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TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y MORAL.

Gabriela Seplveda Ramrez.

RESUMEN Desde las teoras cognitivo evolutivas la meta central del desarrollo psicolgico es el logro de una identidad personal como un proceso de diferenciacin e integracin, a travs del cual la persona organiza sus experiencias de accin y de interaccin en el mundo. Se alcanza un sentido tico que define al s mismo en trminos de una jerarquizacin de valores y una integracin social efectiva, lo cual se lograra plenamente en las etapas superiores de desarrollo moral con la autonoma. Esta meta evolutiva se va logrando a travs de las distintas etapas del desarrollo, las cuales se van dando en forma secuencial, denotando cada estadio diferencias cualitativas en la forma de pensar y de organizar el mundo afectivo y social.

OBJETIVOS Analizar el desarrollo psicolgico desde la perspectiva cognitiva evoutiva constructivista. Describir las etapas de desarrollo cognitivo y afectivo, segn Piaget. Describir las etapas de desarrollo moral desde Piaget y Kohlberg. Conocer las tendencias actuales desde la psicologa cognitiva evolutiva acerca del desarrollo moral.

1. ENFOQUE COGNITIVO DEL DESARROLLO.

El anlisis a realizar se centra en el enfoque cognitivo evolutivo, fundamentalmente en la perspectiva constructivista de Jean Piaget y Lawrence

Kohlberg, debido en primer lugar a que el marco constructivo integra aspectos biolgicos, psicolgicos y filosficos, al estudiar la actividad evolutiva constitutiva de significados. Esta implica la relacin del organismo con el ambiente (la

adaptacin), la relacin del s mismo con el otro (la identidad) y la relacin del sujeto con el objeto.

El enfoque piagetiano plantea la construccin de significado como una actividad epistemolgica, relacionada con el equilibrio de sujeto y objeto, del s mismo y el otro. La actividad de significar, se toma como el movimiento fundamental de la personalidad. Nuestra sobrevivencia dependera de nuestra capacidad para reclutar la atencin de otros en nosotros. La persona a travs de la vida acta para reconocer y ser reconocido, a la base de lo cual est la actividad de significar. El significado es en su origen una actividad fsica (agarrar, ver), una actividad social (requiere otro), una actividad para sobrevivir (al hacerlo vivimos).

El trmino constructivismo, pone el acento en la persona como un ser activo, que construye su realidad, y lo evolutivo enfatiza el que los sistemas orgnicos evolucionan a travs de etapas de acuerdo a principios regulares de estabilidad y cambio.

Piaget (1981) define al constructivismo como la base central de su sistema terico, El conocimiento no es una copia del objeto ni una toma de conciencia de formas a priori que estn predeterminadas en el sujeto, es una construccin perpetua por intercambios entre el organismo y el medio desde el punto de vista biolgico y entre el pensamiento y el objeto desde el punto de vista cognoscitivo (pg. 193).

El constructivismo de las teoras cognitivas del juicio moral, se enmarca en un constructivismo o realismo crtico. El sujeto lleva consigo una representacin o una concepcin, que conduce a construir activamente el conocimiento del mundo externo, por lo que la realidad puede ser interpretada de distintas formas. El

conocimiento

es

as

un

proceso

evolutivo,

que

evoluciona

mediante

interpretaciones sucesivas ms abarcadoras, y se estructura en sistemas jerrquicos y autoorganizados.

As, los enfoques cognitivos de Piaget y Kohlberg, presentan teoras acerca del logro ontogentico de capacidades cognitivas y sociomorales del proceso evolutivo, que entregan elementos acerca de las razones por las cuales los hombres se comportan moralmente. En relacin a la pregunta kantiana Qu debo hacer?, segn el enfoque cognitivo evolutivo, sta sera respondida

diferencialmente por los individuos segn su desarrollo, siendo el logro mximo en esta cadena evolutiva la autonoma individual.

Rychlack (1981) ha denominado racionalismo evolutivo al planteamiento de Piaget, por el rol central que da a la evolucin en su concepto de desarrollo debido al gran nfasis en la estabilidad evolutiva (denominada equilibrio) de la concepciones cognitivas de nivel ms alto.

El

curso

del desarrollo

es

moverse

de

estructura

estructura,

producindose una transicin formativa desde una estructura inestable, dbil, a una ms estable y fuerte, por lo cual se puede afirmar, que para Piaget el desarrollo es sinnimo de progreso.

La concepcin de evolucin de Piaget plantea la posibilidad de que los cambios en la estructura fsica estn afectados por las acciones del organismo y que se trasmitan genticamente. As, la evolucin o desarrollo es una va doble, influida por gnesis fsica (hereditaria) y tambin por gnesis cognitiva (comportamental). La mente tiene la capacidad de organizar sus propios esquemas (aspecto fenomenolgico).

Por esto Piaget dice que el desarrollo es ms fundamental que el aprendizaje en la construccin de los esquemas de significado. El aprendizaje es

un concepto que caracteriza a las equilibraciones que se realizan en los esquemas a travs de los aos. No habra aprendizaje s el organismo no tuviera la capacidad innata para estructurar la experiencia. Las estructuras resultantes no son innatas, lo que es innato es el proceso activo de construccin.

Meta del desarrollo psicolgico para el enfoque cognitivo.

Desde los enfoques cognitivos la meta central del desarrollo psicolgico es el logro de la identidad personal como un proceso de diferenciacin e integracin, a travs del cual la persona organiza sus experiencias de accin y de interaccin en el mundo. Se alcanza un sentido tico que define al s mismo en trminos de una jerarquizacin de valores y una integracin social efectiva, lo cual se lograra plenamente en las etapas superiores de desarrollo moral con la autonoma.

El proceso de identidad se inicia en la infancia con la diferenciacin sujeto objeto y alcanza su fase final con la integracin en la vejez. La unidad de organizacin y desarrollo de la personalidad ha sido denominada como el concepto del s mismo (Yo o ego). Esta es una estructura que cambia con la edad y la experiencia, tendiendo hacia niveles cada vez mayores de autonoma moral.

Esta meta evolutiva se va logrando a travs de las distintas etapas del desarrollo, las cuales se van dando en forma secuencial, denotando cada estadio diferencias cualitativas en la forma de pensar y de organizar el mundo afectivo y social.

Desarrollo psicolgico.

El desarrollo psicolgico desde la perspectiva cognitiva evolutiva, en la lnea de Piaget, Bruner y Kohlberg, es un proceso dinmico, de cambios cuantitativos y cualitativos que se producen a travs del tiempo. Es un proceso creativo, a travs

del cual la persona est en constantes reestructuraciones de su organizacin personal en interaccin con el medio.

En el curso del desarrollo psicolgico se van creando totalidades configuradas y organizadas: estructuras psicolgicas, las cuales van cambiando a travs del tiempo, de modo que las diversas funciones psicolgicas se van organizando con una variacin interindividual, en las distintas reas funcionales del desarrollo psicolgico: cognitiva, afectiva, social y moral.

El desarrollo cognitivo y el afectivo-social y su funcionamiento, no son campos diferentes, sino que son paralelos, representan diferentes perspectivas y contextos al definir el cambio estructural. Segn Piaget (1973a), las estructuras son formas de organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, as como segn sus dos dimensiones individual y social (interindividual) (pg. 14)

Considerando este esquema bsico piagetiano, y la organizacin clsica de Remplein (1974), agrupar las funciones psicolgicas en funciones de orientacin o cognitivas, que incluyen las funciones de percepcin, representacin, memoria, fantasa, pensamiento y lenguaje; y las funciones afectivo-sociales, que incluyen los impulsos, la voluntad, los sentimientos y emociones. Todas estas funciones se integran entre s formando una conexin de tipo estructural, inseparable, de modo que la separacin es slo conceptual.

Siguiendo estas directrices se presentan algunas de las variables o funciones del desarrollo psicolgico, en base a un esquema de funciones psicolgicas desarrollado en trabajos anteriores (Seplveda G., 1991). Ver cuadro 1.

Cuadro 1 Desarrollo psicolgico

Aspectos cognitivos

Aspectos afectivos

Aspectos sociales

Aspectos morales

*Percepcin realidad:

de

la *Identificacin de diferenciacin

y de *Toma de perspectiva: *Conocer punto de vista del otro. normas y

visin

mundo, visin de s y emociones. visin del futuro. *Necesidades, *Comprensin, Pensamiento, Conceptualizacin *Empata y culpa. *Iniciativa: resolucin enfrentamiento problemas en forma de y *Expresin de emociones de (Rabia, intereses, motivaciones.

reglas sociales.

*Relaciones interpersonales.

*Clarificar y jerarquizar conceptos de respeto, responsabilidad y

*Comunicacin: escuchar, responder.

justicia.

*Sistema de creencias y valores personales.

forma pena, temor, alegra, tristeza, ansiedad).

reflexiva o impulsiva.

*Control de impulsos: autocontrol. Capacidad de inhibir conductas, capacidad de tolerar

frustraciones y lmites impuestos ambiente. por el

Concepto de s mismo, identidad personal: Organizacin de personalidad.

Estas funciones psicolgicas se organizan en la estructura de personalidad a travs de un proceso evolutivo de construccin de significados de la relacin entre s mismo y los otros individuos.

La personalidad se ira construyendo en la interaccin social, a travs de un proceso de descentracin de s mismo, e incorporacin de las relaciones de cooperacin social, como un elemento central para el desarrollo humano y la supervivencia de la especie. En este sentido, la personalidad implica una especie de descentramiento del yo que se integra en un programa de cooperacin y se subordina a disciplinas autnomas y libremente construidas.

A travs del desarrollo, el ser humano como miembro de un grupo social, incorpora la relacin social como un elemento constitutivo de su organizacin personal; por lo cual desde temprana edad subordina y somete sus deseos egocntricos conscientes o inconscientes, para lograr una relacin de cooperacin con otros. Se va estructurando la personalidad, a travs de la capacidad del hombre de actuar por deber, al cual la voluntad obliga como miembro de un grupo social. Piaget (1973) destaca que La personalidad resulta (...), de la sumisin, o mejor, de la autosumisin del yo a una disciplina cualquiera: se dir, por ejemplo de un hombre que tiene una personalidad fuerte, no cuando todo lo refiere a su egosmo y es incapaz de dominarse, sino cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda su voluntad...la personalidad implica la cooperacin: la autonoma de la persona se opone a la anomia, o ausencia de reglas (el yo), y a la heteronoma, o sumisin a los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra (pg. 100).

La constitucin de la personalidad segn Piaget implica la superacin del egocentrismo y por tanto el equilibrio en las relaciones sociales. Su desarrollo se inicia en la infancia y se completa en la adolescencia, con la organizacin autnoma de las reglas, de los valores y la afirmacin de la voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias individuales. Hay

subordinacin a un sistema nico que integra el yo de un modo suigeneris: existe,

por tanto un sistema personal en el doble sentido de particular de un individuo dado y de implicador de una coordinacin autnoma (Piaget, 19773, pg. 101).

La persona a travs del pensamiento y de la reflexin libre, construye lo que Piaget llama un programa de vida; el cual debe ser fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin.

Piaget (1983) plantea la cooperacin como el factor esencial en el desarrollo de la personalidad: ...si entendemos por personalidad no el yo inconsciente del egocentrismo infantil, ni el yo anrquico del egosmo en general, sino el yo que se sita y se somete, para hacerse respetar, a las normas de la reciprocidad y la discusin objetiva. De este modo la personalidad es lo contrario del yo, y esto explica por qu el respeto mutuo de dos personalidades es un verdadero respeto, en lugar de confundirse con el mutuo consentimiento de dos yo individuales, susceptibles de aliarse en el bien como en el mal (Pg. 80). En la organizacin de la personalidad, Piaget integra el elemento del juicio moral, como un esquema integrador que permite la jerarquizacin de valores, y seala al carcter como la capacidad que tiene la persona de proseguir voluntariamente un curso de accin valorado, cuando est tentada a dejarlo.

