura qual ir pertencer. A sua relao inicial ser puramente animal. A necessidade do alimento, da higiene, do repouso, da proteo de outras adversidades estabelecer um modo de comunicao entre a criana e o adulto que necessita ser decodificada por ambos. Neste processo de elaborao de uma linguagem que possibilite a comunicao entre os sujeitos, cria-se o homem, hominiza-se a cria do homem para sair da condio de animal e pertencer sociedade humana. As necessidades primrias do homem o colocam no movimento que constitui o indivduo e o coletivo. A presena de um novo elemento no
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Texto escrito como subsdio para a participao no 1o. Frum de educao matemtica na educao de infncia realizado em So Joo da Madeira - Portugal

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meio da famlia no a deixa indiferente ao recm chegado. Os cuidados necessrios para que o novo sujeito no morra e que venha a constituir-se adulto, estabelecem um conjunto de aes entre os adultos para propiciar o desenvolvimento de condies que possam otimizar a vida do coletivo. Neste movimento, a criana se coletiviza e constri a sua identidade. A cultura, segundo Malinowski (1975:46), pode ser vista como um conjunto integral de instituies em parte autnomas, em parte coordenadas. Para o autor, cada cultura deve a sua integridade e sua auto-suficincia ao fato de que satisfaz toda a gama de necessidades bsicas, instrumentais e integrativas. nas necessidades integrativas que est inserida a produo de saberes que possibilitam as comunicaes entre os sujeitos de modo que tambm possam produzir instrumentos. No h independncia entre as diferentes necessidades humanas. Para satisfazer as necessidades bsicas, os homens precisam do grupo, j que a sua capacidade corprea os coloca em desvantagem em relao aos outros animais. A ampliao de sua capacidade corprea tambm feita pela produo de instrumentos e, ao faz-los, o homem desenvolve habilidades que podem ser transmitidas aos outros. Mas sabemos o final dessa histria, ou melhor, sabemos at aonde chegamos at agora. As necessidades bsicas do homem foram o motor para outras necessidades derivadas. Assim, necessidade bsica do alimento sobreveio a do alimento assado ou cozido. A preparao dos alimentos passou a exigir outras necessidades. Para resumir, podemos imaginar o longo caminho entre a fogueira e o forno microondas na preparao dos alimentos. O forno, mesmo no sendo uma necessidade bsica, , certamente, objeto do desejo de muitos sujeitos. bom que se diga, tambm, que o modo de vida no grande centro urbano impe o maior controle sobre o fogo e assim so elaborados novos instrumentos para a satisfao da necessidade bsica e geram as derivadas. Promover uma maior otimizao das aes compartilhadas possibilita o desenvolvimento da linguagem, que se torna complexa ao longo da histria humana com um objetivo precpuo: permitir o desenvolvimento de instrumentos que possibilitam a satisfao de necessidades bsicas e derivadas. A aprendizagem de tcnicas e o desenvolvimento de conceitos que possibilitem a compreenso dos fenmenos exigem preciso no processo de comunicao de modo que no fiquem dvidas sobre as aes a serem executadas. O desenvolvimento da linguagem precisamente a construo do instrumento que possibilita a satisfao das necessidades integrativas. Os conceitos consubstanciados em palavras, tal como as ferramentas, passam a se constituir em instrumentos para satisfazer as necessidades integrativas. Eis a grande contribuio de Vygotsky que, ao perceber o valor do signo como ferramenta essencial da aprendizagem e desenvolvimento, nos d a chave para o entendimento sobre os processos de construo de significados na

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constituio dos sujeitos. essa possibilidade de intervir na realidade simblica dos sujeitos que nos permite entender o papel da instruo, pois o signo como instrumento coloca-se no movimento do desenvolvimento humano, no mais na dimenso da satisfao das necessidades primrias e sim na satisfao das necessidades integrativas que possibilitar o desenvolvimento dos sujeitos como construtores de significados. A matemtica um destes instrumentos criados pelo homem para satisfazer as suas necessidades instrumentais e integrativas. O homem, ao tomar o cajado como extenso do seu corpo, ao colher a gua em uma casca de fruta, ao procurar uma gruta para se proteger das intempries etc, d os primeiros passos rumo a uma matemtica que viria a se constituir em um instrumental lgico e simblico para viver mais confortavelmente com o aprimoramento de suas ferramentas. As necessidades humanas constituem-se como o motor do desenvolvimento da humanidade. este o pressuposto bsico que estamos seguindo. Desse modo, o desenvolvimento cultural, visto como desenvolvimento de instituies que garantem o desenvolvimento da humanidade (Malinowiski, 1975), o elemento definidor da produo de bens que possam assegurar o pleno desenvolvimento humano. Podemos dizer que o desenvolvimento da matemtica est em acordo com esse princpio. No h um conhecimento matemtico que tenha sobrevivido sem que seja necessrio para a satisfao de alguma necessidade do homem. Mesmo aquelas que nos parecem absolutamente fora de propsito, foram, em algum momento, uma resposta a uma indagao do homem sobre a sua origem ou sobre o seu fim. Assim, tivemos o desenvolvimento de conhecimentos que estavam ligados a esta necessidade e que de alguma maneira se ligavam satisfao de uma necessidade bsica, entre as quais se destaca a necessidade do alimento. Da mesma maneira, no incio da civilizao humana, a necessidade de dominar os ciclos das chuvas, de aumentar a produtividade da terra, do controle do tempo etc, estava ligada necessidade bsica de preservao da espcie. As relaes de ensino e aprendizagem das comunidades dessa fase da humanidade seguramente estavam ligadas satisfao da necessidade de melhor instrumentar os sujeitos para conseguirem otimizar as suas intervenes na realidade fsica e social. Tambm no difcil deduzir que o objetivo do coletivo de preservao do grupo era transformado no contedo a ser ensinado. Desse modo, o contedo do ensino confunde-se com o objetivo social. instrumento para a satisfao da necessidade social. A Matemtica, como produto das necessidades humanas, insere-se no conjunto dos elementos culturais que precisam ser socializados de modo a permitir a integrao dos sujeitos para lhes possibilitar o desenvolvimento pleno como indivduo, que de posse de instrumentos simblicos estar potencializado e capacitado para permitir o desenvolvimento do coletivo.

