Dra. Graciela B. H.

de Lamas LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS EN LA ESCUELA HOY

Motivacin de mi investigacin. (1).El panorama educativo actual se presenta multifactico. En metforas comunicacionales, hay mucho ruido, o muchos rboles que impiden ver el bosque. Todos (no slo los especialistas ni los protagonistas) opinan y critican lo que pasa en educacin. El escenario de crisis parecera ser el que domina. La produccin pedaggica ha crecido mucho: la noticia educativa es tapa de noticias permanentemente, todos los diarios del domingo presentan investigaciones sobre el tema, hechas generalmente por no especialistas, y cuando stos son consultados como expertos, su opinin vale tanto como la de cualquier otro(jugador de ftbol, madre de una actriz, etc.). Se recorta su decir de un modo muchas veces arbitrario. Las bibliotecas de educacin estallan, hay mucho libro, pero muy desconcertante las temticas y las calidades. Hay proliferacin de discursos pedaggicos, que suelen ser o excesivamente especializados y fragmentados, o difundidores de lo obvio. Desde posturas diversas se critican los mismos hechos, lo que crea una fuente ms de confusin. (2) Este caos y la necesidad de iluminar a nuestros propios alumnos, es lo que me llev en distintas etapas- a investigar cules son las lneas de pensamiento que subyacen por debajo de este aparecer tan complicado. Esto implica buscar cierto orden, para lo cual es necesario partir de algunas categoras de anlisis para abordar el mundo pedaggico contemporneo. Un riesgo que se corre en este afn es que se intente poner el orden desde afuera, lo cual impide ver lo que realmente sucede. Los principios Al tiempo de ver la gran diversidad de posturas e ideologas es justo reconocer que se van percibiendo puntos en comn, un cierto consenso en torno a algunos principios (son principios porque a partir de ellos se puede comenzar una argumentacin pedaggica). stos sirven de categoras de apreciacin de una buena enseanza y cuestionan las visiones parcializadas. Y constituyen la plataforma desde donde accedo a las distintas corrientes. Ellos son: De realidad: El saber pedaggico y las prcticas se han de adecuar a lo que son las cosas, en primer lugar al hombre mismo, sujeto de la educacin (Su naturaleza: educabilidad, sociabilidad, espiritualidad). El objeto y mtodo de enseanza, al objeto y mtodo de la ciencia; el lenguaje se considera como mediador entre el discpulo y la realidad. (Partimos de la realidad o del consenso? De una ideologa o de lo que las cosas son? El fin de la educacin lo pongo yo o lo pone la naturaleza de las cosas? El lenguaje tiene un referente o se agota en el texto?). De Experiencia: Sin experiencia no hay ciencia. Todo saber pedaggico ha de tener como primer hito el contacto con la realidad, y sta, no fragmentada. Y al ensear siempre se ha de partir de conocimientos previos (Aristteles, Ausubel). De actividad: Si el alumno no aprende activamente, no aprende. Es necesaria la discusin, el dilogo, la bsqueda de semejanzas y diferencias, la construccin del conocimiento propio. El docente se constituye en un mediador y no en un dador de conocimientos (Sto Toms. Piaget. Bruner). De adecuacin al sujeto: El fin del discurso es el sujeto, por lo que hay que conocerlo y adaptarse a l respetando los estilos de pensamiento y aprendizaje, los tiempos y hasta el conocimiento que el sujeto tiene de s. (Scrates. Garca Hoz). De fijacin: Si no hay fijacin, no hay aprendizaje. (Principio de todas las culturas orales, hoy reivindicado por el cognitivismo). Motivacin: Aqu se rescata el valor del inters, de encontrar motivos para estudiar y aprender, crecer y educarse. El discurso pedaggico ha de ser siempre significativo. De totalidad: El discurso se ha de presentar siempre de manera total y luego se han de efectuar los anlisis correspondientes. Se captan siempre todos unificados, estructurados y cualificados. . Social: El hombre es un ser social, que vive y aprende con otros. No puede aprender sin dilogo, discusin. La comunicacin le es tan necesaria al hombre como el oxgeno. Pero sta, la dimensin social, es una

www.educared.org.ar/vicaria

(importantsima), pero no se puede reducir el hombre a ella. Tradicin: Todo saber y prctica educativos tienen que tener un fuerte arraigo en el mbito social ms cercano, en una tradicin. En educacin no se puede trasplantar, ni se puede revolucionar (quiebre y fractura a partir de lo cual, todo nuevo). Formal: Todo aprendizaje debe formar para otros aprendizajes. Al aprender se perfecciona la capacidad, se habilita para nuevos aprendizajes, se mejora concretamente la percepcin, la atencin, la memoria, y sobre stas, los procesos psicolgicos superiores. LAS CORRIENTES 1. La pedagoga (ciencia de la educacin, ciencias de la educacin, Filosofa de la educacin) es una ciencia o una disciplina que en su misma constitucin acoge contenidos de ciencias diversas, porque la realidad que estudia es muy compleja. Esto ha motivado, en el marco contemporneo, que cada teora que pretende explicar el hecho educativo enfatice un aspecto de esa realidad. Se perciben las influencias de otras ciencias ya que en el hecho educativo se disciernen temas que son de ndole econmica, cultural, social, filosfico, psicolgico. Y as toda postura pedaggica hace hincapi especial en alguno de estos aspectos, a veces priorizndolo sobre los otros, o tomndolo de una manera ms o menos exclusiva, segn los casos. As, y a modo de hiptesis de trabajo podemos considerar que hoy existen: 2. Corrientes pedaggicas inspiradas en el realismo clsico enfatizando en mayor o menor medida la realidad de la persona humana. En la Psicologa, en la Filosofa, en la Sociologa, y en la hermenutica y ciencias del lenguaje. Son categoras vastas, dentro de las cuales se pueden percibir muchsimas subcorrientes. Se adopta una clasificacin as a los efectos de simplificar el confuso panorama actual. A medida que se va entrando en l, se perciben las diversidades, como as tambin el hecho de que un mismo autor podra estar en ms de una corriente. 3. Por qu se habla de Corrientes? En las currculas actuales no se habla de Pedagoga contempornea, sino de corrientes pedaggicas. Esto se debe a que se toman ciertos ejes, o ncleos, en torno a los cuales se plantean las soluciones a los problemas ms agudos. No se problematiza la sistematicidad, ni siquiera la coherencia dentro de cada corriente, por motivos diversos. Pero todo intento de sistematizacin coherente hoy corre el riesgo de esquematizar una realidad, compleja, que sera traicionada en semejante trato. Adems de las caractersticas del pensamiento actual, la educacin tiene en su misma raz una formalidad dialctica y aportica que debe ser respetada. 4. Las categoras de anlisis que empleamos aqu son: el saber pedaggico, el concepto de educacin, concepto de hombre, formalidad especfica de la educacin, los agentes educativos, el fin de la educacin. Corrientes basadas en el realismo clsico (1) Aqu he seleccionado tres autores paradigmticos, no slo de la postura sino de lo que veremos pasa en otras corrientes. Maritain, Garca Hoz y Altarejos. Los tres tienen en el corazn de su pedagoga, el principio de realidad y, con ligeras variantes, el concepto de PERSONA. Este enfoque surge por la necesidad de enfatizar que tambin las personas normales, los alumnos corrientes, son diferentes entre s, y merecen ser considerados como tal. Y esto es lo que significa el trmino persona: un ser nico, original. Se oponen as a corrientes diversas, que igualan excesivamente a los educandos ya sea por cuestiones prcticas como la masificacin, fruto de la escolarizacin difusiva (fines del XIX y principios del XX), ya sea por ideologas igualitarias o socializantes, de diferente cuo. (2) Jacques MARITAIN (1882- 1973) es un filsofo, que entra en nuestra categorizacin a partir de su encuentro con el concepto de PERSONA HUMANA, con Santo Toms. Desde la Filosofa y la tica tiene la necesidad de la fundamentacin de lo que l llama una filosofa cristiana. Su fuente principal es el mismo Santo Toms y la revelacin. Su sistema educativo est orientado hacia la PERSONA HUAMNA, a su despliegue perfectivo en su espiritualidad y libertad. El fin secundario de la educacin est en relacin con la comunidad (ste sera el punto en el que se distancia del pensamiento clsico). En el concepto de hombre distingue a ste en tanto individuo, el cual tiene una dependencia del Estado; y en tanto persona, que es el aspecto ms especfico con fundamento en su espiritualidad, por la que puede llegar a gobernarse a s mismo. La educacin es vista como un arte moral, que est a cargo de la familia y del Estado, en armona. El

