FilCiencMat Completo

Ministrio da Educao - MEC Universidade Aberta do Brasil Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear Diretoria de Educao a Distncia
LICENCIATURA EM MATEMTICA
Francisco Regis Alves Vieira
Filosofia das Cincias e da Matemtica

Fortaleza, 2011
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Pr-Reitor de Ensino
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Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica

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Elaborao do contedo
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Logstica
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Auxiliar
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Catalogao na Fonte: Islnia Fernandes Arajo (CRB 3 - N 917) V657f Vieira, Francisco Regis Alves Filosofia das Cincias e Matemtica: semestre VI / Francisco Rgis Vieira; Coordenao Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2011. 172p. : il. ; 27cm. 1. FILOSOFIA DAS CINCIAS 2. FILOSOFIA DA MATEMTICA. 3. MATEMTICA I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE. III. Universidade Aberta do Brasil UAB. IV. Ttulo. CDD 510.1
Sumrio
Aula 1 - Filosofia das Cincias e da Matemtica ................................ 7
Tpico 1 - Relaes entre filosofia das cincias e filosofia da matemtica e o ensino de matemtica ...............................................8 Tpico 2 - A natureza do conhecimento matemtico .........................................18 Tpico 3 - Os precursores da filosofia .............................................................24
Aula 2 - Filosofia da Matemtica ........................................................35

Tpico 1 - As correntes filosficas da matemtica ..............................................36 Tpico 2 - O construtivismo na matemtica e o construtivismo piagetiano ..............50
Aula 3 - Arquimedes e a Noo de Demonstrao ..........................59