A matemtica como ferramenta simblica No movimento histrico-cultural da construo de melhores condies para a vida, o desenvolvimento da linguagem torna-se um instrumento poderoso. Ao dar nome para os objetos, o homem pode abstrair e carregar no crebro o produto do que vinha construindo concretamente por aes e operaes. O ensino pela imitao concreta deixa de ser o mais relevante. Assim, aps anos e anos mostrando como fazer um instrumento, torna-se agora um ato que pode ser descrito por palavras. Nelas esto consubstanciados todos os passos necessrios para concretizar a construo do objeto. Dessa forma, o homem vai alm das sensaes e o que antes necessitava ser visto, sentido e degustado pode ser reproduzido por signos que tm o poder de concretizar novamente o que deu origem ao abstrado e fazer novas snteses para a construo de novos objetos concretos que sero batizados com um nome para ser novamente incorporado ao processo de tornar a vida melhor. A matemtica um destes instrumentos simblicos que sai do mundo concreto e ganha o crebro para dar mais poder ao homem para a satisfao das necessidades integrativas. E aqui bom que lembremos o alerta de Bento de Jesus Caraa (1998) quando nos afirma que todos os conceitos matemticos so frutos de uma mesma madre. Embora Caraa no nos diga explicitamente quem esta madre, fica claro, pelo teor dos seus escritos, que se trata das relaes homem/natureza ou homem/homem, na soluo de problemas engendrados na dinmica destas relaes. No movimento que leva o mundo concreto para as palavras, por conseguinte para o conceito, temos a construo da matemtica. Este movimento rumo abstrao da realidade que promove nos espritos menos avisados, a impresso de que a matemtica fruto da inveno de gnios. No, ela apenas parte do incessante processo de anlise e sntese gerado na dinmica da construo de respostas a problemas gerados na busca do aprimoramento da vida do coletivo. Diante de algum questionamento a essa afirmao, poderamos lembrar que aqueles que individualmente se apoderam dos conhecimentos produzidos, o fazem tambm em nome da melhoria das condies de vida, mesmo que seja s a dele prpria. Mas a discusso deste fato no ser feita aqui, pois queremos ressaltar, primordialmente, o movimento de produo de significados e como neste movimento a matemtica se faz presente na mesma dimenso de qualquer outra cincia. a necessidade que gera o movimento que leva o mundo concreto rumo s palavras. No se trata de uma viso empirista, mas a constatao de que os sentidos e o trabalho so os fundamentos dos processos construtivos dos sujeitos e que as origens das culturas podem ser

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definidas como a integrao confluente de vrias linhas de desenvolvimento: a capacidade de reconhecerem objetos instrumentais, a avaliao de sua eficincia tcnica, e seu valor, ou seja, seu lugar na seqncia intencional, na formao de vnculos sociais e no aparecimento de simbolismo(Malinowski, 1975:127). O que queremos ressaltar que, ao estar no mundo o homem se relaciona com ele de forma objetiva e nesta lida so desenvolvidas as funes superiores, a abstrao, a memria, raciocnio lgico, o pensamento e a linguagem. Ao assumirmos que a necessidade o motor do desenvolvimento das capacidades humanas, podemos ter, como pressuposto desse desenvolvimento, o conceito de atividade de Leontiev (1988). Para este autor o desenvolvimento dos sujeitos feito por motivos gerados a partir de uma necessidade. Esta, como j vimos, pode ser de vrias naturezas. Estamos assumindo neste trabalho, mais especificamente, a necessidade integrativa, abordando em especial as contribuies da matemtica. Tomemos o caso da comunicao das quantidades. Seguindo o caminho que viemos estabelecendo sobre o movimento de construo das abstraes, no difcil percebermos que o homem teve um longo caminho entre o controle de forma concreta das quantidades at a representao simblica onde a referncia ao concreto foi totalmente deixada de lado. Esta histria j bastante conhecida. Historiadores do desenvolvimento do conhecimento matemtico como Ifrah(1997), Dantzig (1970), Ribnikov (1974) e tantos outros, muito nos esclarecem sobre o longo caminho que separa o 1(um) do 0 (zero) e que Ifrah (1997:xvi) sintetiza ao afirmar que Se se quisesse esquematizar a histria das numeraes dir-se-ia que todo o caminho que separou o Um do Zero, conceitos que se tornaram depois os smbolos de nossa sociedade tcnica.Vemos que, ao longo do percurso da humanidade, a necessidade de controlar quantidades promove o movimento de controle das quantidades que vai do concreto ao abstrato. Isto foi possvel graas construo de um sistema de signos que, ao serem compartilhados nos processos comunicativos, compartilham um modo de se fazer entender objetivamente o movimento das quantidades. Assim, as pedras que serviam para controlar a quantidade de animais que se multiplicavam ou se moviam era um modo concreto de fazer com que a mente humana tivesse a segurana de se apoderar do mundo movente. Mas as pedras, ao pesarem, ao limitarem a possibilidade de controlar o acmulo crescente da produo humana, deram lugar ao numeral risco de referncia concreta ao que estava sendo representado; ao numeral sintetizado no signo abstrato e sem referncia mais direta ao que estava sendo representado; e por fim, aos bits que tambm no vemos e que hoje correm nas correntes eltricas e que acreditamos estar carregando quantidades. Esta certeza est no fenmeno que causam, pois ao serem acionados podem movimentar as nossas contas bancrias estejam onde estiverem, trazendo algumas conseqncias para as nossas aes.