www.educared.org.ar/vicaria

elemento principal del proceso educativo (como en toda tarea prctica) es el fin,. De ah que detecte como los dos errores fundamentales de la Pedagoga contempornea a la supremaca de los medios sobre el fin, y las falsas ideas que respecto de l se dan, priorizando o absolutizando alguno de ellos. La educacin tiene por fin que el hombre se forme a s mismo y llegue a ser verdaderamente persona humana. Su propuesta se sintetiza en una educacin integral para un humanismo integral. (3) GARCA HOZ (1911-1998) es un pedagogo. Es el padre de la educacin personalizada (la expresin no es de l, pero s la populariz y explic acabadamente). Las notas de la PERSONA, apertura, singularidad y autonoma son el motor de su pedagoga. A partir de ellas va a construir todo un sistema, en el que no queda nada del proceso fuera. El fin de la educacin est orientado, por un lado, al proceso de separacin individual (objetivos individuales), que implican un perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas de modo inmediato, pero mediatamente llevan al perfeccionamiento de la persona en su integridad. Por otra parte hay objetivos comunes, que consisten en el proceso de asimilacin cultural y moral. El concepto que atraviesa todo el proceso es el de obra bien hecha, concepto que se aplica al quehacer educativo mismo, a lo que el docente hace, y que se debe interiorizar en el alumno. Tiene sus pasos y termina con el goce, la valoracin y alegra que lo bien hecho proporciona. Y la mejor obra es poder llegar a tener un proyecto personal de vida. (4) FRANCISCO ALTAREJOS MASOTA es filsofo de la educacin. Su pensamiento se arraiga en el aristotlico, y desde all se preocupa por el estatuto epistemolgico de la filosofa de la educacin. Considera que el planteo del fin de la educacin, es el ms importante de la ciencia de la educacin, y que coincide con el fin del hombre. ste, claramente, es la felicidad, que se caracteriza por su perfeccin y autosuficiencia. La educacin es una accin recproca de ayuda al perfeccionamiento humano ordenado a la razn y dirigida desde ella para la formacin de hbitos ticamente buenos. Corrientes basadas en la Psicologa El planteo de estas corrientes tiene su origen, especialmente, en el querer resolver el problema del aprendizaje. La pregunta a la que se intenta responder en principio es: Cmo aprende el que aprende? Intento de clasificacin de las teoras Una frase bastante popular: Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino ensale a pescar, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de introduccin a la difcil cuestin de la clasificacin de estas teoras. En esta frase se pueden entender dos posturas abarcadoras, que van ms all de las Teoras del Aprendizaje. Implican una posicin respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la currcula. En la metfora, el que da el pescado, sera quien da el conocimiento, dice cmo hay que conducirse, premia o castiga. sta sera una postura, en la que lo importante es el logro de resultados. En la otra estara quien considera que lo que importa es ensear a pescar, a pensar; acompaar para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso, auxilia, va observndose tambin a s mismo para descubrir su propio accionar y los vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue por s mismo, y se alegra de que intente otros caminos vlidos, tal vez mejores, hasta equivocarse incluso, para que valore mejor la explicacin posible y vea la necesidad de buscar ayuda. Parecera ms simptica la segunda postura. A los docentes nos resulta ms clida, pero en la prctica nos surge ms fcilmente la primera. Ambas representan sendos modos de asumir -por parte del docente su tarea de asistir, auxiliar, conducir u observar el aprendizaje. Esta consideracin un tanto simple es una va de acceso posible al tema. Es conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario elegir entre las dos. A veces parecera que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la pertinencia de la aplicacin de los modos posibles de hacerlo. El problema de las teoras se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo -ideolgicamente- a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y convertirlas en sistemas cerrados y hermticos. En un primer acercamiento a las teoras, aplicando el ejemplo de nuestra frase introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores: Las del primer tipo sealado, que son las conductistas, se caracterizan por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden ms o menos con las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da

www.educared.org.ar/vicaria

una transposicin al aprendizaje de la concepcin acerca del conocimiento. Explican as la gnesis del aprendizaje sin estructuras previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental, encontramos como su antecedente filosfico al empirismo de Hume. Tambin se llama a estas teoras ambientalistas, en cuanto priorizan en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea escolar, familiar, de recursos didcticos, etc.) Y en cuanto al logro del aprendizaje, los resultados externos o conductas observables. Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la percepcin, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino los todos o las estructuras. Pero un punto de partida comn es que lo captado no es igual a la suma de las partes, con lo que estn valorando algn tipo de aporte del mismo sujeto. Estas posturas son en un principio de origen europeo. Si excluimos al propio Piaget, seran lo que l llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El individuo nacera con ciertos principios que condicionan los procesos posteriores. Los autores que suscriben estas teoras hacen hincapi en los aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa. Lo que tienen en comn es la privilegizacin de los aspectos cognitivos, y en stos, el aporte que hace el individuo mismo para conocer y aprender. En esta simplificacin habra una postura intermedia, en la que se encuentra Piaget. ste sostiene en la formacin del conocimiento una gnesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a s mismo el propio Kant. Podramos reservar una nueva categora para todas aquellas teoras que tienen sus orgenes en las dos posturas bsicas pero realizan distintas combinaciones. Algunas tienen orgenes en el cognitivismo, pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus autores son neoconductistas o neocognitivistas. Las teoras de procesamiento de la informacin han tenido una influencia directa en estas corrientes. Representan una superacin del conductismo o un anticipo del cognitivismo Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analoga no ya con los animales sino con la computadora. En realidad sta trata de imitar algunas de las acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre disea la computadora a imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado vida, la mquina parece mostrar en forma artificial de qu manera la inteligencia humana funciona. Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y jerarquizar la informacin que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el aspecto sintctico, es decir la estructura que organiza la informacin almacenada. No se tiene en cuenta aqu el aspecto semntico, referido al conjunto de significados de la misma informacin. En otros trminos no indagan acerca de si cualquier informacin puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qu tipo de relaciones existen entre contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. stos son algunos aspectos que luego las teoras cognitivistas que tienen su origen en la metfora del ordenador, van a rescatar. No obstante la limitacin del planteo, las teoras del procesamiento de la informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que: Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar, jerarquizar, estructurar informacin. Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la informacin procesada. La caja negra de la mente humana, que los conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cmo funciona la mente para conocer cmo va a responder. Esto da lugar a la identificacin de dos grandes ncleos de inters terico, que se corresponden con lo que podran ser las principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la informacin y conocimientos previos. Siguiendo este modelo se llega a la formulacin de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es slo cuantitativa. Puede decirse tambin que el avance que realizan los tericos del procesamiento de la informacin resulta de una complejizacin y ampliacin de hiptesis conductistas acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos ms afinados y sutiles que enlaces Estmulo-Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo, acumulativo, aunque con un mayor grado de organizacin dado por el aspecto sintctico, ahora con un aspecto jerrquico. Tambin se separan del conductismo en cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta trmino, como el proceso mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se origina el neocognitivismo y el neoconductismo, segn sea la variable que ms desarrollen. En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente, estas teoras aportan informacin importante acerca de la memoria, la selectividad o la percepcin y la organizacin de los