En otras palabras, para Piaget el desarrollo moral cumple respecto a la afectividad y las relaciones sociales el mismo papel que la lgica cumple en el pensamiento: controlarlas y estructurarlas en organizaciones de equilibrio superior: Todo el mundo ha observado el parentesco que existe entre las normas morales y las normas lgicas: la lgica es una moral del pensamiento, como la moral es la lgica de la accin (Piaget, 1983, pg. 335).

Piaget seala que en cierto sentido se puede plantear que ni las normas lgicas ni las morales son innatas en la mente del individuo, aun cuando podemos sin duda encontrar an antes del lenguaje, todos los elementos de la racionalidad

y la moralidad. La inteligencia sensorio-motriz da lugar a operaciones de asimilacin y construccin, en las cuales se observa el equivalente a la lgica de clases. Asimismo, el comportamiento del nio hacia las personas muestra signos de las tendencias de simpata y reacciones afectivas en las cuales se encuentra la materia bruta de todo el comportamiento moral subsecuente.

El desarrollo psicolgico es un proceso evolutivo y social, ya que el individuo no es capaz de alcanzar esta conciencia de las reglas por s slo. En este sentido, la razn, bajo su doble aspecto lgico y moral, es un producto colectivo. (Piaget, 1983, pg. 337).

La vida social es necesaria para que el individuo tome conciencia del funcionamiento de su propia mente y as transforme en normas el simple equilibrio funcional inherente a toda actividad mental. El individuo dejado slo, permanece egocntrico; no diferencia en un principio lo que pertenece a las leyes objetivas, de lo que esta referido a sus condiciones subjetivas, confundindose con el universo. Comprende la realidad desde su propia perspectiva intelectual y afectiva, antes de distinguir lo que pertenece a las cosas y a las otros personas. La conciencia de s mismo, implica la comparacin constante del s mismo con los otros.

Por tanto, desde el punto de vista lgico, el egocentrismo involucra un cierto tipo de alogismo, de modo que en ocasiones la afectividad predomina sobre la objetividad. Por otro lado, desde el punto de vista moral el egocentrismo implica una especie de anomia, de modo que la ternura y el desinters pueden darse en forma simultnea con un egosmo ingenuo. As, los sentimientos que el nio experimenta conscientemente, tienen valor en s mismos, no requiriendo de una evaluacin posterior. Es slo a travs del contacto con los juicios y evaluaciones de otros que esta anomia intelectual y moral va a ceder progresivamente, bajo la presin de las leyes colectivas lgicas y morales.

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Piaget (1973b) seala cuatro factores del desarrollo: los factores biolgicos y de coordinacin de las acciones, y los factores sociales de interaccin o coordinacin interindividual y de transmisin educativa y cultural, los cuales se ha demostrado en las diversas investigaciones, que interactan desde el momento de la concepcin. As, si bien las mismas etapas del desarrollo se presentan en diferentes contextos sociales y culturales en la misma secuencia, los datos comparativos muestran diferencias importantes en las edades de presentacin de los estadios del desarrollo segn nivel sociocultural, residencia en el campo o la ciudad, y nivel de escolaridad, observndose desfases de 2 a 4 aos en las diferentes funciones del desarrollo, tales como las cognitivas, morales o de empata.

Se presenta a modo de referencia la clasificacin de las etapas del ciclo vital segn Remplein (1974), cuyas categoras son ms amplias que la edad cronolgica para dar cabida a las diferencia individuales, considerndose seis etapas de desarrollo: prenatal, lactancia, infancia o niez, edad juvenil, edad adulta y vejez. Ver cuadro 2.

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Cuadro 2: Clasificacin de la etapas del desarrollo segn Remplein (1974).

ETAPAS LACTANCIA

SUBDIVISIONES Edad del sueo Edad de la versin al mundo.

DURACION 0 a 2 meses 2m a 1 ao

PRIMERA INFANCIA

Edad de la adquisicion del lenguaje. Edad de la oposicin. Edad del juego en serio.

1 a 2 aos

2 a 3 a

3 a 5 aos

SEGUNDA INFANCIA

Primer

cambio

de

5 a 6 aos

configuracin. Niez media. Niez tarda. JUVENTUD Prepubertad. Pubertad. Crisis juvenil. Adolescencia. 6 a 9 aos 9 a 10 -12 aos 12 a 14 aos 14 a 16 aos 16 a 17 aos 17 a 21 aos

2. ETAPAS DE DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO.

Las distintas etapas del desarrollo implican un progreso hacia una complejidad creciente, integrando cada etapa sucesiva los aspectos crticos de las etapas previas en una organizacin ms articulada. Hay en este desarrollo continuo, fases de aceleracin, de adquisicin de funciones y contenidos, a las que siguen fases formativas de mayor estabilidad, en las cuales se fijan y maduran las funciones adquiridas.

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El desarrollo implica un equilibrio, ya que todo comportamiento tiende hacia asegurar el equilibrio entre los factores externos e internos (entre acomodacin y asimilacin). En la medida que el individuo que madura experimenta desequilibrio entre las relaciones internas y externas de sus esquemas, se genera un motivo para rectificar el desbalance. Al resolver exitosamente el desequilibrio, la persona progresa necesariamente, avanza, es decir desarrolla niveles ms complejos de estructura, las que van siendo cada vez ms organizadas e integradas.

El desarrolo y el movimiento evolutivo, es enfocado desde distintos modelos: Modelo lineal (Piaget, Kohlberg): el desarrollo es visto como una jerarqua, en la cual el individuo se mueve desde niveles ms bajos de complejidad y organizacin a otros ms altos. La ventaja de este modelo es la posibilidad de anticipar el movimiento evolutivo y aspirar a metas evolutivas especficas en el proceso de cambio, lo cual facilita los programas de estimimulacin, y la desventaja que presenta es que a veces se asume que lo ms alto es lo mejor o superior desde el punto de vista del desarrollo, sin una suficiente fundamentacin.

Modelo ciclco y relacional (Gilligan, 1982): aqu el desarrollo es construido como sucesin de reciclaje o tarea evolutiva, que se completa con la complejidad de las relaciones interpersonales. Su ventaja radica en que describe el desarrollo femenino, y su desventaja es que no toma suficientemente en cuenta que los proceso evolutivos relacionales pueden ocurrir en ambos sexos.

Modelo en espiral (Bruner, Kegan, Ivey): aqu el desarrollo recicla en s mismo y con cada reciclaje se alcanza un nuevo nivel evolutivo. Se da en un contexto sociopoltico y cultural. Existen perodos de suspensin, donde el desarrollo en espiral se detiene, logrndose un sentido de ste antes de comenzar a moverse nuevamente. El aspecto positivo de este modelo es que combina las ventajas de los modelos lineales y cclicos.

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A partir de estos modelos respecto al desarrollo los tericos neopiagetianos proponen un metamodelo de desarrollo, en el que el desarrollo se da en progresiones ordenadas, retornando en s mismas, con patrones repetitivos y la totalidad parece siempre ms que la suma de sus partes. Ivey (1990) incorpora los modelos de procesos evolutivos lineales, jerrquicos, cclicos y espirales en un modelo conceptual de desarrollo, que toma en cuenta las diferencias sexuales, culturales, ticas y polticas. Le da nfasis a la simultaneidad, es decir, que todas las cosas ocurren a la vez.

Ivey (1990) plantea un modelo simultneamente lineal, cclico y en espiral dentro de una estructura esfrica, en que se integran las organizaciones evolutivas de Piaget. Al ser un modelo esfrico, no se considera un nivel como ms alto que otro. En l todas las dimensiones del desarrollo estn activas simultneamente, requirindose un logro adecuado de habilidades y conocimientos en cada nivel antes que sea posible una slida transformacin en el siguiente nivel. Ver figura 1.

Figura 1. Modelo de desarrollo esfrico (en espiral).Adaptado de Ivey (1990).

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Kegan (1982) plantea una concepcin de desarrollo en espiral, de modo que todas las etapas se entrelazan y persisten. La evolucin se produce a travs de la repeticin de ciclos, por medio de los cuales se crean nuevos estadios. A pesar de que se logren las etapas superiores de desarrollo, las etapas anteriores estn igualmente presentes, y su forma de organizacin de la realidad puede ser utilizada por la persona en situaciones crticas.

El proceso de diferenciacin de s mismo y de integracin con el otro se va dando desde posiciones egocntricas del s mismo, hacia las posiciones de integracin y cooperacin con otros. Se van dando ciclos en el desarrollo en el cual se favorece ms la independencia del s mismo, etapas en las cuales la persona est ms centrada en s misma; y etapas en las cuales la persona est centrada en el proceso de integracin con otros.

El desarrollo se define en trminos de diferenciacin, separacin, aumento de autonoma, pero a la vez en trminos de integracin, apego e inclusin. Cada estadio evolutivo es un equilibrio, que plantea cuan diferenciado est el organismo de su ambiente vital y qu tan incluido. Cada etapa es una solucin temporal a la tensin a travs de la vida entre los deseos de inclusin y distincin. La historia vital es un continuo movimiento hacia delante y atrs, entre resolver la tensin levemente hacia la autonoma en una etapa y en favor de la inclusin en la otra.

Primera etapa: Inteligencia sensoriomotriz.

La lactancia es el punto de partida de la evolucin psicolgica, en la cual no existe, segn Piaget, ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo externo, es decir, que las impresiones vividas y percibidas no estn ligadas ni a una conciencia personal sentida como un yo, ni a unos objetos concebidos como exteriores (1973a, pg. 24), sin embargo se irn diferenciando a travs de esta etapa. El yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el mundo exterior se objetivar en la medida en

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que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza en un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese propio cuerpo (Piaget, 1973, pg. 25). El sentido de s mismo se ir construyendo poco a poco en la medida que se va ligando al mundo externo, el cual a travs de la relacin afectiva con las personas significativas, va logrando un reflejo del s mismo y la satisfaccin de sus necesidades.

La percepcin de la realidad del lactante es global y afectiva, el mundo no tiene caractersticas fijas y objetivas, sino que se presenta al nio como algo agradable o desagradable. El tipo de vnculo afectivo que el nio desarrolle en esta temprana etapa, va a ser crucial para la construccin del sentido del s mismo, ya que va a dar la tonalidad afectiva bsica y la seguridad con que enfrentar la realidad.

Como lo plantea Piaget (1973) a travs de las percepciones y movimientos el nio conquista todo el universo prctico que lo rodea, a travs de la asimilacin sensoriomotriz del mundo exterior inmediato. Este desarrollo se refiere en primera instancia al propio cuerpo y con los inicios del lenguaje y el pensamiento se sita como un elemento o un cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente como algo exterior a l (Pg. 19).

Desde el punto de vista de la inteligencia y de la vida afectiva pueden distinguirse tres estadios: el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y hbitos y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente tal.

Estadio de los reflejos: Desde el nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir de coordinaciones sensoriales y motrices

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hereditarias, que corresponden a tendencias instintivas, y que manifiestan desde el principio una autntica actividad de asimilacin sensoriomotriz.

Estadio de organizacin de percepciones y hbitos: Los ejercicios reflejos se integran en hbitos y percepciones organizadas, que dan lugar a nuevas conductas. Entre los tres y seis meses el lactante empieza a tomar lo que ve, manipulando los objetos y formando nuevos hbitos o conjuntos motores y perceptivos. Estos esquemas sensoriomotores constituyen un ciclo reflejo que incorporan nuevos elementos y constituyen totalidades organizadas

progresivamente ms diferenciadas.

Estadio de la inteligencia sensorio-motriz: La inteligencia aparece antes que el lenguaje, y se trata de una inteligencia prctica que se aplica a la manipulacin de los objetos y que utiliza, en lugar de palabras y conceptos, percepciones y movimientos organizados en esquemas de accin (Por ejemplo, atraer un juguete con un palo), los cuales se coordinan, diferencian y flexibilizan cada vez ms para registrar los resultados de la experiencia. Estos esquemas de accin se van repitiendo y generalizando a nuevas situaciones, correspondiendo segn Piaget (1973) a una especie de concepto sensoriomotor.

