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PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD) VICERRECTORIA ACADMICA
TALLER FORMACIN Y EVALUCIN POR COMPETENCIAS
2006
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Descriptor Taller PAD Formacin y Evaluacin por Competencias.

Objetivo General: Los participantes sern capaces de desarrollar y aplicar estrategias didcticas para formar y evaluar de acuerdo a la metodologa basada en competencias. Objetivos Especficos: Demostrar conocimiento de la caractersticas del enfoque de Educacin basada en Competencias (EBC) y fundamentar sus beneficios. Analizar los principales elementos e instrumentos para evaluar el aprendizaje bajo el enfoque E.B.C. y disear pruebas de evaluacin del desempeo de las competencias. Desarrollar clases aplicando estrategias didcticas basadas en competencias. Disear y planificar clases de acuerdo al enfoque metodolgico basado en competencias.
Destinatarios: Todos los docentes de INACAP Duracin Estimada: 24 hrs.
Metodologa: Incluye apuntes y material instruccional correspondiente a 4 mdulos de enseanza aprendizaje, con algunas contenidos tericos, conceptos e indicaciones de actividades prcticas, ejemplos, anlisis de casos, pruebas e instrumentos de autoevaluacin, pautas de cotejo y pruebas de evaluacin del desempeo.
Nombre y horas de los Mdulos: 1. 2. 3. 4. Modelo de Educacin basada en Competencias (EBC) - 4 horas . Evaluacin por Competencias - 8 horas. Desarrollo de clases y didctica por Competencias 8 horas. Planificacin y diseo de clases por Competencias 4 horas.
Contenidos de los Mdulos Mdulos 1.- Enfoque de Educacin basada en Competencias Contenidos
1. El modelo de Educacin basada en Competencias. (EBC) Concepto y caractersticas esenciales Descripcin del modelo y algunos Beneficios. Metodologa para implementarlo (Pasos del Proceso). 2. Metodologas de levantamientos de Perfiles por Competencias. Metodologas: DACUM, entrevistas. otras. Ejemplo de Perfil de Competencias Glosario
2.- Evaluacin de Competencias
1. Conceptos Bsicos de la Evaluacin de Competencias. Propsito y pasos del proceso. Evaluacin de conocimientos, de actitudes ejecuciones Pruebas de Competencias 2. Desarrollo de objetivos de desempeo Conceptos y elementos Formas de plantearlos Ejemplos y ejercicios
y de
3. Diseo de Pruebas de Desempeo . Del anlisis de las Competencias a las Pruebas (Pasos) Pautas de Cotejo y Escalas; validez y confiabilidad Aplicacin y Anlisis de Resultados
3.- Didctica por 1. Competencias

2.
3.
Actividad Completa como estrategia de desarrollo de las Competencias Rol del Facilitador en el Modelo Tcnicas didcticas para el desarrollo de las Competencias
4.-Planificacin y 1.- Situacin de Aprendizaje y acontecimientos didcticos. Diseo de clases 2..- Disear un Plan de Clases basado en Competencias basados en Competencias
MDULO N 1
COMPETENCIA N 1:
Demostrar conocimiento y aplicar los principales elementos del modelo de Educacin basado en Competencias INTRODUCCIN: El modelo de Educacin basado en Competencias utiliza conceptos que difieren un poco de la llamada educacin convencional, por lo que en este mdulo se presentarn los principales elementos que caracterizan el modelo, sus conceptos bsicos y algunos elementos importantes para aplicarlo. La metodologa para desarrollar cursos y programas con este modelo se basa en la identificacin de los perfiles por competencias y en el desarrollo e implementacin de un currculo en el cual el docente cambia su rol de profesor convencional al de facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Para poder aplicar el modelo, el mdulo le entregar a los docentes los conocimientos y destrezas necesarios para planificar, establecer y desarrollar programas, cursos y clases con los principales elementos y conceptos de este enfoque educacional OBJETIVO GENERAL: Demostrar conocimientos y habilidades para aplicar el enfoque y metodologa de Educacin basada en Competencias. OBJETIVOS ESPECFICOS: 1. Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y caractersticas del modelo, y fundamentar sus beneficios y procesos. 2. Dar a conocer elementos importantes de la metodologa para levantar perfiles de competencias e incorporarlos en el desarrollo de cursos y programas . 3. Valorar las caractersticas de los nuevos roles que deben asumir tanto los alumnos como los profesores con el modelo de educacin basado en competencias
Objetivo Especfico N 1
Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y caractersticas del modelo, y fundamentar sus beneficios y procesos
Experiencias de Aprendizaje
Lea las hojas de Informacin Modelo de Educacin Basada en Competencias
Revise (Opcional): puede revisar otras fuentes de informacin sugeridas sobre el tema
Demuestre conocimiento sobre las caractersticas del Modelo, sus ventajas y forma de aplicarlo en una situacin simulada resolviendo un Caso.
Evale su competencia, haciendo un Plan para adquirir mayores conocimientos y destrezas para aplicar el enfoque EBC Presente su Plan a un grupo de docentes y a su facilitador, pida retroalimentacin, ajstelo y mejrelo segn las indicaciones dadas
Actividad de Aprendizaje 1. Lea las Hojas de Informacin El Modelo de Educacin Basada en Competencias
HOJAS DE INFORMACION
EL MODELO DE EDUCACIN BASADO EN COMPETENCIAS
Este modelo o enfoque educacional surge hace muchos aos como una reaccin al modelo de educacin convencional y se funda en el principio que todos los estudiantes pueden aprender igualmente bien lo que se les ensea si se les proporciona la clase de instruccin que necesitan. En este paradigma educacional el aprendizaje es una constante y lo que vara es el tiempo que requiere y destina cada estudiante para lograrlo. Lo anterior se opone al planteamiento tradicional del aprendizaje considerado como una variable, siendo la constante el tiempo destinado al aprendizaje. Esto explica el por qu la mayora de los cursos y programas de estudio convencionales ofrecidos tienen una cantidad determinada de horas de enseanza, igual para todos los alumnos. Debido a este cambio de enfoque, los centros educacionales que operan bajo la modalidad basada en competencias muestran a estudiantes y docentes que trabajan en forma bastante personalizada, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje, lo que hace que algunos estudiantes permanezcan diferentes rangos de tiempo en los programas. Aunque esto hace aparecer al modelo como poco estructurado, el modelo es bastante estructurado y rigurosamente documentado, aunque permite y alienta la flexibilidad en el tiempo de duracin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En el enfoque educacional basado en competencias se destaca la presencia de 5 elementos esenciales: 1. Las competencias a lograr por los estudiantes han sido rigurosamente identificadas, verificadas y hechas pblicas antes de comenzar la enseanza. 2. Los programas de enseanza proveen a los estudiantes de oportunidades de desarrollo, ejercitacin y demostracin de las competencias identificadas. 3. Las competencias se definen en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes y requieren de la ejecucin como fuente primera de evidencia del dominio. 4. Los criterios de desempeo y condiciones bajo las cuales se debe demostrar el dominio de las competencias tambin se dan a conocer con anticipacin. 5. Los estudiantes progresan a su propio ritmo y avanzan en los programas demostrando el logro de competencias.
Estas caractersticas hacen que este modelo se diferencie de la educacin tradicional en los siguientes aspectos: 1. Qu ensear: Competencias versus Contenidos 2. Cmo ensear: en forma personalizadas versus para el promedio del curso 3. Qu evaluar: desempeos versus conocimientos 4. Cmo evaluar: en base a Criterios de desempeo versus en base a Normas y con calificaciones o notas 5. Cmo avanzar : a ritmo personal versus segn horas de clases y asistencia En los ltimos aos este modelo de educacin basado en competencias ha tenido un fuerte resurgimiento debido a las necesidades y requerimientos de la empresas y del mundo del trabajo de fines del siglo 20 e inicios del 21, que buscan incrementar la eficiencia, productividad y competitividad de sus trabajadores y, en general, de los recursos humanos que se desempean en la industria y en los servicios de los diferentes pases. Este modelo de educacin permite formar en las competencias laborales de familias ocupacionales y orientar la instruccin de modo que los participantes, estudiantes y trabajadores, demuestren sus competencias aprobando los criterios estndares de desempeo identificados por la industria. DESCRIPCIN DEL MODELO DE FORMACIN POR COMPETENCIAS Para comprender de mejor manera el modelo resulta conveniente describir en detalle cmo opera un programa de Educacin Basado en Competencias: Se realiza una cuidadosa identificacin de la competencia. Para esto se debe realizar un estudio detallado de las ocupaciones y asegurase que el docente o profesor va a ensear efectivamente las competencias requeridas por el mundo del trabajo, evitando ensear lo que l sabe, lo que quiere ensear o los contenidos de algunos libros. Las personas que realizan la actividad de identificar las competencias y levantar perfiles de competencias deben seguir 4 pasos: 1. Seleccionar las ocupaciones, familia ocupacional o profesin y hacer listados de las principales tareas que un trabajador experto realiza en su trabajo. 2. Revisar estos listados con un grupo o comit de trabajadores y supervisores expertos. 3. Realizar anlisis de frecuencia, nivel de dificultad e importancia de las competencias. 4. Levantar perfiles de competencias relevantes para incorporarlas en los programas de estudio y cursos. Este documento es propiedad de INACAP 7
La correcta identificacin y levantamiento de perfiles de competencias es una habilidad que se puede y debe aprender y ejercitar varias veces, hasta lograr el dominio de ella. Levantar perfiles de competencias exige conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes positivas frente al modelo..
El estudiante asume un rol activo y se responsabiliza de sus aprendizajes. El estudiante conoce la seleccin de las competencias que aprender e identifica anticipadamente qu aprender, en qu forma se le ensear y cules sern las condiciones en que ser evaluado su desempeo para determinar el logro de la competencia. Se recomienda que los estudiantes participen activamente en la eleccin y planificacin de la instruccin y que se hagan responsables de la implementacin del programa instruccional seleccionado. El aprendizaje es individualizado y flexible Los estudiantes aprenden de acuerdo a sus propios intereses y tambin a su propio ritmo, pudiendo incorporarse a programas de formacin que incluyen la secuencia de competencias que desean aprender, de acuerdo a sus metas, intereses y habilidades. Otros estudiantes o trabajadores podran haber logrado algunas de las competencias de un programa por su experiencia previa en el mundo laboral, de forma que se le permitira demostrar su dominio realizando evaluaciones de desempeo previas al ingreso al programa. Lo anterior no quiere decir que los estudiantes trabajen solos, sino por el contrario, trabajan con mucha interaccin con el docente y dems alumnos, realizando discusiones, simulaciones, presentaciones, trabajos de grupo, en talleres, laboratorios, con visitas a terreno y en contacto frecuente con trabajadores experimentados. El rol del docente o profesor es facilitar y administrar el proceso de Enseanza- Aprendizaje. El docente que aplica este modelo asiste, gua, interacta, apoya, ayuda y evala a los estudiantes del programa para asegurarse que ellos adquieran la competencia deseada. Como facilitador, provee al estudiante de una instruccin personalizada, le ayuda a resolver problemas de aprendizaje y a administrar el ambiente para facilitar su aprendizaje. Como supervisor, ayuda al alumno a determinar cuando est listo para ser evaluado y aplica las evaluaciones de desempeo y provee retroalimentacin para promover el aprendizaje. El docente que aplica el modelo no es una persona que hace clases tradicionales y que entrega conocimientos, sino ms bien trabaja con los estudiantes aclarando los objetivos de aprendizaje y ayudando a seleccionar y ejercitar las actividades que le permiten lograr la competencia buscada. El profesor, instructor o facilitador realiza tambin otras tareas administrativas que la institucin educacional puede encomendarle, como por ejemplo, desarrollar 8
materiales de enseanza, guas de aprendizaje, pruebas de desempeo, coordinar programas, etc. Desempeo de las Competencias El modelo supone que el logro de la competencia se verifica a travs de desempeos prcticos, similares a situaciones laborales reales, y no slo a travs de pruebas de lpiz y papel que evalan ms bien conocimientos. Lo que interesa es verificar lo que el estudiante hace realmente, lo que valora y puede hacer efectivamente, y no slo lo que el estudiante dice saber o conocer. Esto no impide que en algunas ocupaciones sea importante que los estudiantes cumplan con ciertos requerimientos que obligan a aprobar exmenes escritos previos a las ejecuciones de desempeo para obtener licencias (por ejemplo, pruebas escritas y prcticas para obtener licencia para conducir o para realizar instalaciones de gas) o certificaciones del dominio de idiomas extranjeros (por ejemplo la Prueba de Toefl o Gmat), o cualquiera otra, pero lo relevante en el modelo de las competencias es que el dominio de la destreza ejecutada se muestre de acuerdo a criterios de desempeo establecidos previamente. La Formacin basada en Competencias no es un modelo nuevo, sin embargo, lo que le ha dado gran fuerza en los ltimos aos ha sido el desafo que deben enfrentar las empresas en la apertura de los mercados a otros pases, que en el caso de Chile se traduce en el Mercado de los Estados Unidos, el Mercado Comn Europeo, el mercado de los pases del resto de Amrica, de Asia, etc. Las empresas crecen, requieren de mano de obra especializada y los profesionales y tcnicos que egresan de las instituciones educacionales muchas veces no cuentan con las competencias requeridas en el mundo laboral, debiendo la empresa destinar un gran tiempo para seleccionar y entrenar al personal nuevo requerido. Otro de los factores que ha reforzado el modelo ha sido la necesidad de formacin de recursos humanos por competencias. La velocidad de los cambios en el trabajo y la gran movilidad de trabajadores entre ciudades y pases, obliga a realizar una rigurosa seleccin y capacitacin de personal y de los trabajadores que ocupan los diferentes puestos de trabajo en las empresas, en la industria y en los servicios. A raz de estos desafos, el mundo laboral y el mundo educacional con este modelo buscan aunar esfuerzos con el objeto de contar con una fuerza laboral adecuada a las demandas del mercado. La gran decisin fue trabajar con las empresas la definicin de los perfiles de competencias que se requieren en el mercado y sealar en conjunto los criterios de evaluacin que se deben aplicar para verificarlos y medirlos. En otras palabras se traslada la responsabilidad de definir qu ensear y el cmo medirlo a las empresas (demanda), y las instituciones de educacin asumen la gran responsabilidad de cmo ensearlo para lograr alcanzar los criterios y estndares fijados por la industria y las empresas (oferta).
CMO SE DEFINEN LAS COMPETENCIAS En sntesis, la Competencia se define como el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer una persona para realizar correctamente una tarea, conforme a los estndares de calidad establecidos en una ocupacin, puesto de trabajo o profesin. En el modelo de educacin basado en este enfoque las competencias a alcanzar han sido cuidadosamente identificadas, verificadas y hechas pblicas. Los criterios para examinar el logro o dominio de ellas se basan en ejecuciones que demuestran el desempeo de acuerdo a los estndares de calidad definidos y conocidos anticipadamente. Habitualmente los programas de formacin y capacitacin basados en el modelo estn diseados para ayudar al logro de las competencias, tienen accesos y salidas flexibles y responden a diferentes niveles de habilidad y experiencia. La evaluacin y examen de competencias requiere de la demostracin de ejecuciones y conductas como primera fuente de evidencia, y aunque puede incluir evaluacin de conocimientos, se fundamenta en demostraciones del desempeo lo mas cercanas a la realidad. Los estudiantes y trabajadores que aprueban las evaluaciones acceden a certificados que acreditan las competencias y quienes no las aprueban, son calificados como aun no competentes, pudiendo recibir nuevo entrenamiento o calificacin si as lo requieren para volver a rendir el examen de competencia. ALGUNAS VENTAJAS DEL MODELO Las caractersticas del modelo de las competencias y sus particularidades lo han hecho especialmente til para enfrentar problemas de formacin, entrenamiento y capacitacin de estudiantes y trabajadores, ya sea para lograr las competencias necesarias para un puesto de trabajo, para aspirar a otro puesto de trabajo relacionado o de inters, para avanzar y progresar en su carrera en la empresa o en la industria, o por ltimo, para acceder a una especializacin, grado acadmico, ttulo tcnico o profesional. Este modelo educacional presenta beneficios para los educadores, profesores, docentes e instructores, en el sentido que la enseanza es consistente y uniforme, se puede acomodar a una amplia variedad de estudiantes, los programas se mantienen permanentemente actualizados y con un fuerte nexo con la empresa, la industria, los negocios y las demandas del mercado laboral, lo que facilita la empleabilidad de los egresados. Por otra parte, la flexibilidad propia del modelo permite enfrentar los cambios tecnolgicos con rapidez a travs de la revisin y actualizacin de los perfiles y programas de formacin de las nuevas competencias.
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Para el Estudiante las ventajas del modelo son muchas y se pueden resumir en que los alumnos pueden aprender a su propio ritmo, generan una confianza en sus propios logros y se ayudan entre ellos, ya que deben alcanzar estndares de rendimiento previamente establecidos y no competir por notas. Tampoco se necesita repetir el aprendizaje de destrezas previamente adquiridas y los contenidos de la enseanza son consistentes, altamente estructurados y conocidos previamente. Dentro de la ventajas y beneficios para los estudiantes, se suelen listar los siguientes: - Saber anticipadamente cules son las competencias para desempearse en una ocupacin, cargo o profesin lo que permite focalizar en los aprendizajes relevantes. - Reconocer las competencias adquiridas previamente, no importando donde las adquiri, y sin invertir tiempo en repetir aprendizajes ya logrados. - Adquirir las competencias de acuerdo a las necesidades de la empresa y respetando ms el ritmo de aprendizaje propio de los estudiantes. - Las competencias a adquirir son parte de su currculo o malla de aprendizaje. - El sistema de enseanza y aprendizaje es amigable, ya que se conocen anticipadamente las competencias a aprender y la forma de evaluacin del dominio de ellas. - No existen lmites para alcanzar nuevas competencias y progresos acadmicos. Para las empresas los beneficios tambin son muchos, siendo el ms relevante el que los estudiantes son efectivamente formados en las competencias estimadas cruciales, lo que permite hacer una instruccin realmente pertinente a la demanda. Lo anterior facilita la seleccin de personas y su incorporacin a los puestos de trabajo, ocupaciones y profesiones de manera fcil y adecuada. Muchos autores destacan los siguientes beneficios del modelo para con las empresas: Estudiantes y trabajadores son uniformemente preparados en las habilidades y destrezas identificadas en el perfil de competencias por lo que se obtienen mejoramientos en la productividad. Se evalan las competencias logradas y las no logradas, lo que permite identificar a las personas competentes y a aquellas que aun no son competentes, y as orientar mejor la seleccin y formacin de trabajadores, empleados y aprendices en general. Los resultados de los programas de entrenamiento del personal se pueden medir ms fcilmente y esto permite exigir resultados a los organismos de entrenamiento, formacin y capacitacin de sus trabajadores. La seleccin del personal se hace mas fcil para la empresa, pues las personas pueden demostrar sus competencias y si estas se ajustan a las necesidades de las empresas. Disponer de perfiles de competencias de los diferentes cargos, unidades o reas le permite a las empresas hacer una gestin de Recursos Humanos de acuerdo a ellos. 11
- Los perfiles en base a competencias facilita a las empresas la obtencin de normas de calidad, como por ejemplo las Normas ISO 9000. PERFILES POR COMPETENCIAS. Para aplicar el modelo propuesto se hace necesario identificar las competencias de las ocupaciones, puestos de trabajo o perfiles de egreso, y una vez identificadas estas competencias o tareas, determinar cules son los criterios y estndares que se aplican para decir que esa persona realiza bien su tarea. Una tarea bien ejecutada significa que la persona es competente, de all el concepto de competencia. Una competencia incluye tres aspectos : Conocimientos, Habilidades y Actitudes. Estos tres aspectos deben siempre armonizar y faltando alguno de ellos no se logra el dominio de la competencia. Una persona es competente o ha adquirido una competencia cuando tiene los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para ejecutar una tarea de acuerdo a los estndares de la industria. Para describir bien las competencias relevantes de los trabajos se levantan Perfiles, en los cuales la competencias definidas e identificadas cumplen los siguientes requisitos: Son observable, medibles y evaluables. Tienen como resultado final ya sea un producto, un servicio o una decisin. Dado que agregan valor, generalmente el empleador est dispuesto a pagar por una competencia. Tienen un principio y un fin. Se pueden realizar en dos o ms pasos.
El modelo permite reconocer las competencias, no importando cmo o dnde las hayan adquirido, pero tambin exige que alguien reconozca estas competencias y las certifique. Esto ltimo ha obligado a que diversas instituciones certifiquen las competencias de los trabajadores, de acuerdo a criterios y estndares reconocidos por todas las empresas del sector, solucionando as problemas en la seleccin de personal y la evaluacin del desempeo de los trabajadores en las empresas. La aplicacin prctica del modelo obliga a realizar levantamientos de perfiles de competencias de los diferentes puestos de trabajos y ocupaciones relevantes que estn relacionadas con las diferentes reas y sectores de la industria. Una vez levantados los perfiles de competencias, estos son validados directamente con las empresas, y se procede a elaborar pruebas de desempeo que permitan certificar las competencias de acuerdo a criterios y estndares actualmente empleados en las empresas del sector. Finalmente se elaboran Guas de Aprendizaje que aportan los elementos educativos que permiten al trabajador pasar las pruebas que miden habilidades, conocimientos y actitudes.
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Este proceso significa un gran esfuerzo no slo para la empresa sino tambin para las instituciones educacionales, ya que los docentes deben a adaptarse a un nuevo esquema de enseanza, donde el docente, relator o instructor se interioriza del quehacer de las empresas y su constante evolucin, y pasa a cumplir el rol de facilitador de los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes y trabajadores para ser competentes en sus puestos de trabajo. METODOLOGA PARA APLICAR EL MODELO La forma de aplicar el modelo y la metodologa implementada por INACAP para levantar perfiles de competencias y desarrollar programas y cursos de formacin basados en las competencias es la siguiente: 1. Realizar el Anlisis de las ocupaciones y el levantamiento de Perfiles de Competencias de los tcnicos a formar: Este proceso comprende los siguientes pasos y elementos: Definicin de las ocupaciones relacionadas que conforman la familia ocupacional de los tcnicos. Identificacin de funciones y tareas de las competencias relevantes y claves de la ocupacin, realizada por un panel de expertos, conducido y liderado por un instructor o facilitador, o bien por medio de entrevistas a expertos. En el primer caso se realiza un DACUM o proceso grupal de un da de trabajo con expertos que, guiados por el facilitador, identifican y describen las competencias que posteriormente servirn de base para definir posteriormente el currculo. El perfil levantado incluye la identificacin de comportamientos, habilidades y conocimientos, herramientas, actitudes y tendencias de la ocupacin. Debe ser posteriormente verificado hasta obtener el perfil definitivo. Presentacin del perfil de competencias definitivo, ya que despus de realizada la verificacin de funciones y tareas se eliminan del perfil inicial las competencias poco importantes, de aprendizaje fcil en el trabajo y que no requeriran de entrenamiento previo y de uso poco frecuente en la ocupacin. 2. Realizar el Anlisis de las Competencias identificadas en los Perfiles: Expertos en formacin en competencia, junto con la estrecha colaboracin de expertos de la industria, identifican los elementos instruccionales de cada competencia. Estos permiten determinar: Proceso, identificando los elementos principales o pasos que componen la competencia. Criterios de desempeo, es decir los indicadores que dan cuenta de la ejecucin correcta de la competencia y permiten medirla. Conocimientos y habilidades requeridos para la ejecucin de competencias, de acuerdo a los estndares o niveles fijados por la empresa. Equipamiento requerido para ejecutar la demostracin de la competencia. Otros elementos que inciden en la instruccin, como por ejemplo, normas de seguridad, decisiones, errores, ambiente de trabajo, etc. Este documento es propiedad de INACAP 13
En INACAP se lleva un registro de las Competencias de egreso de los diferentes Programas de Estudio del C.F.T. e I.P, obtenido a travs de entrevistas y trabajos con grupos de tcnicos y trabajadores expertos, empleadores, ex alumnos y docentes. En estos Registros de Competencias se encuentran listadas las funciones y tareas asociadas con los temas y lneas curriculares de enseanza, los que son la base para elaborar posteriormente los Programas de las Asignaturas. Es muy importante que tanto los profesores como los alumnos revisen y conozcan bien estos registros de competencias, para comprender en mejor forma el aporte que cada una de las asignaturas hace al dominio de la competencias registradas en los Perfiles. 3. Disear Pruebas de desempeo: Los criterios para verificar el desempeo de la competencia se han obtenido del anlisis de las competencias y tareas del perfil y con stos se construyen las pruebas de desempeo, cuyo propsito es verificar si el participante logra lo estndares de desempeo definidos por la industria. Las pruebas de desempeo normalmente seleccionan elementos y procesos claves que permitan al evaluador juzgar consistentemente si la persona tiene o no la competencia y se fundamentan en la demostracin de ejecuciones correctas. Construir buenas pruebas de desempeo es una labor que requiere formacin, entrenamiento y alguna experiencia de parte de los instructores que la realizan dado que estas pruebas tienen ciertas particularidades que las hacen diferentes de las pruebas de conocimientos habitualmente elaboradas por profesores y docentes en general. Por esta razn, el diseo y desarrollo de las pruebas de desempeo no se detallar sino se tratar en una captulo destinado especficamente para ello . 4. Disear Material Instruccional, Mdulos, Guas de Aprendizaje y otros: La guas y mdulos de aprendizaje, como los que ve en este momento, son un elemento de enseanza y aprendizaje que lleva al estudiante al logro de los objetivos de desempeo planteados para alcanzar el dominio de las competencias. Como su nombre lo indica, contienen todas las actividades que debe desarrollar un estudiante para lograr con xito la competencia, e incluyen la identificacin precisa de lecturas, ejercicios, grficos, esquemas, planos, actividades recomendadas, autoevaluaciones, evaluaciones parciales, y la prueba final de desempeo. En este modelo, las pruebas e instrumentos de evaluacin son frecuentes y consideradas un elemento didctico muy importante, ya que guan al estudiante respecto de sus avances en el dominio de la competencia. Para disponer de material instruccional basado en competencias habitualmente los docentes e instructores toman el material de enseanza que han usado en los cursos convencionales, es decir, programas de estudio y material instruccional de las asignaturas tradicionales, como por ejemplo apuntes, guas, fichas de trabajo, hojas de tarea, etc. y lo adecuan de manera que tome la forma de una mdulo de enseanza base o tipo, similar a ste. 5. Verificar y Certificar Competencias: Corresponde a la etapa final del proceso en que se verifica el dominio de las competencias analizando los resultados de las pruebas de desempeo y se emiten juicios en relacin a si las personas evaluadas son competentes, es decir, logran el dominio de la competencia de acuerdo al nivel Este documento es propiedad de INACAP 14
de calidad especificado en los criterios, o son calificadas como aun no competentes y deberan realizar mayor ejercitacin para llegar al dominio. De todo este proceso se llevan los registros y se entregan las acreditaciones correspondientes.
EJEMPLO de PERFIL de COMPETENCIAS
OCUPACIN:EJECUTIVO (A) CONTACT CENTER

FUNCIONES A- OPERAR UNA PLATAFORMA DE INTERACCIN VIRTUAL B.- ATENDER Y ORIENTAR A CLIENTE ANTE UN CONTACTO TAREAS A. 1.- Operar equipos de A.2.- Operar P.C. A.3.- Operar software Central Telefnica, e Internet en un bsicos de aplicacin Telfono y Fax en un Contact Center. utilizados en un Contact Center. Contact Center. B.1 Preparar contactos inbound y outbound de acuerdo a procedimientos de la empresa. C.1 Aplicar Encuesta telefnica para obtener informacin de los clientes. B.2.- identificar B.3.- Entregar necesidad del respuesta o curso de cliente planteada accin satisfactorio telefnica y telefnica y electrnicamente. electrnicamente. C.2.- Informar de promocin, evento o producto/servicio telefnicamente. D.2.- Vender productos o servicios telefnicamente. E.2.- Realizar cobranza telefnica. COMPORTAMIENTO En el trabajo Amable. Emptico. Proactivo Buen comunicador Responsable con la informacin Persuasivo 15
C.- REALIZAR SEGUIMIENTO Y PROMOCIONES DE CLIENTES
D.- VENDER PRODUCTOS O SERVICIOS
D.1.- Disear estrategia de ventas.
E.- REALIZAR COBRANZAS
E.1.- Elaborar plan de cobranza
CONOCIMIENTOS Habilidades y Destrezas Computacin a nivel de usuario Tcnicas de venta. Conocimientos de productos y servicios. Conocimientos de la empresa Operacin sistema telefnico Atencin de clientes. Manejo de objeciones
Operacin de software especializado Tcnicas de comunicacin Administracin y operacin base de datos Digitacin Capacidad de concentracin Rapidez en ejecucin de tareas Tcnicas de resolucin de problemas Concentracin Manejo del script
Autocontrol de emociones Concentrado Ordenado
EQUIPOS Y HERRAMIENTAS - Central telefnica/Automatic Call Distributor - Computador. - Software especializado. - Bases de datos
Nota: Los Perfiles de Competencias habitualmente consignan los nombres de la personas que participaron en su elaboracin y la fecha.
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EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS GLOSARIO