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possvel ver, assim, que a necessidade primeira de dar satisfao mente humana de que a quantidade de frutas que colhera, de animais que abatera, pode ir muito alm das sensaes. Pode levar a um desenvolvimento ininterrupto de novas tecnologias que nos permite ter cada vez mais certeza de que o que fazemos tem respaldo na realidade concreta e que nos d mais liberdade para ocupar a nossa mente com a produo de idias novas rumo incessante busca de produzir para viver melhor. O computador , neste momento, a ltima fronteira tecnolgica a que chegou o homem vindo da sensao numrica para o controle do que produz de forma completamente abstrata e com uma capacidade quase que infinita de controlar o movimento de quantidades, de operar com elas e de poder comunic-las para outros. Vemos, portanto, que a necessidade primeira de satisfazer a uma necessidade primria de alimentao, leva necessidade de ir alm das sensaes numricas. Gordon Childe (1978) nos d os detalhes de como o aumento da produo, o excedente, as trocas com os povos que produziam outros produtos que se fizeram necessrios ao desenvolvimento de certas comunidades, desencadearam o desenvolvimento tecnolgico e a linguagem. Em relao participao da matemtica neste processo, Bishop (1999:42) se pergunta: Quais so as atividades matemticas equivalentes a comunicao, que deu origem ao desenvolvimento da linguagem? A resposta construda pelo autor, ao estudar os conhecimentos matemticos presentes no desenvolvimento cultural do homem, que todos os povos desenvolvem capacidades bsicas que lhes permitem contar, medir, localizar, desenhar, jogar e explicar. Todas estas habilidades, ainda segundo o autor, esto motivadas por necessidades relacionadas com o entorno e, ao mesmo tempo, ajudam a motivar estas necessidades, [...] estimulam diversos processos cognitivos e so estimulados por estes, [...] implicam uns certos tipos especiais de linguagem e de representao, [...] ajudam a desenvolver a tecnologia simblica que chamamos de matemtica (Bishop,1999:42-43). Assim, a necessidade gera aes e operaes que, ao serem realizadas com instrumentos, permitem o aprimoramento constante da vida humana. A matemtica destes instrumentos que capacitam o homem para satisfazer a necessidade de relacionar-se para resolver problemas em que os conhecimentos produzidos a partir dos problemas colocados pela relao estabelecida entre os homens e com a natureza foram se especificando em determinados tipos de linguagem que se classificaram como sendo matemtica. A defasagem em relao aos outros animais leva o homem a unir-se a outros para que juntos aumentem as suas capacidades de se protegerem das intempries e de aumentar a sua capacidade de relacionar-se com a natureza em busca do alimento. As aes, que lhes permitiam a vida mais confivel e confortvel, tiveram que ser divididas entre os vrios elementos do grupo para que otimizassem os resultados a serem obtidos.

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Ao expor o conceito de atividade, Leontiev (sd: p76-77) d um exemplo que nos ajuda a perceber como as necessidades primrias podem ter desenvolvido aes e operaes de modo compartilhado para otimizar a caa a animais em que sozinhos os indivduos teriam dificuldade de realizar. As diferentes aes empreendidas pelos indivduos se combinam movidos pelo motivo de obter o alimento para o coletivo. A forma de abater os animais pode ser muito variada, dependendo do nvel de desenvolvimento tecnolgico do grupo e de como manejam o equipamento de que dispem. O que queremos destacar que para a realizao coletiva da caada deve haver algum tipo de comunicao. Tambm no difcil imaginar que o sucesso da caada depende da preciso com que o planejamento deve ter sido seguido. Um sistema de sinais para a comunicao sobre aproximao dos animais e que determinasse a hora do ataque tambm se fazia fundamental. O resultado da caada a avaliao concreta sobre o nvel de sucesso alcanado. Isto deveria permitir estabelecer, nas prximas caadas, novos planos de ao, novos instrumentos, novos modos de comunicao e diviso de tarefas. O processo de anlise da situao permite gerar conhecimento sobre caada. Aprende-se sobre os modos de agir de certos animais, sobre o tipo de equipamento melhor para ca-los etc. No difcil perceber que o instrumento mais importante neste processo a capacidade de comunicar a diviso de trabalho para a concretizao da atividade. Um sistema de comunicao por rdio certamente poderia otimizar o modo de surpreender a preza mais do que o toque de um tambor, mas isso s foi possvel aps muitos erros e acertos na produo de equipamentos e desenvolvimento tecnolgico. Na aventura humana rumo ao aprimoramento da vida, a linguagem matemtica se desenvolve e participa do desenvolvimento de ferramentas para atender ampliao da capacidade humana para manter-se vivo e confortavelmente. A matemtica atende, assim, a um objetivo coletivo. Ela no se desenvolve a partir de uma necessidade individual. A necessidade do coletivo e o indivduo apreende as novas snteses geradas na soluo do problema coletivo. Da caverna, como abrigo natural, ao moderno edifcio, foram muitos anos e muito desenvolvimento de novos conhecimentos para chegar ao conforto que os chamados edifcios inteligentes hoje permitem. No percurso desta histria a inveno do tijolo, ressalta Gordon Childe (1981), deve ter sido um grande momento na histria da criao da geometria. O poder moldar a pedra realmente um ato fantstico. Imaginemos o momento de sntese de um sujeito ao perceber que aquela pedra procurada, para que se adaptasse com preciso a outras pedras, de modo que os seus encaixes pudessem dar sustentao parede, agora poderia ser moldada. Os seus encaixes poderiam ser determinados no mais pelos caprichos da natureza. O homem, a partir daquele momento, passa a ter poder sobre a pedra de barro. Este poder vai muito mais longe do que imaginamos. Ele significa o desenvolvimento de novas estticas e a abertura para o desenvolvimento da engenharia e