Durante los dos primeros aos de vida se construyen cuatro procesos fundamentales: las categoras del objeto, del espacio, de la causalidad y del tiempo como categoras prcticas o de accin. Se construyen al final del primer ao los objetos fijos y permanentes, siendo este el primer paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin final de un universo exterior. La elaboracin del espacio se debe a la coordinacin de los movimientos. La causalidad dado el egocentrismo, se halla al principio relacionada con la propia actividad, consistiendo en la relacin fortuita para el sujeto, entre un resultado emprico y una accin cualquiera, dndose lugar a una especie de causalidad mgica. En el segundo ao el nio ya reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s.

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La evolucin de la afectividad durante los primeros dos aos de vida se corresponde con la de las funciones motrices y cognoscitivas. As, al estadio de las acciones reflejas se corresponden los impulsos instintivos ligados a la nutricin, y los reflejos afectivos que constituyen las emociones primarias. Al segundo estadio corresponden sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con la accin: lo agradable y lo desagradable, el placer y el dolor, y los primeros sentimientos de xito y de fracaso. Estos dependen de la accin y no an de la conciencia de las relaciones con otros, y denotan el egocentrismo general. Los psicoanalistas han llamado narcisismo a ese estadio elemental de la afectividad, pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso, es decir sin conciencia personal propiamente dicha (Piaget, 1973, pg. 29).

Con el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz aparece un tercer nivel de la afectividad caracterizado por la diferenciacin de objetos externos, con lo que se logra la objetivacin de los sentimientos y su proyeccin en otras actividades y no slo sobre s mismo. Los sentimientos se diferencian en alegras y tristezas relacionadas con el xito y el fracaso de los actos intencionales, esfuerzos e intereses, y permanecen durante mucho tiempo ligados a las acciones de la persona.

Cuando la percepcin y las acciones se van diferenciando e integrando, se construyen los objetos externos e independientes de la conciencia del s mismo, la conciencia de yo surge como el polo interior de la realidad. Surgen as, los sentimientos interindividuales, referidos al otro, con sus alegras y tristezas, xitos y fracasos, los que constituyen el principio de las simpatas y antipatas.

La calidad del vnculo afectivo familiar segn Guidano ( 1991) desarrolla una tonalidad afectiva bsica en el nio, de la que depende la calidad de la experiencia emotiva, el sentido de s mismo y las relaciones con los otros. Esto

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resalta la importancia de los vnculos afectivos estables y consistentes con los padres, durante este perodo, y lo devastador que resultan para el desarrollo las separaciones tempranas.

Segunda etapa: Pensamiento preoperatorio:

El desarrollo del simbolismo y la diferenciacin del yo, constituyen la revolucin cognitiva de la primera infancia.

La progresiva construccin del yo como una actividad subjetiva o interior, lleva a la diferenciacin con el mundo externo, lo que permite la objetivacin de la realidad. Este hecho central en el desarrollo se debe a los progresos de las funciones cognitivas, con la aparicin de las primeras representaciones mentales, imgenes mentales que permanecen en la memoria y que pueden ser evocadas cuando se desee.

Con la representacin se inicia el desarrollo de la funcin simblica entre los 12 y los 18 meses, la cual es la capacidad de sustituir un objeto por un signo o smbolo, dando lugar a la aparicin del lenguaje, como el vehculo esencial del pensamiento.

Con la aparicin del lenguaje, las conductas se modifican profundamente, tanto en sus aspectos intelectuales como afectivos. Adems de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el perodo anterior, el nio adquiere gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal (Piaget, 1973, pg. 31).

Lo anterior tiene segn Piaget tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, esto es el inicio de la socializacin de la accin; la interiorizacin de la palabra, es decir el pensamiento

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propiamente tal; y una interiorizacin de la accin, la cual pasa de estar ligada a la percepcin y al movimiento, y se puede reconstruir en el plano intuitivo de las imgenes y de las experiencias mentales. Con el lenguaje el nio se encuentra incluido no slo en el mundo fsico, sino que adems en el mundo social y en el mundo de las representaciones interiores, los cuales son segn Piaget esencialmente solidarios. Se da as la posibilidad de construccin del juicio moral, a lo que nos referiremos ms adelante en forma extensa.

El pensamiento es al inicio de la primera infancia egocntrico puro, slo incorpora o asimila la realidad percibida a su yo, sin realizar una adaptacin o acomodacin a la realidad. Un ejemplo tpico de este tipo de pensamiento es el juego simblico o juego de imaginacin, como el juego de muecas por ejemplo, en que el nio crea la realidad segn sus necesidades y deseos.

Ms avanzada la segunda infancia se desarrolla el pensamiento intuitivo, que implica la interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de experiencias mentales, los que prolongan los esquemas sensorio-motores sin coordinacin. Por ello se establecen relaciones entre objetos o hechos en base a elementos perceptivos que se destacan y no a reglas lgica. Esto permite al nio establecer semejanzas y diferencias entre objetos y clasificarlos en base a criterios concretos de tipo perceptivo, dando lugar a intuiciones, las cuales no son reversibles, siendo por tanto equilibrios menos estables, pero que marcan un avance importante en relacin a los actos preverbales.

El pensamiento esta an dirigido por las necesidades, intereses y sentimientos del nio, por lo cual la visin de la realidad es subjetiva. As, las cosas aparecen como ms grandes o ms importantes, no como son en la realidad, sino que de acuerdo a la importancia afectiva que tenga para el nio, lo que se refleja muy bien en los dibujos de los nios en la primera infancia, en los cuales las proporciones dependen de sus afectos; de ah la significacin de los

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dibujos de la familia, en los que las personas ms valoradas y queridas aparecen como ms grandes.

No hay an diferenciacin de la fantasa de la realidad, por lo que el pensamiento es mgico, todo es posible; por lo que cree en hadas, duendes y brujas, y se dan explicaciones mgicas a los fenmenos naturales como la lluvia y las olas, las cuales son empujadas por alguien que sopla, por ejemplo.

Como vimos con el logro fundamental de la elaboracin de un universo exterior, y la objetivacin de los sentimientos y su proyeccin a otras actividades que no sean slo las del yo, se afirma la conciencia del yo como un polo interior de la realidad opuesto a ese otro polo externo u objetivo, dejando de lado el egocentrismo inconsciente e integral de los primeros meses. Sin embargo an no logra salir de su propio punto de vista para coordinarlo con los dems, y sigue inconscientemente centrado en s mismo. El proceso de diferenciacin y construccin del yo, y el fortalecimiento de la voluntad, se produce alrededor de los 2 aos, con una oposicin a los adultos, resistindose el nio en forma activa o pasiva a las demandas y normas sociales, con lo que surgen las tpicas conductas de rebelda, tales como pataletas, rabietas o hacerse el que no escuch la orden para no acatarla.

Los sentimientos y emociones se van diferenciando, y surgen sentimientos interindividuales (afectos, simpatas, antipatas), y los sentimientos morales intuitivos que surgen de las relaciones entre adultos y nios.

An cuando predominan en los inicios de esta etapa los sentimientos de afirmacin del yo, como el afn de posesin, poder y prestigio, es importante destacar el surgimiento de estos sentimientos de consideracin y respeto por los otros, que dan lugar a actos de ayuda y compaerismo.

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A los 2 aos el nio al percibir bien su separacin del otro, con la diferenciacin del yo, es capaz de comprender el estado emocional del otro, y empatizar con otro, al punto de realizar acciones de acogida y apoyo, como por ejemplo, dar un abrazo a la madre triste.

La expresin de emociones y sentimientos es poco controlada, as como toda la conducta del nio, el que va a ir aprendiendo a expresar sus emociones y a comportarse en forma ms adecuada socialmente, de acuerdo a sus relaciones interpersonales y sentimientos de amor y respeto que desarrolle en relacin a las personas.

Tercera etapa: Pensamiento operatorio concreto.

La lgica y la descentracin del pensamiento posibilitan la objetivacin de la realidad y la cooperacin social, como logros centrales de la segunda infancia.

Segn Piaget, el nio comienza a los 6 o 7 aos, a liberarse de su egocentrismo social e intelectual, con la capacidad de la reflexin lgica, la cual constituye el sistema de relaciones que permite la coordinacin de puntos de vista entre s: Son incluso tan solidarios que a primera vista es difcil decir si es que el nio ha adquirido cierta capacidad de reflexin que le permite coordinar sus acciones con las de los dems, o si es que existe un progreso en la socializacin que refuerza el pensamiento por interiorizacin (Piaget, 1973, pg. 62).

El desarrollo de las operaciones lgicas, corrige las intuiciones perceptivas, por las cuales el nio se dejaba llevar por la ilusiones momentneas, y permite descentrar el egocentrismo, por as decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas (Piaget, 1973, pg.73).

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La construccin de la lgica constituye el sistema de relaciones tanto a nivel intelectual como de la afectividad, que posibilita la coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes individuos distintos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona, y el desarrollo de sistemas cooperativos entre individuos.

Piaget (1973) destaca como instrumentos mentales que permiten esta doble coordinacin lgica y moral, la operacin en el plano de la inteligencia y la voluntada en el plano afectivo. Con estos instrumentos se produce la declinacin de las formas egocntricas de causalidad y de representacin del mundo, por lo que la visin de la realidad evoluciona desde una visin subjetiva, hacia una visin objetiva y realista del mundo. La percepcin ahora es analtica, con lo cual el nio puede captar los detalles separado del todo, lo que da ms objetividad a la percepcin. El nio ya no suple los elementos no percibidos con la fantasa, ni proyecta sus emociones y sentimientos al mundo exterior. Esta actitud realista y objetiva se refleja en la superacin de las creencias y mitos, la eleccin de juguetes lo ms parecido posible a los objetos reales, en el dibujo a travs del cual el nio refleja lo que observa en la realidad, por lo cual los dibujos tienen formas constantes, con mayor dominio de las proporciones y con relaciones espaciales.

Se da adems una actitud crtica frente a s mismo y el mundo exterior, por lo cual el nio enjuicia la realidad, analizando crticamente a las dems personas y a s mismo, en relacin a los atributos externos, concretos. As, el nio enjuicia los relatos, exigiendo siempre explicaciones realistas de las cosas, y comprende ya el significado de la mentira.

Los nios al desarrollar la capacidad de reflexin, ya no tienen la credulidad inmediata y el egocentrismo intelectual, con lo cual van descubriendo que hay reglas estables que gobiernan el mundo fsico y comienzan a buscar explicaciones realistas a los fenmenos que observan. A partir de hechos particulares que observan, van sacando conclusiones generales, desarrollando as el pensamiento de tipo inductivo.

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El nio en esta etapa capta como real, slo lo concreto, lo percibido, no captando hasta la edad juvenil las realidades abstractas. El pensamiento es de tipo lgico concreto, por el cual el nio puede establecer relaciones entre objetos concretos o sus representaciones, en forma lgica, sin dejarse influir por sus sentimientos y emociones. El pensamiento est organizado en base a conceptos y reglas que son universales, generales. Antes los conceptos acerca de las cosas eran particulares, denominndose preconceptos, ya que estaban ligados a un objeto determinado, y no caracterizan a todos los elementos de esa clase. Ahora el nio es capaz de captar lo esencial que es caracterstico de una clase o grupo de objetos.

El nio puede comprender las clasificaciones, incluir clases, combinarlas y descomponerlas, y desarrolla los conceptos de tiempo, espacio, nmero, lo cual le permite organizar y objetivar la realidad.

Estos logros se deben al desarrollo de las operaciones lgicas, entendidas como una accin cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva, y que se transforman al constituir sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles: Las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o se vueltas del revs: as es como la accin de reunir (suma lgica o suma aritmtica) es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin (composicin de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones (sustracciones) (Piaget, 1973, pag. 76-77).