www.educared.org.ar/vicaria

conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto de esquema, que tiene evidentes posibilidades didcticas y que su uso se adopta de alguna manera en el discurso corriente didctico. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes bsicos de todo el andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. Tambin puede decirse que los esquemas son paquetes de conocimiento en los que adems del propio conocimiento hay informacin acerca de cmo debe usarse el mismo. Dado que la organizacin de los esquemas tiene carcter jerrquico, cada uno de ellos puede incluirse en otros de mayor generalidad. El cognitivismo Si bien hemos tratado hasta aqu algunos enfoques cognitivistas hay que distinguir de stos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis. ste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y an el de la psicologa educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario propio, de modo que sus tericos redefinen los trminos que utilizan. Se define con caracteres propios a partir de la metfora de la computadora por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teoras afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de stos, toman algunos de sus aspectos o momentos. Se suele tomar aunque sea como referencia simblica el 11 de septiembre de 1956 como fecha de fundacin de la teora cognitiva. En este da se rene el Segundo Simposio sobre Teora de la Informacin, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este ltimo es quien propone la fecha. En 1956, salen distintos artculos firmados por Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del nuevo movimiento. Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informtico de la mente son conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos. Pero con la misma metfora de la computadora se distinguen dos versiones: una ms dbil, que toma la metfora como gua para la investigacin experimental y otra ms fuerte, que caracteriza al paradigma Cmputo Representaciones simblicas como decisivo en la psicologa humana. El acuerdo por el lado de la crtica tiene que ver tambin con la reaccin contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista, contina emparentado con l. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formacin de las conductas, y de entre stas, de las cognitivas concretamente. El argumento cognitivista es, segn Valds: las representaciones son estructuras simblicas que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simblico entre el entorno y nuestra experiencia interna, el mundo mental (Mdulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, p.4). Dichas representaciones tienen efectos en la conducta y en el aprendizaje. La Psicologa cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideracin de la mente misma sin utilizar la introspeccin. Por ello trata de reconstruir indirectamente la estructura y los procesos de la mente, sirvindose de procedimientos objetivos considerando dicha estructura sobre todo en tanto que es un sistema capaz de conocer. Se bas en la metfora computacional: en la idea de que la mente puede comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cmputo semejante a un ordenador(idem., p.6). La computadora sera esa intermediacin necesaria para entender la mente. Cabe aqu hacer la distincin entre psicologa cognitiva y ciencia cognitiva. La primera es la disciplina que estudia cientficamente las estructuras y procesos mentales. Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo. Y la ciencia cognitiva es un empeo contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos () en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolucin y difusin(ibidem). Como se ve el tema del aprendizaje y de la educacin sera un aspecto ms del problema general, que en definitiva es el del conocimiento y sus mundos. (Para las teoras del aprendizaje, cfr. GBHdeL: Los desafos del aprendizaje). El Psicoanlisis No es por supuesto una corriente pedaggica, ya que ms bien se desvaloriza la realidad educativa, pero en la Pedagoga hay un antes y un despus de este movimiento. No es lo mismo Freud, que Jung o Adler, y es una injusticia tratarlos juntos. Pero el surgimiento de este movimiento, marca en las ciencias humanas un antes y un

www.educared.org.ar/vicaria

despus. A partir de este momento se da: 1) Una redefinicin de la infancia. 2) Una nueva descripcin de las relaciones familiares. 3) Gran importancia al rol de la emotividad y de la afectividad en la estructuracin de la personalidad. 4) La incorporacin del concepto relevante de libido, con sus variantes: (energas instintivas implcitas en la conservacin del yo) eros y thanatos. 5) La distincin en la esfera psquica del YO: super yo, yo, id (ello). 6) La consideracin de la educacin como represin, censura, provocadora de neurosis, traumas, chistes, sueos, equivocaciones. 7) La incorporacin de una metodologa psicoanaltica para curar. 8) La sustitucin del maestro por el terapeuta. 9) La vigencia del conflicto permanente en el hombre.10) El descubrimiento de lo inconsciente, con su carcter determinista. En suma, pesimismo y prdida de la libertad. Corrientes basadas en la filosofa Sabemos que esto es una simplificacin muy grande, pues toda filosofa tiene su repercusin en la educacin; como tambin podemos afirmar que toda educacin, todo discurso pedaggico, tiene una filosofa de base, una cosmovisin que lo orienta y sustenta. He elegido estos dos paradigmas: el idealismo y el existencialismo. El idealismo Hegel lleva hasta sus ltimas consecuencias el idealismo: Despus de l, se est a favor o en contra; se profundiza o se contradice su pensamiento Su mtodo dialctico de tesis, anttesis y sntesis, es el que recorrer todo el pensamiento marxista con su inversin: no el espritu, sino la materia es quien evoluciona. Se lo corrige, se lo aplica, pero es difcil salirse de su matriz. Su pensamiento se puede sintetizar en la identificacin entre el ser y la razn: todo lo real es racional y todo lo racional es real. La filosofa es la razn que se comprende a s misma. No podemos hablar aqu de la persona humana, en singular. G. Gentile es uno de los filsofos que llevan al mundo educativo su pensamiento. Como ministro de educacin de Italia, lleva a cabo una Reforma, que reestructura todo el sistema hasta en sus aplicaciones ms prcticas. Parte de la identificacin de la filosofa con la historia en cuanto es desarrollo dialctico del espritu. Esta identificacin tiene lugar en la actualidad del pensar. Ninguna actividad espiritual podr, pues, ser concebida al margen de la filosofa. De aqu que la pedagoga, como ciencia de la educacin, se identifique con la filosofa como ciencia de la realidad espiritual. Su idealismo le hace afirmar que la nica realidad es el pensamiento. Si el individuo no es sino pensamiento slo podr desarrollarse pensando, es decir filosficamente. Si la filosofa es la vida del espritu, que se acta en su proceso, la pedagoga es la formacin de este proceso y es, por tanto, tambin filosofa. Adems, el proceso del espritu es un proceso de auto -formacin, por lo tanto la educacin es absolutamente autoformacin, autodeducacin. No hay bipolaridad entre educador y educando de un espritu en formacin y otro que est formado. Maestro y discpulo se funden y se identifican en un nico proceso espiritual. La vida del espritu se condensa en el acto del espritu, en el pensamiento que piensa. El educador es tal cuando es y obra como espritu. El proceso educativo no es predeterminable y no es reducible a normas de ningn gnero, sino que es un verdadero proceso educativo cuando se desarrolla por s mismo. Las influencias exteriores entran en el proceso educativo no en cuanto obran de afuera, sino en cuanto son vividas de adentro, no por lo tanto en cuanto influencias sino en cuanto acciones espirituales. Maestro y alumno se funden en una misma actividad de conciencia produciendo juntos un nuevo momento de vida. De aqu se deriva la formacin que propicia, ya que es formacin del espritu y la historia no es ms que el desenvolvimiento del espritu en el tiempo. La disciplina privilegiada ha de ser la historia y el conocimiento de las lenguas, en especial el griego. Su Bachillerato (contra el que va a luchar tanto Gramsci) es un bachillerato humanstico. Existencialismo La otra gran vertiente filosfica cuyas tesis han dejado su impronta en la educacin, es el existencialismo. Precisamente Kierkegaard (1813 1855) parte en su filosofar contra el filsofo, contra Hegel. Quiere rescatar al hombre, cada hombre es un ser original, que se percibe ante Dios como finito y contingente. Redescubre el misterio de la existencia, que es irreductible a un mero concepto.