ANLISIS DE COMPETENCIAS (O TAREAS): Es el proceso de analizar cada competencia (o tarea) de una ocupacin para determinar los pasos crticos, criterios de desempeo, equipos, mquinas y herramientas, conocimientos, actitudes y destrezas requeridos por un trabajador para ejecutarla. ANLISIS OCUPACIONAL: Es un procedimiento usado para identificar las competencias (funciones y tareas) que los trabajadores ejecutan en una ocupacin dada. Existen numerosas alternativas y enfoques disponibles para realizar anlisis ocupacionales. CERTIFICACIN: Proceso a partir del cual agentes o instituciones reconocidas garantizan las competencias adquiridas a travs de formacin o de la experiencia laboral por medio de un ttulo, diploma o certificado. Se reconocen los logros y competencias de los alumnos o postulantes. El documento formal emitido por la autoridad competente que garantiza un determinado nivel de competencia se denomina certificado ocupacional. COMPETENCIA: Es el logro o dominio de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempear con xito una tarea ocupacional dada. Tambin se entiende por competencia a la descripcin de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar una tarea en forma eficaz. COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD: Son aquellas competencias que se necesitan para tener xito en cualquier trabajo, independiente del rea de la produccin o de la industria en que la persona se desempee. Como todas las competencias, estn compuestas por conocimientos, habilidades y actitudes estimados como bsicos y comunes para el desempeo exitoso de todas las ocupaciones. Su contenido tiene aspectos relacionados con el lenguaje, la comunicacin, el trabajo en equipo, la resolucin de problemas y otras caractersticas y comportamientos del trabajador o trabajadora. COMPETENCIAS TCNICAS: Son las competencias propias o especficas de la actividad ocupacional. Estn compuestas de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer una persona para realizar correctamente una tarea de la ocupacin o puesto de trabajo, conforme a los estndares de calidad establecidos en una ocupacin o puesto de trabajo. CONTENIDOS INSTRUCCIONALES: Se refieren a la parte del currculo que describe qu se debe aprender, y en este caso son las competencias. En el modelo y enfoque EBC los contenidos de los Programas de Estudio de las asignaturas deben relacionarse muy principalmente con las competencias a lograr, es decir, las funciones y tareas que deber aprender y demostrar el estudiante. En este caso, los contenidos no son slo un listado de temas importantes de tratar sino las tareas y competencias claves a aprender y ensear. Este documento es propiedad de INACAP 17
CRITERIOS (o ESTNDARES) DE DESEMPEO: Son normas o indicadores especficos que identifican la calidad del buen desempeo de una competencia y deben ser observables y medibles. Normalmente describen un resultado exitoso asociado a un producto o proceso, identificando una secuencia de pasos de una actividad o una combinacin de ambos (producto y proceso). Los criterios se obtienen de las expectativas de los grupos sociales, de la propia institucin educacional, de los requisitos de desempeo requeridos para acceder a una ocupacin (por ejemplo licencia de conductor), de los docentes y de los propios estudiantes. En general, se recomienda identificarlos y definirlos por consenso en un grupo de personas. CURRCULO: Es una descripcin ordenada de informacin sobre los temas y tpicos que aprendern los estudiantes de un Programa de Estudios. El currculo presenta en forma ordenada los cursos y logros esperados como resultado del proceso de aprendizaje. DACUM: Es el nombre asignado a Developing A Curriculum, es decir al Desarrollo de un Currculo con un enfoque de anlisis ocupacional por competencias, que implica reunir a trabajadores expertos bajo la conduccin de un instructor entrenado para ello y levantar perfiles de competencias. DESEMPEO: Es la ejecucin que demuestra el dominio de la competencia y habitualmente describe lo que se desea que la persona sea capaz de hacer. EDUCACIN o FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS: Es un sistema de enseanza y aprendizaje cuyo contenido se define a partir de competencias y en el cual las evaluaciones miden preferentemente los desempeos que deben alcanzar los estudiantes. Las competencias y estndares de desempeo requeridos han sido cuidadosamente identificadas y verificadas en la industria. Estos sistemas y programas privilegian el aprendizaje basado en experiencias, paso a paso, centrado en el alumno y con evaluaciones basadas en criterios de ejecucin. En el caso descrito, los trminos Educacin y Formacin se usan como sinnimos. ENTRADAS Y SALIDAS ABIERTAS: Es una opcin administrativa que permite al estudiante ingresar al programa en cualquier momento si hay espacio disponible y abandonarlo cuando l elija, sin ser penalizado por ello. EVALUACIN REFERIDA A CRITERIOS DE DESEMPEO: Se refiere a la evaluacin de la calidad del desempeo de un estudiante, basada en criterios o estndares ocupacionales, establecidos antes de entregar la instruccin, en lugar de basarse en comparaciones entre los estudiantes (evaluacin referida a norma). FUNCIN: Es una agrupacin de competencias o tareas relacionadas entre si, sea por pertenecer a una misma rea funcional, a un mismo tipo de actividad, o a un rea de responsabilidad. Tambin se llaman reas generales de competencia. GUAS DE APRENDIZAJE: Son una agrupacin particular de materiales y medios de enseanza y aprendizaje que contiene un conjunto de instrucciones que guan al Este documento es propiedad de INACAP 18
alumno a lograr el aprendizaje esperado o el desempeo de la competencia. Son documentos que entregan al alumno informacin y describen cmo debe practicar las habilidades que est tratando de aprender. Tambin entrega listados de los estndares de desempeo con que ser evaluado. Se recomienda que incluyan: el objetivo terminal, objetivos especficos, instrucciones para realizar actividades de aprendizaje, listados de fuentes de apoyo alternativas necesarias y actividades de evaluacin. Pueden desarrollarse en una variedad de formatos, pero se recomienda usar uno comn para las diferentes reas y sedes de la organizacin educacional que las usa. HABILIDAD: Se refiere a la destreza y precisin necesarios para ejecutar las competencias, de acuerdo con el grado de exactitud requerido habitualmente por la industria o empresas del sector. HOJAS DE TAREA, DE EJERCITACIN Y DE OPERACIONES: Son ayudas a la instruccin, centradas en el aprendizaje, ya que entregan al estudiante instrucciones para elaborar una pieza o parte de un trabajo, o de una tarea, operacin o proceso a realizar en el taller o laboratorio. Por lo general son bien especficas y estructuradas, describiendo las actividades y pasos a realizar (con palabras, grficos, dibujos y lminas), el procedimiento y la secuencia a seguir. Tambin listan el equipamiento y herramientas necesarias para el desempeo. INSTRUCCIN: es el proceso por el cual se intenta ensear para lograr un aprendizaje, es decir, el cmo se aprende o los medios para aprender y para ensear. Tambin se suele llamar didctica INSTRUCCIN INDIVIDUALIZADA: Es un enfoque de administracin y gestin del proceso enseanza y aprendizaje en el cual el foco est en ayudar a que el individuo que aprende (en oposicin al grupo de aprendices), adquiera el conocimiento, destrezas y actitudes necesarios, y diseado de manera de ajustarse a la particularidad de los estudiantes. Tambin se la llama enseanza personalizada. MDULOS: Son agrupaciones de contenidos instruccionales y tambin agrupaciones de competencias y aprendizajes esperados, constituidos normalmente por varios materiales de Enseanza y Aprendizaje. Los mdulos habitualmente son autosuficientes e incorporan en ellos toda la informacin, material didctico y ejercicios e instrucciones que requiere el alumno. OCUPACIN: Conjunto de actividades laborales y puestos de trabajo relacionados entre s, cuyas tareas principales son anlogas y exigen habilidades, aptitudes y conocimientos semejantes. OBJETIVO DE DESEMPEO: Es el que est constituido por una accin que se debe desarrollar dentro de un contexto determinado de aprendizaje a fin de verificar dentro de ciertos estndares que se posee efectivamente una competencia laboral. PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO: Es una lista de criterios especficos, basada en los estndares reales de la ocupacin, que se usa para evaluar el proceso Este documento es propiedad de INACAP 19
usado o el producto desarrollado por el estudiante cuando desempea una tarea ocupacional. PERFIL POR COMPETENCIA: Es un retrato grfico de todos los deberes y tareas claves y relevantes ejecutadas por un trabajador en una ocupacin especfica. Tambin se define como la descripcin del conjunto de competencias necesarias para desempear puestos de trabajo afines PUESTO de TRABAJO: Conjunto de competencias y tareas que le son asignadas a un trabajador y que, dentro de determinadas condiciones, constituye la labor regular de un individuo. TAREA: Es la descripcin de una unidad significativa de trabajo, que contiene una accin verbal y un objeto que recibe esa accin (puede contener uno o ms adjetivos calificativos) y que representa la asignacin de un trabajo que agrega valor y por lo tanto el empleador o cliente est dispuesto a pagar por ella. Muchas veces se usa cmo trmino sinnimo de competencia TEST DE DESEMPEO (o Prueba de desempeo): Instrumento destinado a medir el desempeo de una persona, en un determinado contexto real o simulado del trabajo.. Miden ejecuciones y demostraciones que evidencian el dominio de la competencia y su forma habitual es del tipo de las Pautas de Cotejo y Escalas de Evaluacin VERIFICACIN: Es el proceso de revisar y confirmar con expertos la importancia, nivel de dificultad y frecuencia de una competencia o tarea identificada en el anlisis ocupacional, con el propsito de decidir su inclusin en el currculo y programa de estudio
Actividad de aprendizaje 2: OPCIONAL Este documento es propiedad de INACAP 20
Si desea complementar sus conocimientos se le sugiere leer artculos y libros que se indican y/o visitar los sitios web enunciados a continuacin. Tambin puede usar el buscador Google.cl usando el trmino competencias laborales Libros y Artculos: Rychen, .S. Dominique y Salganik, H. Laura (Edited by) Key Competencies: Defining and Selecting Hogrefe & Huber Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Gottinghen, 2001. Norton, Robert. Competency-based Sistematic Curriculum and Instructional Development Model Center on Educational and Training for Employment, College of Education, Ohio State University, Columbus Ohio, 1999. Myers, Robert Desarrollo de Competencias a travs del Currculo Basado en Problemas 7 Seminario Internacional de Innovacin Educativa, INACAP, Santiago, Chile, 2001 Van der Werff, Karel La Formacin Profesional Basada en Competencias Laborales dentro de la Educacin para el Siglo XXI , 7 Seminario Internacional de Innovacin Educativa, INACAP, Santiago, Chile, 2001 Lofstedt, Ulrica Competence development and learning organisations: a critical analysis of practical guidelines and methods en Systems Research and Behavioural Science, No. 18 , pginas 115-125, New York; John Wiley, 2001. Sitios web: www.scans.jhu.edu (en ingls) www.competencialaboral.cl - en espaol www.cinterfor.org.uy - en espaol Se sugiere visitar la pgina FED de los docentes de INACAP www.inacap.cl/fed NOTA ACLARATORIA: Las prximas experiencias de aprendizaje de este Mdulo solicitarn a los docentes aplicar elementos del modelo de Formacin por Competencias, para lo cual requerirn de los Perfiles de Competencias de las carreras. Tambin puede encontrarlos en el descriptor de carreras que se encuentra en el portal institucional y en el Administrador de Programas de Estudio del SIGA.
Actividad de Aprendizaje 3
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Demuestre conocimiento sobre las caractersticas del Modelo y su forma de

aplicarlo resolviendo el siguiente caso o situacin sobre el tema: CASO N 1: Suponga que a usted se le pide aplicar los principales elementos del modelo de Educacin Basada en Competencias (EBC) en su Asignatura, a partir del ao prximo. Escriba sus observaciones principales en el recuadro dado ms abajo. INSTRUCCIONES: Como ha podido ver, implementar un programa de educacin o curso con el enfoque de la Educacin basada en Competencias es un poco diferente a los programas convencionales, y tal vez lo ms importante es lo diferente del rol del profesor y de los estudiantes. Antes de implementar la EBC en un curso o programa es recomendable que el docente evale su inters y voluntad por desempear el nuevo rol que el enfoque requiere del profesor o docente y su nivel de preparacin para ello. Para realizar lo anterior, primero evale su nivel de conocimientos y preparacin para aplicar el modelo respondiendo el cuestionario A que se encuentra en la pgina siguiente, y despus, para verificar qu tan cmodo y a gusto se siente usted para dirigir, coordinar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, responda el cuestionario B que se entrega a continuacin. Comente sus resultados con sus compaeros y su instructor .
Escriba sus principales observaciones, comentarios relevantes y dudas surgidas

ante la tarea indicada. Despus de ello, responda los cuestionarios. .
CUESTIONARIO A.
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Instrucciones: Indique el monto o grado en que el Programa de su Asignatura

implementa los siguientes elementos y caractersticas del enfoque educacional basado en competencias, calificndolo de acuerdo a la siguiente escala de rangos o grados: 1. Muy Bien 2.- Bien 3.- Suficiente 4. Debera mejorar Rango CARACTERSTICAS ESENCIALES del Modelo 1 2 3 4 1. Usted conoce el perfil de competencias, tanto de la carrera como de su asignatura en particular, y lo puede dar a conocer fcilmente a otros. 2. Las competencias a lograr por los estudiantes de la asignatura han sido dadas a conocer previamente a los estudiantes. 3. Los criterios para definir las competencias provienen efectivamente del anlisis del perfil. 4. Los criterios de evaluacin de los estudiantes se basan en el desempeo o ejecucin de las competencias. 5. La demostracin del desempeo de las competencias del programa toma en cuenta: Conocimientos Habilidades y ejecuciones prctica Comportamientos que demuestran Actitudes y valores 6. Dentro del tiempo asignado, el Programa es flexible para permitir que los alumnos puedan avanzar a su propio ritmo. CARACTERSTICAS DESEABLES 7. La enseanza se centra en el aprendizaje de los alumnos y no slo en las horas asignadas a la asignatura. 8. Se enfatiza el desempeo y demostracin de las competencias de parte de los estudiantes. 9. La enseanza es individualizada y flexible, respetando los diferentes ritmos de avance de los alumnos. 10. Se da retroalimentacin frecuente a los estudiantes, de manera de motivarlos y darles a conocer la importancia del dominio de las competencias. 11. La enseanza se centra en situaciones y experiencias de trabajo lo ms cercanas posibles a la realidad (simuladas o reales). 12. El programa de la Asignatura ha sido cuidadosamente planificado para ensear efectivamente las competencias requeridas. 13. Se realizan muchas y frecuentes evaluaciones, tanto para entregar retroalimentacin a los estudiantes como para ir introduciendo mejoras a la didctica y al programa de enseanza. 14. Los materiales de enseanza y aprendizaje son modulares, prcticos y flexibles. Nivel de Desempeo: las respuestas a los temes deben estar en los rangos 1, 2 y 3. Si algn tem es calificado con el N. 4, converse con sus colegas y su instructor, para hacer mejoras y definir algunos cambios. Preparndose para aplicar el enfoque EBC: Este documento es propiedad de INACAP 23
Es posible que un docente domine correctamente la informacin sobre el modelo EBC y tenga una perspectiva general de su aplicacin, pero puede ser que necesite ms informacin o conocimientos adicionales sobre el tema. Se puede obtener conocimiento y experiencia entrevistando personas que usen el modelo y analizando programas que lo apliquen, el material instruccional usado, etc. Se recomienda participar en reuniones con profesionales que tienen experiencia en la aplicacin del modelo, reuniones de anlisis con otros colegas de su institucin, verificar si existen pautas para aplicar el modelo en su institucin o en otra, y procure mantenerse al da leyendo y buscando literatura sobre el tema. Para revisar sus actitudes sobre el modelo EBC, responda el siguiente cuestionario.
CUESTIONARIO B. Instrucciones: Para revisar sus actitudes y conocimientos sobre EBC complete el
siguiente cuestionario, indicando sus sentimientos frente a cada afirmacin. Use la siguiente escala: 1. Me siento Incmodo 2.- Indeciso 3.- Cmodo 4. - Muy cmodo Rango Que tan Cmodo se sentira si usted como Estudiante 1 2 3 4 1. Aprendiera lo que seleccionara y escogiera. 2. Trabajara a su propio ritmo, sin avanzar al ritmo de los dems 3. Participara en determinar sus objetivos de aprendizaje 4. Participara en la evaluacin de su progreso y avance 5. Fuera ms responsable de su aprendizaje 6. Seleccionara las competencias a aprender Que tan Cmodo se sentira si usted como Docente 1 2 3 4 6. Enseara la misma asignatura, pero de manera diferente 7. No hiciera las clases tradicionales transmitiendo informacin 8. Esperara que todos los estudiantes tuvieran xito en sus aprendizajes 9. Planificara ms ejercicios y trabajos prcticos para sus alumnos 10.Aplicara ms evaluaciones de desempeo que eval. de conocimientos 11. Estimulara la auto-evalucin frecuente de sus alumnos 12. Ayudara a los alumnos a auto-evaluarse 13 Evaluara los desempeos y demostraciones de competencia Criterio de desempeo: Idealmente cada tem debe tener un nmero 3 o 4. Si alguno de ellos obtiene un nmero menor, estas son reas en las que necesitara ms conocimientos, destrezas o experiencia para poder implementar con xito un programa EBC. Analice con su instructor los resultados obtenidos.
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Actividad de Aprendizaje N 4 Despus de haber completado los cuestionarios previos, usted conoce mejor sus actitudes y conocimientos sobre el enfoque de Formacin o Educacin Basada en Competencias EBC. Desarrolle ahora un plan para obtener mayores antecedentes sobre el modelo. Instrucciones: Desarrolle por escrito un plan para aplicar en su Asignatura el enfoque EBC. Sea especfico y anote en la columna izquierda sus necesidades, segn los resultados de los Cuestionarios y en la columna derecha, anote cmo dara respuesta para satisfacer estas necesidades.
Necesidades
Cmo satisfacerlas
Criterio de Desempeo: Presente su Plan a un compaero o instructor, analice y compare necesidades y formas de satisfacerlas con su profesor.
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Objetivo de Aprendizaje 2:
Dar a conocer elementos importantes de la metodologa para levantar perfiles de competencias e incorporarlos en el desarrollo de cursos y programas.
Experiencias de Aprendizaje
Elabore un Plan para dar a conocer la metodologa de Formacin o Educacin Basada en Competencias EBC y guiar a otros docentes en la implementacin de programas y cursos basados en competencias. Incorpore en su Plan los elementos necesarios para guiar a los alumnos de un programas o curso basados en competencias. Presente y exponga el Plan elaborado ante otros docentes. Evale los planes formulados tanto por usted como por otros docentes, usando la Pauta que se presenta. Analice su habilidad para preparar y hacer una demostracin del enfoque educacional basado en competencias ante otros docentes y ante alumnos.
Actividad de Aprendizaje No. 1
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Instrucciones: Desarrolle y formule por escrito el Plan de su presentacin para orientar y motivar a otros docentes respecto del uso del enfoque EBC. Considere para ello las caractersticas de su auditorio y suponga que un grupo de los docentes puede estar poco motivado o aun mostrarse completamente desinteresado sobre este enfoque. Incluya en el plan algunos elementos que podran ser importantes en relacin a los alumnos y los materiales que requerir para hacer su presentacin. PLAN DE LA PRESENTACIN Elementos relevantes del Modelo EBC que usted incluira:
Elementos relacionados con los estudiantes que considerara en su presentacin:
Materiales requeridos para la presentacin:
Actividad de Aprendizaje No. 2

Instrucciones: Desarrolle la presentacin ante un grupo de docentes o de su instructor, de acuerdo al Plan de la pgina previa. ( no ms de 20 minutos) Este documento es propiedad de INACAP 27
Su habilidad para guiar a otros respecto del uso del enfoque EBC ser evaluado con la Pauta de Cotejo que se entrega a continuacin. PAUTA DE COTEJO Para Evaluar la Presentacin INSTRUCCIONES: Marque con una X en la columna Nivel, usando los siguiente nmeros: 1.Total, 2. Parcial, 3. No, o 4. No Aplica, para indicar el logro de las caractersticas y componentes que se indican. Nivel LA PRESENTACIN DEL DOCENTE: 1. Estuvo dirigida especficamente a los docentes 2. Proporcion la informacin necesaria para el grupo 3. La informacin sobre el enfoque EBC fue correcta 4. La informacin sobre la metodologa fue completa 5. La informacin sobre las caractersticas y uso del modelo fue clara 6. Fue evidente que el expositor comprende los principios de la EBC 7. Fue claro que el expositor domina la prctica de la EBC 8. La presentacin estuvo bien organizada 9. Se destacaron los beneficios del enfoque para los docentes 10. Se describieron los beneficios del enfoque para los estudiantes 12. Se observ un equilibrio entre los beneficios y las dificultades para aplicar el enfoque 1 2 3 4
Nivel de Desempeo: Todos los temes deben recibir la respuesta 1 o 4. Si alguno recibe la respuesta 2 o 3, es decir Parcial o No, el docente debe determinar con su instructor que actividades podra realizar para lograr la competencia en las reas dbiles.
Objetivo de Aprendizaje 3:
Valorar las caractersticas de los nuevos roles que deben asumir tanto los alumnos como los profesores con el modelo de educacin basado en competencias Este documento es propiedad de INACAP 28
Experiencias de Aprendizaje Evale en una situacin de enseanza real su preparacin para

implementar en su asignatura los elementos y caractersticas ms relevantes del modelo de Formacin o Educacin Basada en Competencias (EBC).
Documente las actividades que puede realizar para ello por escrito,
grabando en cassette o utilizando un video.
Revise con su instructor o con otros docentes la documentacin que usted

haya acumulado
Desarrolle sus planes e implemente las actividades que le permitan

demostrar sus competencias frente al modelo
Analice con su instructor los resultados de su evaluacin, despus de

aplicada la Pauta de Cotejo de su desempeo que se encuentra en la pgina anterior.
Actividad de Aprendizaje (final) :
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En una situacin de enseanza real, es decir, en una clase, aplique el enfoque educacional basado en competencias (EBC) y evale su preparacin para implementarlo en su asignatura. Su competencia ser evaluada por su instructor con la Pauta de Cotejo de la pgina siguiente NOTA: La preparacin y desarrollo de esta actividad puede tomar una cantidad variable de tiempo a cada docente, por lo que se recomienda ponerse de acuerdo con su instructor y fijar de comn acuerdo la oportunidad en que rendir la Prueba de Desempeo final.
Actividad de Aprendizaje (opcional): Si desea complementar sus

conocimientos, habilidades y destrezas, podra disear y aplicar una prueba de conocimiento sobre el tema.
PRUEBA del DESEMPEO FINAL
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NOMBRE :
FECHA
COMPETENCIA : conocer y aplicar los principales INTENTO DEL TEST: 1 2 3 elementos del enfoque educacional basado en EVALUACION competencias NIVEL NIVEL INSTRUCCIONES: DE LOGRO DE DESEMPEO Dada una situacin de enseanza real, es decir en 4 Excelente una clase, demuestre su preparacin para implementar el enfoque de educacin basado en 3 Bien competencias. 2 Suficiente Su instructor evaluar su desempeo asignando un 1 Insuficiente nmero entre 1 y 4 a los temes de la Prueba N/A No Aplica ITEMES DE DESEMPEO 1 2 3 4 Al evaluar su preparacin para aplicar el modelo EBC el docente: 1. Revis los elementos esenciales y caractersticas del modelo 2. Analiz sus habilidades respecto a la implementacin del enfoque 3. Determin la necesidad de adquirir mayores conocimientos, habilidades y/experiencia sobre el modelo 4. Identific formas y medios para adquirir mayor dominio sobre el enfoque Al orientar a otros docentes respecto del modelo EBC, el docente: 5. Identific con claridad al grupo que necesitaba orientacin sobre el tema. 6. Identific la informacin ms apropiada de entregar de acuerdo a las necesidades de la audiencia. 7. Hizo un Plan o bosquejo de los contenidos y actividades que dara a conocer. 8. En su Plan de presentacin del modelo incluy: Informacin correcta, clara y precisa La descripcin de su propsito u objetivo Informacin coherente y ordenada Una secuencia lgica de actividades 9. Demostr dominio de los conceptos bsicos. 10. Di buenos ejemplos de competencias y perfiles. 11. Present ventajas y dificultades del modelo en forma equilibrada. 12. Hizo un buen resumen final. 13. Permiti las consultas y comentarios de la audiencia. Criterio de Desempeo: todos los temes deben recibir como respuesta los nmeros 3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algn tem obtiene otra calificacin, determine con su instructor qu actividades adicionales debe completar para obtener la competencia en las rea dbiles.
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MDULO N 2
COMPETENCIA N 2:
Evaluar por competencias aprendizajes correspondientes a unidades temticas de una Asignatura, en una situacin real de aprendizaje, es decir, en una clase .
INTRODUCCIN:
Dado que el concepto de competencia se focaliza en que el estudiante haga correcta y eficientemente las tareas del Perfil de Egreso de su Programa de Estudios, la Educacin basada en Competencias para ser efectiva, requiere el uso de estrategias de evaluacin, tanto en la sala de clases, el laboratorio como el trabajo. Para esto es necesario establecer un sistema para evaluar, verificar el nivel de dominio y reconocer las competencias que domina una persona. Este mdulo le entregar conocimientos y le proveer de actividades prcticas para ejercitar su destreza para disear y administrar instrumentos de evaluacin del desempeo de sus estudiantes en el logro de determinadas competencias, con instrumentos vlidos, confiables y tiles, tanto para el docente como para los estudiantes. OBJETIVO GENERAL: Disear y aplicar sistemas e instrumentos de evaluacin por competencias en las evaluaciones de sus Asignaturas.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Demostrar conocimiento de las caractersticas, los elementos y los procedimientos de los mtodos e instrumentos de evaluacin por competencias. 2. Ejercitar en el desarrollo, diseo y construccin de los elementos de una Prueba de Competencias. 3. Disear y aplicar una Prueba de Desempeo para evaluar una competencia definida, que subyace a una o ms unidades temticas de una Asignatura.
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Demostrar conocimiento de las caractersticas, los elementos y los procedimientos de los mtodos e instrumentos de evaluacin por competencias.
Experiencias de Aprendizaje 1. Lea comprensivamente Competencias. las Hojas de Informacin Evaluacin por
2. A partir de la competencia y el objetivo de desempeo que se le proponen identifique correctamente: la conducta-contenido, las condiciones y el criterio de desempeo. 3. Compare sus respuestas con el Modelo entregado. 4. De acuerdo al Objetivo de desempeo que se le presenta identifique el contenido de la conducta, seale las condiciones (distinga equipos, referencias tcnicas, situaciones problema, ambiente) e identifique a qu rea corresponden los temes o reactivos propuestos. 5. Verifique sus respuestas con el Modelo de Respuestas. 6. Identifique en las 2 Pautas de Cotejo que se le presentan: tipo de escala utilizado, tipo de desempeo involucrado, utilidad y conveniencia de la escala, calidad de los temes definidos. 7. Compare sus respuestas con el Modelo entregado. 8. Evale y critique la Prueba de Desempeo propuesta de acuerdo a los elementos entregados en las Hojas de Informacin. 9. Verifique sus respuestas con el Modelo entregado. 10. Si desea profundizar en la informacin entregada o en aspectos especficos de ella se le sugiere revisar otras fuentes de informacin que se le indican.
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Actividad de Aprendizaje N 1. Lea las Hojas de Informacin Evaluacin por Competencias.
HOJAS DE INFORMACIN EVALUACIN POR COMPETENCIAS