As, hacia los siete aos se constituyen diversos sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones, tales como sistemas familiares, compuestos por partes que tienen relaciones lgicas entre s, en la medida que forman parte de un conjunto de relaciones anlogas cuya totalidad constituye un

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sistema de parentesco. Asimismo los valores existen en funcin de un sistema total, o escala de valores (Piaget, 1973). Segn Piaget La organizacin de los valores morales que caracteriza a la segunda infancia es, en cambio, comparable a la lgica misma: es una lgica de los valores o de las acciones entre individuos, igual que lgica es una especie de moral del pensamiento (1973, pg. 89).

En el mbito emocional, social y moral estas operaciones del pensamiento se dan de la misma forma: la identidad implica igualdad en las relaciones sociales y la reversibilidad se refiere a la reciprocidad en las relaciones sociales, las que son esenciales para el desarrollo del juicio moral.

La reversibilidad en el pensamiento y en la afectividad permite junto con la descentracin la toma de perspectiva social, esto es el cambio de puntos de vista con lo cual se logra el equilibrio en las relaciones sociales y el juicio moral. Piaget seala ...la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilacin de las cosas por el espritu y la acomodacin del espritu a las cosas. De ah que cuando se libera de su punto de vista inmediato para agrupar las relaciones, el espritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradiccin paralela a lo que, en el plano social, representa la cooperacin, que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad (1973, pg. 84).

Piaget (1973) destaca que la profunda transformacin que sufre la afectividad en la segunda infancia, se debe a que a travs de la cooperacin los nios coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicin de nuevos sentimientos morales, los que desembocan en una mejor integracin del yo, y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final de la etapa lleva al respeto de las reglas dadas por el grupo, y al surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales entre nios y padres.

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El control de la conducta es posible a travs del desarrollo de los sentimientos de respeto, los cuales deben ser extensivos a un sentimiento de respeto o valoracin del s mismo. Los xitos y fracasos de la actividad propia, van inscribindose segn Piaget, en una escala permanente de valores, la cual influye en las acciones futuras. El nio va formando poco a poco un juicio sobre s mismo, que puede tener grandes repercusiones en su propio desarrollo, ya que se constituye en un filtro por el cual se percibe la realidad.

A medida que se organizan los valores en estructuras ms complejas, se logra el equilibrio en la voluntad, la cual es para Piaget, el equivalente afectivo de las operaciones de la razn. La voluntad permitira a la persona la eleccin de la conducta adecuada al deber social, por respeto al grupo y al s mismo, slo en la medida que se logre la integracin y el equilibrio en la formacin de una identidad personal congruente y autnoma, la cual se organiza en la edad juvenil.

Cuarta etapa: Pensamiento formal o hipottico deductivo.

Entre los once y los doce aos, se produce una transformacin fundamental en el pensamiento del nio, que marca el final con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o hipottico-deductivo.

Las operaciones formales son las mismas operaciones de la etapa anterior, pero aplicadas a hiptesis o proposiciones. Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teoras (Piaget, 1973, pg. 98).

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El joven es capaz ahora de un pensamiento deductivo, es decir de construir hiptesis, reglas generales que luego aplica a la realidad, sin tomar en cuenta el objeto en particular. Se supera el mundo de lo real, para alcanzar el de lo posible.

La apertura al mundo de los valores y la organizacin de un sistema de creencias y valores personales, se posibilita en esta etapa con el desarrollo de la reflexin libre y desligada de lo real. Se vuelve a dar un egocentrismo intelectual, como en la etapa de la lactancia, en que incorpora el mundo en una asimilacin egocntrica, sin lograr una acomodacin a lo real. Sin embargo este es un egocentrismo con centro, es decir con conciencia de s, que se manifiesta en a travs de la creencia en la reflexin todopoderosa, como lo plantea Piaget ...como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafsica por excelencia: el yo es lo bastante grande para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo (1973, pg. 99).

Esto posibilita una nueva actitud hacia la realidad, con una visin idealista del mundo, en el sentido que va ms all de los valores de utilidad, trasciende el mundo de lo concreto y se orienta hacia el mundo de las ideas, de los valores. La imagen del mundo se amplia, abarcando no slo lo externo, lo inmediato, sino que tambin la realidad psquica interna.

Esto lleva una actitud crtica en relacin a las personas y a s mismo en trminos de necesidades, motivaciones, sentimientos, creencias y principios. El joven analiza su rol en la vida, sus planes y metas personales, de acuerdo a una proyeccin en el tiempo, a la necesidad de dar sentido a su vida, esforzndose por construir un sentido de identidad congruente y autnomo. La identidad como la estructura del s mismo construida por la persona internamente, se caracteriza por la organizacin dinmica de los impulsos, de las habilidades personales, creencias e historia personal.

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Esto requiere integrar los roles de pertenencia familiar y social, con una perspectiva histrica, a la vez que realizar una bsqueda activa en el presente para ampliar su campo de experiencias, es buscar lo nuevo, la creatividad y la diversidad a travs de la accin, para definir y descubrir sus motivos, normas, valores y principios, los que le darn el sentido de consistencia en el tiempo, la unidad del yo.

Es necesaria la vinculacin estrecha con diferentes personas y actividades, descubriendo intereses nuevos, a la vez que separndose de otros. En este proceso el joven es consciente de la necesidad de considerar su perspectiva histrica y de ir al encuentro de una identidad que dndose en el presente, integre el pasado y el futuro anticipado.

Segn Piaget, el adolescente se prepara para insertarse en la sociedad de los adultos por medio de proyectos, de programas de vida, de sistemas tericos, de planes de reformas polticas o sociales. La adaptacin real a la sociedad se logra cuando el adolescente pasa de la reflexin a la accin y realizacin de las ideas en la realidad en un marco social determinado. Esto implica el logro de la autonoma moral como una de las metas centrales del desarrollo de la identidad personal, que da trascendencia y estabilidad al s mismo. Piaget concluye en el texto al que nos hemos referido anteriormente Seis estudio de Psicologa, en la parte sobre El desarrollo mental del nio: Podemos observar, como conclusin, la unidad profunda de los procesos que, desde la construccin de un del universo prctico, debida a la inteligencia sensorio-motriz del lactante, desembocan en la reconstruccin del mundo por el pensamiento hipottico-deductivo del adolescente, pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de operaciones de la segunda infancia. Hemos visto cmo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocntrico del principio, para situarlo en una coordinacin cada vez ms amplia de relaciones y nociones, de tal manera que

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cada nuevo agrupamiento terminal integrara ms la actividad propia adaptndola a una realidad cada vez ms extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboracin intelectual, hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse, meced a la reciprocidad y a la coordinacin de los valores, a las leyes de la cooperacin. (1973, pg. 106-107). 3. ETAPAS DE DESARROLLO MORAL.1

3.1 Jean Piaget: Etapas de heteronoma y autonoma moral: conceptos de respeto, responsabilidad y justicia. Piaget inicia su obra El criterio moral en el nio, definiendo la moralidad como un sistema de reglas, encontrndose la esencia de la moralidad en el respeto que los individuos adquieren por las reglas, el cual se adquiere a travs de un proceso evolutivo de construccin de significados de la relacin entre s mismo y los otros individuos. Es as como para Piaget, la moral depende del tipo de relacin social que el individuo sostiene con los dems, y existen tantos tipos de moral como de relaciones sociales.

Para Piaget un individuo es autnomo moralmente si es independiente de toda influencia externa, especialmente de la de las autoridades adultas. La conciencia autnoma se basa en relaciones de reciprocidad con otros, de igualdad.

En la autonoma se sigue una regla, un principio, o ley, que es interno a la propia conciencia de la persona, que la ha interiorizado a travs de un proceso de construccin progresivo y autnomo. En la autonoma, la regla es el resultado de una decisin libre, y digna de respeto en la medida que hay un consentimiento mutuo.
1

Esta seccin se basa en Seplveda, Gabriela. (2001). Autonoma moral y solidaridad: Complementacin de las metas del desarrollo de las Teoras Cognitivo-evolutivas desde Habermas y Apel, Ricoeur y Arendt. Tesis de grado del Doctorado en Filosofa, Mencin Etica.

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La moral heternoma por el contrario se basa en la obediencia, basndose la relacin entre las personas en el respeto unilateral hacia el que sustenta la autoridad.

El paso de la heteronoma a la autonoma implica el paso de lo egocntrico a lo social, al sentido de la cooperacin social, y por tanto la comprensin de la regla con un sentido de obligacin. Esto se logra cuando la relacin social est regulada por el reconocimiento del otro, y la inmersin del yo en el mundo social como parte del colectivo.

El estado de equilibrio en lo social y, segn Piaget, propicio para el desarrollo de la razn, es el estadio de cooperacin, en el cual los individuos, considerndose como iguales pueden controlarse mutuamente y alcanzar la objetividad (Piaget, 1983, pg. 29).

Lo propio de la cooperacin es llevar al nio a la prctica de la reciprocidad, o sea de la universalidad moral, y a la generosidad en sus relaciones sociales. Piaget plantea que el respeto se dirige a las personas y resulta de las relaciones entre las personas entre s. Piaget considera el respeto como un sentimiento que se dirige a las personas y no a la regla como tal: ...lo que nos incita a respetar a un individuo no es el carcter obligatorio de la regla prescrita por este individuo, sino que lo que nos hace considerar obligatoria la regla prescrita es el respeto que sentimos por este individuo (1983, Pg. 88).

La cooperacin en Piaget, es un proceso racional y afectivo que se da a travs de la descentracin, que implicara el ponerse en el lugar del otro: En definitiva, a partir del momento que existe cooperacin, las nociones racionales de lo justo o injusto se convierten en regulativas de las costumbres, porque estn implicadas en el propio funcionamiento de la vida social entre iguales. (Piaget, 1983, pg. 60).

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Piaget seala que para ser posible la reciprocidad de los participantes en la aplicacin de las reglas establecidas o en la elaboracin de las reglas nuevas, hay que eliminar todo lo que comprometa esta reciprocidad: todas las desigualdades, las diferencias entre los individuos. Apela a la universalidad como principio, a un ideal de derecho: La cooperacin no impone ms que los procedimientos del intercambio intelectual o moral...un acuerdo ideal definido por una aplicacin cada vez ms marcada de los procedimientos de intercambio (Piaget, 1983, pg. 59). Piaget formula la autonoma desde el imperativo categrico de Kant: La autonoma, aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los dems como l querra ser tratado (1983, Pg. 165).

La responsabilidad interior que va unida a la autonoma de la conciencia, resulta de un nuevo tipo de actitud moral bajo los efectos de la diferenciacin social y de la cooperacin. Esta responsabilidad es un fenmeno social, ya que sin la cooperacin de los individuos, la conciencia ignorara el bien moral y el sentimiento de culpabilidad.

Piaget plantea que el aspecto afectivo de la cooperacin y la reciprocidad es complejo de estudiar, por lo que realiza el anlisis psicolgico de la que considera la ms racional de las nociones morales, y que parece resultar directamente de la cooperacin: la nocin de justicia, la cual requiere para desarrollarse el concepto de respeto mutuo y la solidaridad entre nios, o sea los procesos de empata y de toma de perspectiva social.

La regla de justicia, es definida por Piaget como una especie de condicin inmanente o ley de equilibrio de las relaciones sociales, la cual se perfila a partir de la autonoma a medida que crece la solidaridad entre los nios. La nocin de justicia autnoma comprende la igualdad como preocupacin principal y el deseo

31

de equidad, como una forma de reciprocidad que no se basa en la igualdad pura, sino en la situacin real de cada individuo.

Segn Piaget, las nociones de igualdad o equidad, tendran races individuales o biolgicas, condiciones necesarias, pero no suficientes para su desarrollo. No se podra hacer del igualitarismo una especie de instinto o de producto espontneo de la constitucin individual, ya que para que haya igualdad real y una necesidad autntica de reciprocidad se necesita una regla colectiva, producto de la vida en comn: ...es necesario que, de las acciones y reacciones de unos individuos sobre otros, nazca la conciencia de un equilibrio necesario, que obligue y limite a un tiempo al alter y al ego (1983, pg, 266). Este equilibrio ideal, que se logra a travs de la discusin y la interaccin participativa, requiere de un largo proceso educativo de los nios en relaciones de reciprocidad.