www.educared.org.ar/vicaria

Como se sabe el existencialismo, por su mismo inicio, no representa un pensamiento sistemtico, y dentro de l conviven posturas ms pesimistas que otras. Una de las caractersticas ms comunes es la preexistencia de la existencia respecto de la esencia. El hombre no es, sino que se hace. Esto puede ser una puerta de entrada importante a la educacin. A travs de Jaspers y Marcel se genera el pensamiento pedaggico de Fritz Mrz y el de Prohaska. Mrz ve al hombre como misterio, como un ser en camino ligado a su historia, que ES misterio. Ha sido llamado por su nombre a ser hombre. Esto lo hace vivir en el mundo con una gran responsabilidad. En ese camino, en el que deber superar la pobreza esencial y real con la que se inicia, ha de necesitar de la ayuda de un indicador de camino, de un gua, un compaero de camino. ste es el maestro. Deber tener un mtodo adecuado, pero la esencia del mismo ha de ser el AMOR. Trata Mrz el tema de la obediencia, como una escucha interior y no como una imposicin externa. La educacin es la ayuda que un hombre adulto y maduro ofrece a un hombre joven e inmaduro para que ste encuentre una salida definitiva de su pobreza. Es una verdadera orientacin para vivir y morir bien. La Pedagoga es la ciencia de la conduccin del hombre, ya que quien quiera conducir ha de conocer el camino, y en consecuencia, su fin, la meta deseada. El docente ha de tener una actitud de auxilio moral y de amor. En el amor alcanza el hombre su ltima perfeccin. Prohaska es el otro autor que he seleccionado, que es el padre de la Pedagoga del Encuentro. Considera que la educacin se da en un espacio pneumatolgico, espiritual, reconociendo as en el hombre una dimensin que est ms all de lo fsico y an de lo psquico. El gran mediador entre el educador y el educando es la palabra (con su funcin objetiva, subjetiva y neumatolgica. Ese encuentro se ha de caracterizar por la libertad y la gratuidad. El educador es quien es modelo en la infancia (camina adelante) compaero en la pubertad (camina a su lado) y se retira paulatinamente. El fin de la educacin es dar al alumno la madurez necesaria para el encuentro hacindolo capaz del mismo nivel en el plano de la naturaleza y de la gracia. Corrientes inspiradas en la Sociologa La impronta sociolgica est fuertemente presente en la pedagoga actual. Cul podra ser la caracterstica en comn de las diversas ramas? El predominio de lo social: Estado, comunidad, clase, sociedad, por sobre el individuo (no la persona). Vemos aqu la influencia de la postura hegeliana, en cuanto la persona es absorbida en una unidad mayor. Dentro de las corrientes con fuerte impronta sociolgica se pueden visualizar dos grandes corrientes, simplificando casi groseramente las cosas: una postura ms conservadora, que sera la inspirada por Durkheim, a la que se suele llamar funcionalista. Y otra, que abarcara desde posturas netamente marxistas, como la de Gramsci o Suchodolsky (con sus diferencias), pasando por Dewey y todo el movimiento de la escuela nueva y su concepcin democratista, hasta el paradigma crtico, tambin con sus subdivisiones (Una vez ms hay que aclarar que no todos los representantes son pedagogos). 1. La primera postura est claramente representada por Durkheim (1858-1917), el fundador de la Sociologa. Es una figura muy importante para nuestra temtica. Muchas de las categoras que usamos habitualmente o que estuvieron en la fundacin de nuestro sistema educativo, estn formuladas textualmente por l. (Tal vez ms all del contenido, la influencia decisiva se d porque nunca dej, hasta el final de sus das, de dar los cursos de verano anuales de perfeccionamiento docente, a donde concurran maestras de toda Francia. Y esto por aos, y hay que pensar la honda influencia que el movimiento normalista francs tuvo en la Argentina). As por ejemplo el concepto de lo normal. l introduce este trmino para designar la media. Lo normal es lo que hace o piensa la media de la poblacin, tomada cuantitativamente, tratando de sacarle toda valoracin. Separa netamente la moral de la religin; el hecho, de su aspecto valioso y normativo. Su punto de partida son los hechos sociales. Es positivista, por lo que afirma que lo que podemos conocer cientficamente son los fenmenos o hechos sensibles y sus leyes. La filosofa se reduce a la obra de clasificacin y ordenacin en sntesis generales de las diversas ciencias, que son las que aportan el verdadero conocimiento. Queda eliminada as la metafsica. Establece la supremaca absoluta de lo social y la sociedad misma es principio generador de todas las ciencias del espritu, que tienen su origen en ella. Es la suprema ciencia positiva. Su postura es de un Realismo sociolgico y naturalismo sociolgico (toda explicacin es ajena a principios, valores o finalidades superiores) Tiene una concepcin evolucionista del organismo social (influencia de Spencer): El grupo social precede al individuo y lo constituye, es la fuente de cultura y de todos los dems altos valores. La divisin del trabajo es la fuente de la organizacin de la sociedad y de las diversas formas de la vida social. Se forma as una tupida red de

www.educared.org.ar/vicaria

relaciones y de comunicaciones entre los distintos miembros del grupo social creando la solidaridad social. ste es el ncleo que une a los individuos entre s, los eleva por encima de sus egosmos para buscar un ideal social. La conciencia colectiva (voluntad general de Rousseau y consenso de Comte) es el conjunto de creencias y sentimientos comunes a la media de los miembros de una sociedad. Es independiente de las condiciones particulares en que los individuos estn situados; stos pasan, aqulla sigue. La conciencia colectiva liga a las distintas generaciones y se distingue de las conciencias particulares. Ejerce una presin saludable sobre los individuos a travs de costumbres, obligacin moral, reglas jurdicas y sanciones, e impone modos de ser sociales. Los hechos sociales son formas de obrar, pensar o sentir exteriores al individuo, y estn dotados de un poder de coaccin en virtud del cual se le imponen. Son una especie nueva (distinta de los hechos orgnicos y de los hechos psquicos). Tienen su fundamento en la sociedad. Es hecho social toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coaccin exterior. Abarcan todos los sentimientos, creencias, tendencias, prcticas, usos y costumbres comunes a un grupo o grupos sociales; sus dogmas religiosos, sus tradiciones, sus instituciones jurdicas, sus sistemas morales, sistemas financieros, organizacin econmica, etc. Lo comn es que sean colectivos, es decir, comunes a todos los miembros de la sociedad. Se originan en la conciencia colectiva y son adoptados por los individuos. Constituyen un estado del grupo que se repite en los individuos porque se impone a los mismos. La educacin y su fin consisten en la adaptacin del sujeto social al ambiente en el que vive. La escuela es vista como un sitio meramente instruccional, es una institucin neutral que imparte una cultura neutral para el progreso (responde claramente al paradigma de la modernidad). En esta neutralidad, es decisivo el papel de una moral laica, separada de todo aspecto religioso. Su esfuerzo consiste en el estudio de las sociedades segn los mtodos positivos. Es llamada su concepcin sociolgica sociologismo, porque erige lo social en un absoluto, en un principio general de explicacin de todos los productos del espritu humano, radicalizando an ms el positivismo filosfico de Comte. Quiere elaborar una teora de la educacin a partir de la sociologa. La educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer al nio los modos de comer, vestir, comportarse, y de obligarle a todos los dems modos de pensar y obrar, comunes en la sociedad. La educacin es un hecho social, es una sociologizacin metdica por la cual la sociedad prepara en el corazn de los nios las condiciones de su propia existencia. Propicia una educacin por las cosas (Rousseau) como prolegmeno de educacin moral. Propicia un compromiso intelectual para resolver los problemas de la sociedad, por ello la Universidad debe ser til a la sociedad. La Pedagoga es una teora prctica intermedia entre ciencia y arte. Debe determinar los objetivos y fines de la educacin y dar sus preceptos. Est ms relacionada con la Filosofa. La distingue de las Ciencias de la Educacin, que son ciencias naturales, de cosas. Pero ambas necesitan de la Sociologa, porque la educacin es un fenmeno social, es algo eminentemente social. Si los fines son sociales sus medios lo han de ser. El cambio de la sociedad determina el cambio de educacin. Cada sociedad busca realizar en sus miembros por la va de la educacin, un ideal que le es propio. La educacin, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale de las manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de all un hombre enteramente nuevo; crea un ser que no existe, salvo en el estado de germen indiscernible: el ser social. Ella es la que nos ensea a dominarnos, a constreirnos; es tambin, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el nio, y es ella la que conserva la ciencia adquirida por las generaciones anteriores, y tambin la que la transmite a las nuevas generaciones. Es pues, la que forma en nosotros todo lo que supera la esfera de las puras sensaciones: nuestra voluntad como nuestro entendimiento son moldeados a su imagen (Educacin y Pedagoga, pg. 18). El propsito de Durkheim es ensear a los chicos de Francia una moral enteramente laica. Es necesario, posible y revolucionario. El problema que se plantea: Se trata de saber cmo se puede ensear la moral sin recurrir a una especie de religin revelada o a un tipo de teologa racional. No es que pretenda cuestionar el derecho de existencia de estas teologas, pero es claro que las doctrinas metafsicas no son asequibles a los nios. Estamos en la imposibilidad de hacer uso de ellas en la escuela primaria. Dejmoslas entonces de lado [...]. Pero para que estemos autorizados a dejar de lado las religiones, es evidente que debemos tener la capacidad de pensar que racionalmente lo podemos hacer mejor o tan bien como ellas. Es necesario que tengamos razn en creer que podemos facilitar los servicios que ellas han prestado y por consiguiente, nuestra primera preocupacin debe ser la de buscar cules son esos servicios que la religin ha ofrecido, con el fin de ver si estamos en capacidad, y en qu medida, de satisfacer las mismas necesidades, pero de otra manera [...] Las ideas morales se han resguardado detrs de las ideas religiosas, y durante mucho tiempo se ha confundido moral y religin (Idem, 30). Si violamos la regla moral, nos dejarn de lado. Pero hay que hacer tal cosa no por las consecuencias o el