1. CONCEPTOS BSICOS. Evaluar por competencias implica, disear instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia. La importancia radica en determinar si es competente en las tareas (competencias) definidas en el Perfil de Egreso de su Programa de Estudios. Este tipo de evaluacin se basa en criterios porque compara el desempeo real actual de las competencias de un estudiante, con su criterio de desempeo asociado. Un criterio de desempeo se define como el estndar o calidad de la ejecucin de una competencia, por lo tanto indica los niveles mnimos exigidos para lograr el dominio de una competencia. De este modo entonces en la evaluacin por competencias se evala directamente el desempeo especfico que el estudiante ha demostrado, se basa en un criterio apropiado y uniforme para todos, por eso es ms confiable, porque independientemente de quien haga la clase o quien califique el desempeo, todos los estudiantes tienen una oportunidad ms justa y ms objetiva de tener xito. El desarrollo de criterios de desempeo es una tarea clave y bien establecidos aseguran una alta confiabilidad y validez en la evaluacin de una competencia. Los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los criterios son las Pruebas de Desempeo, las que una vez aplicadas, son la base para hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia. Para este modelo de educacin conocer no significa que un individuo puede hacer. El conocimiento es definitivamente habilitante y debe ser verificado. Lo mismo es cierto respecto de las conductas y comportamientos de los estudiantes, sabemos que un comportamiento correcto y positivo es esencial para tener xito en cualquier trabajo. Al realizar una evaluacin de competencias deben ser considerados todos los dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las actitudes y las habilidades o desempeos de un estudiante en el logro de una competencia. En la medida de lo posible, se deben considerar mltiples fuentes de evidencia del aprendizaje. En muchos casos la evaluacin de un desempeo es una buena fuente de evidencia, pero probablemente insuficiente. Mientras ms crucial e importante es la evaluacin, se necesita mayor cantidad de evidencia. Para ello es esencial definir los puntos claves del buen desempeo y especificarlos claramente, al igual que los criterios del desempeo.
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El poder disear pruebas de desempeo e implementar un sistema para evaluar y verificar convenientemente las competencias de los estudiantes en una competencia determinada de acuerdo a estndares y de manera objetiva y confiable, es tambin una competencia que puede aprenderse y debe mejorarse con entrenamiento y ejercitacin. En INACAP la evaluacin por competencias se ha aplicado en tres grandes mbitos: 1. Se han diseado y aplicado pruebas para reconocer competencias relevantes aprendidas en la Enseanza Tcnico Profesional. Algunos alumnos egresados de la EMTP interesados en ingresar a INACAP las han rendido con el propsito que se le reconozcan asignaturas equivalentes. 2. Se han diseado y aplicado Evaluaciones Nacionales Estandarizadas (Pruebas ENE) con el propsito de evaluar competencias de Asignaturas relevantes de algunos Programas de Estudios, para lo cual se han establecido criterios de evaluacin. 3. Tambin se han usado Evaluaciones por Competencias de Egresados de Programas de Estudio de nivel C.F.T, de manera de ir integrando las competencias en los Exmenes de Titulacin. La evaluacin por competencias presenta ventajas para el aprendizaje y la enseanza. A continuacin se enumeran algunas de ellas: Aporta datos conductuales o evidencias de habilidades, destrezas y rendimientos. El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe claramente qu se espera de l. Motiva al alumno al permitirle saber cmo se evaluar su desempeo. El aprendizaje se hace ms efectivo cuando la informacin de qu tan bien el alumno lo est haciendo (retroalimentacin) es dada inmediatamente despus de la respuesta en una actividad. Elogiar e incentivar a los estudiantes por sus logros es algo que los motiva mucho ms que la crtica. Ayuda al estudiante a determinar su propio progreso y a identificar sus reas fuertes y dbiles. Ayuda al profesor a identificar las reas donde los estudiantes necesitan apoyo y a identificar reas de la instruccin que necesitan mejoras. Permite establecer un perfil de las competencias logradas. Permite informar sobre las competencias logradas a apoderados, empleadores y otros interesados.
Los sistemas de evaluacin por competencias, si se desarrollan adecuadamente, pueden ser usados tanto por el docente como por el estudiante, lo que es especialmente significativo para estos ltimos pues los involucra en su propia evaluacin, los compromete con su proceso de aprendizaje y les ayuda a desarrollar un sentido de bienestar e independencia y a reconocer los criterios aceptables del desempeo. Al evaluar por competencias es necesario tener en cuenta dos grandes consideraciones: Este documento es propiedad de INACAP 35
Se requiere y se exige la definicin previa y rigurosa de qu hay qu demostrar, es decir, la competencia que se va a evaluar, y de los aprendizajes que se espera lograr. Se requieren de esfuerzo para establecer los criterios de desempeo con que se juzgar la ejecucin correcta o dominio del aprendizaje esperado.
2. PROPSITO DE LA EVALUACIN Y PASOS DEL PROCESO Cuando se requiere evaluar por competencias, es decir, medir lo que el estudiante efectivamente puede hacer y no slo lo que dice saber, se recomienda hacer lo siguiente: 1. Definir la o las competencias a evaluar, establecer los aprendizajes esperados y establecer los criterios de desempeo: para esto primero deber revisar el Registro de Competencias y Lneas Curriculares del Programa de Estudios respectivo, para conocer y comprender el aporte que su Asignatura hace al dominio de la competencia registrada en el Perfil. Tal como se indic en el Mdulo anterior si no le es posible obtenerlo, se recomienda hacer un esfuerzo por deducirlo y determinar al servicio del logro de qu competencia est la unidad o unidades que desea evaluar y a partir de esto definir los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin del desempeo. Estos ltimos, como se dijo, son indicadores de la calidad de las ejecuciones con que se demuestra la competencia. Tambin tendr que decidir que tipo de prueba e instrumento de evaluacin utilizar segn el desempeo requerido. 2. Describir las caractersticas principales de la Prueba: estableciendo por escrito a lo menos el objetivo, el procedimiento o mtodo de verificacin, las instrucciones y consideraciones situacionales o contexto en que convendra aplicar la Prueba de evidencias y los temes que incluir para verificarlas. El que la prueba sea de desempeo no significa que no pueda tener incorporada una parte con temes o evidencias de conocimientos, los que se recomienda disear e incluir cuando estos aporten evidencias relevantes y pertinentes para evaluar convenientemente la competencia. 3. Aplicar la Prueba, analizar las evidencias recogidas y hacer juicios respecto a cundo el desempeo de una competencia ha sido razonablemente demostrado. 4. Cumplir con los procedimientos para registrar, comunicar y difundir los resultados del proceso de evaluacin y verificacin de competencias del o los estudiantes evaluados. El desarrollo ordenado, persistente y sistemtico de estos pasos le permitir adquirir y ejercitar la competencia para construir instrumentos y Pruebas de Evaluacin del desempeo por Competencia. En sntesis qu es lo que debe ser medido al evaluar por competencias?
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Se evalan los conocimientos, actitudes y habilidades, desempeos involucrados en el dominio de una competencia. Ampliando el concepto muchos docentes parecen concordar en verificar: Conocimientos y habilidades vocacionales y tcnicas. Conocimientos y habilidades Comunes o genricas Habilidades de Empleabilidad. Conductas laborales y actitudes. Habilidades Acadmicas Bsicas. Ejecuciones y desempeos concretos y observables. A continuacin se entregan elementos que usted debiera considerar para evaluar cada uno de estos dominios. A ) EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO. Contrariamente a lo que se piensa el modelo de educacin basada en competencias no desvaloriza la importancia del conocimiento, lo considera un componente de la competencia, al igual que la adquisicin, la retencin y la aplicacin de ellos. Para este modelo la evaluacin consiste en determinar si los estudiantes han logrado objetivos de aprendizaje cognitivos, es decir, determinar su habilidad para usar la informacin de manera apropiada en el trabajo, ofreciendo la posibilidad de verificar un rango ms completo de conocimientos que lo que es posible a travs de los mtodos tradicionales. La evaluacin debe ser lo ms realista posible, pero dadas las limitaciones de tiempo y recursos que se presentan, una simulacin de una ejecucin real es siempre mejor que un mero informe escrito o un estudio de casos. Por ejemplo: se puede poner a los estudiantes en situaciones en las cuales se requiere que comprendan, apliquen, analicen, sinteticen y evalan los datos e informacin. El conocimiento puede ser evaluado por diferentes mtodos, entre ellos: Mtodos escritos: respuestas cortas, alternativa mltiple, verdadero-falso. Mtodos Orales: informe a un equipo o comit. Entrevistas: discusin de preguntas estructuradas. Documentos: evidencia o acreditacin especfica de algn tema especificado. Portafolio: testimonios de evidencia acumulada en relacin a resultados especficos de aprendizaje, elaborados en el curso de una Unidad de Aprendizaje. B) EVALUACIN DEL DESEMPEO AFECTIVO (ACTITUDES). En el aprender hay mucho ms que simplemente la Los estudiantes por supuesto que necesitan procedimientos, pero tambin deben ser capaces sistema de valores sobre s mismos y su trabajo, que competentes y satisfechos. adquisicin de conocimientos. conocer hechos, datos y de demostrar actitudes y un los ayudar a ser trabajadores
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Las actitudes, los sentimientos y los valores son una parte importante del aprendizaje, incluidos frecuentemente dentro del denominado dominio afectivo. En INACAP los objetivos de la enseanza que se relacionan con el aprendizaje de actitudes y valores, se encuentran en los objetivos complementarios y enriquecedores en el currculum del alumno, que han sido determinados de acuerdo al sello y perfil del estudiante, tanto de nivel tcnico como profesional y que se llaman Objetivos Transversales. Para mayor informacin consulte el Manual de Objetivos Transversales disponible en la Intranet de INACAP y otros antecedentes disponibles entre los temas de Perfeccionamiento Docente que se encuentran en la pgina FED. Los docentes necesitan aplicar e integrar estos Objetivos Transversales en los programas de sus asignaturas a travs de metodologas y estrategias que fomenten su desarrollo para luego determinar cules de stos han sido logrados. Como las actitudes y los sentimientos no pueden ser observados directamente, la nica indicacin de stos es un comportamiento o una forma de conducta, algo que una persona hace o dice. Por lo tanto, al describir objetivos afectivos usted debe usar verbos de accin, que describan el tipo de conducta del estudiante, lo que se espera que haga como evidencia o demostracin de la actitud o valor deseado. Por ejemplo: si los estudiantes creen que su rea ocupacional es importante, con proyecciones de crecimiento y progreso, tendrn la actitud de asistir a sus clases puntualmente, terminar sus tareas cuidadosamente y buscar cosas qu hacer al respecto: y si sus estudiantes valoran la limpieza y el orden, mantendrn el laboratorio o taller limpio y ordenado. El desarrollo de los Objetivos Transversales pueden alcanzar distintos niveles del dominio afectivo: pueden estar simplemente en un nivel de darse cuenta, por ejemplo, los estudiantes demuestran darse cuenta que los auxiliares dentales deben ser corteses con sus pacientes, o mucho ms alto, como por ejemplo, el estudiante deja su trabajo para ayudar y asistir a otros en la clase o en el taller. La evaluacin de actitudes y conductas puede lograrse al menos de cuatro formas, y cada una de ellas incluye la observacin directa. Las opciones ms comunes son las siguientes: 1. Pruebas de Desempeo y Pautas de Cotejo que incluyen criterio de conductas a demostrar. 2. Escalas de Graduacin o Grados (Numrica, Grfica y Grfica Descriptiva). 3. Itemes de Ensayo y en algunos Estudio de Casos. 4. Entrevistas estructuradas y no-estructuradas. El detalle de qu tipo de instrumento utilizar y cmo construirlo se tratar en el Diseo de Pruebas de Desempeo. Incluir temes conductuales en una Prueba de Desempeo es una de las formas ms fciles y prcticas de evaluar la actitud de los estudiantes. En esta situacin se
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observa su desempeo real y cualquier conducta valiosa, como: la relacin con los clientes y colegas, la preocupacin por la calidad, etc. C ) EVALUACIN DE EJECUCIONES Al evaluar desempeos o ejecuciones usted tendr que decidir qu es lo que tendrn que hacer sus estudiantes para demostrar su desempeo en una tarea y que usted pueda verificarlo. La tarea a ejecutar debe plantearse como objetivo de desempeo, agregando dos elementos: una afirmacin de las condiciones bajo las cuales la tarea debe ejecutarse y una afirmacin respecto al grado de eficiencia o nivel mnimo de dominio que los alumnos deben demostrar como evidencia de su desempeo (criterio o estndar de desempeo). El anlisis de las tareas y funciones de los Registros de Competencias y Lneas Curriculares del Programa de Estudios, que usted ensea, le orientar en los aspectos relevantes que influyen sobre la ejecucin de la tarea o competencia (que subyacen a las Unidades Temticas de su Asignatura) en forma exitosa y sobre los criterios de desempeo o estndares que deben estar presentes en las pruebas. 3. PRUEBAS DE DESEMPEO La estrategia de evaluacin ms apropiada para determinar si los estudiantes han logrado el dominio de una competencia es la llamada Prueba de Desempeo, que a menudo se realiza como parte de la enseanza en el laboratorio o taller. El foco de esta prueba est puesto en los estndares o los criterios explcitos que el estudiante debe lograr y se aplican normalmente a una tarea o eventualmente a un conjunto o familia de tareas. En este tipo de pruebas, se especifica una tarea o problema (por ejemplo, soldar dos piezas con un cordn de soldadura de aluminio) que constituye la situacin de prueba. Se pide a los estudiantes resolver el problema o ejecutar la tarea usando los materiales y equipos establecidos para ello. A medida que cada estudiante ejecuta la tarea, se observa y evala el procedimiento seguido. Al concluir, se evala tambin el producto final. Especficamente una Prueba de Desempeo: 1. Evala criterios o estndares a lograr en la ejecucin de un proceso, al obtener un producto o resultado y el nivel alcanzado en el desempeo. 2. Pone acento en el nivel psicomotor, es decir, en la ejecucin de la actividad, de acuerdo a los estndares definidos. 3. Tambin pueden incluir la evaluacin de conocimientos y actitudes, como por ejemplo, solicitando al alumno que explique determinados conceptos, principios o el proceso previo a la ejecucin de la tarea. El desempeo se mide por medio de indicadores especficos y con respecto a niveles o exigencias mnimas a alcanzar. El resultado de la evaluacin puede ser que el estudiante o el trabajador logra el desempeo y alcanza la competencia, o no lo logra, y en consecuencia debe practicar ms. Este documento es propiedad de INACAP 39
Las Pruebas de Desempeo se pueden utilizar: a) Para determinar el nivel en el cual los estudiantes pueden ejecutar una destreza particular antes de la instruccin (Pre-test). b) Como Evaluaciones previas del nivel de ejecucin del estudiante cuando sea muy costoso o imposible de corregir los errores realizados durante el proceso. Por ejemplo, se puede pedir a un estudiante pintar con pistola una superficie de prueba, antes de pintar el automvil de un cliente. c) Cuando se requiere alcanzar un nivel de maestra: por ejemplo, para una enfermera que debe dominar tareas crticas como poner inyecciones hipodrmicas. d) Al final de una demostracin: cuando slo hay una destreza involucrada (por ejemplo, usar las herramientas bsicas correctamente). Permite tener retroalimentacin inmediata de la efectividad de la demostracin y de cunto ha aprendido el estudiante de ella. A ) DESARROLLO DE OBJETIVOS DE DESEMPEO: La primera tarea antes de disear las pruebas de desempeo consiste en desarrollar los Objetivos de Desempeo, que son instrumentos que fijan los criterios para medir objetivamente el cambio que se produce en el conocimiento, las destrezas, las habilidades y las actitudes para el trabajo de una persona en relacin a una determinada competencia laboral. En la prctica describe el propsito con que se construye la prueba, es una sntesis de lo que quiere medirse o evaluarse con ella. El Objetivo de Desempeo sera equivalente a los llamados Objetivos Generales, pero es un concepto ms especfico pues se utiliza en la evaluacin por competencias para indicar el desempeo requerido, la condicin en la que se llevar a cabo y la calidad de ejecucin mnima exigida. Por lo tanto, un objetivo de desempeo bien formulado debe especificar los siguientes elementos: a) El Desempeo: se refiere a lo que el estudiante debe hacer en forma precisa y que usualmente es la descripcin de la competencia. Este puede involucrar a una o ms Unidades Temticas de su asignatura. b) Las Condiciones del desempeo: es decir, las circunstancias bajo las cuales la competencia debe ser ejecutada, logrando que la demostracin sea lo ms real posible. c) Los Criterios o estndares del desempeo: se refiere al grado de eficiencia o nivel mnimo de dominio que los estudiantes deben demostrar en su desempeo, determinando la calidad del desempeo requerido. Pasos para desarrollar Objetivos de Desempeo Paso 1: Definir la CONDUCTA o ACCIN y el CONTENIDO del desempeo Usted deber identificar cul es la accin (objetiva, observable y medible) ms representativa que describe lo que un alumno debe saber hacer para demostrar que es competente, junto con el objeto de esa accin. Este documento es propiedad de INACAP 40
Por ejemplo Hacer un listado... es la accin, mientras que ...de las caractersticas del producto es el objeto de dicha accin. Paso 2: Establecer la CONDICIN del desempeo: Es necesario que usted determine las condiciones bajo las cuales el estudiante deber realizar la tarea que demuestra la competencia que desea evaluar. Las condiciones deben ser claras, lo que involucra que usted considere los siguientes 4 elementos: a) Determinar el Nivel de Especificidad de la condicin del desempeo: se refiere al detalle de las condiciones, para lo cual se sugiere realizar un listado o inventario de cada elemento pertinente requerido para el desempeo de la tarea o competencia. b) Determinar la Fidelidad de las Condiciones de Trabajo: es decir, especificar las condiciones que deben estar presentes para lograr los objetivos. Para esto deber seleccionar los escenarios de aprendizaje apropiados para las tareas y competencias que se deben ensear, las condiciones en que se evaluarn y las exigencias que determinan los estndares de desempeo. Existen varias sugerencia alternativas, como: las condiciones de simulacin, el laboratorio, la descripcin oral o escrita del proceso o del producto, etc. Como criterio bsico se recomienda seleccionar aquel que mejor represente la situacin real del trabajo. c) Determinar el lugar ms apropiado para el desarrollo y la evaluacin de la competencia. Esto requiere de una serie de discusiones de los grupos de trabajo para tomar una decisin de acuerdo con las condiciones ms favorables y adecuadas, pero factibles o posibles de seleccionar como condicin del desempeo. d) Considerar las siguientes reas que pueden ayudar a identificar y definir las condiciones de los Objetivos de Desempeo:
Equipos y herramientas (por ejemplo, un computador) Materiales e insumos (por ej. manual de prevencin de riesgos) Estado de los equipos o del problema a tratar (por ej. carburador con fallas) Modo de operar la planta u organizacin (por ej. reactor funcionando a su mxima potencia) Tipo de desempeo ( por ej . en condiciones simuladas, reales, en laboratorio, etc.) Consideraciones de seguridad ( por ej, usando guantes y casco) Combinaciones entre conocimiento, materiales, etc. (por ej. se proporciona una serie de problemas matemticos que se presentan en la situacin a tratar)
Ejemplo de condicin del desempeo: detectar una falla del sistema computacional, en un contexto de alta tensin y en una situacin de simulacin de las condiciones reales. Este documento es propiedad de INACAP 41
Paso 3: Establecer los CRITERIOS de EVALUACION del desempeo: Los criterios de desempeo se definen como las normas o estndares de evaluacin que identifican o determinan la calidad que debe mostrar el estudiante que ha logrado una competencia u objetivo de aprendizaje. Se refieren a los niveles de exigencia mnimos para lograr el dominio de una competencia y varan de acuerdo a la naturaleza del desempeo y al grado de complejidad que surge del anlisis de tareas y funciones de una determinada competencia. El propsito de establecer criterios de desempeo es asegurar que los estudiantes logren las competencias al nivel de calidad requeridos y proveer de las bases para evaluar de manera sistemtica y peridica sus progresos en el dominio de las competencias, para guiar especficamente el aprendizaje y la enseanza. Si bien es cierto que los criterios de desempeo deben estar fundados en las expectativas que tienen las empresas y las industrias de sus trabajadores, se recomienda que se definan en conjunto entre las instituciones educativas y los docentes, de manera de tomar determinaciones respecto de qu datos es necesario obtener, en qu punto, oportunidad o situacin se deben recoger los datos y qu clase de tcnicas e instrumentos de evaluacin se debe o pueden usarse. Se sugiere adems que para definirlos se atienda a los siguientes factores de la realidad: -Factores sociales: expectativas que tienen las sociedades y grupos sociales en relacin a como debe ser el desempeo, por ejemplo del egresado de Educacin Media o de un CFT. -Factores ocupacionales: se refiere a los niveles de entrada requeridos para comenzar a hacer un trabajo como enfermera, ingeniero en telecomunicaciones, etc. -Factores institucionales: las comunidades y grupos tambin consideran valores y expectativas o tienen requerimientos de calidad en el desempeo. Por ejemplo: forma de vestir, de hablar, de comportarse con las personas y de usar equipos herramientas. -Factores personales del estudiantes: se refiere a sus habilidades, intereses, necesidades, etc -Factores de la Enseanza: se refiere a los objetivos especficos del programa de cada unidad temtica, de las competencias a aprender y del nivel de logro a demostrar para cumplir satisfactoriamente con el desempeo requerido para el xito y aprobacin. Se recomienda tambin que los criterios de desempeo sean pertinentes, consistentes, claramente establecidos, concretos, cuantitativos (medidos numricamente) o cualitativos (traducidos en determinados comportamientos observables) especficos para guiar efectivamente la evaluacin. En general los criterios o estndares de desempeo estn relacionados con las siguientes reas o aspectos que se detallan a continuacin: Este documento es propiedad de INACAP 42
Procesos (por ej. secuencias correcta de pasos a seguir) Calidad (por ej. que la mquina haya quedado a punto) Precisin (por ej. un margen de error + 5 %) Porcentaje de logros (por ej. el 85 %) Nmero de errores permitidos (por ej. no ms de tres) Tiempo/Velocidad/Nivel de produccin (por ej. no ms de 30 minutos) Autoridad externa (por ej. de acuerdo a Norma o procedimiento) Grado de supervisin (por ej. con/sin ayuda o asistencia ) Combinaciones (por ej. cruzar calidad con porcentaje de logros)
Las instrucciones para construir un criterio de desempeo se abordarn ms adelante en el diseo de pruebas de desempeo. Ejemplo de criterio de desempeo de la carrera: Tcnico en mantenimiento mecnico: Competencia/tarea: Planificar la ejecucin del trabajo de mantenimiento mecnico del auto Nissan V-16 con 30.000 kilmetros de rodaje. a. Criterios de desempeo: Cumplir con el plan de mantenimiento, que contempla informacin precisa referente a: b. Indicadores (de producto): Lista de instalaciones y mquinas a revisar Perodo de revisin Elementos a revisar Orden de operaciones Piezas o elementos a sustituir por caducidad Resumen de los pasos a seguir para disear objetivos de desempeo: 1) Se indica el desempeo mismo: caeras y tubos. Pasar los alambres elctricos a travs de
2) Luego, se indican las condiciones: Dada una solicitud de servicios elctricos.
3) En ltimo lugar, los criterios e indicadores que evidencian y prueban el desempeo correcto: Distribuye los alambres elctricos en caeras y tubos de acuerdo con las indicaciones del plano.
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Actividad de Aprendizaje N 2: Para demostrar su comprensin del material informativo expuesto, evale la correcta formulacin de los siguientes objetivos de desempeo de acuerdo a la competencia elegida. Para esto identifique en los objetivos de desempeo propuestos: la conducta y el contenido de la accin del desempeo, las condiciones en que se debera evidenciar y el criterio de ejecucin. Si usted considera que alguno no est descrito o contiene errores, realice las observaciones que correspondan fundadamente. a) Competencia: Preparar escrituras de venta Objetivo de Desempeo: De acuerdo a los datos de la transaccin de la venta de una casa, prepare una escritura de venta. Conducta Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeo:
b) Competencia: Dar respiracin artificial a un nio inconsciente. Objetivo de Desempeo: Dar respiracin boca a boca y ventilacin nasal a un nio inconsciente de acuerdo a los procedimientos estipulados en el Manual de Procedimientos de Primeros Auxilios. Conducta Contenido:
Condiciones:
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c)Competencia: Identificar necesidad del cliente planteada telefnica y electrnicamente. Objetivo de Desempeo: Identificar la necesidad planteada por el cliente en forma telefnica y electrnica, en una situacin simulada de trabajo en un Contact Center. Su desempeo ser evaluado por su facilitador, utilizando los criterios especificados en la Prueba de Desempeo correspondiente. Conducta Contenido:
Condiciones:
d) Competencia: Aplicar tcnicas de comunicacin efectiva. Objetivo de Desempeo: Aplicar dos tcnicas de comunicacin efectiva: escuchar activamente y formular preguntas, en una situacin de comunicacin real. Su desempeo ser evaluado por su facilitador, de acuerdo a los criterios establecidos en la Prueba de Desempeo ubicada al final del Mdulo de Aprendizaje. Conducta Contenido:
Condiciones:
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Actividad Aprendizaje N 3. Evale su comprensin del material informativo expuesto, comparando sus respuestas con el modelo que se le presenta a continuacin. a) Conducta-Accin: Preparar una escritura de venta. Condiciones: Los datos de la transaccin de la venta de una casa. Criterios de Desempeo: Identificar correctamente los datos del comprador y del vendedor y antecedentes de la propiedad y condiciones de la transaccin (pagos, fechas, etc.) b) Conducta-Accin: Dar respiracin boca a boca y ventilacin nasal a un nio. Condiciones: El nio est inconsciente. Criterios de Desempeo: Los procedimientos estipulados en el Manual de Procedimientos de Primeros Auxilios. c) Conducta-Accin: Identificar la necesidad de un cliente. Condiciones: Planteada en forma telefnica y electrnica, en una situacin simulada de trabajo en un Contact Center. Criterios de Desempeo: Criterios especificados en la Prueba de Desempeo correspondiente. d) Conducta-Accin: Aplicar dos tcnicas de comunicacin efectiva: escuchar activamente y formular preguntas. Condiciones: En una situacin de comunicacin real. Criterios de Desempeo: Criterios establecidos en la Prueba de Desempeo correspondiente. Criterio de Desempeo: Sus respuestas a los temes deben incluir la mayor parte de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos puntos, no est de acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador.
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Actividad de Aprendizaje N 4 A continuacin se presenta un Objetivo de Desempeo con las especificaciones pertinentes. Realice las acciones que se le solicitan y las observaciones que estime convenientes: a) Identifique el contenido de la conducta. b) Respecto de las condiciones seale: herramientas, insumos, equipos, ambiente (contexto), situaciones problema, referencias tcnicas y otros. c) En relacin a los criterios de desempeo identifique: temes de proceso, de producto, de tiempo, de conducta y otros. Conducta (Accin o desempeo) Contenido de la Conducta Condiciones Exponer
Criterios de Desempeo
Usted deber presentar el proyecto ante la comisin evaluadora respectiva, de acuerdo al pliego de condiciones fijado como criterio de aprobacin del proyecto. Dispone de 1 semana para preparar su exposicin de 30 minutos (como mximo) y cuenta con un software para presentacin de proyectos, un equipo de datashow, un retroproyector, un papelgrafo y plumones. Usted ser evaluado de acuerdo a los criterios de desempeo que se detallan a continuacin. a) Present el proyecto en forma clara y precisa. b) Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de la comisin c) Utiliz los materiales de apoyo adecuados al tema d) El proyecto cont con: -Diagnstico completo de la situacin problema -Objetivos claros y evaluables -Justificacin basada en criterios claves -Productos claramente descritos cualitativa y cuantitativamente -Metodologa de trabajo adecuada a los objetivos -Planificacin de todas las actividades -Presupuesto e) Se present y visti de acuerdo a la ocasin. f) Manej un lenguaje claro y preciso de acuerdo a su audiencia. g) El proyecto cumpli con todos los requisitos del instructivo. h) La exposicin fue realizada en un tiempo adecuado i) Respondi con seguridad a todas las observaciones que se le realizaron. 47
a) Contenido de la conducta:
b) Condiciones del desempeo:
c) temes de: Proceso:
Producto:
Tiempo:
Conducta:
Otros:
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Actividad de Aprendizaje N 5 Evale su comprensin de los contenidos informativos entregados comparando sus respuestas con el Modelo que se le presenta a continuacin. MODELO DE RESPUESTAS a) Contenido de la Conducta: Exponer un Proyecto de Trabajo ante una comisin evaluadora. b) Condiciones del Desempeo: - Equipos, herramientas y materiales: un software para presentacin de proyectos, un equipo de data show, un retroproyector, un papelgrafo y plumones. - Referencias tcnicas: las condiciones que la Comisin evaluadora ha fijado como criterio de aprobacin del proyecto. - Ambiente: una situacin real ante la comisin evaluadora de proyectos. - Situaciones problemas: los 30 minutos para la exposicin y el tiempo de preparacin (1 semana). c) temes de: Proceso: - Present el proyecto en forma clara y precisa. - Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de la comisin - Utiliz los materiales de apoyo adecuados al tema - El proyecto cumpli con todos los requisitos del instructivo. Producto: - El proyecto cumpli con todos los requisitos del instructivo. - El proyecto cont con: -Diagnstico completo de la situacin problema -Objetivos claros y evaluables -Justificacin basada en criterios claves -Productos claramente descritos cualitativa y cuantitativamente -Metodologa de trabajo adecuada a los objetivos -Planificacin de todas las actividades -Presupuesto Conducta Actitudes: - Se present y visti de acuerdo a la ocasin. - Manej un lenguaje claro y preciso de acuerdo a su audiencia. Tiempo: -La exposicin fue realizada en un tiempo adecuado Criterio de Evaluacin del Desempeo: Sus respuestas deben incluir la mayor parte de los contenidos del Modelo de Respuestas, de lo contrario pregunte y aclare sus dudas con su facilitador.
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B) DISEO DE PRUEBAS DE DESEMPEO En la construccin de Pruebas de Desempeo la clave est en identificar de qu depende la ejecucin de la tarea o la competencia, es decir, qu conocimientos, habilidades y actitudes son importantes para una buena ejecucin o desempeo correcto. Para construir una prueba de desempeo que evale el logro de una determinada competencia se sugiere seguir los siguientes 3 pasos principales : 1. Disear (inventar o crear) la Situacin de la Prueba de Desempeo 2. Definir los Criterios del Desempeo crticos de la competencia 3. Elaborar el Instrumento de Evaluacin Del anlisis de las Competencias a las pruebas. Paso 1. Disear la Situacin de la Prueba del Desempeo Consiste en crear o inventar un escenario que involucre efectivamente la destreza deseada y/o el desempeo que se desea evaluar (por ejemplo una situacin problema). Lo equipos, herramientas, materiales, referencias y circunstancias especficas y de seguridad bajo las cuales se solicitar demostrar la competencia, son los elementos ms importantes para definir el contexto o situacin de la evaluacin. La evidencia de la competencia debe mostrarse a travs del uso y aplicacin de ellos, lo que se debe explicitar en las Instrucciones de la Prueba. Ejemplo de Situacin: usted se est preparando para desempearse como vendedor de telas. En este momento usted est realmente trabajando en una fbrica de telas y un cliente le pide un metro de una pieza de terciopelo. En esta situacin, las condiciones especficas sealadas al estudiante son descritas como preparndose para trabajar en una fbrica que vende gneros, y la situacin problema es descrita como un cliente le pide un metro de una pieza de terciopelo. Paso 2. Definir los Criterios para Evaluar el Desempeo Los criterios de desempeo describen la calidad de las ejecuciones de una competencia e indican qu debe evaluarse. Son la base para disear Indicadores del desempeo que demuestren la correcta ejecucin de la competencia, constituyen una seleccin de estndares de calidad. Los criterios indican qu evaluar y los temes, reactivos o preguntas el cmo hacerlo a un nivel de calidad determinado. Los criterios de desempeo se pueden agrupar y ordenar en reas o factores que se relacionan con el proceso, el producto, la seguridad, la conducta, el factor tiempo y las posibles combinaciones que se pueden realizar con todos los anteriores. Por ello se recomienda seleccionar cules son los ms objetivos y medibles para verificar la calidad del desempeo de cada competencia o tarea . Este documento es propiedad de INACAP 50
A continuacin se incluyen algunos antecedentes que orientan la seleccin de estos criterios agrupados por rea: a. Proceso: este criterio se selecciona cuando: hay procedimientos y pasos importantes para el xito del desempeo los cambios en los procedimientos son observables el desempeo puede calificarse al momento de realizarlo se quiere estar seguro que el estudiante puede usar herramientas y equipos correctamente el tiempo usado para completar el proceso es importante hay riesgos de salud y seguridad involucrados en el proceso el producto final no se puede evaluar sin destruir el trabajo realizado el comportamiento del estudiante es un componente importante del proceso b. Producto: es conveniente seleccionarlo como criterio o estndar de calidad cuando: el resultado del desempeo es un producto tangible u observable no se requiere un procedimiento especfico para lograr el producto la evidencia del desempeo est en el producto el resultado final es ms importante y crtico que el procedimiento usado para alcanzarlo hay ms de un procedimiento aceptable posible de usar el procedimiento es difcil de observar y evaluar (por ejemplo, revelar una pelcula en completa oscuridad) c. Seguridad: se sugiere usarlo como criterio o estndar de calidad cuando: es indispensable aplicar medidas de seguridad en las tareas los procedimientos de seguridad estn especificados en la regulacin pueden ocurrir daos al personal o daos fsicos d. Conducta: conviene usarlos como estndares de calidad cuando: las conductas personales son factores de xito, las actitudes frente a los clientes y proveedores afectan a la organizacin la forma de relacionarse en el trabajo con los pares y superiores es importante debe ser mantenida una alta calidad en el servicio es importante la orientacin al cliente. e. Tiempo: se usa cuando esta variable es determinante en la medicin del desempeo y del xito de la tarea. f. Combinaciones de distintos tipos de criterios: son utilizadas cuando: los procedimientos especficos son importantes el resultado del desempeo es un producto intangible las evidencias del desempeo estn en el producto y en el proceso los procedimientos de seguridad son importantes las relaciones en el trabajo son relevantes para alcanzar el estndar de calidad las actitudes son clave para la competencia la rapidez en la produccin afecta la eficiencia Este documento es propiedad de INACAP 51
Una vez definidos los criterios de evaluacin del desempeo es necesario especificarlos, seleccionando indicadores que van a representar objetivamente la dimensin del desempeo que se va a evaluar y que pueden obtenerse por observacin directa o indirecta. Se sugiere seguir los siguientes pasos: a) Considerar aspectos crticos del desempeo. b) Ordenar los criterios en una secuencia lgica. c) Plantear estos criterios en trminos de comportamientos observables y medibles. d) Disear Indicadores de los estndares y criterios del desempeo. e) La afirmacin de cada criterio debe incluir un juicio de calidad, no slo si la accin fue o no realizada. f) Establecer niveles de dominio de la competencia. g) Listar los indicadores de manera razonablemente corta, prctica y que especifican el nivel de calidad con que debe realizarse el trabajo, la tarea o competencia. h) Formular criterios claros, concisos y comprensibles. i) Nombrar los criterios de manera declarativa, no como pregunta. j) Se sugiere usar el tiempo pasado para todos los criterios de calidad del desempeo. Ejemplo: tomando el Criterio de Desempeo El corte de las verduras y las aves facilita su cocimiento. En este caso la dimensin se ubica en el tamao del corte de las verduras y trozos de las aves, ya que la tarea tiene como objetivo facilitar el cocimiento. Adems se puede agregar las medidas de las porciones. Por lo tanto, el indicador o evidencia del desempeo queda redactado de esta forma: Corta las verduras y las aves en porciones o trozos que facilitan la coccin. Al definir o elaborar criterios de desempeo le sugerimos a los docentes tener presente y recordar: Es importante definir cul es el nivel de desempeo mnimo aceptable y si podran darse otros niveles de mayor jerarqua en cuanto a calidad del desempeo. Todos los criterios de desempeo deben contener uno o ms indicadores o evidencias del desempeo que sean pertinentes, especficos, observables y medibles. Los criterios de desempeo deben ser consistentes con las normas industriales y con las expectativas de la institucin educativa. Deben considerar los factores relevantes tanto de los estudiantes como de la enseanza. Hay que tomar determinaciones en el sentido de definir muchos o pocos criterios de desempeo; de alto, medio o bajo nivel de exigencias; integrales, amplios o ms especficos. Por todo lo anterior los criterios de desempeo deben establecerse por consenso, ojal en grupos y no por una sola persona. Puede no haber criterios para verificar algunos pasos o elementos de una competencia.