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arquitetura. Assim, a possibilidade de quebrar o contnuo em unidades menores e bem definidas deu um grande poder ao homem na conquista do espao. Fazer os tijolos, aprender a coloc-los uns sobre os outros na construo da parede, determinar qual a melhor forma de ocupao do terreno etc, permitiu o desenvolvimento de modos de ao que tinham que ser socializados para que a atividade de construir o abrigo fosse a mais perfeita. A noo de paralelismo, de perpendicularismo, de ngulo, de rea, de permetro etc, seguramente est presente na necessidade humana de se proteger das intempries. Mais uma vez, vemos que a necessidade primria gera o movimento de desenvolvimento infinito do homem rumo ao lema que a humanidade parece seguir: cada vez melhor, mais rpido e mais fcil. Devemos acrescentar a este lema a busca de fazer tambm com mais prazer, j que, de acordo com Leontiev (1988:68), um trao fundamental da atividade so as emoes e sentimentos. Faamos uma primeira sntese do que estamos buscando evidenciar at agora. Procuramos mostrar que, para a superao de suas limitaes corpreas, o homem desenvolveu equipamentos extracorpreos. A necessidade, o motivo para satisfaz-la, as aes e o modo de realiz-las constituem o motor da produo de conhecimento humano. O desenvolvimento da linguagem para a diviso de tarefas na concretizao das atividades deu uma nova qualidade ao desenvolvimento humano. O desenvolvimento do conhecimento matemtico, nesse processo, parte da satisfao da necessidade de comunicao entre os sujeitos para a realizao de aes colaborativas. Assim, o desenvolvimento dos contedos matemticos adquire caracterstica de atividade. Esses contedos decorrem de objetivos sociais para solucionar problemas. So instrumentos simblicos que, manejados e articulados por certas regras acordadas no coletivo, podem solucionar problemas concretos deste coletivo. O contedo matemtico constitudo por signos articulados por regras que operadas de forma lgica, produzem um resultado que tem um respaldo na realidade objetiva. Isto , ao ser aplicado na soluo de problemas concretos, os conceitos devero permitir uma interveno objetiva na realidade. Com isso queremos dizer que os conhecimentos que vingam so aqueles que tm uma prova concreta quando testados na soluo de problemas objetivos. O homem na aurora da vida: a infncia J vimos que so as condies objetivas que fazem o sujeito. Assim, para discutirmos o lugar da matemtica na educao de infncia, torna-se necessrio analisarmos quais so as condies objetivas do sujeito aprendente. Sabemos que a cria do homem um dos animais mais dependentes do adulto para conseguir a sobrevivncia. Ao nascer a sua vida s est assegurada se

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tiver um adulto que possa garantir-lhe a alimentao e a proteo. Um fato que nos garante que a cria do homem tem conseguido esta condio para a sobrevivncia o constante aumento populacional. Tambm fato que o homem, cada vez mais, procura garantir melhores condies para o nascimento e manuteno da vida da sua cria. s observarmos como evoluram as condies de atendimento s parturientes e aos recm-nascidos para percebermos que a condio de ser cria do homem pertencer ao movimento da produo constante de melhores condies de vida. Preservar a vida e conseguir as condies de faz-la melhor continua sendo o grande motor da humanidade. Dar condies para um bom desenvolvimento infantil, neste movimento, o primeiro e mais importante passo. As contribuies da psicologia para o entendimento sobre os processos de aprendizagem so destas ltimas fronteiras do homem pela construo da vida melhor. Depois de estudar os fenmenos fsicos, biolgicos e sociais, muito mais recente a busca do homem por compreender-se como sujeito. A psicanlise e a psicologia, de uma maneira mais ampla, so ainda pequenas picadas para penetrar no universo do indivduo. Perguntas so cada vez mais respondidas sobre o comportamento dos sujeitos e sobre a sua maneira de aprender. Parece que o homem, depois de ter encontrado respostas ao seu modo de conviver com a natureza, quer encontrar respostas sobre a sua prpria natureza. A procura por bases cientficas para a aprendizagem tem sido o grande desafio da cincia. E mais uma vez a resposta parece ser buscada no modo objetivo de se produzir a vida: construindo a vida. O mundo objetivo o que garante o modo de vida dos sujeitos. Foi com este pressuposto que Vygotsky e seus colaboradores procuraram as bases cientficas para os processos de aprendizagem. Ao manejarem as ferramentas simblicas, atravs da linguagem, tal como os primeiros homens, inventaram os instrumentos para se equiparem para aes mais objetivas na natureza fsica, os sujeitos constroem a natureza psicolgica e se equipam para o aprimoramento de suas ferramentas e de seus objetos concretos. Se as ferramentas simblicas so a base objetiva da insero do sujeito no mundo adulto, de se esperar que o homem procure cada vez mais entender como se d este processo de equipagem do sujeito para se introduzir no agrupamento que o acolhe de forma construtiva. O estado de completa dependncia do filho do homem ao nascer o ponto de partida de Leontiev(1998) para analisar as condies objetivas do desenvolvimento psicolgico da criana. Sustenta que a maneira de se relacionar com o mundo objetivo que vai caracterizando o desenvolvimento da psique infantil. Da contribuio de Leontiev para o entendimento sobre os processos psicolgicos da criana, vamos nos ater quelas que mais podero servir para apontar de que modo a matemtica est fazendo parte do desenvolvimento da criana para a sua participao