www.educared.org.ar/vicaria

castigo. Para que sea moral ha de hacerse de cierta manera: el deber por el deber. La fuente de la moral es religiosa o laica. Se trata de encontrar esta fuente, laica. Esa fuente, o ese poder, que nos lleva a cumplir con algo est en la sociedad de la que formamos parte. Una sociedad es a sus miembros, lo que un dios a sus fieles. Un dios es un poder superior al hombre que lo dirige, un poder del cual depende. Y bien, en relacin con cada uno de nosotros, la sociedad tiene la misma superioridad, y somos plenamente consciente de esa superioridad. La sociedad, tal como la divinidad, sobrepasa infinitamente al individuo, tanto en el espacio como en el tiempo. El individuo es un punto en el infinito social. Est perdido en esta inmensidad! [...] Las generaciones pasan, la sociedad permanece [....] Es tambin un poder moral, pues la colectividad es el sistema formado por todas las conciencias individuales en el presente y en el pasado...la historia nos muestra la realidad, y esta realidad es que el verdadero poder legislador de los hombres, el nico, es la sociedad [...] La moral evoluciona en el espacio como evoluciona en el tiempo (Idem, 40). Todo aquello que hay en nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad. El lenguaje es un producto de la sociedad. Nuestro espritu es el producto de la accin social La moral es una forma laica de lo que se ensea en las iglesias. Afirma el paralelismo de la nocin de sociedad con la de divinidad. En el fondo de la divinidad no hay otra cosa que el poder de la colectividad expresada con la ayuda de los smbolos El poder divino es la sociedad personificada, hipostasiada (Idem., 47). El grupo ms constituido es la sociedad, la patria, las patrias. En la Edad Media hay tinieblas por destruccin de las patrias. La Sociologa se constituye en una disciplina propia e independiente dentro de las ciencias positivas. Su objeto son los hechos sociales, todo el campo de los fenmenos sociales. Abarca la moral y la religin, que son productos tpicamente sociales, nacidos de la colectividad. El concepto de sociedad es organicista. La sociedad no es una simple suma de individuos, sino que es el sistema formado por su asociacin representa una realidad especfica que tiene sus caracteres propios. El grupo social piensa, siente, obra de un modo completamente distinto que sus miembros. La sociedad es una realidad sui generis, es decir, una realidad nueva y autnoma, distinta de la realidad individual de sus miembros, con una conciencia colectiva en que se fraguan sus representaciones comunes, sus creencias, e instituciones que luego impone a las conciencias individuales y de las que se desprende una nueva forma de existencia. El positivismo moral est integrado en su sociologismo. La Moral es una ciencia positiva construida segn el mtodo sociolgico. Es una rama de la sociologa. El hombre no es un ser moral sino porque vive en sociedad, porque la moralidad consiste en ser solidario de un grupo y vara como esta solidaridad. Si se desvanece la vida social desaparece la vida moral. Caracteres esenciales de la moral: 1. Sistema de deberes y obligaciones. La autoridad se encuentra en la sociedad (no en Dios ni en un imperativo categrico). No ha encontrado una regla que no sea el producto de factores sociales determinados. 2. Debe ser altruista. Cuando nuestra conducta no se conforma a lo social, es inmoral. La moral individual es, pues, en su ms alto punto, social. (Solidaridad). 3. Relativista. La moral es un conjunto de reglas creadas por las distintas sociedades, dependientes de la conciencia colectiva de cada una. Lo que es bueno en una sociedad, puede no serlo en otra. 4. Carcter sagrado de los hechos morales. Se caracteriza lo sagrado por el temor o respeto que inspira y nos tiene a distancia. En sntesis, la educacin es una socializacin metdica de la joven generacin. La educacin crea en el hombre un ser nuevo, que es el ser social. Formar en disciplina moral y de obediencia a las instituciones y leyes recibidas mediante la presin del grupo social. . La educacin es la culminacin de su sociologa, la puesta en prctica de su teora social. Necesidad de que el maestro tenga cultura sociolgica. GRAMSCI (1897-1937) 1. La presencia de Antonio Gramsci es muy significativa en las CPC. Si bien l no es un pedagogo, es uno de los que ms han influido o mejor, generado, algunas corrientes de pensamiento y de prcticas en la contemporaneidad pedaggica. Segn Manacorda es el nico pedagogo italiano de nuestro siglo de quien se habla en todo el mundo (II, 521). Y se encuentra tambin en esta seleccin de autores que han dado relevancia al papel del lenguaje en la educacin. Como se sabe, naci en Cerdea, fines del XIX. Tuvo una infancia muy difcil, pues su padre se qued sin trabajo, estuvo preso, y su familia pas gravsimas penurias. Consigue una beca para la Universidad de Turn,