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Paso 3. Desarrollar el Instrumento de Evaluacin: Una vez que se han completado los primeros dos pasos ya se ha determinado qu se va a evaluar: proceso y/o producto, comportamiento del trabajador, tiempo, seguridad, o una combinacin de todos ellos y bajo qu condiciones. Cuando se estime relevante, necesario y conveniente para demostrar la correcta ejecucin de una competencia el disponer de evidencias de conocimientos, se deber disear temes para verificarlos. Estos pueden ser de respuesta oral (entrevista) o escrita. Para evaluar competencias se deber disear instrumentos de evaluacin con preguntas, reactivos o temes que permitan la demostracin de la competencia a travs de ejecuciones directas y especficas. Estos pueden involucrar ejecuciones de pasos o partes del proceso a travs del cual se demuestra la competencia o muestras de desempeos, productos o procesos, conocimientos y actitudes. Para desarrollar reactivos, preguntas o temes basados en los criterios se recomienda: Formularlos de manera clara y simple, de manera de comunicarse con facilidad a los estudiantes y docentes. Plantearlos en trminos de ejecuciones observables. Deben ser parte importante de la destreza o competencia y no debe ser trivial o abarcar conocimientos comunes (por ej. el estudiante us las tijeras con la mano adecuada). Deben representar todos los procesos y productos crticos involucrados en los criterios, y slo deberan incluirse criterios importantes. Deben listarse siguiendo una secuencia lgica (por ejemplo, los temes de proceso deberan listarse en el orden en que se ejecutan habitualmente). Debe incluirse un nmero razonable de temes; los instrumentos de evaluacin muy largos o detallados pueden ser difciles de usar. Se sugiere usar unos 15 temes como promedio. Se sugiere redactarlos en tiempo pasado. Habitualmente estas evidencias e temes de desempeo se consignan en Pautas de Cotejo y Escalas de Apreciacin o de Rangos, las que son aplicadas en situaciones reales o simuladas y que requieren la realizacin de operaciones concretas y/o respuestas verbales y visuales. Una Pauta de Cotejo requiere de un juicio simple SI/NO, por lo que para algunos autores sera ms apropiada para evaluar procedimientos (procesos). Una Escala de Rangos, por otra parte, permite al observador indicar el grado en que se presenta una caracterstica o la frecuencia con que ocurre un comportamiento. As, sera ms apropiada para evaluar productos. El tipo de instrumento que se use para evaluar una tarea depender del tipo de desempeo involucrado (proceso/producto), as como de la necesidad de diferenciar Este documento es propiedad de INACAP 53
entre los niveles de ejecucin logrados. Por ejemplo, si un estudiante est siendo evaluado respecto del procedimiento usado para preparar una torta, un tem de la pauta de desempeo podra ser bati hasta que qued suave. Si el estndar ocupacional requiere de una suavidad absoluta como algo primordial cualquier cosa menos que la suavidad absoluta no es aceptable, entonces es apropiado una Pauta de Cotejo SI/NO: Si, est suave; o No, no lo est. En otras palabras, el instrumento seleccionado depender de la tolerancia permitida para el xito del desempeo en la ocupacin, es decir, el grado en que se podra desviar el estudiante desde el criterio establecido y an ser exitoso. Cuando la tolerancia es poca (por ej. hacer una agujero con un taladro), una Pauta de Cotejo puede ser ms til. Cuando los juicios cualitativos son importantes (por ejemplo juzgar el sabor y consistencia de un plato elaborado) las escalas de varios rangos son instrumentos ms tiles. Para tomar la determinacin de qu tipo de instrumento utilizar es necesario considerar lo siguiente: Es suficiente medir slo si la caracterstica deseada o paso est presente o ausente? Se debe alcanzar un estndar absoluto? Se aceptan slo grados muy pequeos de tolerancia para el xito del desempeo requerido?
Si sus respuestas a estas preguntas son afirmativas, entonces es apropiado usar una Pauta de Cotejo SI/NO. En caso de que se utilice puede ser til proveer de una tercera columna marcada N/A o No Aplicable, para usar en situaciones en que el criterio no es apropiado o no se aplica ( por ejemplo, cuando los estudiantes estn actuando con variadas mquinas o equipos que tienen diferentes controles). Las Escalas de Apreciacin o de Rangos Multivariados se recomiendan cuando se puede responder positivamente a las siguientes preguntas: Es importante medir el grado en que la caracterstica se encuentra presente, o la frecuencia con que ocurre el comportamiento? Es importante evaluar la calidad relativa del desempeo o del producto? Se permiten mrgenes amplios de tolerancia para el xito del desempeo?
En ciertos casos se puede elegir tener un instrumento con dos o ms partes. Por ejemplo, la primera podra incluir temes de proceso con una Pauta de Cotejo SI/NO. La segunda podra incluir temes de producto con una Escala Multivariada. Esto es perfectamente aceptable. Lo que no se podra aceptar es mezclar una Pauta de Cotejo o Escala de rangos en una misma seccin del instrumento de Evaluacin. Respecto a las Escalas de Apreciacin o Multivariadas algunos autores recomiendan especificar 5 niveles de calidad, con una descripcin de al menos 3 de los 5 niveles. Adicionalmente, hay a lo menos 3 tipos de estas escalas que se podran elegir: numricas, grficas y grficas descriptivas. Este documento es propiedad de INACAP 54
Este tipo de escalas (por ejemplo las con niveles 1 a 5 mencionadas previamente) tienen las siguientes ventajas: permiten establecer un nivel mnimo aceptable de desempeo permiten al docente reconocer logros inusuales, para diferenciar entre varios niveles de ejecucin y premiar la excelencia entregar al estudiante ms informacin respecto de la calidad de su desempeo, qu tan cerca o lejos se encuentra de alcanzar el estndar permiten al estudiante reciclar y trabajar para obtener rangos ms altos.
Escalas Numricas: Usualmente en las instrucciones se entrega una explicacin del estndar o nivel de desempeo que representa cada nmero. El siguiente es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numrica:
5. Excelente, cumple todos los estndares 4. Muy Bien, cumple la mayora de los estndares 3. Bien, cumple algunos estndares 2. Suficiente, cumple unos pocos estndares 1. Insuficiente o Pobre, no cumple el estndar
Escalas Grficas: en estas escalas cada caracterstica es seguida de una lnea horizontal, con las categoras de respuesta marcadas en la lnea. Los rangos se establecen poniendo una marca en la ubicacin correspondiente en la misma lnea, como se muestra en el ejemplo:
Pobre
Bien
Excelente
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Escalas grficas descriptivas: son similares a las anteriores excepto que la descripcin anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en cada nivel de la escala, por ejemplo:
Las orillas cortadas Las orillas estn relativaLas orillas estn se ven totalmente dismente parejas, de acuerdo totalmente parejas, parejas; generalmente usar otrasalvariaciones, usando elementos de acuerdo tipos de grano de la tela. de los 3 al grano Tambin se puede fuera del grano. de escalas multivariadas, como se muestra en los siguientes ejemplos:la tela.
Nivel de Desempeo Insuficiente Suficiente Bien Muy Bien Excelente
No / A No Aplica
Nada
Poco
Suficiente
Bien
Muy Bien
Tambin se pueden elaborar Instrumentos de Evaluacin que tanto el docente como el estudiante puedan verificar el nivel del desempeo, simplemente incluyendo dos escalas de rangos a la derecha de cada tem, como por ejemplo:
Puntuaciones del Estudiante 5 4 3 2 1 5
Puntuaciones del Facilitador 4 3 2 1
De manera general es importante elaborar instrumentos de evaluacin autosuficientes, de modo que puedan ser usadas por los estudiantes con propsito de auto-evaluarse al igual que por quien las elabora. Por ltimo, independiente del tipo de instrumento que se utilice o si se evalan procesos o productos, es importante que sea tanto vlido como confiable. Este documento es propiedad de INACAP 56
Validez: en el contexto de la evaluacin por competencias, se refiere a que la evidencia recogida se relaciona directamente con el criterio o estndar a verificar. Es necesario asegurarse que el instrumento incluye todos los temes crticos, relevante o cruciales que el estudiante necesita ejecutar, o todos las caractersticas importantes del producto que debe presentar. Se sugiere pedir a otros docentes y personas de empresas revisar sus instrumentos de evaluacin para mayor claridad y que ellos se encuentren completas. Confiabilidad: en este mismo contexto, significa que todos los estudiantes a los que se verifica su competencia son evaluados de la misma manera, y por tanto, los resultados de la verificacin son estables y se mantienen en el tiempo. Se determina principalmente por la experiencia de aplicar el instrumento, por esto los temes deben ser claros y detallados de manera de no requerir interpretaciones diferentes cuando se aplican.
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Actividad de Aprendizaje N 6 A continuacin se le presentan dos Pautas de Cotejo construidas para evaluar la competencia: Cortar Piezas de Terciopelo. Para cada una de ellas indique lo que se le solicita. PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO A Nombre Estudiante:........................................................................Fecha:.................. del
Instrucciones: Marque Si o No en la columna que corresponda para indicar si el estudiante ejecuta o no cada tarea como se indica. El estudiante: SI 1. Ubic la tela en una superficie horizontal libre de polvo y de otras partculas que pueden causar dao. 2. Examin el final de la pieza para verificar si est cortada derecha, de acuerdo al grano; si no lo estuviera, el estudiante la recorta de esa manera. 3. Ubicada la tela lisa contra la superficie, la midi con una huincha con cms. y mts. 4. Marc la tela exactamente en un metro, con un corte de tijera. 5. Us las tijeras para cortar la pieza de acuerdo al grano, manteniendo la tela alisada mientras la cortaba. Indique: a) Tipo de escala utilizado: NO
b) Tipo de desempeo involucrado:
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c) Utilidad y conveniencia:
d) Calidad de los temes definidos:
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO B Nombre del Estudiante:.......................................................................Fecha:.................. a) Tipo de escala utilizado: Instrucciones: Asigne grados al desempeo del estudiante al cortar un metro de Caso A: Escala SI /No terciopelo, usando la escala dada abajo. Marque en el casillero correspondiente, con una cruz, para indicar qu tan bien ejecuta el estudiante cada tem. Los grados de la Caso B: Escala Multivariada escala son los siguientes: b) Tipo5. Excelente de desempeo involucrado: 4. Muy Bien Proceso Caso A: Desempeo de 3. Bien 2. Suficiente Caso B: Desempeo de producto. 1. Pobre c) Al cortar la tela: 5 4 3 2 1 d) Utilidad y conveniencia: Cada una estn diseadas para el desempeo que desean verificar, de acuerdo a lo 1. Estaba libre de polvo y otras partculas dainas ....... que sugieren los autores al respecto. 2. Fue cortada de acuerdo al grano de la tela............... 3. Los bordes eran suaves y derechos............................. 4. Midi un metro de largo................................................
Experiencia de Aprendizaje N 7
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Indique: a) Tipo de escala utilizado:
b) Tipo de desempeo involucrado:
c) Utilidad y conveniencia:
d) Calidad de los temes definidos:
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Actividad de Aprendizaje N 7 Verifique sus respuestas comparndolas con el modelo de respuestas dado a continuacin.
a) Tipo de escala utilizado: Caso A: Escala SI /No Caso B: Escala Multivariada
b)Tipo de desempeo involucrado: Caso A: Desempeo de Proceso Caso B: Desempeo de Producto.
c) Utilidad y conveniencia: Cada una estn diseadas para el desempeo que desean verificar, de acuerdo a lo que sugieren los autores al respecto.
d) Calidad de los temes o reactivos definidos: Los temes se formularon de acuerdo al desempeo a evaluar, con ejecuciones observables y medibles, redactados de manera clara, precisa y comprensible, cuentan con un juicio de calidad (calificativo).
Criterio de Desempeo: Sus respuestas a los temes deben ser similares al Modelo de Respuestas. Si no est de acuerdo o si tiene dudas consulte a su instructor o facilitador.
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Actividad de Aprendizaje N 8 Se le presenta una propuesta de Prueba de Desempeo. Evalela y critquela utilizando los elementos tericos entregados en las Hojas informativas. COMPETENCIA: Pagar Cheques de Clientes OBJETIVO DE DESEMPEO: Dada una caja-ventanilla simulada, preparada para cambiar cheques con un timbre de cajero, una mquina sumadora, un contador de billetes y un proyector de microfilm, cambie un nico cheque o un grupo de cheques. Su desempeo ser evaluado por su facilitador, usando la prueba de desempeo que se encuentra al finalizar esta gua. PRUEBA DE DESEMPEO NOMBRE ALUMNO
COMPETENCIA: Pagar cliente INSTRUCCIONES cheques a FECHA
un INTENTO DEL TEST 1 2 3 EVALUACION NIVEL NIVEL DE DE DESEMPEO Dada una caja ventanilla simulada preparada para cambiar cheques, un timbre LOGRO 4. Puede ejecutar esta destreza sin de cajero y una mquina sumadora, cambiar supervisin, con iniciativa y un cheque nico y un grupo de cheques. Se desempeo ser determinado por su facilitador usando la prueba de desempeo indicada.
adaptabilidad a los problemas de la situacin. 3. Puede ejecutar esta destreza satisfactoriamente sin asistencia o supervisin. 2. Puede ejecutar esta destreza satisfactoriamente, pero requiere asistencia y/o supervisin. 1. Puede ejecutar satisfactoriamente partes de esta destreza, pero requiere considerable asistencia y/o supervisin.
SI CRITERIOS DE DESEMPEO Al cambiar los cheques el estudiante: 1. 2. 3. 4. Identifica cules cheques son aceptables para el cambio Cambia un cheque nico correctamente Cambia un grupo de cheques correctamente Sigue todos los pasos del proceso para cambiar cheques.
NO
NO APLICA
Nivel de desempeo: para el logro satisfactorio, todos los temes deben recibir la respuesta SI o N/A.
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Anote sus comentarios y observaciones en relacin a : a) Tipo de escala usada:
b) Criterios de Desempeo:
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Actividad de Aprendizaje N 9: Compare sus observaciones con el Modelo de Respuestas que se entrega a continuacin. MODELO DE RESPUESTAS a) Tipo de Escala: La prueba utiliza 2 escalas. La primera es adecuada porque indica nivel de desempeo del alumno en funcin del grado de supervisin o asistencia que requiere. En la segunda escala sera ms conveniente una escala multivariada que puede entregar evidencias respecto a los niveles de desempeo del producto y del proceso involucrados en la competencia. b) Los Criterios de Evaluacin del desempeo: Los criterios de la primera escala son adecuados, en definicin y comprensin. En cambio los de la segunda escala: -Son muy generales, falta especificarlos con la calidad que se espera. -A los temes de proceso falta detallar los aspectos crticos. -Formularlos de manera clara y comprensible. -No estn redactados en pasado. -Falta agregar otras reas involucradas en la competencia o destreza, como por ejemplo el tiempo. Criterio de Evaluacin del Desempeo: Sus respuestas a los temes deben incluir la mayor parte de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos puntos, no est de acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador o instructor. 4. APLICACIN DE PRUEBAS DE DESEMPEO Y ANLISIS DE RESULTADOS.
A) VALIDACIN DE LA PRUEBA DE DESEMPEO Siempre que se elabora una prueba y se disean temes para verificar evidencias del desempeo de una competencia, estos debieran ser verificados y validados. Para ello la prueba debe ser aplicada en forma piloto, revisada y ajustada en cuanto a la pertinencia y relevancia de los temes (validez), claridad de las instrucciones, facilidad de uso, tiempo que se requiere para aplicarla, etc. Slo despus de realizada esta validacin, la Prueba estara en condiciones de ser dada a conocer a los estudiantes y se podra convenir con ellos los arreglos para su aplicacin (lugar, fecha. hora, etc.). En cualquier caso, para ser aplicada realmente por un docente, ste debe familiarizarse bien con el instrumento antes de aplicarlo, ya que su responsabilidad es no slo aplicarla sino verificar, tomar determinaciones y hacer juicios en relacin al dominio de la competencia, determinando si el candidato evaluado es competente o an no competente. Este documento es propiedad de INACAP 64
B) ANTES DE LA APLICACIN A los estudiantes: a) Debe informrseles el propsito de la prueba, el procedimiento a usar y el tiempo que se dispondr. Si se evala individualmente, es necesario determinar qu debern hacer los dems estudiantes que no estarn rindiendo su evaluacin. b) Tambin es necesario dar a los estudiantes tiempo para practicar la destreza que ser evaluada. Durante el tiempo de prctica, se debe proveer a los alumnos de copias de las Pautas de Cotejo que se usarn para que auto-evalen su competencia. Esto no slo les da retroalimentacin que les permite corregir errores, sino que les ayuda a desarrollar su habilidad para reconocer el procedimiento y producto aceptable. c) Como resultado, los estudiantes saben anticipadamente qu desempeo se requiere demostrar y qu estndares se espera deben alcanzar. As, ellos pueden estudiar y practicar hasta que creen que estn listos para demostrar su destreza. En ese momento acuerdan con su instructor el tiempo y lugar de aplicacin de la Prueba de Desempeo. Situacin de prueba: a) Cuando las pruebas de desempeo se usan para evaluar procesos, habitualmente se administran a un estudiante por vez, debido a que en este caso es esencial verificar el desempeo paso a paso. Pese a lo anterior, si el desempeo no implica manipulaciones muy pequeas (por ejemplo, difciles de ver), podra ser posible administrar la prueba un pequeo grupo de estudiantes, asegurndose el docente de ubicarse de modo de poder observar a cada alumno. b) En las situaciones en que el producto es primordial, la observacin cercana del procedimiento seguido puede no ser necesaria. En este caso, los estudiantes pueden trabajar independientemente y simplemente entregar el producto cuando lo hayan realizado. c) Se debe cuidar tener todos los materiales y equipamiento necesario disponible y adecuadamente presentado para la prueba. C) DURANTE LA APLICACIN DE LA PRUEBA: a) El docente debe asegurarse que los dems estudiantes no distraigan ni interfieran al estudiante que demuestra su desempeo. b) Si se est evaluando slo el producto, es muy deseable que se asigne la puntuacin en presencia del estudiante, de esta manera se pueden sugerir mejoras y el estudiante puede hacer preguntas sobre su trabajo, si le parece necesario. Este documento es propiedad de INACAP 65
D) ANLISIS DE LOS RESULTADOS: a) Si se est asignando puntaje por el procedimiento seguido o por el producto elaborado, se recomienda realizar una reunin de seguimiento posterior con cada estudiante, para discutir la evaluacin de su desempeo. Esto lo puede ayudar a comprender su progreso y las reas en que necesita mejorar. b) Despus que el docente y el estudiante han asignado los rangos de desempeo, se realiza una reunin para discutir las diferencias de los puntajes, resolver preguntas, dudas y determinar si es necesario repetir la demostracin del desempeo. c) En caso en que los resultados de la prueba muestran evidencias positivas del dominio de todos los criterios de evaluacin, se califica al estudiante como competente. d) Si el estudiante no logra entregar las evidencias de dominio de todos los criterios previamente establecidos, se debe establecer cules criterios de desempeo no se han logrado an y qu variables requieren mayor ejercitacin o entrenamiento para alcanzar los estndares mencionados. Entretanto, el estudiante evaluado es calificado como aun no competente y se disea con l un plan para desarrollar la competencia en esas reas.
Actividad de Aprendizaje N 10: Esta experiencia es opcional, eso significa que usted puede revisar otras fuentes de informacin relacionadas con el tema si desea profundizar en los contenidos entregados o en aspectos especficos de stos. En este caso le sugerimos ir a un buscador, como el Google.cl. , y anotar el concepto o la palabra que desea investigar que est relacionada con los temas recin estudiados (por ejemplo: evaluacin por competencias, criterios de desempeo, etc.). Tambin puede consultar los siguientes sitios web: www.cinterfor.org.uy (en espaol) www.scans.jhu.edu (en ingls)
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Objetivo Especfico N 2:
Ejercitar en el desarrollo, diseo y construccin de los elementos constitutivos de una Prueba de Competencias.
Experiencias de Aprendizaje Desarrolle las actividades que se le proponen y compare su desempeo con el modelo de respuestas que se entrega en los casos que corresponda. 11. Elabore Los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin del desemepo para una competencia elegida del perfil del Programa de Estudios que usted ensea. 12. Seleccione una situacin de prueba para evaluar la competencia elegida. 13. Construya temes, reactivos o preguntas que le permitan recoger evidencias del dominio de la competencia.
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Actividad de Aprendizaje N 11 Elabore los Aprendizajes Esperados y 3 Criterios de Evaluacin a partir de una competencia que considere clave en el perfil del Programa de Estudios y/o Asignatura que usted ensea. Considere los elementos que componen un objetivo de desempeo: la accin, la situacin y el criterio de desempeo. Recuerde que deber decidir cules son las alternativas ms convenientes para desarrollar el objetivo de acuerdo al contexto en que debe ser ejecutado. 1.Accin:
Condicin:
Criterio de desempeo:
2. Accin:
Condicin:
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3. Accin:
Condicin:
Actividad de Aprendizaje N 12 Una vez desarrollados los Objetivos de Desempeo y los criterios pertinentes, seleccione la situacin de prueba que a su juicio evidencie efectivamente el dominio de la competencia elegida para evaluar. En sta deber incluir, en el caso que corresponda, los equipos, herramientas, materiales, el ambiente, referencias tcnicas, situaciones problemas e instrucciones especiales involucrados. Situacin de Prueba
Equipos, herramientas, materiales:
Otros:
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Actividad de Aprendizaje N 13 A partir de los criterios de desempeo establecidos y la situacin o contexto definido en las experiencias de aprendizaje anterior, construya al menos 10 reactivos, preguntas o temes que le permitan evaluar el dominio de la competencia elegida. Recuerde seleccionar los indicadores que efectivamente evalen el desempeo requerido (que involucren distintas reas) y considere las sugerencias e indicaciones entregadas. Evalelos de acuerdo a Escala de Apreciacin o Rangos que se le presenta a continuacin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
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Instrucciones: Marque con un X en el casillero que corresponda, de acuerdo al nivel de desempeo alcanzado por usted. Los grados o niveles de desempeo son los siguientes: 5. Excelente, cumple todos los estndares 4. Muy Bien, cumple la mayora de los estndares 3. Bien, cumple algunos estndares 2. Suficiente, cumple unos pocos estndares 1. Insuficiente o Pobre, no cumple el estndar Nivel de Desempeo 5 4 3 2 1
TEMES En relacin a los temes, reactivos o preguntas: 1) Consider aquellos elementos claves, pertinentes y relevantes en el desempeo de la competencia. 2) Incluy las reas crticas involucradas en el desempeo. 3) Los formul en trminos de conductas y/o ejecuciones observables. 4) Incluy en su planteamiento un calificativo de calidad. 5) Los nombr de manera declarativa. 6) Los redact de manera clara, concisa y comprensible. 7) Los redact en tiempo pasado. 8) Sigui una secuencia lgica para listarlos.
Criterio de Desempeo: Para realizar correctamente esta Experiencia de Aprendizaje usted deber marcar con un 5 4 todos los temes de la Pauta de Cotejo. De lo contrario consulte a su facilitador o instructor para que lo oriente y conteste sus dudas y posteriormente repita la actividad, hasta alcanzar el criterio establecido.
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Disear y aplicar una Prueba de Desempeo para evaluar una competencia definida, que subyace a una o ms unidades temticas de una asignatura.
Experiencia de Aprendizaje
13. Actividad de Aprendizaje Final: una vez finalizadas las experiencias de este mdulo acuerde con su facilitador o instructor que le aplique la Prueba de Desempeo.
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Actividad de Aprendizaje N 13: En una situacin real de enseanza, disee y aplique una Prueba de Desempeo para evaluar el logro de una competencia que seleccione del perfil del Programa de Estudios en la que es docente y cuyo dominio es apoyado por la Asignatura que usted imparte. Se le sugiere recordar y seguir los pasos previos al diseo de la prueba y aquellos involucrados especficamente en su construccin. Su competencia ser evaluada por su instructor o facilitador con la Pauta de Cotejo que aparece en la pgina siguiente. Actividad de Aprendizaje Opcional: si usted considera necesario y lo estima conveniente, puede disear y aplicar una Prueba de Conocimientos.
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PRUEBA DE DESEMPEO
NOMBRE ALUMNO FECHA 3 COMPETENCIA: Evaluar por competencias unidades INTENTO DEL TEST: 1 2 temticas de una Asignatura. EVALUACIN INSTRUCCIONES: Dada una situacin de enseanza real, demuestre su preparacin y competencia para disear y aplicar una Prueba de Desempeo. Su facilitador evaluar su desempeo de acuerdo a los criterios que se especifican a continuacin. ITEMES DE DESEMPEO 1
En la Prueba de Desempeo: 1) Plante el problema o situacin de manera apropiada al objetivo de desempeo. 2) Describi claramente la situacin de la prueba. 3) Incluy los detalles necesarios que especifican el contexto de la tarea a realizar. 4) Defini los equipos, materiales y herramientas necesarias. 5) Estableci los criterios de desempeo de manera clara y precisa. En el Instrumento de Evaluacin diseado: 6) Consider un espacio para incluir los datos del alumno. 7)Entreg instrucciones que explican claramente: -como usar la pauta -el rango de escala a aplicar 8) Deriv los temes del objetivo a lograr. 9) Incluy todos los criterios esenciales (proceso, producto, tiempo, seguridad). 10) Formul los reactivos o temes en trminos de ejecuciones observables y medibles. 11) Redact los temes de manera clara y comprensible. 12) Present los temes en una secuencia lgica. 13) La escala de puntuacin fue adecuada al tipo de desempeo involucrado. 14) Fue de una extensin razonable. En la aplicacin de la Prueba de Desempeo el docente: 15) Comunic a los alumnos qu se evaluar, cmo y los criterios de desempeo. 16) Pudo observar el desempeo requerido con la situacin diseada. 17) Observ y registr sus observaciones mientras se desarrollaba la prueba. 18) Discuti con cada estudiante el resultado de su desempeo.
NIVEL DE LOGRO 5 4 3 2 1
NIVEL DE DESEMPEO Excelente Muy Bien Bien Suficiente Insuficiente - Pobre 2 3 4 5
Criterio de desempeo: todos los temes deben ser evaluados con un 5 (Excelente) o un, un 4 (Bien). Si cualquier tem recibe otra calificacin, determine con su facilitador las actividades a realizar para lograr la competencia.
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MODULO N 3
COMPETENCIA N 3:
Desarrollar Actividades de Aprendizaje a partir de una Didctica por Competencias.
INTRODUCCION:
El modelo de la educacin basada en competencias para la formacin profesional propone una didctica que se orienta hacia la accin y que se sustenta en la teora de la regulacin de la accin. Esta teora, expresada en forma comprensible, determina de que antes que actuemos conscientemente, nos debemos hacer un plan mental de cmo queremos actuar. En este que es un proceso planificador pasan a ser trminos claves planificar y actuar estableciendo una conexin con la formacin profesional y la empresa. sta requiere de profesionales con competencias para la accin, entendidas como la capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autnoma, proceso que es traducido por la didctica en la conocida actividad completa. Esta teora ha sido validada en la prctica de formacin en la empresa, adems ha sido utilizada como concepto global en la formacin de formadores. (Ver Anexo N1) Este mdulo le entregar los conocimientos tericos y facilitar el desarrollo de actividades prcticas que lo introduzcan en la temtica de la didctica para la formacin profesional. Para lo anterior, se desarrollar el tema de la actividad completa como estrategia para el desarrollo de una competencia de accin, considerando adems el rol del facilitador y las tcnicas didcticas para el logro del proceso de enseanza y aprendizaje de una competencia.
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OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar Actividades de Aprendizaje a partir de una Didctica por Competencias.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Aplicar el Modelo de la Actividad Completa como Estrategia en el Desarrollo de Competencias. 2. Aplicar la Moderacin y Facilitacin en el desarrollo de competencias centradas en una actividad completa para distinguir el Rol del Facilitador. 3. Aplicar Tcnicas Didcticas para el desarrollo de Competencias. Objetivo Especifico N 1:
Aplicar el Modelo de la Actividad Completa como Estrategia en el Desarrollo de Competencias.
Experiencias de Aprendizaje 1. Realice como primera actividad la experiencia preliminar propuesta, a fin de que comprenda y construya desde la prctica la Teora de la Actividad Completa. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Modelo de Regulacin de la Accin. Profundice sus conocimientos leyendo comprensivamente el Anexo N 1 que comienza con el texto La Orientacin hacia la Accin como Principio Didctico que se encuentra como informacin complementaria al final del mdulo. Demuestre su conocimiento y comprensin de las Hojas Informativas y Anexos realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.
2.
3.
4.
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Actividad de Aprendizaje N 1. Realice la siguiente experiencia
EXPERIENCIA PRELIMINAR 1. Instruccin: Cada uno supone que se ve enfrentado a realizar una actividad de aprendizaje con sus estudiantes. La experiencia consiste en definir todas las fases metdicas o etapas identificables que debe realizar para lograr el cumplimiento total de la actividad.
Criterio de Desempeo: Para realizar la actividad sealada, considere los aspectos indicados en la organizacin y funcin. Luego, realicen un debate de acuerdo a lo planteado en la reflexin. Organizacin: La experiencia preliminar la realizaremos en el grupo completo moderado por el facilitador. Funciones: El facilitador motiva la participacin escribiendo lo sustancial en la pizarra o en transparencia. Los participantes, aportan la informacin y el conocimiento comentando los diferentes planteamientos. Reflexin: Es necesario organizarse para realizar bien la actividad?
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Debate: Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos para hacer una reflexin individual sobre: es necesario organizarse previamente para realizar bien una actividad de aprendizaje, por qu. Producto: Qu obtuvimos de la realizacin de esta experiencia preliminar?
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MODELO DE REGULACIN DE LA ACCIN En el caso de la teora de la regulacin de la accin, el estado ideal es la meta de la accin y el estado actual es el resultado real actual de esa accin. De acuerdo con esta teora, en toda accin consciente orientada a una meta, el estado ideal es descrito por una representacin operativa tanto de la meta como del proceso mediante el cual se espera lograrla. Esto significa que antes de que actuemos conscientemente, hacemos un plan mental de cmo actuaremos, y esta planificacin equivale a un ensayo mental de la accin. Para lograr formacin profesional eficaz, lo que necesitamos es lograr aprendizajes orientados a la accin. En este contexto vemos con claridad la aplicacin de la teora de la regulacin de la accin a la formacin profesional, dado que el planificar y actuar asociados a toda accin consciente definen la competencia para la accin, entendida como la capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autnoma. Precisamente este tipo de competencia profesional es la que la empresa moderna, que se adapta exitosamente al cambio rpido, requiere en la actualidad de su personal formado profesionalmente.
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Modelo de la Actividad Completa
En el diagrama siguiente se sintetiza la aplicacin del enfoque sistmico a la bsqueda de fallas en equipos hidrulicos, reconocindose tambin un circuito lgico de accin.
I. Informarse lectura del plano de circuito constatacin de la falla protocolo de traspaso de la instalacin movilizar conocimientos previos lectura de datos control de falla
Falla
Determinada
I Informacin
Evaluar determinacin de la falla mediante evaluacin de antecedentes obtenidos.
6 Evaluacin
Planificacin
Planificar ubicar las posibilidades de fallas con plano de circuito.
Competencia de Accin
Controlar comparacin entre valores actuales y valores normales Decidir definir posibles puntos y procedimientos de medicin
5 Control
3 Decisin
4 Ejecucin
Ejecutar prueba visual medicin de presin medicin de velocidad de revoluciones posiblemente medicin del volumen de corriente
Veamos nuevamente el diagrama anterior que muestra el crculo de bsqueda sistmica de fallas en equipos hidrulicos. Cuando un profesional es capaz de proceder en la lgica de este circuito, posee la competencia de accin para buscar fallas en equipos hidrulicos. Este documento es propiedad de INACAP 80
Como se observa en el diagrama, este tipo de competencia habilita para realizar una tarea compleja con autonoma. Realizar una tarea compleja no consiste en llevar a cabo una secuencia simple de acciones u operaciones, sino que significa encontrar una solucin viable a un problema complejo, bajo determinadas condiciones. Realizar una tarea compleja significa emplear determinados conocimientos, operaciones de reflexin metdica, destrezas para la realizacin de la solucin encontrada y habilidades mentales y sociales superiores, que habilitan para el trabajo colaborativo en equipo, si fuera necesario. Cuando una actividad se lleva a cabo en la lgica sistmica, segn la seis fases ejemplificadas en el diagrama de la bsqueda de fallas, se le llama Actividad Completa. El modelo de la Actividad Completa implica realizar las siguientes seis fases, cuando uno realiza una actividad en forma completa.
Comprender cabalmente el problema que la tarea encomendada pretende resolver. (1) Reunir y procesar informacin relevante, disear posible soluciones y decidir fundamentalmente por una de ellas. (2) Planificar la ejecucin de la solucin elegida: determinar pasos de trabajo y recursos requeridos. (3) Decidir y (4) Realizar el plan de trabajo diseado en el paso anterior: (5) Controlar el producto real del trabajo y compararlo con el idealmente esperado. Corregir si la desviacin es mayor que el estndar definido como aceptable. (6) Evaluar e identificar, si procede, la fuente o causas de las desviaciones no aceptables en el producto real y disear las medidas para evitar o superar las desviaciones.
Modelo de la Actividad Completa (de las seis fases) aplicado al Aprendizaje y Desarrollo de Competencias Ahora, al centrarse en un contexto formativo de enseanza y aprendizaje, aplicar las seis fases anteriores de la Actividad Completa para el desarrollo de competencias, significara definirlas de la siguiente manera:
(1)
(2)
Informarse: A partir de la revisin de informacin relevante obtenible de diversas fuentes (bibliografa, sitio Web, relatos de experiencias, etc.), los participantes elaboran la informacin para su proceso de aprendizaje. Planificar: Los participantes configuran un plan de pasos de trabajo secuenciales de carcter prctico a seguir para resolver la tarea. 81
(3)
(4) (5) (6)
Decidir: La forma adecuada de proceder, sobre la base del anlisis asistido por el facilitador de la informacin y de la planificacin. El facilitador, si procede, asigna tareas y distribuye material a los participantes. Realizar: Los trabajos prcticos. Controlar: Los participantes revisan ellos mismos sus resultados y se los proponen al facilitador. Evaluacin: El facilitador conversa con los participantes respecto de los resultados del trabajo. Facilitador y participantes discuten las alternativas para mejorar los resultados del trabajo. El facilitador evala los resultados.
Complementando la informacin anterior, en el siguiente esquema se presentan una diversidad de ejemplos de la aplicacin de cada una de las seis fases del proceso de la accin completa aplicado al mbito del aprendizaje: Ejemplos para cada una de las fases de la Actividad Completa:
INFORMAR
Informar en forma individual Estudio dirigido Informar con el apoyo de preguntas gua Planificacin conjunta Planificacin mediante reglas Planificacin en la pizarra Decisin cooperativa Decidir con la ayuda de reglas heursticas Emplear programas computacionales como apoyo para la toma de decisiones Ensear imitar ejercitar Elaboracin autnoma Procedimiento coordinado y cooperativo Control recproco Control con el apoyo de formularios de control Control mediante la autoinstruccin Evaluacin en el grupo Permitir la evaluacin por parte de los formadores Autoevaluacin mediante reglas
PLANIFICAR
DECIDIR
REALIZAR
CONTROLAR
EVALUAR
82
Actividad de Aprendizaje N 2. Despus de informarse sobre el modelo de la actividad completa, el facilitador hace un resumen del referido modelo, presenta y solicita ejemplos, fomenta el anlisis y la discusin. Instrucciones: Piense en un ejemplo prctico, ya sea en el mbito del hogar o del trabajo, que uno de los integrantes del grupo comnmente realiza, asocindolo luego a una tarea completa. A continuacin,: a) Revise con detalle, si en su realizacin ha aplicado las seis fases de la actividad completa. b) Ahora centrndose en un contexto educativo: Aplicar los 6 pasos de la actividad completa a la preparacin y desarrollo de una competencia utilizando el cuadro adjunto Formato de Planeamiento por Competencia. Criterio de Desempeo: Una vez que complete el cuadro de planificacin adjunto, revise y contraste sus respuestas con el Ejemplo de Formacin de Planeamiento que se encuentra a continuacin y que fue realizado para el desarrollo de la Competencia Analizar didcticamente un tarea, basada en un perfil ocupacional.
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Formato de Planeamiento por Competencia