Tpico 1 - Sobre a natureza das definies matemticas .....................................60 Tpico 2 - As influncias das correntes filosficas no ensino atual .........................70 Tpico 3 - As caractersticas de uma definio matemtica e o ensino de lgebra .....82
Aula 4 - As dimenses filosficas da intuio, seu papel da atividade do matemtico e alguns paradoxos ...................................................87
Tpico 1 - As dimenses filosficas da intuio matemtica .................................88 Tpico 2 - O papel da intuio da atividade do matemtico ................................94 Tpico 3 - Os paradoxos relacionados intuio matemtica ............................102
Aula 5 - A construo axiomtica dos nmeros naturais, inteiros e racionais ............................................................................ 111
Tpico 1 - Um problema antigo relacionado equao polinomial do segundo grau......................................................................................112 Tpico 2 - As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica II ................120 Tpico 3 - As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica III ...............128
Aula 6 - A construo dos nmeros reais, complexos e consideraes finais ................................................... 137
Tpico 1 - As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica III ...............138 Tpico 2 - As dimenses filosficas dos fundamentos da matemtica IV ...............154 Tpico 3 - Uma aplicao de sequncia metodolgica de ensino por meio de sua histria ............................................................................162
Referncias Bibliogrficas ................................................................ 170
Apresentao
Caro estudante, apresentamos o material referente disciplina de Filosofia das Cincias e da Matemtica. De incio, recordamos um ensinamento pertinente, atribudo ao filsofo da cincia Karl Popper, e ao matemtico Imre Lakatos. O primeiro investigou a Lgica da Descoberta Cientfica LDC, enquanto o segundo, em sua vida acadmica, analisou a Lgica da Descoberta Matemtica LDM. Sustentamos a impossibilidade, do ponto de vista filosfico, de compreenso da LDC, por parte do futuro professor, sem um entendimento razovel da LDM, embora muitos defendam o contrrio. Para tanto, traamos, nas aulas iniciais, o cenrio filosfico, epistemolgico e poltico, pelo qual identificamos a evoluo e a revoluo dos paradigmas da Matemtica. Nosso objetivo a busca de um pensamento, de um olhar, de um sentimento filosfico do professor com relao sua disciplina que, aos olhos dos incipientes, lhes parece uma cincia dos nmeros. Acrescentamos que a Matemtica bem mais do que isso, bem mais do que a aplicao tcita de frmulas. Por fim, trazemos a filosofia pessoal de Bertrand Russell, Henri Poincar e Morris Kline, com a inteno de inspirar a pedagogia do futuro docente. Francisco Regis Vieira Alves
Filosofia das Cincias e da Matemtica
Aula 1
Nesta parte inicial discutiremos algumas noes introdutrias relacionadas aos campos de investigao da Filosofia da Matemtica e das Cincias. Vamos nos deter inicialmente na demarcao e no interesse de cada uma das reas e em seguida na discusso dos elementos mais interessantes com respeito ao ensino de Matemtica. Nesta aula inicial apresentaremos algumas noes fundamentais no mbito da Filosofia das Cincias e da Filosofia da Matemtica, introduziremos tambm, a partir desta primeira aula e de modo sistemtico nas subseqentes, alguns termos particulares e especficos destas reas de investigao.
Objetivos
Descrever os pressupostos bsicos da Filosofia da Matemtica comparando-a com Filosofia das Cincias. Discutir a natureza do saber matemtico e alguns exemplos de ordem lgica formal. Conhecer os principais pensadores que estabeleceram o terreno frtil para a Filosofia da Matemtica.
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TPICO
OBJETIVO
RELAES ENTRE FILOSOFIA DAS CINCIAS E FILOSOFIA DA MATEMTICA E O ENSINO DE MATEMTICA
Descrever os pressupostos bsicos da Filosofia da Matemtica comparando-a com Filosofia das Cincias.
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SAIBA MAIS!
a perspectiva do professor de matemtica em formao, o que podemos tomar como mais significativo a compreenso da evoluo do saber cientfico ou a compreenso do saber matemtico cientfico? Neste sentido,
surpreendente encontrarmos pessoas no ambiente acadmico que se apoiam na crena segundo a qual possvel compreender o movimento interno impulsionador e de evoluo da Matemtica a partir da compreenso dos movimentos e da evoluo que marcaram determinados perodos histricos num contexto mais amplo e geral, como o contexto das Cincias. De modo inquestionvel, encontramos na literatura vrios pensadores e epistemlogos (JAPIASSU, 1988) que fornecem um depoimento que assegura o papel de modelo deste paradigma para vrias outras reas do saber cientfico. Neste sentido, para compreendermos o pensamento filosfico, necessitamos, em grande parte, nos apropriarmos do pensamento epistemolgico. A respeito da epistemologia, Japiassu (1988) faz a seguinte distino: a) Epistemologia, no sentido bem amplo do termo, pode ser considerada
Epistemologia: Diz respeito ao estudo da gnese, da estrutura, da organizao/evoluo dos mtodos e a validade/confiabilidade do conhecimento cientfico.
Licenciatura em Matemtica
o estudo metdico e reflexivo do saber, de sua organizao, de sua formao, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais; b) Epistemologia global (geral), quando trata do saber globalmente considerado, com a virtualidade e os problemas do conjunto de sua organizao, quer sejam especulativos, quer cientficos; c) Epistemologia particular, quando trata de levar em considerao um campo particular de saber, quer especulativo, quer cientfico; d) Epistemologia especfica, quando trata de levar em conta uma disciplina intelectualmente constituda em unidade bem definida do saber, e de estud-la de modo prximo, detalhado e tcnico, mostrando sua organizao, seu funcionamento e as possveis relaes que ela mantm com as demais disciplinas. Depois dessas caracterizaes, torna-se necessrio sublinharmos a nfase que daremos ao longo destas aulas Epistemologia Especfica e, de modo particular, Epistemologia da Matemtica, que possui de modo intrnseco um seu vis filosfico. Assim, defendemos a compreenso do movimento filosfico da Matemtica na medida em que identificamos mudanas e substituies de paradigmas epistemolgicos. Defendemos, assim, a impossibilidade de compreendermos a Filosofia da Matemtica, muito menos diversos fenmenos que evoluem no universo didtico, histrico, lgico e metodolgico (Figura 1), recorrendo-se apenas Filosofia das Cincias. Deste modo, daremos nfase aos elementos apresentados abaixo, identificados no item (2):
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Figura 1: Aspectos do saber matemtico (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 2)
O diagrama da Figura 2, reproduzida a seguir, nos ajuda a defender que determinados fenmenos caractersticos do mbito das Cincias no explicam/ caracterizam ou significam determinadas dimenses do saber matemtico, apesar de possurem uma regio de interface comum, todavia tal interface ou regio de
Histria da Matemtica
interseo observada graas necessidade e insuficincia que muitas reas do conhecimento cientfico apresentam; deste modo, necessitam se apoiar, importar e se apropriar de determinados paradigmas e mtodos prprios da Matemtica para seu prprio interior, como garantia de rigor e cientificidade.
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Figura 2: Relaes entre Cincias e Matemtica (elaborao prpria)
Por outro lado, destacamos, tambm na Figura 2, uma regio pertencente ainda Filosofia da Matemtica que possui vigor prprio, que indicamos por (?), a qual no encontrada e/ou identificada em mais nenhuma outra rea do conhecimento cientfico. Sua importncia se explicita na medida em que desenvolvermos nossas consideraes acerca do ensino de Matemtica que no pode desprezar a dimenso filosfica do saber matemtico. Para exemplificar, so esclarecedoras as consideraes do professor Jairo Jos da Silva, quando, em seu livro intitulado Filosofias da Matemtica, destaca: A matemtica entrou na cultura primeiramente como uma tcnica, a de fazer clculos aritmticos e geomtricos elementares, e suas origens perdem-se nos primrdios da histria. Dentre os povos antigos, os egpcios foram bons matemticos, como suas realizaes tcnicas o atestam, mas os babilnios foram ainda melhores. Mas, ainda que essas culturas tenham produzido uma matemtica reconhecvel como tal, faltava a ela o carter sistemtico, rigoroso, puro isto , no emprico e, em grande medida, a indiferena com respeito a aplicaes prticas e imediatas que caracterizam o conhecimento matemtico, tal como entendemos hoje (SILVA, 2007, p. 31). Identificamos em suas palavras uma passagem e transio de um saber matemtico especulativo, emprico e desinteressado, apontado e produzido por algumas civilizaes mais antigas para um saber matemtico de carter rigoroso, sistemtico e puro, como o prprio autor acentua. Ora, este movimento de
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transio, encontrado em determinadas fases histricas mais proeminentes, como as fases histricas discutidas por Silva, so objeto de estudo do que Hilton Japiassu chamou acima da epistemologia especfica da Matemtica. A Filosofia da Matemtica que por ora discutimos se interessa por questes desta natureza. Alm disso, vamos discutir, ainda, outros interesses que podem ser identificados apenas nesta rea e em mais nenhuma outra rea do conhecimento cientfico (Figura 2). Destacamos outro trecho de Silva (2007, p.34) com a inteno de ilustrar, em nossa discusso filosfica inicial, a significao do termo Filosofia da Matemtica. O gnio de Euclides, porm, estava no modo como ele fez isso. A partir de um sistema mnimo e supostamente completo de verdades no-demonstradas e indemonstrveis axiomas e postulados (posteriormente verificou-se que faltavam pressupostos substitudos pela intuio espacial) -, Euclides, demonstrava racionalmente todos os enunciados de Os elementos. Estava assim criado o mtodo axiomtico-dedutivo que viria a servir de modelo para toda a matemtica a partir de ento: a reduo racional (preferivelmente lgica) de todas as verdades de uma teoria e uma base mnima e completa de verdades evidentes ou simplesmente pressupostas. No havia nada de remotamente similar na matemtica no grega. Nas palavras do autor, observamos um dos elementos peculiares ao pensamento matemtico que influenciou, sculos mais tarde, vrias reas do conhecimento cientfico. Note-se que a dimenso epistmica sempre exigida para que possamos compreender o carter filosfico dos saberes cientficos constitudos at nossos dias. De fato, Silva (2007) fez meno explicita ao mtodo axiomtico-dedutivo, inaugurado pela civilizao jnica. Sua funo naquela poca assumiu um papel fundamental do ponto de vista epistemolgico, principalmente quando adotamos a seguinte significao: A epistemologia pode, ento ser definida como o estudo da constituio dos conhecimentos vlidos. O termo constituio recobre ao mesmo tempo as condies de acesso, isto , os processos de aquisio dos conhecimentos, e as condies propriamente constitutivas, quer dizer, as condies formais ou experimentais que dizem respeito validade dos conhecimentos, e as
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SAIBA MAIS!
O Mtodo axiomticodedutivo foi sistematizado a partir dos gregos evoluiu e se aperfeioou, alcanando seu apogeu com o grupo Bourbaki. A inteno principal consiste em formalizar e descrever o conhecimento matemtico por meio de estruturas gerais e abstratas.
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condies que dizem respeito, quer s contribuies do sujeito, que s do objeto no processo de estruturao do conhecimento. Portanto, para Piaget, s h cincia quando estiverem reunidos esse trs elementos: (1) elaborao de fatos; (2) formalizao lgico-matemtica; (3) controle experimental (JAPIASSU, 1988, p. 44).
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Notamos no trecho acima o registro de um grande pensador recordado pelo epistemlogo Hilton Japiassu, trata-se do epistemlogo geneticista Jean Willian Fritz Piaget (1896-1980) . Destacamos o grande pesquisador Piaget no s por sua importncia no campo cientfico, mas, sobretudo pelo valor de seu estudo sobre a anlise e os processos de reformulao de certos conceitos cientficos por meio de uma anlise lgica (JAPIASSU, 1988, p. 44). A Matemtica para Piaget assumiu um papel imprescindvel para a explicao e previso de inmeros fenmenos observados no mago do conhecimento cientfico moderno. Antes, porm, de discutirmos um pouco mais a respeito do carter epistemolgico do saber matemtico e sua funo no interior de Filosofia da Matemtica, sublinhamos a explicao do pesquisador ingls Paul Ernest (1991, p. 3): A filosofia da Matemtica um ramo da filosofia cuja tarefa se reflete ao tomar em considerao a natureza da Matemtica. Esta um caso especial de epistemologia que leva em considerao o conhecimento humano em geral. A filosofia da Matemtica se orienta no sentido de responder algumas questes: Qual a base do conhecimento matemtico? Qual a natureza da verdade matemtica? O que caracteriza a verdade em matemtica? O que uma afirmao e sua justificao? Por que as verdades em matemtica so necessariamente verdades? Ernest confirma a presena e necessidade da adoo de vrios pressupostos epistemolgicos, corroborando com o que mencionamos nos pargrafos anteriores, quando menciona que, ao adotarmos largamente uma abordagem epistemolgica, assumimos que conhecimento qualquer rea representada por um conjunto de proposies, aliado a um conjunto de procedimentos capazes de realizar verificao e assegurar sua confiabilidade (1991, p. 4). Na citao anterior, observamos alguns questionamentos intrnsecos ao que chamamos de Filosofia da Matemtica, que se apresenta como um campo distinto da
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Filosofia das Cincias. Retomando a Figura 2, lembramos que a Filosofia da Matemtica marcada por elementos particulares que no so encontrados nas outras reas do conhecimento cientfico humano. No incio sublinhamos uma crena equivocada segundo a qual muitos ainda acreditam na possibilidade de se compreender o particular partindo-se do geral (). Assumimos que este ponto de vista encontrado no locus acadmico completamente equivocado e interpretamos esta atitude e posicionamento epistemolgico como uma espcie de miopia acadmica. Adotamos, por outro lado, o percurso inverso () por acreditarmos que assim poderemos proporcionar melhor entendimento.
SAIBA MAIS!
Para conhecer um pouco mais sobre a Filosofia das Cincias, acesse o site: h t t p : / / w w w. m o l w i c k . c o m / p t / metodos-cientificos/528-metodosexperimental.html
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Figura 3: Relao entre o carter particular e o geral dos saberes cientficos (elaborao prpria)
Para exemplificar de que modo os sintomas da miopia e mesmo, em terminados casos, cegueira acadmica pode ocorrer, recordamos a seguinte caracterizao fornecida por Bicudo & Guarnica (2001, p. 19), ao defenderem a supremacia da Filosofia da Educao sobre a Filosofia da Matemtica: A Filosofia da Educao, por proceder de modo analtico, crtico e abrangente, volta-se para questes que tratam de como fazer educao, de aspectos bsicos presentes ao ato do educador como o caso do ensino, da aprendizagem, de propostas poltico-pedaggicas, do local onde a educao se d e, de maneira sistemtica e abrangente, as analisa, buscando estender seu significado para o mundo e para o prprio homem. De modo semelhante, os mesmos autores definem a Filosofia da Matemtica como uma rea em que: Proceder conforme o pensar filosfico, ou seja, mediante a anlise critica, reflexiva, sistemtica e universal, ao tratar de temas concernentes
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regio de inqurito da matemtica, diferencia-se da matemtica, pois no se dispe a fazer matemtica, construindo o conhecimento desta cincia, mas dedica-se a entender o seu significado no mundo, o sentido que faz para o homem, de uma perspectiva antropolgica e psicolgica, a lgica da construo do seu conhecimento, os modos de expresso pelos quais aparece e materializa-se, cultural e historicamente, a
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realidade dos seus objetos, a gnese do seu conhecimento (BICUDO; GUARNICA, 2001, p. 27). Neste ponto registramos que a miopia acadmica acontece quando pensamos que, de um ponto de vista prtico e utilitarista, seria mais importante para o professor de matemtica um razovel conhecimento em Filosofia da Educao em detrimento da Filosofia da Matemtica. Tal patologia intelectual pode ocorrer tambm quando acreditamos de modo ingnuo que, compreendendo a Filosofia da Educao, consequentemente, o professor compreender a Filosofia da Matemtica. E, por fim, com vistas finais ao ensino de matemtica propriamente dito, qual das duas se apresenta de maior relevncia para o futuro professor de matemtica? Recordamos um pressuposto simples e recorrentemente descuidado por profissionais que desconhecem o real e o concreto efetivo significado da regncia numa aula de Matemtica, que se refere ao fato de que a maior parte do tempo despendido pelo professor na escola dedicada ao de dar aula de Matemtica. Assim, a retrica que identificamos na definio fornecida por Bicudo & Guarnica (2001) relativa Filosofia da Educao, em termos prticos, em nada melhorar ou aperfeioar a ao que mencionamos. Nesse sentido, destacamos a relevncia de um saber vinculado e determinado pelo saber matemtico que poder proporcionar o aperfeioamento da ao docente, de acordo com o que exibimos na Figura 1. Antes de apresentarmos nosso argumento final, discutiremos outras questes levantadas por Bicudo & Guarnica (2001, p. 27) quando afirmam que: As perguntas bsicas da filosofia O que existe?, O que o conhecimento?, O que vale? -, so trabalhadas pela filosofia da matemtica, focalizando-se especificamente nos objetos da matemtica. Desdobram-se em termos de Qual a realidade dos objetos da matemtica?, Como so conhecidos os objetos matemticos e quais os critrios que sustentam a veracidade das afirmaes matemticas?, Os objetos e as leis matemticas so inventadas (construdas) ou descobertas?.
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Mais adiante os autores destacam que o tratamento destas questes relevante para a autocompreenso da Matemtica e necessrio para a definio de propostas curriculares, por determinar escolhas de contedos, atitudes de ensino, expectativas de aprendizagem, indicadores de avaliao (BICUDO; GUARNICA, 2001, p. 27). Depois destas ponderaes, acreditamos ser insustentvel a crena de que a formao em Filosofia da Educao deve anteceder qualquer formao e informao relativa Filosofia da Matemtica. Alm da maior importncia da Filosofia da Matemtica, no que diz respeito instrumentalizao efetiva do futuro mestre, assumir este posicionamento implica aceitar o diagrama que propomos (Figura 3), ou melhor, significa compreender o particular, para depois compreender o geral. Vrios epistemlogos nos fornecem esta lio, entre eles podemos citar Karl Popper e Thomas Khun . Como tencionamos nesta primeira parte descrever os pressupostos iniciais que adotaremos neste curso, inclusive suas implicaes para o ensino de Matemtica, recordamos ainda que a Filosofia da Matemtica interessa-se por questes de carter: (i) ontolgico: o que existe em Matemtica; (ii) epistemolgico: como se conhece o que existe em Matemtica e o que pode ser considerado conhecimento matemtico; (iii) axiolgico: quando um conhecimento matemtico pode ser considerado como verdadeiro. Estes questionamentos podem nos fornecer elementos para compreender os processos necessrios que tornam nossas crenas matemticas em conhecimento matemtico vlido.
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Figura 4: Relaes entre conhecimento e crena matemtica
Muitas destas questes sero discutidas e significadas dentro da prpria Matemtica, uma vez que esta , em tese, a rea de maior interesse do futuro professor de Matemtica. Para finalizar, destacamos uma rea de investigao, internacionalmente firmada e reconhecida, chamada Filosofia da Educao Matemtica. Tal rea de inqurito investigativo assim caracterizada:
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Por focalizar a matemtica no contexto da educao, a Filosofia da Educao Matemtica tambm se coloca questes sobre o contedo a ser ensinado e a ser apreendido e, desse modo, necessita de anlises e reflexes da filosofia da matemtica sobre a natureza dos objetos matemticos, da veracidade do conhecimento matemtico, do valor da matemtica (BICUDO; GUARNICA, 2001, p. 30).
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Esta rea de investigao ser retomada por ns no final de nossos estudos. Assim, para prosseguir de acordo com o que acreditamos ser o mais compreensvel para o leitor (Figura 3), detalharemos a partir deste ponto outras questes relacionadas ao saber matemtico. Nesta lio, discutimos e demarcamos alguns elementos essenciais relacionados com a Filosofia das Cincias e Filosofia das Matemticas. No prximo tpico introduziremos outros elementos que diferenciam e distinguem a evoluo do saber matemtico no contexto cientfico de qualquer outro saber acadmico.
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TPICO
A NATUREZA DO CONHECIMENTO MATEMTICO
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OBJETIVO
Discutir a natureza do saber matemtico e alguns exemplos de ordem lgica formal.
C
VOC SABIA?
Conhecimento a priori: a priori (do latim, partindo daquilo que vem antes ), expresso do mbito filosfico que designa uma etapa para se chegar ao conhecimeto vlido, que consiste o pensamento dedutivo. Notese que o conhecimento proposicional no pode ser adquirido, incorporado por meio da percepo, introspeco, memria ou testemunho. , deste modo, uma anterioridade lgica e no cronolgica que designada na noo a priori. Tal conhecimento se complementa com o conhecimento a posteriori, que designa aquele que adquirimos com a experincia mundana.
omo mencionamos sem maiores detalhes na seo anterior, a Matemtica, tradicionalmente, foi vista como paradigma para certos conhecimentos,
desde que foi erigida h 2500 anos com Euclides, como bem atesta Ernest (1991, p. 4). Nos sculos subsequentes, sua influncia continuou a se mostrar promissora e frutfera para inmeros campos do saber. De fato, Ernest (1991, p. 4) recorda que: Desde a poca de Euclides at o final do sculo XIX, seu paradigma foi explorado para estabelecer a verdade e a certeza. Newton usou alguns elementos no seu Principia encontrados ainda nos Elementos de Euclides; Spinoza em sua esttica [...] A matemtica desde muito tempo tem sido tomada como fonte de muitos saberes da raa humana. Ernest adverte que conhecimento a base na qual assentamos todas nossas afirmaes. Explica ainda que conhecimento a priori consiste em proposies que so produzidas unicamente assentadas ou sustentadas
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pela razo, sem o recurso da observao do mundo real (1991, p. 4). Aqui, a razo empregada pelo autor consiste no recurso de lgica dedutiva e significados de termos, tipicamente encontrados em definies. Em oposio, conhecimento a posteriori ou conhecimento emprico consiste em proposies produzidas com respeito a uma base de experimentos e observaes do mundo real. Mais adiante, Ernest (1991, p.4) esclarece: O conhecimento matemtico classificado como conhecimento a priori, desde que consista de proposies e seja fundamentado a partir da razo. Razo que inclui lgica dedutiva e definies que so usadas em conjuno de axiomas e postulados, como base para a obteno de inferncias. Todavia, a fundao do conhecimento matemtico consiste em investigar a verdade nas proposies matemticas, consiste no mtodo dedutivo. Vamos trazer para ilustrar nossa discusso o problema relacionado ao princpio de induo matemtica abordado pelo matemtico Giuseppe Peano (1858-1932). Para tanto, importante recordarmos o conjunto ={1,2,3,.....,....,...} , que chamado de conjunto dos nmeros naturais que esto relacionados de modo ntimo com a noo de conjunto enumervel (LIMA, 2004, p. 32). Lima (2004, p. 32) explica que os axiomas de Peano exibem os nmeros naturais como nmeros ordinais, isto , objetos que ocupam lugares determinados numa sequencia ordenada. O axioma de Peano enunciado do seguinte modo: Existe uma funo injetiva s : . A imagem s(n) de cada nmero natural n chama-se o sucessor de n; Existe um nico nmero natural 1 tal que 1 s(n) para todo n ; Se um conjunto X tal que 1 X e s( X ) X , isto , se n X s (n) X , ento X = . Tais condies podem ser reformuladas do seguinte modo: (i) Todo nmero natural tem um sucessor, que ainda um nmero natural; nmeros diferentes tm sucessores diferentes; (ii) Existe um nico nmero natural 1 que no sucessor de nenhum outro; (iii) Se um conjunto de nmeros naturais contm o nmero 1 e contm tambm o sucessor de cada um dos seus elementos, ento esse nmero contm todos os nmeros naturais. Lima (2004, p. 33) principia uma discusso filosfica ao declarar que: Do ponto de vista de Peano, os nmeros naturais no so definidos. apresentada uma lista de propriedades gozadas por eles (os axiomas) e
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tudo decorre da. No interessa i que os nmeros so; (isto seria mais um problema filosfico) o que interessa como eles se comportam. Embora os axiomas por ele adotados j fossem conhecidos por Dedekind, tudo indica que Peano trabalhou independentemente. O mais importante no so quais os axiomas ele escolheu e sim qual a atitude que ele adotou, a qual veio a prevalecer na Matemtica atual, sob o nome de
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mtodo axiomtico. Por outro lado, o que destacamos h pouco nada possui ou apresenta de filosfico, todavia a descrio que fizemos acima, com destaque para o item (iii), que caracteriza o princpio de induo matemtica, pura Filosofia da Matemtica. Caraa (1951, p. 4) referenda nosso posicionamento quando comenta que: A ideia de numero natural no um produto puro do pensamento humano, independentemente da experincia; os homens no adquirem primeiro os nmeros naturais para depois contarem; pelo contrrio, os nmeros naturais foram-se formando lentamente pela prtica diria de contagens. A imagem do homem criando de uma maneira completa a ideia de nmero, para depois aplicar prtica da contagem, cmoda, mas falsa. Note-se que, dependendo do sistema matemtico formal, o conjunto ={0,1,2,3,.....,.....} ou ={1,2,3,.....,.....} . De fato, quando consideramos a teoria aritmtica dos nmeros, o primeiro conjunto assumido, e quando estudamos os contedos de Anlise Real, o conjunto assumido sem o zero 0. Lima (2004, p. 150) se manifesta do seguinte modo: Sim e no. Incluir ou no o nmero 0 no conjunto dos nmeros naturais uma questo de preferncia pessoal ou, mais objetivamente, de convenincia. O mesmo professor ou autor pode, em diferentes circunstncias, escrever 0 ou 0 . Como assim? Consultemos um tratado de lgebra. Praticamente em todos eles encontramos ={0,1,2,3,.....,.....} . Vejamos um livro de Anlise. L achamos quase sempre ={1,2,3,.....,.....} . Ernest (1991) discute o exemplo da verificao que de fato 1 + 1 = 2 , segundo o sistema axiomtico de Peano. Para tanto, assumimos os axiomas que garantem que podemos escrever que s(0) = 1 e s(1) = 2 . Tambm a partir da Aritmtica
SAIBA MAIS!
A criao de um smbolo para representar o nada constitui um dos atos mais audazes do pensamento, uma das maiores aventuras da razo. Essa criao relativamente recente (talvez pelos primeiros sculos da era crist) e foi devida s exigncias da numerao escrita. (CARAA, 1951, p. 6).
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de Peano, sabemos que x + 0 = x = 0 + x , para todo x . Temos tambm que x + s( y ) = s(x + y ) , onde x, y . Na sequncia, o fato banal simbolizado por 1 + 1 = 2 , verificado formalmente por Ernest (1991, p. 5), aps executar dez passos de inferncias lgicas como vemos na Figura 5.
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Figura 5: Passos de inferncias lgicas (ERNEST, 1991, p. 5)
Alguns dos elementos discutidos anteriormente apontam para a direo de considerar o conhecimento matemtico dotado de verdades universais, infalvel e no questionvel. Essencialmente construdo a partir de verdades estabelecidas a priori. Tal perspectiva o que Ernest (1991, p. 7) chama de viso absolutista da matemtica. De acordo com tal viso, o conhecimento matemtico fornece o nico modo de alcanarmos a verdade. O autor explica ainda que parte deste poder e carter absolutista fortalecido por meio do mtodo dedutivo formal. Tal terreno construdo a partir da lgica e pode fornecer absoluta certeza ao conhecimento. Ernest (1991, p. 7- 8) salienta ainda que, no primeiro momento, todos os pressupostos bsicos so assumidos a partir da explorao de suas provas e demonstraes. Ademais, os axiomas matemticos so assumidos como verdade e, a partir da necessidade de consideraes anteriores, as definies formais matemticas so construdas assumindo tambm valores lgicos verdadeiros. No segundo momento, as regras lgicas e modelos de inferncia devem preservar a verdade e conduzir tambm verdade. E, verdade deve ser obtida a partir de verdades, por meio do emprego destes modelos lgicos. Ernest (1991, p. 8) acrescenta ainda que toda afirmao ou proposio estabelecida num sistema dedutivo dever conter suas concluses e, uma vez estabelecido um teorema por meio do mtodo dedutivo, o conhecimento extrado deste teorema deve ser sempre verdadeiro.
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A viso absolutista da matemtica encontrou e enfrentou vrios problemas (ERNEST, 1991, p. 8) sculos mais tarde, todavia nos deteremos neste assunto, de modo pormenorizado, nas prximas aulas. Para concluir, destacamos algumas caractersticas do saber matemtico, fornecidas por Morris Kline: Outro uso bsico da matemtica, sobretudo nestes tempos modernos, tem sido fornecer uma organizao racional para a natureza dos fenmenos.
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Os conceitos, os mtodos e concluses a respeito de que a matemtica constitui o substratum das cincias fsicas. (KLINE, 1964, p. 5). Em outro trecho, Kline (1964, p. 6-7) enaltece algumas caractersticas da beleza do conhecimento matemtico ao declarar que: Alm da beleza da estrutura concluda, o uso indispensvel da intuio, imaginao rida na criao de provas e concluses oferece satisfao esttica de alta para o criador. Se a percepo e a imaginao, simetria e proporo, a falta de superfluidade, e adaptao exata entre meios e fins so compreendidas em beleza e so caractersticas das obras de arte, ento a matemtica uma arte com uma beleza prpria [...] Grandes pensadores cedem s modas intelectuais do seu tempo como as mulheres fazem a moda no vesturio. Mesmo os gnios criativos para quem a matemtica era puramente um hobby prosseguido os problemas que agitavam os matemticos e cientistas profissionais. No entanto, esses amadores e matemticos em geral, no tm se preocupado principalmente com a utilidade do seu trabalho. Vrios autores discutem a natureza do conhecimento matemtico. Neste mbito de reflexo, podemos perceber que determinadas facetas filosficas dificilmente seriam percebidas por um estudante que no apresente uma formao em Matemtica alm da escolar. Este assunto ser retomado por ns adiante, por ora, apresentamos, na seo seguinte, alguns dos precursores do pensamento matemtico filosfico ocidental.
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TPICO
OS PRECURSORES DA FILOSOFIA
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OBJETIVO
Conhecer os principais pensadores que estabeleceram o terreno frtil para a Filosofia da Matemtica.
VOC SABIA?
Plato sempre lembrado pelas ideias e concepes que influenciou os romnticos da matemtica. Nasceu em 428/427 a.C. e foi descendente de uma famlia ateniense de classe alta.
SAIBA MAIS!
Plato sustenta que h ideias eternas e independentes dos sentidos, como o um, o dois, etc., ou seja, as Formas Aritmticas e outras como o ponto, a reta, plano, que so as Formas Geomtricas. Quando enunciamos propriedades ou relaes entre esses entes, estamos descrevendo relaes entre as Formas (CURY, 1994, p. 42).
esta parte discutiremos alguns dos principais pensadores gregos que mais contriburam para o estabelecimento inicial de algumas
doutrinas na Matemtica, com destaque para Plato e Aristteles. A primeira figura ilustre a ser lembrada quando falamos de Filosofia da Matemtica Plato. No que diz respeito ao perodo de formao de Plato, Barbosa (2009, p. 27) explica: muito provvel que Plato, em torno de seus vinte anos, tenha conhecido Scrates e freqentado o seu crculo, no com o intuito de se tornar um filsofo, mas com o propsito
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de, mediante o estudo da filosofia, aprimorar seus conhecimentos para a vida poltica. Todavia, o destino, sempre caprichoso, mudaria por completo os rumos de seus objetivos. Plato identifica, nas discusses de sua poca, a dicotomia instalada entre a retrica e a filosofia. Neste contexto, os sofistas que tinham como objetivo a formao do esprito e a multiplicidade de mtodos determinam esta discusso. Neste sentido, Barbosa (2009, p. 28) declara: Enquanto matemtica e filosofia se animam mutuamente na ampliao dos horizontes especulativos da realidade circundante, a sofstica vem a preencher, no contexto do conhecimento, um espao outrora vazio, visto que, ao contrrio das duas primeiras, no tem como escopo um saber terico ou cientfico, mas trata de uma exigncia de ordem estritamente prtica. O resultado desta discusso foi a primazia do conhecimento enciclopdico e intelectualizante que herdamos at nossos dias; assim sendo, esse novo saber enciclopdico (polimathia) e estruturado passou a representar um fenmeno que veio a formular os conceitos ocidentais da educao como difuso do saber (BARBOSA, 2009, p. 28). No que se refere contribuio especfica de Plato com respeito Filosofia da Matemtica, Barbosa (2009, p. 37) adverte: Quando nos referimos ao platonismo na esfera da filosofia da matemtica, no podemos atribuir uma doutrina a Plato da mesma forma como associamos, por exemplo, o logicismo a Frege e Russell, isto , como um corpo de preceitos, um sistema filosfico em sua acepo moderna. E isso ocorre justamente porque no era essa a inteno de Plato. Ele estaria mais preocupado em estimular as pessoas a pensar, colocando deste modo as almas no caminho certo do conhecimento puro e desinteressado, que outrora vislumbraram antes de serem condenadas
ATENO!
Sofistas: constituram de grupos de mestres que viajavam pelas cidades realizando aparies e eventos pblicos para distrair curiosos e estudantes. Os mesmos cobravam taxas pelo servio fornecido. Seu foco principal concentrou-se no logos ou no discurso, com preocupao nas estratgias de argumentao.
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ATENO!
Platonismo: Corrente filosfica baseada no pensamento do seu precursor, Plato, talvez a mais conhecida, recordada e de implicaes ainda hoje discutida por estudos acadmicos. Sua escola, dos sculos IV at I a.C. foi responsvel pela sistematizao e aprofundamento de suas concepes.
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ao devir mundano, a esse doloroso vir-a-ser, e sofrer as tribulaes do corpo e a ignorncia da mente. Barbosa (2009), no excerto acima, faz referncia a uma corrente filosfica absolutista da Matemtica conhecida como logicismo. Discutiremos as principais caractersticas desta corrente nas prximas aulas. De qualquer modo, so esclarecedoras suas
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palavras na medida em que explicam as intenes iniciais do antigo filsofo, e interessante conhecer as consequncias que tiveram e as implicaes desta ideologia ou doutrina do platonismo com relao ao saber matemtico. Neste contexto, Barbosa (2009, p. 37) acrescenta ainda: Uma boa parte do platonismo, assim como ns o conhecemos hoje, , portanto, uma criao posterior a Plato. O platonismo na moderna filosofia matemtica descrito como uma teoria que trata das verdades das proposies matemticas, sendo usualmente tomado como um tipo de realismo, equivalente a crena de que os objetos da matemtica tais como os nmeros literalmente existem independentes de ns e de nossos pensamentos a respeito deles. Segundo Silva (2007, p. 37), para Plato, as entidades matemticas constituem um domnio objetivo independente e auto-suficiente, ao qual temos acesso pelo entendimento. Para outro importante personagem grego, Aristteles, os entes matemticos tm uma existncia parasitria dos objetos reais uma vez que os objetos matemticos s existem encarnados em objetos reais e s nos so revelados com o concurso, ao menos em parte, dos sentidos. Silva (2007, p. 37-38) diferencia de modo eficiente as duas perspectivas desenvolvidas por estes dois pensadores ao declarar que: Para Plato, o mundo real apenas reflete imperfeitamente um mundo puro de entidades perfeitas, imutveis e eternas os conceitos matemticos entre elas. Para Aristteles, o mundo sensvel a realidade fundamental, os entes matemticos so extrados dos objetos sensveis por meio de operaes do pensamento, e os conceitos matemticos so apenas modos de tratar o mundo real. [...] De um lado o racionalismo de Plato, que atribui razo humana o poder de penetrar nos domnios supra-sensveis da matemtica, e o seu realismo ontolgico transcendente, que afirma que a existncia independente dos entes matemticos num reino fora deste mundo; de outro, o empirismo de Aristteles, que se recusa a dar morada aos entes matemticos em qualquer outro reino que no o deste mundo, e o seu realismo ontolgico
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imanente, que garante, ele tambm, uma existncia dos objetos matemticos independentemente de um sujeito [...]. Silva (2007, p. 40) sublinha que, para Plato, existe uma pluralidade de nmeros matemticos. Para ele, no existem vrios nmeros 2, e sim a ideia de dois. Se existisse no mundo ideal apenas um nmero 2, que sentido teria a identidade 2 + 2 = 4 , na qual comparecem duas instncias da ideia de 2 (SILVA, 2007, p. 40). Essa identidade no pode ser uma relao entre Ideias numricas sendo entidades singulares elas no admitem cpias de si prprias mas entre nmeros, que precisam ento existir em abundncia. Plato teve assim que admitir a existncia, alm da perfeita Ideia de 2, das vrias instncias perfeitas desta Ideia (SILVA, 2007, p. 40). Outros conceitos estudados por Plato que merecem ateno so os conceitos de nmeros pares e nmeros mpares. Barbosa (2009, p. 48) acrescenta que os conceitos de par e mpar permeiam toda a aritmtica platnica, sendo eles capazes de gerar todos os outros nmeros. Esta dualidade pode indicar certa concordncia com o pitagorismo. E ainda, Plato teria utilizado os nmeros dois e trs precisamente por se tratarem dos primeiros par e mpar, respectivamente. Na Antiguidade, em geral, no se considerava o um como nmero (BARBOSA, 2009, p. 48). No podemos esquecer as preocupaes de Plato com o ensino e, com respeito a isto, Barbosa (2009, p. 49) ilustra: Voltando ao mtodo da hiptese, ele tambm utilizado no Mnon. Nesse dilogo, Plato faz uma brilhante exposio do mtodo socrtico como instrumento de ensino, quando primeiramente leva o escravo a reconhecer o prprio erro, e depois o induz ao conhecimento certo. O problema colocado para o escravo o de calcular a rea de um quadrado de lado 2. Feito isso, Scrates questiona o jovem escravo sobre o que aconteceria com cada linha deste quadrado se a sua rea fosse duplicada [...] Scrates constri com o escravo um novo quadrado sobre aquele inicialmente dado, o que tem lados com medida de 2 ps, prolongando os seus lados at que atinjam a medida 4 ps. O escravo parece estarrecido ao notar que o quadrado construdo com as linhas duplicadas do quadrado original tem o qudruplo de sua rea.
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ATENO!
A filosofia da Matemtica de Aristteles foi desenvolvida, em parte, em oposio a de Plato, pois ele critica a Teoria das Formas, dizendo que ela no racional. Para Aristteles, cada objeto emprico, cada ser existente, uma unidade e no existe separado de sua forma ou essncia (CURY, 1994, p. 47).
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O discpulo de Plato, Aristteles (384 322 a. C.), permitia-se discordar do mestre. Em primeiro lugar, Aristteles no admitia a existncia de um reino transcendente de Ideias e formas matemticas. As formas geomtricas e numricas existem, para Aristteles, apenas como aspectos de objetos e colees de objetos reais (SILVA, 2007, p. 43). Para Aristteles, os objetos matemticos so uma abstrao apenas ou, na pior
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das hipteses, uma fico til (SILVA, 2007, p. 44). Eles no tm existncia separada dos objetos empricos, so apenas aspectos delas, e se por vezes pensamos como independentes, isto , no tem maiores consequncias. Um objeto emprico um objeto matemtico na medida em que ns podemos consider-lo do ponto de vista de seu aspecto matemtico, ou seja, como um objeto matemtico (SILVA, 2007, p. 44). Machado (1994, p. 21) fornece uma distino interessante quando declara: Enquanto que para Plato, os enunciados matemticos eram verdadeiros por serem descries de, ou relaes entre, formas matemticas de existncia objetiva. Aristteles reabilita o mundo emprico bem como o trabalho do matemtico. E recoloca a questo de os objetos matemticos e os enunciados serem verdadeiros ou falsos no em termos absolutos, mas por serem mais ou menos adequados representao do mundo emprico, adequao esta relativa a algum fim que se objetiva. Diferentemente de Plato, Aristteles se volta estrutura das teorias matemticas, aos sistemas de proposies. Aristteles vislumbra a necessidade e o mtodo que identificamos at nossos dias que diz respeito organizao das proposies nas hipteses iniciais, logicamente necessrias e nas proposies dedutveis a partir delas, tratando especificamente de estruturar as possveis dedues (MACHADO, 1994, p. 21). Suas concepes podem ser consideradas as precursoras do pensamento que motivou os princpios que passaram a regular e caracterizar as subdivises sucessivas da matemtica em vrias ramificaes (no caso das geometrias: Geometria Euclidiana, Geometria Diferencia, Geometria Hiperblica, Geometria Riemanniana, etc). Silva (2007, p. 45) diferencia o pensamento aristotlico do seguinte modo: Analogamente, para Aristteles, a matemtica estuda objetos sob certos aspectos apenas, uma bola como uma esfera, um par de dois livros como dois. Ao fazer isso, abstramos da bola a sua forma geomtrica e da coleo de livros sua forma aritmtica. Visto assim, Aristteles, um empirista em ontologia, pois, para ele, apenas os objetos dos sentidos existem realmente, com um sentido pleno de existncia.
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Mas o posicionamento aristotlico produziu respostas inclusive para os limites da abstrao humana. Neste sentido, Silva (2007, p. 45) questiona: poderamos, porm, perguntar, e os nmeros to grandes que no podem numerar nenhuma coleo real, e as formas geomtricas to esdrxulas que no podem dar forma a nenhum objeto real (como o mirigono, o polgono de dez mil lados)? O autor acrescenta que a sada vislumbrada por Aristteles foi admitir que entre os objetos matemticos tambm encontramos formas fictcias. Essas, no entanto, por serem construtveis a partir de certas formas reais, so possveis na realidade (SILVA, 2007, p. 45). De fato: Um nmero muito grande pode ser construdo, por adio sucessiva de unidades, a partir de qualquer nmero pequeno dado, e o mirigono pode ser construdo a partir de figuras geomtricas reais, como crculos e segmentos de reta. Assim, numa compreenso mais ampla, a matemtica, segundo Aristteles, trata no apenas de formas abstratas atuais, mas tambm de formas abstratas possveis (SILVA, 2007, p. 45). Para concluir nossas consideraes sobre Aristteles, vale destacar as ponderaes devidas a Machado (1994, p. 22) quando destaca: Em resumo, poderamos dizer que a posio de Aristteles no que se refere relao da Matemtica com a realidade pode ser situada, simultaneamente, na origem tanto do realismo como do idealismo modernos, na medida em que, por um lado, reabilita o mundo emprico e, por outro lado, o trabalho do matemtico deixa de ser um mero caador de borboletas no mundo perfeito das Formas, vislumbrando a possibilidade dele mesmo ser um fabricante de borboletas. O posicionamento assumido por Aristteles em relao Matemtica pode ser compreendido tambm nas palavras de Silva (2007, p. 46), quando explica: Como a entendo, a abstrao aristotlica, a operao pela qual consideramos objetos e colees de objetos empricos como objetos matemticos, comporta tambm um elemento de idealizao. Tratar uma bola como uma esfera uma operao complexa: abstrair-se da bola a sua forma mais ou menos esfrica e, simultaneamente, idealizase essa forma, isto , desconsideram-se as diferenas entre ela e a esfera matemtica perfeita (determinada pela sua definio como o lugar geomtrico dos pontos espaciais eqidistantes de um centro). Uma esfera
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matemtica , assim, a idealizao de um aspecto da bola, e s assim ela existe. A Matemtica como a conhecemos hoje o exemplo mais puro e clssico de cincia dedutiva, e vrias outras reas do conhecimento buscaram e adaptaram, na medida do possvel, alguns de seus pressupostos e paradigmas de rigor. De fato,
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relevante a influencia do pensamento aristotlico no desenvolvimento da cincia em geral (SILVA, 2007, p. 50). Aristteles entendia a Matemtica como um edifcio logicamente estruturado de verdades encadeadas em relaes de conseqncia lgica a partir de pressupostos fundamentais no demonstrados (2007, p. 50). Aristteles contribuiu tambm com relao s noes metamatemticas (propriedades elementares da metodologia das cincias dedutivas) fundamentais, como as de axioma, definio, hiptese e demonstrao. Aristteles critica o modelo de demonstraes em Matemtica que conhecemos por reduo ao absurdo. O mesmo considera-as no explicativas, isto , sabe-se que algo verdadeiro sem saber por que verdadeiro (SILVA, 2007, p. 52). A este respeito, Silva (2007, p. 52) comenta: Demonstraes por reduo ao absurdo (para se demonstrar que uma assero qualquer A, supe-se a falsidade de A e obtm-se como conseqncia uma falsidade qualquer ou, equivalentemente uma contradio. O que mostra que A no pode ser falsa, sendo, portanto, verdadeira) ocorrem com freqncia na matemtica grega, em particular no mtodo da exausto de Arquimedes, que envolve uma dupla reduo ao absurdo. A introduo de
VOC SABIA?
Zeno de Elia foi um filsofo prsocrtico e foi discpulo de Parmnides. Das suas descobertas, destacamos a dialtica clssica, o modo de argumentar que consiste em derivar contradies das teses do opositor ao seu discurso. Zeno utilizou o mtodo na defesa das ideias de Parmnides acerca da unidade do ente e da impossibilidade do movimento, propondo algumas contradies ou aporias, que desafiaram os seus contemporneos e intrigam at nossos dias. Ver sua descrio no curso de Histria da Matemtica.
mtodos infinitarios na matemtica do sculo XVII, em especial por Cavalieri, visava em grande medida substituir demonstraes por exausto por demonstraes diretas, causais, respondendo assim s demandas aristotlicas. Em vrios aspectos podemos dizer que os germes da ideia da importncia de uma cincia dedutiva e o poder da lgica puramente formal encontram-se nas concepes aristotlicas. Nesta perspectiva, matemtica formal no importa o significado nem a veracidade das asseres, mas apenas as relaes formais entre elas (SILVA, 2007, p. 51). Mas isto quer dizer que podemos tom-la apenas como um jogo formal sem nenhuma inteno cognitiva? Este questionamento, fruto de intensas querelas e embates
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polticos entre os matemticos, ser retomado nas prximas aulas, uma vez que no se tem uma resposta de argumentao satisfatria. Outro aspecto que merece ser destacado diz respeito s contribuies de Aristteles com relao a algumas noes que funcionam at nossos dias como pedras angulares para o saber matemtico. Um destes exemplos e que foi objeto de reflexo para Aristteles diz respeito noo de infinito. Em virtude das ponderaes aristotlicas, desenvolveram-se as noes de infinito atual e infinito potencial, entretanto, no que diz respeito ao aspecto matemtico desta noo, Georg Cantor (1845-1918) forneceu o acabamento final, acrescentando alguns elementos descuidados por Aristteles. Com relao a tais noes, Silva (2007, p. 51) acrescenta: Devemo-lhes a distino fundamental entre o infinito atual e o infinito potencial, ou seja, entre a noo de uma totalidade finita em que sempre cabe mais um indefinidamente o infinito potencial e uma totalidade infinita acabada. Segundo Aristteles, aos matemticos bastava a noo de infinito potencial. Se bem que esta ideia no corresponde realidade da prtica matemtica, uma vez que a noo de infinito atual essencial a muitas teorias matemticas, uma vez que a noo de infinito atual essencial a muitas teorias matemticas, ela foi, e ainda , aceita por muitos matemticos, que no vem na matemtica do infinito seno uma fonte de absurdos e contradies. Nas prximas aulas, nos deteremos um pouco mais nestas duas noes importantes para a Matemtica. Para concluir esta seo, discutiremos ainda parte das contribuies devidas Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716) e Immanuel Kant (1724-1804) . Machado (1994) explica que cerca de dois mil anos se passaram para que a obra aristotlica, enquanto Lgica, fosse retomada e desenvolvida. Segundo Machado (1994, p. 22), Leibniz fornece uma intensa contribuio ao aceitar a pressuposio aristotlica da forma sujeito-predicado de todas as proposies. E vai alm, ao afirmar que o predicado de uma proposio sempre est contido, em algum sentido, no sujeito. Machado (1994, p. 22) esclarece que: Para Leibniz h duas classes de verdades: as verdades da razo e as verdades dos fatos. As verdades da razo so necessrias e sua negao no faz sentido. A necessidade se exprime atravs da anlise
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ATENO!
Acreditamos que a radical mudana na abordagem sobre o infinito promovida por Cantor no final do sculo XIX pode ser melhor destacada com uma anlise sob trs ngulos, que interpretamos como trs pontos de vista sobre o infinito: o histrico, o filosfico e o matemtico.
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e da conseqente decomposio em proposies mais simples at que se chegue a um ponto em que a necessidade lgica seja transparente. O princpio que regula a anlise o da no-contradio, que engloba o da no identidade e o do terceiro excludo. Acrescenta ainda que no s as tautologias como tambm os axiomas, os postulados
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e os teoremas so verdades da razo, ou seja, so verdades cuja negao impossvel de sustentar sem incorrer em contradies (MACHADO, 1994, p. 23). As verdades da razo enunciam que uma coisa necessria e universal, no podendo de modo algum ser diferente do que e de como . Um exemplo evidente das verdades da razo so as ideias matemticas. inquestionvel que o tringulo no possua trs lados e que a soma dos seus ngulos seja diferente de dois ngulos retos. Outro exemplo interessante de verdade da razo que um circulo no tenha todos os pontos eqidistantes do centro. Outra verdade da razo que no se pode contradizer o que 2+2 seja diferente de 4; impossvel questionar que o todo maior do que suas partes constituintes. As verdades de fato, por outro lado, so as que dependem de nossa experincia captada no mundo em que vivemos. De fato, elas so obtidas atravs da sensao, da percepo e da memria. Elas so empricas e se referem a coisas que poderiam ser diferentes do que so, mas podemos identificar causas que sejam assim. Quando dizemos que uma rosa branca, nada impede que ela possa ser vermelha ou amarela, mas se ela branca porque alguma causa a fez deste modo e aparncia. Mas no acidental ou contingente que ela tenha cor e a cor que possui e envolve uma causa necessria. As verdades de fato so verdades porque para elas funciona e empregamos o principio da razo suficiente, segundo o qual tudo o que existe, tudo o que percebemos e identificamos, e tudo aquilo que temos experincia possui uma causa determinada e identificvel e conhecida. Pelo princpio da razo suficiente isto , pelo conhecimento das causas toda a verdade de fato pode tornar-se verdades necessrias e serem consideradas verdades da razo, ainda que para conhec-las dependamos da experincia mundana. Machado (1994, p. 23) explica ainda que as verdades dos fatos so proposies empricas cuja negao no encontra bices do ponto de vista lgico. uma verdade da razo que minha caneta uma caneta ou que 32 + 42 = 52 . uma verdade de fato que minha caneta preta ou que um corpo, abandonado em uma certa altura da Torre de Pisa, cair at o solo. Machado (1994, p. 23) fornece uma importante distino: Diferentemente de Plato, para quem diagramas, figuras, clculo
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simblico, foram elementos auxiliares ocasionais, Leibniz acreditava que a representao concreta do pensamento em smbolos adequados era, segundo suas prprias palavras, o fio de Ariadne que conduz a mente. E o desenvolvimento que ele imprime Lgica decorre do seu propsito de criar um mtodo de representar o pensamento atravs de signos, de caractersticas relacionadas com o que se est pensando. Para concluir esta seo, destacamos a figura emblemtica da Imanuel Kant. Sua proposta inicial consiste na distino de duas classes de proposies. As proposies sintticas: as que so empricas, ou as sintticas a posteriori e as que no so empricas, ou sintticas a priori. As proposies sintticas a posteriori dependem, segundo Kant, da experincia sensvel, para sua verificao, para sua validao e aceitao. Ou ainda de modo indireto, uma vez que so consequncias de inferncias proposicionais passveis de alguma verificao experimental. Por outro lado, Machado (1994, p. 24) explica que: J as proposies sintticas a priori no dependem da percepo sensorial para sua validao, nem so analticas, isto , nem a sua negao conduz a contradies. So proposies necessrias por constiturem a base, a condio de possibilidade da cincia, da experincia objetiva. Para Kant, todas as proposies da Matemtica so sintticas a priori. Machado (1994, p. 25) explica este posicionamento ao mencionar que: Os objetos do mundo emprico situam-se no
SAIBA MAIS!
Experincia sensvel: Este termo possui dupla raiz etimolgica. A palavra latina experientia de onde deriva a palavra experincia, originria da expresso grega. Deriva-se tambm de um uso especfico da palavra emprico.
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SAIBA MAIS!
Validao: Este termo aqui empregado no sentido restrito ao mbito da investigao em Matemtica Pura, assim, diz respeito aplicao de paradigmas de testagem e verificao da confiabilidade dos contedos matemticos obtidos.
SAIBA MAIS!
Para a Geometria, o espao puro um dos primeiros pressupostos. A Geometria supe o espao sob os seus conceitos de polgonos. Por exemplo, a linha reta a distncia mais curta entre dois pontos (qualquer linha reta = universalidade, em quaisquer condies = necessidade). Embora no tenha em si o princpio de no contradio, e dependa da intuio de espao e, portanto sinttica, essa afirmao conhecimento puro ou a priori porque a intuio do espao est em nossa mente. E uma vez concebida, no depende mais da experincia sensvel captada por nossos rgos sensrios.
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espao e no tempo. No possvel estud-los, conhec-los, investiglos, perceb-los sensorialmente, sem uma concepo inicial do espao e do tempo. A estrutura conceitual do par espao-tempo que determina o modo como o mundo emprico apreendido. Esta estruturao , a uma s vez, sinttica e a priori. Ao descrever o tempo e o espao, descrevemos no impresses sensveis de algo situado fora de ns, do
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mundo emprico, mas sim as matrizes permanentes, invariantes, de tais conceitos, que existem em ns, independentemente das impresses sensveis e que so a condio de possibilidade de atuar no mundo emprico. E a matemtica, enquanto se refere ao espao e ao tempo, constituda de proposies sintticas a priori e no analticas, como anteriormente era considerada. Para concluir, ressaltamos que Kant destacou que os matemticos so os indivduos eleitos para desvendar os segredos do harmnico universo platnico preexistente, de perquiridores de tal mundo perfeito universo, ou de criadores de abstraes, de conceitos gerais para explicar o mundo, a partir do imperfeito material emprico (MACHADO, 1994, p. 25). O principal mecanismo de acesso a tais entes no se d mais por meios dos rgos sensoriais, e sim, por meio da razo introspectiva. As ideias repercutidas por estes personagens emblemticos receberam sculos mais tarde uma enorme ateno de matemticos e filsofos modernos. O interessante ser reservado a uma anlise da forma como tais ideologias ainda se manifestam e condicionam as formas de veiculao e ensino do saber matemtico. Na prxima aula, discutiremos as implicaes deste pensamento filosfico antigo.
ATIVIDADES DE APROFUNDAMENTO
1. Pesquisar exemplos de infinito atual e infinito potencial dentro da Matemtica. 2. Pesquisar exemplos de verdades da razo e de verdades dos fatos. 3. Pesquisar exemplos de conhecimentos que no derivam da experincia emprica.
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Filosofia da Matemtica
Aula 2
Nas prximas sees, nos deteremos em alguns dos pressupostos fundamentais assumidos pelas principais correntes filosficas da Matemtica. Uma das implicaes mais importantes diz respeito identificao de distores e incongruncias relacionadas ao ensino de Matemtica. Tais distores se referem interpretao dos fenmenos relacionados a este ensino sob o vis de teorias pedaggicas de campos de saberes no aplicveis e insuficientes ao saber matemtico. Assim, o conhecimento das correntes filosficas da Matemtica poder instrumentalizar o futuro professor no sentido de proporcionar uma leitura filosfica de sua prpria prtica docente.
Objetivo:
Conhecer as principais correntes absolutistas da Matemtica. Conhecer aspectos do construtivismo matemtico e os fundamentos da teorizao de Piaget e suas implicaes para o ensino.
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TPICO
AS CORRENTES FILOSFICAS DA MATEMTICA
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OBJETIVO
Conhecer as principais correntes absolutistas da Matemtica.
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esta aula discutiremos as principais correntes filosficas da Matemtica. Alguns dos autores escolhidos e consultados ao longo do texto as denominam de correntes absolutistas, pelo fato de no conceber o carter
falvel do saber matemtico. Um comentrio introdutrio sobre tais correntes podem ser encontradas em Machado (1994, p. 26) quando esclarece que: As principais concepes a respeito da natureza da Matemtica, de sua relao com a realidade, a despeito de suas vrias razes e dos inmeros filsofos envolvidos, convergiram a partir da segunda metade do sculo XIX, para trs grandes troncos. Estas trs grandes correntes do pensamento matemtico, cada uma das quais pretendendo fundamentar a Matemtica, sua produo, seu ensino, so o Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo.
Certamente que a classificao fornecida por Machado (1994) de carter esquemtico e pedaggico, uma vez que impossvel enquadrar de modo indiscutvel todas as concepes nesta camisa-de-fora (MACHADO, 1994, p. 26). No contexto histrico, identificamos que, no final do sculo passado, a Matemtica haviase desenvolvido enormemente, com os trabalhos de Leonhard Euler, Johann Carl Friedrich Gauss (no sculo XVIII) e as contribuies, principalmente os resultados obtidos por Georg Cantor (no sculo XIX). Cury (1994, p. 53) destaca que alguns filsofos matemticos, no entanto, estavam preocupados com o surgimento de paradoxos e contradies na Lgica e na Teoria dos Conjuntos. Assim, com a inteno de identificar critrios mais rigorosos e confiveis no sentido de fundamentar a Matemtica, desenvolveram-se trs escolas de filosofia, cuja influncia se faz sentir at os dias atuais: o Logicismo, o Intuicionismo e o Formalismo (CURY, 1994, p. 53). Ao declarar que seus efeitos ainda podem ser identificados nos dias de hoje, Cury faz um parntese importante que nos auxiliar no aprofundamento com respeito atividade avaliativa em Matemtica. Muitos tentam compreender e descrever este fenmeno especfico por meio de teorias importadas de outros campos do saber, o que resulta em uma leitura e significao de carter retrico, pouco operacional no que diz respeito sua aplicao no ensino efetivo de Matemtica. Iniciamos nossa discusso com uma reflexo de Russell (1920, p. 18) quando alerta que: Matemtica e lgica, historicamente, tm sidoestudos inteiramente distintos [...] Mas ambos tm se desenvolvido em tempos modernos; a lgica tornou-se mais matemtica e matemtica tornouse mais lgica. A conseqncia que
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VOC SABIA?
Bertrand Russell foi um matemtico, filsofo, lgico e historiador matemtico ingls.
agora se tornou completamente impossvel traar uma linha entre os dois, na verdade os dois so um s [..] A prova da sua identidade , naturalmente, uma questo de detalhe. No excerto acima identificamos a dificuldade de traarmos uma linha divisria entre Matemtica e Lgica. De fato, at mesmo mentes brilhantes, como a de Bertrand Russell (1872-1970), destacavam tal empecilho. Mas j que introduzimos a polmica em torno da Lgica, discutiremos inicialmente alguns aspectos relacionados ao Logicismo. Para falar do Logicismo, necessrio falar de Gottlob Frege (1848-1925).
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Silva (2007, p. 127) acentua que a estratgia logicista de Frege comea com uma releitura das distines kantianas. Frege nos alerta de sada para nunca confundirmos o lgico com o psicolgico. Em sua concepo: A razo simples, representaes so cpias das coisas em nossa mente, elas so objetos mentais, e qualquer tentativa de definir analiticidade em termos de representaes mentais corre o risco de ser
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contaminada pelo psicologismo. Para Frege, essa distino entre o a priori e o posteriori, puramente lgica [...] (SILVA, 2007, p. 127). No trecho acima, Silva expe a crtica de Frege ao Psicologismo que manifesta preocupao com a interpretao que possamos dar s nossas representaes mentais que construmos no decorrer de nossa existncia finita no mundo. Seu posicionamento do valor da Lgica identificado por Silva (2007, p. 126127) quando menciona: Apesar de concordar com Kant quanto Geometria, Frege acreditava que a aritmtica analtica, porm em um sentido de analiticidade diferente de Kant. Mais precisamente, para Frege, a aritmtica redutvel lgica, ela nada mais do que pura lgica. Para fazer prevalecer esse ponto de vista, Frege engajou-se numa luta sem quartel contra as filosofias que, segundo ele, comprometiam o carter da verdade aritmtica em particular os empiristas, para os quais a verdade aritmtica uma generalizao da experincia, fundada em slida base indutiva; e os psicologistas, para os quais os nmeros so entidades mentais e as verdades aritmticas dependem de leis empricas que regulam nossos processos mentais; isto , leis da psicologia. Para Frege, uma proposio matemtica pode apresentar
SAIBA MAIS!
O Empirismo descrito e caracterizado pelo conhecimento cientfico, a sabedoria adquirida por intermdio da apreenso perceptual, pela origem das ideias por onde captamos e percebemos as coisas, de modo independe de seus objetivos e significados. E pela relao de causaefeito por onde fixamos nossa mente, o que percebido/identificado atribui percepo causas e efeitos.
duas naturezas distintas. De fato, temos uma proposio analtica quando a demonstrao desta proposio envolve apenas leis lgicas gerais e definies formais. Se, pelo contrrio, qualquer demonstrao de uma proposio recorre ao emprego de verdades de escopo limitado (como os axiomas da geometria), ela ser uma proposio sinttica. Ademais, quando a mesma proposio utiliza verdades particulares, embora no demonstrveis (como as asseres que expressam os dados imediatos dos sentidos), ela ser uma proposio a posteriori. E quando
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em tal proposio observamos que sua demonstrao se fundamenta em fatos e verdades gerais, ela ser a priori (SILVA, 2007, p. 127). De modo resumido, temos o quadro sistemtico de classificao segundo as concepes de Frege. Proposies Proposio sinttica Caractersticas Emprega verdades de escopo limitado para assegurar sua validade Sua verificao envolve o recurso de leis gerais da lgica e definies formais Quanto demonstrao Quando recorre apenas a verdades gerais (a priori) Quando se fundamenta em verdades particulares, no demonstrveis (a posteriori)
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Proposio analtica
Quadro 1: Propriedades das proposies (SILVA, 2007, p. 133)
Dando continuidade ao pensamento da corrente Logicista, encontramos o matemtico e filsofo Bertrand Russell. Silva (2007, p. 134) diz que Russell no foi to pessimista quanto Frege sobre o destino do programa logicista. Seu pensamento pode ser contemplado no seguinte trecho: A matemtica um estudo que, quando iniciado de suas partes mais familiares, pode ser levado a efeito em duas direes opostas. A mais comum construtivista, no sentido da complexidade gradativamente crescente: dos inteiros para as fraes, os nmeros reais, os nmeros complexos, da adio e multiplicao para a diferenciao e integrao e da para a matemtica superior. A outra direo, que menos familiar, avana, pela anlise, para a abstrao e a simplicidade lgica sempre maiores; em vez de indagar o que pode ser definido e deduzido daquilo que se admita para comear, indaga-se que mais ideias e princpios gerais podem ser encontrados, em funo dos quais o que fora o ponto de partida possa ser definido ou deduzido. o fato de seguir essa direo oposta que caracteriza a Filosofia da Matemtica, em contraste comum com a matemtica (RUSSELL, 1981, p. 9, apud SILVA, 2007, p. 135). Note-se que, no trecho acima, apesar de extenso, h espao para a inspirao adequada para nossa discusso. Observamos a distino do termo construtivismo em Matemtica. Russell faz indicaes concretas a respeito da necessidade de construo
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progressiva dos conceitos matemticos, passo a passo. Neste sentido, destaca o papel da abstrao humana como a capacidade ontolgica do indivduo que proporciona determinados saltos, avanos e retrocessos qualitativos do indivduo. Nesse sentido, Russell (1981, p. 9) salienta que os antigos gemetras gregos ao passarem das regras de agrimensura empricas egpcias e proposies gerais pelas quais se constatou estarem aquelas regras justificadas, e da para os axiomas e postulados
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de Euclides, estavam praticando a Filosofia da Matemtica. Por outro lado, uma vez atingido os axiomas e postulados, o seu emprego dedutivo, como testemunhamos em Euclides, pertencia matemtica no sentido comum. A distino entre matemtica e filosofia da matemtica depende do interesse que inspire a pesquisa e da etapa por esta atingida e no das proposies s quais a investigao esteja afetada (RUSSELL, 1981, p. 9). Russell, considerado um filsofo logicista, ressaltava alguns aspectos que deveriam ser tomados com vigilncia pelos prprios logicistas. Em suas palavras, percebemos alguma destas ressalvas: Uma vez toda a matemtica pura e tradicional reduzida teoria dos nmeros naturais, o passo seguinte na anlise lgica, foi reduzir essa prpria teoria ao menor conjunto de premissas e termos no definidos dos quais se pudesse ser derivada. Esse trabalho foi realizado por Peano. Ele mostrou que toda a teoria dos nmeros naturais podia ser derivada de trs ideias primitivas e cinco proposies primitivas, alm daquelas da Lgica pura. Essas trs ideias e cinco proposies tornaram-se, desse modo, por assim dizer, as garantias de toda a matemtica pura. Seu peso lgico, caso se possa usar tal expresso, igual ao de toda a srie de cincias deduzidas da teoria dos nmeros naturais; a verdade das cinco proposies primitivas, desde que, naturalmente, nada haja de errneo no aparato lgico tambm envolvido (1981, p. 12). A principal tese logicista foi defendida por Russell, Whitehead, na fundamental obra Principia Mathematica. O autor pretendia derivar as leias da Aritmtica e, de resto, toda a Matemtica, das leis da Lgica normativa elementar. Muito cedo, porm, a Lgica aristotlica, mesmo incorporando os desenvolvimentos de Leibniz, bem como os que seguiram, mostrou-se pequena demais para tal tarefa (MACHADO, 1994, p. 27). Neste sentido, Machado (1994) aponta os seguintes objetivos propostos pelos logicistas: a) todas as proposies matemticas podem ser expressas na terminologia lgica; b) todas as proposies matemticas verdadeiras so expresses de verdades lgicas.
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Cury (1994, p. 54) menciona que alguns dos logicistas mereceram destaque, como Russell e Whitehead. Cury chama ateno para o coroamento das pesquisas de vrios matemticos que antecederam os logicistas. Neste sentido, destacamos o simbolismo exagerado e a formalizao presentes na obra escrita por Russell intitulada Principia Mathematica mostram que, para os seus autores, a matemtica existe em um cu platnico, desligada dos problemas humanos. Cury (1994, p. 54) destaca, no entanto que: [...] a tentativa de Russell e Whitehead de mostrar que a matemtica clssica pode ser reduzida Lgica no estava completa. Para evitar os paradoxos e as crticas que surgiam sua obra, Russell teve que edificar a teoria dos tipos e assumir o axioma do infinito, que no tem carter lgico estrito, pois uma hiptese sobre o mundo real. Assim, o programa logicista no teve xito em sua tentativa de assegurar a viso absolutista da matemtica. No final de sua vida, Russell abandonou a viso platnica em que se apoiara nos seus trabalhos iniciais, talvez pelo desencanto em relao s possibilidades de fundamentar a matemtica (CURY, 1994, p. 54). Machado (1994, p. 27) salienta que: A Lgica elementar contm regras de quantificao que provem a matemtica de instrumental eficiente quando se trata de frases onde esteja bem-estabelecida a caracterizao do indivduo e do atributo, distino essa que sabemos de razes aristotlicas. Entretanto, ela no admite, sem enfrentar dificuldades, regras de quantificao para expresses bem-formadas onde atributos so tratados como indivduos. Assim, frases do tipo todos os indivduos i tm o atributo A ou existe um indivduo i que tem o atributo A no oferecem problemas; mas frases como todos os atributos A tm o atributo B ou existe um atributo A que tem o atributo B conduziriam a dificuldades lgicas. Machado (1994) discute o Paradoxo de Russell, que consiste em uma situao contraditria descoberta por Bertrand Russell em 1901 e que prova que a teoria de conjuntos de Cantor e Frege contraditria. Consideramos ento o conjunto M como definido conjunto de todos os conjuntos que no se contm a si prprio como membro. Empregando a notao matemtica, escrevemos A elemento pertencente de M se, e somente se, A no elemento de A, ou seja, M := {A ; A A} . No sistema concebido por George Cantor, M um conjunto bem definido. A questo que se apresenta diz respeito da possibilidade de M conter-se a si mesmo?
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Ora, se as resposta sim, no membro de M, de acordo com a definio estabelecida h pouco. Por outro lado, supondo que M no se contm a si mesmo, tem de ser membro de M, de acordo mais uma vez com a definio de M. Deste modo, as afirmaes M membro de M e M no membro de M conduzem ambas a inconsistncias e contradies. J no sistema devido a Frege, M corresponde ao conceito e no recai no conceito de sua definio. O sistema de Frege conduz ainda
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a outras contradies. Para concluir, vamos recordar o Paradoxo do Barbeiro de Sevilha. Tal paradoxo explicado a partir da Lgica e da Teoria dos Conjuntos. O paradoxo envolve uma aldeia onde, todos os dias um barbeiro faz a barba de todos os homens que no se barbeiam a si prprios e a mais ningum. Ora, tal aldeia pode existir? O raciocnio nos conduz a duas possibilidades: i) se o barbeiro no se barbeia a si mesmo, ento ter de fazer a barba de si mesmo; (ii) se o barbeiro se barbear a si mesmo, de acordo com a regra estabelecida, ele no pode se barbear a si mesmo. A regra anterior caracteriza uma situao indecidvel . O paradoxo costuma ser atribudo a Bertrand Russell, um matemtico britnico que no ano de 1901 elaborou este paradoxo para demonstrar a natureza auto-contraditria e inconsistente da teoria dos conjuntos estruturada por Cantor. No nos deteremos de modo aprofundado nestas questes que exigem um conhecimento aprofundado de lgica e noes e programao. Machado (1994, p. 27) discute outro paradoxo: Consideremos o conjunto cujos elementos so os catlogos de livros (indivduos). Diremos que um catlogo normal (atributo) se ele no se incluir entre os livros que cita; se ele se incluir, ser anormal. Consideremos, agora, o conjunto de todos os catlogos normais e organizemos o catlogo de todos os catlogos normais (indivduo?). Este catlogo ser normal ou anormal? Se ele for normal, ele no se incluir, por definio deste atributo e, portanto, dever se incluir uma vez que o catlogo de todos os catlogos normais, sendo, consequentemente, anormal. Se ele for anormal, ele se incluir e, portanto, ser normal, uma vez que s inclui os normais. E agora?. Por oposio de superao destes e outros entraves, identificamos na histria o surgimento de outra corrente filosfica que, em determinados aspectos, sustentava a superao dos entraves logicistas. Assim, observamos o surgimento do formalismo, uma das correntes que mais repercutiu no ensino de Matemtica (CURY, 1994). Segundo Ernest (1991, p. 10), o formalismo uma viso da matemtica como
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um jogo formal sem sentido, constitudo de marcas no papel, seguindo regras. O seu maior proponente foi David Hilbert. A corrente formalista teve em Kant profunda inspirao, assim como em Leibniz, que na sua lgica fundou o logicismo. Para Kant, o papel que a lgica desempenha semelhante ao papel em qualquer outro setor do conhecimento. Podemos caracterizar um pressuposto formalista a partir das consideraes de Machado (1994, p. 29) quando observa que tal corrente: Considera que, sem dvida, em matemtica, os teoremas decorrem de axiomas, de acordo com as leis da lgica. Nega, no entanto, que os axiomas constituem eles mesmos princpios lgicos ou conseqncias, de tais princpios. Admite, isto sim, que eles sejam descritivos da estrutura dos dados da percepo sensvel, em particular, do espao e tempo. Seu maior cone foi David Hilbert (1862 1943), um matemtico alemo que contribuiu a matemtica com ideais inovadoras que se espalharam em diversas reas da matemtica. Nasceu na cidade de Knisberg, atualmente Kaliningrado, onde teve seu perodo de estudos acadmicos na Universidade de Knisberg. No ano de 1895 foi nomeado para a universidade de Gttingen, onde lecionou at sua aposentadoria, em1930. David Hilbert frequentemente considerado como um dos maiores matemticos do sculo XXX, no nvel comparado do de Henri Poincar. Devemos a ele a lista famosa de 23 problemas, alguns dos mesmos sem soluo at os dias de hoje, que Hilbert apresentou em 1900 no Congresso Internacional de Matemticos em Paris. Hilbert adotou as ideias de Kant em seu ambicioso programa prtico que caracterizou o formalismo. Grosso modo, fundamentava-se da seguinte forma: a) A Matemtica compreende descries de objetos e construes concretas, extra-lgicas; b) Tais construes e estes objetos deve ser enlaados em teorias formais em que a Lgica o instrumento fundamental; c) O trabalho do matemtico deve consistir no estabelecimento de teorias formais consistentes, cada vez mais abrangentes at que se alcance a formalizao completa da Matemtica. (MACHADO, 1994, p. 29) Mais adiante, Machado (1994) levanta as seguintes questes: - Em que consiste uma teoria formal? - A que objetos ou construes se referem s teorias formais? - O que significa ser uma teoria formal consistente? - O que significa formalizao completa?
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Machado (1994, p. 30) responde que uma teoria formal consta de termos primitivos, regras de formao de frmulas a partir delas, axiomas ou postulados, regras de inferncias e teoremas. De modo esquemtico, vemos o diagrama proposto na Figura 1, em que o autor descreve a organizao epistemolgica de uma teoria.
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Figura 1: Teoria formal segundo Machado (1994, p. 30)
Machado (1994, p. 30) explica o diagrama acima ao esclarecer que: Os termos primitivos descrevem os objetos concretos de que trata a teoria. As regras de formao de frmulas organizam o discurso a respeito destes objetos, distinguem as frmulas bem-formadas das que carecem de significado. Os axiomas so as verdades bsicas, iniciais, que devem se apoiar na evidncia emprica. As regras de inferncia determinam as inferncias legtimas e distinguem, dentre as frmulas bem-formadas, as que constituem os teoremas, que so verdades demonstrveis a partir dos axiomas, em ltima anlise. Como se sabe, o sistema formal elaborado por Euclides para a Geometria, durante mais de dois mil anos, permaneceu soberano como descritivo da estrutura perceptual do espao. Tendo como termos primitivos as noes de ponto, reta e plano, Euclides enunciou os cinco postulados para este sistema formal: P1 : possvel traar uma linha reta de qualquer ponto a qualquer ponto; P2 : Qualquer segmento de reta finito pode ser prolongado indefinidamente para constituir uma linha reta; P3 : Dados um ponto qualquer e uma distncia qualquer, pode-se traar um crculo de centro naquele ponto e raio igual distncia dada; P4 : Todos os ngulos retos so iguais entre si;
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P5 : Se uma reta cortar duas outras de modo que os dois ngulos interiores de um mesmo lado tenham soma menor que dois ngulos retos, ento as duas outras retas se cruzaro, se prolongadas indefinidamente, do lado da primeira reta em que se encontram os dois ngulos citados.
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Figura 2: Interpretao do 5 postulado euclidiano por Machado (1994, p. 31)
Ainda com referncia ao trabalho erigido por Euclides, destacamos o trecho interessante do trabalho de Machado (1993, p. 103) quando explica que:
Machado (1994, p. 32) explica ainda que Euclides assumiu outros cinco princpios de carter mais geral, de natureza que julgava lgica e que seriam utilizados em todas as matrias. Estes princpios ele chamou de axiomas: A1 : Duas coisas iguais a uma terceira coisa so iguais entre si; A2 : Se parcelas iguais forem somadas a quantias iguais os resultados obtidos sero iguais; A3 : Se quantias iguais forem subtradas de quantias iguais, os restos obtidos sero iguais;
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A4 : Coisas que coincidem umas com as outras so iguais entre si; A5 : O todo maior do que cada uma das partes. Machado (1994, p. 32) sublinha que a ideia subjacente fixao dos postulados e axiomas que eles sejam de tal modo evidentes que ningum deles duvide. E a partir deles que todos os fatos geomtricos, todos os teoremas so demonstrados. Por outro lado, um problema profundo de natureza filosfica diz respeito ao carter de evidncia atribudo aos axiomas e postulados. Neste sentido, Machado (1994, p. 32) sublinha que: A anlise da afirmao do 5 postulado perturbou a muitos matemticos desde o incio, uma vez que ele parecia menos evidente que os demais, anmalo em algum sentido que no era explicitamente percebido. Na verdade, o 5 postulado parecia um teorema como os inmeros demonstrados por Euclides e no faltaram candidatos, ao longo dos sculos, a tentarem demonstr-lo a partir dos outros quatro. O problema maior apontado no trecho acima diz respeito ao carter no to evidente do 5 postulado. Como consequncia deste carter de incredibilidade e falta de consenso da comunidade, no faltaram candidatos, ao longo dos sculos, a tentarem demonstr-lo partir dos outros quatro (MACHADO, 1994, p. 32). Como essa ideia se mostrou impraticvel e tratou-se de uma tarefa no trivial, os esforos se modificaram na tentativa de substituio do 5 postulado por outro enunciado de natureza mais simples ou evidente. Todavia, tais iniciativas mostraram que existem muitos outros princpios geomtricos capazes de substituir o 5 postulado, sem que o sistema formal (Figura 1) perca qualquer de seus teoremas (MACHADO, 1994, p. 32). A partir da, a Histria da Matemtica descreve o advento das Geometrias No Euclidianas. Nestas novas geometrias, coisas estranhas e propriedades que contrariam nossos sentidos, erigidos a partir dos modelos euclidianos, so exploradas. Por exemplo, podemos recordar o problema que descreve que partindo de um ponto da Terra, um caador andou 10 km para Sul, 10 km para Leste e 10 km para Norte, voltando assim ao ponto de partida. A encontrou um urso. Qual a cor do urso? primeira vista, podemos imaginar que esta situao problema no possui soluo e, portanto, o caador no retornaria ao ponto de partida, como mostra o esquema da figura 3. No entanto, no podemos esquecer o fato de que a Terra no uma superfcie plana, mas curva. Assim, a soluo est vista: andando 10Km segundo aquelas trs direes perpendiculares, o caador s voltar ao ponto inicial de partida se iniciar sua caminhada no Plo Norte. Mas enquanto ao urso?
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Com a histria toda se desenvolve no Plo Norte, s pode ser um urso polar e por isso um urso de cor branca. Toda a dificuldade na soluo deste problema passa pelo fato de pensarmos na Geometria sobre um plano. Note-se que desde o sculo passado, com o aparecimento de Geometria No Euclidiana, surge uma nova soluo para este problema.
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Figura 3: O problema do urso polar envolvendo noes de geometrias no euclidianas
Vamos pensar ainda que o caador est no Plo Sul e a Terra possui crculos concntricos, com comprimentos distintos. Um desses crculos ter 10 km de comprimento ento, qualquer que seja o ponto, situado a 10km para a direo norte desse crculo, satisfar as condies e exigncias do problema inicial. De fato, o caador anda 10 km para a direo Sul e chega a esse circulo; em seguida anda 10km para a direo Leste e d uma volta completa; ao andar 10km para a direo Norte, retorna ao mesmo ponto de origem. Nesta nova soluo esta ainda o urso, todavia, no existem ursos no Plo Sul. Se bem que os ursos no tem relao alguma com a Matemtica, tem? No sculo XVIII, o matemtico italiano Sachieri fez outro tipo de tentativa: em vez de demonstrar o 5 postulado de Euclides, a partir dos demais postulados ou de propor um substituto mais evidente, ele investigou a independncia deste postulado em relao aos outros quatro (MACHADO, 1994, p. 33). Seu plano descrito por Machado (1994, p. 33) do seguinte modo: [...] era admitir os quatro primeiros postulados e negar o 5 postulado, para efeito de discusso, considerando o novo sistema formal resultante. Naturalmente ele [Sachieri] esperava, com este novo sistema, chegar
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a absurdos, a contradies que revelassem a necessidade formal do 5 postulado. No entanto, curiosamente, Sachieri no obteve o que esperava, no deparou com nenhuma inconsistncia, tendo, isto sim, demonstrado muitos resultados considerados estranhos e que se caracterizariam, mais tarde, como os teoremas de uma nova Geometria.
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Na sequencia, exibimos a Figura 4, na qual visualizamos alguns dos resultados emblemticos da Geometria euclidiana que podem no ser esperados nas Geometrias no euclidianas, como a propriedade que diz que a soma dos ngulos internos de um tringulo vale dois ngulos retos conforme demonstrada por Euclides.
Figura 4: Um tringulo nas geometrias no euclidianas
Assim como o formalismo, o intuicionismo tem razes em Kant e Brouwer. Nesta corrente filosfica, a intuio resultante da introspeco resulta em evidenciar a verdade das proposies matemticas e no a observao direta de objetos externos (MACHADO, 1994, p. 39). Em relao ao intuicionismo, encontramos na literatura que essa escola: [...] parte do pressuposto contrrio ao dos logicistas, pois considera que h algo errado com a matemtica clssica. Pensavam, ento, os intuicionistas, em reconstru-la desde os alicerces e, para isso, s aceitavam a parte da matemtica construda a partir dos nmeros naturais (CURY, 1994, p. 55). Machado (1994, p. 39) esclarece que, para os intuicionistas, a Matemtica uma atividade totalmente autnoma, autossuficiente. A pretenso dos logicistas de
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reduzi-la logica ou dos formalistas de alcanar uma formalizao rigorosa resulta em mal entendidos fundamentais sobre a natureza da matemtica. Para Brouwer, os formalistas concebiam a Matemtica como constituda de duas partes: um contedo especfico, autnomo e uma linguagem que dependia, para o seu crdito, da Lgica. Por outro lado, o ponto de vista do intuicionismo, : [...] o de que a matemtica uma construo de entidades abstratas, a partir da intuio do matemtico, e tal construo prescinde de uma reduo linguagem especial que a lgica ou de uma formalizao rigorosa em um sistema dedutivo. Admitem os intuicionistas a utilidade dos sistemas formais, mas os consideram produtos acessrios resultantes de uma atividade autnoma, construtiva. E, com certo desprezo, atribuem linguagem matemtica uma funo essencialmente pedaggica (MACHADO, 1994, p. 40). Para concluir esta seo, destacamos que esta corrente filosfica sofreu vrios reveses, parte deles foram assentados em fatos matemticos que aparentemente resultavam de contradies em relao s informaes obtidas por intermdio da intuio matemtica. Em outras aulas, nos deteremos um pouco mais na compreenso de uma habilidade cognitiva que chamamos de intuio, e que proporciona uma atitude filosfica na Matemtica. Na prxima seo, diferenciaremos e traaremos algumas crticas e distores ao ensino de Matemtica que assume o pressuposto construtivista.
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TPICO
O CONSTRUTIVISMO NA MATEMTICA E O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
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OBJETIVO
Conhecer aspectos do construtivismo matemtico e os fundamentos da teorizao de Piaget e suas implicaes para o ensino.
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esta aula abordaremos uma palavra recorrentemente explorada e aplicado em situaes e domnio epistmicos completamente distintos dos quais efetivamente se originou. De fato, o termo construtivismo se espalhou
com tanto vigor que na atualidade no se encontra ningum no se autodenomine um construtivista. O equvoco acadmico diz respeito ao desconhecimento de dois pressupostos filosficos. O primeiro o construtivismo no seio da prpria Matemtica e o segundo, mais popularizado, o construtivismo piagetiano. Para compreendermos um pouco mais do primeiro a ponto de distingui-lo do segundo, destacamos Machado (1994, p. 41) quando comenta os principais elementos inconsistentes e que receberam crticas das correntes absolutistas da Matemtica do seguinte modo: O logicismo pretendeu fundar a matemtica nas leis gerais do pensamento sem que nunca penetrasse nas caractersticas especficas,
na gnese dessas leis lgicas. O formalismo pregou que os sistemas formais, que utilizavam essas mesmas leis, constituiriam em si o objeto da matemtica, independentemente de suas interpretaes. Mas tambm no deu grandes passos no sentido de investigar o mecanismo que possibilita a concordncia, mais cedo ou mais tarde, destes sistemas abstratos com o real atravs das interpretaes. O intuicionismo deixou em permanente penumbra a dinmica das intuies que conduziam os matemticos criao de seu mundo autnomo. Nunca esclareceu o modo como se mesclavam as concepes a priori sobre o espao e o tempo e as construes dos matemticos. De modo semelhante ao discutido por Ermest (1991), neste trecho acima Machado aponta de modo consistente os pontos mais delicados das correntes que discutimos na seo anterior. Ademais, Machado (1994) insere nesta discusso as formulaes de Piaget, todavia, antes de discutirmos seu ponto de vista, torna-se imperioso compreendermos a corrente filosfica construtivista pertencente Filosofia da Matemtica, que se diferencia de modo substancial do construtivismo piagetiano. Neste sentido, Ernest (1991, p. 11) declara que o programa construtivista diz respeito reconstruo do conhecimento matemtico (e reformulao da prtica matemtica). Seu objetivo caracterizou-se por rejeitar argumentos no construtivistas, tais como os argumentos de Cantor relacionados a no enumerabilidade do conjunto dos nmeros reais, e as leis da lgica relacionada ao Princpio do Terceiro Excludo. Os construtivistas da Matemtica mais conhecidos foram Brouwer e Arend Heyting (1898-1980) que foi um matemtico holands. Ademais variadas dimenses do construtivismo podem ser identificas hoje em dia (ERNEST, 1991, p. 11). Esta corrente filosfica rene matemticos que acreditam que a Matemtica clssica necessita ser reconstruda a partir de mtodos e raciocnio adequado. Os construtivistas assumem que tanto as verdades matemticas como os objetos existentes da matemtica precisam ser estabelecidos por meio de mtodos construtivos (ERNEST, 1991, p. 11). Ernest (1991, p. 12) explica que, considerando a clssica demonstrao de existncia matemtica em demonstraes, deve-se de modo similar demonstrar a necessidade lgica da existncia, e uma prova construtiva da existncia pode mostrar como construir o objeto matemtico cuja existncia defendida. Por outro lado, os
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ATENO!
O princpio do Terceiro Excludo diz que uma proposio pode ser verdadeira se no for falsa e s pode ser falsa se no for verdadeira.
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construtivistas no demonstraram que existem problemas inescapveis diante de problemas clssicos de matemtica (ERNEST, 1991, p. 12). Todavia, de modo semelhante s outras correntes filosficas absolutistas, a perspectiva construtivista na Matemtica, em alguns resultados, mostrou-se inconsistente em relao a alguns resultados da Matemtica clssica. Com respeito a esta tendncia verificada, Jairo (2007, p. 143) esclarece:
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Considerando a linguagem e os mtodos caracteristicamente construtivos da matemtica grega, o construtivismo remonta Antiguidade Clssica. Mas como uma filosofia da matemtica, em particular uma ontologia e uma epistemologia, ele mais moderno; Kepler foi talvez o primeiro a dizer explicitamente que uma figura geomtrica no construda no existe. Mas o pioneiro na elaborao de uma filosofia construtivista da matemtica foi Kant e, de um modo ou de outro, todos os filsofos da matemtica de orientao construtivista so seus herdeiros. Kant no hesitou em negar como matemtica tudo aquilo que no fosse atual ou potencialmente construdo, neste sentido, as razes quadradas de nmeros negativos foram seriamente evitados. Segundo o prprio Kant, essas razes so pseudonmeros, por no admitirem exemplificao intuitiva (SILVA, 2007, p. 143). No entanto, foi no final do sculo XIX, primeiras dcadas do sculo XX, que o construtivismo ganhou maior vigor na comunidade de matemticos. Jairo (2007, p. 145) comenta ainda que: Construtivistas, como Poincar e Brouwer, preferiam deixar Deus e a lgica para apelar para a intuio humana. Eles acreditavam que no interior da conscincia humana e suas vivncias que os nmeros naturais se constituem e suas verdades se fundamentam. No h, segundo eles, como definir esses nmeros em termos mais elementares. Poincar, alm de ridicularizar todo o projeto logicista, criticou, como mencionamos h pouco, as tentativas de Dedekind de definir o conceito de nmero natural. So esses os herdeiros legtimos de Kant. At o momento j dispomos de elementos tericos que nos permitiro comparar o construtivismo piagetiano com o construtivismo na Matemtica. Provavelmente o que ambos possuem de comum a identificao de elementos essenciais pertencentes cognio humana que precisam ser ativados e estimulados de modo conveniente (MAIO, 2002) para que possamos esperar uma razovel aprendizagem. O construtivismo piagetiano apresenta vrias distores no contexto de ensino
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aprendizagem, apesar de seus pressupostos iniciais indicarem elementos diferenciados de natureza epistemolgica e filosfica. Seu principal expoente foi Jean Piaget (1896-1980), que sempre manifestou profundas inspiraes no conhecimento matemtico. Para ele, as solues clssicas do problema da relao da Matemtica com a realidade se encerravam no dilema: ou a matemtica se impe, a priori, realidade emprica, ou a matemtica construda a partir de construes abstratas que emergem da realidade (MACHADO, 1994, p. 42). Machado (1994, p. 42) explica o dilema piagetiano ressaltando: Em outras palavras, as solues clssicas do problema da relao da matemtica com a realidade se encerram no dilema: ou a matemtica se impe, a priori, realidade emprica, ou a matemtica construda a partir de construes abstratas que emergem desta realidade. Em outras palavras, as solues caracterizam ou uma proeminncia do sujeito do conhecimento ou uma proeminncia do objeto do conhecimento, permanecendo presas a esta dicotomia. Piaget, diferentemente de muitos pontos de vista passados, props que a relao da Matemtica com a realidade no possa se fundar no sujeito pensante (apriorismo) e nem apenas no objeto pensado (empirismo), mas numa interao intensa entre sujeito e objeto. Todavia, no podemos destacar esta atitude como original, afinal todas as solues anteriores, poderiam, pelo menos enquanto discurso, se pretender captando tal interao (MACHADO, 1994, p. 42). Machado (1994, p. 42) acrescenta que: A originalidade da posio de Piaget consiste na situao da interao sujeito-objeto no interior do sujeito. Por esta via, elege, naturalmente, a Psicologia como seu fundamental instrumento para as explicitaes desta interao. No uma psicologia qualquer, mas a Psicologia Gentica [...]. A utilizao da Matemtica em todos os seus estudos muito marcante. Observamos a relevncia dessa rea do conhecimento, a partir das prprias palavras de Piaget, que caracteriza os objetivos de uma pesquisa ao mencionar que: O objetivo desta nota no se trata de elaborar um novo procedimento de clculo logstico, mas unicamente de pesquisar se as operaes de adio e subtrao, prprias da lgebra e da Lgica, so suscetveis, uma vez colocadas sob forma de igualdade, de fabricar um verdadeiro grupo. A nica novidade, do ponto de vista do clculo lgico, de ter
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generalizado a operao inversa da adio: a subtrao lgica, interpretando o que os logicista chamam de negao (PIAGET, 1937, p. 99, traduo nossa.) No excerto acima, identificamos o vocbulo conhecido na Matemtica como grupo. Mais adiante no mesmo artigo, o prprio Jean Piaget discute propriedades especificas relacionadas com a noo de grupo quando menciona: Cremos ter encontrado analogias de estruturas do que concerne a composio, a associatividade e inversas. Quanto operao idntica, uma diferena fundamental se ope ao grupo lgico com respeito aos grupos aritmticos: cada igualdade desempenha um papel idntico com respeito igualdade de ordem inferior. Esta oposio, que se relaciona com respeito ao bloqueio de classes umas sobre as outras na ausncia de interao na lgica mostra que muito diferente possvel entre os dois tipos de grupos, e destacamos outras (PIAGET, 1937, p. 100, traduo nossa).
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ATENO!
Em Matemtica o conceito de Grupo dado como um conjunto de elementos associados a uma operao que combina dois elementos quaisquer para formar um terceiro elemento Para se qualificar um grupo, o conjunto e a operao devem satisfazer algumas condies chamadas de axiomas de grupo: associatividade, identidade e existncia de elementos inversos. A ubiquidade dos grupos em inmeras reas dentro e fora da matemtica os tornam um princpio central nas cincias.
patente o emprego constante de Piaget de estruturas matemticas para a descrio/ compreenso de vrias operaes cognitivas de pensamento da criana. Parece-nos um ponto de vista bastante equivocado tentar apresentar a teoria elaborada por este pensador ao futuro professor de Matemtica sem falar/relacion-la com a prpria Matemtica. Neste sentido, destacamos um trecho de um artigo de Jean Piaget relacionado com as relaes de igualdade algbrica estabelecidas pela criana.
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Para concluir, Machado (1994, p. 43) destaca as profundas preocupaes de Piaget com a Matemtica ao declarar que: Grosso modo, sua proposta de fundar a lgica nessa moderna Psicologia, cientfica e objetiva. Ele pretende que, em sua origem, as operaes lgico-matemticas procedam diretamente das aes mais gerais que podemos exercer sobre objetos ou grupos de objetos. Elas consistem em estabelecer correspondncias contar, reunir, associar, dissociar, ordenar, etc. A gnese das operaes lgico-matemticas deve ser buscada, segundo ele, neste aspecto de atividade coordenadora das aes fsicas mais elementares. Deste modo, a perspectiva filosfica de Piaget pode ser descrita do seguinte modo, no que diz respeito ao desenvolvimento da Matemtica: 1) os entes matemticos originam-se da coordenao das aes fsicas mais gerais que o sujeito exerce sobre o objeto; 2) desta ligao, tais entes se distanciam mais e mais do objeto concreto, entretanto, conservam o poder de reunirem ao objeto, de se reencontrarem com a realidade imediata em todos os nveis, de dizerem respeito realidade, por mais alto que seja o vo alcanado. Mais adiante, Machado (1994, p. 43) levanta algumas questes de ordem filosfica: a) Como, apesar deste afastamento da realidade, o pensamento matemtico segue fecundo? b) O que possibilita este constante acordo com a realidade? Qual a condio de possibilidade de tal compatibilidade? Piaget responde alguns destes questionamentos quando declara que o pensamento matemtico fecundo porque, ao ser uma assimilao do real s coordenadas gerais da ao, , essencialmente, operatrio (PIAGET, 1978, apud MACHADO, 1994, p. 44). Assim, alguns de seus pressupostos envolvem a inteno de explicar as operaes de composio das aes bsicas em novas aes mais complexas que se estabelecem e se sobrepem s anteriores, na dependncia de um carter de operacionalidade. Para Piaget, inexato dizer que os entes matemticos e as estruturas matemticas se formam a partir do objeto isolado. Para ele, o pensamento matemtico em relao realidade fsica: criao e agrega a ela em lugar de abstrair algo ou de extrair sua matria... antecipa experincias, em alguns casos, antes que se produzam, e lhes proporciona marcos antes que a idia de tais experincias haja germinado no pensamento (PIAGET, 1978, apud, MACHADO, 1994, p. 44).
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Na Figura 5 abaixo, descrevemos as relaes que podem ser estabelecidas entre o sujeito do conhecimento (indivduo) e um objeto matemtico. Note-se que vrios pensadores discutem as formas (dimenso filosfica) e maneiras da ocorrncia de um fenmeno (dimenso cognitiva) que conhecemos por abstrao matemtica, que, depois da perspectiva piagetiana, passou a ser melhor compreendido.
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Figura 5: Relaes estabelecidas entre sujeito e objeto matemtico diante realidade
Machado (1994, p. 46) exalta o ponto de vista original piagetiano quando declara que: O fato de Piaget ter concentrado seus esforos na Psicologia teve como conseqncia uma aparncia de maior aproximao de seu trabalho da prtica docente o que conduziu a diversas tentativas de fundamentao de uma didtica para a matemtica. Entretanto, o superdimensionamento da componente psicolgica da atividade didtica, em detrimento de outros fatores, frequentemente mais proeminentes, um dado que compromete tais tentativas, por no ser circunstancial, mas sim inteiramente decorrente da viso piagetiana da relao da matemtica com a realidade. Para concluir esta aula, destacamos que, no ambiente da formao de professores, muito se fala a respeito do construtivismo piagetiano e nada se comenta ou se discute a respeito do construtivismo na Matemtica. Com relao a este fato necessrio estabelecer alguns pontos de vigilncia. Com relao ao primeiro ponto, evidenciamos com preocupao o discurso retrico a respeito do construtivismo piagetiano no ambiente de formao, todavia, como vimos em alguns exemplos, Piaget apoiou fortemente sua teoria na Matemtica e desenvolveu raciocnio metafricos e analogias entre as operaes cognitivas e as
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estruturas algbricas matemticas (MAIO, 2002). Desse modo, sem dispor de uma formao razovel em Matemtica. no se pode esperar compreender Piaget. Ademais, as pessoas costumam valorizar a face visvel da Matemtica, e neste sentido, a dimenso ldica recebe destaque, entretanto a beleza ou curiosidade realada por um educador adquire sentido na medida em que compreendemos tambm o modelo lgico-matemtico que reside nestas aplicaes, alias, observamos com frequncia exemplos de aplicaes suprfluas que, no final das contas, em nada acrescentam ao conhecimento do futuro professor de Matemtica. O segundo ponto que requer vigilncia se refere necessidade de adquirirmos um olhar filosfico do conhecimento matemtico. De fato, observamos vrios exemplos de pensadores que destacam a beleza do saber matemtico quando vislumbrado por meio de uma perspectiva filosfica, embora o domnio do contedo seja ainda uma condio imprescindvel para esta viso filosfica. O terceiro ponto que requer vigilncia se relaciona com os desdobramentos e consequncias das correntes filosficas (formalismo, logicismo e intuicionismo) que discutimos nas sees anteriores. Veremos que algumas delas mostraram-se mais marcantes do que outras e conseguiram um espao maior de influncia, tanto no que diz respeito atitude do professor, quanto ao que pode ser relacionado sua prxis em sala de aula. Algumas destas distores e incongruncias no ensino de Matemtica so determinadas, em maior ou menor parte, por algumas dessas correntes filosficas. Nesse ponto, identificamos um discurso acadmico, ancorado em conhecimentos que apresentam campos epistmicos distintos da prpria Matemtica, todavia empregados de modo inadequado e superficial para explicar/ significar/compreender as distores no ensino desta cincia. Para encerrar, salientamos nesta aula a discusso em torno das correntes filosficas absolutistas da Matemtica. Neste rol de posicionamentos filosficos, discutimos o construtivismo na Matemtica e o distinguimos do construtivismo de Piaget. Com relao a um observador mais atento, as conseqncias destas tendncias podem ser observadas no ambiente escolar em nossos dias e no podem ser confundidas com movimentos pedaggicos inerentes s outras reas do conhecimento.
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Arquimedes e a Noo de Demonstrao
Aula 3
Na aula passada, estudamos as correntes absolutistas da Matemtica, conhecidas como formalismo, logicismo e intuicionismo. Nesta aula, mostraremos outras correntes filosficas que, embora tenham apresentado uma origem no necessariamente no seio da Matemtica, influenciaram diretamente os matemticos de vrios sculos passados. Duas delas sero destacadas, o nominalismo e o essencialismo. O interessante ser a compreenso da prxis do professor que pode se enquadrar numa destas correntes filosficas.
Objetivo:
Reconhecer os aspectos filosficos relacionados s definies matemticas. Identificar as influncias das correntes filosficas no ensino atual de Matemtica. Identificar as caractersticas de uma definio matemtica vinculando-as ao ensino.
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TPICO
SOBRE A NATUREZA DAS DEFINIES MATEMTICAS
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OBJETIVOS
Reconhecer os aspectos filosficos relacionados s definies matemticas.
esta aula abordaremos aspectos especficos relacionados ao ensino da Matemtica. Fatores que para um observador descuidado podem parecer naturais e de carter neutro, todavia, recebem ainda influencia das
correntes filosficas. Assim, recordamos que uma das dificuldades que os alunos enfrentam no estudo da Matemtica diz respeito exigncia das operaes de pensamento realizadas sobre objetos conceituais idealizados, as quais, em muitos casos, so regidas por propriedades extradas das demonstraes. Parte destes condicionantes indicada por Maroger (1908, p. 67) ao declarar que: No suficiente conhecer os primeiros princpios da especulao matemtica e a natureza das demonstraes, necessrio tambm preocupar-se com as noes, os objetos do pensamento que formam a matria do raciocnio. Estes objetos matemticos so criados por meio das definies.
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As definies matemticas, como Maroger explica, assumem um papel essencial para a compreenso dos objetos da Matemtica. E no se pode perder de vista que a compreenso de tais objetos depende do seu carter sinttico, semntico e das propriedades intrnsecas condicionadas pelas suas regras formais explicitadas a priori ou a posteriori, com referncia ao momento do estabelecimento de suas respectivas definies formais dentro de uma teoria. Em muitos casos, teoremas, corolrios e regras caracterizaro o modo de manipular, calcular, empregar e, de modo essencial, de compreender e raciocinar com determinados objetos. Uma definio matemtica condiciona uma determinada manipulao e/ou operao mental. De fato, Maroger (1908, p. 67) explica que a definio tem precisamente por objetivo assegurar uma especificao semelhante, de fornecer uma realidade, subjetiva ao menos, no sentido filosfico da palavra, a um objeto do pensamento. Quando definimos axiomaticamente um objeto matemtico ou realizamos formalmente a sua construo, adquirimos a possibilidade de distinguir/diferenciar este objeto definido dos demais. Adquirimos a possibilidade de raciocinar e conjecturar sobre tal objeto, que agora passa a ser um objeto de nosso pensamento, de nossa reflexo. Neste sentido, Buffet (2003, p. 20) recorda que DAlembert atribua importncia s definies pois elas abreviam o discurso, e a inexatitude de uma definio pode impedir a obteno da verdadeira significao da palavra. Por outro lado, em Matemtica, no se pode perder de vista que estamos numa espcie de camisa de fora, dentro de um sistema terico formal. Assim, seu uso constante a todo o momento exigido. Em virtude deste fato, devemos ficar atentos no sentido de respeitar as propriedades previamente existentes ao objeto definido. Acrescentamos que uma nica condio, mais absoluta, ser requerida para a validade de uma definio: que esta no implica numa contradio, em outros termos, que o objeto definido seja possvel (MAROGER, 1908, p. 67). Maroger adverte que a criao/estabelecimento de uma definio matemtica, por um lado, no pode ser abusiva, e, por outro, no pode ser comparada liberdade de um poeta. Ela esta condicionada e amarrada ao sistema terico em que determinado objeto matemtico definido. Por exemplo, quando nos referimos ao Clculo Diferencial e Integral, estamos sujeitos a determinadas regras particulares que se diferenciam das regras peculiares lgebra baseada em modelos finitos. Maroger (1908, p. 68) discute uma questo fundamental formulada do seguinte modo: Todos os objetos, todas as noes de especulao matemtica, podem ser definidos? Dito de outro modo, no existem noes que sabemos caracterizar o
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mais claro possvel e que, portanto, podem permanecer indefinveis, de forma rigorosa? Maroger acrescenta que, depois de Pascal, no se pode mais conceber tal idia (1908, p. 68), uma vez que Blaise Pascal (1623-1662) foi um matemtico que se destacou, entre outros motivos, pela sua preocupao demasiada com o papel das definies em Matemtica. Com o intuito de enriquecer nossa discusso e extrair algumas implicaes relacionadas aos objetos da Matemtica, adotamos provisoriamente as distines assumidas por Maroger. Assim, diremos resumidamente que existem dois tipos de definies matemticas. A saber: Definies matemticas que necessitam das propriedades caractersticas do objeto matemtico definido, as quais podemos demonstrar sua existncia; Definies matemticas que prescindem do objeto definido, sem demonstrar sua existncia. Maroger assinala que a diferena entre as duas caracterizaes remonta a episdios sobre a histria do pensamento matemtico e acrescenta ainda que as
SAIBA MAIS!
Blaise Pascal foi um matemtico francs que contribuiu para a sistematizao do mtodo cientfico e a pesquisa em Matemtica.
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VOC SABIA?
Henri Poincar foi considerado por muitos como um matemtico universal. Com trabalhos nas reas de Matemtica e Fsica Terica.
definies do primeiro tipo definem o objeto, enquanto a segunda somente caracteriza-o e so chamadas apenas por caracterizaes. Resumidamente, as definies, de fato, so as primeiras e, em termos filosficos, so chamadas de: definies reais, causais, por generao ou genticas. Veremos que no primeiro caso, em que as definies
requerem a verificao do objeto definido, podem ocorrer dificuldades, sobretudo de compreenso, nas situaes ordinrias do seu ensino. Por outro lado, um aspecto mencionado pelo autor que uma definio a melhor possvel, quando podemos legitim-la de uma forma mais simples possvel (MAROGER, 1908, p. 71). Neste contexto de discusso, vale lembrar que no existe somente uma nica forma de se definir um objeto que lhe submetido (MAROGER, 1908, p. 71). Assim, dependendo de nossos objetivos, no caso do matemtico profissional so investigativos, mas, tambm, podem ser objetivos com vistas ao ensino, temos a possibilidade de escolher a definio que melhor nos apraz e/ou a definio que proporciona melhores condies ao entendimento. O matemtico Jules-Henri Poincar (1854-1912) manifesta em sua obra profunda preocupao com a compreenso e entendimento dos iniciantes. Dentre os vrios
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aspectos que foram objeto de anlise por parte de Poincar (1904), destacam-se suas preocupaes relacionadas intuio matemtica e as definies matemticas. Poincar questiona sobre o papel das demonstraes em Matemtica, interroga se a compreenso de uma demonstrao de um teorema se limita a examinar sucessivamente cada silogismo e constatar que so corretos. Pergunta ainda se no caso de compreendermos uma definio matemtica, se seria suficiente constatar que no se obteria uma contradio com o seu emprego (POINCAR, 1904, p. 258). Mais adiante ele sublinha que, para cada palavra, necessrio se acrescentar uma imagem sensvel; necessrio que a definio matemtica evoque tal imagem e que a cada passo da demonstrao pode-se observar sua evoluo. Somente nesta condio ocorrer a compreenso. (POINCAR, 1904, p. 259). Poincar questiona a posio tradicional de seus contemporneos ao declarar que para compreender as propriedades que geraram uma definio, necessrio apelar experincia ou a intuio, sem o que os teoremas seriam perfeitamente rigorosos, mas perfeitamente inteis (POINCAR, 1904, p. 263). Entretanto, como encontrar um enunciado conciso que satisfaa ao mesmo tempo as regras da lgica e ao nosso desejo de compreender o local novo de uma noo dentro da cincia matemtica, e a necessidade de pensar por meio de imagens? Poincar destaca a importncia do raciocnio intuitivo na produo das definies matemticas que no podem ser meramente arbitrrias e baseadas puramente em argumentos lgicos. Finaliza dizendo que grande parte das definies matemticas, como demonstrou Louis Liard, so verdadeiras construes edificadas sobre noes mais simples (POINCAR, 1904, p. 268). Na tese de doutorado Des dfinitions gomtriques et des dfinitions empiriques, Louis Liard (1846-1917) desenvolve uma profunda reflexo sobre os elementos essenciais que constituem as definies matemticas. Logo no incio do seu trabalho, o referido autor explica que descrevemos as representaes e definimos as ideias. Descrever determinar a circunscrio de um indivduo; definir determinar a circunscrio de uma idia. A descrio se faz por acidente, e a definio por meio de essncia (LIARD, 1873, p. 7). Liard discute a origem das noes geomtricas que derivam da experincia, como podemos observar no seguinte trecho: Em toda figura existem elementos, os quais se podem encontrar sua origem na experincia, a saber: o contedo, o limite e a forma
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VOC SABIA?
Louis Liard foi Professor da cole Normal de Paris, lecionava Filosofia e Letras. Foi diretor do ensino superior em um ministrio francs.
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do contedo, a exterioridade da figura com respeito ao pensamento. Um teorema enuncia a relao entre uma figura e uma propriedade geomtrica; a definio nos faz conhecer a essncia de uma forma determinada. Quando dizemos que a definio uma generalizao de nossa experincia, queremos dizer generalizao entre as noes que compreendem a figura e sua forma (LIARD, 1873, p. 31)
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Talvez o matemtico mais famoso pela criao de boas notaes tenha sido, segundo Cajori (1929, p. 181), G. W. Leibniz. Num de seus manuscritos, comentados por Couturat (1901, p. 86), Florian Cajori esclarece que os algarismos rabes possuem sobre os algarismos romanos a vantagem de melhor expressar a gnese dos nmeros, e em seguida sua definio, de sorte que sejam mais cmodos, no somente pela forma de escrev-los, mas tambm pelo clculo mental. Cajori recorda que Leibniz mostrou a importncia atribuda aos signos e as condies de sua utilidade. A inveno do Clculo Infinitesimal procede da pesquisa de smbolos os mais apropriados (COUTURAT, 1901, p 87). O matemtico confirma a perspectiva de Leibniz sobre a importncia capital e a proficuidade vantajosa de um smbolo bem escolhido. Veremos agora de que maneira a notao relacionada a uma definio pode interferir diretamente na aprendizagem e no ensino do Clculo quando nos atemos a uma anlise pormenorizada de natureza filosfica. Por exemplo, j comentamos em textos passados que Cauchy e DAlembert grafavam o smbolo de limites como Limf (x ) , enquanto em notao moderna os livros adotam a notao lim xa f (x ) . A vertente filosfica essencialista exaltava a dimenso construtiva dos objetos matemticos. Aristteles, por exemplo, se refere s definies matemticas como uma espcie de discurso, que deve exprimir a essncia das coisas. Em sua tese, Buffet (2003, p. 29), valendo-se das palavras de Aristteles, ilustra assim seu ponto de vista: Para conhecer a essncia, necessrio encontrar o gnero ao qual pertence coisa e seu tratamento particular que diferencia esta coisa das outras. Observando este ltimo excerto, quando analisamos um objeto cuja natureza essencialmente algbrica, identificamos aspectos que no se mostram ausentes em relao a outro objeto de natureza essencialmente geomtrica. Em relao a esta ltima categoria de objetos, Bonnel (1870, p. 28) aponta como uma qualidade essencial de uma definio geomtrica que a figura, que deve ser definida, seja possvel. E acrescenta que, para demonstrar que uma construo possvel, suficiente explicitar o meio de execut-la. Na Figura 1, destacamos alguns elementos relacionados ao ensino.
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Figura 1: Relaes identificadas no ensino de Matemtica (elaborao prpria).
Como consequncia da discusso anterior, perspectivamos duas vias possveis de serem adotadas no ensino. Na primeira via, o professor de Matemtica apresenta uma preocupao maior em discutir os principais aspectos e propriedades (essncia) de um objeto matemtico particular, s ento passar a discutir as condies epistemolgicas que propiciam assegurar a existncia e unicidade do objeto. Na segunda via, aparentemente a maior preocupao do professor reside em assegurar a existncia de um objeto, mesmo que possa ou no contar com a compreenso dos seus estudantes. Em seguida, o professor passa a preocupar-se com a essncia do objeto. Nota-se que, no ensino acadmico, identificamos, na maioria dos casos, a predominncia da segunda trajetria. De fato, aparentemente, para o professor do locus acadmico, mais cmodo ou eficiente, explorar existncia essncia . Entretanto, vale recordar que os alunos deste nvel de ensino possuem uma flexibilidade cognitiva bem mais elaborada do que estudantes comuns do nvel escolar. Lima (2004, p. 44) faz uma reflexo interessante quando comenta: Isto explica (embora no justifique) a definio dada no dicionrio mais vendido do pas. Em algumas situaes, ocorrem em matemtica definies do tipo seguinte: um vetor o conjunto de todos os segmentos de reta do plano que so eqipolentes a um segmento dado. (definio por abstrao). Nessa mesma veia, poder-se-ia tentar dizer que: numero cardinal de um conjunto o conjunto de todos os conjuntos equivalentes a esse conjunto. Ademais, parece-nos importante lembrar que a atividade demonstrativa, seja ela auxiliada por uma construo geomtrica ou no, se estabelece e adquire o carter
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de validade dentro de um sistema simblico. Couturat (1901, p. 88), por sua vez, comentou que para Leibniz tais sistemas devem ser concisos: eles so destinados a abreviar o trabalho do esprito, condensando qualquer tipo de raciocnio. A partir da, vemos a utilidade ou a necessidade em Matemtica, na qual os teoremas so, segundo a expresso francesa de Couturat (1901, p. 88), abregs de pense. Leibniz, citado por Couturat (1901, p. 89) forneceu uma profunda reflexo que
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no pode ser esquecida pelo professor de Matemtica quando sublinhou que a fraca capacidade do esprito no pode abranger e nem ser exposto ao mesmo tempo alm do que um pequeno nmero de ideias, nem efetuar de uma nica vez mais do que uma deduo imediata e simples. O matemtico alemo desenvolveu uma verdadeira teoria da definio, pois os nicos princpios primeiros para Leibniz so as definies. Uma demonstrao, para ele, parece um encadeamento de definies e distingue, na arte de demonstrar, duas outras artes: a arte de definir (lart de definir) e a arte de combinar definies (lart de combiner les dfinitions) (BUFFET, 2003, p. 31). Como vimos, vrios matemticos e filsofos destacam e caracterizam o papel das definies matemticas. Outro aspecto que pode ser encarado como uma consequncia imediata desta preocupao diz respeito compreenso que o professor de Matemtica precisa possuir para antever os aspectos positivos e os aspectos negativos, com relao ao entendimento dos estudantes, vinculados natureza de uma definio matemtica. Ou de outra forma, existem definies mais adaptadas ao ensino do que outras? Existem definies matemticas formais mais intuitivas do que outras? No que se refere caracterizao lgica de uma definio, qual a melhor e mais acessvel ao entendimento dos aprendizes? Questionamentos desta natureza so incongruentes com teorias generalistas para o ensino. Por outro lado, quando assumimos desde o incio a importncia do estudo da filosofia prpria da Matemtica, nos instrumentalizamos com mecanismos mais precisos para a anlise de nossa realidade, para compreender a esfera de prticas do professor de Matemtica. Vejamos um exemplo no qual evidenciamos de que modo a natureza de uma definio matemtica pode intervir diretamente no ensino de Matemtica. No ensino ordinrio, os estudantes aprendem o conceito e so apresentados definio formal de funo bijetora, quando existe uma aplicao f : A B , de modo que (i) "x, y A, com x y f(x) f(y) ; (ii) f ( A) = B . A primeira conhecida como injetividade e a segunda propriedade diz respeito sobrejetividade. Por outro lado, do ponto de vista da lgica, temos outra formulao equivalente a que descrevemos em (i), declarando que: (iii) "x, y A , se f (x ) = f ( y ) x = y .
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Se admitirmos (i) como inferncia direta, o que descrevemos em (iii) sua contrarrecproca. E sabemos que p q (direta ) ~ q ~ p (contra-recproca) . O problema metodolgico : Qual das duas formas de definir uma propriedade da funo f : A B mais vivel para o ensino do que a outra.? Qual das duas definies envolve uma melhor interpretao geomtrica? Por exemplo, se consideramos a definio (i), dados "x, y A, com x y , digamos x < y , poderemos determinar os elementos no plano . Notamos na Figura 2-I que podemos representar suas imagens no grfico. A dificuldade conseguir condies formais de verificar que f(x) f(y) . Muitos matemticos formalistas desacreditavam o raciocnio matemtico apoiado em figuras e desenhos. Por outro lado, para verificar a condio equivalente (iii), necessitamos da condio geomtrica descrita algebricamente por f (x ) = f ( y ) . Note-se que na Figura 2 do lado direito, necessitaramos verificar que no pode acontecer x < y e tambm que x > y . Nota-se que, no primeiro caso, nossa preocupao metodolgica recair sobre a necessidade de verificar, do ponto de vista lgico, que f (x ) < f ( y ) ou f (x ) > f ( y ) . Por outro lado, no caso de (iii), o esforo didtico recai sobre a necessidade de verificao que no pode ocorrer a condio x < y e tambm a outra possibilidade x > y . Deste modo, dependendo da definio de injetividade adotada, o professor enfrentar maiores ou menores dificuldades metodolgicas.
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Figura 2: Representao de funes injetoras (elaborao prpria).
De modo semelhante, podemos descrever a condio (ii) f ( A) = B por (iv) "y B , existe x A tal que y = f (x ) . Neste caso, a definio formal de funo sobrejetora trata de uma questo pouco trivial e de contedo indiscutivelmente filosfica, conhecida como existncia de um objeto x A , de modo que sua imagem
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realiza o valor numrico, por meio da regra formal caracterstica da funo geral f : A B . Sua negao pode ser mais complicada ainda, de fato, na Figura 3, lado esquerdo: Como investigar um possvel elemento que nunca poder realizar a propriedade desejada que declara a igualdade f ( A) = B ?
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Figura 3: Representao de funes sobrejetoras (elaborao prpria).
Antes de concluir esta seo, destacamos algumas ponderaes de cunho filosficas devidas a Lima (2004, p. 60) quando desenvolve as seguintes declaraes sobre o conjunto dos nmeros reais intimamente ligadas noo de existncia: Um esprito mais crtico indagaria sobre a existncia dos nmeros reais, ou seja, se realmente se conhece algum exemplo de corpo ordenado completo. Em outras palavras: partindo-se dos nmeros naturais (digamos, apresentados atravs dos axiomas de Peano) seria possvel, por meio de extenses sucessivas do conceito de nmero, chegar construo dos nmeros reais? A resposta afirmativa. Isto pode ser feito de varias maneiras. A passagem crucial dos racionais para os reais, a qual pode ser o mtodo de cortes de Dedekind ou das sequencias de Cauchy (devido a Cantor), para citar apenas os dois mais populares. Nota-se ainda que, dependendo da vertente filosfica assumida, determinados argumentos indicados por Lima (2004) no so aceitos como confiveis. Na seo seguinte estabeleceremos alguns ambientes de atuao do professor nos quais identificamos os condicionantes, os entraves e as concepes herdadas a partir das correntes absolutistas da Matemtica.
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TPICO
AS INFLUNCIAS DAS CORRENTES FILOSFICAS NO ENSINO ATUAL
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OBJETIVO
Identificar as influncias das correntes filosficas no ensino atual de Matemtica.
C
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omo comentamos nas aulas anteriores, pessoas que carregam consigo apenas uma aprendizagem e nico contato com a Matemtica a partir do cenrio escolar, como estudantes, dificilmente conseguem perceber, descrever,
identificar e compreender os condicionantes demarcados ao longo dos sculos provenientes das correntes filosficas que apresentam um carter epistemolgico de razes profundas no saber matemtico. Tal fato pode ser observado na postura pedaggica do ensino escolar e, de modo especial, nas prticas avaliativas que se desenvolvem em torno do saber matemtico. Como j descrevemos na disciplina de Didtica da Matemtica, o maior problema enfrentado pela maioria dos cursos de graduao no Estado do Cear diz respeito situao em que o futuro professor de Matemtica no estuda na graduao aquilo que vai ensinar. Ademais, parte do que se estuda na graduao compe-
se de disciplinas que veiculam saberes de natureza epistemolgica de outras reas do conhecimento, distintas da Matemtica, portanto nem sempre so aplicveis, adequadas e suficientes para a explicao/predio de fenmenos intrnsecos da Matemtica. De modo particular, reforamos nossa ltima argumentao nos valendo das palavras de Souza e Fernandes (2010, p. 28): Por isto, necessrio que, na prtica avaliativa, para que esta realmente seja desenvolvida de forma qualitativa, necessrio que o professor tenha compreenso das concepes e princpios de avaliao. A partir da, ao tomar conhecimento de conceitos avaliativos, das referidas metodologias e dos instrumentos de avaliao, tal prtica provavelmente se tornar mais eficaz. No que diz respeito atividade avaliativa do professor de Matemtica, quando lemos o excerto acima, obteramos uma resposta pelo menos provisria das seguintes questes: O que significa uma prtica avaliativa em Matemtica de natureza qualitativa? Que concepes condicionam/determinam e modelam as relaes que so travadas em torno do saber escolar? De onde so provenientes e/ou originados, do ponto de vista epistemolgico, os conceitos avaliativos? A que metodologias especficas os autores Souza e Fernandes (2010) se referem ou mesmo fazem meno? O que caracteriza a eficacidade de uma prtica avaliativa para os autores Souza e Fernandes (2010)? Em relao a que campo ou esfera de prticas fazem referncia? E conhecendo-a, como operacionaliz-la de fato, em sala de aula, no ensino de Matemtica? Em nossa realidade, encontramos professores recm formados, com pouca maturidade e limitada eficincia prtico-operacional, repletos de teorias desconexas, e que so obrigados a responder estes e outros questionamentos de forma solitria, desamparados pela universidade. Diante de nossos objetivos e da limitao de espao deste material, no nos deteremos em cada uma destas questes, entretanto algumas delas merecem uma maior ateno. Neste sentido, assumimos no ser muito produtivo para o professor de Matemtica adquirir toda uma retrica a respeito do processo avaliativo se ele mesmo no consegue elaborar um instrumento de avaliao que diferencie o carter quantitativo e qualitativo de entendimento do saber matemtico. Ademais, com relao aos saberes e raciocnios mobilizados num instrumento de avaliao do conhecimento matemtico do estudante, o professor deve identificar raciocnios intuitivos e raciocnios lgicos- formais empregados pelo mesmo.
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Outros elementos que merecem ateno dizem respeito ao ato de avaliar a aprendizagem em relao a um conceito de Matemtica ou definio vinculada ao referido conceito. Embora o aprofundamento destas questes tenha sido realizado na disciplina de Didtica da Matemtica, oportuno destacar a sugesto fornecida por Souza e Fernandes (2010, p. 28) quando aconselham: Todavia, a avaliao um processo que deve ser realizado a partir dos
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resultados obtidos das atitudes tomadas pelo educando diante do saber escolar. Diante da atividade do aluno, o professor deve analisar no apenas o resultado como tambm os saberes mobilizados pelo aluno para chegar a resposta final. Assim, o professor poder perceber o nvel de conhecimento do aluno e analisar se ele necessita ou no de acompanhamento, bem como quais aes pedaggicas so necessrias para que o aluno continue o processo de aprendizagem. O motivo diz respeito basicamente ao fato de que estes autores se apiam em fundamentaes tericas erigidas a partir de outra esfera de prticas, distinta do campo de atuao do professor de Matemtica, e que se mostram insuficientes neste mbito particular. Por outro lado, em sua tese, Cury (1994) desenvolve sua argumentao relativa ao fenmeno avaliativo na medida em que analisa e identifica as influncias das correntes filosficas da Matemtica no ensino. Em relao a este fato, Cury (1994, p. 69) conclui: Parece-nos que a viso absolutista da matemtica est presente nesse procedimento dos professores: ele acreditam que, efetivamente, na existncia, em matemtica, de uma verdade absoluta que no pode ser sujeita a criticas e correes e, por extenso, de uma maneira de fazer, uma resoluo certa que deveria ser seguida por todos [...] Quando os professores de matemtica constroem um gabarito, j esto estabelecendo uma verdade nica, isolada para os alunos. Outro agravante pode ser citado: ao avaliar a prova separadamente das outras atividades desenvolvidas durante o perodo de aprendizagem, ou seja, do prprio trabalho da sala de aula, do estudo individual ou dos trabalhos de casa, o professor isola o processo de aprendizagem de seu produto. Mais adiante acrescenta um interessante ponto de vista quando comenta: Na correo de cada questo, surge, em nossa opinio, novamente o laivo absolutista, agora em sua verso formalista, quando o
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professor considera que as regras formais de uso do contedo so mais importantes do que o significado que atribudo a esse contedo. E so as regras que contam na avaliao, uma vez que ela feita com base no uso das mesmas regras em uma prova. Mesmo quando o professor salienta sua preocupao com o desenvolvimento da questo, essa observao se refere ao encadeamento lgico dos raciocnios, elegncia, correo, ao rigor das provas apresentadas, ou seja, queles elementos valorizados pela comunidade matemtica, segundo os quais um trabalho na rea pode ou no habilitar-se a ser lido pelos membros da comunidade (CURY, 1994, p. 69). Cury (1994) faz referncia s concepes, prticas de ensino, rituais introjetados, cristalizados e condicionados pelas correntes absolutistas ou por seus prolongamentos. Tais concepes e vises sobre o contedo e seu ensino dificilmente podem ser explicados por teorias oriundas de outros campos epistmicos, nomeadamente as teorias do campo pedaggico das cincias humanas. Basta evidenciar, por exemplo, que, se um educador observar que quando o professor considera que as regras formais de uso do contedo so mais importantes do que o significado que atribudo a esse contedo, esse educador interpretar tal fenmeno a partir da corrente pedaggica tecnicista, o que nos parece um equvoco e desconhecimento gritante. Mas se um matemtico observar o mesmo fato interpretar e identificar as influncias diretas da corrente filosfica formalista, devida a David Hilbert. Outra influncia considervel das correntes filosficas observada nas determinaes curriculares na Matemtica. Nota-se que no nos referimos a um currculo qualquer, de uma rea do conhecimento geral e, sim, de modo especfico, ao currculo de Matemtica. Uma obra que merece destaque e que foi amplamente divulgada nos Estados Unidos, no final da dcada de 60, O fracasso da Matemtica Moderna, do matemtico norte-americano Morris Kline, um protagonista da reforma do ensino da Matemtica que ocorreu na segunda metade do sculo XX, um perodo que inclui os programas da Nova Matemtica. Em 1956, Professor de Matemtica, revista publicada por Kline, responsabiliza os professores pelos fracassos dos alunos. Kline (1976, p. 34) escreveu: H um problema estudantil, mas tambm existem trs outros fatores que so responsveis pelo estado atual da aprendizagem matemtica, ou seja, os currculos, os textos, e os professores. O discurso tocou um nervo, e as mudanas comearam a acontecer. Reproduzimos abaixo um trecho do livro no qual o autor descreve o estado e as caractersticas equivocadas do currculo de Matemtica daquela poca.
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Embora o currculo tradicional tenha sido algo afetado nos ltimos anos pelo esprito de reforma, suas caractersticas bsicas so facilmente descritas. Os primeiros seis graus da escola elementar so dedicados aritmtica. No stimo e oitavo graus, os alunos aprendem um pouco de lgebra e os fatos simples de geometria, tais como frmulas para a rea e o volume de figuras comuns. O primeiro ano de escola secundria preocupa-
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se com lgebra elementar, o segundo com geometria dedutiva e o terceiro com mais lgebra (geralmente denominada lgebra intermediria) e com trigonometria. O quarto ano de escola secundria geralmente abrange geometria slida e lgebra adiantada [...] Houve, frequentemente, vrias criticas srias que se aplicam ao currculo. A primeira critica diz respeito lgebra presente no mesmo que fora o aluno a memorizao em detrimento da compreenso (KLINE, 1976, P. 19). Vale destacar que a predominncia ainda nos dias de hoje do pensamento algbrico observada quando encontramos pessoas, com conhecimento limitado em Matemtica que a concebem como a cincia dos nmeros. Esta viso constitui, dentro dos pensamentos do senso comum, o mais limitado e equivocado ponto de vista. Mas o que merece ser observado que o currculo criticado por Kline foi o resultado de presses de grupos polticos de matemticos, em determinada poca histrica, que determinaram e apontaram os paradigmas mais importantes do saber matemtico naquela poca. Ainda nos deteremos nestes e outros aspectos, principalmente na identificao dos fatores filosficos, mas antes disso, em outro trecho abaixo, observamos as determinaes do currculo sobre a prxis do professor, identificadas e caracterizadas por Kline (1976, p. 20) de modo eficiente ao mencionar que: Uma boa professora sem dvida esforar-se-ia por auxiliar os alunos a compreender o fundamento lgico deste processo, mas, via de regra, o currculo tradicional no d muita ateno compreenso. Confia em exerccios para fazer com que os alunos sigam facilmente o processo. Aps aprenderem a somar as fraes numricas, os alunos enfrentam a somar fraes onde letras se acham envolvidas. Conquanto se 3 2 empregue o mesmo processo para calcular? + os passos x+a x+a individuais so mais complicados. Novamente o currculo confia em que os exerccios transmitam a lio. solicitado ao aluno que faa as somas em inmeros exerccios at que as possa realizar com facilidade.
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Kline, como constamos a seguir, descreve de modo melanclico a anlise do currculo com relao aos conceitos de lgebra e de Geometria e aponta um dos conhecimentos que so menos aprofundados nos cursos de graduao. Tal conhecimento diz respeito Geometria Plana e Espacial herdada de Euclides. E o mais curioso em nossos dias que se perguntarmos a um aluno da escola regular suas preferncias, ele exclamar sem pestanejar que prefere lgebra em vez de Geometria. O que ocorre de mais irnico, para no dizer trgico, que se fizermos a mesma pergunta para um professor de Matemtica recm formado, ele dir tambm que prefere ensinar lgebra, em detrimento da Geometria dedutiva. Com respeito a tal cenrio, Kline (1976) observa: Aps um ano deste estudo de lgebra, o currculo tradicional passa para a geometria euclidiana. Nela a matemtica torna-se subitamente dedutiva, isto , o texto comea com definies das figuras geomtricas e com axiomas ou asseres que presumivelmente so obviamente verdadeiras acerca das figuras. Eles provam depois teoremas aplicando o raciocnio dedutivo aos axiomas. Os teoremas seguem um ao outro numa sequncia lgica; quer dizer, as demonstraes dos teoremas posteriores dependem das concluses j estabelecidas nos anteriores. Esta mudana repentina de lgebra mecnica para a geometria dedutiva certamente transtorna a maioria dos alunos. At ento, em seu estudo de Matemtica, no aprenderam o que demonstrao e tem que estar senhor deste conceito alm, da aprendizagem da prpria matria (p. 22). Por fim, Kline aponta um problema que depende da viso e das concepes que o professor de Matemtica constri, ao longo de sua carreira, sobre a Matemtica. Neste sentido, se o docente no consegue identificar e compreender a beleza do conhecimento matemtico, nunca conseguir transmitir tal sensao para seus educandos, sem falar nos casos em que o professor leciona Matemtica por que no encontrou outra maneira de garantir sua subsistncia material ou por que est a espera de uma outra oportunidade profissional. Com respeito a isto, Kline (1976, p. 23) declara no trecho abaixo: Alm de poucas falhas que j descrevemos, o currculo tradicional sofre do defeito mais grave que se pode lanar sobre qualquer currculo: falta da motivao. A prpria matemtica para empregarmos as palavras do famoso matemtico do sculo vinte, Hermann Weyl, - tem a qualidade no humana da luz estelar, brilhante e ntida, porm, fria.
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tambm abstrata. Trata de conceitos mentais embora alguns, como os geomtricos, possam ser visualizados. Dadas ambas as consideraes, de sua qualidade fria e carter abstrato, muito poucos so os estudantes que se sentem atrados por esta matria de ensino (p. 23). No trecho acima, o matemtico acentua a importncia do desenvolvimento de
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mecanismos que instigam e motivam os estudantes a estudar Matemtica. Antes de discutirmos alguns pontos mais prximos de nossa discusso filosfica, destacamos oportunamente trecho de um pensamento dos autores Moreira e Silva (1995, p. 7). O currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica, voltada para questes relativas a procedimentos, tcnicas e mtodos. J se pode falar agora em uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, epistemolgicas. Embora questes relativas ao como do currculo continuem importantes, elas adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relao com questes que perguntem pelo por qu das formas de organizao do conhecimento escolar. O trecho acima nos serve de modo eficiente para discutir linhas de pensamento que em nada explicam, caracterizam ou prevem as mudanas ocorridas ao longo dos sculos no currculo de Matemtica. Nossa posio clara no sentido de que no adianta buscar formar o futuro professor para a cidadania, no sentido de desenvolver um ensino inclusivo, prazeroso, ldico, se ele mesmo no consegue fazer seus alunos compreenderem o motivo e a justificativa pela qual multiplicamos as linhas pelas colunas de uma matriz. Em outras palavras, antes de tomar conscincia de que o campo curricular no constitui apenas uma tcnica, o futuro professor deve compreender que a constituio do currculo de Matemtica sempre foi o resultado do embate e do jogo de poder entre matemticos, num determinado perodo histrico em que o saber matemtico sempre serviu de paradigma para a evoluo das sociedades e para a fundamentao de outras reas do saber, e no o contrrio. Neste sentido, Santos (2008, p. 176) recorda as ideias diferenciadas do fsico terico e epistemlogo Thomas Khun (1922-1996), quando comenta que: Muitos dos opositores da idia de revoluo em matemtica argumentam que as verdades nesse campo so sempre preservadas, mesmo com o aparecimento de novas teorias. Por esse motivo, o uso do conceito de revoluo nestes casos um erro, j que esse conceito traz
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consigo aquilo que foi chamado a pouco de princpio de destituio do antigo regime. Mais adiante, Santos (2008) diferencia o campo epistmico do saber matemtico de outros campos do saber. A partir de suas palavras referendamos nossas posies de crtica com respeito aplicao de teorias pedaggicas para explicar/caracterizar os movimentos prprios de evoluo do saber matemtico. Santos (2008, p. 177) indica elementos que no encontramos e/ou identificamos nestas teorias quando declara: E de fato as verdades matemticas so, pelo menos em algum nvel de considerao, preservadas com o aparecimento de totalmente novas teorias. No entanto, para que essas verdades sejam preservadas, e para que continuem a ter uma aplicao efetiva dentro da matemtica, surge necessidade de serem reavaliadas e remodeladas dentro dos parmetros indicados pelas novas escolas e teorias matemticas. Santos (2008, p. 177) indica ainda o locus cientfico onde devemos nos acomodar para o desenvolvimento de uma anlise filosfica adequada ao acrescentar que: As revolues em matemtica se parecem com certos eventos que, por vezes, tambm percebemos ocorrer nas cincias naturais. A teoria da relatividade de Einstein , sem dvida, um marco na histria da fsica e da astronomia contempornea. Depois de Einstein componentes curriculares em cursos de graduao e de ps-graduao tiveram que ser revistos, novos campos de pesquisa foram abertos, livros escolares se tornaram ultrapassados. Em suma, a fsica e a astronomia do sculo XX em diante no pode mais ser considerada a mesma desde ento. As tradies no currculo de Matemtica so guiadas por questes de ordem particular da prpria Matemtica e uma epistemologia tambm particular. E antes de explorar de modo equivocado a necessidade de compreenso do porqu da constituio do conhecimento matemtico escolar, o professor deve compreender a prpria constituio do seu currculo de graduao, a constituio do currculo escolar de Matemtica, e o motivo pelo qual estuda mais Clculo Diferencial e Integral em detrimento de Geometria Plana. Dois equvocos precisam ser apontados aqui. O primeiro diz respeito sensao de que o professor, ainda nos cursos de graduao, acha que sabe Geometria Plana, entretanto no sabe. De fato, encontramos vrios trabalhos acadmicos dando conta da precria ateno dos
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formadores de professores no ambiente de graduao. Assim, admite-se que o professor sabe este contedo e priorizam-se tpicos de Matemtica avanada. Neste contexto de discusso que a Filosofia da Matemtica pode fornecer um vis de anlise privilegiada para o professor. Nesse sentido, seria auspicioso para o professor saber identificar os desdobramentos e condicionantes das antigas correntes filosficas da Matemtica em sua sala de aula, na prpria maneira de conceber, assim como saber explicar
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o significado do conhecimento matemtico. A ttulo de exemplo, Cury (1994, p. 44) discute um condicionante interessante ao afirmar que: Vemos, aqui, germe da seleo pela matemtica, pois ela servir para os eleitos. Quando estudada em profundidade, propicia-lhe chegar verdade. O seu uso para os clculos cotidianos considerado desprezvel, assim como eram os mercadores e negociantes frente aos guerreiros. Est estabelecida a separao entre a matemtica pura e a aplicada, com a evidente valorizao da primeira (p. 44). Assim, o futuro professor precisa ser formado no sentido de compreender estes condicionantes,que agem e condicionam, de modo velado e com pouca nitidez, a aprendizagem dos estudantes, escolhendo e selecionando os eleitos, os que possuem mais habilidade com a Matemtica. Esse tipo de funo social, esse tipo de funil social, assumido h sculos pela Matemtica, precisa ser compreendido pelo professor e no ser a partir de teorias gestadas numa esfera de prticas completamente distantes da esfera de prtica do professor que o docente tornar sua ao mais eficaz. Esta funo de seleo reforada pela herana e hegemonia de concepes absolutistas no ambiente de ensino/aprendizagem, como a descrita por Santos (2008, p. 98): Frege se refere aos axiomas como aquelas verdades irrefutveis, para as quais, contudo, no possvel nenhuma prova. Trata-se, portanto, de um contra-senso tentar fornecer uma prova para uma verdade autoevidente, seja devido natureza dessa verdade, que no admite, em princpio, uma refutao, seja devido ao teor extremamente primitivo do contedo do que expresso na proposio. Os dois casos, muitas vezes, se identificam numa nica e mesma condio, aquela que determina se uma afirmao pode ou no ser considerada um axioma do ponto de vista clssico, uma verdade imediata e inabalvel. Em outro fragmento, Santos (2008, p. 99) destaca que: O conhecimento legtimo um dado irrefutvel, visto que autoevidente ou obtido por meio de uma demonstrao. Um conhecimento
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se identifica sempre com uma afirmao verdadeira sobre algo. Isto , um conhecimento sempre a compreenso de uma verdade. No possvel, portanto, um conhecimento sobre algo que no exista, dado que nenhuma verdade, assim como nenhuma falsidade, pode ser afirmada sobre o que no existe. Para concluir esta seo, destacaremos de modo breve alguns pensamentos de Imre Lakatos (1922 1974), que se graduou em Matemtica, Fsica e Filosofia, e ento iniciou suas pesquisas em Filosofia da Matemtica. Tambm se dedicou Filosofia da Cincia. Ele foi ativo em Filosofia da Matemtica entre os anos de 1950 e 1967, com algum trabalho retomado em torno de 1973. Seu maior trabalho em Filosofia da Matemtica foi Provas e Refutaes, republicado postumamente em 1976. Com respeito a Lakatos, Jesus (2002, p. 75) comenta que o matemtico hngaro considerado falibilista devido influncia do falseacionismo e do falibilismo de Popper. Wittgenstein, por sua vez, ora considerado o mais estrito finitista, ora um convencionalista. Mas o que o caracterizou mesmo foi a sua singularidade na tradio filosfica. Jesus (2002, p. 78) esclarece que: Lakatos considera que a cincia constitui um dos jogos lingsticos legtimos. A filosofia da cincia, no. Segundo ele, o principal crime dos filsofos da cincia de antanho e dos filsofos da matemtica e da lgica foi tentar erigir-se a si mesmos em um novo jogo de linguagem, autnomo com respeito cincia. Alm disso, continua Lakatos, os filsofos tradicionais queriam estabelecer um jogo de linguagem incorreto com regras explcitas os wittgensteinianos dizem mecnicas que separassem a cincia da pseudocincia, e com critrios explcitos de progresso e degenerao dentro da cincia. Mais adiante, Jesus (2002, p. 80-81) diferencia o olhar e a anlise generalista de Karl Popper com o olhar e o posicionamento filosfico de Lakatos quando declara: Paul Ernest situa as razes da filosofia da matemtica de Lakatos em Hegel, em Polya e em Popper. Seguramente este ltimo fora uma das maiores influncias no pensamento de Lakatos. Alguns paralelos do conta dessa influncia: a metodologia de Popper chamada de lgica da descoberta cientfica; a metodologia de Lakatos: lgica da descoberta matemtica (LDM), o que uma transposio direta, segundo Ernest.
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ATENO!
Falibilismo a doutrina filosfica segundo a qual no podemos ter a certeza de qualquer forma de conhecimento.
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Outro exemplo o nome do maior trabalho de Lakatos, Provas e refutaes um jogo direto sobre Conjecturas e refutaes de Popper. A partir de Lakatos, a LDM passa a ser objeto de estudo filosfico nas cincias da Matemtica. De modo sistemtico, Jesus (2002) prope a seguinte tabela explicativa que distingue o pensamento generalista de Popper (LDC Lgica da Descoberta
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Cientfica) da viso especfica e particular de Lakatos (LDM Lgica da Descoberta da Matemtica), conforme figuras 4 e 5.
Figura 4: Diferena entre LDC e LDM (JESUS,2002, p. 81)
Figura 5: Comparao entre LDC e LDM (JESUS, 2002, p. 81)
Mais adiante, Jesus estabelece importantes diferenas entre posicionamentos filosficos assumidos por Popper e Lakatos. Jesus (2002, p. 81) recorre anlise do neo filsofo Paul Ernest ao sublinhar que: Alm dessas semelhanas, Ernest chama a ateno para uma diferena importante. Para Popper, no haveria conexo necessria entre o novo problema ou nova conjectura e a conjectura original (refutada) e na sua metodologia nada poderia ser dito sobre a gnese de conjecturas porque esta pertenceria ao contexto da descoberta, e no filosofia da cincia. Para Lakatos, ao contrrio, existiria uma continuidade essencial entre a conjectura primitiva e a conjectura melhorada. A conexo que a crtica, a anlise e o fortalecimento da prova da conjectura primitiva o que levariam nova conjectura. Portanto, os contextos da descoberta e da justificao so mantidos juntos, ao passo que, para Popper, eles so separados. E prossegue afirmando que Em Provas e refutaes, Lakatos prope uma teoria da criao do conhecimento em matemtica que Ernest considera que pode ser
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representada como segue: Dado um problema matemtico (P) e uma teoria matemtica informal (T) um passo inicial na gnese de novo conhecimento a proposta de uma conjectura (C). O mtodo de provas e refutaes aplicado a essa conjectura, e uma prova informal da conjectura construda e ento submetida crtica, levando a uma refutao informal. Em resposta a essa refutao, a conjectura, e possivelmente tambm a teoria informal e o problema original, so modificados ou trocados em uma nova sntese, completando o ciclo (JESUS, 2002, p. 91). O posicionamento falibilista, a partir de Lakatos, proporcionou um grande avano no que diz respeito s doutrinas absolutistas do passado. Jesus (2002, p. 124) desenvolve uma comparao interessante que pode iluminar nosso entendimento ao afirmar: Uma rea central da controvrsia entre absolutismo e falibilismo na filosofia da matemtica trata da distino entre os contextos da descoberta e da justificao. Para os absolutistas, o contexto da justificao e o da descoberta dizem respeito a domnios distintos do conhecimento; por isso, devem ser mantidos separados. O contexto da justificao lidaria com condies objetivas e lgicas do conhecimento, com a atividade racional da avaliao e da validao do conhecimento constitudo; portanto, lidaria com um objeto pertencente ao domnio da epistemologia e da filosofia da matemtica. O contexto da descoberta trataria de circunstncias contingentes da inveno humana ou histrica, e por no ser um processo racional, no poderia ser tratado lgica e objetivamente, constituindo, portanto, um objeto pertencente ao domnio da psicologia ou da histria da matemtica. Certamente esta discusso requer pginas e pginas para que possamos compreender o pensamento de Imre Lakatos, entretanto no poemos deixar de ressaltar que este posicionamento de Lakatos adquiriu vigor tanto na Filosofia da Matemtica como na Filosofia das Cincias. Como j discutimos na seo passada, improvvel a compreenso do aprendiz por meio da seguinte trajetria geral particular . Assim compreendendo, a Lgica da Descoberta Matemtica (LDM), por exemplo, se tornar mais acessvel ao entendimento do movimento proposto por Popper, denominado pelo prprio de Lgica da Descoberta Cientfica (LDC), que se caracteriza pela trajetria particular geral . Na prxima seo veremos alguns exemplos especficos do ensino de lgebra, que recorre de modo frequente s definies matemticas formais.
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TPICO
AS CARACTERSTICAS DE UMA DEFINIO MATEMTICA E O ENSINO DE LGEBRA
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OBJETIVO
Identificar as caractersticas de uma definio matemtica vinculando-as ao ensino.
N
menciona:
as aulas prximas aulas introduziremos a discusso de outras correntes filosficas que se ocuparam pela investigao cientfica filosfica acerca da natureza das definies matemticas. O consenso nesta seara de
perquirio no preponderante e regra entre os pensadores, todavia, antes de discutirmos suas vertentes de modo individualizado, vale recordar que Kluth (2005, p. 12) explicita o papel das definies matemticas e dos teoremas que funcionam como guias construtores de definies na atividade algbrica do alunos, quando A apresentao das estruturas da lgebra nos livros de Matemtica d-se por meio de definies. Espera-se que, lendo-as e possuindo um prvio conhecimento de outras definies e teoremas, os significados das estruturas da lgebra possam vir tona, como uma articulao
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de resultados plenos de sentido matemtico, dos quais possam ser deduzidas asseres que constituiro a teoria num processo lgicodedutivo, caracterizando-se como o estudo das estruturas. Esse o movimento do pensar que se mostra na construo do conhecimento das estruturas da lgebra nos livros de lgebra em geral e, em particular, no livro que vinha sendo adotado no programa da disciplina de lgebra Abstrata que eu ministrava. Kluth (2005, p. 175), em determinado momento, indica as consequncias e condicionamentos impostos pelas correntes filosficas absolutistas quando comenta: ao educar-se, tendo como material de apoio a Matemtica, evidenciase, na maioria das vezes, o pensar tcnico, prtico e utilitrio em detrimento dos aspectos essenciais da Matemtica como uma Modulao de mundo. [...] o conhecimento aprofundado e amplificado dos objetos da Matemtica, que englobam tcnicas, teorias, anlises e reflexes sobre essa Modulao, possam auxiliar os Educadores Matemticos a exercerem sua professoralidade, at mesmo nas aes cotidianas mais comuns, como por exemplo, ao decidir qual definio vai apresentar aos seus alunos. [...] As definies podem, ou no, apresentar a priori sinttico e a priori estrutural. Observamos no trecho uma reflexo feita pela autora, uma professora de Matemtica. Destaca-se sua preocupao com respeito ao domnio aprofundado do conhecimento que se tenciona explicar/ensinar. Sem tal aprofundamento, um ensino ldico e apoiado em atividades prazerosas, como muitos desavisados defendem, torna-se um episdio rpido e passageiro, uma vez que, no momento da avaliao, por meio de condicionantes absolutistas, bem mais fcil ater-se ao gabarito das provas. Principalmente no caso da lgebra em que a linguagem, e, portanto, o domnio sinttico, em detrimento do domnio semntico, priorizada. De fato, neste contexto, o domnio sinttico encobre muitos significados dos conceitos. No final, resta ao aluno apenas as habilidades algortmicas que funcionam, embora no forneam ou construam um significado do que se esperava ser aprendido. Por exemplo, quando se toma S = 1 + a + a 2 + ........ , logo o professor de Matemtica, multiplica a expresso: a S = a + a 2 + a 3 + ........ . Portanto, temos S = 1 + (a + a 2 + ........) = 1 + a S S = 1 + a S (1 - a ) S = 1 . 1 Ou seja, S = . Neste tipo de malabarismo algbrico, no nos atemos de 1- a
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modo recorrente ao significado dos elementos pertencentes s inferncias lgicas empregadas, e sim prpria simbologia. Mas quando refletimos a respeito do que foi obtido, vemos que a soma de parcelas infinita 1 + a + a 2 + ........ equivalente execuo de duas operaes apenas. A primeira, uma subtrao da unidade por a, em seguida a diviso da unidade 1 por 1-a. Isto foi motivo de desconfiana para muitos matemticos do passado.
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Exemplos como estes e outros so discutidos por Otte (1991) quando descreve o raciocnio algortmico. Tal raciocnio proporciona, na maioria dos casos, a resoluo e a obteno da resposta esperada pelo professor, todavia, qual o significado dos valores encontrados? Na figura abaixo, vemos a ilustrao de um labirinto. Por meio de uma instruo ou por meio de um conjunto de regras a priori conhecidas (Figura 5), um estudante perdido dentro deste labirinto certamente conseguir sair e se livrar desta situao periclitante. Entretanto, Otte (1991) questiona se o estudante se torna mais sbio ou inteligente pelo fato de conseguir lograr xito na situao.
Figura 6: A metfora do Labirinto desenvolvida por Otte (1991, p. 286).
1. Escolha uma direo inicial arbitrria, chame-a de norte e vire-se para essa direo; 2. V em direo ao norte em linha reta at encontrar um obstculo; 3. Vire esquerda at que esse obstculo esteja sua direita; 4. Contorne o obstculo, mantendo-o sua direita at que a volta total (incluindo a volta inicial do passo 3) seja igual a zero. De modo semelhante, vemos isto ocorrer no ensino de lgebra. Os estudantes aprendem rotinas que envolvem malabarismos algbricos descritos e estabelecidos de modo arbitrrio pelo professor. Tais rotinas funcionam, adquirem status de conduzir os estudantes sempre a um resultado. Basta entrarmos com os dados iniciais e obteremos uma resposta. As prprias regras encerram o carter de verdade
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e justificam e determinam toda a aprendizagem. Na Histria da Matemtica, estes condicionamentos e obstculos filosficos so apontados num trecho de um livro de Caraa (1951, p. 166), que denuncia: De todas as surpresas que a histria das Matemticas nos apresenta, a menor no certamente esta que, antes de os nmeros negativos serem considerados como verdadeiros nmeros, j eram conhecidas e praticadas quase todas as regras operatrias sobre os nmeros complexos, coisa que parece simplesmente absurda, uma vez que, os nmeros complexos resultam de razes quadradas de nmeros negativos. A razo esta que os matemticos se resignavam ao formalismo, consentindo em criar e usar aquelas regras convenientes para efetuar um calculo que fornecesse um resultado desejado; mas da a considerarem todos os smbolos sobre que operavam como nmeros, isto , uma grande distancia, aquela distancia que separa um simples expediente de manipulao, do cuidado, mais profundo, da compreenso (p. 166). Os elementos apontados acima podem ser registrados facilmente em sala de aula, a partir da prxis do professor de Matemtica, entretanto seria ingnuo entend-los como elementos isolados em uma esfera de prticas especficas do nosso professor. Assim, preferimos um posicionamento crtico e filosfico no sentido de interpretar estes e outros condicionantes como herana das vises filosficas de matemticos dos sculos passados. Na prxima aula, abordaremos outro tema polmico e de natureza filosfica. Assim como no caso das definies matemticas formais, esta futura temtica apresenta um carter de neutralidade, todavia veremos que est condicionada dependncia da corrente filosfica predominante do momento histrico em que est inserida.
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As dimenses filosficas da intuio, seu papel da atividade do matemtico e alguns paradoxos
Aula 4
A capacidade ontolgica humana, caracterstica de uma habilidade cognitiva que chamamos de intuio, revelou enorme importncia tanto para a pesquisa como para a atividade do matemtico, e consequentemente do professor. Nesta aula, discutiremos alguns elementos epistemolgicos e filosficos relacionados a uma temtica que recebeu ateno e reflexo de matemticos, filsofos, epistemlogos, psiclogos, entre outros estudiosos interessados na capacidade do homem produzir conhecimento.
Objetivo:
Reconhecer as caractersticas e os aspectos filosficos da intuio matemtica. Descrever o papel da intuio na atividade investigativa. Identificar paradoxos e situaes em que o raciocnio intuitivo conduz a falsas concepes.
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TPICO
OBJETIVO
AS DIMENSES FILOSFICAS DA INTUIO MATEMTICA
Reconhecer as caractersticas e os aspectos filosficos da intuio matemtica.
N
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as aulas passadas discutimos as filosofias absolutistas da Matemtica. Destacamos tambm algumas de suas consequncias no ensino atual e suas condicionantes com respeito prxis do professor de Matemtica.
Nesta aula, detalharemos uma discusso relacionada intuio matemtica. Veremos que matemticos, epistemlogos, filsofos e outros pensadores, se detiveram busca de compreender tal faculdade psquica que intervm em todo momento na criao matemtica. Mas no se pode falar de intuio sem mencionarmos outra caracterstica ontolgica do ser humano conhecida por percepo. De fato, o interesse pela percepo que nos permite captar, entender e interpretar o mundo que nos cerca remonta histria dos povos antigos. A civilizao helnica, de modo insupervel, foi a que deu a maior contribuio, o que permitiu distinguila de outras civilizaes. De fato, os gregos, desde cedo, refletiram sobre a relao
entre homem e objeto e sobre os elementos da relao estabelecida que permitem compreender e investigar propriedades intrnsecas do objeto. Entendemos bem esse posicionamento dos antigos gregos quando observamos as afirmaes de Aristteles, presentes no texto Boutroux (1908) quando declarava que: Querer conhecer os fatos, no apenas do modo como se apresentam mas, tambm, do modo como devem ser querer resolver o contingente e o necessrio. necessrio, todavia, investigar as condies pelas quais o esprito concebe algo como necessrio; em outras palavras, necessrio inicialmente encarar a cincia em sua forma, abstrao feita do seu contedo: o objeto da lgica (BOUTROUX, 1908, p. 116, traduo nossa.) tienne mile Marie Boutroux (1845-1921), filsofo e historiador francs, descreveu a preocupao de Aristteles em conhecer e sistematizar os dados pesquisados. Boutroux destaca, ainda, como vemos no final do excerto acima, que um dos elementos que podem promover o entendimento na investigao do esprito a Lgica. Um dos povos da Grcia Antiga, os jnicos atribuam papel de relevo s cincias matemticas que recorrem Lgica para o estabelecimento de diversos fundamentos, apesar de, em sua origem, a Matemtica no ter obedecido a regras explcitas e frmulas bem formadas que explicassem sua gnese. Desse modo, a contribuio desse povo helnico, no sentido da sistematizao e depurao das crenas e concepes que, em alguns casos, formamos a partir dos nossos sentidos, inigualvel. Recorremos mais uma vez a Boutroux, que extrai um ensinamento influenciado pela tradio helnica, quando afirma que: No que concerne inteligncia, uma boa educao aprimora e dirige as faculdades, mais do que fora a memria. Existem dois exerccios da faculdade: um livre, o jogo; o outro imposto o trabalho. Este ltimo obrigatrio por si mesmo e no ensino no substitudo pelo primeiro. A faculdade da intuio deve ser formada antes do entendimento. Todo ensino ser inicialmente intuitivo, representativo e tcnico (BOUTROUX, 1908, p. 394, traduo nossa.)
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VOC SABIA?
Os jnios, ou jnicos, representavam um povo indo-europeu e ficaram conhecidos pela grande organizao social e tradio militar. Participaram ativamente da expanso grega e colaboraram significativamente com o desenvolvimento da cultura na Grcia Antiga, principalmente, da cincia e do racionalismo. Os jnios foram um dos quatro povos que formaram o povo grego, junto com os aqueus, elios e drios. (Disponvel em: <www.suapesquisa. com/grecia/jonios.htm>)
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No final do excerto, vemos claramente a orientao e valorizao de um ensino intuitivo, entretanto, se desconhecemos a natureza, a fonte, o propsito e as possibilidades alcanadas pelo entendimento humano ao fazer uso da habilidade ou faculdade intuitiva, caminharemos por uma via infrutfera que torna inexequvel seguir o ensinamento de Boutroux. A intuio mereceu ateno de Immanuel Kant (1724-1804). Kant assegurava que
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um conceito permanecia vazio a menos que o mesmo se correspondesse com a intuio; intuio necessria para o estabelecimento de uma realidade objetiva do conceito, isto , a possibilidade de uma instncia (KANT, apud PARSONS, 2008, p. 8). Kant se interessou de modo especial pelas figuras geomtricas na Matemtica, as quais denominava formas (empricas) ou objetos. Nas provas, tais objetos so construdos intuitivamente (no sentido de que podem ser intudos). Representaes intuitivas surgem tambm na Matemtica a partir de outros objetos, embora para os nmeros de modo particular estas surgem a partir de uma intuio mais indireta do que as formas geomtricas (KANT apud PARSONS, 2008, p. 8). Parsons (2008, p. 8) dedica algumas pginas de sua obra para explicar o termo em ingls intuitability, que traduziremos por a capacidade de aprender por intuio. Parsons caracteriza o mencionado termo na acepo de uma condio geral dos objetos. O autor recorda que Kant empregava o termo intuio (intuition) como uma representao imediata de um objeto individual (2008, p. 8). Por outro lado, que significado atribumos ao termo imediato (immediate)? Conforme o autor, este termo foi fruto de intensa polmica. Retornando discusso do termo intuitability e o papel da intuio, observamos que seu conceito ocupa um lugar no trivial de discusso entre diferentes noes que merecem ateno por parte de filsofos e matemticos. Na Matemtica, a importncia do seu papel foi defendida por alguns e atacada por outros, como recorda Parsons (2008, p. 139). Num mbito filosfico, intuio mencionada em ambas as relaes estabelecidas com objetos e relaes com proposies. Parsons usa as expresses intuition of e intuition that para marcar as duas relaes possveis na perspectiva de alguns filsofos. Para compreender o significado do termo intuition of e intuition that e o seu emprego no mbito filosfico, recorremos as suas ponderaes: O que fornece intuition of um importante local na filosofia provavelmente o fato de que Kants Anschauung intuio de objetos. Todavia, Kant certamente confere ao conhecimento intuitivo uma indicao do que seria uma espcie de intuition of. Eu penso ser bastante claro que Kant possua tal concepo, porm no as designou
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pelo termo Anschauung ou igualmente usado como na frase anschauliche Erknntnis (PARSONS, 2008, p. 140, traduo nossa.) Pode-se falar, seguindo-se esta tradio de influencia kantiana, em intuio de objetos e intuio de verdades, embora, neste ltimo caso, alguns dilemas e ambiguidades de mbito filosfico precisem ser esclarecidos. Parsons (2008, p. 140) diz que quando temos uma intuio sobre (proposio), isto significa que seguimos tal proposio. Por exemplo, quando um filsofo fala sobre suas ou sobre as intuies dos outros, isto frequentemente significa que a pessoa em questo est inclinada a acreditar, pelo menos no incio da inquirio, ou apenas como uma matria do senso comum. Nesse sentido, as intuies no precisam ser sempre verdadeiras. Elas podem ser guias bastante falveis para o alcance da verdade. Parsons analisa as concepes e os sentidos atribudos por figuras ilustres ao termo intuio. Quando menciona Descartes, explica que o filsofo e matemtico francs diferenciava intuio de deduo. Em sua acepo, a concluso de uma inferncia poderia no ser intuio. Na discusso das fontes de conhecimento, no apenas a intuio seria distinguvel dos resultados dos argumentos envolvendo inferncias, porm tais resultados poderiam no se tratar de intuio, embora possivelmente uma proposio possa ser ou no conhecida por intuio (PARSONS, 2008, p. 142). Mais adiante, o autor destaca que a explicao de Descartes de intuitio apresentada na Regras (Rules) fornece uma analogia com percepo. E claro que se refere a intuition that nos exemplos que Descarte fornece na Regra Terceira para todo proposio (PARSONS, 2008, p. 144). J em relao a Leibniz, Parsons afirma que o filsofo e matemtico alemo no usa tais analogias como Descartes, em suas explicaes acerca do conhecimento claro e distinto na obra Meditations on Knowledge, truth and ideas (1684). E existe um contraste comparativo entre intuitivo (intuitive) e o conhecimento cego ou simblico. Nesse sentido, conhecimento de uma noo intuitivo quando podemos considerar todos os seus componentes ao mesmo tempo (PARSONS, 2008, p. 145). Outra figura emblemtica discutida por Parsons Edmund Husserl, para quem a noo de intuio assume uma posio de significncia geral. Na sua teoria, equivale aos atos ou experincias intencionais que constituem nossa conscincia e s relaes
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SAIBA MAIS!
Quer saber um pouco mais sobre Edmund Husserl, acesse http:// educacao.uol.com.br/biografias/ edmund-husserl.jhtm
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com o objeto. Tal relao realizada ou cumprida se o objeto se apresenta intuio (ou ao menos representado na imaginao); no caso da intuio atual (actual intuition) (PARSONS, 2008, p. 145). Por outro lado, pode-se identificar uma estreita conexo dos pensamentos kantianos e husserlianos, como destaca Parsons, no que diz respeito noo de intuition that e intuition of. De acordo com Kant, intuition (que ns temos observado
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como intuition of) em Matemtica confere evidncia ao que imediato, como, por exemplo, o caso dos axiomas. Mas, evidentemente, a imediaticidade de um julgamento origina-se da construo da intuio sobre um objeto (PARSONS, 2008, p. 146). Parsons (2008, p. 146) explica ainda que: Tipicamente, uma proposio envolve referncias aos objetos, evidncia envolver a intuio destes objetos, porm eles fazem parte dos constituintes de estgio de acontecimentos
SAIBA MAIS!
Acesse http://pt.wikipedia.org/wiki/ Kurt_G%C3%B6del e conhea um pouco da vida e obra de Kurt Gdel.
que so intuitivamente presentes, pelos menos no caso ideal (traduo nossa). Parsons analisa tambm a perspectiva de Gdel, matemtico austraco, para quem deve existir algo
semelhante percepo na teoria dos conjuntos. Ele recorda que em virtude da clareza de determinadas proposies e declaraes na teoria dos conjuntos, pode-se contar neste caso com a intuition that. Certamente que esta possui um estrito vnculo com a intuition of e, neste sentido, vale observar que a intuition that permanece de algum modo vinculada a intuition of. E intuition of algo que se pode esperar quando a intuition that anloga percepo, desde que um dos elementos centrais da percepo seja a prpria presena do objeto percebido. Por exemplo, sabemos por percepo que minha bicicleta azul ao v-la. Algum que nunca viu minha bicicleta nunca saber algo sobre a mesma por meio da percepo num sentido mais direto (PARSONS, 2008, p. 147). As palavras de Parsons so promissoras no mbito do ensino de Clculo Diferencial e Integral. De fato, quando comparamos os estudantes submetidos ao ensino tradicional desta matria, que privilegia a formalizao e o estabelecimento da verdade de enunciados a respeito da derivada parcial, com os estudantes que so levados a conhecer o referido objeto por intermdio de crenas perceptuais adequadas, depreendemos, a partir da diferena estabelecida por Parsons, que os primeiros conhecem o objeto derivada por intermdio da intuition that e nunca
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construiro nenhuma crena por meio da percepo. No segundo caso, os estudantes contam com a prpria presena (na tela do computador) do objeto que chamamos de derivada parcial. Retomando nossa discusso filosfica, sublinhamos que debilidade da intuio sensvel, segundo Bunge (1996, p. 21) a fonte de nossos juzos de percepo. Deste modo, sempre corremos algum risco ao desenvolver raciocnios rpidos e breves, alicerados por crenas perceptuais e, neste patamar, no se pode contar com o alcance da verdade matemtica. De fato, Bunge (1996, p. 60) comenta que hoje se compreende que nem todas as entidades, relaes e operaes se originam na intuio sensvel e se reconhece que a evidncia no serve de critrio de verdade e que as provas no podem se apresentar somente por figuras, pois os raciocnios so invisveis. Desse modo, com o fracasso das intuies sensveis e espaciais (ou geomtricas) como guia para a construo da Matemtica, observamos o surgimento de concepes matemtico-filosficas que caracterizariam a intuio pura. Nesse contexto, uma corrente de pensamento matemtico denominada intuicionismo matemtico (discutida na aula 2) se caracterizou como: a) uma reao contra os exageros do logicismo e do formalismo; b) uma tentativa de resgatar a Matemtica do naufrgio que parecia ameaar no incio do sculo, como o resultado do descobrimento dos paradoxos na teoria dos conjuntos; c) um produto menor da filosofia kantiana (BUNGE, 1996, p. 61). Na prxima seo discutiremos a relevncia e a funo da intuio na atividade do matemtico profissional.
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02
TPICO
OBJETIVO
O PAPEL DA INTUIO DA ATIVIDADE DO MATEMTICO
Descrever o papel da intuio na atividade investigativa.
intuitivo. Para compreender tal funo inerente atividade matemtica, torna-se imprescindvel que entendamos o carter de ubiqidade da intuio matemtica, tanto no contexto escolar como no contexto acadmico. O matemtico Jean Dieudonn (1906-1992) descreve uma maneira particular na qual a intuio exerce seu papel coercitivo, ao declarar que: Semelhantemente a vida da maioria dos sbios, a vida do matemtico dominada por uma curiosidade insacivel, uma vontade de resolver os problemas estudados que confirmam sua paixo e que conduzem realizao de uma abstrao quase total da realidade do ambiente; as
ecididamente, quando nos atemos ao fenmeno do ensino de Matemtica, questionamos at que ponto esta claro para o entendimento do professor de Matemtica, o papel e as formas de manifestao do raciocnio
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distraes ou excentricidades matemticas clebres no possuem outra origem. que a descoberta de uma demonstrao no se obtm em geral sem o auxlio de perodos de concentrao intenso que se renovam possivelmente por meses ou anos at que o resultado pretendido seja alcanado (DIEUDONN, 1987, p. 19, traduo nossa.) A intuio matemtica sempre despertou o interesse de muitos filsofos. Parte desses interesses se caracterizava pela compreenso do tipo de ligao que a intuio permite, especialmente, com a verdade ou, pelo menos, com a ausncia do erro. Observamos uma reflexo particular do filsofo ingls John Locke (1632-1704), sobre o conhecimento geomtrico presente na Matemtica. Stewart (1821, p. 23) destaca este episdio ao lembrar que: H muito tempo Locke destacou, respeito dos axiomas da Geometria, estabelecidos por Euclides, que embora a proposio seja inicialmente enunciada em termos gerais, e posteriormente fazendo recurso na particularidade de suas aplicaes, como o princpio previamente examinado e admitido, todavia a verdade no menos evidente neste ltimo caso do que no padro inicial. Ele observou mais adiante que em algumas de suas aplicaes que a verdade de cada axioma percebida pela mente e, todavia, a proposio geral, distante do local onde foi assentada e da verdade que encerra, apenas uma generalizao verbal do que, em instncias particulares, foi aceito como verdade (traduo nossa). Stewart aponta a preocupao manifesta por Locke a respeito da origem ou a fonte da verdade matemtica. A verdade deste tipo de saber originada nos enunciados mais gerais e distanciados das aplicaes ou nos casos particulares em que vemos suas aplicaes? Em situaes mais perceptveis e menos abstratas a verdade matemtica est mais prxima do nosso entendimento? Um elemento que merece ateno diante da situao pouco complexa observada por Locke que exemplificada por Mill (1869) diz respeito possibilidade de que enquanto tal verdade no se estabelece, enquanto a incerteza sobre o que conhecemos da Geometria e como conhecemos no for reduzida a zero, a intuio desempenhar um papel importante. Mas possvel reduzir a zero nossas incertezas com a inteno de atingirmos a verdade durante a investigao? Qual ou quais verdades podemos identificar no saber matemtico? E na condio de se atingi-la, de onde partimos e como saber se a
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alcanamos? Algumas destes questionamentos no constituem simples tarefas para se responder em poucos pargrafos, entretanto destacamos os que se aproximam da nossa temtica. Por exemplo, existe uma verdade nica na Matemtica? Guerrier (2005, p. 12), por exemplo, destaca que: A questo de saber se a verdade vincula-se ao domnio da Matemtica ou ao domnio da Lgica uma questo bem antiga. Aristteles
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distinguia as verdades de fato (vrits de facto) e as verdades necessrias (vrits ncessaires). Aquelas obtidas como concluso de um silogismo concludo a partir de premissas verdadeiras; e as ltimas so os objetos da Lgica (traduo nossa). E enquanto buscamos e ainda no alcanamos uma verdade necessria, como chamava Aristteles,
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A Histria da Cincia evidencia o recurso ao apelo intuitivo para a edificao posterior de vrias teorias. Na Fsica, Almaraz (1997, p. 11) recorda que Einstein obteve, por meio de imagens mentais, indcios intuitivos que o serviram para elaborar a Teoria da Relatividade.
raciocinamos intuitivamente? E nesta condio, ou seja, por meio da intuio, obteremos tal verdade? Vale lembrar que Frege considera que no se pode sempre confiar na intuio (GUERRIER, 2005, p. 13). Todavia, para que haja a compreenso e a certeza de estarmos fazendo uso da intuio, mesmo no caso em que buscamos uma verdade necessria, como na prtica comum do matemtico, necessitamos definir o vocbulo intuio matemtica. Neste momento nos deparamos com outro entrave
histrico e filosfico. De fato, Boutroux (1920, p. 224) lembra que: Pascal, melhor do que Descartes caracterizou a intuio. E o mesmo escreveu uma vez: Ns conhecemos a verdade, no somente pela razo, mais, sobretudo pelo corao; e por esta ltima sorte que ns conhecemos os princpios primeiros, e neste terreno que raciocinamos, e no existe outro ponto de partida, outra sorte de combater... E sobre este conhecimento do corao e do instinto que a razo se apia e fundamenta todo o seu discurso (traduo nossa). Mais adiante Boutroux adverte que: Os intelectuais modernos, contudo, no buscam eles mesmos explicar, eles no pretendem compreender completamente em que consiste e em que condies podem agir por intuio. As definies que eles fornecem permanecem na maioria das vezes negativas. As verdades matemtica, dizem eles, no so nem conseqncia de fatos experimentais e nem
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resultado de construes ou dedues lgicas. Portanto, eles supem um modo de percepo que no se confunde, nem com a experincia dos sentidos, nem com o raciocnio. Temos conscincia deste modo de percepo por alguns instantes de pratica (no trabalho de descoberta), e nos parece que ele no se assemelha a nenhum conhecimento demonstrativo (BOUTROUX, 1920, p. 225, traduo nossa). Ficam patentes nas afirmaes de Boutroux duas dimenses a considerar: a primeira relaciona o carter afetivo/motivacional, enquanto a segundo diz respeito ao campo epistmico. Sublinhamos o termo afetivo/motivacional, uma vez que, na atividade do matemtico, apesar de nem sempre ser claro para o prprio investigador, a busca pela esttica se relaciona de modo ntimo com a ao de descoberta e inveno. Burton (2004, p. 66) desenvolveu um interessante estudo que fornece certos indcios promissores. Ele caracterizou trs caractersticas da esttica: a funo generativa, a funo avaliativa e a funo motivacional. Com referncia s trs caractersticas mencionadas, explica: A funo generativa foca no papel da esttica na inveno e descoberta matemtica; a avaliativa tipicamente se manifesta nos prprios julgamentos de um produto matemtico, tal como um teorema; a funo motivacional relaciona-se com o papel da esttica na medida em que induz ou inspira a atividade matemtica. Outra igualmente importante dimenso que se deve considerar a epistemolgia baseada na esttica deve apresentar uma funo de: De que modo opera ou funciona a esttica como um modo de conhecer? (BURTON, 2004, p. 66, traduo nossa). No trecho acima observamos a relao entre a funo generativa da esttica com a inveno e descoberta. Note-se que, nesses momentos, o matemtico, sob um ponto de vista psicolgico, habita um mundo de incertezas, inseguranas e dvidas. Situao bem diferente da execuo de uma prova matemtica que requer exatido, generalidade, conexes lgicas e o conhecimento da estrutura matemtica com a qual est lidando. Burton ressalva que, no mbito de obteno de um caminho para a aquisio de conhecimento, a funo generativa da esttica adquire, na opinio dos matemticos participantes do seu estudo, um carter de acessibilidade, interesse, satisfao, simetria, transparncia e surpresa. Burton (2004, p. 71) relata, em seu estudo emprico que envolveu a participao de cerca de 80 participantes, que os matemticos no falaram a respeito do papel da imaginao.
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A esttica, para a maioria dos entrevistados, era concebida como um produto da cultura dos matemticos, dentro desta, a comunidade a constitui como: estrutura, compacidade, conexo ou qualquer outra categoria funcional para a obteno de conhecimento, particularmente, na relao com o produto matemtico, provas e teoremas. Por outro lado, importante distinguir o cognitivo do afetivo. E no caso destes dois modelos componentes, a esttica e a intuio parecem ser inexplicavelmente
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interconectadas (BURTON, 2004, p. 72). Burton (2004, p. 72) acrescenta ainda que a intuio fornece, para muitos, a energia convincente que motiva e justifica o trabalho necessrio na produo de esttica a
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Sauriau (1881, p. 121) diz que quando mencionamos, por exemplo, a palavra tringulo, ou se a vemos escrita, imaginamos imediatamente a figura geomtrica que aprendemos associar a este som ou letras. E de modo similar, se pronuncio ou escrevo esta palavra, sabemos que a mesma no faltar em me sugerir uma concepo semelhante. Assim, as palavras possuem a propriedade de despertar em nossos espritos certas imagens, que so o que denomino de significao.
qual um nmero de matemticos chama de euphoria que acompanha a resoluo de problema. Embora para muitos, ainda que nem todos destes matemticos tenham sido consultados no seu estudo, a esttica e a intuio parecem preencher diferentes funes psicolgicas, evidenciamos uma exaltao no reconhecimento da ligao da esttica mais conectada com a prova. Hadamard (1945, p. 41) nos fornece uma interessante explicao a respeito da noo de esttica e prova ao mencionar que: Pode ser surpreendente ver a sensibilidade emocional evocada nas demonstraes matemticas que, aparentemente, interessam apenas ao intelecto. [...] Esta a verdadeira esttica do sentimento que todos os matemticos conhecem, e certamente pertence sensibilidade emocional (traduo nossa). Assim como outros pensadores, Jacques Salomon Hadamard (1865-1963) comenta
o papel do elemento afetivo, tanto na descoberta como na inveno matemtica, que o mesmo faz questo de diferenciar. Hadamard discute tambm outros elementos nem sempre explcitos na atividade do matemtico que se relacionam de algum modo com a faculdade intuitiva. Com esta perspectiva, Hadamard discute os momentos em que o matemtico trabalha de modo consciente na atividade solucionadora de problemas e outros momentos em que ocorrem determinados fenmenos mentais sem o controle intencional e um pensamento sistemtico. Hadarmard discute alguns pontos de vista fornecidos por Henri Poincar. Recorda que Poincar salientava a importncia da interveno de uma atividade consciente, aps uma atividade mental inconsciente, no apenas para o emprego de uma linguagem conveniente, mas tambm para verificar e precisar os resultados
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finais, uma vez que flagrante a insistncia de Poincar na atribuio de uma significao geomtrica antes mesmo de possuir uma demonstrao (ROBADEY, 2006, p. 1999). No que diz respeito verificao dos resultados, Hadarmard (1945, p. 64) esclarece que o sentimento de certeza absoluta que acompanha a inspirao geralmente corresponde verdade; porm, este pode nos enganar. Em todo caso, seja num momento de esforo mental consciente ou estgio mental inconsciente em que se encontre o matemtico, as imagens mentais e representaes que aliceram uma ideia particular proporcionam o terreno para a atividade intuitiva. Neste sentido, Souriau (1881, p. 12) explica: As imagens que concebemos a cada momento no surgem do caos, mas de um pensamento anterior. Antes que nossas ideias se combinem numa ordem presente, elas possuam j certa ordem, ou nosso esprito j apresentava determinada organizao. Na medida em que em concebemos um pensamento novo, consideramos certo tipo de inteligncia adquirida, e tal inteligncia determinar, pelo menos em parte, o tipo de pensamento que conceberemos (traduo nossa).
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Sauriau (1881, p. 128) explica que a linguagem capaz de substituir o pensamento, uma vez que as palavras podem substituir as ideias, ao menos provisoriamente, e ver de que modo pode ser feito o emprego de signos no trabalho da inveno.
Hadamard discute algumas das ideias de Paul Souriau, como a que destacamos no trecho acima. A expresso pensar de lado teve origem com Paul Souriau (1852 1926), com seu livro Thorie de LInvention, de 1881. Tal atividade mental requer o emprego da intuio, na medida em que o indivduo percebe a necessidade de relacionar as ideias objetivadas quando pensava de lado, e as ideias principais que buscava compreender. Notamos que, em todo caso, as ideias se combinam na dependncia das imagens que formamos. Por outro lado, quando falamos do aluno ou do indivduo que tenta compreender um raciocnio empregado por um matemtico profissional, identificamos dificuldades considerveis, uma vez que: Na procura de se abstrair ao mximo, o matemtico se priva de uma determinada sorte de intuio e priva de modo similar o leitor que no compreende mais o porqu das definies e acredita se perder numa nuvem escura (QUENNEAU, 1978, p. 23). Quenneau aponta um hbito peculiar na frente investigativa que em muitos casos se manifesta na sala de aula do locus acadmico. Paradoxalmente, observamos uma
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mudana do modus operandi do matemtico. De fato, enquanto, em sua pesquisa, as imagens mentais e representaes provisrias auxiliavam seu raciocnio, na sala de aula, figuras ou representaes que fornecem ideias particulares podiam ser evitadas, em detrimento do alcance das ideias mais gerais que explicam os teoremas que devem ser discutidos. Alm disso, no mbito de sua pesquisa, os problemas so atacados, em muitos casos de modo indireto e de modo sistemtico; entretanto, no
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seu ensino, apresenta argumentaes diretas para a resoluo definitiva de situaesproblema. Acrescentamos que, em muitos casos, o tempo didtico no permite o exerccio da incubao das ideias que, para Hadamard, possibilitava a combinao e recombinao das ideias, de modo consciente ou no, com a expectativa do alcance, de modo individual, de uma soluo. Com isto temos a oportunidade de proporcionar que o estudante vivencie situaes de euforia e contentamento em virtude do alcance de um objetivo. Com consequncia, o estudante no alcana o prazer de uma descoberta matemtica, como consequncia do exerccio de sua imaginao; e assim, no compreende o que significa fazer Cincia. Hadamard (1945) comenta de modo pitoresco o papel de imaginao quando considera que: Imaginao, por si s, no possibilita fazer Cincia, entretanto, em certos casos, devemos explor-la. Primeiramente, focando o objeto que desejamos considerar, prevenimos os desvios de percurso [...] Imaginao pode ser essencial na soluo de problemas por meio de vrias dedues, e os resultados precisam ser coordenados aps uma completa enumerao (p. 86, traduo nossa.) Em sentido contrrio, no fazemos Cincia e, de modo particular, no fazemos Matemtica quando desenvolvemos em nossos estudantes o hbito de explorao de sua capacidade imaginativa. Resulta na eliminao paulatina do esprito inventivo do estudante, que, segundo a opinio de Souriau (1881, p. 106), deve ser curioso e original. Com isto, o estudante permanece indiferente descoberta de uma verdade matemtica e no far nenhum esforo para pensar. Mas para pensar energicamente, necessrio o estabelecimento de um objetivo e o desejo de alcan-lo, necessrio, em uma nica palavra, ser curioso (SOURIAU, 1881, p. 106). Nesta seo analisamos alguns aspectos e elementos que explicam e se relacionam de modo ntimo com a intuio. Na sequncia, discutiremos alguns exemplos particulares nos quais poderemos observar de que modo nossa intuio acarreta em concluses errneas, paradoxos, surpresas inesperadas e uma flagrante contradio com a teoria matemtica formal.
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A 4 T 2
03
TPICO
OBJETIVO
OS PARADOXOS RELACIONADOS INTUIO MATEMTICA
Identificar paradoxos e situaes em que o raciocnio intuitivo conduz a falsas concepes.
E
102
m vrios contextos nos deparamos com fatos matemticos estranhos. De fato, desde os perodos escolares aprendemos que o conjunto dos nmeros pares e o conjunto dos nmeros impares fazem parte da coleo que
chamamos de nmeros naturais, todavia, formalmente falando, podemos afirmar que existem mais naturais do que pares? Ou que existem mais nmeros naturais do que mpares? Outro conceito explicado de modo intuitivo e vago no contexto escolar conhecido como nmeros racionais e irracionais. No contexto acadmico (LIMA, 2010), encontramos argumentaes dando conta que dado um intervalo (a, b) , no mesmo podemos encontrar tanto um nmero racional como um nmero irracional. Ora, argumentaes como esta no constituem demonstraes formais, todavia, tais propriedades relacionam-se com algumas operaes aprendidas na academia
que preservam propriedades intrnsecas que podem contrariar nossos sentidos. Neste sentido, um dos nossos primeiros exemplos discutido por Caraa (1951, p. 14) quando menciona que: A nossa operao da contagem vai ainda fornecer-nos o modelo (mas agora s o modelo) do que h a fazer para comparar os vrios tipos de infinito. Vimos que se realiza uma contagem fazendo corresponder objetos a nmeros; Vejamos 58 ser possvel estender a ideia de correspondncia aos conjuntos infinitos. Nada mais fcil; pela correspondncia, a cada elemento vem associado antro pelo pensamento; no h mais que supor que esta operao - fazer corresponder a - se pode repetir indefinidamente. Ora, se j aceitmos, duas vezes, a possibidade de repetio ilimitada dum certo ato mental porque no a admitir agora? Assentemos, portanto, em que se estende a conjuntos infinitos a noo de correspondncia e vamos transportar para eles, tanto quanto possvel, as coisas j adquiridas, em especial a noo de equivalncia, to importante, corno vimos, na contagem das colees finitas - se, entre os elementos de dois conjuntos infinitos, puder estabelecer-se uma correspondncia biunvoca, esses dois conjuntos dizem-se equivalentes. O trecho de Caraa faz referncias a vrios aspectos interessantes. Inicialmente, o autor menciona a necessidade de realizarmos uma contagem dos elementos de um conjunto. Nos tempos atuais, quando dispomos de um conjunto A que apresenta uma quantidade finita de objetos, que podemos denotar por Car ( A) < ( Car := cardinalidade ), por definio, diz-se que isto ocorre quando existe uma bijeo f : In A , onde In = {1,2,3,....., n} . Por exemplo, se temos dois conjuntos finitos A, B U , onde Card ( A) = n e Card (B) = m , e se A B , ento, devemos ter que n m . Assim, por definio, podemos considerar duas bijees f : In A e f ' : Im B , onde In Im = {1,2,3,...., m} . Por exemplo, quando consideramos os conjuntos dos pares e mpares := {n = 2k, k } que e I := {n = 2k + 1, k } , notamos I=.
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SAIBA MAIS!
Paradoxo e antinomias: Em sentido amplo, paradoxo significa o que contrrio opinio recebida e comum, ou opinio admitida como vlida. Em Filosofia, paradoxo designa o que aparentemente contraditrio, mas que apesar de tudo tem sentido. Em Matemtica, fala-se muitas vezes de paradoxo matemtico ou paradoxo lgico, ou seja, de uma contradio deduzida no seio dos sistemas lgicos e das teorias matemticas.
Ademais, podemos intuir que , I , entretanto podemos realizar uma inferncia visual na seguinte listagem:
103
2 4 6 8 10 12 14 ........ 2n 1 2 3 4 5 6 7 n De modo particular, relacionado com a noo de conjuntos infinitos e outras noes, encontramos na matemtica e na lgica um intenso debate que caracterizaram paradoxos.
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Uma das maneiras conhecidas de mostrar que o conjunto enumervel, isto , que existe uma bijeo entre e , (onde = {0; 1; 2; } o conjunto dos nmeros naturais), exibir uma bijeo de sobre , inspirada na figura: (0; 0) (1; 0) (2; 0) (3; 0) (0; 1) (1; 1) (2; 1) (3; 1) (0; 2) (1; 2) (2; 2) (3; 2) (0; 3) (1; 3) (2; 3) (3; 3)
Observando-a, podemos conjecturar a seguinte enumerao dos elementos do conjunto x : (0; 0); (1; 0); (0; 1); (2; 0); (1; 1); (0; 2); (3; 0); (2; 1); (1; 2); (0; 3); Ou seja, colocamos, sucessivamente, os pares (a; b) tais que a soma a + b assuma os valores 0; 1; 2; 3; , e dentro da cada grupamento que tenha a + b constante (correspondente, na figura, a uma das diagonais indicadas), ordenamos os pares pela ordem natural de sua segunda componente. Obtm-se ento a seguinte bijeo: f : (0; 0) 0 (1; 0) 1 (0; 1) 2 (2; 0) 3 (1; 1) 4 (0; 2) 5 . Observamos que f(x; y) o lugar que ocupa (x; y) nesta enumerao (como estamos incluindo 0 em N, preciso comear a contar a partir do 0-simo lugar). Uma questo interessante construir uma frmula para esta funo e utilizar esta frmula para provar que f realmente uma bijeo descrita em f : x . Para isto, seja (x; y) . Observando a figura, v-se que se (x; y) for tal que x + y = s > 0, ento o par (x; y) precedido, pelo menos, por todos os pares (u; v) tais que u + v = 0; 1; 2;;s 1.
104
Existe um par que tem soma 0, dois que tm soma 1, e assim por diante, at s pares s(s + 1) que tm soma s 1, de modo que esses pares so em nmero de 1 + ... + s = . 2 Alm disto, j na sua diagonal, o par (x; y) precedido por y pares. (x + y )(x + y + 1) ( x + y )2 + x + 3 y . + y= 2 2 Finalmente, constata-se diretamente que esta frmula tambm vlida se (x; y) = Portanto, f (x ; y ) = (0; 0). Podemos ento afirmar que f dada pela frmula analtica: f : f (x ; y ) = ( x + y )2 + x + 3 y 2
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Eis um exemplo clssico em que nossa intuio parece contrariar o modelo lgico a partir da constatao de que sendo a funo bijetora, conclumos, por definio, que os conjuntos x e possuem a mesma quantidade de elementos. Para ilustrar e relacionar com os nossos conhecimentos sobre Clculo, plotamos o grfico da funo f : e damos nfase aos pares ordenados do plano (x, y ) nos quais a funo originariamente est definida. Para cada ponto desta superfcie associamos uma imagem pertencente ao eixo (0,0, z ) .
Figura 1: Representao geomtrica da funo
f :
Lima (2004, p. 42) fornece um exemplo interessante quando considera a situao em que Y a base de um tringulo e X um segundo segmento paralelo a Y, unindo os outros dois lados desse tringulo. Toma ainda o ponto P o vrtice oposto base Y. Obtm-se assim uma correspondncia biunvoca do tipo f : X Y associando a cada ponto x X , o ponto f (x ) onde a semirreta Px intersecta a base Y. Veja na Figura 2, lado esquerdo.
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Figura 2: Exemplos de Lima (2004) que contrariam a intuio
Na Figura 2, do lado direito, discute um exemplo no qual temos o conjunto X = C -{P } obtido retirando da circunferncia o ponto P e Y uma reta perpendicular ao dimetro que passa por P. Definindo-se uma correspondncia biunvoca f : X Y pondo, para cada x X , f (x ) := interseo da semi-reta Px com a reta Y (LIMA, 2004, p. 43). Neste caso estabelecemos que os conjuntos X = C -{P } e Y possuem o mesmo numero cardinal, ou seja, podemos definir, no sentido de Lima (2004), uma correspondncia biunvoca entre os mesmos. Em outros exemplos curiosos fornecidos por Domingues (1991), encontramos a x funo f (x ) = definida em f : ] - 1,1[ , tomada como bijetora. Assim, por 1+ x meio da definio anterior, os conjuntos e ] - 1,1[ possuem a mesma cardinalidade de elementos.
Figura 3: Bijeo entre a reta e um intervalo (DOMINGUES,1991, p. 247)
Por outro lado, antes de exibir tal funo, Domingues discute a possibilidade de se estabelecer uma bijeo entre os intervalos ]0,1[ e [0,1] . Neste sentido, o autor 1 1 1 1 explica que tomando [0,1] = A {0,1, , ,....,...} e que ]0,1[= A { , ,....,...} , 2 3 2 3 1 1 onde se tomou A = [0,1] -{0,1, , ,....,...} . A funo desejada definida em 2 3 f : [0,1] ]0,1[ definida do seguinte modo:
106
1 1 1 {0,1, , , ,....,...} A 2 3 4 Identidade ou de modo analtico temos: 1 1 1 { , , ,....,...} 2 3 4 1 se x=0 2 1 1 f (x ) = se x= n+2 n x se x A Domingues (1991, p. 247) declara que tal funo injetora, assim os intervalos ]0,1[ e [0,1] possuem a mesma cardinalidade. Num modelo geomtrico relacionado ao Calculo Diferencial e Integral, o matemtico Morris Klein (1908-1992) discute a noo de reta tangente a uma curva, no contexto de construo da derivada de uma funo. Questiona a partir de um desenho (Figura 4) se podemos acreditar que a curva e a reta candidata tangente em um ponto possuem de fato apenas um ponto de interseo? A
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Figura 4: Desenho sugerido por Klein em 1893 em relao a noo intuitiva de derivada
Outro matemtico de no menor importncia (cf. Figura 5) comenta as iluses de tica provocadas por ilustraes e figuras. Em sua anlise, a atividade intuitiva do observador desempenha papel fundamental. Neste, como nos casos passados, nossas faculdades intuitivas, por meio de concluses por vezes imediatas, tcitas, podem nos conduzir a equvocos e estimular o desenvolvimento de falsas concepes ou raciocnios inconsistentes, do ponto de vista lgico matemtico.
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Figura 5: Gravura analisada por Klein (1985), que exemplifica a perspectiva linear
Assim como Felix Klein, Morris Kline e Henri Poincar referenciaram os equivocos e contradies nos quais podemos incorrer quando apoiamos nossas concluses predominantemente na intuio. No que isto caracterize um defeito ou limitao que deve ser evitado e eliminado na atividade do matemtico, ou na atividade do professor e do aluno, entretanto preciso ateno e vigilncia no momento em que temos de utiliz-las. Mas a intervm outra dificuldade, a saber: quando
ATENO!
Como j salientamos no curso de Clculo, grafamos o smbolo de limites com L maisculo. Assim faziam tambm os matemticos Cauchy e M. Young.
de fato mobilizamos um raciocnio intuitivo? Quando compreendemos algo, a partir de uma relao estabelecida com um objeto matemtico, por intermdio da intuio? Quais as caractersticas da intuio? No ensino as respostas para estas questes possuem carter indispensvel para quem tenciona atuar no ensino. Caraa (1951, p. 233) aponta problemas no uso da linguagem matemtica e da lngua materna quando analisa o conceito de sequncias de nmeros reais denotadas por {xn }n . Neste sentido, modernamente dizemos que uma sequncia converge quando Limn+ xn = L . Caraa considera que podem ter o mesmo significado as seguintes sentenas: (i) a sucesso enumervel {xn }n tem por limite L; (ii) a sucesso enumervel {xn }n tende para L; (iii) a sucesso enumervel {xn }n converge para L. Note-se que a opo por uma ou por outra
108
expresso destacada por Caraa (1951) depender de uma preferncia individual do solucionador de problemas e, nesta escolha, a intuio guiar o raciocnio, at de modo s vezes inconsciente. Na Figura 6, exibimos o comportamento de sequncias numricas que convergem. Baseando-se apenas nas figuras, voc, aluno, acredita 50n = 0 ou que Limn+ n = 1 ? que vale Limn+ n! n + 1
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Figura 6: Exemplos de sequncias de nmeros reais convergentes
Para concluir esta seo, salientamos mais uma vez a dimenso filosfica do raciocnio intuitivo. Algumas caractersticas do raciocnio intuitivo devero ser caracterizadas, do ponto de vista psicolgico. Nesta aula, tencionamos salientar seus aspectos filosficos e epistemolgicos. Muitos destes aspectos no so simples de se detectar e compreender. Por outro lado, o que deve ficar claro para o futuro professor de Matemtica que, se desconhecemos as caractersticas, a natureza, a funo e a dimenso criativa da intuio na atividade matemtica, nunca conseguiremos promover e estimular raciocnios desta natureza. Afinal bem mais fcil; e digamos concreto, estimular e desenvolver um ensino de Matemtica baseado no pensamento algortmico (OTTE, 1991). A ponta do iceberg na frente pedaggica um ensino baseado em regras e memorizao. Para os leigos, com pouca ou nenhuma formao em Matemtica, tal situao se explica dizendo: Ah... Isto culpa da metodologia do professor!. Ou diro ainda matemtica A a cincia dos nmeros!. Com maior preocupao, escutamos alguns desavisados se pronunciarem: Vamos estimular o ldico para que tudo fique mais prazeroso!. Concepes dessa natureza so recorrentes no ensino de Matemtica, principalmente no discurso de pessoas que carregam consigo o saber matemtico restrito ao escolar, entretanto uma viso e uma formao filosfica dessa cincia proporcionar um olhar critico do professor de Matemtica no sentido de questionar e evitar a evoluo de concepes retrgradas, ideias incuas e crenas equivocadas e pouco fundamentadas.
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A construo axiomtica dos nmeros naturais, inteiros e racionais
Aula 5
Nas aulas passadas, apresentamos e discutimos o carter filosfico dos Axiomas de Peano. Tal discusso torna-se essencial na medida em que tencionamos formar a viso epistemolgica do futuro professor de Matemtica. Nesta aula, retomaremos este assunto com o auxlio de argumentos axiomticos modernos os quais Giuseppe Peano (1858-1932) no disps de mtodos axiomticos modernos para a construo e verificao das incluses discutidas no contexto escolar. Concluiremos ainda nesta aula, a partir do desenvolvimento terico devido a Ferreira (2010), que tanto as incluses como outros fatos matemticos admitidos de modo intuitivo no contexto escolar so completamente equivocados e formalmente incorretos.
Objetivo:
Descrever a construo axiomtica dos nmeros naturais, inteiros e racionais.
111
01
TPICO
OBJETIVO
UM PROBLEMA ANTIGO RELACIONADO EQUAO POLINOMIAL DO SEGUNDO GRAU
Apresentar situaes-problema de civilizaes antigas que envolvem a equao quadrtica.
N
112
as aulas passadas, tecemos algumas consideraes acerca do conjunto . Nesta aula discutiremos algumas propriedades axiomticas e teoremas interessantes que proporcionam resultados inesperados quando
confrontados com nossa intuio. Neste sentido, recordamos que Ferreira (2010, p. 22) define um conjunto X infinito quando existe uma funo injetora f : X . Diz ainda que um conjunto dito finito quando no for infinito. Ou seja, um conjunto infinito quando contiver um subconjunto Y em bijeo com , o que tambm se expressa dizendo que Y eqipotente a . Acrescenta que: H outras definies de conjuntos infinitos (portanto, de conjuntos finitos) obviamente equivalentes que demos acima. Vale a pena comentar que uma das definies, que devida a Cantor, porque ela
rompeu com o paradigma milenar grego de que o todo sempre maior do que suas prprias partes. Um conjunto diz-se infinito quando existe uma bijeo entre ele e um subconjunto prprio dele (FERREIRA, 2010, p. 22). Vale recordar a funo definida por Peano: (i) Axioma: Existe uma funo injetiva s : . A imagem s(n) de cada nmero natural n chama-se o sucessor de n; (ii) Axioma: Existe um nico nmero natural 1 tal que 1 s(n) para todo n; (iii) Axioma: Se um conjunto X tal que 1 X e s( X ) X , isto , se n X s(n) X , ento X = . Muitas das propriedades do conjunto dos nmeros naturais conhecidas de modo intuitivo podem ser verificadas de modo axiomtico e deveriam ser conhecidas pelo futuro professor. Ferreira (2010, p. 23) enuncia o teorema: Seja a funo s : a funo sucessor, ento, tem-se: i) s(n) n para todo n ; ii) Im(s(n)) = -{0} .
A 5 T 1
Demonstrao:
Vamos admitir a funo sucessor s : . Definimos o conjunto A := {n tal que s(n) n} . Desejamos verificar que A = , ou seja, nenhum nmero natural sucessor de si mesmo. Para tanto, usaremos o axioma (iii). De fato, notamos que A := {n tal que s(n) n} , uma vez que s(0) 0 , para n = 0 , pois 0 Im(s(n)) e s(0) Im(s(n)) . Verificaremos agora que se k A , ento s(k ) A . De fato, se k A , pela definio deste conjunto s(k ) k . Aplicando a funo sucessor a ambos os membros, segue que s(k ) k s(s(k )) s(k ) \ s(k ) A . Pelo axioma (iii), chamado de Princpio da Induo, conclumos que A = . Para verificar (ii) Im(s(n)) = -{0} , usaremos o Princpio da Induo do seguinte modo: A = {0} Im(s(n)) . Ademais 0 A e vimos que se k A , ento s(k ) A . Logo A = e 0 Im(s(n)) \ Im(s(n)) = -{0} . Ferreira (2010, p. 24) denota * = -{0} e diz que todo elemento de * sucessor de um nico nmero natural, que se chama seu antecessor. A partir disto, definiremos de modo axiomtico as operaes de soma (+) e multiplicao ( ) de nmeros naturais. Ferreira (2010, p. 24) define a adio de dois nmeros naturais, m e n designada
injetora
113
(i) m + 0 = m por m + n e definida recursivamente do seguinte modo: . (ii) m + s(n) = s(m + n) A definio acima nos fornece, ento, a soma de um nmero arbitrrio m com 0: m + 0 = m (FERREIRA, 2010, p. 25).
A 5 T 1
Ela nos d tambm a soma de m com s(0) : m + s(0) = s(m + 0) = s(m) (*). Temos, ainda, usando as propriedades (i) e (ii): m + s(s(0)) = s(m + s(0)) = s(s(m)) (**). Temos tambm: m + s(s(s(0))) = s(m + s(s(0))) = s(s(s(m))) . A formalizao deste processo se d pelo Princpio da Induo e nos mostra que a soma m + n est definida para todo par m, n . Introduziremos a familiar notao para os nmeros naturais que conhecemos desde nossa infncia. Note-se que, quando definimos, a soma m + n est definida para todo par
m, n . At este momento no mencionamos nenhuma propriedade relacionada
ii (**) ii (*)
ii
comutatividade destes objetos, ou seja, m + n = n + m . Na sequncia comearemos a caracterizar axiomaticamente esta propriedade.
Definio:
Indicaremos por 1 (l-se um) o nmero natural que sucessor de 0, ou seja, 1 = s(0) . Notamos assim que 1 = s(0) \ 1 + 0 = s(0) + 0 = s(0) . Em seguida, Ferreira (2010, p. 25) enuncia a proposio
i
Proposio:
Para todo nmero natural m, tem-se s(m) = m + 1 e s(m) = 1 + m . Portanto 1+ m = m +1 .
Demonstrao:
Como resultado desta proposio verificaremos a comutatividade da expresso 1 + m = m + 1 para este caso particular. De fato, a partir de (ii) escrevemos m + 1 = m + s(0) = s(m + 0) = s(m) \ m + 1 = s(m) . s (m ) = 1 + m . Para tanto, Ferreira (2010, p. 26) emprega a seguinte estratgia: consideremos o conjunto A := {m ; s(m)=1+m} . Claramente A , pois s(0) = 1 . Mas vimos que 1 = s(0) \ s(0) = 1 + 0 , segue que 0 A . Seja ento m A , assim escrevemos (Hiptese de Induo - HP) s(m)=1+m . Vamos mostrar que s(m) A . De fato, notamos que s(s(m)) = s(1 + m) =1 + s(m) . Isto , s(m) A . Pelo axioma 3 de Peano, teremos A := {m ; s(m)=1+m}= . Ferreira (2010, p. 26) prossegue explicando que como era de se esperar, passaremos a adotar a notao indo-arbica (de base dez) para os elementos de ; j temos os smbolos 0 e
HI ii definio definio ii i
Falta
verificar
que
114
1 = s (0) . Definiremos: s(1) = 1 + 1 = 2 ; s(2) = 2 + 1 , s(3) = 3 + 1 e assim por diante. Reparamos as dificuldades para verificar uma propriedade simples como s(m) = m + 1 = m + 1 . Daqui em diante, a partir dessas consideraes axiomticas, escrevemos: {0, s(0), s(s(0)), s(s(s(0))),.....} = {0,1,2,....} . A questo que se coloca agora : contm outros elementos alm destes? Se a resposta for negativa, teremos concludo que os axiomas de Peano realmente formalizam a nossa ideia intuitiva de conjunto de nmeros naturais? (FERREIRA, 2010, p. 26). Assim, poderemos enunciar o seguinte teorema. Teorema1 : ={0,1,2,3,....} .
proposio
A 5 T 1
Demonstrao:
Seja S o conjunto S := {0,1,2,3,....} , desejamos estabelecer a igualdade acima. Ferreira (2010, p. 26) esclarece que S foi construdo como um subconjunto de que contm o 0, ou seja, 0 S e tambm o sucessor de qualquer elemento nele contido. Pelo principio da Induo, conclumos que S = . Ferreira (2010, p. 27) comenta ainda que 0 1, mas no sabemos ainda comparar 0 com 1, isto , no formalizamos ainda a ideia intuitiva de que 1 maior do 0. Isso decorrer a partir da definio de uma relao de ordem em , que estabeleceremos posteriormente. Para ilustrar, Ferreira (2010, p. 27): 2 + 1 = s(2) = 3 , e ainda temos: 2 + 2 = 2 + s(1) = s(2 + 1) = s(2 + s(0)) = s(s(2 + 0)) = s(s(2)) = s(3) = 4 . Por fim temos 0 + 2 = 0 + s(1) = s(0 + 1) = s(1) = 2 . Ferreira (2010, p. 27) destaca que algumas propriedades da adio, que admitamos como intuitivamente bvias, so demonstradas no teorema seguinte com base nos axiomas de Peano e nas definies precedentes. Teorema2 : Sejam m, n e p nmeros naturais arbitrrios. So verdadeiras as afirmaes: i) Propriedade associativa da adio: m + (n + p) = (m + n) + p ; ii) Propriedade comutativa da adio: n + m = m + n ; iii) Lei do cancelamento da adio m + p = n + p m = n .
ii ii ii
1 + 1 = s(1) = 2 ,
proposio
Demonstrao:
Mostraremos inicialmente (i). Para tanto, fixando os naturais m, n quaisquer, aplicaremos induo sobre p. Seja De agora o conjunto inferimos A( m ,n ) := { p tal que m+(n+p)=(m+n)+p} . imediato,
115
que
A( m ,n ) ,
i
visto
i
que
0 A( m ,n ) .
Com
efeito,
basta
notar
que
m+(n+0)=m+n=(m+n)=(m+n)+0 . Mostraremos que se k A( m ,n ) s(k ) A( m ,n ) . De fato, notamos que, admitindo a hiptese indutiva k A( m ,n ) , escrevemos: m+(n+s(k))= m + s(n + k ) = s(m + (n + k ))
ii ii Hiptese de induo
s((m + n) + k ) =(m + n) + s(k )
ii
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Segue que A( m ,n ) := { p tal que m+(n+p)=(m+n)+p}= . Para verificar o item (ii), inicialmente necessitamos verificar que m + 0 = 0 + m , "m . Em seguida, fixando m , define-se o conjunto Cm := {n tal que n+m=m+n} . E por induo deve-se concluir que Cm := {n tal que n+m=m+n}= . A Lei do cancelamento fica como exerccio para voc, leitor. Definiremos em seguida propriedades relacionadas multiplicao de nmeros naturais.
Definio:
A multiplicao de dois nmeros naturais, m e n, designada por m n e definida m 0 = 0 recursivamente do seguinte modo: . m (n + 1) = m n + m
TEOREMA:
Para m, n e p naturais arbitrrios, valem as proposies abaixo: i) m n , isto , a multiplicao de fato uma operao em ; ii) existncia do elemento neutro multiplicativo 1 n = n 1 = n ; iii) distributividade m (n + p) = m n + m p e (m + n) p = m p + n p ; iv) associatividade m (n p) = (m n) p ; v) m n = 0 m = 0 ou n=0 ; vi) comutatividade m n = n m .
Demonstrao:
Ferreira (2010, p. 30) destaca que novamente usa-se o Princpio da Induo para demonstrar todos os seis itens. Note-se que a importncia do item (i) que definimos uma nova operao com dois nmeros naturais m e n , denotada por m n e precisamos garantir que, quando aplicada tal operao, continuamos ainda com um nmero natural. o que quer dizer a implicao m n . Faremos agora o item (ii), notando inicialmente que n 1 = n . De fato, temos n 1 = n (0 + 1) = n 0 + n = 0 + n = n , usando a definio de multiplicao. Agora, por induo, veremos que 1 n = n . De fato, j temos, por definio, 1 0 = 0 e, pela hiptese indutiva, escrevemos 1 n = n . Na sequncia investigamos a expresso 1 (n + 1) = 1 n + 1 = n + 1 . Segue o resultado. Para verificar (iii), Ferreira (2010,
Hiptese ii i
116
p. 30) considera m.n arbitrrios e, em seguida, usa induo sobre p. Seja ento Pm ,n ( p) a afirmao caracterizada pela propriedade que tencionamos verificar, ou seja, m (n + p) = m n + m p . Observamos que Pm ,n (0) verdade, pois m (n + 0) = m n e m n + m 0 = m n + 0 = m n . Logo, m (n + 0) = m n + m 0 . Verificaremos por induo que, se Pm ,n ( p) verdade, ento vale Pm ,n ( p + 1) . Com efeito, observamos que m (n + [ p + 1]) = m ((n + p) + 1) = m (n + p) + m = m n + m p + m 1 = = m n + (m p + m 1) = = m n + (m p + m) = m n + m ( p + 1). Aps desenvolver todas estas essas propriedades do ponto de vista axiomtico, Ferreira (2010, p. 31) destaca que a relao de ordem em nos permitir comparar os nmeros naturais, formalizando a ideia intuitiva de que 0 menor do que 1, que menor do que 2, e assim por diante.
definio hipotese definio
A 5 T 1
Definio:
Uma relao binria R em um conjunto no vazio A diz-se uma relao de ordem em A quando satisfizer as condies, para quaisquer x, y, z A , Re1: reflexividade xRx ; Re2: antissimetria se xRy e yRx , ento x = y ; Re3: transitividade se xRy e yRz , ento xRz . Um conjunto no vazio A, munido desta relao de ordem, diz-se um conjunto ordenado. Na sequncia, definiremos uma relao de ordem em atravs da operao da adio, tornando-o, portanto, um conjunto ordenado.
Definio:
Dados m, n , dizemos que mRn se existir p tal que n = m + p .
Exerccio:
Mostre que uma relao de ordem em . Definio: Para m, n , se mRn , onde R a relao da definio anterior, dizemos que m menor do que ou igual a n e passaremos a escrever o smbolo no lugar de R; assim, m n significar mRn . Ferreira (2010, p. 32) destaca que a expresso m menor ou igual a n, embora gramaticalmente incorreta, de uso corrente desde o Ensino Fundamental. Mais adiante, Ferreira (2010) estabelece as notaes: 1) Se m n , mas m n , escrevemos m < n e dizemos que m menor do que n;
117
2) Escrevemos n m como alternativa a m n . Leremos n maior do que ou igual a n; 3) Escrevemos n > m como alternativa a m < n . Leremos n maior do que m.
TEOREMA (LEI DA TRICOTOMIA):