www.educared.org.ar/vicaria

donde estudia Lingstica y Filologa. Sigue su vida de gran privacin, debilidad fsica, crisis nerviosa. Pertenece al Partido Socialista Italiano (junto con Mussolini). Despus de la Guerra el partido se divide en dos, fascismo y partido comunista, y Gramsci queda en ste y le imprime su impronta. Viaja a Rusia (se casa y tiene dos hijas) y conoce a Lenn, Stalin, Bujarn, y comienza a trabajar para la Internacional Comunista. De vuelta en Roma es nombrado Secretario General del Partido Comunista Italiano, y a los 33 aos ocupa su banca de diputado (1924). 2. Escribe en esta primera etapa muchos artculos periodsticos. En el 26 es encarcelado y en el 29 se le autoriza a tener Cuadernos. Escribe muchos de ellos en los que est su pensamiento. No siempre es claro, porque parece que a veces escriba un tanto crpticamente para evitar la censura. Y como son cuadernos, cuyas primeras versiones se difundan a partir de la crcel, no siempre sabemos la fidelidad de lo que leemos. 3. Su postura dentro del marxismo. La filosofa de la praxis. Rechaza la postura tan fatalista, o determinista del pensamiento ortodoxo. Considera que el hombre, el espritu humano, pueden acelerar los procesos de la historia. l estudi mucho la revolucin tal como se da en Rusia, y piensa que podra no haberse dado ah. Hay otros imponderables. Quiere (siguiendo en esto a Lenn) hacer un marxismo a la italiana. Las relaciones humanas no son mecnicas sino activas y conscientes. El hombre se cambia a s mismo y se modifica en la medida en que cambia y se modifica el complejo de relaciones de los que son el centro de anudamiento. El verdadero filsofo es el poltico `porque es el hombre activo que modifica el ambiente o conjunto de relaciones de que cada individuo forma parte. Si la propia individualidad es el conjunto de estas relaciones, hacerse una personalidad significa tomar conciencia de estas relaciones y modificar la propia personalidad significa modificar el conjunto de estas relaciones. 3. El hombre. Es la primera y principal pregunta de la filosofa (intr. a la filosofa de la praxis, pg. 48). La naturaleza humana (no como esencia, no como comn a todos los hombres) es el conjunto de las relaciones sociales, incluye la idea de devenir ya que el hombre cambia con el cambio de las relaciones sociales) (idem, 54). El hombre es una formacin histrica, es voluntad concreta que se aplica hacia medios concretos que realizan la voluntad. La cultura es la conquista de una conciencia superior por la que se llega a comprender el propio valor histrico. Esto no se logra por evolucin espontnea, como en la naturaleza vegetal y animal. El hombre es sobre todo espritu, es decir, creacin histrica, y no naturaleza (La alternativa pedaggica. pg. 100). Renn, en tanto Renn, no es una consecuencia necesaria del espritu francs; l es, por relacin con este espritu, un evento original, arbitrario, imprevisible (Los intelectuales y la organizacin de la cultura. pg. 78). En cada hombre puede hallarse lo que es cada "hombre individual". Pero no nos interesa lo que es cada hombre individual, lo cual, por lo dems, significa qu es cada hombre individual en cada momento singular. Si pensamos en ello veremos que al plantearnos la pregunta de qu es el hombre queremos decir: qu puede llegar a ser el hombre? O sea, si el hombre puede dominar su destino, puede "hacerse", puede crearse una vida. Decimos, pues, que el hombre es un proceso, y precisamente el proceso de sus actos.(GRAMSCI, Antonio, Antologa, Seleccin, traduccin y notas de Manuel Sacristn, Argentina, Siglo XXI Editores S.A, pg. 437.) 4. El sentido comn. Las masas slo pueden vivir la filosofa como una fe. Se mueven por creencias, convicciones. En Italia la mayora de la gente era catlica. El sentido comn que posea estaba fundamentado en lo religioso, concretamente en lo catlico (papel del hombre y de la mujer, sentido de familia, de patria, de propiedad, etc.) Por ello la revolucin no podra hacerse ni con violencia ni atacando directamente esos valores. Lo eficaz sera ir cambiando paulatinamente ese sentido comn. Para ello, el papel del intelectual, de la escuela, del periodista, del sacerdote, del militar, es fundamental. Habr que lograr que estos agentes hablen un lenguaje tal que poco a poco se vayan limando las diferencias. Es necesario una guerra de posiciones que desgaste lentamente la resistencia del adversario. El carcter de clase lleva a una diferencia fundamental: una clase que debe trabajar todos los das con horario fijo no puede tener organizaciones de asalto permanentes y especializadas como una clase que tiene amplias posibilidades financieras y no est ligada, con todos sus miembros, a un horario fijo. (Notas sobre Maquiavelo pg. 78). El sentido comn es la filosofa de los no filsofos, la concepcin del mundo absorbida acrticamente por los diversos ambientes sociales y culturales en que se desarrolla la individualidad moral del hombre medio. Es conservador y sospechoso de todo cambio. Est fuertemente cargado de sentimientos espontneos. La filosofa de la praxis se debe tornar entonces una crtica del sentido comn. El haber sido convencido una vez y de un modo fulgurante es la razn permanente de la persistencia de la conviccin, aunque se sea incapaz de argumentarla despus.Pero estas consideraciones llevan a la conclusin de una extrema labilidad en las convicciones nuevas de las masas populares, especialmente si estas nuevas convicciones se contraponen a las convenciones (tambin nuevas) ortodoxas, socialmente conformistas con los intereses generales de las clases dominantes. Esto puede comprobarse reflexionando sobre la fortuna de las

www.educared.org.ar/vicaria

religiones y de las iglesias. La religin, o una determinada iglesia, mantiene su comunidad de fieles (dentro de ciertos lmites de las necesidades del desarrollo histrico general) en la medida en la cual alimenta permanente y organizadamente la fe, repitiendo imperturbablemente su apologtica, luchando siempre y en todo momento con argumentos anlogos v manteniendo una jerarqua de intelectuales que den al menos a la fe la apariencia de la dignidad del pensamiento. Cada vez que se ha interrumpido violentamente la continuidad de las relaciones entre la iglesia y los fieles, como ha ocurrido durante la Revolucin francesa, la iglesia ha sufrido prdidas incalculables, y puede pensarse que, si las condiciones de ejercicio difcil de las prcticas corrientes se hubieran prolongado ms all de ciertos lmites de tiempo, esas prdidas habran sido definitivas y habra nacido una nueva religin, como ha ocurrido de hecho en Francia en combinacin con el viejo catolicismo. De ello se deducen determinadas necesidades para todo movimiento cultural que tienda a sustituir el sentido comn y las viejas concepciones del mundo en general: 1) no cansarse nunca de repetir los propios argumentos (variando literariamente su forma); la repeticin es el medio didctico ms eficaz para actuar sobre la mentalidad popular; 2) trabajar constantemente para elevar intelectualmente estratos populares cada vez ms amplios, o sea, para dar personalidad al amorfo elemento de masa, lo cual quiere decir trabajar para suscitar lites de intelectuales de un tipo nuevo, que surjan directamente de la masa y se mantengan en contacto con ella para convertirse en las "ballenas" de la faja. (Antologa, 378) 6. El intelectual. Considera que la ideologa es la conciencia prctica del proletariado. Conciencia madura en los intelectuales (en la filosofa propiamente dicha) y se encuentra in fieri en el proletariado. Es necesario formar un nuevo tipo de intelectuales, que deben tener una participacin activa en la vida prctica, como constructores, organizadores y persuasivos permanentemente. Han de salir de la masa del pueblo y han de permanecer en contacto con ella. Son intelectuales ligados al proletariado. Se debe imitar en esto a la Iglesia catlica (ensea a todos, siempre repite lo mismo, aunque sean cosas difciles le dice las palabras que tienen que repetirsecatecismo). El filsofo real es y no puede no ser sino el poltico, esto es, el hombre activo que modifica el ambiente, entendiendo por ambiente el conjunto de las relaciones en las que interviene cada individuo. Si la individualidad propia es el conjunto de estas relaciones, hacerse una personalidad significa entonces adquirir conciencia de tales relaciones, y modificarse la personalidad significa modificar el conjunto de esas relaciones. (Antologa., pg. 438.) 7. La escuela. Propicia la escuela unitaria, es decir, que est en contra de escuelas tcnicas o profesionales para determinados grupos. Propicia un tipo nico de escuela, ms o menos de 9 o 10 aos en total, para formar al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige (Los intelectuales y la organizacin de la cultura, p. 127). En sntesis, se debe ensear todo a todos. Y Nada fuera del Estado. 8. La crtica. Toda revolucin ha sido precedida de un intenso laboro de crtica, de penetracin cultural, de adquisicin de ideas a travs de agregados antes refractarios y slo ocupados en resolver da por da, hora por hora, el propio problema econmico y poltico para s mismos, sin lazos de solidaridad con los dems que se encontraban en las mismas condiciones (La alternativa pedaggica, p. 100). 9. El lenguaje. Es el elemento clave. Se ve claro aqu que el fin del lenguaje es un fin prctico, casi poitico. El intelectual, para influir, debe tomar elementos del lenguaje comn, del pueblo, y en base a ellos generar un discurso que modifique la realidad y tenga aceptacin. Palabras recomendadas: libertad, pobreza. El paradigma crtico El movimiento se caracteriza por llevar la crtica y el conflicto a la escuela y al Discurso Pedaggico. En la pedagoga crtica se presenta como una graduacin en la accin, as por ejemplo Giroux: Primero se debe dar un momento de la lucha y resistencia; segn las posibilidades, y recin despus, el de la ideologizacin para la emancipacin. La figura del docente (profesor o directivo) como intelectual comprometido, es decisiva. Como se ve, toda esta postura es heredera del pensamiento de Gramsci. Ser educador crtico es hacer reproches al mundo, acusndolo de ser un reflejo imperfecto de aquello en lo cual podr convertirse. Se parte de que ser crtico es vivir un proyecto lleno de esperanza y de aquello que Giroux llama un lenguaje de posibilidad. Ser crtico significa rehusar toda visin del mundo puramente contemplativa, realizando una unidad de pensamiento y accin. Ser crtico equivale a entender nuestra relacin de compromiso con el mundo y reconocer nuestra participacin activa en la produccin de conocimiento en su dimensin moral, poltica y cultural. La Pedagoga crtica surgi en Estados Unidos hacia 1983, como respuesta de oposicin a los enfoques tradicional y empirista de la teora del currculo, y si tarea principal era y sigue siendo la de revelar las