Competencia:
Tarea de Trabajo Fase de Trabajo/ Objetivo Especfico

INTRODUCCION: 1. Informarse 2. Planificar
Actividad Alumnos
Intervencin Profesor
Informacin/Material
Tiempo
Observaciones
3. Decidir
4. Ejecutar 5. Controlar (Verificar y comprobar) 6. Evaluar

(documentar y comentar)
Reflexin:
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Ejemplo de: Formato de Planeamiento por Competencia

Competencia: Analizar didcticamente una tarea, basada en un perfil ocupacional. Tarea de Trabajo: Analice una Tarea del Perfil Ocupacional de su Especialidad y establezca los objetivos especficos y los contenidos de aprendizaje para la respectiva unidad de aprendizaje de un programa de asignatura. Fase de Trabajo/ Actividad Alumnos Intervencin Profesor Informacin/Material Tiempo Observaciones Objetivo Especfico A. INTRODUCCION: Introducir la nocin - Leen textos - Introduce textos y sus Textos de A. Zavala y 8 Horas (Apuntes y textos de la Persona Compropuestos ideas bsicas. de J. Koch de referencia) petente - Analizan los - Plantea preguntas Apuntes: El trabajo de anli Distinguir paradigmas guas para la lectura de - La Nocin de la sis y discusin situaciones de pedaggicos de la los textos. Competencia de Acpuede ser desempeo v/s propuesta conductista, - Modera discusiones cin..: desarro-llado en situaciones de de la constructivista y del grupo pleno. grupos de trabajo aprendizaje de aquella basada en - Propone conclusiones Medios de visualizacin o directamente en la teora de la el grupo pleno. regulacin de los actos. - Discuten la relevancia de desarrollar contenidos de aprendizaje a partir de situaciones de desempeo.
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1. Informarse Analizar tarea Escoger tarea de desempeo a analizar.
Forman grupos de tra-bajo segn criterios propuestos. - Analizan perfil ocupacional y escogen rea de actividad o tarea a analizar. Actividad Alumnos
Presenta la tarea y propone criterios para la formacin de grupos de trabajo.
- Tarea Perfil Ocupa- 4 Horas cional Anlisis Ocupacional Anlisis/Transformacin Didctica
Fase de Trabajo/ Objetivo Especfico A. INTRODUCCION: 2. Planificar
Informacin/Material
Tiempo
Observaciones
Discuten diferentes alternativas para Analizar establecer Contenidos alternativas para y objetivos de establecer conteAprendizaje a partir de nidos de aprendizaje Situaciones relevantes. Laborales. Analizar camino de - Discuten y establecen trabajo. los pasos de trabajo y optan por un instrumento o formulario - Distribuyen el trabajo 3. Decidir Analizan con el profesordefinir: las opciones tomadas respecto a: Modos de trabajo - Alternativa didctica Resultado esperado - Resultado esperado Distribucin de - Camino a seguir trabajo -
Interviene a solicitud de los grupos en su discusin como consultor.
Texto Diseo de 6 Horas Mdulos de Aprendizaje y formato Anlisis Didctico.
Analiza propuestas de Propuestas didcticas y 2 Horas trabajo con cada de trabajo (incluye grupo. formatos) de los grupos Propone y acuerda criterios de satisfaccin acerca del resultado del trabajo con cada grupo.
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Fase de Trabajo/ Objetivo Especfico 4. Ejecutar Diseo computacional de formato de trabajo. Anlisis de contenidos.
Actividad Alumnos
Informacin/Material Formatos Anlisis Didctico u otro Mdulo (descriptor de unidad de aprendi-zaje) computador
Tiempo
Observaciones
Ingresan el formulario con el cual trabajan en el computador e imprimen los formatos necesarios para su trabajo. Utilizando el formato correspondiente. Desglosan operaciones Determinan equipos. Determinan medios de informacin de uso habitual. Definen situaciones de comunicacin y cooperacin. Definen habilidades y conocimientos posibilitantes y complementarios (y sus prerrequisitos). - Ingresan los resultados de su trabajo en el computador. - Redactan el descriptor para la unidad de aprendizaje (mdulo) correspondiente. -
Interviene a solicitud de grupo orientando el trabajo, explicando los procedimientos, anali-zando, aconsejando y ayudando a resolver situaciones puntuales. Asesora el trabajo con el computador.
12 Horas
En caso que el detalle del material (Anlisis Ocupacio-nal) no permite un desglose satisfacto-rio debe efectuarse una indagacin complementaria en em-presas (Asegurar factibilidad de tuto-ra computacional).
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Fase de Trabajo/ Objetivo Especfico 5. Controlar (Verificar comprobar)
Actividad Alumnos
Informacin/Material
Tiempo
Observaciones
6. Evaluar (documentar comentar)
Analizan su resultado de trabajo con el profesor respecto al logro de los criterios de satisfaccin acordados. - Proponen e incorporan modificaciones. - Preparan una preseny tacin de su resultado y de su fundamentacin. - Presentan y discuten su resultado en el grupo pleno. y Discuten ventajas y desventajas de procesos inductivos y deductivos de aprendizaje. Relatan y discuten sus experiencias en el traba-jo y su opinin acerca de la pertinencia del desarrollo de contenidos de aprendizaje a partir de situaciones de desempeo.
Analiza y comenta con el Formato de grupo el resultado de terminado. trabajo, puede proponer modificaciones.
Anlisis 2 Horas
Asesora los grupos respecto a tcnicas de visualizacin y presentacin. Modera la presentacin.
Papelgrafo Transparencias Power Point Proyector
6 Horas
C. Reflexin: - Establecer la relacin de los contenidos de aprendizaje con la situaciones laborales. - Reflexionar sobre alcances y lmites de los aprendizajes inductivos y como base de un proceso de construccin de conocimientos.
Modera las discusiones Asegura la rigurosidad conceptual de los planteamientos. Interviene con observa-ciones propias sobre el proceso de trabajo concluido. Propone conclusiones
4 Horas
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Objetivo Especifico N 2:
Aplicar la Moderacin y Facilitacin en el desarrollo de Competencias centradas en una Actividad Completa para distinguir el Rol del Facilitador.
Experiencia de Aprendizaje 1. Realice la experiencia preliminar propuesta, a fin de que construya desde la prctica la Teora de la Facilitacin. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Moderacin y Facilitacin. Profundice y complemente su conocimiento leyendo comprensivamente en el Anexo N 1 el documento titulado El diseo de Experiencias de Aprendizaje que hace mencin al Rol del Docente Facilitador. Demuestre su conocimiento y comprensin de las Hojas Informativas realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.
2. 3.
4.
90
Actividad de Aprendizaje N 1. Realice la siguiente experiencia: EXPERIENCIA PRELIMINAR. Introduccin: En varias ocasiones, durante la realizacin de un curso o en las unidades temticas precedentes, actu alguien quien deba cumplir la funcin de moderador en alguna actividad. A fin de construir desde la prctica la teora de la moderacin y la facilitacin, realice la siguiente experiencia preliminar. Sobre la base de la funcin de moderacin realizada en diversas ocasiones por uno de nosotros o el docente - facilitador. Determine cules son las funciones que debera cumplir un moderador en una experiencia de este tipo. Criterio de Desempeo: Para realizar la actividad sealada considere los aspectos indicados en la organizacin y en la funcin. Luego, con el objeto de complementar sus aprendizajes, realice con su grupo el Debate que se encuentra al final. Organizacin: La experiencia preliminar realcela con el grupo completo de participantes moderado por el docente-facilitador. Funciones: El docente-facilitador motiva la participacin escribiendo lo sustancial en el pizarrn o en transparencia. Ustedes aportan la informacin y el conocimiento, comentando los planteamientos.
Debate: Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos para hacer una reflexin individual sobre ser moderador es lo mismo que ser profesor, ser gerente o presidente de una empresa?. Por qu.
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Producto: Qu obtuvimos de la realizacin de esta experiencia preliminar?
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MODERACIN Y FACILITACIN. Actividad de Aprendizaje N 1: Con el objeto de facilitar el aprendizaje, contine efectuando un contraste de los resultados de la experiencia preliminar anterior con la Informacin que encontrar a continuacin. Para ello, organcese en grupos de dos integrantes y d lectura activa a las Hojas de Informacin, comentando segn requerimiento y realizando al final el contraste solicitado. Despus de agotado el tiempo disponible para ello, el docente-facilitador hace un resumen del tema.
En la experiencia cotidiana de nuestro mundo profesional, frecuentemente nos vemos enfrentados a resolver una tarea realizando trabajo en equipo. Sabemos los objetivos a lograr, muchas veces las metas estn definidas y los plazos se conocen. Pero, cmo nos organizamos para poder trabajar grupalmente en forma eficaz y eficiente, a fin de cumplir exitosamente con la tarea?. Especial relevancia adquiere esta pregunta cuando el grupo es numeroso. En algunas situaciones, como por ejemplo agrupaciones de deportistas, se elige una organizacin jerrquica en que se asignan los cargos y respectivas funciones de presidente, vicepresidente, secretario y tesorero, a veces se elige un directorio para representar a la asamblea general de socios y si las actividades son muchas se contrata un gerente que maneje el negocio. Pero una organizacin como la descrita anteriormente, tiene sentido para trabajar en equipo, cuando se trata de abordar una tarea especfica, que tiene caractersticas propias y seguramente muy distintas a la tarea que seguidamente habr que resolver en la empresa?. Por cierto que no, dado que lo que se requiere es una organizacin de grupo que funcione lo ms flexible posible, por cuanto su objetivo central es aprovechar la sinergia de las ideas debatidas en grupo, para resolver mejor esa tarea especfica.
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Organizar el debate de ideas en un grupo, mediante la intervencin de una persona que modera los planteamientos tratando de llegar a consensos significativos para resolver la tarea, parece ser el camino ms viable. En ocasiones el moderador, para desempear mejor sus funciones, pide el apoyo de una persona que tome registro de los asuntos importantes. Definicin de moderacin y moderador. Moderacin es una tcnica mediante la cual una persona, a la que se llama moderador, facilita el debate de ideas en un grupo, a fin de lograr resultados de consenso orientados a la consecucin de el(los) objetivo(s) preestablecido(s). Consecuentemente, el moderador es un facilitador que con recursos metodolgicos y tcnicas adecuadas posibilita sinergia grupal y realiza una verdadera funcin catalizadora de las ideas que surgen en el trabajo grupal. Funciones de moderador- facilitador El moderador se encarga de: Transmitir conocimientos e informacin a los integrantes del grupo de trabajo. Integrar a todos los participantes a la discusin Generar un clima de trabajo propicio a la creatividad Motivar la participacin creativa de los integrantes aprovechando sus fortalezas particulares. Movilizar energas creativas dentro del grupo Dirigir, impulsar y evaluar procesos grupales Administrar el tiempo asignado y orientar al grupo hacia el logro de los objetivos.
Preparacin de la moderacin. A fin de preparar la moderacin, el moderador debe darse respuesta a las siguientes preguntas: Sobre las condiciones. El grupo que debo moderar: Cmo ha sido integrado: jerrquicamente, funcionalmente, segn tipo de actividades, segn intereses, etc., cmo?
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Cules condiciones se encuentran definidas antes de la moderacin: lugar del encuentro, tiempo disponible, frecuencia de las sesiones, mrgenes para la toma de decisiones del grupo, mrgenes para la toma de decisiones del moderador, etc.? Sobre quin encarga la moderacin Qu quiere quien me encarg la moderacin?: Qu objetivos, intenciones y expectativas tiene para la actividad grupal quien me encarg la moderacin? Sobre los participantes Quines son los participantes? De dnde provienen los participantes? Qu hacen los participantes? Qu quiere cada uno de los participantes?. Qu objetivos, intenciones y expectativas trae cada integrante al grupo? Qu saben los participantes sobre los temas a tratarse: Conocimientos previos sobre problemas relevantes relacionados, conocimientos sobre el fondo de los problemas relacionados, conocimiento especializado, manejo de informacin actualizada relacionada, etc.? Qu conocimiento tienen los participantes sobre lo que es moderacin: Son principiantes, han experimentado otras moderaciones, han tenido buenas o malas experiencias, etc. Sobre qu puede ocurrir durante la moderacin Qu conflictos pueden emerger: Personales, institucionales, de contenido, de procedimiento, metodolgico, etc.? Qu intenso puede(n) ser el(los) conflicto(s) emergente(s). Qu hago si, agotados mis recursos, no logro levantar un debate constructivo y dinmico? Sobre lo que debe o puede pasar despus de una moderacin Establecimiento de una planificacin bien definida Deteccin de fortalezas y debilidades profesionales Afianzamiento de equipos de trabajo Induccin de cambios organizacionales Definicin de perfiles ocupacionales Resolucin de conflictos Deteccin de necesidades no satisfechas
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Relacin entre las funciones de un moderador y las de un formador Si recordamos lo trabajado y aprendido en el Modelo de la Actividad Completa aplicado al aprendizaje, podemos visualizar las funciones de un formador que procura lograr aprendizajes orientados a la accin en los participantes. El formador se encarga de: Transmitir conocimientos e informacin a los participantes. Integrar a todos los participantes en el proceso de aprendizaje, respetando diferencias individuales. Generar un clima de trabajo propicio al aprendizaje Motivar la participacin, aprovechando las fortalezas particulares Movilizar energas creativas en los participantes Dirigir, impulsar y evaluar procesos individuales y grupales De lo anterior podemos fcilmente establecer las similitudes entre las funciones de un moderador y de un formador. En contraste vemos que la diferencia radica bsicamente en los objetivos que deben lograr: Mientras el uno procura consensuar buenas ideas y planteamientos durante un debate, el otro espera lograr aprendizajes significativos orientados a la accin en los participantes durante el proceso formativo. Sin embargo, en ambas situaciones debe trabajarse con el potencial de los participantes para el logro del objetivo. En el caso del formador, este tambin debe responderse varias preguntas para llevar adelante el proceso de aprendizaje. Una de ellas, sobre la base de la teora de la regulacin de la accin, tiene que ver con las decisiones didcticas a tomar en cuanto a: Seleccin de tareas para la formacin Relacin entre teora y prctica Estructura de las tareas a travs de las cuales se ha de aprender
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Actividad de Aprendizaje N 2. Terminado el tratamiento de la informacin, estar en condiciones de realizar las siguientes actividades de aprendizaje. Instrucciones: Se trata de analizar un ejemplo de aprendizaje en un proceso guiado por moderacin y en uno guiado por un formador o docente: Sobre la base de los resultados de sus anlisis, comparen la relacin funcional existente entre el moderador y el formador o docente en un proceso de aprendizaje. Criterio de Desempeo: Para realizar la actividad sealada, considere los aspectos indicados en la organizacin y funcin. Organizacin: Trabaje en grupo de cinco o siete integrantes, de los cuales hay que elegir a un moderador y a alguien que registre la informacin relevante generada. El docentefacilitador modera la ltima parte de la experiencia para intercambiar los resultados. Funciones: Cada moderador gua a su grupo con las tcnicas de moderacin hacia el logro de la tarea. Un voluntario elegido por sus pares registra la informacin relevante generada. El docente-facilitador modera el intercambio de los resultados logrados por los grupos con la participacin slo de los moderadores de cada grupo y la asistencia como oyentes del resto.
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Actividad de Aprendizaje N 3. En base a las experiencias en que ha tenido la oportunidad de interactuar como formador, tanto con un moderador como con un facilitador, realice la siguiente actividad: Instrucciones: Frente a cada competencia, explique el propsito que tiene el moderador y el facilitador, al desarrollar cada una de estas funciones.
Competencia
Transmitir conocimientos e informacin a los integrantes del grupo. Integrar a todos los participantes a la discusin Generar un clima de trabajo propicio a la creatividad Motivar la participacin Movilizar energas creativas de los participantes Dirige los procesos grupales Evala los procesos grupales
Moderador
Facilitador (o formador)
Criterio de Desempeo: Para realizar la actividad sealada, considere los aspectos indicados en la organizacin y funcin. Organizacin: Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qu es lo que se debe mejorar en la realizacin de nuestro trabajo. Funciones: Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada uno registra para s lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar que uno exponga algunos resultados de esta evaluacin.
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Objetivo Especifico N 3:
Aplicar Tcnicas Didcticas para el Desarrollo de Competencias.
Actividad de Aprendizaje 1. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Tcnicas Didcticas para el Desarrollo de Competencias. 2. Profundice sus conocimientos leyendo comprensivamente el Anexo N 2 que comienza con el documento Mtodos de Solucin de Problemas que lo ayudarn a profundizar en el tema de las tcnicas didcticas. 3. Demuestre su conocimiento y comprensin de las Hojas Informativas y Anexo N 2 realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.
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HOJAS DE INFORMACION TECNICAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Mucho se ha enfatizado en estos ltimos aos la modalidad de trabajo en equipo y es porque nadie duda de la importancia que tiene para las personas, para la sociedad, para el trabajo y para el aprendizaje. Se aprende en la interrelacin, se cree en la interrelacin, se trabaja mejor en equipo. Sin embargo, grandes paradojas permean la educacin de nuestros das: nos quejamos de que estamos en una sociedad excesivamente egosta y competitiva en la que no abundan precisamente las conductas altruistas y de cooperacin y, sin embargo, seguimos en el aula utilizando mtodos que potencian esa competitividad y egosmo; nos quejamos de que el proceso educativo no prepara a los alumnos para ser eficaces en el mundo laboral y econmico y seguimos utilizando mtodos poco eficaces; nos quejamos de que hay una gran escasez de capacidades crticas en la sociedad actual y seguimos utilizando en la formacin mtodos que no benefician precisamente estas capacidades crticas. La educacin tradicional no slo no resuelve estas paradojas sino que incluso las agrava. El aprendizaje grupal, el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo es una forma de superarlas. Muchos estudiosos de la pedagoga (Russeau, Ferrer, Cousinet, Freinet, etc.) han sido radicalmente opuestos a la competicin como tcnica escolar para motivar al alumno, por considerarla prejudicial para la formacin psicolgica, social y moral del alumno. El aprendizaje en grupo recoge las tcnicas clsicas del trabajo en grupo: Phillips 66, panel, simposio, mesa redonda, role playing, brainstorming, como las ms tpicas. Estas tcnicas estn sustentadas tericamente en principios psicosociales de interaccin grupal, que son los hallazgos que conforman la llamada dinmica de grupos o psicologa social de los grupos (estudio de la estructura del grupo, la cohesin grupal, el liderazgo, etc.). Las tcnicas grupales tradicionales hoy son complementadas por la tcnica del aprendizaje cooperativo, que es una forma de trabajo en grupo. A continuacin se presentan distintas tcnicas de trabajo en grupo, provenientes de la dinmica de grupos, que pueden ser seleccionadas.
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Tcnicas de Trabajo en Grupo
Philips 66
Es una tcnica que tiene como finalidad favorecer la participacin en un grupo relativamente numeroso. Se divide el grupo total en subgrupos de seis personas que interaccionan durante seis minutos. La tcnica se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema, como para tomar decisiones participativas y que cada uno de los miembros exprese su opinin. Los subgrupos creados pueden discutir sobre el tema o sobre temas complementarios y cada uno debe presentar una persona que acte como relator y que pasados los seis minutos del anlisis d cuente sobre la opinin o propuesta realizada. Para el relato del resultado puede usarse diversas tcnicas de apoyo, como por ejemplo papelgrafo colocado en un lugar visible.
El Simposio
La palabra viene del griego simposion, que designaba la segunda parte de los banquetes celebrados y donde recitaban poemas, cantaban y mantenan discusiones de tipo intelectual. Consiste en dividir un grupo numeroso en diferentes subgrupos que trabajan subtemas de un tema general que es el que le da cohesin a la reunin y justifica el simposio. Cada uno de los subgrupos elabora un documento relativo al subtema y un relator refiere ante todo el auditorio los resultados del trabajo realizado por el subgrupo. Se sugiere que despus de presentadas las exposiciones de los subgrupos, se discuta el tema general en el grupo completo.
El Panel
El panel o discusin en panel, es una tcnica que tiene la finalidad de favorecer el conocimiento por parte de un auditorio de diversas orientaciones, opiniones o enfoques sobre un mismo tema. Consiste en una discusin que un grupo reducido mantiene ante un pblico ms numeroso, el cual, normalmente podr intervenir al final de las exposiciones haciendo las preguntas o consideraciones que estime pertinentes.
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La Mesa Redonda
En esta modalidad, un participante especialmente preparado hace la presentacin al grupo de trabajo de un tema, que al final puede completarse mediante conclusiones sometidas a discusin de todos los participantes. Se recomienda que tanto el expositor como el resto de los integrantes del grupo de trabajo, se preparen con anticipacin, para que la discusin sea de peso.
El Debate
Para la realizacin de un debate, los participantes se preparan en temas especialmente controvertidos y de inters. Refuerzan la preparacin procesando informacin pertinente obtenida de diversas fuentes. Un moderador estimula a que los partidarios de cada tesis se ofrezcan a intervenir en el debate, en un nmero de uno, dos o tres para cada posicin. Al trmino del debate se hace una autoevaluacin y el moderador indicar aciertos y desaciertos.
El Seminario
En esta modalidad se organiza un grupo para el estudio o investigacin de un problema, con la participacin individual de sus integrantes seguida de una labor cooperativa. Definido el tema, se planifica y organiza su estudio, descomponindolo en partes o subtemas a ser tratados en forma individual. Se designa un coordinador, que en la actividad final realizada en plenario, tiene la funcin de estimular la intervencin de todos, orientar las discusiones, atender consultas, proporcionar fuentes. Si se trata de analizar ms de un tema, se conforman grupos de trabajo por tema y sus integrantes abordan en forma individual los correspondientes subtemas. El grupo elige un participante como relator encargado de llevar a la sesin plenaria los resultados de los estudios realizados por el grupo respectivo. La actividad puede evaluarse a travs de cuestionarios contestados por los concurrentes.
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Role Playing Juego de Roles.