El desarrollo autnomo de la reciprocidad incluye dos aspectos: una reciprocidad de hecho y una reciprocidad de derecho o ideal. El nio empieza practicando la reciprocidad, y una vez que est habituado a esta forma de equilibrio de las acciones, la forma conduce al contenido; se consideran justas las conductas susceptibles de reciprocidad indefinida. El precepto: No hagas a los dems lo que no te gustara que te hicieran, sucede a la igualdad bruta...en moral la reciprocidad tambin implica una depuracin de las conductas en su orientacin ntima, hacindolas tender por etapas a la universalidad (Piaget, 1983, pg. 271). Sin salir de la reciprocidad, la generosidad, se ala con la simple justicia.

En el concepto de justicia, se encuentra la oposicin de dos morales: La moral de la autoridad, que es la moral del deber y la obediencia, que conduce a un concepto de justicia, que confunde lo que es justo con el contenido de la ley establecida y acepta la sancin expiatoria. La moral del respeto mutuo, que es la autonoma (por oposicin al deber), conduce a un concepto de justicia por igualdad, caracterstica de la justicia distributiva y de la reciprocidad. La solidaridad entre iguales se presenta como la fuente de un conjunto de nociones

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morales complementarias y coherentes que caracterizan segn Piaget la mentalidad racional.

La moral heternoma y la autnoma son antitticas, y en el curso del desarrollo se transforman cualitativamente. Los elementos constitutivos de cada una se encuentran estrechamente ligados entre s, determinndose los unos a los otros, existiendo perodos de transicin, en el que coexisten elementos de ambos.

Existe un dcalage donde se observa una diferencia temporal entre la prctica y la conciencia. Los nios practican una forma determinada, antes de tener la conciencia racional de la misma. La aparicin de un nuevo tipo de regla en el terreno prctico, no provoca simplemente una nueva conciencia de la regla, ya que cada operacin psicolgica tiene que volver a aprenderse en los distintos planos de la accin y el pensamiento. No existen estados heternomos ni autnomos puros; stos son todos estructurales en movimiento dinmico, y por tanto, al observarlos como estados, se est observando el equilibrio dinmico. Piaget plantea por tanto que: ...no existen estadios globales que definan el conjunto de la vida psicolgica de un sujeto en un momento determinado de su evolucin: los estadios deben concebirse como las fases sucesivas de procesos regulares, que se reproducen como ritmos, en los terrenos superpuestos del comportamiento y la conciencia ...no podemos hablar de estadios globales

caracterizados por la autonoma y la heteronoma, sino slo de fases de heteronoma y de autonoma, que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexin(Piaget, 1983, pg. 71).

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En el cuadro 3 se presenta un resumen de los principales aspectos de las etapas del desarrollo del juicio moral de Piaget (Adaptado de Daz, Mara Jos; Medrano Concepcin, 1994).

Cuadro 3 Etapas del desarrollo moral de Piaget

MORAL HETERONOMA

MORAL AUTONOMA

1.Es impuesta desde el exterior, como un 1. Surge del propio individuo como un conjunto sistema de reglas obligatorias. Tiene carcter de principios de justicia. Tiene carcter

coercitivo y es la fuente del deber. Las reglas espontneo y es la fuente del bien. son sagradas y obligatorias.

2.Se basa en el principio de autoridad, el respeto 2. Se basa en el principio de igualdad, el respeto unilateral y las relaciones de presin. mutuo y las relaciones de cooperacin.

3. Se encuentra de hecho en la mayora de las 3. No es esttica y fija, sino una forma de relaciones y entre el adulto y el nio. equilibrio lmite en las relaciones sociales.

4. La persona la practica de modo egocntrico, 4. Su prctica es correcta, por ser el resultado por tener un principio externo al individuo, por lo de una decisin libre y racional. que la accin no siempre concuerda con el juicio moral.

5. La responsabilidad es objetiva, se juzga en 5. La responsabilidad se juzga en funcin de su funcin de las consecuencias materiales de una intencin. Es subjetiva, supone la cooperacin y accin (realismo moral). el respeto mutuo.

6. La nocin de justicia se basa primero en la 6. La nocin de justicia supera la fase del obediencia a la autoridad y la evitacin del estricto igualitarismo, para basarse en la

castigo, el cual es necesario, debe ser doloroso equidad. El principio de justicia autnomo es la y arbitrio, ya que su funcin es la expiacin. Al forma superior de equilibrio de las relaciones final la justicia empieza a basarse en la igualdad. sociales. Se basa en la reciprocidad. Los Deja de ser retributiva, y se hace distributiva, castigos se convierten en algo motivado, no pasando por una fase de mero y estricto necesario y recproco. igualitarismo.

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3.2 Lawrence Kohlberg: Niveles y estadios de desarrollo del juicio moral. Estructuras de justicia.

En el sentido cognitivo, Kohlberg mantiene la postura de Piaget, sin embargo, en el sentido evolutivo se diferencia, al plantear una evolucin lineal jerrquica del desarrollo, siendo el estadio superior, el mejor, al lograr formas de mayor equilibrio en la interaccin organismo-medio, en el sentido de una mayor reciprocidad. En tanto Piaget plantea que cada estadio de desarrollo constituye no una forma mejor, sino que una distinta forma de equilibrio.

Kohlberg enfatiza el desarrollo moral como parte esencial del mbito social, siendo fundamental en el desarrollo social la construccin del concepto del yo en su relacin con conceptos de otras personas, dentro de un mundo social comn. As, Kohlberg considera como bsicos para el desarrollo social los procesos de desarrollo cognitivo y de toma de rol. Esto implica la toma de conciencia de que el otro es, en cierta manera como el ego, y que el otro conoce y o responde al ego dentro de un sistema de expectativas complementarias.

As como Piaget sostiene que la inteligencia esta presente desde el inicio de la vida, y que logra su estructura ms completa en las etapas finales, Kohlberg sostiene que existira una funcin de juicio moral presente desde los cuatro o cinco aos de edad hacia delante. Los nios generan desde un comienzo sus propios valores morales, los cuales tienen races universales. As, por ejemplo, cada nio comprende el valor de la vida de los seres como fines en s mismos, como una respuesta natural emptica.

Los

diferentes

ambientes

sociales

producen

diferentes

creencias

especficas, sin embargo generan los mismos principios morales bsicos, como por ejemplo: considerar el bienestar de otros, y tratar a las otras personas con igualdad. Las diferencias de contenido, se presentan principalmente porque

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estaramos en diferentes niveles de madurez en el pensamiento acerca de los conceptos morales y sociales.

Kohlberg describe en todas las culturas y subculturas de nuestro mundo, una progresin tanto individual como cultural, a travs de los estadios de justicia, plantendose la necesidad de lograr los niveles ms altos de desarrollo moral, para favorecer la integracin de la persona y el equilibrio social.

Kohlberg plantea que su punto de vista es el de la justicia dentica, en la cual se acta por deber, por lo correcto y obligatorio. Define el juicio dentico, como un juicio acerca de que un acto est bien o es obligatorio, el que se deriva de una regla o principio, como la aplicacin del principio de justicia de Kant, el imperativo categrico.

Kohlberg mantiene el concepto de autonoma de Kant, como el supremo principio de la moralidad: elegir de modo que las mximas de la eleccin del querer mismo sean incluidas al mismo tiempo como leyes universales, lo cual se logra en la etapa superior de desarrollo moral.

Las otras etapas del desarrollo que no logran la autonoma kantiana, se basaran ms bien en imperativos hipotticos, en los que la necesidad prctica gua una accin posible como medio de conseguir otra cosa que se quiere.

Kohlberg mantiene criterios similares a Piaget para definir la autonoma moral: En primer lugar para Kohlberg una persona autnoma se caracteriza por la capacidad para hacer juicios morales y para formular sus propios principios morales, ms que conformarse a los juicios morales de los adultos a su alrededor (Kohlberg, 1981). En segundo lugar, estas reglas o principios o valores, son autnomos, cuando tienen valor y se pueden aplicar ms all de la autoridad de los grupos o personas que los sustentan. Asimismo, la razn o valor humano son

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autnomos si no dependen de nada ms incluyendo el respeto a Dios y a su autoridad (Kohlberg, 1981).

Al igual que Piaget, las categoras centrales que Kohlberg toma para la definicin de los valores morales, son las de igualdad y reciprocidad, es decir las categoras de justicia, ya que son stas las empleadas para definir expresiones o reglas sociales. Kohlberg denomina a sus estadios como estructuras de razonamiento de justicia. La justicia es la caracterstica ms estructural del juicio moral, es la estructura de interaccin interpersonal. Las operaciones de justicia de reciprocidad y de igualdad en la interaccin son paralelas a las operaciones lgicas o a las relaciones de igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral.

A pesar de las semejanzas entre los criterios de autonoma de ambos autores, una diferencia esencial tiene que ver con el hecho que Kohlberg (1981) sostiene que la persona es capaz de crear leyes racionalmente desde s misma, en forma independiente, a travs de un proceso interno de toma de perspectiva social, ponindose desde s mismo en el lugar de los otros. En tanto Piaget afirma que la autonoma como tica del respeto mutuo, es equivalente a la regla de justicia, la que surge gradualmente, a travs de las relaciones sociales. La vida social es necesaria para permitir al individuo tomar conciencia del funcionamiento de la mente y para transformar en normas propiamente dichas los simples equilibrios funcionales inmanentes a toda actividad mental e incluso vital (Piaget, 1983, pg. 337)). Este ltimo autor enfatizara en este sentido el factor interaccional y de cooperacin que seran necesarios para lograr la autonoma, y Kohlberg destaca la importancia de la capacidad individual para lograr el juicio moral autnomo.

Kohlberg construye

su

clasificacin

de

niveles

de

desarrollo

del

pensamiento moral, como definidos y universales, representando filosofas morales separadas, como diferentes visiones del mundo socio-moral. Estas

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visiones representan tres tipos diferentes de relacin entre el yo y las reglas o expectativas de la sociedad.

En cada etapa se define el mismo concepto o aspecto moral bsico, pero en cada etapa ms alta esta definicin est ms diferenciada, ms integrada y ms general o universal. As, cada etapa de desarrollo es una mejor organizacin cognitiva que la anterior, al tomar en cuenta todo lo presente en el estadio previo, pero haciendo nuevas distinciones y organizndolas en una estructura ms equilibrada.

El concepto de lo bueno es uno, ya que lo bueno es la justicia, lo que puede observarse en la universalidad del concepto de bueno, y debido a que las personas en un determinado nivel tienen pensamientos similares, a pesar de las situaciones especficas. Habra un factor general de madurez del juicio moral similar al factor general de inteligencia en las tareas cognitivas. Si las personas conocen un aspecto de lo bueno a un determinado nivel, conocen otros aspectos de lo bueno a ese nivel.

En cada estadio hay una razn para respetar la ley y los derechos. Solo en el nivel ms alto, sin embargo el respeto por la ley es el respeto por la ley moral, y el respeto por los derechos, un respeto por los derechos humanos universales. A este nivel, tanto el respeto por la ley, y por los derechos humanos, est basado en un criterio claro de justicia, el cual estaba presente en forma confusa y oscura en las etapas previas.

La secuencia de estadios no est afectada por las diferentes condiciones sociales, culturales o religiosas. No se han encontrado diferencias en el desarrollo del pensamiento moral de Catlicos, Protestantes, Judos, Budistas,

Mahometanos o Ateos. Lo nico que se afecta es el ritmo en el cual los individuos progresan a travs de esta secuencia. Las personas pueden detenerse en

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cualquier etapa y a cualquier edad, pero si continan, el movimiento es de acuerdo a las etapas.

En relacin a las comparaciones por sexo en los estadios de razonamiento de la justicia, diversos estudios concluyen o que no hay diferencias de sexo, o que hay diferencias, encontrndose los varones en etapas superiores a las mujeres, lo que se atribuye a una educacin superior, y a diferencias de oportunidades de toma de rol relacionadas con el trabajo.