www.educared.org.ar/vicaria

contradicciones y confusiones de las ideologas liberales y conservadoras dentro de aquellos enfoques, precisamente porque han servido para la reproduccin de relaciones y de prcticas sociales y econmicas desiguales y explotadoras (...). A diferencia de tales enfoques, la Pedagoga Crtica es una filosofa de la praxis comprometida en un dilogo abierto con concepciones en competencia relativas a cmo puede vivirse significativamente en un mundo confrontado por el dolor, el sufrimiento y la injusticia. Existe la necesidad de la lucha porque existe el sufrimiento y la dominacin. De un modo general dice Mc Laren, la Pedagoga Crtica es esencialmente una poltica de vida en que profesores y estudiantes se hallan comprometidos en el trabajo de la historia; como tal, es sta una Pedagoga que trata con las relaciones concretas entre los individuos y las formas culturales e institucionales en que se desarrolla ese tipo de compromiso social. En resumen, la Pedagoga Crtica trata de la problematizacin del lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y de la cultura, viendo cmo son constitutivos recprocos de la subjetividad y cmo su combinacin genera una forma particular de praxis que acta sobre el mundo. Es decir, la Pedagoga Crtica se enfrenta con preguntas de cmo se produce la subjetividad individual a travs del lenguaje y por medio de las relaciones sociales, histricas y econmicas. Y, al hacerlo, la Pedagoga Crtica se compromete en la tarea de hacer de la teora una aliada de la enseanza (P. MacLaren 1993: 224). Se parte de la idea de que en toda prctica social concreta se inserta una estructura de poder y de igualdad social, y de que la sociedad est dominada por una cultura hegemnica que impide percibir determinadas situaciones de injusticia y posibles caminos para una transformacin social. Y de que el sistema educativo, como pieza de esa sociedad, es un factor del darwinismo social, puesto que selecciona a los mejores en detrimento de los menos favorecidos en cuanto a status social. La educacin acta as de varios modos. A veces de un modo manifiesto, estableciendo currculos competitivos, para los alumnos de clases sociales altas, y currculos simplemente adaptativos, para los alumnos de clases sociales bajas. Y otras veces de un modo larvado. Ha sido la llamada Nueva Sociologa de la Educacin inglesa, con autores como M.W. Apple (tambin representante de la Pedagoga Crtica), la que ha insistido en los efectos del currculo oculto de la escuela, proponiendo que en sta se supere el concepto clsico de saber a favor de un saber prctico, elaborado por alumnos y maestro en el quehacer cotidiano de la vida y de la escuela. Interesan, ms que los temas cientficos, temas de Sociologa del conocimiento y de la cultura, con la idea de una construccin de alternativas culturales. Hay formas diversas de llevarla a cabo, y, centrndose en la escuela, Apple y Giroux proponen la implantacin de currculos que inviertan la ideologa dominante, dando voz a la ideologa alternativa y tambin a las culturas. Se pretende proveer a los estudiantes de contradiscursos y de lenguajes de anlisis que permitan identificar, en cada sujeto, su propia posicin en la red de poder social econmico como vctima del mismo y, a la vez, como servidor y agente suyo implcito. Dentro del marco de la Pedagoga Crtica se trata de crear un programa de aprendizaje que se construya con las experiencias de los menos favorecidos de la sociedad y de las culturas no hegemnicas, presentes en los grupos formados en razn del sexo, la clase social, la raza, la edad, la religin o la cultura. Las prcticas escolares estn insertas en las relaciones de poder, creando desigualdades en la poblacin. Reaccionando ante tal realidad, la Pedagoga Crtica tiene inters en conocer las claves de la dominacin y los mecanismos educacionales donde se esconde el poder. Intenta establecer relaciones entre lo que ocurre en el aula y la estructura macrosocial, analizando cmo los hechos educacionales son fruto de la situacin social global y se insertan en ella a modo de reforzadores de la misma. Ante tal situacin, la Pedagoga Crtica ha de convertirse en un vehculo de contra hegemona (...) en un medio para responder polticamente a las estructuras de dominacin dentro del consumo capitalista (Mc. Laren, pg. 227). Segn R.W.Connell un currculo crtico es un currculo comprometido con el desarrollo de un programa de aprendizaje pblico que se construye con las experiencias de los menos favorecidos de nuestra sociedad. Por eso la Pedagoga Crtica se conexiona directamente con los movimientos sociales: feminismo, ecologismo, pacifismo, multiculturalismo, etc. Se pretende que todos, estudiantes y enseantes, y miembros de los grupos sociales, puedan analizar de un modo crtico el mundo que los rodea, y establecer unas prcticas emancipatorias guiadas por el ideal de la utopa. Y siendo as, se comprende, como dice P. Mc Laren (idem., 225), que la Pedagoga Crtica es esencialmente hbrida, es naturalmente anfibia. Est habituada a unos medios intelectuales diferenciados, pero no se inscribe en ninguna disciplina. Tiene un fundamento tico, por cuanto llama a profesores, estudiantes, padres y administradores a convertirse en ciudadanos crticos para transformar la mala distribucin de la riqueza y de los recursos y acabar con los tipos de marginacin. Corrientes basadas en las disciplinas del lenguaje y en distintas formas de hermenutica