Para quaisquer m, n , temos uma e apenas uma das seguintes relaes: a) m < n b) m = n c) m > n
A 5 T 1
Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno, fazer... Ferreira (2010, p. 34) comenta que a lei tricotomia equivale a dizer que, dados m, n , tem-se, necessariamente que m n ou m n , isto , dois naturais quaisquer so sempre comparveis pela relao de ordem acima definida. Por isso, uma relao de ordem que satisfaz lei da tricotomia chamada de relao de ordem total. A partir desta relao, enunciamos os seguintes teoremas.
TEOREMA:
(Compatibilidade da relao de ordem com as operaes em ) Sejam a, b, c quaisquer. So vlidas as seguintes implicaes: i) a b a + c b + c ii) a b ac bc .
Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno, fazer..
TEOREMA:
(Lei do cancelamento da multiplicao) Sejam a, b, c , com c 0 , tais que ac = bc , ento a = b .
Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno.
TEOREMA:
Sejam a, b . Ento a < b se, e somente se, a + 1 b .
Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno.
118
Para concluir esta parte inicial relativa importante construo axiomtica dos nmeros naturais, apresentamos um teorema que reflete um fato intuitivo claro desde o Ensino Fundamental: o de que todo subconjunto no vazio de nmeros naturais possui um menor elemento (FERREIRA, 2010, p. 36). Observamos que tal propriedade no verificada no conjunto dos nmeros racionais. Por exemplo, se consideramos o subconjunto dos nmeros racionais positivos, ele possui um menor elemento (Por qu?) (FERREIRA, 2010, p. 36). J no conjunto dos nmeros inteiros, s possuem elemento mnimo os subconjuntos que so limitados inferiormente. Formalmente, dizemos que um elemento a de um conjunto ordenado A um menor elemento de A, se a x , para todo x A . Se a relao de ordem total em A, tem-se um menor elemento, quando existe, nico, tambm chamado de elemento mnimo de A. Ele se denota por min( A) . De modo similar, define-se maior elemento ou elemento mximo de um conjunto A, denotado por max( A) .
A 5 T 1
TEOREMA (PRINCPIO DA BOA ORDENAO PBO)