El juego de roles consiste en una tcnica de dramatizacin en grupo, que tiene la finalidad de ensanchar el campo de experiencias de los participantes. En este juego, los participantes actan como en un escenario representando roles elegidos segn inters y de acuerdo a la situacin de que se trate. La idea es ponerlos en contacto con una realidad distinta a la habitual o en una situacin que les facilite el acceso a pensamientos, sentimientos o sensaciones que normalmente permanecen fuera de su mbito de consciencia. La experiencia puede evaluarse a travs de los comentarios de cada participante sobre su experiencia en el rol asumido.
El Brainstorming
Es una tcnica de creatividad. Literalmente significa Tormenta de cerebro y se le conoce tambin por Lluvia de ideas. Consiste en aumentar, disminuir, invertir, dotar de propiedades diferentes, cambiar o modificar cualquier objeto o situacin a fin de inventar objetos nuevos, buscar nuevas aplicaciones a las existentes, hallar nuevas ideas, resolver problemas. Se trabaja con el inconsciente y con asociacin de ideas. En la primera fase, de este mtodo, se delimita el tema o problema y en la segunda, viene la produccin de ideas. En esta fase los participantes producen ideas sin un necesario orden racional, a medida que se van produciendo, sin mayor preocupacin por su aplicabilidad, sin autocensura, sin turno y en un clima distendido. En una tercera fase las ideas se examinan y se seleccionan y se van reteniendo aquellas que resuelvan mejor el problema.
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Aprendizaje Cooperativo.
Las tcnicas anteriores de dinmica de grupos son extremadamente tiles para discusin, aclaracin, debate, formacin de opiniones, en general, para resolver cuestiones ms bien acadmicas.
Una forma de trabajo en grupo orientada al desarrollo de competencias tecnolgicas es el aprendizaje cooperativo.
Todo aprendizaje cooperativo es un aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es cooperativo.
En el aprendizaje cooperativo las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlacin positiva entre el logro de los objetivos, de tal forma que el individuo alcanza sus objetivos si y slo si los otros individuos tambin lo alcanzan. Este tipo de aprendizaje es significativamente superior al individual y competitivo. Su superioridad no atae slo a variables de socializacin y de relaciones interpersonales, sino tambin a variables cognitivas y de rendimiento acadmico.
Los requisitos bsicos para el aprendizaje cooperativo son la interdependencia de metas e igualdad de status entre los miembros del grupo, lo cual no significa homogeneidad sino por el contrario, los grupos heterogneos son ms eficaces que los homogneos.
El aprendizaje cooperativo es una tcnica privilegiada para mejorar no slo el rendimiento acadmico de los participantes, sino para potenciar sus capacidades tanto intelectuales, como de resolucin de problemas y sociales, debido al papel crucial que la interaccin con las dems personas desempea en el logro de competencias intelectuales, personales y sociales.
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Actividad de Aprendizaje N 1. Terminado la lectura de la informacin, comience la realizacin de la siguiente experiencia. Instrucciones: Cada grupo elabora en el cuadro que se encuentra a continuacin tres situaciones de aprendizaje para el desarrollo de competencias, en que ubican adecuadamente una u otra tcnica, su objetivo, su fortaleza, su debilidad. Criterio de Desempeo: Para realizar la actividad sealada, considere los aspectos indicados en la organizacin y funciones. Organizacin y Funciones. El facilitador elige tres de las evaluaciones realizadas por nosotros y las expone, ofrecindonos la palabra para realizar los comentarios que estimemos pertinentes.
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Para la realizacin de esta actividad, se sugiere utilizar tambin la informacin presentada en el Anexo N 2.
Situacin de Aprendizaje Tcnica Objetivo de la Tcnica Fortalezas Debilidades
1.
2.
3.
106
ANEXOS
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ANEXO N 1 LA ORIENTACION HACIA LA ACCION COMO PRINCIPIO DIDACTICO (Extrado de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Orientacin hacia la accin para los formadores de formadores

El 1 de noviembre de 1998, en la Repblica Federal de Alemania, a travs de una Ley, comenz a regir la orientacin hacia la accin. Todos aquellos que en el futuro deseen ofrecer cursos para formadores de formadores, deben preguntarse que significa orientacin para la accin y cmo van a organizar su propio curso bajo esa concepcin y forma. Esto no va a ser fcil, porque con la orientacin hacia la accin sucede algo similar a lo que sucede con las competencias claves. Todos hablan de ellas pero, al momento de pretender saber a qu se refiere este concepto, cada uno tiene su propia interpretacin. Cuando se menciona el concepto orientacin hacia la accin, en relacin a la formacin de formadores, esta expresin puede referirse a dos aspectos diferentes: Por un lado hace referencia a los contenidos de ese curso y por otro, se trata por lo tanto, de transmitir esos contenidos en forma orientada hacia la accin. Para el curso modelo en la formacin de formadores, se ha previsto trabajar con dicho enfoque. Naturalmente, resulta fcil de comprender que se trata de incorporar la enseanza orientada hacia la accin como forma de trabajo en el curso y, simultneamente, ensearles a los futuros formadores la forma en que dicha formacin puede darse. La orientacin hacia la accin, incorporada al curso mismo, tiene dos consecuencias: La primera consecuencia consiste en que los contenidos de aprendizaje, les sean entregados a los futuros formadores, en forma operativa durante el curso. La segunda consecuencia consiste en que los conocimientos sean incorporados preferentemente a las tareas prcticas, para cuyo dominio pretende preparar el curso. Pues el aprendizaje se organiza en campos de accin, con tareas que corresponden a las tpicas de los formadores en la empresa. As desaparecen las asignaturas.
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La teora Regulacin de la Accin: Fundamento para la orientacin hacia la accin

Con estas dos consecuencias se estn describiendo solamente dos caractersticas externas de la orientacin hacia la accin, pero no se est explicando el concepto terico. A continuacin se presenta el concepto terico sobre el que descansa la orientacin hacia la accin, y ste es la regulacin de la accin. Esta teora ha sido validada en la prctica de formacin en la empresa, adems ha sido utilizada como concepto global en la formacin de formadores. La teora regulacin de la accin describe un modelo ciberntico, se trata de un modelo regulador. El principio bsico del modelo regulador ciberntico es la comparacin entre el estado actual y el estado ideal. El estado ideal es la meta de la accin, el estado actual es el resultado real de esa accin. De acuerdo a la teora regulacin de la accin, en toda accin consciente y orientada hacia una meta, los valores del estado o situacin ideal son descritos por una representacin operativa, tanto de la meta como del camino por medio del cual se espera lograr esa meta. Expresado en forma ms comprensible: antes de que actuemos conscientemente, nos hacemos un plan mental, de cmo queremos actuar. Este proceso planificador se entiende como un actuar mentalmente a prueba. Con los dos trminos claves planificar y actuar se establece la conexin con la formacin profesional. La finalidad de la formacin de la empresa es el logro de la competencia para la accin, entendida como la capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autnoma. En este contexto carecen de importancia, discutir si esta formulacin esta bajo la influencia de la teora de la estructuracin del actuar y la demostracin histrica. Lo que s es discutible, es que sera tarea de la formacin en la empresa propender a que los aprendices desarrollen la habilidad para la elaboracin de planes para la accin. Cmo podran al desarrollarse las habilidades para elaborar los planes para la accin?. La regulacin de la accin describe primeramente en que forma sta es regulada por planes preexistentes. Pero, la interrogante decisiva de toda enseanza es: Cmo se forman nuevos planes?. En la teora de la accin regulada, este proceso de regulacin describe un sistema de continuo va. El modelo de accin regulada describe un sistema de continuo aprendizaje. La imagen operativa no solamente regula la ejecucin de la accin en s, sino que al momento de producirse la percepcin, en ese mismo momento la imagen se modifica. Lo que esto significa para el proceso de aprendizaje, se explica (a continuacin) por medio del modelo ciberntico.
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La ciberntica distingue entre conduccin y regulacin. Se utiliza preferentemente la imagen del barco con su capitn y el primer maquinista. El curso del barco, vale decir la ruta y la meta de la accin es determinada por el capitn del barco. Esta es la conduccin. El maquinista tiene la tarea de mantener ese curso (determinado por el capitn). Para hacerlo, va comparando el curso real del barco con el curso terico deseado y va corrigiendo las desviaciones (rectificando permanentemente el curso). Esta es la regulacin. En la imagen operativa (conduccin y regulacin) confluyen, en el aprendiz, el ser capitn y maquinista simultneamente. Si el maquinista se percata que por la va prevista no es factible alcanzar la meta, -porque hay una isla que bloquea el camino que conduce al puerto- entonces el capitn modifica el curso. Otra indicacin relevante: el aprendizaje orientado hacia la accin no es idntico al aprendizaje a travs de la experiencia ni del aprendizaje por descubrimiento. El capitn puede aprender a modificar el curso antes que el barco encalle en la isla. Por el contrario: la accin mental previa tambin sirve para prever obstculos y para impedir averas. Por ejemplo, el aprendizaje orientado hacia la accin, habra recomendado observar previamente una carta marina.
Teora Regulacin de la Accin: Fundamento para tomar decisiones didcticas

An existen discusiones en torno a la pregunta de si el aprendizaje orientado hacia la accin es un mtodo adecuado para la formacin profesional: Qu razones habra que aducir para luego tomar decisiones didcticas a partir de la teora de la accin regulada?. A modo de respuesta, es factible nombrar dos niveles (aspectos) en el proceso de la formacin profesional. 1. El primer aspecto o nivel describe la estructura de las tareas, a travs de las cuales se ha de aprender. 2. El segundo aspecto afecta la relacin entre teora y prctica 1. Estructuracin de tareas para el aprendizaje.
En el aprendizaje orientado hacia la accin, entendido en el sentido de la teora de la regulacin de la accin, el aprendizaje se produce al abordar y enfrentarse con las tareas a resolver. En la formacin en la empresa, stas son tareas tomadas del respectivo mbito laboral. Es responsabilidad del formador (instructor), desglosar las tareas de los procesos laborales, de tal modo, que el aprendizaje a travs de ella sea facilitado. El trabajo del formador consiste precisamente en desglosar y modificar las tareas laborales de modo que pasen a ser tareas para el aprendizaje.
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Al desglosar las tareas se pretende el logro de tres objetivos: Un objetivo es reducir el grado de complejidad. Las exigencias para los trabajadores especializados se caracterizan precisamente por la toma de variadas decisiones en forma simultnea. Para el aprendizaje, estas tareas deben ser desglosadas y ordenadas en una secuencia lgica. El segundo objetivo es construir con las tareas una estructura que sirva de soporte para la toma de decisiones. Desglosar una tarea en ejercicios individuales de habilidad correspondera a la primera finalidad, pero no satisface el segundo objetivo. Naturalmente, es posible preparar a alguien para la tarea laboral, por ejemplo, para hacer funcionar una mquina. Es factible hacerlo por medio diferentes unidades de enseanza en las que se les entregan primero todas las habilidades, pero no se aprende, para qu son necesarias esas habilidades. En la formacin por unidades o cursos, la relacin con la aplicacin se transmite posteriormente. Por eso la formacin orientada hacia la accin pretende incorporar las diferentes habilidades desde un comienzo en la aplicacin del quehacer profesional. En el ejemplo de la preparacin de una mquina para ser puesta en marcha, la didctica orientada hacia la accin buscar diferentes trabajos de reparaciones simples, a travs de las cuales y de su creciente complejidad (igual que en un curso)- se adquieran las habilidades necesarias. Este procedimiento se conoce con el nombre de ampliacin sistemtica de actividades nucleares. Un tercer objetivo es el desglose de tareas que se orientan con miras a actividades parciales, que son determinantes para el rendimiento. Respalda a este objetivo la pregunta: Qu diferencia a un trabajador de alto rendimiento con uno de menor rendimiento?. Y en el trabajo: Cules son los aspectos a los que hay que dedicarle mayor atencin?. Qu es significativo (y qu no lo es)?.
Las tareas orientadas hacia la accin pueden ser diseadas y construidas especialmente para la formacin, por ejemplo, a travs de un diseo de proyecto. Sin embargo, es preferible que las diferentes tareas de aprendizaje puedan ser elaboradas en los mismos procesos en la empresa. 2. Conexin de la teora con la prctica. El segundo aspecto o nivel de las decisiones didcticas se refiere a la relacin entre teora y prctica. La formacin orientada hacia la accin aspira a que no se aprendan solamente las diferentes habilidades en su contexto de aplicacin, sino que tambin los conocimientos tericos se adquieran de la misma forma. De aqu surgen dos consecuencias: Por un lado, los conocimientos transmitidos no se derivan de la sistemtica del ramo (o especialidad), sino surgen de las tareas laborales, Este documento es propiedad de INACAP 111
que han de ser ejecutadas. Para determinar los conocimientos que se han de transmitir, uno se pregunta: Qu es lo que el trabajador especializado deber pensar y decidir durante su trabajo? y Cules son los conocimientos que requiere para eso?. La segunda consecuencia es hacer la conexin de los conocimientos con las respectivas tareas individuales de aprendizaje. Es necesario garantizar que al final los conocimientos hayan sido transmitidos en forma completa, y que las tareas de aprendizaje se construyan unas sobre otras. Vale decir, que no se exijan conocimientos que no se han transmitido efectivamente. Sin embargo, al realizar la conexin del conocimiento en forma orientada hacia la accin, se produce un problema: Una organizacin del saber, orientada nicamente hacia la accin, es poco eficiente. Por lo tanto, tambin habra que transmitir simultneamente su conexin y ordenamiento sistemtico especializado. Esto es posible. Por ejemplo, cuando la formacin se ha dado de acuerdo al modelo de la accin completa con sus seis categoras: informar, planificar, decidir, ejecutar, supervisar y evaluar; los aprendices han de aprender ellos mismos los conocimientos. Mayoritariamente, esto lo hacen a travs de textos de estudios, articulados sistemticamente de acuerdo a la especialidad.
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TAREAS DE TRABAJO Y DE APRENDIZAJE COMO ARREGLO DIDACTICO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE (Extrado de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Los datos recogidos y procesados sobre las situaciones laborales, consolidados en un Perfil Ocupacional de funciones y tareas, forman entonces el punto de referencia para la definicin de las competencias requeridas, la seleccin y legitimacin de objetivos y contenidos educativos, y para la posterior organizacin de situaciones de aprendizaje. El concepto didctico y elemento ordenador que queremos proponer para la enseanza en bsqueda del logro de competencia de accin, son las Tareas de Trabajo y de Aprendizaje. Estas son unidades de aprendizaje (mdulos), basadas en el diseo de experiencias de aprendizaje referidas a tareas complejas. A su vez, stas se escogen considerando las actividades relevantes en el desempeo laboral. Seleccin de Objetivos y Contenidos. En un planteamiento de formacin profesional basada en competencias de accin, los objetivos y contenidos del curriculum, deben ser legitimados a partir de los anlisis de la realidad laboral anteriormente descrita y cuyos resultados quedan redactados en el perfil ocupacional. La transformacin desde un escenario de situaciones laborales, expresado en el perfil, hacia un escenario de situaciones de aprendizaje, pasa por la determinacin de los objetivos y contenidos educacionales por medio del Anlisis Didctico. Este consiste en el desglose de las diversas funciones y tareas ocupacionales en las actividades que las componen y el anlisis de los recursos requeridos para un desempeo competente en aqullas.
Diseo de Experiencias de Aprendizaje. Establecidos los objetivos y contenidos, corresponde enseguida ordenarlos en determinadas unidades programticas o arreglos didcticos. La forma tradicional de presentar objetivos y contenidos en asignaturas, aislados de un contexto de desempeo, probablemente no facilita el desarrollo de la Competencia de Accin. Una manera alternativa es su organizacin en proyectos, que establecen la convergencia entre aprendizajes correspondientes a diversos dominios (prcticos y tericos) alrededor de una tarea extensa. Precisamente por su extensin, los proyectos no siempre son muy operacionales para la organizacin de la enseanza. Para superar esta dificultad, el Institut & Bildung (ITB) de la Universidad Bremen (RFA), ha desarrollado una alternativa denominada Tareas de Trabajo y de Aprendizaje. La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en mdulos alrededor de tareas de trabajo, escogidas de entre aqullas que conforman efectivamente el ncleo del oficio o la ocupacin en cuestin. Cada mdulo incluye Este documento es propiedad de INACAP 113
tanto los aprendizajes prcticos como los tericos relacionados con la tarea. Esencialmente el criterio de seleccin debe considerar, que las tareas tengan un carcter ejemplificador, eso significa, que su dominio sea efectivamente relevante en el proceso laboral real, que a la vez sean ricas en contenidos asociados de aprendizaje, y que su realizacin comprometa la movilizacin de recursos (conocimientos, destrezas, actitudes) de diversos dominios. Adems deben ser planteadas como tareas complejas. Esto quiere decir que su desarrollo no debe reducirse a la simple ejecucin de una accin, segn determinadas instrucciones. Ms bien se propone la presentacin de un planteamiento complejo de una tarea/problema, y en el sentido que su solucin pase necesariamente por una secuencia de las siguientes tres fases de trabajo: 1. La Preparacin:
que incluye el anlisis del problema contenido en la tarea, la recopilacin y el procesamiento de informaciones que permiten el diseo de diversas posibilidades de solucin, la toma de decisin acerca de la cual alternativa escoger segn determinados criterios, y la planificacin de la ejecucin del cursos de accin diseado. 2. La Ejecucin: que se centra en la realizacin de las actividades previstas, e incluye por supuesto, secuencias de instruccin y ejercitacin respecto de los procedimientos / las operaciones cuyo dominio se requiere en este contexto, y 3. La Evaluacin/Reflexin:
que se refiere al control del proceso del trabajo y del resultado, incluyendo pasos como verificacin, comparacin, decisin acerca de la aceptacin del resultado, anlisis de las posibles causas de fallas y eventuales acciones para enmendarlo.
Estas tres fases se podran detallar ms, como en el esquema de una tarea/accin completa tal como fue presentado en las pginas anteriores.
Adems, es imprescindible que las tareas exijan la participacin activa y cooperativa de los alumnos, estimulen la comunicacin entre ellos, y permitan la combinacin real de los recursos de stos, en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. El diseo de los escenarios de aprendizajes debe procurar los aprestos que faciliten la adquisicin en forma autnoma de las competencias y de los contenidos. Y, a partir del carcter eminentemente inductivo de los aprendizajes ejemplares, pueden ser logrados importantes meta-aprendizajes acerca del desarrollo de estrategias cognitivas y habilidades mentales, si la fase de evaluacin/reflexin cuenta con un diseo adecuado.
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Con este tipo de arreglos didcticos se espera lograr efectivamente el desarrollo de la Competencia de Accin, integrando tanto las competencias funcionales (ligadas a los desempeos del oficio especfico), como las competencias extrafuncionales o claves (facilitadoras de la empleabilidad, de la autonoma de las personas y del desarrollo de la ciudadana). Tal conjunto permitira potenciar la posibilidad de lograr una formacin integral de las personas, a travs de la preparacin para su desempeo en la vida real.
Estas tareas/mdulos se ordenan enseguida en una secuencia de creciente complejidad para conformar el currculum.
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EL DISEO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE (Extrado de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Que los mdulos de aprendizaje efectivamente tengan la potencialidad de conducir al desarrollo de Competencia de Accin (ver el desarrollo de este concepto en La Nocin de la Competencia de Accin...) es menester que cumplan con tres condiciones: a) que estn basados en tareas laborales reales y relevantes b) que stas tengan un corte de tareas complejas, incluyendo las fases de planificacin, ejecucin y evaluacin para el trabajo de los alumnos, y c) que en su ejecucin estimulen y fomenten la actividad autnoma y cooperativa de los alumnos. Aprendizajes significativos y situados son fundamentales para el desarrollo deseado de la competencia de accin, y en este sentido un diseo innovativo de las experiencias de aprendizaje alcanza una importancia estratgica. Este diseo no puede limitarse a asegurar la transmisin de determinadas informaciones y/o destrezas a los alumnos, ms bien debe tener en cuenta que el aprendizaje siempre se definen por su carcter de proceso activo, autnomo, constructivo, situado y social. En consecuencia, el aprendizaje no puede ser producido por la actividad del profesor, sino solamente facilitado en un proceso de interaccin social y significativo. El tradicional planeamiento de la enseanza se transforma entonces por ende en el diseo de los arreglos didcticos vale decir de interacciones pedaggicamente intencionadas. Los roles en este proceso cambian dramticamente con relacin a lo que se conoce de los procesos enseanza-aprendizaje tradicionales. El Protagonismo de los Alumnos. En un mdulo basado en tareas de trabajo y de aprendizaje el protagonismo pasa definitivamente a los alumnos. Ellos se enfrentan a una tarea de ejecucin que entraa un problema para ellos y cuya solucin no solamente exige la movilizacin de todos sus recursos (conocimientos y habilidades) disponibles, sino los pone frente a la necesidad de buscar nuevas informaciones, adquirir nuevas habilidades, descubrir o inventar soluciones que superan sus estados de competencia anteriores les obliga a aprender.
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El Rol del Docente - Facilitador. El docente orienta todo este trabajo segn su intencionalidad pedaggica precisamente a travs de arreglo didctico especfico en el cual l presenta la tarea. La intencionalidad pedaggica se limita en este caso no solamente a la adquisicin de los dominios tcnicos que exige la tarea, adems debe abarcar los aspectos metodolgicos y sociales del proceso de interaccin y con especial nfasis la dimensin de los meta-aprendizajes (reflexin sobre los procedimientos). Otro medio del profesor para guiar la actividad son las preguntas guas, que por un lado orientan el trabajo de los alumnos y por el otro, les permite tambin controlar su trabajo. Evidentemente corresponde al profesor tambin la tarea de asegurar la disponibilidad de la informacin requerida, la instruccin acerca de algunas tcnicas y adems su presencia como interlocutor asesor y evaluador (para buscar su consejo y opinin). El diseo de situaciones de aprendizaje tiene la funcin de estructurar la interaccin social en el proceso enseanza-aprendizaje. En el caso de nuestros mdulos est basado en un encargo de tareas de trabajo cuya ejecucin estructura el proceso de aprendizaje. Segn el corte de las tareas resultan unidades de aprendizaje con menor o mayor nfasis en habilidades mentales superiores (como procesamiento de informacin, planificacin, tcnicas para lograr, hacer explcitos y coordinar compromisos de trabajo, control y evaluacin de procesos y resultados del trabajo, etc.). Sin embargo, para el planeamiento de los procesos de enseanza hay que tomar en cuenta que las tareas de trabajo y aprendizaje requieren de una contextualizacin, tanto respecto a su lugar en el proceso de trabajo, como respecto a su lugar especfico en el proceso de aprendizaje mismo, por lo cual es importante desarrollar una introduccin adecuada a la nueva tarea. Adems no puede olvidarse que los aprendizajes muy situados tienden a tener un carcter casustica y a veces resulta difcil para los alumnos lograr las generalizaciones deseadas, por lo cual se recomienda prever secuencias especficas de reflexin para generar abstracciones y meta-aprendizajes. A partir de esta reflexiones resulta para el diseo de experiencias de aprendizaje (planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje) la siguiente estructura general:
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GRAFICO Mdulo: (Nombre y nmero) Introduccin: Explicar la tarea en el contexto del trabajo, vincular la unidad con experiencias y conocimientos previos.
Actividades de los alumnos