En el nivel I, la persona es preconvencional, siendo las reglas y normas sociales externas al yo; en el nivel II, la persona es convencional, el yo se identifica con las reglas y expectativas de los otros, y especialmente de las autoridades. En el nivel III, la persona postconvencional o autnoma diferencia su yo de las reglas y expectativas de otros, y define sus valores en base a principios autoescogidos.

Cada nivel tiene dos estadios, siendo el segundo estadio una forma ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. La construccin estructural de los estadios es el concepto de perspectiva sociomoral, que es de carcter ms general que los niveles de toma de perspectiva de Selman (1980), y que se refiere al punto de vista que adopta el individuo al definir los hechos sociales y los valores o deberes sociomorales.

Se parte desde las perspectivas egocntricas e individualistas, que no consideran los intereses de otros ni reconocen que sean diferentes de los propios, y se avanza hacia perspectivas que integran la relacin con otros individuos, con conciencia de sentimientos compartidos y pertenencia a un sistema social, los que tienen preferencia sobre los intereses individuales, relacionndose puntos de vista a travs de la regla de oro concreta, ponindose en el lugar de otra persona, hasta lograr la perspectiva de una conciencia individual racional sobre los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales. En el nivel de

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autonoma la perspectiva social es desde el punto de vista moral, del cual derivan los acuerdos sociales; es la perspectiva de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho que las personas son fines en s mismos y deben ser tratadas como tales.

Los argumentos de Kohlberg del estadio seis, segn las sillas musicales morales o toma de rol ideal, plantean que los principios del estadio seis son necesariamente construcciones sociales que preparan a la persona a un proceso de dilogo moral. Tales principios estructuran un proceso imaginativo en la mente del individuo que intenta producir un dilogo moral ideal para resolver los conflictos. La adecuacin de la resolucin de un conflicto propuesta est determinada por la consecucin de un consenso social en condiciones de dilogo.

En la etapa seis se evidencia la necesidad de principios para una moralidad equilibrada. Estos principios deben permitir elegir entre alternativas legtimas, e implican una base general y universal para la eleccin. La base racional de la eleccin, es aquella que sera deseable para todos. Se requeriran no slo principios legales, sino que principios de segundo orden, es decir principios procedimentales o principios para generar reglas. Slo estos principios llevaran a todas las personas a un acuerdo moral.

Para Kohlberg la justicia es un principio moral, refirindose por principio moral a la forma de elegir lo universal, una regla para elegir lo que queremos que todas las personas adopten siempre en todas las situaciones, sin excepciones. Una obligacin moral es una obligacin de respetar el derecho o reclamo de otra persona. Un principio moral es un principio para resolver reclamos competitivos: t versus yo, tu versus una tercera persona; y hay slo una base principiada para resolver demandas: la justicia por la igualdad.

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Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o inters, los principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual lo que se le debe.

Hay un principio moral central en tica, la regla de oro, que puede llamarse tambin reversibilidad: Ponte a ti mismo en el lugar de cada uno de los dems. Otro nombre es el de sillas musicales morales. El equilibrio de la justicia como reversibilidad en tica, es el equilibrio en movimiento, que Piaget y Kohlberg atribuyen al ms alto estadio de desarrollo moral (Kohlberg, 1981, xxxii).

Kohlberg

diferencia

los

juicios

deontolgicos

de

los

juicios

de

responsabilidad, los cuales han sido destacados por Gilligan, una colaboradora suya. Los juicios de responsabilidad se basan en el principio de benevolencia, que es un principio del utilitarismo, el cual segn Kohlberg sera parte de la justicia.

Un juicio de responsabilidad es un juicio de lo moralmente bueno, malo, responsable, culpable. Un juicio dentico es considerado como un juicio de primer orden de lo correcto, y la responsabilidad como una afirmacin de segundo orden de la voluntad de actuar segn ese juicio. Los juicios denticos son deducciones proposicionales a partir de una estructura de estadio o principio, mientras que los juicios de responsabilidad son actos de una voluntad que escoge (Kohlberg, 1992, pg. 479).

La orientacin de cuidado y de responsabilidad definida por Gilligan (1982), basada en principios de altruismo, cuidado o amor responsable, no ha sido ampliamente desarrollada por Kohlberg. Los juicios de responsabilidad consideran llevar a cabo la necesidad del otro cuando no se basa en un derecho, o donde no es una cuestin de evitar un dao, y utilizan una evaluacin intrnseca de las relaciones sociales como la amistad o las relaciones de la comunidad como una justificacin para llevar a cabo una accin moral. Esta moralidad de obligaciones

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especiales estara basada en ataduras especiales, y es fundamental para dilemas morales personales y para contextos especficos de grupos sociales.

Kohlberg considera los juicios de responsabilidad como un elemento secundario al juicio moral, y cualquier dilema relacionado con relaciones y obligaciones especiales, podra ser resuelto mediante una tica de justicia universalista de respeto hacia las personas o reglas, y con los conceptos de reciprocidad y contrato.

Segn Kohlberg, esta orientacin est dirigida fundamentalmente a las obligaciones especiales hacia la familia, los amigos y miembros de un grupo, relaciones que a menudo presuponen obligaciones generales de respeto, equidad y contrato.

Kohlberg plantea que no hay evidencia de que haya dos moralidades diferentes, una moralidad de justicia y generalizada equidad y otra completamente separada o moralidad de cuidados. Los dilemas de relaciones especiales pueden dar lugar a relaciones de cuidados que suplementan y profundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia (Kohlberg, 1992, 235).

El inters de Kohlberg por centrarse en la justicia, muestra su nfasis por la va cognitiva o racional de la moralidad. Esto se dara en el sentido de que la justicia pide razones y justificaciones objetivas o racionales para una eleccin, ms que satisfacerse con compromisos subjetivos, personales, hacia fines y otras personas.

Sin embargo los diferentes estudios en relacin al desarrollo moral han encontrado diferencias significativas en los contenidos de los juicio morales, los que incluyen juicios basados en la responsabilidad y solidaridad con otros.

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Las investigaciones han mostrado que la consistencia entre el juicio y la conducta moral depende, entre otras variables, del nivel de autonoma, puesto que sta aumenta considerablemente a medida que el pensamiento de las personas se aproxima al nivel postconvencional.

Sin embargo, Kohlberg considera la necesidad de incluir los juicios de responsabilidad en su modelo, al reconocer que la accin moral est mediatizada por la intervencin de dos juicios, el juicio de eleccin dentica, y el juicio de responsabilidad, por el cual se aceptan las consecuencias de las acciones de uno.

En este mismo sentido es que Kohlberg considera la posibilidad de un sptimo estadio, como un estadio alto dentro del desarrollo de las orientaciones ticas y religiosas, orientaciones que son ms amplias en extensin que la orientacin de justicia a la que se dirigen los estadios, y que aparece despus de alcanzar el razonamiento de justicia postconvencional: Contestar a preguntas Por qu ser moral? Por qu ser justo en un mundo lleno de injusticia, sufrimiento y muerte? requiere que uno se mueva ms all del campo de la justicia y deducir respuestas a partir del significado encontrado en epistemologas

metaticas, metafsicas, religiosas...sugerimos que las soluciones significativas a estas preguntas metaticas se articulan a menudo dentro de perspectivas csmicas teistas, pantestas o agnsticas (Kohlberg, 1992, pg. 253).

Desde una perspectiva csmica, los principios postconvencionales de justicia y cuidados se perciben dentro de lo que se podra llamar un marco de ley natural, desde el cual los principios morales no se entienden como invenciones humanas arbitrarias, sino como principios de justicia que estn en armona con leyes ms amplias que regulan la evolucin de la naturaleza humana y del orden csmico. En esta perspectiva, se da una visin imparcial, con una preocupacin por la totalidad de las cosas. Concluye Kohlberg que el desarrollo de estadios hacia la perspectiva csmica, nos seala tendencias en el desarrollo humano, que no se pueden captar dentro de un marco conceptual restringido al estudio del

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razonamiento de justicia como tal. A pesar que la moralidad tiene una integridad en s misma, Kohlberg destaca el origen de nuestra moralidad existente en una tradicin Judeo-Cristiana, por lo que cree necesario considerar los valores religiosos como parte fundamental de nuestra constitucin moral. Los juicios morales consideran entre otros valores morales, elementos de justicia y equidad, y tambin preocupacin por otros.

A continuacin se presentan los niveles y estadios de desarrollo del juicio moral de Kohlberg: Segn las bases del juicio moral (Kohlberg, 1992, pg. 80), lo que est bien, las razones para actuar correctamente, y la perspectiva social del estadio (Kohlberg, 1992, pg. 188 - 189), y los motivos para una toma de accin moral (Kohlberg, 1992, pgs. 88, 89). Nivel 1: Preconvencional: Se da principalmente en nios de cuatro a diez aos. El valor moral reside en acontecimientos externos cuasifsicos, en los malos actos o en necesidades cuasifsicas ms que en las personas y normas.

Estadio 1: Moralidad heternoma. Estadio de castigo y obediencia. Se hace referencia egocntrica al poder o prestigio superiores, o hay una tendencia a evitar problemas.

Est bien evitar romper las normas slo por el castigo, obedecer por obedecer y evitar causar dao fsico a personas o a la propiedad.

Las razones para actuar correctamente son evitar el castigo, y el poder superior de las autoridades.

Los motivos para realizar una accin moral son la evitacin del castigo y la conciencia es un miedo irracional al castigo.

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La perspectiva social es egocntrica; no considera los intereses de otros ni reconoce que sean diferentes de los propios; no relaciona dos puntos de vista. Confunde la perspectiva de la autoridad con la suya propia.

Estadio 2: Individualismo. Estadio de los propsitos instrumentales ingenuos y el intercambio. Es una orientacin ingenuamente egosta. La accin correcta es la que satisface las necesidades de uno y ocasionalmente las de otros. Hay conciencia del relativo valor de la perspectiva y necesidades de cada actor, y se orienta al intercambio y la reciprocidad.

Est bien seguir las normas slo cuando es en inmediato

inters de alguien;

actuar para conseguir los propios intereses y dejar que los dems hagan lo mismo. Es correcto lo que es justo, lo que es un intercambio, un acuerdo, un trato.

Se acta correctamente por servir las necesidades e intereses propios en un mundo en el que hay que reconocer que otra gente tambin tiene sus intereses.

La accin est motivada por el deseo del premio o beneficio, y se ignoran las posibles reacciones de culpa y el castigo se ve de una forma pragmtica. Diferencia entre el miedo, placer o pena y las consecuencias del castigo.

La perspectiva social es individualista concreta; tiene conciencia de que todo el mundo tiene sus intereses a perseguir, esto lleva a un conflicto, de forma que lo correcto es relativo. Nivel 2: Convencional: El valor moral reside en interpretar roles buenos o correctos, en mantener el orden y las expectativas de los dems.

Estadio 3: Estadio de las expectativas interpersonales mutuas, de las relaciones y la conformidad. Orientacin del buen chico, que se orienta a agradar a los

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dems y aprobar a los dems, as como a ayudar. Hay conformidad con imgenes estereotipadas de la mayora y juicio en relacin a las intenciones.

Esta bien vivir en la forma que la gente de alrededor espera de uno o lo que la gente en general espera de su papel de hijo, hermano, amigo. Ser bueno es importante y significa que se tienen buenas intenciones, preocupndose por los dems. Significa tambin mantener mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.

Se acta correctamente por la necesidad de ser una buena persona ante uno mismo y los dems. Cuidar de otros. Creencia en la regla de oro, deseo de mantener las normas y la autoridad que mantengan los estereotipos de buena conducta.

La accin est motivada por anticipacin de la desaprobacin de otros, real o hipottica-imaginaria (como por ejemplo culpa). Diferencia entre la

desaprobacin y el castigo, miedo o dolor.

La perspectiva social es del individuo en relacin con otros individuos; ya que hay conciencia de sentimientos compartidos que tienen preferencia sobre los intereses individuales. Se relacionan puntos de vista a travs de la regla de oro concreta, ponindose en el lugar de otra persona. No se considera todava la perspectiva del sistema generalizado.