Todo subconjunto no vazio de nmeros naturais possui um menor elemento.
Demonstrao:
Deixamos para voc, aluno. Conclumos este tpico destacando a importncia, para o professor de Matemtica, de compreender e dominar a axiomtica formal subjacente construo dos nmeros naturais e, principalmente, de saber responder o questionamento referente ao que um nmero natural. Prosseguimos com a construo dos nmeros inteiros.
119
02
TPICO
AS DIMENSES FILOSFICAS DOS FUNDAMENTOS DA MATEMTICA II
A 5 T 1
OBJETIVO
Descrever a construo axiomtica dos nmeros inteiros.
o tpico anterior, falamos dos nmeros naturais. Neste tpico prosseguimos a construo . Sabemos que os nmeros inteiros necessitaram de um tempo maior para serem completamente compreendidos, principalmente
pelo fato de determinadas intuies equivocadas, construdas em anos iniciais da formao escolar, precisarem ser esclarecidas. Nesse sentido, destacamos que, no inicio do captulo referente construo axiomtica dos nmeros inteiros, Ferreira (2010, p. 41) explica que: Em esto definidas duas operaes que denominamos de adio e multiplicao. No Ensino Fundamental, os nmeros inteiros negativos e suas propriedades so introduzidos para dar significado a certas subtraes, do tipo: 3 - 5, 8 - 13, etc . Uma vez introduzidos tais nmeros, so definidas as demais operaes com eles, como: 3 - (-5),(-8) (-3),8 (-4),(-3)2 , etc. As aspas devem-se ao fato de que tais definies so dadas de modo ingnuo, no rigoroso, numa tentativa de estender as operaes aritmticas e suas propriedades no conjunto para o conjunto . E isso mesmo o que est acessvel ao estudante do Ensino Fundamental (embora mais se espere de seu professor de matemtica, para quem este livro foi escrito).
120
Ferreira (2010, p. 41) discute ainda que foi dessa forma emprica que os nmeros inteiros negativos foram descobertos e aplicados na expresso matemtica de certas situaes e na resoluo de problemas. Todavia, do ponto de vista do rigor matemtico, apenas admitir a existncia de nmeros inteiros negativos e incorpor-los ao conjunto no adequado. Alm disso, temos em as operaes de adio e multiplicao. A subtrao, como entendemos na matemtica elementar, no , a rigor, uma operao em , conforme discutiremos mais adiante, em um exerccio. Por essas razes, no seguiremos a linha adotada no Ensino Fundamental. O que faremos construir esses nmeros negativos a partir da estrutura aritmtica que temos em , atravs das noes bsicas de Teoria dos Conjuntos e de relaes de equivalncia (FERREIRA, 2010, p. 42). A estratgia de Ferreira (2010) constitui-se em definir uma relao de equivalncia no conjunto x . Assim, o autor concluir que um nmero inteiro ser ento definido como uma classe de equivalncia dada por essa relao. O conjunto dos nmeros inteiros ser, portanto, o conjunto dessas classes de equivalncia (p. 42). Lembramos que uma relao de equivalncia sobre um conjunto no vazio X, segundo Aragona (2010, p. 9), uma relao (binria) entre os elementos de X, que podemos indicar, por exemplo, por ~ , que tem as trs propriedades seguintes: Re1) x ~ x , "x X (reflexiva); Re2) Se x X , y X e x ~ y ento y ~ x (simtrica). Re3) Se x X , y X , z X e x ~ y , y ~ z ento x ~ z (transitiva). Mais adiante, Ferreira (2010) explica que sua estratgia ser definir duas operaes aritmticas em e mostrar que contm uma cpia algbrica do conjunto , num sentido que precisaremos na sequncia. Por fim, o autor declara que a operao de subtrao em que, restrita a elementos da cpia de em , trar significado s operaes do tipo 3 - 5 e s demais operaes.
A 5 T 2
TEOREMA:
A relao ~ em x definida por (a, b) ~ (c , d ) quando a + d = b + c de equivalncia.
Demonstrao:
Vejamos cada um dos itens que exigem verificar para que de fato tenhamos uma relao de equivalncia, entretanto, antes de desenvolvermos a demonstrao formal, vale destacar o comentrio de Ferreira (2010, p. 43): [...] se admitirmos por um momento a nossa noo intuitiva de nmeros inteiros e de subtrao, notamos que a + d = b + c a - b = c - d , isto , dois pares ordenados so equivalentes segundo a definio
121
acima, quando a diferena entre suas coordenadas, na mesma ordem, coincidem. [...] esta a forma que os matemticos do final do sculo XIX encontraram para iniciar a construo do conjunto sem mencionar subtrao, mas trazendo na sua essncia o germe dessa operao, tendo como ponto de partida o conjunto e suas operaes, as noes de produto cartesiano e de relao de equivalncia [...].
A 5 T 2
Aps
estas
explicaes
filosficas,
para
verificar
reflexividade,
observamos que
(a, b) ~ (a, b) , pois temos sempre
a + b = b + a , como
propriedade herdada desde o conjunto . Para verificar a simetria descrita por (a, b) ~ (c , d ) , basta recorrer mais uma vez comutatividade em , isto ,
(a, b) ~ (c, d ) a + d = b + c c + b = d + a (c , d ) ~ (a, b) . Para verificar a transitividade, podemos inferir que, se (a, b) ~ (c , d ) e (c , d ) ~ (e , f ) , ento (a, b) ~ (e , f ) . Mas esta demonstrao deixamos como tarefa para voc, aluno. Denotaremos por (a, b) a classe de equivalncia do par ordenado (a, b) pela relao ~ , isto , (a, b) := {(x, y ) x tal que (x,y) ~ (a, b)} . Por exemplo,
podemos observar os elementos pertencentes s seguintes classes: i) (3,0) = {(3,0) ,(4,1) ,(5,2) ,(6,3) ,.......,....}; ii) (0,3) = {(0,3) ,(1,4) ,(2,5) ,(3,6) ,.......,....}; iii) (5,2) = {(3,0) ,(4,1) ,(5,2) ,(6,3) ,.......,....}. Notamos que (3,0) = (5,2) que consequncia de um teorema que pode ser facilmente demonstrado (ver exerccios no final desta aula). A prxima definio crucial para nossa construo.
DEFINIO:
Em
x ou x ~ constitudo pelas classes de equivalncias ~ (a, b) , se denota por , e ser chamado de conjunto dos nmeros inteiros. Assim, x = {(a, b) tal que (a,b) x} . estabelecemos = ~ A partir desta definio, descreveremos o modo de operar os elementos deste O conjunto quociente novo conjunto. Assim, poderemos falar da noo de adio e subtrao em . Temos agora (a, b) ~ (x, y) que equivale a (a, b) = (x, y) , expressa pelo fato de que a + y = b + x (a - b) = x - y . Vamos utilizar esta observao como ponto de partida para buscar uma definio rigorosa de adio de inteiros (FERREIRA, 2010, p. 44). Veremos ento o que deveria ser (a, b) + (c , d ) . Neste sentido, Ferreira (2010, p.44) argumenta que se (a, b) expressa, em essncia, a diferena
122
( a - b) ,
(c , d )
expressa
(c - d ) ,
matemtica
associatividade
elementar
nos E
d esta
( a - b) + ( c - d ) = a - b + c - d = a + c - b - d
(a + c ) - (b + d ) .
ltima expresso se traduz, no nosso contexto, como a classe (a + c , b + d ) . Passando a limpo, obtemos a definio formal de adio de inteiros, sem mencionar subtraes de naturais nem elementos da matemtica elementar (FERREIRA, 2010, p. 45).
DEFINIO:
x , definiremos a soma de dois elementos Dados (a, b) e (c , d ) em = ~ (a, b) + (c , d ) := (a + c, b + d ) .
A 5 T 2
Ao definirmos objetos que envolvem classes de equivalncias, necessrio verificarmos que tais definies no dependem de como os representamos em classes (FERREIRA, 2010, p. 45). Nesse sentido, Ferreira (2010, p. 45) observa que, pela definio, teramos
(3,5) + (4,1) = (7,6) . No entanto, temos tambm (2,4) = (3,5) e (3,0) = (4,1) , logo deveramos ter (2,4) + (3,0) tambm igual a (7,6) . E pela definio dada, (2,4) + (3,0) = (5,4) , felizmente, igual a (7,6) . Mostraremos agora que isso vale,
em geral, isto , a definio dada no depende dos representantes das classes de equivalncias envolvidas. Neste caso, dizemos que a adio de nmeros inteiros est bem definida.
TEOREMA:
Se (a, b) = (a ', b ') e (c , d ) = (c ', d ') , ento (a, b) + (c , d ) = (a ', b ') + (c ', d ') , isto , a adio de nmeros inteiros + est bem definida.
Demonstrao:
(a, b) = (a ', b ') , ento (a, b) ~ (a ', b ') a + b ' = b + a ' . Por outro lado, temos (c , d ) = (c ', d ') , ento, (c , d ) ~ (c ', d ') c + d ' = d + c ' . Logo, temos: (a, b) + (c , d ) := (a + c, b + d ) e (a ', b ') + (c ', d ') := (a '+ c ', b '+ d ') . Ferreira (2010, p. 46) verifica que
Sabemos pelo teorema anterior que, se os dois segundos membros coincidem. Mas isto equivale a verificar que
(a + c ) + (b '+ d ') = (b + d ) + (a '+ c ') . O resto deixaremos a seu cargo, aluno.
TEOREMA:
A operao de adio em associativa, comutativa, tem (0,0) como elemento neutro e vale a lei do cancelamento, como em . Alm disso, vale a propriedade do elemento oposto (ou simtrico, ou inverso aditivo): dado (a, b) , existe um nico (c , d ) tal que (a, b) + (c , d ) = (0,0) . Este (c , d ) o
123
elemento (b, a) .
Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, aluno.
DEFINIO:
A 5 T 2
Dados (a, b) e (c , d ) , definimos o produto (a, b) (c , d ) como sendo o inteiro (ac + db, ad + bc ) .
TEOREMA:
A multiplicao em est bem definida, isto , se (a, b) = (a ', b ') e (c , d ) = (c ', d ') , ento (a, b) (c , d ) = (a ', b ') (c ', d ') .