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no agrupamento social ao qual est se integrando. O conceito de atividade principal de Leontiev (1998) nos parece bastante esclarecedor sobre o modo como a criana desenvolve a sua estrutura psicolgica no movimento contnuo de interao entre desenvolvimento e aprendizagem. Ao se relacionar com o mundo, a criana necessita do adulto. por meio dele que estabelece os nexos que vo constituindo a unicidade do que sente e v. Assim, o seu equipamento inicial, os sentidos, serve para captar o mundo exterior atravs das sensaes. Mas isso no o suficiente. Se fosse assim, outros animais tambm teriam o mesmo desenvolvimento que o filho do homem. As condies fsicas so fatores preponderantes; sabemos, porm estamos interessados, neste momento, em analisar o modo como as ferramentas simblicas contribuem para esse desenvolvimento. Se os sujeitos ao nascerem no tm tanta necessidade de se defenderem das intempries, se tm a alimentao necessria para a satisfao de sua necessidade de saciar a fome e se esto protegidos, sobra ainda uma necessidade bsica que eles precisam satisfazer: a necessidade integrativa. E, mais uma vez, o signo tem importncia fundamental para a satisfao desta necessidade. O gesto da me ou do adulto que cuida da criana o primeiro signo que participa da constituio da sua natureza psicolgica. Ao nascer num mundo impregnado de representaes simblicas, a criana v-se desafiada para interpret-lo, para dar significado aos mesmos. , tambm, na necessidade integrativa que a criana imita os outros atravs do jogo simblico. para entender o seu papel no grupo que o acolhe que procura representar papis sociais. Vygotsky (1979), ao analisar o papel do jogo no desenvolvimento infantil, explicita o modo como o objeto se transforma para a criana medida que ele consegue ressignific-lo na sua estrutura de compreenso da realidade objetiva. O jogo tambm analisado por Leontiev (1988) que procura evidenciar o seu papel no desenvolvimento da psique infantil. Sua afirmao mais contundente a de consider-lo como atividade principal da criana, quando nos diz que a maneira da criana pr-escolar se relacionar na realidade atravs do jogo. Ao jogar, a criana revela um modo de interpretar as vrias funes dos sujeitos no universo social, atua segundo uma compreenso de como funciona a natureza e como interatuam os sujeitos no seu grupo: participa da construo de regras, de padres de comportamento, de modo de agir sobre os objetos e, principalmente, desenvolve a linguagem ao trocar significados nos processos interativos que a vida em grupo lhe propicia. Assim, na fase pr-escolar, a criana tem acesso ao mundo na sua totalidade, principalmente por meio do jogo, pois esta a sua atividade principal nesta etapa de sua vida. Os elementos da atividade esto presentes, como podemos identificar, pois, ao ter a necessidade de dar significado ao mundo que ele sente e observa para satisfazer a suas necessidades integrativas, age sobre os objetos, define estratgias de ao e avalia

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o resultado atingido pela comprovao dos seus atos na reao que provoca no meio ou nos sujeitos com quem se relaciona. Ao entrar na escola o aluno tem acesso expresso mxima da ao que o coletivo social estabelece para ele. O coletivo social quer que a criana entenda que o seu papel estudar para poder participar ativamente desse coletivo. Internamente, a criana tem uma necessidade: apreender o mundo. Para isso ela age sobre o mundo atravs do jogo. Na sua condio de aluno do primeiro ano escolar, ela se v diante de um compromisso social que lhe muito estranho. Por que aprender a escrever? Por que aprender a seqncia numrica, a fazer contas e a identificar formas? At aquele momento, tudo de que necessita o adulto lhe d. Se precisar saber o que est escrito, o adulto l e, se precisar de um objeto, pega-o ou pede para o adulto com o nome que j domina. A criana ao entrar na escola se insere em um ambiente arranjado para o ensino. Para ele como se fosse um mundo novo, diferente daquele em que ensino e aprendizagem se realizavam de forma no impostas. Imaginemos o quo estranho perceber as carteiras arrumadas em fileiras, a inexistncia do seu horrio de descanso, ter que levar tarefa para casa, ter uma sacola de material que lhe dizem ser necessrio para ir bem na escola. Tudo novo para o aluno ingressante na escola. Parece que o aluno tem um motivo diferente do sistema que o acolhe. Sendo assim, a sua atividade diferente da daqueles que lhe definem o que fazer. A ao de estudar no coincide com o seu motivo. No h uma razo objetiva para a criana aprender na escola, a no ser aceitando que se trata de um compromisso social. Mas no seria pedir demais para uma criana que ela compreendesse que, para o desenvolvimento da sociedade letrada, preciso que todos os seus membros sejam escolarizados? A necessidade da criana de se comunicar pode ser considerada como desencadeadora de aes para aprender os conhecimento cientfico, razo de ser da escola (Davidov, 1988). preciso que entendamos que a atividade principal da criana ao entrar na escola no se transforma repentinamente. Ela no dorme criana pr-escolar e acorda aluno-escolar. Ela continua criana que quer aprender brincando, mesmo que tenha de considerar a escola como um jogo. O problema que, ao chegar escola, ela encontra pessoas que no brincam. Falta a alegria na escola (Snider, 1988), falta o ldico e o elemento do prazer que so os elementos que tambm constituem a atividade humana. Mas importante que se perceba que de responsabilidade do adulto o estabelecimento de metas para o desenvolvimento das crianas de modo que elas se integrem no seu agrupamento social. Porm, a desateno ao modo de como os sujeitos se mobilizam para aprender pode estar inviabilizando a utilizao do principal meio criado para educar na sociedade moderna: a escola. Esta, no entanto, continua sendo acreditada e defendida como a mais eficiente das