Estadio 4: Estadio del sistema social y la conciencia. Orientacin de mantenimiento de la autoridad y el orden social. Se orienta a cumplir el deber y a mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado, por s mismo.

Est bien cumplir las obligaciones acordadas. Se deben de mantener las leyes en casos extremos en donde entran en conflicto con otros deberes sociales

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establecidos. Est igualmente bien contribuir a la sociedad, al grupo o a la institucin.

Se acta correctamente por mantener la institucin en funcionamiento como un todo, evitar el colapso del sistema si todo el mundo lo hiciera, o el imperativo de conciencia para llevar a cabo las obligaciones marcadas por uno mismo.

La accin esta motivada por anticipacin de deshonor y por culpa del dao concreto hecho a otros. Se diferencia el deshonor formal de la desaprobacin informal, y diferencia la culpa por malas consecuencias de la desaprobacin.

La perspectiva social hace distincin entre el punto de vista de la sociedad y los motivos o acuerdos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define las normas y roles. Considera las relaciones individuales segn el lugar que ocupan en el sistema. Nivel 3: Post-convencional y de principios: El valor moral reside en la conformidad del yo con normas, derechos o deberes compartidos o compartibles.

Estadio 5: Estadio de los derechos bsicos y del contrato social o utilidad. Orientacin legalista contractual. Se reconoce un elemento arbitrario o punto de partida de reglas o expectativas para llegar a un acuerdo. El deber se define en trminos de contrato, evitando la violacin de los derechos de otros y segn la voluntad y bienestar de la mayora.

El bien es ser consciente de que la gente mantiene una variedad de valores y opiniones, que la mayora de los valores y normas son relativos al grupo. Estas normas deberan, sin embargo, mantenerse en inters de la imparcialidad y porque son el acuerdo social. Algunos valores y derechos no relativos como la

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vida y la libertad, deben tambin mantenerse en cualquier sociedad e independientemente de la opinin de la mayora.

Las razones para actuar correctamente son un sentido de la obligacin hacia la ley por el contrato social que uno tiene que hacer y ser fiel a las leyes para el bienestar de todos y la proteccin de los derechos de todos. Un sentimiento de compromiso, libremente aceptado hacia los amigos, la familia y obligaciones de trabajo. Inters porque las leyes y obligaciones se basen en un clculo racional de utilidad total, lo mejor posible para el mayor nmero de gente.

La accin est motivada por mantener el respeto de iguales y la comunidad. El respeto se basa en la razn ms que en las emociones. Hay preocupacin por mantener el respeto de uno mismo, como por ejemplo, evitar juzgarse como inconsistente, o irracional. Se diferencia entre culpa institucionalizada y falta de respeto a la comunidad o a s mismo.

La perspectiva social es anterior a la sociedad. Es la perspectiva de una conciencia individual racional de los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales. Integra perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Se consideran los puntos de vista moral y legal, los que a veces se reconocen en conflicto, y le es difcil integrarlos.

Estadio 6: Estadio de los principios ticos universales. Orientacin de conciencia o de principio. Se orienta no slo hacia reglas sociales ordenadas, sino a principios de eleccin que requieren la llamada a una consistencia y universalidad lgica. La conciencia es un agente dirigente y se orienta hacia un mutuo respeto y confianza.

Est bien seguir principios ticos auto-escogidos. Las leyes particulares o los acuerdos sociales son normalmente vlidos porque se basan en tales

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principios. Cuando las leyes violan estos principios, se acta de acuerdo con el principio. Los principios son principios universales de la justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Las razones para actuar bien son la creencia como persona racional en la validez de principios morales universales, y un sentido de compromiso social hacia ellos. La accin esta motivada por la auto-condena por violar los principios propios de uno mismo. Se diferencia entre respeto a la comunidad y autorespeto, y entre el propio respeto por alcanzar la racionalidad y propio respeto por mantener los principios morales. La perspectiva social es de un punto de vista moral, del cual derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho que las personas son fines en s misma y deben ser tratadas como tales.

Los aspectos sealados se resumen en el cuadro 4 (Adaptado de Daz, Mara Jos; Medrano, Concepcin, 1994).

Cuadro 4. Criterios evolutivos de desarrollo moral de Kohlberg.

NIVEL PRECONVENCIONAL

NIVEL CONVENCIONAL

NIVEL POST-CONVENCIONAL

El bien se define en funcin de El bien se define en funcin de El bien se define en trminos la obediencia literal a reglas u la ordenes concretas tras conformidad y el de derechos humanos

las mantenimiento de las reglas, universales, valores o principios

cuales se suponen presin o papeles y expectativas de la que la sociedad y el individuo castigos. Las reglas no se sociedad comprenden como expectativas pequeos, de la sociedad. religin o o como la de el grupos deben mantener. Cuando la ley de la protege los derechos humanos el deber moral de

denominacin existe

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En otras ocasiones, el bien se poltica.

cumplirla, pero cuando la ley va

define en funcin de los propios Conformarse y mantener reglas contra los derechos humanos intereses del yo. Para juzgar una y roles significa ms que existe el deber moral de no

conducta simplemente

obedecerlos, cumplirla.

nunca se considera la intencin implica una motivacin interna que la motiv. relacionada con ellos.

Las razones para seguir reglas Las razones para seguir las Las razones para seguir las son: el propio del inters, castigo, la reglas son: la aprobacin y la reglas son: el contrato social, o la opinin social general, la lealtad compromiso general que

evitacin

deferencia con el poder, evitar a las personas y a los grupos, y tenemos por el hecho de vivir dao fsico a las dems el bienestar de los individuos y en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los dems; principios persona y el acuerdo con

personas, y el intercambio de de la sociedad. favores.

que moral

cualquier debera

considerar vlidos. La perspectiva social es la de La perspectiva social es la de La perspectiva social es la de un miembro de la sociedad que un individuo en relacin a otros un individuo que va ms all de juzga a partir de sus reglas. individuos, o las dimensiones o la sociedad, construyendo

consecuencias fsicas de reglas principios superiores a ella. o acciones. ESTADIO 1: ESTADIO 2: ESTADIO 3: CONFORMID ESTADIO 4: ESTADIO 5: ESTADIO 6: PRINCIPIOS ETICOS UNIVERSALE S.

HETERONOM HEDONISTA O

DEL SISTEMA CONTRATO SOCIAL Y LA SOCIAL Y

INSTRUMENT AD A LAS AL DE INTERCAMBI O. EXPECTATIV AS Y RELACIONES INTERPERSO NALES.

CONCIENCIA. LOS DERECHOS BASICOS DEL INDIVIDUO.

El bien se define como obediencia ciega a las reglas y la autoridad, la evitacin del

El bien se define como

El bien se define como

El bien se

El bien se

El bien se define en funcin de principios ticos universales que toda la

define como el define en cumplimiento del deber social, en funcin del orden y el funcin de derechos bsicos, valores, o contratos

satisfaccin de un buen necesidades y el desempeo del papel

mantenimiento social, de una estricta conformndos e a las

castigo, y el no igualdad en

bienestar de la legales de una humanidad

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hacer dao fsico a las personas.

intercambios concretos.

expectativas de los dems.

sociedad.

sociedad.

debera mantener.

La perspectiva La perspectiva La perspectiva social es social es social es la de un individuo entre individuos. Considera las expectativas y sentimientos

Distingue claramente el punto de vista social del acuerdo interpersonal. Adopta la

Es la

Es la

perspectiva de perspectiva del un individuo racional que punto de vista moral en el

egocntrica Se individua-lista confunde con la de la autoridad. No relaciona puntos de vista, ni considera la y concreta. Separa sus propios intereses de todos los

conoce valores cual deben y derechos previos a la basarse todos los acuerdos sociales. Es la perspectiva de un individuo racional que reconoce la esencia de la moralidad: el respeto por la persona como fin en s misma y no como un medio.

perspectiva del sociedad. sistema que Integra las

dems. El bien de los dems. es por tanto Relaciona

define papeles perspecti-vas a travs de mecanismos

intencionalidad relativo. Los o los intereses psicolgicos. Juzga segn los intereses psicolgicos de las acciones. intereses individua-les

puntos de vista y reglas, segn la Regla juzgando a de Oro

travs de l las formales y relaciones interpersonale s. legales. Reconoce el punto de vista moral y el punto de vista legal, pero los integra con dificultad.

se tratan como aplicada de intercambios forma

instrumentales concreta. Se de servicios, de forma estrictamente igual. sita en relaciones didicas interpersonale s.

3.3 Anlisis crtico de las teoras cognitivo-evolutivas del juicio moral de Piaget y Kohlberg. Tendencias actuales.

Es indudable el aporte de Kohlberg a la teora del juicio moral de Piaget, en el sentido de especificar los niveles de desarrollo moral ms all de la adolescencia, y mostrar que la mayor consistencia entre el juicio moral y la conducta depende, entre otras variables del nivel de autonoma, puesto que aumenta considerablemente a medida que el pensamiento de las personas se aproxima al nivel postconvencional. Por otra parte, ha comprobado que las

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personas de los estadios convencionales, con estilos autnomos, manifiestan niveles de consistencia muy superiores a los individuos de los mismos estadios pero de estilo heternomo.

Sin embargo, aunque el juicio moral cumpla un importante papel en la conducta, sta depende, en gran parte, de aspectos afectivos, y de otras caractersticas de la persona, como su capacidad de autocontrol (o fuerza del yo), y de la situacin especfica (como la atmsfera moral del grupo en el que tiene lugar la conducta).

Es as como en estudios longitudinales basados en los estadios de Kohlberg, se han encontrado problemas en el postulado de la secuencia invariante de los estadios. Se ha encontrado en jvenes universitarios una inversin de la secuencia con un salto de una orientacin hacia la sociedad, propia del estadio convencional, a un hedonismo relativista propio del estadio preconvencional individualista, y otra inversin en la secuencia desde el estadio convencional orientado hacia la sociedad al estadio convencional orientado hacia las expectativas mutuas, o saltos del estadio convencional al postconvencional orientado a los derechos bsicos y el contrato social. Esto ha sido resuelto por Kohlberg y sus colaboradores con la creacin de estadios transicionales, planteando que algunos sujetos se liberaron o relativizaron en sus aos universitarios, pero que sin embargo logran los estadios superiores ms adelante.

Kohlberg sostiene que se observa en la sociedad actual una progresin cultural hacia niveles de desarrollo moral ms alto. Este autor plantea lo interesante que sera poder estudiar la evolucin moral histricamente. Los estudios generacionales han respondido en parte este problema, y han demostrado que hay una tendencia en los adultos de esta generacin a lograr etapas de desarrollo moral ms altas que los de generaciones anteriores.

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Adems, los progresos en las etapas culturales de la moral podran estar limitados por el hecho que la mayora de las personas en nuestra sociedad se encuentran en niveles de desarrollo moral convencional. Las diferencias generacionales encontradas en relacin al desarrollo moral, podran en parte explicar la rebelin de la juventud actual, que est consciente del conflicto de valores que se da en la moralidad convencional, y del conflicto entre esta moralidad convencional y principios valricos ms universales.

Segn Kohlberg, la juventud al cuestionar la moral convencional, no siempre logra un compromiso con valores universales, sino que adopta posturas de escaso compromiso con las instituciones sociales bsicas. Los adolescentes cuestionan la confianza en las instituciones humanas como agencias de progreso humano, de racionalidad humana, y de tica humana.

Sin embargo, la justificacin del estadio de autonoma no ha sido clara, y no se ha encontrado consistentemente en la mayora de los estudios realizados en diferentes culturas. Por un lado es necesario considerar que el comportamiento basado en principios no es garanta de moralidad, y en casos extremos podra ser contraproducente para la humanidad, si se adoptan como morales principios que implican daos al ser humano. Esta es una crtica frecuente a Kohlberg, en el sentido que la moralidad de principios no es necesariamente superior a la moral convencional, y ms an no hay un slo principio moral nico vlido como argumento del estadio seis. Los principios morales de otros estadios, tales como el respeto a otros y a la autoridad o ser un ciudadano leal, pueden ser igualmente apropiados.