(accin completa/trabajo autnomo en la tarea de trabajo y aprendizaje)
Intervenciones del Profesor

tarea / problema pautas de trabajo / preguntas guas documentacin / materiales de informacin y de trabajo instrucciones / demostraciones / consejos evaluaciones / comentarios
Planificar: Ejecutar: Evaluar: Reflexin:
Socializar experiencias, generalizar procedimientos aprendizajes/abstracciones), transferencias, aprender a aprender.
(meta-
Para completar la planificacin este esquema general puede ser ampliado por unas columnas adicionales para indicar: los tiempos previstos objetivos y contenidos especficos (funcin especfica de la fase de trabajo), materiales de informacin y de trabajo requeridos, y eventualmente observaciones, tal como se presenta en el Formato de Planeamiento por Competencias de las pginas anteriores. Desarrollo de Competencias y Aprendizaje Guiado. Para la didctica tradicional de la formacin profesional surge en el marco de la actual discusin pedaggica, el dilema de tener que optar entre concepciones que enfatizan contenidos de aprendizaje para el logro de destrezas y habilidades especficas de una especialidad o aqullas que, haciendo hincapi en los aspectos metodolgicos, favorecen el desarrollo de las competencias esenciales.
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Para salir de este dilema hemos planteado una concepcin curricular basado en las Tareas de Trabajo y de Aprendizaje y proponemos una estrategia didctica basados en diseos de escenarios que permiten aprendizaje activos y autnomos. Tal planteamiento implica para los alumnos el desafo de: (1) Trabajar en forma autnoma (2) Proyectar y planificar el proceso y el trabajo (3) Experimentar y evaluar procesos de trabajo y resultados, aprender tambin de los errores. (4) Analizar el trabajo, dividirlo, distribuirlo y ejecutarlo en un esfuerzo de cooperacin grupal si las caractersticas de la tarea as lo aconsejan. Tales condiciones generan oportunidades de actividades exitosas para los estudiantes y experiencias de aprendizaje altamente significativas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la enseanza difcilmente puede garantizar aprendizajes predeterminados (especialmente cognitivos), lo que s puede es procurar oportunidades y condiciones que los posibilitan y facilitan. a) Tareas Complejas y las Fases del Trabajo Autnomo. El aprendizaje autnomo parte del planteamiento de una tarea compleja, que implica un problema. Tal tarea no consiste simplemente en la ejecucin de determinadas operaciones, sino en encontrar una solucin viable bajo determinadas condiciones. En consecuencia implica la movilizacin de determinados conocimientos, operaciones de reflexin metdica y destrezas para la realizacin de la solucin encontrada, probablemente implicando la exigencia de poner en prctica mecanismos de cooperacin en el marco de una cierta divisin del trabajo. De esta manera se ponen en juego, ya en el proceso de aprendizaje, las diversas dimensiones de la competencia de accin, que hemos definido con anterioridad como objetivo general de toda educacin moderna.
El proceso de solucin de una tarea compleja pasa por una serie de fases: (1) Analizar la tarea y comprender el problema involucrado. (2) Reunir y procesar la informacin relevante, disear posibles soluciones y tomar una decisin fundamentada a favor de una de ellas. (3) Planificar la ejecucin de la solucin escogida, determinar pasos de trabajo y recursos requeridos. (4) Realizar el plan de trabajo diseado en el paso anterior. Este documento es propiedad de INACAP 119
(5) Controlar las caractersticas del producto, compararlos con los resultados esperados, decidir si los contenidos estn dentro de un margen considerado como aceptable. (6) Evaluar dnde y por qu se produjeron los resultados insatisfactorios y cmo pueden evitarse/enmendarse tales diferencias. Evidentemente, la solucin de una tarea compleja compromete tanto conocimientos y destrezas especficas como una serie de habilidades mentales y sociales superiores (estrategias mentales/cognitivas, as como capacidad para comunicarse y relacionarse con otros). Son estos ltimos los que permiten el desarrollo de las competencias esenciales o claves.
b) El Rol del Profesor en el Aprendizaje Guiado. Aunque el alumno es el responsable de su aprendizaje, el rol del docente es de suma importancia en una estrategia de aprendizaje guiado. Fundamentalmente asume cuatro funciones: Prepara y organiza las situaciones de aprendizaje, disea y plantea el problema
Induce y orienta a travs de preguntas-guas y formatos, la actividad de los alumnos. Asegura la disponibilidad de las fuentes informativas requeridas para los trabajos y es interlocutor e instructor en los momentos de ser requerida su intervencin. Es interlocutor en los diversos momentos de evaluacin y asesor en los momentos de toma de decisiones. c) Materiales para el Aprendizaje Guiado. Para facilitar y sistematizar el trabajo autnomo de los alumnos, segn las caractersticas de la tarea, generalmente es oportuno proveerlos de los siguientes materiales: Preguntas-guas generales y para la fase de informacin.
Mediante las preguntas-guas, el alumno debe estar en condiciones de formarse una imagen precisa de la tarea o del producto a elaborar. Especial nfasis se pone en la comprensin de los cdigos relevantes para la especialidad (p.ej. lectura de dibujo tcnico, rdenes de trabajo, pedidos y otra Este documento es propiedad de INACAP 120
documentacin) y en incentivar al alumno para que consiga la informacin requerida por cuenta propia. Preguntas-guas para la fase de planificacin.
Estas preguntas tienen como objetivo fomentar la capacidad individual y/o grupal de planificacin, de identificar, ordenar y distribuir los trabajos necesarios. El principio bsico es consultar todo aquello que hay que considerar parte la ejecucin del trabajo. Las preguntas deben ayudar a los alumnos a elaborarse un plan mental del trabajo y determinar los medios de trabajo y de control requeridos. Formatos para la Planificacin del Trabajo.
Un formato de Planificacin del Trabajo est conformado por columnas para toda clase de informacin relevante para la planificacin sistemtica y la preparacin del trabajo referido a determinada tarea. Cada alumno o grupo de alumnos presenta un plan de trabajo al profesor para analizarlo con l y modificarlo, si es preciso, antes de proseguir con la ejecucin de los trabajos. Formato para la Evaluacin
Una vez terminado el trabajo, los alumnos controlan en forma individual o grupal el resultado del trabajo y/o la calidad del producto, mediante la aplicacin de una hoja de evaluacin. De esta manera los alumnos desarrollan criterios de calidad y aprenden a identificar errores y sus causas. Despus el profesor controla y comenta los resultados con los alumnos. Esta conversacin de evaluacin tiene por finalidad determinar cmo eventuales errores o deficiencias incidieron en el resultado y cmo pueden ser corregidos y/o evitados en el futuro. d) Fuentes y Materiales Informativos suficientes. El set bsico de informaciones debe entregarse en el planteamiento del problema / tarea (p.ej.: orden de trabajo, dibujo tcnico y especificaciones o descripcin del caso / de la transaccin). Las otras informaciones relevantes no se entregan en forma directa. Es precisamente parte de la tarea conseguirlas y procesarlas. Sin embargo, es fundamental que toda informacin requerida se encuentre efectivamente disponible para los alumnos, ya sea en forma de fuentes directas (enciclopedias, revistas, compendios, etc.) o en forma de material ad hoc elaborado por el profesor.
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e) Elementos para la Preparacin de los Materiales. Como el propsito de la enseanza es guiar el aprendizaje autnomo de los alumnos, es preciso formular todos los materiales en trminos inteligibles para el grupo meta. Las preguntas deben: Aclarar a los alumnos qu es lo que espera el profesor de ellos Inducir determinadas operaciones de pensar Incentivar a los alumnos a buscar, procesar y elaborar informaciones y conocimientos necesarios para realizar su trabajo en forma competente. Consultar para obtener informaciones concretas
Para elaborar los materiales el profesor debe considerar cuatro dimensiones: (1) Actividades. Las preguntas deben orientar las actividades de los alumnos. Antes de formular las preguntas, el profesor debe determinar con precisin qu es lo que l espera que ellos hagan. Contestando las preguntas, los resultados deben indicar todas las actividades a desarrollar. (2) Conocimientos. Una toma de decisiones fundamentadas por parte de los alumnos, requiere contar con determinados conocimientos e informaciones. Una anticipada reflexin detallada acerca de los conocimientos y datos requeridos por parte del profesor, le permite preguntar precisamente por ellos. (3) Fuentes. La bsqueda intencionada y autnoma de informacin por parte de los alumnos, obliga al profesor a organizar el acceso de ellos a diversas fuentes de informacin, acordes al nivel de las necesidades de los alumnos. Si no hay fuentes adecuadas, hay que elaborar el material correspondiente. Breves informaciones bsicas pueden ser incorporadas en el planteamiento del problema y a las mismas preguntas.
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(4) Preguntas. La determinacin previa de las actividades, los conocimientos y las respectivas fuentes de informacin, permite formular con precisin las preguntas. A continuacin algunos ejemplos de medios orientadores e informativos que pueden ser proporcionados para las diversas etapas de trabajo del aprendizaje autnomo en el que fueron consideradas las siguientes fases:
FASE
INFORMARSE -
CONTENIDOS
Interpretacin de planos Geometra del objeto a trabajar Funcin y uso Material Medidas funcionales Mrgenes de tolerancia Caractersticas de la superficie Elaboracin del Plan de Trabajo -
MEDIOS
Preguntas-guas / Consejos-guas Libros de texto, tablas Diapositivas Videos
PLANIFICAR
Determinar los pasos del trabajo y el orden de su ejecucin. Determinar las herramientas y medios auxiliares. Determinar los valores de corte Determinar los medios de control. Ejecucin del Trabajo
Preguntas-guas / Consejos-guas Formato: Plan de Trabajo Tablas Libros de texto Documentos de planificacin
EJECUTAR
Controlar medidas en bruto Seleccionar mquina herramienta, herramientas, materiales auxiliares y medios de control. Preparar y ajustar mquina herramienta Ejecucin de controles parciales de acuerdo al plan de trabajo. Control del resultado
Instrucciones y manuales Normas de seguridad Instrucciones y demostraciones directas Secuencias de instruccin programada Diapositivas Video de instruccin
CONTROLAR
Control de las medidas Control ptico Control funcional Anlisis de errores Calificacin
Formato: Hoja de control
Evidentemente es uno de los problemas centrales como pasar de situaciones de aprendizaje ms estructuradas por la intervencin del profesor hacia escenarios ms abiertos. Pues situaciones muy abiertas tienen a confundir y desalentar a personas no acostumbradas a ellas. Es recomendable disear un cambio gradual. Los aprendizajes se hacen paulatinamente ms autnomos en la medida en que los alumnos avanzan en el dominio de las tcnicas de trabajo:
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CENTRADO EN EL PROFESOR (Informacin e indicaciones hasta donde sea necesario) CENTRADO EN EL ALUMNO (Actividades del alumno hasta donde sea posible
NIVEL DE PREPARACION DEL ALUMNO Entrega de conocimientos INFORMACION Bsqueda y adquisicin de informacin
El profesor El alumno - Junto al grupo el profesor elabora la - Utiliza las fuentes de informacin y se tarea. informa en conversaciones individuales o - Entrega conocimientos, p.ej.: a grupales. travs de una exposicin. - Trabajo los textos-guas - Introduce al mtodo de texto-gua - Contesta las preguntas-guas Planifica dirigida del trabajo Planificacin autnoma del trabajo
PLANIFICACION
El profesor El alumno - Junto al grupo elabora el plan de - Elabora en forma autnoma, como trabajo. trabajo individual o grupal, un plan de - Induce la aplicacin de documentos trabajo. de planificacin. - Utiliza los documentos y medios auxiliares de planificacin disponibles Enseanza de destrezas Aplicacin de destrezas
El profesor El alumno - Realiza una instruccin sistemtica - De acuerdo a los requerimientos de la - Dirige la organizacin del trabajo situacin aplica tcnicas de trabajo - Supervisa la ejecucin aprendidos. - Supervisa el respeto de las normas - Ejecuta el trabajo en forma autnoma y de seguridad. autorresponsable. - Recibe, en caso de necesidad, consejos y ayuda. Evaluacin Autoevaluacin El profesor El alumno - Elabora una hoja de evaluacin - Elabora una hoja de evaluacin - Conversa los criterios de evaluacin - Ejecuta una autoevaluacin con los alumnos. - Realiza un anlisis de los errores - Inicia la autoevaluacin Conversacin final con el profesor Conversacin final con el alumno - Errores y sus causas - Conversacin de los errores - Comparacin autoevaluacin y - Fortalezas y debilidades evaluacin externa. - Experiencias acumuladas - Fortalezas, debilidades y consecuencias
CONTROL
EJECUCION
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Epilogo. El concepto de aprendizaje autnomo basado en tareas de trabajo y de aprendizaje no pretende ser un paso al autoaprendizaje. Ms bien est vinculado a concepciones del aprendizaje mediatizado que se basan en los trabajos de autores como Feuerstein y Vygotsky. El docente no se hace prescindible en este proceso sino cambia de rol: desde su antigua funcin como portador de la informacin debe transformarse en un orientador y facilitador de los procesos de aprendizaje. En el nuevo escenario, su funcin central es la de un diseador de experiencias de aprendizaje y esto significa fundamentalmente el planeamiento y la preparacin de las unidades didcticas. En el presente trabajo quisimos presentar la propuesta de un desarrollo de las unidades didcticas en forma de mdulos basados en tareas de trabajo y de aprendizaje, as como algunas indicaciones acerca de los materiales a preparar y consideraciones sobre el carcter gradual del avance en los grados de autonoma en los procesos de aprendizaje inducidos. Esperamos poder indicar de esta manera un camino hacia el diseo de experiencias de aprendizaje altamente significativos para los alumnos, que a la vez, permiten la adquisicin de competencias empleables (relevantes para el desempeo en el mundo del trabajo) por un lado, y el desarrollo de competencias esenciales (base de una formacin general moderna) por el otro. En este sentido este trabajo pretende ofrecer una alternativa a los profesores, sean ellos de la Enseanza Media Tcnico Profesional o de la Formacin de Tcnicos Superiores, para hacer frente a las exigencias de una formacin profesional moderna.
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ANEXO N 2 EL METODO DE SOLUCION DE PROBLEMAS (Extrado de Mtodos para la Enseanza Viva material pedaggico de la Universidad Kaiserlautern Rolf Arnold / Ingeborg Schssler editores ao 2000)
Denominacin del Mtodo.

La denominacin de mtodo de solucin de problemas se explica por su aplicacin, destinada a disipar dudas o a solucionar una tarea determinada. El problema planteado es analizado durante diversas ruedas de debates para encontrar una solucin.
Descripcin resumida.
El mtodo incluye cuatro fases: en la primera fase se explica el problema planteado y la forma de proceder. En la segunda fase se plantean diversas posibles soluciones. En la tercera fase se opta por una de las posibles soluciones, y en la cuarta fase se dan los pasos necesarios para solucionar el problema en cuestin mediante la solucin seleccionada.
Validez del mtodo.

TEMA El moderador del grupo se encarga de iniciar la aplicacin del mtodo. Durante unos 5 minutos explica cul es la tarea que se deber solucionar y ofrece las explicaciones necesarias para abordar el tema correspondiente. Iniciando la segunda fase, el docente insta a los alumnos a que propongan posibles soluciones y las recopilen. A continuacin se debate sobre las propuestas y se selecciona una va para abordar el tema y solucionar el problema (aseguramiento del resultado).
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PERSONA El moderador intenta motivar a los alumnos durante la primera fase para tener la seguridad de que en las fases posteriores trabajen con inters. Es recomendable que el moderador exprese con claridad cules son sus expectativas para que los alumnos adquieran una idea aproximada de lo que tienen que hacer. La segunda fase es apropiada para aprender a trabajar de modo independiente y para acostumbrarse a solucionar problemas trabajando en grupo. La seleccin de una va de solucin contribuye a fortalecer la confianza de cada individuo en s mismo y, adems, promueve la identificacin de todos los integrantes del grupo con el resultado obtenido. Al elaborar la solucin, cada uno de los alumnos adquiere conocimientos competentes relacionados con la aplicacin del mtodo. GRUPO El grupo recibe un encargo concreto en la primera fase, con lo que queda definida la meta con claridad. En la segunda fase, los integrantes ejercitan su capacidad de relacionarse con los dems aplicando los indispensables procesos de comunicacin. En la tercera fase se opta por una va de solucin a travs del debate. Finalmente, en la ltima fase se elabora la solucin para presentarla posteriormente.
Preparacin del uso del mtodo.

Para aplicar adecuadamente este mtodo es recomendable limitar la cantidad de participantes, ya que si el grupo es demasiado grande el trabajo es poco eficiente. En consecuencia, el grupo no debera estar integrado por ms de 4 hasta 7 personas. Tambin existe la posibilidad de formar varios grupos y repartir el trabajo para que cada uno de ellos se dedique a determinados aspectos especficos de la tarea, con lo que los resultados resultaran complementarios. La sala debera ser lo suficientemente grande como para que los diversos grupos no se estorben mutuamente. El material de trabajo necesario es papel, bolgrafos, rotuladores grandes y hojas de papel tambin grandes para visualizar los resultados (colgndolas, por ejemplo, en la pared).
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TRABAJAR CON TEXTOS A. Mtodos para la recopilacin y captacin de informaciones A.A. Lectura sistemtica basada en la formulacin de preguntas
Finalidad del mtodo: Los alumnos aprenden a formular independientemente preguntas relacionadas con un texto determinado.
El docente reparte un texto relacionado con un determinado tema entre los participantes. El texto es analizado por los participantes en funcin de la tarea que han recibido. Los alumnos trabajan solos o de a dos. La formulacin de preguntas constituye un nivel de la lectura sistemtica. Este mtodo est compuesto de cinco niveles: Repasar rpidamente el texto Formular preguntas en relacin con su contenido Lectura minuciosa Resumir por prrafos Repetir todo el texto y recapitular sinpticamente
Si los alumnos mismo plantean preguntas sobre el texto abordan el tema de modo diferente que si es el docente quien las plantea. Al hacerlo, se dedican con mayor intensidad al contenido del texto. Si bien es cierto que en las clases normales no siempre es necesario efectuar una lectura tan minuciosa de un texto, es recomendable ejercitarse en ella.
Validez del mtodo.

TEMA El mtodo puede ser aplicado durante la fase de elaboracin de un tema durante una clase orientada hacia la accin. El tema a tratar es determinado por el texto y la tarea relacionada con l.
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PERSONA Cada alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta. Al plantear preguntas o, ms bien, al plantearse las preguntas a ellos mismos, aprenden a tratar ms intensamente el contenido de un texto. La tarea tiene la finalidad de conseguir que los alumnos aprendan a aplicar una determinada tcnica al trabajar. Los alumnos que aplican reiteradamente este mtodo terminan dominando el mtodo de trabajar autnomamente.
GRUPO Si los dilogos se llevan a cabo en grupos pequeos, es necesario que los alumnos cooperen entre s. De esta manera se fomenta la capacidad de comunicacin y comportamiento social.

El texto que el docente entrega a los alumnos para que lo lean debe regirse por el nivel de conocimientos que stos tienen. No debe exigirse demasiado de los alumnos, ya que es importante que su trabajo tenga buenas perspectivas de xito. En el transcurso del tiempo puede ir aumentando el grado de dificultad. Cada alumno resuelve la tarea individualmente. A continuacin, en la fase de control, es concebible trabajar de a dos o en grupos. Asimismo, es recomendable que los problemas y las dudas pendientes sean debatidos en el pleno. El tiempo necesario puede variar de caso en caso y depende sobre todo del grado de dificultad y el volumen del texto. Adems, tambin depende de la velocidad con la que los alumnos son capaces de abordar el tema.
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A.B. Anlisis estructurado de textos.

Denominacin: Tabla de estructura sencilla, con cuya ayuda se recopilan informaciones contenidos en el texto.
Este mtodo es utilizado para que los alumnos evalen por su propia cuenta las informaciones contenidas en un texto. Los contenidos que encuentran los incluyen en una tabla que les entreg antes el docente. Al rellenar la tablas, van creando un nuevo modelo estructural. Al reestructurar el texto, el alumno se enfrenta al tema de otra manera, creando su propia estructura del contenido. Esta estructura creada por l es retenida con mayor facilidad en la memoria.
Validez del mtodo.

TEMA El tema que tiene que ser elaborado es determinado por el texto y la tarea. Cada alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta. PERSONA Al rellenar la tabla que se le entrega, el alumno puede reconocer ms fcilmente las partes ms importantes del texto. Aplicando este mtodo en repetidas ocasiones, el alumno adquiere experiencia con el trabajo independiente.
GRUPO Si el debate sobre el texto se realiza en grupos pequeos, es recomendable que los alumnos cooperen entre s. De esta manera se fomenta su capacidad de expresarse en su entorno social.
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Tambin en este caso es necesario que el texto entregado por el docente se adapte al nivel de conocimientos de los alumnos. El contenido debera incluir una comparacin entre dos temas o referirse a las ventajas o desventajas de un tema determinado. El docente prepara la tabla e indica a los alumnos cul es la tarea que deben resolver. A modo de ayuda, el docente puede rellenar parte de la tabla antes de repartirla. Los alumnos trabajan individualmente con el texto. La reunin posterior con debate y evaluacin se realiza en grupos pequeos. stos se renen despus en el pleno para presentar sus resultados ante todos los participantes utilizando un retroproyector. Deber preverse aproximadamente una hora de clase por cada ejercicio, aunque el tiempo necesario puede variar en funcin del volumen del texto.
A.C. Extracto
Denominacin: Resumen de los contenidos ms importantes de un texto, relacionados con un tema determinado.
Este mtodo tambin tiene la finalidad de detectar las informaciones ms importantes contenidas en un texto. Sin embargo, al aplicar este mtodo el alumno debe redactar un resumen aplicando estructuras propias, por lo que se trata de un mtodo de nivel superior en comparacin con el anlisis mediante una tabla. Al principio les resulta difcil a los alumnos, aunque en el transcurso del tiempo se transforma en una rutina.
Validez del mtodo.

TEMA Tambin este mtodo se utiliza en la fase de elaboracin de un tema durante las clases orientadas hacia la accin. El tema objeto del anlisis es determinado por el texto y la tarea. PERSONA Cada alumno tiene que leer y analizar el texto por su propia cuenta. Cada alumno, conociendo ya la forma de trabajar autnomamente, tiene que determinar cules son Este documento es propiedad de INACAP 131
los puntos ms importantes contenidos en el texto. Este mtodo tiene que ser ejercitado constantemente para que los alumnos lo puedan aplicar sistemticamente.
GRUPO Dado que cada alumno soluciona su tarea aplicando su propio mtodo, cuando participa en la reunin posterior de todos los alumnos aprende cules son las tcnicas y recursos utilizados por los dems. As se fomenta la capacidad de dilogo y la voluntad de cooperar.

Tambin en este caso es necesario que el nivel de dificultad del texto se adapte al nivel de conocimientos de los alumnos. A diferencia del anlisis estructurado de textos, ste mtodo del extracto es de un nivel superior. En consecuencia, es recomendable aplicar los tres mtodos y ejercitarlos en el orden que aqu se explica. La tarea tiene que ser solucionada individualmente, mientras que el debate y la evaluacin se llevan a cabo por parejas o en pequeos grupos. En esa fase, los interlocutores deberan explicar y evaluar recprocamente los resultados. A continuacin, los grupos pequeos presentan el resultado de sus deliberaciones ante el pleno utilizando un retroproyector. Para aplicar este mtodo se necesita aproximadamente una hora de clase, aunque el tiempo necesario puede variar en funcin de la extensin del texto.
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Consulta de expertos
Denominacin del Mtodo.
El mtodo enfrenta a un grupo de expertos a un grupo que plantea preguntas (alumnos). El docente hace las veces de eslabn entre los dos grupos y se encarga de la organizacin.
Despus de una primera fase de introduccin y explicacin del programa por el docente empieza la segunda fase de formulacin y recopilacin de preguntas, para lo que puede procederse de las siguientes maneras: 1. Trabajo en grupos pequeos. En este caso, es recomendable limitar la cantidad de preguntas por grupo para conseguir que quede suficiente tiempo para que cada grupo se dedique ms detalladamente a los temas que pretende plantear, para evitar repeticiones y, en general, para formular, preguntas de mayor calidad (calidad en vez de cantidad). Las preguntas se anotan en tarjetas, las que son colocadas en superficies adecuadas para ello (por ejemplo, con cintas adhesivas en la pizarra). Al hacerlo, las tarjetas son clasificadas segn su contenido. 2. Plantear preguntas en voz alta en el pleno. El docente toma nota de ellas y las clasifica. Al trmino de la reunin, el docente lee las preguntas, elimina las que tienen el mismo contenido y si surgen dudas, pide a la persona que formul la pregunta en cuestin que la explique. A continuacin puede agregarse una fase de dilogo con los que plantean las preguntas con el fin de definir temas prioritarios o para reducir la cantidad total de preguntas. Las decisiones al respecto pueden tomarse alzando las manos o tambin repartiendo etiquetas autoadhesivas entre los participantes, para que stos las coloquen en las preguntas que les parezcan ms importantes. Debe ponerse cuidado en explicar claramente si los puntos pueden ser atribuidos a preguntas individuales o a preguntas que forman un conjunto temtico. A continuacin, los expertos responden las preguntas. El docente anuncia la pregunta (aplicando, por ejemplo, un orden determinado) y el alumno que la formul la dirige personalmente al experto, con lo que al plantear la pregunta tiene la posibilidad de comentarla adicionalmente. Los expertos deben responder de forma breve y precisa. El docente decide hasta qu punto es posible volver a insistir en el tema mediante preguntas complementarias o entrar en un debate. 133
Si se considera necesario que los resultados obtenidos consten por escrito, el docente deber nombrar a uno o varios alumnos para que se encarguen de apuntar las respuestas.
Validez del mtodo.

El mtodo Consulta de Expertos se aplica en la segunda fase de las clases orientadas hacia la accin, es decir, en la fase de elaboracin del tema. El mtodo supone que los alumnos tengan ciertos conocimientos sobre el tema en cuestin, por lo que se trata de un mtodo propicio para profundizar o redondear los conocimientos y menos para abordar un tema nuevo. Al respecto, Jrg Knoll se expresa en los siguientes trminos: La consulta de expertos es apropiada para alumnos que desean dedicarse con intensidad al estudio de un tema. Se trata de un mtodo especialmente estratgico en aquellos casos en los que los alumnos saben plantear preguntas concretas y con insistencia y si comparten su inters por un determinado tema o problema....
Mtodo de estudio de casos Denominacin.

Mtodo de estudio de casos: determinado. un grupo recibe el encargo de estudiar un caso
Los alumnos reciben una hoja de trabajo en la que se describe un determinado caso (por ejemplo, algn problema del entorno profesional). Los alumnos forman grupos y en ellos analizan el caso, seleccionan los hechos, evalan las informaciones y toman decisiones. Desarrollo de la aplicacin del mtodo: Paso 1: formar grupos pequeos. En primer lugar se forman grupos pequeos de 4 hasta 6 alumnos cada uno. Cada grupo recibe una copia de la descripcin del tema y de la tarea por solucionar. Los temas y las tareas pueden ser iguales para todos los grupos o pueden variar.
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Paso 2:
entender el problema. Los integrantes de los grupos leen el tema y, en caso necesario, buscan informaciones adicionales. desarrollo de posibles soluciones. El grupo dialoga sobre la tarea y elabora posibles soluciones. debate en el pleno. Cada uno de los grupos presenta sus resultados al pleno, en el que se someten a debate.
Paso 3:
Paso 4:
Metas didcticas:
Abordar un tema relacionado con una situacin concreta Aclarar problemas y dudas propios (sin sentirse afectado directamente) Aportar experiencias y conocimientos propios, relacionados con el tema Esclarecer el trastorno del tema Descubrir y desarrollar posibles soluciones concretas
Validez del mtodo.