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instituies da cultura moderna para preservar, difundir e criar conhecimentos. Sendo assim, h que se repensar as aes que se desenvolvem para tornar verdadeiro o preceito de que possvel dar significado ao que se ensina na escola. A necessidade aparentemente natural de que cada jovem freqente a escola, pode ser artificial para muitos. verdade, porm, que h aqueles que tm prazer em aprender na escola. Achar o motivo que leva determinadas pessoas a gostarem da escola pode ser um grande passo para a sua afirmao. No se trata, pois, de negar a escola e, sim, de encontrar respostas para as razes do quo desmotivante o fato de ter de freqent-la. Procuremos, mais uma vez, as razes objetivas que levam um sujeito a querer conhecer. Mais uma vez vamos recorrer s contribuies de Leontiev. Busquemos na teoria da atividade as possveis respostas. Ao diferenciar ao e atividade, Leontiev (1988) afirma que a primeira pode se transformar na segunda ao coincidir com o motivo do sujeito para a sua realizao. Ao participar de uma atividade coletiva, o sujeito pode no ter muito claro se o que est fazendo tem muita importncia ou no, mas, ao realizar a ao, se esta estiver satisfazendo a uma necessidade sua e, portanto, coincidir com o seu motivo, ento a ao pode se transformar em uma atividade para este sujeito e ele ento encontrar significado no que est realizando. No nosso entendimento, as tarefas escolares, s vezes, se transformam em atividade para os alunos, obedecendo muito mais ao acaso que ao atendimento a um projeto educativo. Atender a um projeto educativo submeter o aluno vivncia de atividades que lhe permitam considerar o que aprende como parte de uma atividade humana. preciso que o aluno perceba que h vantagem em ficar tantas horas sentado em uma cadeira espera dos conhecimentos que a escola lhe promete serem teis para a vida. A vantagem pode ser traduzida como a promoo de um prazer do sujeito pelo que aprende, ou a esperana de que mais tarde ser recompensado pelo sacrifcio momentneo. Esperar que uma criana preveja que, no futuro, o que aprende hoje poder lhe ser til, parece ser uma tarefa muito grande para um ser de apenas 6 ou 7 anos de idade. Considerar este aspecto mais um fator que poder contribuir para a organizao de aes que tenham como finalidade a aprendizagem de conhecimentos na escola. As contribuies da psicologia sobre os processos de aprendizagem da criana so, desse modo, de fundamental importncia para o jovem professor que dever preparar atividades educativas. A rapidez com que a criana passa de uma atividade para outra nos d a dimenso de que a organizao de atividades escolares pode ser altamente complexa, pois esta mudana constante de atividade reveladora do quanto a criana mutvel nos seus motivos. Submetida a um ambiente to estimulante, a criana v-se diante de desafios constantes. E isso um forte indicador do quanto a escola dever adaptar-se a esta

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frentica problematizao a que vem sendo submetida no seu dia-a-dia. certo, porm, que a motivao da criana se vincula a uma necessidade de compreender o mundo que a cerca e para isso precisa lanar mo de instrumento simblicos, parte da cultura que a recebe. A necessidade da criana que tem resolvidos na famlia os seus problemas de subsistncia, passa a ser, basicamente, de natureza comunicativa: ela busca dar significado ao que observa, ao que sente, ao que ouve. Algumas polticas governamentais de carter assistencialistas, tais como bolsa-escola e bolsa-trabalho, parecem apontar no sentido de que cada vez mais claro que as necessidades bsicas precisam ser inicialmente atendidas para que depois se atenda a necessidades instrumentais comunicativas. Nos meios mdicos aceito, como forte diagnstico, que a criana subnutrida sobreviver, se ela sorri. E esta a primeira manifestao da comunicao humana. importante entendermos que a natureza da motivao da criana que freqenta a escola no natural. Ela uma imposio da sociedade moderna, que quer incorporar os seus novos membros de modo que eles possam tanto consumir os bens culturais j produzidos, como tambm, produzir outros. No questionamos a legitimidade desta imposio, mas diante de tantos fracassos na educao escolar, ns, educadores profissionais, nos sentimos no dever de procurar encontrar melhores formas de concretizao da realizao do objetivo social de humanizar os novos membros do seu grupo. O caminho para tornar a aprendizagem escolar uma atividade (na qual se inclui o prazer de aprender), parece ainda estar muito longe de ser encontrado. E seguramente no se trata de uma tarefa apenas da instituio escolar. Mas cabe a ns, profissionais da educao, aperfeioarmos os resultados de nossas aes no mbito da escola. Para isso devemos lanar mo dos conhecimentos j acumulados e a partir deles fazermos novas snteses na produo do que pode ser mais um passo para a melhoria das aes educativas. Assumir que o homem movido a partir das necessidades e que estas desencadeiam os motivos, impe um modo de considerar o ensino que seja coerente com este princpio humano. A atividade humana que satisfaz s necessidades integrativas que solicita o desenvolvimento de uma linguagem comum que nos permita dividir as aes para a satisfao de outras necessidades primrias ou derivadas. No nos comunicamos apenas por nos comunicar. H sempre algo que nos imprime ao ato comunicativo. Assim, parece que o que precisamos descobrir de que modo podemos colocar o pensamento da criana em ao para a satisfao de seus motivos. Estes devero vincular-se a uma ao coletiva, pois somente nas interaes que surgiro as necessidades de troca de significados. Estas trocas precisam ser feitas por meio da linguagem.

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Na educao de infncia, o objetivo principal do adulto fazer com que a criana compreenda rapidamente o mundo simblico que a cerca. A linguagem desenvolvida no cotidiano muito semelhante forma de ensinar do homem primitivo: a imitao. Assim, ao apontar um objeto e nome-lo, parece estar efetivado todo o processo de significao do que est sendo ensinado. Sabemos, no entanto, que longe disto, preciso um longo processo de construo de significado. A forma como isso acontece muito peculiar para cada sujeito, mas certo que h uma grande dependncia do modo como a criana interage com o objeto do conhecimento, principalmente quando os processos interativos se fazem presentes. preciso, assim, colocar o pensamento da criana em ao. E isto acontece quando a criana se v diante da necessidade de resolver uma situao-problema em que dever compartilhar conhecimentos de que dispe para fazer novas snteses. Isto o mesmo que dizer que a criana deve fazer parte de uma atividade em que sua participao necessita de algum processo de comunicao do que realiza. Desse modo a satisfao do que necessita no est apenas nele, pois precisa de algum modo ser referendado no grupo. O contedo matemtico como mobilizador da ao da criana Interagir no mundo codificado em tantas linguagens pode ser o constante desafio da criana. E no difcil perceber que neste mundo sob o imprio do signo a linguagem matemtica figura de destaque. Se for verdade que a criana est muito exposta aos signos numricos, s formas geomtricas e s vrias prticas de medida, o mesmo j no podemos dizer sobre a sua capacidade de entend-las. E quando dizemos entend-la o fazemos no sentido de que no basta ter o nome dos objetos matemticos: preciso saber dominar a sintaxe do conhecimento matemtico. Mas, como j dissemos, h que se ter muito cuidado ao lidar com os conhecimentos cientficos na escola. E esse cuidado tem duas dimenses que hoje esto muito presentes nas prticas escolares, quando se trata da escola de educao de infncia. Por um lado, temos aqueles que defendem que no deve haver ensino de matemtica nas escolas de educao infantil. Por outro, h as escolas em que, para cumprir com uma viso mercadolgica da educao, apresentam aos pais grossos cadernos do que chamam de atividades que foram ou sero realizadas por seus filhos, como se isso fosse a garantia de aprendizagem significativa. Tanto a primeira quanta a segunda posio, na nossa viso, esto equivocadas. A primeira por no considerar que o fato de a criana estar num contexto em que compartilha significados implica que ela j est diante de situaes em que as relaes de ensino e aprendizagem esto presentes. Deixar de considerar este fato tambm deixar que acontea uma aprendizagem espontnea, sem direo, sem intencionalidade educativa. Dessa maneira deixa-se de cumprir a