TEOREMA:
A multiplicao em comutativa, associativa, tem (1,0) como elemento neutro da multiplicao e distributiva em relao adio. Alm disso, vale a propriedade do cancelamento multiplicativo, isto , se a, b , g , com g (0,0) , ento se ag = bg a = b .
Demonstrao:
Deixamos para voc, leitor. Ferreira (2010, p. 50) explica que como em , vamos comparar os elementos de atravs de uma relao de ordem. Com motivaes anlogas quelas que precederam as definies de adio e de multiplicao, temos a seguinte definio:
Definio:
Dados os inteiros (a, b) e (c , d ) , escrevemos (a, b) (c , d ) , quando
a + d b + c . Os smbolos ,< e < definem-se de forma anloga que fizemos para
a relao de ordem em (FERREIRA, 2010, p. 50). Como nos casos da adio e multiplicao, verifica-se que a relao de ordem definida por Ferreira (2010) est bem definida. Os smbolos de desigualdade utilizados para a relao de ordem em so os mesmos que utilizamos para a relao de ordem em , mas o contexto deixar claro que ordem est sendo considerada (FERREIRA, 2010, p. 50).
TEOREMA:
A relao definida acima uma relao de ordem em , ou seja, reflexiva,
124
antissimtrica e transitiva. Alm disso, essa relao compatvel com as operaes em , isto , para quaisquer a, b , g ,vale: a) a b a + g b + g ; b) se a b e g (0,0) ag bg ; c) (Lei da tricotomia): apenas uma das situaes seguintes ocorre: a = (0,0) ou a > (0,0) ou a < (0,0) .
Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, leitor.
DEFINIO:
A 5 T 2
Dado (a, b) , dizemos que: i) (a, b) positivo quando (a, b) > (0,0) ; ii) (a, b) no negativo quando
(a, b) (0,0) ; iii) (a, b) negativo quando (a, b) < (0,0) ; iv) (a, b) no positivo
quando (a, b) (0,0) . Ferreira (2010, p. 52) observa que (a, b) (0,0) a + 0 b + 0 \ a b . Analogamente, se
(a, b) > (0,0) a + 0 > b + 0 \ a > b .
Ademais,
se
(a, b) (0,0) a b . Essa observao est de acordo com a ideia de que a classe de equivalncia (a, b) representa a diferena a - b . Tornaremos essa ideia
precisa mais adiante, ao final das observaes aps o prximo teorema. Observamos ainda que se (a, b) positivo, como vimos que a > b , ento existe m * tal que a = b + m . Esta igualdade equivale a (a, b) = (m,0) . Analogamente, se (a, b) negativo, ento existe m * tal que (a, b) = (0, m) . Essas observaes levantadas por Ferreira (2010, p. 52) e o princpio da Tricotomia nos dizem que: = {(0, m) tal que m * } {(0,0)} {(m,0) tal que m * } sendo uma unio disjunta. A partir desta constatao, utilizaremos as seguintes notaes: *- := {(0, m) tal que m * } , *+ = {(m,0) tal que m * } , + = *+ {(0,0)}, - = *- {(0,0)} . Note-se ainda que o conjunto dos nmeros inteiros no negativos, + , est em bijeo com . Esta bijeo bastante especial porque mostra que + uma cpia algbrica de , no sentido dado pelo teorema seguinte (FERREIRA, 2010, 51).
TEOREMA:
Seja f : dada por f (m) = (m,0) . Ento, f injetora e valem as propriedades: i) f (m + n) = f (m) + f (n) ; ii) f (mn) = f (m) f (n) ; iii) Se m n ento f (m) f (n) .
125
Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, aluno. Ferreira (2010, p. 53) comenta ainda que o conjunto f ( ) = + tem, pelo teorema acima, a mesma estrutura algbrica que . Por exemplo, 3 + 5 = 8 em , corresponde, via f , a (3,0) +(5,0) = (8,0) . Do mesmo modo, 3 5 = 15 se preserva,
A 5 T 2
via f , como (3,0) (5,0) = (15,0) . Finalmente, a relao 3 5 se preserva, via f , como (3,0)(5,0) , o que confirma nosso comentrio do incio desta seo de que a ordem em uma extenso da ordem de (FERREIRA, 2010, p. 53). Assim, do ponto de vista das operaes aritmticas e da ordenao, + indistinguvel de . Embora, no nosso contexto, no seja um subconjunto de , sua cpia algbrica + o (FERREIRA, 2010, p. 53). Na sequencia, notamos que f : acima chama-se uma imerso de em . Esta imerso mostra que infinito. Obtemos, ento, sob a identificao de com + , via f , que: = {-m tal que m * } {0} * = {...,...,-m,.... - 2,-1,0,1,2,...., m,....} como no Ensino Fundamental. Em seguida, Ferreira (2010. p. 54) mostra que, semelhana de , o conjunto bem ordenado.
DEFINIO:

Seja X um subconjunto no vazio de .Dizemos que X limitado inferiormente se existe a , tal que a x , para todo x X . Um tal a se chama cota inferior de X. Analogamente, definimos subconjunto de limitado superiormente e cota superior dele.
TEOREMA (PRINCPIO DA BOA ORDENAO PARA )

Seja X no vazio e limitado inferiormente. Ento X possui elemento mnimo.
Demonstrao:
Seja a uma cota inferior de X , isto , a x x - a 0 , "x X . Consideremos o conjunto X ' = {x - a | x X} . Claramente, vemos que X ' = {x - a | x X} (identificado com + ) e, pelo Princpio da Boa Ordenao em , o conjunto X ' possui elemento mnimo, digamos m ' . Assim, m ' X ' e m ' y , para todo y X ' . Afirmamos que m = m '+ a um elemento mnimo do conjunto X . Primeiramente, Ferreira (2010, p. 55) explica que m X , pois m ' = m - a X ' . Em segundo lugar, m x , "x X , uma vez que isso equivale a m - a x - a , para todo x X , ou seja, m ' y , "y X ' , que verdade pela definio de m ' . Logo, m o elemento mnimo de X.
126
Em seguida, Ferreira (2010, p. 55) enuncia o seguinte corolrio.

COROLRIO:
Seja x tal que 0 < x 1 , ento x = 1 .
Demonstrao:
Use como sugesto o conjunto A = { y | 0<y 1} . Use o PBO para mostrar que este conjunto possui elemento mnimo. Conclua que A = { y | 0<y 1}={1} .
COROLRIO:
A 5 T 2
Sejam n, x , tais que n < x n +1 , ento x = n +1 .
Demonstrao:
Deixaremos para voc, aluno.
DEFINIO:
x se x 0 Seja x , definimos o valor absoluto de s, denotando por x = . -x se x<0 Um elemento x diz-se inversvel se existe y tal que xy = 1 .
DEFINIO:
PROPOSIO:
Os nicos elementos inversveis em so 1 e -1.
Demonstrao:
Seja ento x * um elemento inversvel, tal que xy = 1 . Segue que, a partir da propriedade de mdulo 1 = 1 = xy , e como temos xy = x y = 1 \ x > 0 e y > 0 . Assim, podemos x 1 e y 1 , multiplicando a ltima desigualdade por y 1 1 = x y 1 x 1 1 = 1 \ 1 x 1 x = 1 ou x= - 1 . x 0, concluir y 0, que
x . Segue que
Exerccio:
2n - 1 se n>0 Mostre que f (n) = uma bijeo de f : . -2n se n 0 Para concluir esta seo, vale destacar as consideraes de Ferreira (2010, p. 57) ao mencionar
que Cantor rompeu o paradigma grego de que o todo sempre maior do que suas partes prprias, como vimos tambm na aula anterior. Cantor caracterizou conjuntos infinitos que podem ser colocados em bijeo com uma parte prpria sua (FERREIRA, 2010, p. 58). Nesta aula procedemos com a construo axiomtica dos nmeros inteiros. Na aula seguinte. abordaremos a construo dos nmeros racionais, denotados por , ao discutir as incluses . Os nmeros que, no senso comum, so interpretados como pedaos de pizza ou partes de um bolo no contexto escolar, evidenciam uma acepo superficial que no pode ser suficiente para um futuro professor de Matemtica.
127
03
TPICO
AS DIMENSES FILOSFICAS DOS FUNDAMENTOS DA MATEMTICA III
A 5 T 2 1
OBJETIVO
Descrever a construo axiomtica dos nmeros racionais.
arece-nos temerrio para o futuro professor de Matemtica saber exemplificar os nmeros racionais somente por meio de exemplos concretos como pedaos de pizza ou pedaos de bolo. Assumimos que o professor deve
conhecer bem mais do que o estudante e ter condies de interpretar a teoria formal subjacente a cada situao de ensino. Com relao a um fato semelhante, destacamos que, no incio da construo do conjunto dos nmeros racionais, Ferreira (2010, p. 61) comenta que: No Ensino Fundamental, aprendemos que um nmero racional a razo ente dois nmeros inteiros. Assim, por exemplo, o nmero 3 a razo entre 3 e 5. O termo razo naquele contexto significa 5 3 diviso. Dessa forma, o mesmo que 3 : 5 , que tem o mesmo 5 resultado da diviso 6 :10 , o qual se escreve como 0,6 . No nosso contexto, os termos razo, diviso e mesmo frao devem ser definidos com base no que j temos, isto , o conjunto dos nmeros inteiros e suas propriedades algbricas.
128
Ferreira (2010, p. 61) observa ainda que em esto definidas apenas as operaes de adio, de multiplicao e a subtrao, que um caso particular da adio: a - b , que por definio a + (-b) , onde -b o simtrico de b. Ferreira (2010, p. 61) explica ainda que: Poderamos tentar definir a diviso de modo anlogo definio de subtrao, ou seja, a : b = a b-1 , onde b-1 o inverso multiplicativo de b, isto , o nmero que multiplicado por b resulta no neutro multiplicativo 1 (do mesmo que o simtrico de b o nmero -b , que somando a b resulta o neutro aditivo 0). O problema que os nicos elementos inversveis de so o 1 e o -1[...] logo no faz sentido a definio de diviso acima, dentro dos propsitos de uma definio rigorosa de nmero racional. Ferreira (2010, p. 62) destaca ainda que, para se chegar a uma definio adequada, novamente trabalha-se com o conceito de relao de equivalncia, do mesmo modo que empregamos para definir um nmero inteiro a partir do conceito de nmero natural. Consideremos o conjunto x * := {(a, b) tal que a e b * } . Definimos nele a relao (a, b) ~ (c , d ) ad = bc . Em seguida temos o seguinte teorema.
A 5 T 3
TEOREMA:
A relao (a, b) ~ (c , d ) ad = bc de equivalncia.
Demonstrao:
Ferreira (2010, p. 62) diz que a prova de que ~ tem as propriedades reflexiva e simtrica fica como exerccio. Quanto propriedade transitiva, se (a, b) ~ (c , d ) e (c , d ) ~ (e , f ) , ento queremos mostrar que (a, b) ~ (e , f ) , isto , se ad = bc e cf = de , ento af = be . Multiplicando ambos os membros da primeira igualdade por f e da segunda igualdade por b, obtemos adf = bcf e bcf = bde , onde segue que adf = bde , cancelando d 0 , obtemos o que queramos. por causa deste ltimo detalhe da demonstrao que partimos de x * e no de x (FERREIRA, 2010, p. 62).
DEFINIO:
a (que se l a sobre b) a classe de equivalncia b a do par (a, b) pela relao ~ acima. Assim, = {(x, y ) x * se (x,y)~(a,b)} . b Dado (a, b) x * , denotamos por
TEOREMA (PROPRIEDADE FUNDAMENTAL DAS FRAES)

Se (a, b) e (c , d ) so elementos de x * , ento a c = ad = bc . b d
129
Demonstrao:
Deixaremos a seu cargo, leitor. a . Trata-se de b uma classe de equivalncia com respeito relao de equivalncia que acabamos de Temos agora um significado preciso para o smbolo de frao
A 5 T 3
introduzir (FERREIRA, 2010, p. 63).

DEFINIO:
Denotamos por , e denominamos conjunto dos nmeros racionais, o conjunto quociente de x * pela relao de equivalncia ~ , isto , a * ~ = { b tal que a e b } como no Ensino Fundamental (FERREIRA, 2010, p. 63). A partir de agora, podemos definir algumas operaes = neste conjunto, dotando-o, portanto, de uma estrutura algbrica que estudaremos posteriormente. No Ensino Fundamental, aprendemos que . claro que do nosso ponto de vista atual isso no faz sentido, pois os elementos de so classes de equivalncia de pares inteiros, logo de natureza diferente da dos nmeros inteiros (FERREIRA, 2010, p. 64). Ferreira (2010, p. 64) destaca ainda que: No entanto, veremos que existe uma aplicao injetora de em que preserva as operaes aritmticas e, dessa forma, permite que a imagem de em por essa aplicao seja uma cpia algbrica de em . Assim, do ponto de vista da lgebra, poderemos considerar como um subconjunto de . Note a analogia com a imerso de em . ( x * )
DEFINIO:
a c e nmeros racionais, isto , elementos de . Definimos as operaes b d a c ad + bc chamadas de adio e de multiplicao, respectivamente, por: (*) + = e bd bd a c ad + bc (**) = . bd bd Sejam
TEOREMA:
As operaes + e esto bem definidas.