El mtodo de Estudio de Casos no parece apropiado para abordar por primera vez un tema, ya que el ltimo paso (decidirse por una solucin concreta) tiene algo de definitivo. Sin embargo, el docente que desee fomentar la creatividad y flexibilidad de sus alumnos, bien puede obviar esa ltima fase y plantear un tema para que sea tratado de modo abierto, prescindindose de una solucin concluyente. De esta manera, puede obtener informaciones sobre el nivel de conocimientos y los intereses que sus alumnos tienen con respecto al tema. Sin embargo, este proceder no corresponde al mtodo clsico del estudio de casos. Considerando la finalidad especfica que se persigue aplicando este mtodo, cabra pensar si en determinadas circunstancias no sera ms aconsejable aplicar otro mtodo que podra resultar ms efectivo. El mtodo de estudio de casos se presta ms como mtodo concluyente, que tiene la finalidad de asegurar y evaluar los resultados obtenidos y, adems, reflexionar sobre el nivel de conocimientos anterior y posterior a su aplicacin. Este mtodo se presta especialmente para la elaboracin de un tema (vase fase dos de la tabla de la validez de los mtodos).
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TEMA Dado que los alumnos tratan un tema de modo independiente y recurriendo a una situacin concreta, aprenden a entender una tarea, a recopilar informaciones, a estructurarlas y a retenerlas en la mente. PERSONA La enseanza viva tiene la finalidad de permitir y fomentar un estudio independiente y autodeterminado. El mtodo de estudio de casos cumple estos requisitos, ya que ofrece a los alumnos la posibilidad de tratar un tema por su propia cuenta, en la medida en que ellos mismos deciden cmo elaborar, estructurar y presentar el caso bajo su propia responsabilidad. Las clases son interesantes y vivas para los alumnos si se sienten afectados por el tema (lo que es factible si se escoge el tema adecuado al aplicar el mtodo de estudio de casos), es decir, si ellos ven que el tema en cuestin refleja sus propias vivencias.
GRUPO Otra de la finalidades de la enseanza viva consiste en fomentar las aptitudes comunicativas y la capacidad de relacionarse con los dems. El mtodo de estudio de casos tambin cubre estos aspectos, ya que los alumnos cooperan entre s trabajando en grupos, en los que se exigen y fomentan caractersticas como la voluntad de dialogar y cooperar con los dems, de superar conflictos y de trabajar en equipo. Cabe recalcar que los alumnos que se dedican a estudiar un caso se dan cuenta de que no solamente hay una sola solucin correcta, sino que bien puede haber varias, por lo que tienen que escoger y ponerse de acuerdo en una solucin de consenso. Los integrantes de un grupo tambin pueden tener varias opiniones diferentes, por lo que tienen que ser sometidas a debate y, en consecuencia, salen a relucir alternativas frente a la opinin de cada uno. Ello significa que el mtodo de estudio de casos es muy apropiado para ejercitarse en la facultad de poder solucionar problemas.
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Requisitos a tomar en cuenta al seleccionar el caso: El tema debe ser de inters para los alumnos (para que estn dispuestos a abordarlo y para que se sientan motivados). El tema debe ser ilustrativo y entendible. La descripcin tiene que tener una estructura clara y concisa, y la tarea tiene que contener todas las informaciones necesarias para su adecuada solucin. Los alumnos deben proponer varias soluciones para un problema (adquisicin de competencias en el trabajo autnomo y en el dominio del mtodo). Los alumnos deben analizar el trasfondo del problema para conocer las diversas variables que inciden en la situacin descrita en el caso (capacidad de solucionar problemas).
Tipos bsicos de casos:

Caso abierto: la descripcin del caso no ofrece solucin alguna. Los alumnos tienen que encontrarlas. Caso cerrado: la descripcin del problema contiene una o varias soluciones. Los alumnos tienen que analizarlas y evaluarlas.
Condiciones generales:
Cantidad de participantes: hasta 30 (grupo completo) Tiempo: depende del caso Sala: si se trabaja en varios grupos (ya sea todos con el mismo caso o repartiendo el trabajo, cada grupo con casos diferentes) es recomendable disponer de varias salas. Material: caso redactado por escrito (importante, para que los alumnos tengan un documento que puedan consultar en todo momento), papel para apuntar los resultados (si procede, carteles u hojas de papel, rotuladores, transparencias y rotuladores para transparencias, papelgrafo).
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Trabajo posterior: Una vez concluido el trabajo relacionado con el caso, pueden ofrecerse informaciones adicionales para profundizar el tema: exposiciones, lectura parcial de fuentes bibliogrficas, pelculas cortas. Dilogo de consulta personal en forma de simulacro.
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MDULO 4 COMPETENCIA N 4:
Planificar clases basadas en competencias aplicando de manera reflexiva los contenidos y formatos indicados en este mdulo y basndose en el programa de la asignatura que imparte.
INTRODUCCIN: Una de las variables ms importantes que influye en el aprendizaje es la calidad de las clases que imparte el docente. Es aqu cuando debe poner en prctica todas sus capacidades para facilitar el logro de los aprendizajes que se espera de los estudiantes y particularmente de las competencias hacia las cuales se orienta la asignatura. Pero, qu se entiende por una buena clase? El concepto buena clase es difcil expresarlo con precisin y por ello, hace algn tiempo, quisimos saber qu opinan algunos estudiantes de INACAP sobre este tema. Estas son algunas de las opiniones que vertieron: Si yo tuviera que resumir, dira que una clase es buena cuando hemos aprendido algo y nos hemos entretenido; la clase es buena cuando el profesor nos contagia su ritmo de trabajo. Siempre estamos en actividad con l. Nos entretenemos y l es el primero que tiene ganas de ver los resultados de nuestro trabajo; la clase buena es aquella en que hay un trato de amistad y una alta exigencia; cada ramo depende de cmo haga la clase el profesor. En una misma materia puede haber una clase buena o no. Depende de si el profesor nos hace participar o no; las clases deficientes o malas son las clases latosas y parejas. El profesor habla y habla y ni se fija si estamos aprendiendo o no; lo ms importante en una buena clase es que el profesor d ejemplos de la vida real. Una clase prctica es lo mejor que hay; algunos profesores creen que hacer participar es decirle piense al alumno. Si uno no sabe mucho de la materia, cmo va a pensar?. Deberan calcular mejor las dificultades y exigir de a poco; hay profesores que hacen muy buenas clases, pero despus lo echan todo a perder, porque en la prueba nos tiran ejercicios ms difciles que los que han pasado en las clases;... Qu puntos clave estn presentes en estas opiniones?. Los estudiantes esperan aprender de manera entretenida y participativa, menos protagonismo del docente, evaluaciones justas, graduacin de las dificultades, clases prcticas y basadas en ejemplos de la vida real, por nombrar slo algunos. Una buena clase no es producto del azar, ni de la simple inspiracin del docente ni solamente de su dominio del tema. Hay algo muy importante y es PLANIFICAR adecuadamente cada una de las clases. El xito de una no nos asegura el xito en la siguiente. En este Mdulo usted encontrar un apoyo para redactar un plan de clases que le permita hacer un uso ptimo de los recursos empleados en ella, vale decir, el buen uso de su tiempo, del tiempo de los estudiantes y de los recursos didcticos empleados.
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OBJETIVO GENERAL: Demostrar conocimientos y habilidades para elaborar el plan de clases cualquiera sea su especialidad a partir del respectivo programa de la asignatura. Dicho plan ser evaluado de acuerdo a una Pauta de Cotejo que se encuentra al final de este mdulo. OBJETIVOS ESPECFICOS: 4. Describir de manera clara y precisa los componentes que se dan en toda situacin de aprendizaje y los acontecimientos didcticos a considerar en un plan de clases basadas en competencias. 5. Disear un plan de clases basadas en competencias de acuerdo a contenidos y formatos sealados en este mdulo y a partir del respectivo programa de asignatura. Los elementos del plan debern estar redactados de manera comprensible y prolija.
MATERIALES: block de apuntes, lpiz, programa de la asignatura, manual de Educacin en Objetivos Transversales- Manual para el Docente.
PRERREQUISITOS: ser docente de INACAP FECHA: diciembre 2002
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Objetivo Especfico No. 1

Describir de manera clara y precisa los tres componentes que se dan en toda situacin de aprendizaje y los nueve acontecimientos didcticos a considerar en un plan de clases basadas en competencias.
Experiencia de Aprendizaje I
Actividad 1: Lea las Hojas de Informacin Situacin de Aprendizaje y Acontecimientos Didcticos Actividad 2: Opcional: puede revisar otras fuentes de informacin relacionadas con el tema. Actividad 3: Compruebe por si mismo cunto ha aprendido resolviendo la Prueba de Autoevaluacin. Actividad 4: Verifique sus respuestas con la Pauta de Autoevaluacin de Respuestas. Actividad 5: Participe en la revisin grupal de la Pauta de Autoevaluacin de Respuestas
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Actividad 1
Lea las Hojas de Informacin Situacin de Aprendizaje y Acontecimientos Didcticos
SITUACIN DE APRENDIZAJE Y ACONTECIMIENTOS DIDCTICOS
SITUACIN DE APRENDIZAJE Cuando el docente y los estudiantes se encuentran en la sala de clases, en el taller o en el laboratorio dispuestos a cumplir cada uno su rol: el docente como facilitador y administrador del proceso enseanza-aprendizaje y los estudiantes como actores del proceso, se dice que estn en una situacin de aprendizaje. Componentes de una situacin de aprendizaje En toda situacin de aprendizaje hay tres componentes: la ejecucin, las condiciones internas y las condiciones externas. Veamos en qu consiste cada una de ellas. La ejecucin es la respuesta a la consulta qu es lo que el estudiante podr hacer despus del aprendizaje y que antes no poda hacer?. En otras palabras, son las competencias y objetivos que se espera conseguir. Las condiciones internas son aquellos aspectos que deben estar presentes para que ocurra el aprendizaje. Consisten en capacidades que debe recordar el estudiante y que luego se incorporan a las nuevas capacidades aprendidas. Son los requisitos de aprendizaje que el estudiante debe tener para disponerse al logro de un nuevo objetivo. Las condiciones externas o llamadas tambin estmulos, son lo que el estudiante percibe en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas condiciones estn en el entorno y pueden estar compuestas por objetos, smbolos, dibujos, sonidos o comunicaciones verbales con sentido y que generalmente son proporcionados o guiados por el docente y los compaeros de curso. Cuando Ud. deba planificar cada una de sus clases deber tener en cuenta estos tres componentes, de lo contrario correr el riesgo de no conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos.
ACONTECIMIENTOS DIDCTICOS El desarrollo de una clase, sea sta prctica o terica, de aula, de taller o de laboratorio, debe tener una secuencia didctica que nos asegure una alta probabilidad de logro de aprendizaje en nuestros estudiantes. Hay muchas formas de expresar este orden, unas sealan pasos ms bien amplios, otras ms detalladas. Lo importante es que Ud. siga un orden previsto. Este documento es propiedad de INACAP 142
A modo de ejemplo le presentamos una secuencia de nueve acontecimientos o pasos didcticos que se podran usar para planificar y desarrollar una clase: Paso 1: Atraiga la atencin de los estudiantes Al inicio de una clase o despus de un descanso cada uno de los estudiantes est sumido en actividades de su inters. Algunos comentan sobre deportes, otros estn preocupados de la prueba que tienen a ltima hora y otros conversan sobre algn tema noticioso. Ud. no puede empezar su clase en estas condiciones. Deber sacarlos de sus temas e intentar captar su atencin y para ello Ud. puede realizar diversas actividades. Por ejemplo, hacer una pregunta de inters del grupo, una intromisin en el tema que se debate, mostrar una lmina importante, etc. En definitiva Ud. debe lograr que el grupo est dispuesto e interesado en comenzar la clase y para ello puede planificar de antemano qu es lo que va a hacer para llamar la atencin de sus estudiantes. Paso 2: Infrmeles cuales son las competencias, los objetivos y aprendizajes esperados a lograr en la clase Los estudiantes deben saber qu es lo que se espera que aprendan al trmino de la clase, qu se espera que hagan. Evite que los estudiantes tengan que resolver la incgnita de lo que Ud. tiene en mente respecto de sus aprendizajes. Si saben a donde deben llegar, ms fcil ser que centren su atencin en los aspectos relevantes de la clase. Es de gran importancia que Ud. les explicite las competencias, los objetivos y aprendizajes que se espera sean capaces de alcanzar. Les puede escribir la competencia y los objetivos de aprendizaje en la pizarra, se los puede enunciar... pero asegrese que lo comprendieron a cabalidad. Cuando sea posible, mustreles ejemplos de las preguntas que deberan ser capaces de responder al trmino de la clase, o mostrar un producto que conseguirn al final de la misma. Paso 3: Estimlelos para que recuerden la informacin que es requisito para comprender la nueva informacin Este paso es crucial para el logro de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje nuevo debera construirse sobre otro ya logrado. Si los estudiantes no tienen los aprendizajes previos ser muy difcil o imposible que asuman uno nuevo. En este paso Ud. puede preguntar directamente a los estudiantes por los conocimientos que son requisitos. Puede tambin elaborar un cuadro resumen esquemtico para repasar dichos contenidos; recordar los conocimientos ya dados en clases anteriores mediante ejercicios breves, etc. Paso 4: Presnteles la nueva informacin Aqu Ud. debe entregar el nuevo conocimiento y desarrollar las nuevas habilidades aplicando la metodologa ms apropiada para el tipo de aprendizaje que debe conseguir con los estudiantes y teniendo en cuenta los recursos disponibles tales como tiempo y apoyos didcticos. Puede usar exposiciones apoyadas con recursos visuales o audiovisuales, clases prcticas, trabajos de investigacin, proyectos, trabajo con guas, etc. La nueva informacin debe tener un orden lgico de presentacin y es fundamental que use un lenguaje comprensible para los estudiantes al momento de
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comunicarla y un tono de voz audible para todos. No centre la mirada slo en unos poco, trate de cubrir todo el grupo con su pasadas de vista tipo abanico. Paso 5: Deles orientacin para guiar el aprendizaje Esto guarda relacin con cmo y con qu facilitar el aprendizaje. Aydeles a pensar, deles pistas o ayudas para que vayan aproximndose de manera gradual al objetivo de aprendizaje que deben lograr al trmino de la clase. A medida que avanza la clase vaya desvaneciendo esta ayuda hasta que sienta que los estudiantes estn preparados para demostrar el logro del objetivo. Es como cuando se le ensea a caminar a un nio; primero lo tomamos con ambas manos, luego con una, posteriormente slo ponemos una mano en su hombro para que se sienta todava apoyado y finalmente le dejamos caminar slo. Paso 6: Solicteles que ejecuten la conducta esperada Una vez que Ud. les haya entregado la nueva informacin y les haya orientado en el aprendizaje llegar el momento en que se producir un clic interno en sus mentes como seal de que han aprendido. La expresin facial es un buen indicador de este fenmeno. Es el momento en que Ud. les puede pedir que demuestren que han aprendido. Esta primera demostracin del logro del aprendizaje deben realizarla con el mismo tipo de ejemplo utilizados al presentar la nueva informacin y en la orientacin del aprendizaje. Los estudiantes debern demostrar que saben ejecutar lo esperado, tambin se convencern que saben hacerlo, lo que permitir que se fije ms an el conocimiento adquirido. Paso 7: Deles retroalimentacin Despus que los estudiantes han demostrado que saben hacerlo es preciso que exista una accin retroalimentadora de Ud., es decir, que les informe de cmo lo hicieron. Una inclinacin de cabeza que implique que su respuesta es buena, una felicitacin, un gesto positivo, etc., permitir a los estudiantes saber si lograron lo que se esperaba de ellos. Es el momento para que Ud. les corrija errores y los estimule a seguir progresando. Paso 8: Evale el desempeo Un a vez que los estudiantes han demostrado que saben hacerlo es preciso dar un carcter confiable y vlido a la evaluacin del aprendizaje. Ud. puede aplicar una prueba escrita u oral, dar una trabajo individual o grupal, pedir una demostracin prctica, asignar trabajos de investigacin, etc., lo que ms se ajuste al tipo de objetivo de aprendizaje que debe evaluar y al tiempo disponible. Paso 9: Facilite la retencin y la transferencia de lo aprendido Se trata de que Ud. les ayude a los estudiantes a recuperar los conocimientos adquiridos para que puedan ser aplicados a nuevas situaciones. Hay diversas formas para conseguirlo como por ejemplo: d claves dentro de un contexto, que sirvan de llaves para rescatar la informacin; haga repasos sistemticos y peridicos durante el desarrollo de la asignatura; realceles prcticas poniendo a los estudiantes en nuevas situaciones donde debe aplicar lo aprendido. Este documento es propiedad de INACAP 144
Estos pasos que le acabamos de mostrar no debe tomarlos como receta. Ud. podr sintetizarlos, fundirlos, ampliarlos, etc., lo importante es que los estudiantes asuman un rol activo y Ud. un rol de facilitador.
Actividad 2 Opcional: puede revisar otras fuentes de informacin relacionadas con el tema. Si desea complementar sus conocimientos le sugerimos ir a un buscador, como el Google.cl, Monografas.com u otro. Anote el concepto o la palabra que desea investigar y que est relacionada con los temas recin estudiados. Encontrar muchos sitios web en los cuales podr consultar informacin adicional. En el espacio que queda de esta pgina puede anotar algunos aspectos relevantes que haya encontrado en esta bsqueda. Si es posible comprtalos con sus colegas de curso.
Actividad 3 Compruebe por si Autoevaluacin.
mismo cunto ha aprendido resolviendo la Prueba de
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PRUEBA DE AUTO EVALUACIN

I. VERDADERO O FALSO (1 punto cada una) Instruccin: marque con una X la letra V si considera que la afirmacin es verdadera o sobre la F, si considera que es falsa. 1. Si decimos que para una clase es necesario que los estudiantes sepan resolver ecuaciones de primer grado, nos estamos refiriendo a las condiciones internas de una situacin de aprendizaje. 2. Informarles a los estudiantes las competencias y los objetivos a lograr en la clase es irrelevante para el aprendizaje. 3. Para presentar la nueva informacin siempre es bueno hacerlo a travs de la exposicin oral de parte del docente. 4. A medida que avanza en la clase el docente debe ir desvaneciendo la ayuda que les da a los estudiantes. 5. Hacer repasos de lo aprendido fortalece la retencin de lo aprendido. II. SELECCIN MLTIPLE (2 puntos cada una) Instruccin: marque con una X la alternativa que considere correcta en cada pregunta. 1. La maqueta de un motor que se usa para una clase de mecnica automotriz, a cul componente de una situacin de aprendizaje corresponde? A B C D A la ejecucin. A las condiciones internas. A las condiciones externas. A ninguna de ellas. V F
V V
F F
2. Un docente les muestra una plano elctrico a los estudiantes y les seala que al trmino de la clase van a poder interpretar la simbologa contenida en el. A cul paso de los acontecimientos didcticos corresponde esta accin? A Estimulacin del recuerdo de la informacin que es requisito. B Presentacin de la nueva informacin. C Orientacin para guiar el aprendizaje. D Informacin sobre las competencias y los aprendizajes a lograr en la clase.
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3. El docente de una asignatura acostumbra a que despus de cada prueba, una vez revisadas y calificadas, les comenta a los estudiantes sobre los aspectos que ya dominan y sobre los que an no manejan cabalmente. Con cul paso de los acontecimientos didcticos esta cumpliendo? A B C D Facilitar la retencin y la transferencia. Dar retroalimentacin. Atraer la atencin. Evaluar el desempeo.
4. Un docente ya les entreg la nueva informacin a los estudiantes respecto de cmo redactar un informe tcnico y les gui el aprendizaje. Les entreg ejercicios y ha ido gradualmente disminuyendo su ayuda. Cul debera ser el siguiente paso? A Solicitarles que ejecute la esperada. B Darles retroalimentacin. C Recordarles la informacin requisito. D Evaluar el desempeo. conducta
que
es
5. El docente que acostumbra usar resmenes de las clases pasadas y los comenta con sus estudiantes, con cul paso didctico est cumpliendo? A Informar sobre los objetivos a lograr en la clase. B Darles retroalimentacin. C Dar orientacin para guiar el aprendizaje. D Estimular el recuerdo de la informacin requisito.
III. PREGUNTAS DE ENSAYO (3 puntos cada una) 1. Qu se busca con el acontecimiento didctico Atraer la atencin de los estudiantes? 2. A qu se refiere el acontecimiento didctico Orientar para guiar el aprendizaje? 3. Explique lo que hace un docente en el acontecimiento didctico Facilitar la retencin y la transferencia?
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Actividad 4 Verifique sus respuestas con la Pauta de Autoevaluacin de Respuestas
PAUTA DE AUTOEVALUACION DE RESPUESTAS

I. VERDADERO O FALSO (1 punto cada una) Pregunta Respuesta correcta 1 V 2 F 3 F 4 V 5 V
II. SELECCIN MULTIPLE (2 puntos cada una) Pregunta Respuesta correcta 1 C 2 D 3 B 4 A 5 D
III. PREGUNTAS DE ENSAYO (3 puntos cada una) 1. Qu se busca con el acontecimiento didctico Atraer la atencin de los estudiantes? R: Se busca lograr que el grupo est dispuesto e interesado en comenzar la clase. 2. A qu se refiere el acontecimiento didctico Orientar para guiar el aprendizaje? R: Se trata de ayudarle a pensar a los estudiantes, darles pistas o ayudas de tal manera que se vayan aproximando de manera gradual al logro del objetivo y se sientan que estn preparados para demostrar que lo han alcanzado. 3. Explique lo que hace un docente en el acontecimiento didctico Facilitar la retencin y la transferencia? R: Ayuda a los estudiantes a recuperar los conocimientos adquiridos para que puedan aplicarlos a nuevas situaciones. Hace repasos sistemticos y peridicos durante el desarrollo de la asignatura. Les provee instancias de prcticas nuevas en las cuales deben aplicar el conocimiento aprendido. Nivel de Desempeo: el puntaje mximo posible de lograr en esta Prueba de Autoevaluacin es 24 puntos. Sume el puntaje que alcanz Ud. Si no logr el 100% le sugerimos que para aquellas respuestas incorrectas, revise el material de las Hojas de Informacin, comente el tema con colegas de curso y/o con el Instructor que est impartiendo este Mdulo.
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Actividad 5 Participe en la revisin grupal de la Pauta de Autoevaluacin de Respuestas. Comente sus respuestas al grupo Registre las observaciones que le planteen a sus respuestas Aporte sus comentarios en la revisin de las respuestas dadas por sus colegas En caso de dudas comntelas con el Instructor que est impartiendo este PAD.
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Objetivo Especfico N. 2
Disear un plan de clases basadas en competencias de acuerdo a los contenidos y formatos sealados en este mdulo y a partir del respectivo programa de asignatura. Los elementos del plan debern estar redactados de manera comprensible y prolija.
Experiencia de Aprendizaje II
Actividad 6: Lea las Hojas de Informacin Planificacin de una clase Actividad 7: Redacte un plan de clases Actividad 8: Participe en la revisin grupal de los planes de clases preparados por el grupo curso.
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Actividad 6 Lea las Hojas de Informacin Planificacin de una clase
PLANIFICACIN DE UNA CLASE
Consideraciones generales Cada vez que Ud. deba impartir una clase ser necesario que antes haga una planificacin de ella a travs de un buen anlisis . No se confe en su experiencia o en el dominio de los temas que tratar. Recuerde que sus estudiantes deben alcanzar determinadas competencias y objetivos de aprendizaje y cuyo xito depender en una importante medida de lo que Ud. haga metodolgicamente para ensear aspectos de su especialidad. Nos basta pensar cmo har la clase, es necesario que deje registrado en un papel su plan. La idea no es establecer un camino rgido a seguir siempre sino ms bien tener en cuenta los aspectos siguientes: Que sea flexible Que sea viable de acuerdo al tiempo y recursos disponibles Que sea completo Fuentes del plan de clases Las principales fuentes son el Programa de la Asignatura, el Manual Educacin en Objetivos Transversales que se encuentra en la Intranet de INACAP y el perfil de competencias correspondiente al Programa de Estudio. Es fundamental que al elaborar el plan de clases considere la ejecucin (competencias y objetivos de aprendizaje), las condiciones internas y las condiciones externas, temas ya vistos en pginas anteriores. Tenga siempre presente que ms que disear el plan pensando en lo que Ud. espera ensear, habr que hacerlo pensando en lo que tendrn que aprender los estudiantes. Componentes del plan de clases Los componentes que le pasamos a mencionar enseguida tmelos como una propuesta mnima. Ud. podr agregarle otros si considera que le aportan valor al plan de clase. Datos de la clase: N del Plan, Fecha, Duracin de la Clase; Ttulo de la Clase; Programa de Estudio; Semestre. Competencia(s) a desarrollar Objetivo(s) General(es) Objetivos Especficos Para cada Objetivo Especfico: contenidos, actividades y recursos y estrategias metodolgicas Sistema de Evaluacin Bibliografa
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Estos componentes Ud. los puede disponer en un formato que le resulte cmodo preparar y de fcil uso en la clase misma. Nosotros le proponemos, a modo de ejemplo, el siguiente: PLAN DE CLASES Datos de la clase
Competencia(s)
Objetivo(s) General(es)
Aprendizajes Esperados Objetivo(s) Especfico(s)
Objetivo Especfico 1
Contenidos
Actividades y Recursos
Estrategias Metodolgicas
Sistema de Evaluacin
Bibliografa
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Actividad 7 Redacte un plan de clases. Escoja una clase de su especialidad y disee el plan. Puede usar el formato que le aportamos u otro que Ud. decida. Una vez que lo redacte, revselo con la Pauta de Cotejo que le incluimos en la pgina siguiente. Trate de ser lo ms objetivo posible con su autoevaluacin. Puede revisarlo en conjunto con algn colega de curso o el instructor de este PAD. Datos de la clase
Competencia(s)
Objetivo(s) General(es)
Aprendizajes Esperados Objetivo(s) Especfico(s)
Objetivo Especfico 1
Contenidos
Actividades y Recursos
Estrategias Metodolgicas
Sistema de Evaluacin
Bibliografa
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PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO

Revisin del producto PLAN DE CLASES Instrucciones: lea cuidadosamente el listado de caractersticas y marque SI si ellas se encuentran presentes en su Plan de Clases y NO, si ellas no se encuentran presentes en su Plan. Caractersticas a revisar del plan de clases 1. Estn claramente identificados los antecedentes de la clase? 2. Contiene la(s) competencia(s) a desarrollar? 3. Contiene los objetivos generales a lograra segn el Programa de la Asignatura. 4. Tiene clara la relacin entre las competencias y los objetivos de la clase? 5. Contiene los aprendizajes esperados segn el Programa de la Asignatura? 6. Tiene claro cmo observar o medir el logro de los aprendizajes esperados? 7. Los contenidos seleccionados para los objetivos son coherentes? 8. Los contenidos a desarrollar son suficientes y se encuentran actualizados? 9. Las actividades y recursos son coherentes con el objetivo y aprendizajes esperados? 10. Las actividades y recursos seleccionados son viables y suficientes? 11. Las actividades y recursos seleccionados son realmente aportadores para el logro de los objetivos? 12. Las estrategias metodolgicas son coherentes con los objetivos, las actividades y los recursos? 13. Las estrategias metodolgicas seleccionadas son viables? 14. Tiene consideradas actividades de evaluacin diagnsticas y formativas? 15. Los instrumentos de evaluacin que aplicar cumplen con la condicin de ser objetivos, vlidos y confiables? 16. Contiene la bibliografa para la clase? Si en la Pauta de Cotejo marc algunos No, le sugerimos que revise su Plan de Clase, lo mejore en aquellos aspectos an no logrados y consulte al Instructor de este PAD en caso que necesite ayuda. Importante! Cuando aplique un plan de clases, anote en l todas aquellas situaciones que se presentaron durante su desarrollo y que ameritan hacerle algunos ajustes a dicho plan. S No
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Actividad 8 Participe en la revisin grupal de los planes de clases preparados por el grupo curso. Describa su plan de clases en caso que el Instructor se lo solicite Registre las observaciones que le planteen sus colegas o Instructor En el caso de las presentaciones que hagan sus colegas aporte sus comentarios En caso de dudas, comntelas con el Instructor que est impartiendo este PAD.
Experiencia de Aprendizaje Final: En una situacin de enseanza real, aplique lo aprendido en este mdulo 4 en la planificacin de una clase de su asignatura. Su competencia ser evaluada por su instructor con la pauta de Cotejo de la pgina siguiente.
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PRUEBA del DESEMPEO FINAL NOMBRE : FECHA 3
COMPETENCIA : planificar clases basadas en INTENTO DEL TEST: 1 2 competencias. EVALUACION

NIVEL INSTRUCCIONES: DE LOGRO Dada una situacin de enseanza real, demuestre su 4 preparacin para planificar una clase basada en competencias. 3 Su instructor evaluar su desempeo asignando un 2 nmero entre 1 y 4 a los temes de la Prueba 1 N/A ITEMES DE DESEMPEO NIVEL DE DESEMPEO
Excelente Bien Suficiente Insuficiente No Aplica 1 2 3 4
En el plan de clases elaborado por el docente se puede observar que: 1. 2. 3. 4. Estn claramente identificados los datos de la clase. Contiene la(s) competencia(s) a desarrollar. Contiene los objetivos a lograr en la clase Contiene los aprendizajes esperados de acuerdo al Programa de la Asignatura. 5. Los contenidos seleccionados para cada objetivo especfico son coherentes con ste. 6. Los contenidos son suficientes y se encuentran actualizados. 7. Las actividades y recursos seleccionados son coherentes con el objetivo especfico. 8. Las actividades y recursos seleccionados son viables y suficientes. 9. Las actividades y recursos son realmente aportadoras para el logro de los objetivos especficos. 10. Las estrategias metodolgicas son coherentes con el objetivo especfico, las actividades y los recursos. 11. Las estrategias metodolgicas son viables. 12. El sistema de evaluacin considera actividades diagnsticas y formativas. 13. El sistema de evaluacin es viable de aplicarse. 14. Los instrumentos de evaluacin que aplicar cumplen con la condicin de ser objetivos, vlidos y confiables. 15. La bibliografa est actualizada y es suficiente para la clase. Criterio de Desempeo: todos los temes deben recibir como respuesta los nmeros 3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algn tem obtiene otra calificacin, determine con su instructor qu actividades adicionales debe completar para obtener la competencia en las rea dbiles.
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2) Luego, se indican las condiciones: Dada una solicitud de servicios elctricos.

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