Esto refleja una de las principales crticas formuladas al enfoque cognitivo evolutivo de Kohlberg, la de haber exagerado la importancia de las estructuras y de la cognicin en detrimento de aspectos socioculturales. Como veremos ms adelante, la superacin de esta limitacin ha llevado a diversos autores cognitivos a estudiar la cognicin en el contexto en el que esta cognicin se produce, es decir

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en la vida real, en conexin con las interacciones y conflictos sociales que la estimulan, considerando los conflictos reales y las situaciones especficas donde se toman las decisiones morales.

El anlisis de estas consideraciones, nos permitira plantear que la secuencia de estadios de Kohlberg hacia el estadio de autonoma, no corresponde a una realidad especfica, permaneciendo esta ltima etapa ms bien a nivel terico, abstracto, como un constructo requerido por la teora. Desde este punto de vista, podra plantearse que la formulacin de Piaget de referirse no a estadios globales de autonoma o heteronoma, sino ms bien a fases, que son expresin de un proceso de reflexin, sera ms consistente con los diferentes momentos de la vida de cada persona, y segn los diferentes contextos en que se encuentre interaccionando. La resolucin de conflictos morales en cada momento evolutivo, sera reflejo de un proceso de equilibrio, si facilita la adaptacin a una determina situacin y contexto social.

As, el pleno desarrollo y la plena consolidacin del juicio moral en cada etapa evolutiva, se definira ms que por las estructuras de justicia, por una interaccin de diferentes aspectos del desarrollo, entre los cuales se encuentra como necesario el desarrollo cognitivo, para poder acceder a niveles ms abstractos e hipotticos de pensamiento por un lado, facilitando la universalizacin de los juicios morales, y por otro, lado a aspectos ms especficos y contextuales, involucrados no slo en el proceso de toma de perspectiva social, que plantea la necesidad de tomar en cuenta el punto de vista de todos los involucrados en una decisin moral, sino que tambin la participacin en procesos dialgicos intersubjetivos.

Esto nos lleva a revisar los planteamientos de algunos autores cognitivo evolutivos, posteriores a Piaget y Kohlberg, los cuales reflexionan acerca de la interaccin recproca entre estructuras y experiencias, entendiendo el proceso de interaccin como un proceso dialctico-contextual.

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Rest (1979) enfatiza que el pensamiento moral tiene que ver con los trminos bsicos de la cooperacin social y la regulacin de expectativas mutuas. Rest plantea que una funcin crucial del pensamiento moral es proveer un plan para la distribucin de los beneficios y costos de la colaboracin social. Las reglas y principios morales regulan las relaciones bsicas entre las personas, en trminos de la asignacin de derechos y responsabilidades. La colaboracin social depende entonces de tener un sistema de cooperacin suficientemente estable y confiable en el cual las personas estarn dispuestas y sern capaces de cumplir sus responsabilidades; para lo cual es necesario que los participantes conozcan sus normas, acepten y apoyen el sistema, lo que significa que conozcan y acepten las expectativas mutuas de comportamiento.

Rest establece que el

desarrollo socio-moral se origina con conceptos

rudimentarios de expectativas compartidas (normas establecidas por las demandas del cuidador) y termina en un concepto de expectativas mutuas fundadas en un anlisis lgico de los requerimientos de un sistema ideal de cooperacin. El apoyo al sistema de cooperacin social depende de la percepcin de la distribucin de beneficios y cargas. Si se percibe un desbalance, entonces hay fuerzas internas que desestabilizaran el sistema. Si las reglas de una sociedad operan para maximizar el beneficio de cada participante, sin dar ventajas a algunas personas a un costo indebido para otros, sus participantes desean que el sistema permanezca. As, un balance de intereses crea un equilibrio social estable, para lo cual son centrales los conceptos de reciprocidad, equidad y justicia.

Rest desarrolla un sistema de etapas evolutivas en las que subyacen dos factores: 1. Coordinacin de expectativas mutuas (Como se establecen las expectativas mutuas entre individuos cooperadores), y 2. El equilibrio de intereses en grupos cooperativos (como se equilibran los intereses de las personas). Estos

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factores

determinan

el

concepto

central

para

asignar

derechos

responsabilidades y dan unidad lgica a los juicios morales de las personas.

Rest al igual que Piaget ve la cooperacin como el concepto central en el desarrollo del juicio moral, y siguiendo a Kohlberg, restringe el juicio moral a un juicio acerca de la justicia y la equidad. Enfatiza sin embargo la moralidad como parte del proceso evolutivo de establecer un equilibrio ms amplio y comprensivo del sistema social.

Damon (1980), enfatiza la importancia de considerar los diferentes contextos y situaciones al estudiar el desarrollo moral, ya que no existira una estructura que abarque todos los dominios, lo cual explicara en parte los

desfases planteados por Piaget en la aplicacin de los juicios morales. As, para explicar la consistencia moral propone tres principios: 1. El principio estructural, a travs del cual explica que una vez que se adquiere una estructura de conocimiento, no se aplica de la misma manera a todas las situaciones. Es decir, no existe una consistencia cuando se varan los contenidos o las diferentes situaciones, ya que ha observado que a pesar de que las personas posean una determinada estructura de razonamiento no siempre la utilizan. 2. El principio de desarrollo, entendiendo el desarrollo infantil como un proceso dinmico, caracterizado por el desequilibrio provocado por los diferentes conflictos que se presentan al nio, lo cual hace difcil hablar de consistencia. Segn este autor, la inconsistencia es una manifestacin de que comienzan a aparecer niveles ms altos de desarrollo. 3. El principio funcional, que destaca el rol de las diferentes situaciones sociales y los valores que estn presentes en cada situacin. Los diferentes contextos producen distintas respuestas, por lo que a travs de distintas situaciones es previsible que encontremos diferentes razonamientos morales. As, Damon piensa que no habran estructuras de pensamiento universales, aplicables a todas las personas en cualquier situacin, ni en cualquier cultura. La estructura de razonamiento dara cuenta de una organizacin subyacente en el pensamiento del

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sujeto, que puede explicar su estadio moral, pero resulta necesario partir de distintas situaciones y valores diferentes, para conocer las relaciones que se establecen a nivel estructural.

Damon respalda la idea de Piaget, al plantear que la estructura global no nos puede explicar las diferencias que se encuentran en un mismo sujeto, por lo que no existira una estructura general de moralidad que desarrolle una tendencia positiva o negativa de manera independiente. Es importante considerar que adems del contenido de la situacin, que hace variar el razonamiento moral de una persona, existen otras variables que pueden explicar estas diferencias. En las decisiones morales no slo intervienen factores cognitivos o racionales, sino que otros factores personales, tales como los elementos afectivos que se expresan en la organizacin del yo o de la personalidad, y que deben ser integrados en una teora global del desarrollo moral.

Diversos autores cognitivos han estudiado el rol de las emociones en el desarrollo moral, y han enfatizado la importancia de las emociones en el juicio moral. Daz y Medrano (1994), citan a Turiel y a Harris, quienes han encontrado que los nios independientemente de su entorno familiar o cultural, comprenden que las conductas que causan dao o afliccin a otros, son intrnsecamente malas, por lo que la comprensin de las emociones estara estrechamente ligada a los juicios morales, y ms an a una concepcin de s mismo como miembro de una comunidad.

El trabajo ya mencionado de Gilligan (1982), apunta a una integracin de elementos del desarrollo de la identidad personal ligados al sexo, al grupo social de pertenencia, y al propio desarrollo de personalidad; lo cual destaca la relacin entre diferentes formas de pensar acerca de la moralidad y su relacin con diferentes visiones del s mismo, las que se construyen en la interaccin con otros. El campo moral incluye adems de la justicia, la referencia a una virtud destacada por la doctrina tica cristiana, reconocida como caridad, hermandad, amor,

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cuidados o comunidad, que tiene claros elementos de ligazn o vnculos afectivos, esenciales para la identidad humana. Esta virtud es a la que se refiere Gilligan en su elaboracin de una tica de cuidado y responsabilidad, que incluye principios de altruismo, cuidado o amor responsable, que como se seal anteriormente, no han sido adecuadamente representados en los trabajos de Kohlberg.

Gilligan en sus investigaciones ha descrito que la orientacin de cuidado y responsabilidad se da preferentemente en mujeres, en tanto los hombres prefieren una orientacin moral de justicia, an cuando ambas orientaciones se dan en ambos sexos. Cuando en los dilemas morales se dan situaciones de relaciones y obligaciones especiales, las que incluyen las relaciones con la familia, amigos y grupos de los que se es miembro, la resolucin incluye fundamentalmente aspectos afectivos, que incorporan valores de lealtad y responsabilidad.

En el estudio de Gilligan (1982) con mujeres universitarias, se aprecian tres perspectivas morales que denotan una secuencia en el desarrollo de la tica de cuidado, que va hacia una comprensin ms integrada de la reciprocidad en las relaciones humanas, una diferenciacin creciente del s mismo y del otro, y una mayor comprensin de las dinmicas de interaccin social.

La persona inicialmente est centrada en el cuidado de s misma, y va elaborando una nueva comprensin de la conexin entre s mismo y otros, que se articula en el concepto de responsabilidad en relacin a la participacin social, a travs de la adopcin de roles y valores sociales. La identidad personal se centra en la capacidad para cuidar y proteger a otros. Posteriormente, la persona se centra en la dinmica de las relaciones con una nueva comprensin de la interconexin entre el otro y s mismo. El cuidado es el principio autoelegido de un juicio que permanece psicolgico en su preocupacin respecto de las relaciones, pero se transforma en universal al condenar la explotacin y el hacer dao. El criterio para enjuiciar cambia de bondad a verdad, cuando la moralidad de la accin se evala, no sobre la base de su apariencia hacia los dems, sino en

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trminos de sus intenciones y consecuencias. Se incluyen las necesidades tanto en relacin a s mismo como a otros, siendo honesto y responsable.

Segn Gilligan el admitir esta perspectiva de la responsabilidad, es aceptar la importancia que tiene a lo largo de la vida la conexin entre el yo y el otro, la universalidad de la necesidad de compasin y cuidado, y la integracin de los principios morales en una concepcin del s mismo.

Gilligan apunta a fenmenos que son tambin morales, ya que connotan el inters por el bienestar de otra persona, y llevan implcito un sentido de responsabilidad u obligacin, y un esfuerzo para comprometerse a dialogar y comunicarse con otras partes implicadas. El compromiso con el otro lleva incorporado un elemento constituyente de la identidad personal, el cual no ha sido ampliamente incorporado en las primeras teoras cognitivas del desarrollo moral.

Ms an parece importante la complementacin en el juicio moral de la comprensin de las responsabilidades y relaciones, con la comprensin de derechos y reglas. La moralidad basada en la justicia, enfatiza la separacin e individuacin de las personas, ms que su conexin, al considerar lo individual ms que la relacin. Segn Gilligan, la inclusin de la experiencia femenina, le da a la comprensin del desarrollo una nueva perspectiva de las relaciones, que cambia los constructos bsicos de interpretacin. El concepto de identidad se expande para incluir la experiencia de interconexin, y el dominio moral tambin se amplia con la inclusin de la responsabilidad y cuidado en las relaciones.

As, vemos como las teoras ms actuales del desarrollo moral incluyen, como un elemento clave, la idea de una organizacin personal integrada, en un yo como una forma de totalidad, un sistema de significado de s mismo en relacin con el mundo, definiendo una dimensin moral incorporada en la reflexin del sentido del s mismo. Una filosofa tica sera ms que una estructura de

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razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolucin de conflictos morales, e incluye una concepcin amplia de mundo.

La relacin de significado del s mismo y el otro, definira la forma de resolucin de los problemas o dilemas morales en las interacciones, considerando al s mismo como una integracin de los diferentes aspectos del desarrollo de la personalidad, en interconexin con otros.

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