Demonstrao:
Deixaremos para voc, leitor.
130
TEOREMA:
O conjunto , munido das operaes acima, tem as propriedades algbricas de 0 1 , onde o elemento neutro aditivo e o neutro multiplicativo . Alm disso, 1 1 a 0 c a c 1 dado , existe tal que = , isto , todo elemento no nulo de b 1 d bd 1 tem inverso multiplicativo.
Demonstrao:
Deixaremos para voc, leitor. De modo semelhante ao que fez no conjunto dos nmeros inteiros, Ferreira (2010, p. 67) define a seguinte relao de ordem em .
DEFINIO:
A 5 T 3
a c a c e nmeros racionais, com b, d > 0 . Escrevemos , quando b d b d a c menor do que ou igual a . ad bc e dizemos que b d Sejam
TEOREMA:
A relao , introduzida acima, est bem definida e uma relao de ordem em .
Demonstrao:
Deixaremos para voc, aluno.
TEOREMA (LEI DA TRICOTOMIA)

Dados r , s , um, e apenas uma, das situaes seguintes ocorre: ou r = s , ou r < s ou s < r .
Demonstrao:
a c e s = , com b, d > 0 , vamos comparar os inteiros ad b d e bc . Pela Lei da Tricotomia em , ou ad = bc , em cujo caso ocorre r = s , ou Escrevendo r = ad < bc , em cujo caso ocorre r < s , ou ad > bc , em cujo caso ocorre s < r . Alm disso, a validade de uma das afirmaes exclui a validade das outras. n , para 1 todo n . Esta a funo de que falamos anteriormente, que imerge em . Em seguida, Ferreira (2010, p. 68) define a funo i : por i(n) = Assim, podemos enunciar o seguinte teorema.
131
TEOREMA:
A funo i : , acima definida, injetora. Alm disso, ela preserva as operaes e a relao de ordem de em no seguinte sentido: 1. i(m + n) = i(m) + i(n) 2. i(m n) = i(m) i(n)

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3. se m n , ento i(m) i(n) .
Demonstrao:
m n = n 1 = m 1 n = m (1-1). 1 1 Mostremos que i : preserva a estrutura algbrica de . Do seguinte modo definio n m definio n 1 + m 1 n + m definio + = = = i(m + n) . De modo semelhante, i( n ) + i( m ) = 1 1 1 1 1 verificamos as outras condies. n Assim, o conjunto i() = { tal que n } uma cpia algbrica de em , 1 no sentido de i : i() . Essa imerso de em tambm mostra que No item (i) temos que se i(m) = i(n) infinito, j que contm uma cpia de que infinito e enumervel. Antes de demonstramos os teoremas mais importantes que encerram esta seo, enunciamos o lema.
Exerccio:
Sejam X um subconjunto de um universo U e {An }n U uma famlia de subconjuntos de U. Mostre que X \ (Un An ) = n ( X \ An ) e X \ (n An ) = n ( X \ An ) , lembrando que Un An = {x U tal que x A n , para algum n } e n An = {x U tal que x A n , " n } . Lema1 : Todo subconjunto infinito de enumervel.
Demonstrao:
Seja X um subconjunto infinito de e x0 seu menor elemento, que existe devido ao Principio da Boa Ordem. Como X infinito, o conjunto Y0 = X -{x0 } . Seja agora x1 o menor elemento de Y0 . De modo indutivo, obteremos por meio deste raciocnio os elementos x0 , x1 , x2 , x3 ,....., xn . Em seguida, obtemos o elemento xn+1 como o menor elemento de Yn = X -{x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn } , para todo n . Caso contrrio, o conjunto X seria finito. Afirmamos agora que: = X = {x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn ,.....,....} = {x0 } {x0 , x1 } {x0 , x1 , x2 } ..... = n An onde An = {x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn } . De fato, pelo exerccio anterior, podemos escrever que X \ (Un An ) = n ( X \ An ) = n (Yn ) . Assim, se existisse mais algum x X - (Un An ) , tal que x [n (Yn )] , e como tal, deveria ser maior do que x0 , com mesma razo, deve ser maior do que x1 , por estar em Y1 , e, assim,
132
sucessivamente. Deste modo, x deveria ser maior do que xn , para todo n . Nesse sentido, o conjunto infinito X = {x0 , x1 , x2 , x3 ,......, xn ,.....,....} I x , onde Ix ={1,2,3,......, x} e seria, portanto, finito, uma contradio. No que segue, Ferreira (2010, p. 70) aplica o Teorema Fundamental da Aritmtica. Seu enunciado intuitivo, segundo Ferreira, pode ser descrito por: todo nmero natural maior do que 1 pode ser expresso como produto de nmeros primos. Alm disso, essa fatorao nica, a menor da ordem dos fatores. a Lema2 : Todo nmero racional positivo , ( a, b > 0 ), pode ser escrito, de modo b m nico, como uma frao irredutvel, isto , na forma , onde m e n so relativamente n primos entre si, isto , no possuem fatores primos em comum.
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Demonstrao:
Deixaremos como tarefa para voc, leitor.
PROPOSIO:
*+ enumervel.
Demonstrao:
Consideremos os nmeros racionais escritos na forma irredutvel, dada pelo lema m anterior. Seja f : *+ dada por f = 2m 3n . O teorema Fundamental da n Aritmtica e a unicidade da representao de fraes na forma irredutvel, dada pela proposio acima, mostram que f 1-1 e tem como imagem um subconjunto infinito de , que , enumervel.
TEOREMA:
enumervel.
Demonstrao:
Basta escrever = *- {0} *+ . Para concluir com algumas propriedades a mais do conjunto , sublinhamos que este conjunto est munido das duas operaes, adio e multiplicao, estudadas acima (FERREIRA, 2010, p. 72). Pode-se definir a partir destas operaes, mais duas a subtrao e a diviso, simbolizadas por - e , respectivamente, da seguinte forma: se r , s , define-se r - s = r + (-s ) como em e, se s 0 , r s = r s -1 . Ferreira (2010, p. 72) destaca que, estritamente falando, a diviso no seria em , uma vez que seu domnio no x e sim x * . Por fim, Ferreira (2010, p. 73) sugere o interessante exerccio.
133
Exerccio:
Mostre que no bem ordenado, isto , existem em subconjuntos no vazios, limitados inferiormente que no possuem elemento mnimo. Apesar de no ser bem ordenado como e , possui todas as propriedades
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aritmticas de , alm da propriedade de que todo elemento no nulo possui inverso. Na linguagem algbrica, qualquer conjunto munido de duas operaes, + e , com propriedades aritmticas anlogas s de chama-se de corpo. Se, alm disso, um corpo estiver munido de uma relao de ordem compatvel com suas operaes aritmticas, ele chamado de corpo ordenado. Assim, um exemplo de corpo ordenado (FERREIRA, 2010, p. 73). Na prxima aula, estudaremos a construo axiomtica dos nmeros reais. Se, at este momento, o leitor no captou a essncia de tudo o que est sendo estabelecido, ou melhor dizendo, no compreendeu a dimenso filosfica do que foi discutido, aconselhamos uma releitura do todo o trecho anterior em que descrevemos a construo dos racionais. Em termos prticos do ofcio, achamos comprometedor um egresso de um curso de graduao em Matemtica desconhecer a natureza e no saber dizer o que de fato um nmero natural, um inteiro ou um nmero racional. Nem muito menos compreender as razes de sua existncia. Retomaremos estas questes preocupantes na ltima aula. E antes de concluir esta seo, cabe reforar algumas argumentaes e pontos de vista assumidos desde o incio do curso. O primeiro diz respeito importncia, para quem tenciona ser professor de Matemtica, de conhecer, compreender e transmitir a natureza dos objetos com os quais lida. Sublinhamos bem no incio do curso a situao lastimvel em que encontramos pessoas que concebem a Matemtica como a cincias dos nmeros. Parafraseando Plato, estas pessoas possuem, em nosso entendimento, um esprito pesado para a Matemtica, pois a Matemtica bem mais do que isso. De fato, vimos nas aulas passadas situaes em que a existncia de um certo objeto a priori admitida e, a partir da fora de uma teoria axiomtica desenvolvida e um formalismo adequado, no se chega a outra concluso diferente da real existncia daquele objeto. A histria da Matemtica marcada por eventos dessa natureza. Situaes nas quais nem mesmo os matemticos profissionais sabiam ao certo com que lidavam, mas admitiam e aceitavam sua existncia com a inteno de extrair alguma propriedade logicamente aceitvel. Ora, isto Filosofia da Matemtica pura! Destacamos o excerto abaixo creditado ao grande matemtico Morris Kline.
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Em suas palavras, observamos alguns conselhos e cuidados no que diz respeito ao formalismo excessivo no ambiente escolar ao declarar que: As origens histricas dos conceitos e processos matemticos no tm naturalmente necessidade de ser a abordagem pedaggica. Contudo, uma objeo vlida criao de novos conceitos e operaes atravs dos mais antigos a falta de sentido do que apresentado. Por exemplo, para introduzir nmeros negativos, alguns textos modernos perguntam, Qual o nmero que somado a 2 d 0? Eles ento apresentam 2 como o nmero que se requer. Como o dizem alguns textos, 2 o nico inverso aditivo para 2. Mas esta introduo de -2 no d a compreenso que a declarao, Antimatria aquela substncia que adicionada matria produz vcuo, d qualquer compreenso da antimatria. Ao criar matemtica por meio das questes matemticas e estender a novos domnios, leis ou axiomas que prevalecem nos estabelecidos anteriormente, a matemtica isola-se de todos os outros corpos do conhecimento. Ela existe pelo que representa e presumivelmente autosuficiente. Parece ento que, por acaso, as estruturas dedutivas assim construdas se ajustam [...] (KLINE, 1976, p. 99). Note-se, porm, que este formalismo e artificialismo, condenado por Kline, no pode ser de completo desconhecimento do professor, afinal, impossvel conceber uma abordagem intuitiva para um conceito matemtico se desconhecemos de modo consistente seu comportamento e natureza dentro da teoria formal a qual pertence. Espera-se, assim, do professor de Matemtica, encerradas estas aulas, saber declarar, de fato, do que se trata e qual a natureza de um nmero natural, inteiro ou racional. Compreender que as incluses tratam-se de criaes pedaggicas que podem tornar menos tortuosos o entendimento dos pequenos, todavia, formalmente falando, o professor sabe que isto est equivocado, como explica Ferreira (2010). Para finalizar, antecipando um pouco de nosso prximo assunto, que proporcionar escrever , destacamos que existem vrias formas de construir os nmeros reais. Um dos mtodos possveis caracterizado por sequncias de Cauchy de nmeros racionais (o completamento de ), descrito por Aragona (2010). A vantagem deste mtodo, segundo o autor, que ele nos leva de forma rpida e natural representao decimal dos nmeros reais que foi a forma em que estes nmeros foram conhecidos durante muito tempo antes de ter sua teoria devidamente estruturada (ARAGONA, 2010, p. 39).
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135
Por outro lado, em termos de economia, optamos pela construo do campo do reais desenvolvida por Ferreira (2010). O autor emprega a noo de cortes de Dedekind. Com respeito ao contexto escolar de introduo do conjunto dos reais , Ferreira (2010, p. 78) comenta em tom de crtica: No Ensino Fundamental, os nmeros reais so geralmente introduzidos de uma maneira um tanto emprica e seu estudo no costuma ir alm
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de algumas operaes algbricas elementares. Basicamente, o que dizse nesse nvel sobre os nmeros reais o seguinte: admite-se que a cada ponto de uma reta est associado um nmero real. H pontos que no correspondem a nmeros racionais (o que fcil verificar usando a diagonal do quadrado de lado 1). A esses pontos sem abcissa racional correspondem os nmeros irracionais. Outra forma de introduzilos a seguinte: admite-se ou, em alguns casos, demonstra-se que a representao decimal de nmeros racionais peridica. Concluise por definir nmero irracional como sendo aqueles (cuja existncia admitida) que possuem representao decimal no peridica. Ao conjunto constitudo pelos racionais e irracionais d-se o nome de conjunto dos nmeros reais. Note que, em ambas as abordagens, somos conduzidos a admitir a existncia de nmeros no racionais: no primeiro caso, para dotar todo ponto da reta de uma abcissa e, no segundo caso, para conceber qualquer desenvolvimento decimal como nmero (no caso, os no peridicos). Em ambos os casos, no entanto, raramente se toca na natureza destes novos nmeros [...]. Conclumos ressaltando que tencionamos descrever nesta aula a construo dos conjuntos numricos. Como comentamos no incio da aula, julgamos comprometedor um professor tentar ensinar um conceito sem mesmo compreend-lo, nem saber dizer do que trata a natureza desse conceito. Foi com esta inteno que descrevemos as construes dos conjuntos anteriores. Nas aulas seguintes iniciaremos a longa construo axiomtica dos nmeros reais e nmeros complexos.
136
A construo dos nmeros reais, complexos e consideraes finais
Aula 6
Nesta ltima aula, discutiremos alguns aspectos formais a respeito dos nmeros reais e dos nmeros complexos. Lima (2004) critica de modo veemente a forma pela qual so introduzidos tais conceitos no ensino escolar. Alm de serem introduzidos de forma indevida e de modo equivocado, na medida em que no se conhece sua natureza em essncia, dificilmente o professor percebe tais problemas, uma vez que nem sempre na graduao se d a nfase devida a esses conceitos. Com a reflexo que propomos nesta aula, buscamos, assim, evitar esse problema no mbito da formao do futuro professor.
Objetivos:
Descrever a construo axiomtica dos nmeros reais; Descrever a construo axiomtica dos nmeros complexos.
137
01
TPICO
AS DIMENSES FILOSFICAS DOS FUNDAMENTOS DA MATEMTICA III
A 5 T 2 1
OBJETIVO
Descrever a construo axiomtica dos nmeros reais.
N
138
esta aula abordaremos construo axiomtica dos nmeros reais. Vale sempre destacar a importncia de o futuro professor conhecer e compreender, formalmente falando, a natureza de um nmero real. Desse O conceito de nmero real um dos mais profundos da matemtica e, [...], remonta aos gregos da escola pitagrica, com a descoberta da incomensurabilidade entre o lado e a diagonal de um quadrado. A construo desse conceito passou por Eudoxo (sculo IV a.C.), com sua teoria das propores, registrada nos Elementos de Euclides, e s foi concretizada no sculo XIX, [...]. Os matemticos alemes, Cantor e Dedekind, construram os nmeros reais a partir dos racionais por mtodos diferentes, respectivamente conhecidos por Classes de
modo, sublinhamos as consideraes de Ferreira (2010, p. 77):
Equivalncias de Sequncias de Cauchy e por Cortes de Dedekind. O ltimo, [...], inspirou-se na Teoria das Propores de Eudoxo. Antes de apresentarmos de modo axiomtico a construo dessas novas entidades conceituais, que desde a escola chamamos de nmeros reais e com essa denominao nos acostumamos, sem muitos questionamentos, recordamos que se conta que, no templo de Apolo, situado na ilha de Delos na Grcia, existia um altar com forma geomtrica de uma figura que hoje conhecida como cubo. Havendo uma peste em Atenas, um habitante da cidade, em busca de auxlio divino, dirigiu-se a Delos para consult-lo sobre o extermnio da peste. A divindade respondeu que, se fosse construdo um altar no templo de Apolo cujo volume medisse o dobro do existente, mantendo-se a mesma forma, a peste seria eliminada. Em termos matemticos, isto equivale a fornecer um cubo de aresta a; construir um cubo de aresta x, cujo volume seja o dobro do volume conhecido, que denotamos modernamente pela equao x 3 = 2a 3 . De modo particular, tomamos a = 1 \ x 3 = 2 . Este problema antigo no foi resolvido, uma vez que no existe em tal soluo para x 3 = 2 , sem falar no fato de os gregos no disporem ainda de um conjunto mais completo do que este. Este fato envolvendo um problema antigo explica que o corpo foi completado e obteve-se um conjunto maior, que modernamente chamamos de corpo dos reais (denotado por ), no qual a equao possui soluo. Esse problema foi resolvido de modo consistente com a introduo dos nmeros irracionais por Richard Dedekind (1831-1916). De fato, a partir da equao obtida no mesmo problema, apenas no plano, obtemos x 2 = 2 e, a partir dos elementos de Histria da Matemtica, verificase que no existe q que satisfaz q2 = 2 . Assim, uma possibilidade o estudo das aproximaes racionais para a equao x = 2 . Introduzimos a seguinte noo: denomina-se raiz quadrada de 2, a menos
2
A 6 T 1
de uma unidade, por falta, o maior nmero inteiro n tal que n2 < 2 < (n + 1) . Assim, diz-se que o nmero n +1 denominado de raiz quadrada de 2 a menos de uma unidade por excesso. No caso inicial, para n = 1 , que implica que a soluo de x 2 = 2 satisfaz 1 < x < 2 . A seguir, realizamos as aproximaes decimais da soluo 1 por falta, ao maior nmero inteiro 10 2 2 n n + 1 de dcimos cujo quadrado menor do que 2. Isto equivale a < 2 < . 10 10 n +1 Reparamos agora que o nmero a raiz quadrada de 2, por excesso e por 10 menos de um dcimo. Para proceder ao clculo desta outra aproximao, toma-se o Denomina-se raiz quadrada de 2 a menos de desta raiz que se encontra entre 1 e 2.
139
intervalo [1,2] e divide-se em dez partes iguais por meio dos pontos: 1; 1,1; 1,2; 1,3; 1,4; 1,5; 1,6; 1,7; 1,8; 1,9; 2. Usando a inequao anterior, obtemos (1,4) < 2 < (1,5) . 1 Deste modo, 1,4 a soluo aproximada de x 2 = 2 a menos de por falta e 1,5 por 10 excesso. Logo, a soluo x desta equao se encontra no segmento [1,4;1,5] . 1 Para a obteno de solues aproximadas de x 2 = 2 a menos de , por falta 100 e por excesso, divide-se este segmento em dez partes iguais descritas por: 1,4; 1,41; 1,42; 1,43; 1,44; 1,45; 1,46; 1,47; 1,48; 1,49; 1,5. De modo semelhante ao caso anterior, podemos obter que (1,41) < 2 < (1,42) , que representa a soluo 1 da equao x 2 = 2 , a menos de por falta e 1,42 por excesso. Logo a soluo 100 encontra-se no intervalo de extremos [1,41;1,42] . A ideia agora a repetir, por meio do raciocnio indutivo, o processo, e as solues sero aproximadas a menos de: 1 1 1 1 1 , 4 , 5 , 6 , ,...., n . 3 10 10 10 10 10 Em seguida, construmos as classes de aproximaes F, por falta, e por excesso E das solues de x 2 = 2 , ao tomarmos: F := {1;1,4;1,41;1,414;1,4142;....} e E := {2;1,5;1,42;1,415;1,4143;....} . Mais adiante, passamos a observar que os quadrados dos nmeros de F so menores do que 2 e os de E so maiores. Ademais, percebemos que, de um modo geral, os nmeros de F so da forma 1a1a2 a3 ....an e os de E so da forma 1a1a2 a3 ....(an + 1).. , sendo ai um algarismo de 0 a 9. Tem-se, portanto: 1a1a2 a3 ....an < x < 1a1a2 a3 ....(an + 1).... . Representaremos agora por xn os elementos de F e yn os elementos de E.Dessa 1 forma: yn - xn = n , y n > xn para n=1,2,3,... . De modo resumido enunciamos a 10 proposio.
Proposio: No existe elemento mximo em F e no existe elemento mnimo em E.
2 2 2 2
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Finalmente, por meio da construo das classes E e F, como vimos acima, e de suas propriedades, possvel definir a soluo que buscamos para a equao x 2 = 2 , fato que foi investigado profundamente por Dedekind. Precisamos da seguinte definio.
Definio: Um conjunto A dito um elemento mximo a A (resp. mnimo), quando a x , "x A
Exemplo:
Observamos que o elemento mnimo do conjunto A = o nmero 0. Por outro lado, o conjunto A = {x | 0<x<1} no tem elemento mnimo, pelo fato de que,
140
x para todo x , temos 0<x<1 \ 0< <x<1 . 2

Definio: Dizemos que a uma cota superior para um conjunto A quando a x , "x A . Por exemplo, todo nmero racional a , tal que a >1 cota superior para o conjunto A = {x | 0<x<1} . De modo semelhante, definimos a cota inferior para um conjunto A .
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A partir destas definies, dizemos que, se um conjunto no vazio A de todas as cotas superiores possui um elemento mnimo, chamado de supremo de A e denotamos por Sup( A). De modo anlogo, se um conjunto no vazio A de todas as cotas inferiores possui um elemento mximo, chamado de nfimo de A e denotamos por Inf ( A) . Vejamos ento uma definio importante a seguir.
Definio: Um conjunto a de nmeros racionais diz-se um corte se satisfizer as seguintes condies: i) a ; ii) se r a e s < r (s ) , ento s a ; iii) para cada a a , existe c a tal que a < c (em a no existe elemento mximo). De modo equivalente, podemos definir tambm que: i) a ; ii) se a a , ento para todo b tal que b a , deveremos ter b a . iii) para cada a a racional, existe c a tal que mnimo).
c<a
(no existe elemento
A ideia geomtrica do conjunto acima que chamamos de corte de Dedekind a de cortar a reta em duas semirretas. Destacamos que cortar significa decompor em dois conjuntos A e a , tais que = A a e = A a = . E se r A e a a , ento r < a . Por exemplo, o conjunto lado, se a = {x | x>0 e x2 > 2} . De fato, vemos e que 0 a e 2 a = {x | x>0 e x2 > 2} , satisfazendo (i). Por outro b a > 0 \ b2 > a 2 > 2 b2 > 2 , p ou seja, b a que satisfaz (ii). Finalmente, se a a , com a = , ento q 2 2 p p = p > 2 ( p2 - 2q2 ) > 2 , assim, escrevemos >0 e notamos que q q q2
a a = {x | x>0 e x2 > 2}
141
A 6 T 1
n p p < = a , para todo n q +1 q n p n p p n . De fato, basta observar que 0 < < = = a . Assim, n q +1 n q q precisamos mostrar que no existe elemento mnimo, mas tomando n = 8q , 8q p 64q2 p2 obtemos c := , observando que c 2 = > 2 . De fato, vemos que: 2 8q q + 1 (8q2 + 1) 1 1 + 32q2 ( p2 - 2q2 ) > 1 + 16q2 ( p2 - 2q2 ) > 2 32q 2 p2 - 2q2 = m 1 . Por outro lado, notamos que 32q2 p2 64q 4 16q2 > 1 32q2 p2 > 64q 4 + 16q2 + 1 32q2 p2 64 q 2 p 2
(8q2 + 1)
>1
(8q2 + 1)
>2
Vejamos alguns exemplos concretos. 3 a) O conjunto a = x | x< um corte. De fato, notamos que tomando 5 2 2 2 3 e < , assim, vale o item (i). No caso do item (ii), considerando r = a , 5 5 5 5 2 3 notamos que, se s e s < , ento, s < \ s a . Para verificar que o conjunto 5 5 3 a = x | x< no admite elemento mximo. 5 3 b) O conjunto a = x | x> no um corte. Deixamos como exerccio. 5
c) O conjunto a = {x | x 0} no um corte. De fato, vemos que 0 a satisfaz (i). Ademais, se a a = {x | x 0} , para todo b a 0 \ b 0 , assim, b a e vale (ii). Por outro lado, notamos que no vale (iii) se a = 0 ; no podemos obter um elemento c a tal que c < 0 . e) O conjunto a = x | - 3 x< exerccio.
8 5
no um corte. Deixamos como
f) O conjunto a = {x | x< - 1} no um corte. De fato, apesar de -2 a = {x | x< - 1} (vale i), verificamos que se r a e s < r < -1 , com s , ento s < -1 . g) O conjunto a = {x | x<0} um corte. De fato, observamos que -1 a (i) e que, se r a e s < r (s ) , temos p r < 0 , com = s < r < 0 \ s < 0 (ii). Por fim, notamos que, para todo r a , temos q r +0 r r r< = < 0 , com a (iii). 2 2 2
142
h) O conjunto a = {x | x<0 ou (x 0 e x2 < 2} um corte. De

x0 ,
fato,
notamos
que
x = -1 < 0 verificar
2
(-1)2 = 1 < 2 , a condio
portanto, (ii)
para
-1 a .
Vamos
tomando
r a = {x | x>0 ou para x 0 e x < 2} . Temos dois casos a considerar, se

r 0 e s , com s < r , logo s < 0 e s a .
No caso em que r > 0 e r 2 < 2 com s < r (s ) , temos as possibilidades: s < 0 < r ou 0 < s < r . Mas se s < 0 , temos que s a . No segundo caso, se 0 < s < r 0 < s 2 < r 2 < 2 \ s 2 < 2 , assim, s tambm pertence ao conjunto a = {x | x<0 ou (x 0 e x < 2} .
2
A 6 T 1
Na condio (iii), se r a = {x | x<0 ou (x 0 e x2 < 2} , podemos h=2 - r 2 > 0 ento, temos r 2 +h=2 e
ter r < 0 , neste caso, tomamos s = 1 , com r < s e s 2 < 2 . No outro caso, quando r > 0 e r2 < 2 , vamos tomar 0<h=2 - r 2 < 2 consideramos o caso de r > 0 e r2 < 2 . Para tanto, consideramos 2 h h 2rh h2 2 r + = r 2 + o elemento g = r + . Segue que g = + . Notamos, 5 5 5 25 todavia que r < 2 \ 2rh < 2 2h e observe que 0 < h < 2 0 < h2 < 2h , logo 2rh h2 4h h2 22h + < r2 + + < r2 + <x+h=2. Consequentemente, g2 = r2 + 5 25 5 25 5 obtivemos um elemento g > 0 e g 2 < 2 (g a ) e g >x , que um corte.
Proposio: Seja a um corte, p a e q a . Ento,
q> p .
Demonstrao:
Vamos negar a propriedade desejada acima, ou seja, supor que q p . Como admitimos que a um corte, j temos de graa a condio (i). Por outro lado, se q p , onde p a e q , ento, pelo item (ii) da definio, deveramos ter que q a , o que implica uma contradio. Assim, necessariamente, temos q > p . Observamos que a negao da propriedade fornecida por esta proposio pode ser til, assim, caso tenhamos um corte a , com p a e se q p , necessariamente, obtemos que q a , que basicamente a condio (iii).
Proposio: Se r e a = {x | x<r} , ento a um corte e r a menor cota superior de a .
143
Demonstrao:
Vejamos que o conjunto a = {x | x<r} um corte. De fato, notamos que a = {x | x<r} , mas a , pois o conjunto dos racionais ilimitado. Por outro lado, a = {x | x<r} , dado r , podemos sempre encontrar um nmero x , de modo que x < r . Para verificar (iii), basta observar que, se tivermos um elemento qualquer s a , s +r ento sempre podemos tomar a mdia aritmtica de dois racionais s < <r , 2 s +r s +r e como r e , vemos que o elemento cumpre a condio < r , logo 2 2 s +r a . Assim, sempre conseguimos obter um valor maior do que s a , de 2 s +r modo que a , ou seja, s a no elemento mximo. Ferreira (2010, p. 80) 2 sublinha que r a menor cota superior. De fato, supomos que exista outra cota superior r ' de a = {x | x<r} , menor do que r , ou seja, r ' < r . Os cortes do tipo da proposio anterior so denominados cortes racionais e se representam por r * . Os cortes que no possuem cota superior mnima no so racionais. Pode-se verificar que todo corte que possui cota superior mnima racional. Mostraremos que existem cortes que no possuem cota superior mnima, logo no so racionais. Demonstrao: Verificaremos o item (i). De fato, de imediato temos a , pois verificar que se r a = {x + | x2 <2} *- , e tomando qualquer s , de modo que s < r .
Teorema:
2 * Seja a = {x + | x <2} - . Ento a um corte que no racional.
A 6 T 1
e 0 a = {x + | x2 <2} *- , logo a . Para o item (ii), desejamos

* -
Deixamos as condies (i) e (ii) para discutir mais adiante. Quanto condio (iii), devemos provar que, se x a , ento existe y a , com y > x (no admite elemento mximo). Isso bvio se x 0 . Mas vamos supor que x > 0 , com x 2 < 2 . Para encontrarmos um elemento y nas condies acima, tomaremos h *+ tal que
(x + h) < 2 e pr y = x + h . Vamos trabalhar com a condio (x 2 + 2h x + h2 ) < 2

2
e reparamos que poderamos resolver tal inequao. Por outro lado, no perdemos a generalidade admitindo que h <1 , assim, obteremos (x 2 + 2h x + h2 ) < (x 2 + 2h x + h) e esta expresso fica menor do que
h<1
144
2 se tomarmos: <2 x 2 + 2h x + h < 2 2h x + h < 2 - x 2 h(2x + 1) < 2 - x 2 h < Desde que esta expresso
2 - x2 . (2x + 1)
2 - x2 2 - x2 seja positiva, tomaremos h < min{1, }, (2x + 1) (2x + 1) com h + e y = x + h , e obteremos y 2 = (x + h)2 < 2 \ y a e y>x . um corte.
Notao: Denotaremos por o conjunto de todos os cortes, ou seja, := {a | a um corte} .
A 6 T 1
Na sequncia, veremos que se podem definir duas operaes em , denotadas por + e , e uma relao de ordem.
Proposio: Sejam a, b . Dizemos que a menor do que b e escrevemos a < b quando b \a .
Ferreira (2010, p. 82) comenta os seguintes exemplos: a) 3 4 > , 5

* *
pois
*
3 3 3 4 * :={x | x<4} e := {x | x< } e que 2 < 4 , todavia, 2 > . 5 5 5 1 * * * b) 1* > (0) , pois 1 \ 0 . Verifique! 2 * * * c) (-3) < (0) , pois -1 0 * \ (-3) .Notamos que -1 0 * = {x | x<0} e -1 (-3) = {x | x< - 3} .
Definio: Se a e a > 0 * , a chama-se corte positivo. Se a > 0 * , a dito corte negativo. Se a 0 * , a se chama corte no negativo e se a 0 * , a se chama corte no positivo. Teorema (tricotomia): Para a, b , uma e apenas umas das possibilidades ocorre, a = b ou a < b ou a>b.
*
3 24 \ . 5
*
De
fato,
reparamos
que
Demonstrao:
Deixamos como tarefa para voc, leitor.
145
LEMA:
Sejam a, b , ento: i) se a < b a b e a b ; ii) a a a b .
Demonstrao:
A 6 T 1

Teorema: A relao uma relao de equivalncia em .
Demonstrao:
Teorema: Sejam a, b . Se g := {r + s | r a e s b } , ento g .
Demonstrao:
Mostraremos que o conjunto acima satisfaz as trs condies de corte. Notamos que estamos admitindo que a, b , portanto g . Sejam t - a e y - b , e observamos que, por definio, t > r , "r a e u > s , "s b . Assim, obtivemos t + u > r + s , "r a e "s b , ou seja, t + u g , logo g . Na condio (ii), notamos que, se r g e s<r , com s , mostraremos que s g . Notamos que r do tipo p + q , com p a e q b . Da, s<p+q e escrevemos s = p + q ' , onde q ' < q , e, portanto, q ' b . Conclui-se que s g . Para verificar a condio (iii), precisamos mostrar que o conjunto no possui elemento mximo, ou seja, se r g , existe s g tal que s > r . Pelo fato de que r g , escrevemos r = p + q, com p a e q b , que por sua vez so cortes. Assim, existe p ' a, com p'>p e q' b , com q'>q , portanto tomamos s = p '+ q g , que maior do que r.
Definio: Para a, b , definimos a + b como sendo o corte do teorema anterior, ou seja, a + b := {r + s | r a e s b } .
Teorema:
* A adio de cortes em comutativa, associativa, e possui elemento 0 como neutro.
146
Demonstrao:
Com a comutatividade descrita por a + b = b + a , reparamos que, se r a + b , podemos escrever r = p + q , e pela comutatividade da soma de nmeros racionais, escrevemos r = p + q = q + p b + a . Portanto, a + b b + a , e, de modo semelhante, verificamos que a + b b + a . A associatividade descrita por a + (b + g ) = (a + b ) + g .
LEMA:
Sejam a e r *+ , ento o conjunto {s + m r | m } no limitado superiormente em .
A 6 T 1
Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, leitor. Ferreira (2010, p. 85) apresenta o seguinte lema.
LEMA:
Sejam a e r *+ , ento existem nmeros racionais p e q tais que p a , q a , q no cota superior mnima de a e q - p = r .
Demonstrao:
Vamos tomar um elemento qualquer s a e consideremos a sequncia s, s + r , s + 2r , s + 3r , s + 4r ,......, s + nr . Notamos que essa sequncia no limitada superiormente, e a limitado superiormente e s a , ento existe um nico inteiro
m 0 tal que s + mr a e s + (m + 1)r a .
Se s + (m + 1)r no for cota superior mnima de a , tome p = s + mr e q = s + (m + 1)r . Se s + (m + 1)r for cota superior mnima de a , tome r p = s + mr + e q = s + (m + 1)r . 2
Definio: Seja a . Existe um nico b tal que a + b = 0 * . Como no caso dos inteiros e racionais, tal elemento b denota-se por -a e se chama simtrico (ou inverso aditivo) de a.
Demonstrao:
Ferreira (2010, p. 86) supe a condio em que se tem a + b1 = a + b2 = 0 * . Na sequncia, escreve b2 = b2 + 0 * = b2 + (a + b1 )
associatividade
(b2 + a ) + b1 = 0 * + b1 = b1 . Por outro
lado, a demonstrao da existncia do simtrico depende, no entanto, da situao considerada (FERREIRA, 2010, p. 86).
147
Ferreira (2010, p. 86) fornece a ideia de como construir o elemento simtrico, considerando, inicialmente, um caso particular de a = 3* . de se esperar que o simtrico seja (-3)* . Temos: a = 3* = {r | r<3}, (-3)* = {s | s< - 3} . E ainda que 3* + (-3)* = {r + s |r 3* s (-3)* } . Necessitamos verificar que 3* + (-3)* 0 * e vice-versa. Seja t 3* + (-3)* , ento t =r +s , onde
*
r <3
e
*
s < -3 .
Logo,
A 6 T 1
t = r + s < 3 + (-3) = 0 e portanto t < 0 e t 0 . Seja agora t 0 , ou seja, t < 0 . Para fixar as ideias tomemos t = -2 e como expressar o -2 como uma soma r + s com r < 3 e s < -3 ? (FERREIRA, 2010, p. 86). Reparamos que, pelo lema anterior, existem r 3* e r' (-3)* , com r ' 3 (=cota superior mnima de 3* ) , tais que r '- r = 2 ou ainda -2 = r + (-r ') , como r ' > 3 , ento -r ' < -3 , ou seja, -r ' (-3)* . Tentaremos utilizar as ideias desse caso particular no caso geral (FERREIRA, 2010, p. 86). Dado pelos da a , cota o dos candidato elementos superior
*
ao que
caso esto de
-a fora a.
de Mais
conjunto a, com
obtido exceo seja que
negativos
eventual
*
mnima
precisamente, Observamos
*
b = { p |- p a e - p no cota superior mnima de a} .
(-3) = { p |-3 3 e - p no cota superior mnima de (-3) } . Ferreira (2010, p. 86) sublinha que, no caso geral, no temos necessariamente cortes racionais e, ento, o smbolo (-a )* pode no fazer sentido. Mostremos que b um corte e que a + b = 0 * . Como de costume, precisamos verificar as trs condies. As condies (i) e (ii) deixaremos como atividades e verificaremos a condio (iii). Com esta inteno, Ferreira (2010, p. 87) toma r b . Queremos mostrar que podemos encontrar s > r em b . Como -r cota superior de a , mas no mnima, logo existe t , com -t < -r , tal que -t cota superior de a e, portanto, -t a . r +t Seja ento s = . Temos -t < -s < -r , de modo que -s cota superior de a . 2 Em seguida, o autor verifica que vale a propriedade a + b = 0 * .
Definio: Como nos casos de e , a - b = a + (-b ) , "a,b . definimos a subtrao em
por
Teorema(compatibilidade da relao de ordem com a adio): Sejam a, b , g tais que a b . Ento a + g b + g .
Demonstrao:
148
Ferreira (2010, p. 87) define uma multiplicao em , seguindo os mesmos passos realizados na definio da adio e de suas propriedades. Nota-se que o tratamento da multiplicao em seja tecnicamente um pouco mais complicada, o mesmo autor segue o tratamento e as demonstraes para o caso da adio. Ferreira repara, todavia, que alguns ajustes so necessrios para uma definio precisa da multiplicao. Para tanto, enuncia o teorema.
Teorema: Para a, b , g , com a 0 * e b 0 * , seja g := *- {r | r=pq , com p a, q b , p 0 e q 0} .
A 6 T 1
Demonstrao:
Definio: Dado a , definimos o valor absoluto de a ( ou o mdulo de a ), representado por
a , do seguinte modo
a se a 0 * a = -a se a 0 *
Definio: Sejam a, b , g , definimos:
-( a b ) se a > 0 * e b < 0 * ou a < 0 * e b > 0 * ab = ( a b ) se a < 0 * , b < 0 * ou a > 0 * e b > 0 * 0 se a = 0 * e b = 0 *

Teorema: A multiplicao de cortes comutativa, associativa, tem 1* como elemento neutro e se a, b , g , vale: i) a(b + g ) = ab + ag ii) a 0 * = 0 * iii) ab = 0 * se, e somente se, a = 0 * ou b = 0 * iv) se a b e g 0 * , ento ag bg
* v) se a b e g < 0 , ento ag bg * vi) se a 0 * em , ento existe um nico b tal que ab = 1 . Tal corte chama-se de inverso de a e denota-se por a-1 .
149
Teorema (regra dos sinais): Sejam a, b , ento valem as propriedades a) (-a) b = a (-b ) = -(a b ) . b) (-a) (-b ) = (a b ) .
A 6 T 1
Demonstrao:
Proposio: Seja a , temos que r a se, e somente se, r * < a .
Demonstrao:
Proposio:
* Sejam a, b e a < b , ento existe um corte racional r * tal que a < r < b .
Demonstrao:
Deixamos a seu cargo, leitor. Ferreira (2010, p. 90) comenta que o conjunto munido de duas operaes uma relao de ordem obedecendo s mesmas leis aritmticas dos racionais. Alm disso, a aplicao j : dada por j(r ) = r * injetora e preserva a adio, multiplicao e ordem. O autor explica ainda que obtivemos uma cpia algbrica de um conjunto em outro, desta vez, j() uma cpia de em , sendo j() precisamente o conjunto dos cortes racionais (FERREIRA, 2010, p. 90). Recordamos um teorema que assegura a existncia de cortes no racionais. Portanto, podemos afirmar que - j() . Em seguida, Ferreira (2010, p. 91) apresenta a importante definio.
Definio: O conjunto dos cortes ser, a partir de agora, denominado de conjunto dos nmeros reais e denotado por . Os cortes racionais sero identificados, via a injeo j : , com os nmeros racionais. Todo corte que no for racional ser denominado numero irracional.
150
Notao: A identificao de j( ) com nos permite escrever . O conjunto - representa o conjunto dos nmeros irracionais.
Mais adiante, Ferreira (2010, p. 91) sublinha, ao tempo em que prossegue sua elaborao, que os resultados seguintes mostram que, apesar da semelhana entre as propriedades aritmticas e de ordem entre e , h uma importante propriedade em que no possui a da completude.
Teorema (Dedekind): Sejam A e B subconjuntos de tais que: 1) = A B 2) A B = 3) A e B 4) se a A e b B, ento a<b . Nestas condies existe um, e apenas um, nmero real g tal que a g b , para todo aA e b B .
GUARDE BEM ISSO!