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funo humanizadora da escola e de possibilitar ao filho do homem um desenvolvimento pleno. Quanto segunda posio, a nossa crtica no sentido que se deixa de considerar a criana como criana e passa a lhe atribuir um excessivo compromisso com o conhecimento formal e distante da atividade principal do sujeito na fase inicial de sua vida. Devemos, pois, dimensionar o ensino de matemtica na educao infantil, adequandoo s necessidades da criana para a sua integrao e desenvolvimento pleno juntamente com a coletividade que a acolhe. Para isso devemos ponderar qual conhecimento necessrio e se h um fator mobilizador (Charlot, 2000) da criana para a busca de significado do que est aprendendo. De acordo com o que j expusemos, se considerarmos o jogo como a atividade principal da criana [sendo o jogo] de se esperar que ela deva se colocar frente s aes desenvolvidas na escola como se estivesse jogando. H toda uma representao do mundo adulto na escola. Brincar de escola um modo de representar este mundo adulto, mas estar na escola para viver a escola como sujeito exige da criana uma postura diferenciada, pois nestas condies j no se trata de um jogo. Ela precisa ter muito claro como que participa desta atividade junto com os adultos. Qual deve ser a sua parte numa escola que ora dizem que um jogo e ora dizem que trabalho. Quando se pede criana que preste ateno, nada mais se est fazendo do que dizendo para ela que preciso cuidar para que as aes que desenvolve sejam feitas com empenho para que cheguem a um resultado satisfatrio. A dubiedade das cobranas em relao ao papel da criana na escola pode ser um outro fator responsvel pelo seu fraco desempenho nos trabalhos escolares. Ao ser tratada, ora como criana, ora como adulto pequeno, v-se em uma situao na qual no consegue distinguir o melhor comportamento a assumir. Por isso ora brinca, ora se indispe com aqueles que querem que ela assuma uma funo que no est de acordo com a sua necessidade de criana. Se a matemtica parte do mundo da criana, havemos de fazer com que a criana apreenda este conhecimento como parte do seu equipamento cultural para que possa intervir com instrumentos capazes de auxili-la na construo de sua vida. Trata-se de instrumentos que no so apenas utilitrios, pois permitem que o sujeito os aprimore como o arteso que domina cada vez mais a tcnica da execuo de sua arte. No caso do filho do homem, a busca da construo da vida. Primeiro, enquanto espcie e, neste movimento de se constituir gente, vai se constituindo ser de um grupo que tem a imensa tarefa de construir a humanidade. Nesse movimento, a diviso social do trabalho h de permitir a compreenso sobre o papel que lhe cabe na construo da cultura do seu povo. A construo do conhecimento matemtico , como j assinalamos, resultado da busca constante do homem por controlar o movimento das quantidades, das formas e das relaes entre

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elas e os nmeros. O motivo de ensinar a lidar com conhecimentos matemticos e modo de se construir estes conhecimentos so o de que preciso dar condies para que os sujeitos realizem uma de suas necessidades bsicas desde o incio da humanidade: comunicar-se para dividir aes que propiciem melhores condies de vida. A matemtica, como ferramenta simblica, impe-se para os sujeitos que nascem num universo cultural do qual ela faz parte. O motivo de ensin-la o de colocar os sujeitos em sintonia com o seu coletivo. O motivo de aprend-la tambm o mesmo, por que ento alunos e professores vem de modo to diferenciado o conhecimento escolar? Vimos que a resposta est no fato de que suas atividades principais so diferentes. A necessidade do adulto o impele a trabalhar para conseguir o sustento que satisfaa s suas necessidades materiais. Para ele o ensino objeto de trabalho. sua maneira de conseguir a sobrevivncia. A ao que desenvolve de um trabalhador que lana mos de suas ferramentas para com ele produzir o seu intento: ensinar matemtica. Neste sentido as aes que desenvolve iro contribuir para se desenvolver como educador matemtico, pois se colocar no movimento de busca de aprimoramento de seu objeto: ensinar matemtica. A linguagem matemtica, os conceitos apreendidos para o ensino no so para satisfazer a sua necessidade integrativa, pois esta necessidade na escola no requer apenas conhecimento matemtico e sim o entendimento sobre os processos de ensino, de aprendizagem e a diviso de aes na atividade de construo do projeto pedaggico. Quanto ao aluno, tem que realizar uma srie de aes para o cumprimento de um objetivo social de se integrar ao grupo. O motivo para aprender uma promessa de que se estudar vai conseguir uma vida melhor. Na educao de infncia, pelo fato de ainda no estar submetido presso social, pode se relacionar com o conhecimento que lhe proposto de forma ldica. A sua atividade principal o jogo e, sendo assim, o motivo para aprender est na satisfao de sua necessidade de dar significado s aes que realiza para a concretizao do jogo. As aes coletivas no jogo so necessrias na medida em que os parceiros so parte das aes concretizadoras da atividade. A comunicao serve como instrumento de realizao partilhada da atividade e de validao dos resultados que vo sendo construdos. A possibilidade de colocar a criana num movimento de construo dos conhecimentos matemticos para a vida introduzir no jogo a necessidade da utilizao destes conhecimentos de forma significativa. Fazer isto colocar o pensamento da criana em ao em situaes interativas de modo que os sujeitos tenham a necessidade de construir coletivamente a soluo de situaesproblema. Ao utilizar os instrumentos simblicos de que dispe, a criana ir incorporando novos conceitos para a soluo do que lhe proposto. Tambm ir construindo modos de ao que podero ser utilizdos em outras situaes semelhantes.