www.educared.org.ar/vicaria

Todo en la educacin es lenguaje. Por lo tanto, la postura que se asuma frente a l condiciona el contenido y forma del discurso pedaggico. Todo es lenguaje, pero no es slo lenguaje. Esta aclaracin determina la gran divisin en las corrientes pedaggicas que tienen como eje el estudio del lenguaje. Otra aclaracin previa es respecto a la expresin misma: discurso pedaggico, ya que se usa equvocamente. Entiendo la expresin en un doble significado: 1) El discurso o razonamiento de la mente en torno a la educacin. Y la expresin de su resultado. Puede ser sinnimo de saber pedaggico. En sentido 2) el discurso pedaggico es el lenguaje utilizado para educar. Por ejemplo, el lenguaje en el aula, o en un medio de comunicacin. La Babel lingstica y la gran confusin que existe a raz del llamado giro lingstico del pensamiento contemporneo es en parte producto espontneo de ciertos procesos y en parte provocado intencionalmente. Esa ocasin de una cierta manipulacin del lenguaje con fines varios, entre ellos, polticos. Pero en la base de las dos posibilidades se encuentra el nominalismo. El nominalismo se origina en realidad en la Edad media, (con antecedentes anteriores). La postura de Ockham implica una nueva ontologa y una nueva Teora del conocimiento, que por definicin impide el conocimiento de las cosas y obstaculiza el acerca miento a la esencia de las mismas. En la Pedagoga contempornea ha tomado nuevos cauces y fuerzas. Por eso los vaivenes de las currculas, que todas tienen detrs explcita o implcitamente, consciente o sin proponrselo, una teora de la realidad y una ciencia de la educacin. As, parafraseando a San Agustn, muchas veces nos quedamos discutiendo acerca del dedo que seala, y no acerca de lo sealado, acerca de signos y no de cosas. Cul es la influencia que polticos como Gramsci han tenido en esto?. En la Escuela Analtica se sustituye la Filosofa de las cosas por Filosofa del lenguaje, sea ste artificial o no. En Habermas el hecho lingstico impregna la teora del Derecho, de la comunicacin, y por supuesto de la educacin. En la hermenutica es corriente reducir a texto la realidad, y sta, a contexto. Las consecuencias educativas son inmediatas. Desde el concepto de Pedagoga, o Ciencia de la Educacin o ciencias de la educacin. Lo mismo respecto al mismo educador: qu es? un trabajador de la educacin? un profesional? un poltico? un manipulador del lenguaje y de la misma conciencia de los alumnos? Es el intelectual comprometido? Esta confusin trae la necesidad de analizar el lenguaje como tarea o investigacin, a veces previa, para saber de qu se est hablando. Es una necesidad que est presente en toda la historia del pensamiento. Pero en la contemporaneidad se ha intensificado lo cual ha provocado que esta tarea haya tenido una envergadura tal que se haya independizado de la realidad que quera explicar. Ha dejado de importar a qu se refiere, sino que se queda muchas veces en un anlisis del lenguaje mismo. Se sustituye as la referencia por el puente, que es el lenguaje. Bsicamente podemos clasificar las posturas frente al lenguaje y por lo tanto las teoras pedaggicas basadas en l en tres: (a) Palabras, ideas, cosas. La palabra, es decir el signo, es expresin de un pensamiento o de una idea, la cual a su vez se funda o se refiere a una realidad. Esto implica una unidad, en la que se distinguen antolgicamente tres planos. El lenguaje tiene aqu un referente, que es la realidad. Esto que parece sencillo y de sentido comn, en realidad guarda un equilibrio que se rompe con gran facilidad. (b) Otra postura es la que considera el lenguaje a partir de su poder de modificar la realidad. Y en esta realidad se incluye la conciencia de los otros hombres. Se destaca aqu el poder pragmtico del discurso (c) Y la tercera estara dada por el lenguaje reemplazando a la realidad. Lo que importa aqu es el estudio del texto, el discurso, la narrativa. En las diversas variantes, se hace referencia a la estructura del lenguaje, o a la lgica del mismo. Tanto en el estructuralismo cuanto en el anlisis lingstico, formal e informal, se privilegia el aspecto sintctico del lenguaje. El puente de la realidad se ha roto, aunque algunos representantes de la hermenutica como Gadamer, intenten reestablecerlo. La postmodernidad y sus desafos pedaggicos El plantear el tema de la postmodernidad es ya un problema. Los elementos del mismo son las consideraciones acerca de este fenmeno, la ms radical de las cuales es: existe realmente eso a lo que se le llama postmodernidad? El debate ha pasado de moda, pero ha dejado algunas consecuencias que tienen vigencia. Las posturas se pueden reducir a:

www.educared.org.ar/vicaria

a) Los paradigmas de la modernidad han muerto. Nos movemos con otras pautas culturales, sociales, de creencias, etc. Los valores modernos no tienen hoy vigencia socio cultural. b) Lo que hoy estamos viviendo no es ms que la consecuencia de los postulados modernos. c) El proyecto o el programa de la modernidad no se ha llevado hasta las ltimas consecuencias. Sea como fuere, hay una serie de fenmenos que llaman la atencin por su especificidad. Algunos de los tpicos de este movimiento socio poltico cultural pueden ser: Tpicos: 1. Prdida de vigencia de ideologas. 2. Los metarrelatos, los grandes relatos son dejados de lado. Se explica lo puntual, el caso. 3. tica casustica. Todas las posiciones son aceptadas. 4. Relativismo total. tica de bolsillo. No compromiso. Inmanente. 5. Pluralismo. Escptica tolerancia. 6. tica de deberes es suplantada por tica de derechos. Eticidad sin tica, sin moralidad. Acuerdo y consenso (esto es tambin de la modernidad, pero aqu adquiere caracteres especiales). tica del postdeber Lipovetsky). El hombre light. 7. Hedonismos. Consumismo. Bsqueda de placeres. Antiesfuerzo. 8. La realidad no es ms valor de uso sino de cambio; la formacin idem (vale en tanto da crditos). 9. Percepcin de la realidad en superficie. 10. Poco respeto por la vida en s. No es sagrada. Se busca una calidad de vida. 11. El hroe suplantado por el antihroe. Trivializacin del hroe. 12. No hay distincin entre sujeto y objeto. El objeto cambia al sujeto (tecnociencia; hermenuticas; Freire...) Desmantelamiento del yo. 13. Hombre producto de derecho: aborto, sexo a la carta. Trivializacin del sexo (no sagrado; separacin del engendrar; placer y violencia). 14. Discurso sobre el discurso. (suplantacin de la realidad por el discurso). 15. Hay relato cientfico, o tcnico, pero no metarrelatos. 16. Angustia (en el cuerpo) y ansiedad (psquico). 17. Pesimismo como desgana de vivir. 18. Utilitarismo hedonista. 19. Consumismo. 20. Globalizacin: la Gran aldea. Organismos mundiales. 21. Disolucin de la cultura: arte como diversin; ms tcnica =lgica del consumo; las pelculas reemplazadas por video; los libros por revistas,....los peridicos por radio e internet,.... 22. Intercultura. Distintas etnias. Grupos marginales. 23. Medios de comunicacin masiva. 24. La libertad como potestad de cambiar de cadenas. 25. Negacin del orden natural. 26. Cambio permanente. 27. Feminismo. (Primero, por igualdad de oportunidades en contra de mundo machista; luego, se destaca la especificidad de lo femenino; y ms tarde la liberacin y emancipacin). El sexo como cultural: perspectiva de gnero. 28. Ecologa (como reaccin contra la industrializacin descontrolada y de la ideologa del dominio y disfrute de la naturaleza.) Cuidado del ambiente. Relacin del hombre con la naturaleza. Pacifismo. 29. Las guerras y los fracasos de la democracia y de las polticas de conciliacin y de consenso. 30. Educacin permanente. 31. El mundo del trabajo y de la desocupacin. 32. Desconfianza en las certezas. 33. La cuarta edad. Esto no es ms que una especie de fichero de los grandes problemas y desafos que la Pedagoga de hoy debe enfrentar. En la escuela todo esto tiene su repercusin. En ella encontramos: 1. Autonoma sin pensamiento. 2. Todos pueden opinar. 3. Exacerbacin de la espontaneidad y sinceridad. 4. Fomento del pensamiento crtico.

www.educared.org.ar/vicaria

5. La adolescencia no es ms un estado pasajero sino que parecera que el llegar a ser un adolescente y permanecer en esta etapa fuera el ideal. 7. Se forma al ciudadano para que cambie y transforme la sociedad.

www.educared.org.ar/vicaria