Para o professor de Matemtica, destacamos o seguinte alerta de Ferreira (2010, p. 91): um nmero real um conjunto de nmeros racionais.
A 6 T 1
Demonstrao:
Vamos supor que existam dois nmeros g1 e g2 , nas condies do enunciado acima, com g1 <g2 , nas condies do enunciado do teorema. Consideremos g3 tal que g1 <g3 < g2 , devido pela proposio anterior. Repare que de g3 < g2 , resulta que g3 A , pois b g2 , "b B e = A B . De modo anlogo, g1 <g3 , resulta que g3 B . Obtemos ento que g3 A B = uma contradio. A existncia fica a seu cargo, leitor. Ferreira (2010, p. 93) acentua que este teorema fornece, em essncia, a diferena entre e . E acrescenta: no teorema anterior e o exerccio anterior nos dizem, informalmente que, em no h lacunas, mas que em , h. Por esta razo, dizemos que possui a propriedade da completude ou que completo (FERREIRA, 2010, p. 93).
Corolrio: Nas condies do teorema anterior, ou existe em A um nmero mximo, ou, em B um nmero mnimo.
Demonstrao:
Deixamos para voc, leitor.
151
Conclumos este tpico discutindo as propriedades axiomticas que permitem construir formalmente os nmeros reais. Sublinhamos sempre a importncia de compreender sua essncia, embora muitos dos aspectos estudados no pertenam ao universo de compreenso dos estudantes. Partimos do pressuposto que o professor de Matemtica deve ser conhecedor de um saber bem mais aprofundado do que seu aprendiz, inclusive para analisar e identificar lacunas, deficincias e inconsistncias
A 6 T 1
nos livros adotados no ambiente escolar. Na pior das hipteses, saber o que de fato um nmero real e que, formalmente, a incluso apresentada no contexto escolar no tem sentido. A seguir, discutiremos a construo axiomtica dos nmeros complexos.
152
A 6 T 1
02
TPICO
AS DIMENSES FILOSFICAS DOS FUNDAMENTOS DA MATEMTICA IV
A 5 T 2 1
OBJETIVO
Descrever a construo axiomtica dos nmeros complexos.
O
154
s nmeros complexos chamam a ateno dos estudantes at mesmo pela prpria nomenclatura adotada tradicionalmente. De fato, aos olhos do aprendiz, como significar e interpretar de um objeto que de incio
j o denominamos de complexo? Nesta aula abordaremos esta noo de modo axiomtico no sentido de finalizar a construo dos principais conjuntos numricos do ensino escolar. Observamos que Ferreira (2010, p. 113) menciona que: No Ensino Mdio, os nmeros complexos so introduzidos a partir da chamada
2
unidade
imaginria,
i,
com
propriedade de que i = -1 . Eles so definidos ento, como expresses da forma a + bi , onde a, b , sujeitas s regras operacionais conhecidas dos nmeros reais. Assim, por exemplo,
(3 + 5i) (7 - 2i) = 21 - 6i + 36i - 10i2 = 21 + 10 + 29i = 31 + 29i

Ou seja, manipulam-se tais expresses como expresses algbricas reais, sob a condio extra de que i2 = -1 . Do ponto de vista do rigor matemtico, necessrio justificar cuidadosamente a origem de um tal numero i. Por outro lado, a construo rigorosa dos nmeros complexos a partir dos nmeros reais mais simples do que todas as que realizamos at agora (FERREIRA, 2010, p. 113). No Ensino Mdio, aprendemos que dois nmeros complexos, a + bi e c + di , so iguais apenas quando a = b e c = d , o que nos lembra a igualdade entre os pares ordenados (a, b) e (c , d ) . esse o ponto de partida para a construo dos complexos (FERREIRA, 2010, p. 113). Assim,

A 6 T 2
define-se
soma
(a + bi) +(c + di) = (a + c ) + (b + d ) i
(a + bi) (c + di) = (ac - bd ) + (ad + bc ) i . Em seguida Ferreira (2010, p. 114) esclarece

que se admitssemos um nmero complexo como sendo um par ordenado de nmeros reais, portanto sem mencionar o smbolo i, poderamos definir as operaes acima do seguinte modo: (a, b) + (c , d ) = (a + c , b + d ) e (a, b) (c , d ) = (ac - bd , ad + bc ) . Temos formalmente a seguinte definio.
Definio: Consideremos o conjunto = 2 e nele definamos a adio e a multiplicao com acima. O conjunto 2 , denotado por essas operaes, ser denominado conjunto dos nmeros complexos e denotado por . Teorema: As operaes em tm as seguintes propriedades: a adio e a multiplicao so comutativas, associativas e tm elemento neutro. (0,0) para a adio e (1,0) para a multiplicao. Alm disso, dado (a, b) seu simtrico existe, -(a, b) , e (-a,-b) , e se (a, b) (0,0) , seu inverso existe (a, b)
-1
multiplicao distributiva e relao a adio.
a -b a 2 + b2 , a 2 + b2 . Finalmente, a
Demonstrao:
Deixamos como exerccio para voc, leitor. Ferreira (2010, p. 115) explica que podemos imergir em e observa inicialmente que um nmero complexo arbitrrio (a, b) pode ser escrito da forma (a, b) = (a,0) + (b,0) (0,1) , ou seja, utilizando-se apenas de pares ordenados com a segunda coordenada nula, (a,0) , e (b,0) , e o nmero complexo especial (0,1) . Consideremos agora a seguinte funo k : dada por k(x ) = (x,0) .
155
Definio: A funo k : injetora e preserva as operaes de adio e multiplicao, isto , k( x + y ) = k( x ) + k( y ) e k( x y ) = k( x ) k( y ) .
Demonstrao:
Deixamos como exerccio para voc, leitor.
A 6 T 2
De modo similar aos casos estudados anteriormente, aqui tambm temos em uma cpia algbrica de , k( ) , o que nos permite identificar com k( ) e, portanto, considerar . Admitindo essa identificao e adotando i para o nmero complexo (0,1) , a expresso para (a, b) = (a,0) + (b,0)(0,1) pode ser escrita como a + bi , como fazamos no Ensino Mdio (FERREIRA, 2010, p. 115). Note ainda que i2 = (0,1) 2 = (-1,0) , o que identificamos com o real -1. Sob a notao acima, os complexos do tipo a + bi , com b 0 , chamam-se nmeros imaginrios, e, alm disso, a = 0 , obtemos os imaginrios puros. Essas denominaes tm sua origem na resistncia histrica em se admitir os complexos como nmeros. Observe que o termo imaginrio vem no sentido de contraposio a reais. Observamos ainda que as propriedades aritmticas de , dadas pelo teorema anterior, so as mesmas que as de (que so as mesmas que as de ). Assim, um conjunto, munido de duas operaes que podemos continuar denotando por + e , possuindo essas propriedades aritmticas chama-se corpo. Apesar de aspectos semelhantes, h grandes dessemelhanas entre os trs corpos , e , como acentua Ferreira (2010, p. 116). O autor recorda ainda que os corpos e , como j tnhamos visto, so dotados de uma relao de ordem compatvel com as suas operaes e so, portanto, ambos corpos ordenados, sendo um corpo ordenado completo e um corpo ordenado no completo. Observamos que impossvel dotar de uma relao de ordem compatvel com as suas operaes aritmticas. Intuitivamente, no temos como dizer se 3 maior ou menor do que 3i ou do que 2 + i , por exemplo. Dessa forma, um corpo no ordenvel. Por outro lado, Ferreira (2010, p. 116) acentua que possui uma propriedade algbrica importante. Tal propriedade descrita no teorema: todo polinmio no constante com coeficientes complexos admite uma raiz em . Devido a este resultado atribudo a Gauss, o teorema chamado de Teorema Fundamental da lgebra. E o conjunto dito algebricamente fechado. Berlinghoff e Gouva (2004, p. 177) recordam um fato semelhante envolvendo nada menos do que Rene Descartes (1596-1650), que, no sculo XVII, indicava que, para encontrar os pontos de interseo entre uma circunferncia C e uma linha r (Figura
156
1), encontramos uma equao quadrtica e tal equao conduz a razes quadradas de grandezas negativas quando C {r } = . Assim, para a maior parte, o sentimento era a aparncia de solues impossveis ou imaginrias que dava um sinal de que o problema no possua qualquer soluo. Todo o problema advinha da desconfiana dos matemticos com respeito aos nmeros complexos.
A 6 T 2
Figura 1: Descrio geomtrica da situao envolvendo o conceito de nmeros complexos (BER : LINGHOFF; GOUVA, 2004, p. 123).
Para concluir a discusso em torno da construo dos conjuntos numricos que tradicionalmente so apresentados no contexto escolar satisfazendo a seguinte cadeia ???? , Ferreira (2010, p. 122) acrescenta a interessante discusso em torno das questes que podemos elaborar em relao seguinte pergunta: Os conjuntos numricos param por a? Ou seja, pode ser imerso propriamente em algum outro conjunto de nmeros? O autor declara que a resposta para tal questionamento afirmativa e recorda que o conjunto pode ser imerso no anel dos quatrnios de Hamilton. Ademais, declara: Entretanto, no tem mais a estrutura algbrica de corpo porque a multiplicao deixa de ser comutativa. Os quatrnios so hoje utilizados em robtica, computao grfica e em outras reas da cincia. Por sua vez, os quatrnios podem ser imersos nos octnios, no qual a multiplicao no mais associativa. Os octnios tem importantes aplicaes em ramos da fsica como relatividade especial e teoria das cordas, alm de se relacionarem com outras estruturas matemticas como os grupos de Lie excepcionais (FERREIRA, 2010, p. 122-123). Para concluir, sublinhamos nossos posicionamentos assumidos desde o incio deste curso. Tais posicionamentos assumem um compromisso epistemolgico com a formao do professor de Matemtica. Desse modo, embora de modo introdutrio, discutimos determinados tpicos pertencentes aos fundamentos da Matemtica e seu inevitvel carter filosfico.
157
Tais escolhas devem influenciar o olhar e o exerccio do ofcio do professor, afinal, concordamos com Thom (1992, p. 24) quando explica que quer desejemos ou no, toda pedagogia matemtica, mesmo aquela menos coerente, repousa sobre a filosofia da matemtica. Portanto, no discutimos uma pedagogia desinteressada e aplicvel a todas as reas do conhecimento cientfico. Discutimos e alertamos sobre a importncia de uma pedagogia da Matemtica, que, inevitavelmente, deve possuir seus fundamentos epistemolgicos e
A 6 T 2
filosficos, os quais apresentamos, pelo menos em parte, aqui. Recordamos que algumas questes filosficas negligenciadas em cursos de formao de licenciados dizem respeito dimenso axiolgica do saber matemtico que abordamos nas aulas iniciais. Mais especificamente falando, a questo sobre a verdade ou a falsidade dos enunciados matemticos. O modelo standart no locus acadmico de busca da verdade de propriedades do tipo: (a + an )n a 2 = b2 + c 2 (Teorema de Pitgoras) ou Sn = 1 (soma dos termos) se restringe em 2 seguir passo a passo uma demonstrao at se alcanar a tese; contudo, os prprios modelos de inferncias e a natureza da argumentao no so discutidos. inapropriado o professor transmitir a impresso de que as decises em sala de aula e as escolhas feitas em cadeias de raciocnio deste tipo so sempre baseadas na certeza matemtica. Neste sentido, concordamos com Brochard (1884, p. 5) quando lembra que a maior parte dos homens, nas circunstncias da vida, se decide baseando-se na crena e no na certeza. Alm disso, encontramos vrios exemplos de teorias na Histria da Matemtica e das Cincias que apresentavam uma sustentao slida e consistente, em determinados momentos histricos e, em outros, tiveram suas bases enfraquecidas em virtude de determinadas refutaes e questionamentos, haja vista o surgimento de novos pontos de vista. justamente o caso da teoria de Isaac Newton (1643-1727), que foi bem estabelecida e confirmada no sculo XVIII e questionada sculos mais tarde. De fato, Popper (1972, p. 34) lembra que a teoria de Einstein veio mostrar que a teoria newtoniana no passa de uma hiptese ou conjectura e seu valor se mede, sobretudo por sua falsicabilidade. Ou seja, com Einstein, evidenciamos o levantamento de determinadas conjecturas que se mostraram verdadeiras e que negaram ou falsearam enunciados essenciais da teoria de Newton. Em exemplos como este, percebemos que a prpria noo de verdade e falsidade, a noo do rigor matemtico, de existncia, de consistncia e a noo de completude de uma teoria matemtica vai se modificando no decorrer dos sculos. Faz parte de nossa misso, como professores formadores,
VOC SABIA?
Shapiro (2000, p. 166) explica que Gdel admitia G uma sentena na linguagem T. Se T consistente, ento G no teorema de T.
158
evitar a falsa impresso em nossos alunos de que o conhecimento matemtico, desde o seu nascedouro, se apresenta daquela forma bonitinha como o encontramos nos livros didticos, descritos axiomaticamente por uma linguagem moderna adotada pelo professor na escola. Afinal, at mesmo a linguagem ou o sistema de representao semitica empregado na Matemtica evolui, uma vez que os smbolos e classificaes em Matemtica so historicamente determinados. Eles so arbitrrios no sentido de que smbolos e classificaes numa linguagem so escolhidos. Desta forma eles podem ser vistos numa perspectiva fenomenolgica em que tais smbolos possuem significados particulares e derivam de experincia individual do seu uso (SERTAFI, 2008, p. 53). O carter arbitrrio que mencionamos se manifesta de forma sutil e velada. Um professor consciente sabe que simbologias so enterradas e descartadas em razo de suas limitaes, ambiguidades ou falta de operacionalizao; mas, de modo autoritrio, vemos a adoo, sem nenhuma explicao, de determinadas notaes que obtiveram mais xito do que outras, contudo no nos lembramos de que elas representam a superao dos erros, das incompreenses e as inseguranas de matemticos do passado. Temos a uma face deste absolutismo quando priorizamos o carter sinttico da linguagem, que passou por profundas modificaes em vez do seu carter semntico. Paradoxalmente, o teor e a viso absolutista, o carter rigoroso e formal da Matemtica parecem ser mais cmodos no que se refere transposio didtica do saber. Na prtica, no ambiente acadmico, o prprio mtodo axiomtico de estruturao e organizao deste saber usado como metodologia de ensino. Denunciamos que o grande equvoco aplicar um mtodo de construo e constituio do saber matemtico no ambiente da pesquisa como uma metodologia de ensino, haja vista que o primordial no mtodo axiomtico a abstrao da abstrao, enquanto isso, no ensino escolar, deveramos primar pela intuio, pelo raciocnio heurstico. Nesse sentido, recordamos as colocaes filosficas do matemtico Freudenthal (2002, p. 145) quando declara que se o construtivismo significa algo didtico, devemos indicar o que
SAIBA MAIS!
Sertafi (2008, p. 125) lembra que Leibnitz colocou em circulao cerca de doze novos smbolos, que o mesmo queria testar e selecionar o mais apropriado. Porm, todos eles dotados de uma extraordinria imaginao simblica e otimismo inveterado.
A 6 T 2
VOC SABIA?
Ernest (1991, p. 7) explica que a viso absolutista da matemtica consiste em certas verdades imutveis. O conhecimento matemtico nesta perspectiva se constitui a partir de verdades absolutas e irrefutveis.
SAIBA MAIS!
Sertafi (2008, p. 125) Shapiro (2005, p. 176) explica que o termo estruturalismo associado ao grupo inolvidvel chamado Bourbaki. Dentre as suas propostas, o mtodo axiomtico poderia fornecer a unificao dos diversos ramos da Matemtica e apenas ele tornaria a Matemtica inteligvel.
159
esperamos construir. Mas, infelizmente, os indicadores de nossa realidade nos fazem concordar com Gattegno (1960, apud, PIAGET et al.,1960, p. 159) quando conclui que a maior parte dos professores de matemtica considera que sua tarefa consiste em fazer os estudantes racionar logicamente e no importa a que custo. Advertimos que a concepo do curso de formao dever ser um fator condicionante e determinante na futura identidade profissional construda pelo egresso de um curso de
A 6 T 2
graduao. Vale a pena comparar as duas concepes possveis que exibimos nas ilustraes abaixo.
Figura 2: Fluxograma do currculo de formao de professores de Matemtica que no estabelece conexo entre os saberes especficos e pedaggicos (elaborao prpria).
Reparamos que, na Figura 2, descrevemos o modelo obsoleto de formao mais identificvel e mais explorado em vrios cursos de graduao no Brasil. Por outro lado, na Figura 3, a seguir, recordamos a concepo de formao assumida no decorrer das aulas de Filosofia das Cincias e da Matemtica. Deixamos para voc, leitor, a prerrogativa de efetuar suas prprias escolhas.
Figura 3: Fluxograma proposto para uma adequada formao do professor de Matemtica (elabo : rao prpria).
160
Conclumos esta destacando a importncia de divisarmos a dimenso filosfica do saber matemtico. Observamos que nas ultimas aulas, em que descrevemos, embora de modo apressado, em virtude da conciso necessria neste material, a construo axiomtica dos conjuntos numricos. Torna-se uma exigncia, deste modo, que o professor amplie sua prpria viso da Matemtica e transmita um significado bem mais amplo do que o significado usual e restrito fornecido pelos livros didticos. Entretanto, o livro didtico ser nosso objeto de discusso em um futuro prximo.
A 6 T 2
161
03
TPICO
UMA APLICAO DE SEQUNCIA METODOLGICA DE ENSINO POR MEIO DE SUA HISTRIA
A 5 T 2 1
OBJETIVO
Apresentar uma aplicao de uma sequncia de ensino para contedos de Histria da Matemtica.
G
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rugnetti & Rogers (2000, p. 53) explicam que a Histria da Matemtica pode atuar no apenas como um fator de ligao entre tpicos de Matemtica, como tambm as ligaes entre a Matemtica e outras disciplinas. Os
referidos autores desenvolvem uma anlise na perspectiva da Histria da Matemtica e discutem como determinados saberes podem ser mediados no ensino. Entretanto, no mbito do ensino de Matemtica, assumimos a necessidade da adoo de uma proposta metodolgica que viabilize a abordagem de contedos matemticos por meio de sua histria. Assim, adotaremos a proposta tericometodolgica apresentada por um grupo de Educadores Matemticos do Estado do Cear (BORGES et al, 2001, p. 3) denominada Sequncia Fedathi SF que possibilita a criao de um clima experimental que retrata o os momentos e as dificuldades enfrentadas por um matemtico profissional em busca da constituio de um saber.
A referida sequncia de ensino prev os seguintes nveis: Nvel 1 Tomada de posio apresentao do problema ou de um teorema. Neste nvel, o pesquisador-professor apresenta uma situao-problema (possivelmente no mbito da Histria da Matemtica) para o grupo de alunos, que devem possuir meios de atacar mediante a aplicao do conhecimento a ser ensinado. Nvel 2 Maturao compreenso e identificao das variveis envolvidas no problema relacionado Histria da Matemtica (destinado a discusso e debate envolvendo os elementos: professor-alunos-saber). Nvel 3 Soluo apresentao e organizao de esquemas/modelos que visem soluo do problema. Aqui, os alunos organizados em grupos, devem apresentar solues e estratgias, que possam conduzir aos objetivos solicitados e convencer com suas argumentaes outros grupos. Nvel 4 Prova apresentao e formalizao do modelo matemtico a ser ensinado. Aqui, a didtica do professor determinar em que condies ocorrer a aquisio de um novo saber que deve ser confrontado com os saberes matemticos atuais, inclusive as modificaes condicionadas pela evoluo e modernizao do mesmo. A adoo de uma proposta metodolgica para o ensino das sequncias de Fibonacci e de Lucas justificada a partir da evidencia de que, na literatura da rea de Histria da Matemtica, obtida por meio de um levantamento bibliogrfico e anlise de livros, ocorre escassez de uma discusso mais aprofundada e das implicaes possveis extradas a partir das relaes conceituais entre as sequncias supracitadas, alm do quadro acadmico preocupante descrito por Bianchi (2006) e Stamato (2003). Encontramos tambm nas afirmaes de Lima (2001(a)) preocupantes concluses a respeito da qualidade do livro didtico de Matemtica, de modo particular, na abordagem de sequncias numricas. Deste modo, de acordo com a sugesto de Lima, desenvolveremos algumas consideraes que podem evitar determinadas concepes e hbitos indesejados na aprendizagem dos estudantes. Uma concepo facilmente identificada diz respeito a um ensino de Matemtica que no evidencia as relaes conceituais. Deste modo, como descrevemos na Figura 1, discutimos um assunto que possibilita uma ampla ligao conceitual interna prpria Matemtica. Tal ligao precisa ser compreendida de modo local e global por parte do professor interessado em seu ensino (ALVES; BORGES NETO, 2010, p.3). Alm disso, ao observarmos as conexes e implicaes possveis e conhecendo a natureza da complexidade dos conceitos envolvidos, podemos prever os momentos didticos em que cada noo pode ser explorada e antever os possveis obstculos ao aprendizado.
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Passamos assim a descrever uma proposta de aplicao terica dos contedos de sequncia de Fibonacci e de Lucas, segundo o modelo que nominamos de estendido.
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Figura 2: Relaes conceituais exploradas (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 5).
Honsberger (1985, p. 104) menciona, sem fornecer muitos detalhes, que, no existe dificuldade em estender a seqncia de Fibonacci no sentido indefinidamente oposto. De fato, notamos que: f1 = f0 + f-1 \ f-1 = 1; f0 = f-1 + f-2 \ f-2 = -1 ,..., etc. Sucessivamente temos:
{f-n }n :{......; f-n ;...; f-8 ; f-7 ; f-6 ; f-5 ; f-4 ; f-3 ; f-2 ; f-1 ; f0 } (1) { ....;...... ; - 21; 13 ; - 8 ; 5 ; - 3 ; 2 ; - 1 ; 1 ; 0}
Destacamos que, em nenhuma das obras consultadas, encontramos a descrio da sequncia de Fibonacci para o conjunto dos inteiros negativos. Entretanto, usando o mesmo princpio para a forma geral fn = fn-1 + fn-2 , estabelecemos
SAIBA MAIS!
Conhea mais sobre a histria do matemtico Giovanni Domenico Cassini acessando o site http://www. apprendre-math.info/portugal/ historyDetail.htm?id=Cassini
f-n = f-n-1 + f-n-2 , n . Acrescentamos ainda que o modelo matemtico descrito por fn = fn-1 + fn-2 , pode ser considerado, numa linguagem atual, como uma singela modelagem da gerao de coelhos; todavia, o mesmo no podemos dizer em relao sequncia {f-n }n . De modo anlogo, lembrando que L1 = L0 + L-1 \ L-1 = L1 - L0 = -1, temos a
seguinte regra L-n = L-n-1 + L-n-2 , para n . Exibimos a sequncia:

{L-n }n :{..; L-n ;...; L-8 ; L-7 ; L-6 ; L-5 ; L-4 ; L-3 ; L-2 ; L-1 ; L0 } { ...;...... ; ; 18 ; - 11 ; 7 ; - 4 ; 3 ; - 1 ; 2 }
(2)
A vantagem desta formulao pode ser compreendida, por exemplo, a partir da frmula fn+1 fn-1 - fn 2 = (-1) n demonstrada pela primeira vez por Giovanni Domenico Cassini (1625-1712), em 1680, como explica Koshy (2007, apud ALVES; BORGES NETO, p. 134). Vamos agora realizar o mesmo raciocnio para a sequncia descrita
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0 1 f0 por f-n = f-n-1 + f-n-2 . A matriz adequada ser dada por Q1 = = 1 -1 f-1 f-n+1 De modo anlogo e com algum esforo, conclumos Q n = f-n
f-1 . f-2
f-n . Aplicando f-n-1
um argumento semelhante ao de Honsberger, obtemos a seguinte identidade f-n+1 f-n-1 = (-1) n + f-n 2 , para n . Assim, tomando-se os modelos {f-n }n e {L-n }n , que chamaremos de sequncias estendidas, podemos inferir propriedades surpreendentes. Vamos exemplificar nossa afirmao sugerindo o seguinte problema: Qual o comportamento geomtrico de {f-n }n e {L-n }n ? Faremos agora o passo a passo do processo metodolgico da aula sobre sequncia. Nvel 1 Tomada de posio apresentao do problema ou de um teorema. Destacamos que tal questionamento pouco usual. De fato, notamos que a noo de sequncia explorada, eminentemente, num quadro aritmtico e algbrico (LIMA, 2001(b), p. 123). Assim, a partir da listagem (1) e (2), podemos estimular os estudantes na construo dos seguintes grficos.
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Figura 3: Apresentao geomtrica das sequncias (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 8).
Certamente que sem o auxlio computacional, no conseguimos descrever o grfico acima para valores muito grandes. Assim, no nvel 2 empregamos o aparato tecnolgico. Nvel 2 Maturao compreenso e identificao das variveis envolvidas no problema. (Destinado discusso e debate envolvendo os elementos: professoralunos-saber).
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A partir da observao da figura 4, o professor deve salientar aos seus estudantes o carter limitado e insuficiente, no sentido de prever o comportamento das sequncias. Inclusive, usando o software Maple 10, notamos que, de modo semelhante ao modelo tradicional, o mesmo fornece apenas os valores positivos da sequncia, definida para inteiros positivos. Reparamos as aproximaes por casas decimais descritas pelo programa na figura 3. Tal listagem pode gerar alguma estranheza nos estudantes,
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uma vez que, segundo o modelo de Fibonacci, no poderiam existir 4,9999999956 casais de coelhos. Neste nvel, o professor poder estimular atividades numricas. Por exemplo, a partir da figura 6, f-2n = -f2n e f-(2n+1) = f2n+1 para o caso do grfico de {f-n }n . E de modo equivalente, os alunos podem debater o comportamento do grfico da sequncia de Lucas, entretanto, respeitando o poder de sntese desta aula, nos restringiremos daqui em diante ao caso da sequncia de Fibonacci estendida {f-n }n . Nvel 3 Soluo apresentao e organizao de esquemas/modelos que visem soluo do problema relacionado a Histria da Matemtica. A partir das propriedades conjecturadas no nvel 3, a saber f-2n = -f2n e f-(2n+1) = f2n+1 , o professor necessita instigar a turma na compreenso de que tais propriedades so insuficientes para responder o problema inicial. Aqui, evidenciamos uma importante caracterstica da SF, que busca evitar uma aparncia superficial do conhecimento matemtico. Tal aparncia superficial leva os estudantes a pensarem que para todo problema encontramos uma resposta definitiva e conclusiva. Neste caso, o mestre sabe que a resposta para o problema exige bem mais do que algumas linhas de argumentao e, alm disso, deve conhecer a priori as possveis propriedades necessrias e antever as dificuldades reais evoluo do conhecimento em discusso pela turma. No prximo nvel, o professor convencer seus alunos a respeito das argumentaes que apresentam maiores chances de xito, mesmo que parcial, para o problema. Nvel 4 Prova apresentao e formalizao do modelo matemtico a ser ensinado. Admitindo que seja verdade que f-2n = -f2n e f-(2n+1) = f2n+1 , poderamos afirmar que o comportamento geomtrico da sequncia de Fibonacci de termos pares estendida ser o mesmo comportamento da sequncia tradicional, a menos de um sinal, o que provocar a simetria no grfico. E no segundo caso, poderamos concluir que os termos mpares, tanto da sequncia tradicional como a sequncia de Fibonacci estendida, devem ser idnticos, entretanto ambas produzem respostas parciais
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para nosso problema inicial. Para verificar tais igualdades, seguimos a sugesto de Benjamin; Quinn (2005, p. 143), que propem a verificao da seguinte igualdade f-n = (-1) n+1 fn para n . Mas assumindo provar por que induo a igualdade f-n = (-1) n+1 fn , necessitamos f-( n+1) = f-n-1 = (-1)( n+1)+1 fn+1 = (-1) n+2 fn+1 .
Usamos f-( n-1) = (-1) n-1+1 fn-1 = (-1) n fn-1 , assim: f-n+1 = f-n + f-n-1 \ f-n-1 = f-n+1 - f-n =
Hiptese
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= (1) n fn1 (1) n+1 fn = (1) n fn1 + (1) n fn = = (1) n (fn1 + fn ) = (1) n+2 fn+1 O pensamento matemtico pode apoiar os estudantes em diversos modos quando estudam histria (GRUGNETTI; ROGERS, 2000, p. 53). A investigao de evidncias primrias e o processo de deciso de quais so os resultados e fatores chave em cada evento proporciona uma viso global e interconectada aos jovens, entretanto o professor necessita se apoiar em concepes e teorias que possam viabilizar um ensino/aprendizagem produtivo, com o suporte da Histria da Matemtica. A proposta metodolgica denominada Sequncia Fedathi visa um ensino desta cincia que preserva alguns traos caractersticos do momento de criao e descoberta de um matemtico. Deste modo, uma das variveis na pesquisa a formulao de situaes-problema intrigantes que exigem bem mais do que o exerccio do pensamento algortmico (OTTE,1991, p. 285). Em nosso caso, evidenciamos em vrias obras a ausncia da explorao de propriedades intrigantes entre as sequncias de Fibonacci e de Lucas. Apenas em Honsberger (1985), encontramos a breve sugesto de desenvolver propriedades com o que nomeamos de sequncia estendidade de Fibonacci. A partir dela, desenvolvemos tambm algumas propriedades para a sequncia estendida de Lucas. Seguindo o raciocnio encontrado nos livros consultados, adaptamos os resultados obtidos para a primeira sequncia na segunda. Na figura 3 exibimos nossa ltima relao descrita de modo significativo por meio de uma interpretao geomtrica. Respeitando os limites de sntese deste artigo, salientamos, de modo resumido, o caso das relaes com a noo de convergncia de f sequncias. Descobrimos que o quociente n+1 f converge (BENJAMIN; QUINN, n 2005, p. 157). O mesmo resultado pode ser compreendido de modo intuitivo e informal num curso de Histria da Matemtica, quando recorremos tecnologia. De modo surpreendente, no identificamos, na literatura pesquisada, o comportamento
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de
Ln+1
Ln descrita do lado direito da Figura 4.
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Figura 4: Comportamento geomtrico do quociente (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 8).
Finalizamos este tpico salientando a dificuldade enfrentada pelos professores com vistas a uma efetiva explorao em sala de aula. Com mencionamos anteriormente, muitos dos conhecimentos apresentados ao professor em formao envolvem um saber de carter informacional, e no um as obras consultadas carter operacional. Alertamos que, na maioria dos casos, o professor, por si s, no consegue realizar as necessrias ligaes entre teoria e prtica, principalmente o incipiente na carreira. Desse modo, buscamos discutir e explorar nestes tpicos um carter operacional do saber matemtico com um vis eminentemente histrico. Sua importncia destacada por Dambros (2006, p. 5) ao relatar que:
Dentre as justificativas apresentadas pelos defensores do estudo da histria da matemtica pelo professor, h uma insistentemente citada: o professor que conhece a histria da matemtica compreende a matemtica como uma cincia em progresso e construo, como uma criao conjunta da humanidade e no como uma cincia pr-existente, um presente acabado de Deus, descoberta por gnios e por isso incontestvel.
Este carter de saber universal, manifestado de modo peculiar na Matemtica, histrico. Ele perpassa e influencia toda a formao dos formadores de professores e, por ltimo, influenciar a formao do licenciado. Muitos destes condicionamentos podem ser entendidos, na medida em que nos atemos prpria constituio, evoluo e determinao dos currculos de Matemtica, desde o Brasil colnia at os dias atuais. Neste sentido, Miorim (1995, p.192) discute que:
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Na 3 srie a articulao entre a aritmtica e a lgebra continua atravs da ampliao do estudo de funes, de sua representao grfica e das equaes e desigualdades algbricas. Na geometria percebe-se claramente o rompimento com o modelo euclidiano, quando proposto o estudo de proposies fundamentais que servem de base geometria dedutiva, das noes de deslocamentos elementares no plano; translao e rotao de figuras e, em seguida, uma srie de estudos especficos sobre figuras relaes mtricas e homotetia. a pulverizao da geometria dedutiva eucliana. Em suas consideraes, notamos a denncia a respeito das reformas histricas envolvendo o currculo de Matemtica, que, em alguns casos, proporcionaram um efeito nocivo Educao. Os elementos apontados pela pesquisadora Maria ngela Miorim constituem elementos da Histria da Educao Matemtica.
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Professor Francisco Regis Vieira Alves atua h dez anos no ensino superior de Matemtica e possui experincia de ensino no ambiente escolar durante alguns anos. Foi professor da Universidade Regional do Cariri URCA, onde promoveu a modificao e reorganizao de um currculo para o professor de matemtica em consonncia com paradigmas atuais e internacionais. Foi coordenador de cursos de especializao nesta instituio voltados ao ensino da matemtica. Atualmente professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear, no qual, possui atividades direcionadas ao curso de licenciatura. No que diz respeito sua formao acadmica, licenciado e bacharel em Matemtica UFC; mestre em Matemtica Pura - UFC e mestre em Educao pela mesma universidade, com nfase no ensino de matemtica. Encontra-se em fase de concluso do doutorado em Educao com nfase no ensino de Matemtica em nvel superior.

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Ministrio da Educao - MEC Universidade Aberta do Brasil Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear Diretoria de Educao a Distncia

Filosofia das Cincias e da Matemtica

Equipe Arte, Criao e Produo Visual

Diretor de EaD - CAPES

Cludio Ricardo Gomes de Lima

Diretora de EAD/IFCE e Coordenadora UAB/IFCE

Coordenador do Curso de Tecnologia em Hotelaria

Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica

Aurea Suely Zavam Nukcia Meyre Arajo de Almeida

Equipe Pedaggica e Design Instrucional

Francisco Roberto Dias de Aguiar Virgnia Ferreira Moreira

Breno Giovanni Silva Arajo Francisca Venncio da Silva

Aula 2 - Filosofia da Matemtica ........................................................35

Aula 3 - Arquimedes e a Noo de Demonstrao ..........................59

Referncias Bibliogrficas ................................................................ 170

Filosofia das Cincias e da Matemtica

RELAES ENTRE FILOSOFIA DAS CINCIAS E FILOSOFIA DA MATEMTICA E O ENSINO DE MATEMTICA

Figura 1: Aspectos do saber matemtico (ALVES; BORGES NETO, 2010, p. 2)

Figura 4: Relaes entre conhecimento e crena matemtica

A NATUREZA DO CONHECIMENTO MATEMTICO

Discutir a natureza do saber matemtico e alguns exemplos de ordem lgica formal.

Figura 5: Passos de inferncias lgicas (ERNEST, 1991, p. 5)

AS CORRENTES FILOSFICAS DA MATEMTICA

Conhecer as principais correntes absolutistas da Matemtica.

Quadro 1: Propriedades das proposies (SILVA, 2007, p. 133)

Figura 1: Teoria formal segundo Machado (1994, p. 30)

Figura 3: O problema do urso polar envolvendo noes de geometrias no euclidianas

Figura 4: Um tringulo nas geometrias no euclidianas

O CONSTRUTIVISMO NA MATEMTICA E O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

Figura 5: Relaes estabelecidas entre sujeito e objeto matemtico diante realidade

Arquimedes e a Noo de Demonstrao

SOBRE A NATUREZA DAS DEFINIES MATEMTICAS

Reconhecer os aspectos filosficos relacionados s definies matemticas.

Figura 2: Representao de funes injetoras (elaborao prpria).

AS INFLUNCIAS DAS CORRENTES FILOSFICAS NO ENSINO ATUAL

Identificar as influncias das correntes filosficas no ensino atual de Matemtica.

Figura 4: Diferena entre LDC e LDM (JESUS,2002, p. 81)

Figura 5: Comparao entre LDC e LDM (JESUS, 2002, p. 81)

AS CARACTERSTICAS DE UMA DEFINIO MATEMTICA E O ENSINO DE LGEBRA

Identificar as caractersticas de uma definio matemtica vinculando-as ao ensino.

Figura 6: A metfora do Labirinto desenvolvida por Otte (1991, p. 286).

As dimenses filosficas da intuio, seu papel da atividade do matemtico e alguns paradoxos

AS DIMENSES FILOSFICAS DA INTUIO MATEMTICA

Reconhecer as caractersticas e os aspectos filosficos da intuio matemtica.

O PAPEL DA INTUIO DA ATIVIDADE DO MATEMTICO

Descrever o papel da intuio na atividade investigativa.

OS PARADOXOS RELACIONADOS INTUIO MATEMTICA

Identificar paradoxos e situaes em que o raciocnio intuitivo conduz a falsas concepes.

Figura 1: Representao geomtrica da funo

Figura 3: Bijeo entre a reta e um intervalo (DOMINGUES,1991, p. 247)

Figura 6: Exemplos de sequncias de nmeros reais convergentes

A construo axiomtica dos nmeros naturais, inteiros e racionais

UM PROBLEMA ANTIGO RELACIONADO EQUAO POLINOMIAL DO SEGUNDO GRAU

Apresentar situaes-problema de civilizaes antigas que envolvem a equao quadrtica.

s((m + n) + k ) =(m + n) + s(k )

TEOREMA (LEI DA TRICOTOMIA):

TEOREMA (PRINCPIO DA BOA ORDENAO PBO)

AS DIMENSES FILOSFICAS DOS FUNDAMENTOS DA MATEMTICA II

Descrever a construo axiomtica dos nmeros inteiros.

(a, b) ~ (a, b) , pois temos sempre

x , definiremos a soma de dois elementos Dados (a, b) e (c , d ) em = ~ (a, b) + (c , d ) := (a + c, b + d ) .

(a + c ) + (b '+ d ') = (b + d ) + (a '+ c ') . O resto deixaremos a seu cargo, aluno.

(a, b) > (0,0) a + 0 > b + 0 \ a > b .