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A matemtica vista como uma linguagem impe, para a sua aprendizagem, que se dominem os seus signos, as conexes entre eles e a sintaxe. Tratar a aprendizagem da matemtica como uma atividade implica fazer com que a criana tenha um motivo para aprend-la, que defina as aes necessrias para a sua aprendizagem, que utilize instrumentos que lhe permitam ter acesso linguagem matemtica, para ter acesso a novos conhecimentos em que ela se faz presente. Isso significa que, ao estud-la e apreend-la, ir adquirindo um modo de atuar frente a outros conhecimentos a serem adquiridos. Dessa maneira, aprender matemtica no s aprender uma linguagem, adquirir tambm modos de ao que possibilitem lidar com outros conhecimentos necessrios satisfao, s necessidades de natureza integrativas com o objetivo de construo de soluo de problemas tanto do indivduo quanto do seu coletivo. Na construo do conceito matemtico em situao de jogo, temos, portanto a estrutura da atividade caracterizada por uma necessidade: comunicar-se com mais preciso, utilizando conceitos matemticos. O motivo de se comunicar dado pela natureza do problema que a criana ter de resolver. As aes so estipuladas tambm pela natureza do que for acordado ente os sujeitos que fazem parte da atividade. As ferramentas so os signos e conceitos necessrios soluo do problema em jogo. A matemtica na infncia parte do universo cultural da criana e pode ser apreendida espontaneamente entre os sujeitos no convvio em grupo. No entanto, dificilmente este conhecimento ir avanar para o sujeito que no tiver acesso a um ensino que lhe permita a construo do modo de aprendizagem generalizado (Davidov, 1988). preciso que a criana esteja submetida a situaes de anlise e sntese para construir significados generalizantes que lhe possibilitem o acesso a novos conhecimento. Considerar a natureza da atividade da criana em que esta participa de forma construtiva nos conhecimentos a que tem acesso, implica a organizao de atividades de ensino em que se considere o modo como cada indivduo participa desta atividade. Implica, tambm, considerar que cada sujeito participa de modo diferenciado das atividades de aprendizagem, pois as suas possibilidades de acesso a novos conhecimentos dependero do modo particular como cada um foi construindo a vida. Sendo assim, a atividade de ensino deve ser organizada de modo a comportar os vrios nveis de aprendizagem dos sujeitos que participam do coletivo da sala de aula. atividade que permita colocar a criana em situao de construo de um conhecimento matemtico que tenha um problema desencadeador da aprendizagem e que possibilite compartilhar significados na soluo desse problema com caractersticas ldicas, chamamos de atividade orientadora de ensino (Moura, 1996,2001). orientadora porque ao ser proposta ela no conforma todo o domnio do que pode acontecer em sala de aula, pois o fato de ser realizada por

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sujeitos que tm histrias diferentes e que ao interagirem estaro partilhando conhecimentos poder suscitar em seu desenvolvimento dinmicas inesperadas pelo professor. Ter presente que os sujeitos aprendem de forma diferenciada, que a construo de significados se d no processo de construo da trama comunicativa, pode ser um fator preponderante para a organizao de atividades de ensino de modo que a criana participe significativamente da construo de conceitos. A produo de significados est no fato de o uso dos conceitos matemticos estar dando resposta a uma necessidade que requer a presena do outro na construo da soluo do problema que foi assumido como sendo relevante para ser resolvido pelo coletivo. Assim, os instrumentos simblicos foram necessrios para promover a troca de significados e possibilitar a construo de uma sntese nova no coletivo. REFERNCIA BIBLIOGRFICA BISHOP, A. J. (1999), Enculturacin matemtica, Buenos Aires, Paids. BRUNER, J. (1997), Atos de significao, Porto Alegre, Artes Mdicas. CARAA, B. J. (1998), Conceitos fundamentais da matemtica, Lisboa, Gradiva. CHARLOT, B. (2000) Da relao com o saber, Porto Alegre, Artmed. CHILDE, G.(1981), A evoluo cultural do homem RJ, Guanabara: Koogan, 5. ed. D'AMBRSIO. U. (1986), Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica, Campina, Papirus. DANTZIG, T (1970), Nmero, a linguagem da cincia. Rio de Janeiro, Zahar. DAVIDOV, V. V. (1988) Tipos de Generalizacin en la Enseanza. La Habana, Cuba, Pueblo y Educacin. GARNIER C. (1996), Aps Vygotsky e Piaget, Porto Alegre, Artes Mdicas. IFRAH, G. (1998), Histria universal dos algarismos, Rio de Janeiro: Nova Fronteira. KOPNIN, P. V.. (1978). A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. (Coleo Perspectivas do Homem, Vol. 123) LEONTIEV, A. N. (1988) Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil.In: VIGOTSKY, L.S. (et al.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone. MALINOWSKI, B. (1975) Uma teoria cientfica da cultura. Rio de Janeiro: Zahar Editores. MOURA, M.O. de (1996), A atividade de ensino como unidade formadora, in: BOLEMA, V. 12 p.29-43, Rio Claro: UNESP.

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