Vitria Espirito Santo 2011

PLANO DA DISCIPLINA - PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA

CARGA HORRIA 50 horas PROFESSORA Rosangela Cardoso Silva Barreto EMAIL rosiwhindson@gmail.com EMENTA: O estudo da Educao Matemtica no contexto atual, tendncias da Educao Matemtica com posterior discusso das Orientaes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica. O conhecimento dos mtodos e prticas aplicadas no ensino da Matemtica, resoluo de problemas e a matemtica por meio de jogos. A anlise de Livro didtico. O planejamento anual de cada srie. Aplicao de projetos e avaliao. OBJETIVO GERAL: Instrumentalizar pedagogicamente o aluno para o exerccio da docncia da Matemtica no Ensino Fundamental e Ensino mdio. OBJETIVOS ESPECFICOS: Destacar as mudanas no Ensino Fundamental e Mdio preconizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Discutir, com base em textos atuais, o ensino da Matemtica Conhecer as principais tendndecias que permeiam a Educao Matemtica hoje. Despertar a necessidade de conhecer novas estratgias de ensino da matemtica e desenvolver prticas de sala de aula. Demonstrar a importncia do planejamento para a qualidade do ensino e da aprendizagem. Analisar a qualidade dos livros didticos. CONTEDO PROGRAMTICO: Tendncias da Educao matemtica......................................................................................1 ENCONTRO Orientaes Curriculares Nacionais e Parmetros Curriculares Nacionais...................................1 ENCONTRO Metodologias e prticas aplicadas ao ensino Matemtica............................................................1 ENCONTRO Diversidade de atividades prticas em sala de aula.....................................................................1 ENCONTRO Planejamento................................................................................................................. ....1 ENCONTRO Discusso sobre o artigo.......................................................................................................1 ENCONTRO Anlise do livro didtico......................................................................................................2 ENCONTRO Planejamento anual do ensino de Matemtica. (orientaes)........................................................2 ENCONTRO Discusso sobre a aula a ser preparada.....................................................................................2 ENCONTRO Anlise do planejamento, discusso da aula preparada e sobre o artigo.......................................3 ENCONTRO O Novo ensino Mdio e o Enem............................................................................................3 ENCONTRO Anlise do material entregue como: plano de aula, artigo............................................................4 ENCONTRO Discusso sobre o Programa de Matemtica da SEDU................................................................4 ENCONTRO Avaliao do ensino de Matemtica....................................................................................... 4 ENCONTRO Apresentao do artigo cientfico............................................................................................5 ENCONTRO METODOLOGIA DE ENSINO: Nas atividades expositivas e dialogadas sero utilizados meios auxiliares como slides, filmes, seminrios. Tambm sero apresentadas diversas experincias terico-prticas com materiais e roteiros impressos. Ser desenvolvida uma atividade de campo simulando uma aula com alunos da educao bsica. METODOLOGIA DE AVALIAO: Participao em sala de aula, regncia de aula e portflio. BIBLIOGRAFIA

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BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Cincias da Natureza e Matemtica/Ministrio da Educao: Braslia: MEC, 1999.

BROUSSEAU, G. Os diferentes papis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
CARRAHER, T. (org.) . (1988). Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez Editora. D'AMBROSIO, U. (1986). Da realidade Ao: Reflexes sobre Educao (e) Matemtica. Campinas . SP: Summus/UNICAMP. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes, 1995. SACRISTN, J.G. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. LISTA DE CONTATOS: ALUNOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. EMAIL TURMA -

ATIVIDADES DISCRIMINADAS POR ENCONTRO:

1 ENCONTRO ABORDAGEM TERICO-PRTICA 1. ABORDAGEM TERICA 8 s 11 horas Conversa informal e entrega do Plano de Ao da Disciplina. Tendncias da Educao Matemtica Competncias da Matemtica. 2. ATIVIDADE PRTICA 11 s 12 horas Identificao da inteno de desenvolvimento das competncias nas estratgias. 3. ANLISES DA PRTICA PEDAGGICA 13 s 15 horas Aulas prticas em sala de aula, aulas tericas, estratgias de resoluo de problemas e o uso de jogos no ensino da matemtica. 4.DISCUSSO DA PRTICA 15 s 16 horas. Importncia do planejamento da disciplina e da elaborao de projetos. Exemplos de projetos. Discusso sobre o artigo (relato de projeto).

2 ENCONTRO - AVALIAO DO LIVRO DIDTICO, PLANEJAMENTO ANUAL E DISCUSSO SOBRE AULA E ARTIGO.

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1.DISCUSSO SOBRE O LIVRO DIDTICO: 8 s 10 horas Volume nico X volume nico de autores diferentes EM. Comparar. Volume nico X Livro seriado EM de mesmo autor. Escolher um assunto e comparar. Volume nico X Livro seriado EM de autores diferentes. Escolher um assunto e comparar. Livros seriados X Livros seriados de autores diferentes EF. Comparar. Livro seriado antigo EF X livro atualizado de mesmo autor Observar diferenas. Conhecer guia didtico de EF. 2.ANLISE DO LIVRO DIDTICO: 10h30min s 12 horas Discusso sobre critrios de avaliao do livro didtico. Adaptao de ficha de avaliao. Avaliao de um livro. 3.DISCUSSO E ELABORAO DO PLANEJAMENTO ANUAL: 13 s 14 horas Esquema de distribuio de aulas num ano letivo. Preenchimento do formulrio prprio para planejamento. 4.DISCUSSO SOBRE A AULA E O ARTIGO: 14 horas s 16 horas e 30 minutos.

3 ENCONTRO PLANEJAMENTO E NOVO ENSINO MDIO.

1.ANLISE DO PLANEJAMENTO, DISCUSSO DA AULA PREPARADA E SOBRE O ARTIGO. Entrega do planejamento, apresentao da aula, ajustes finais do artigo,: 8 s 12 horas. 2.O NOVO ENSINO MDIO E EXEMPLOS DE PROVAS DO ENEM Apresentao de um planejamento de biologia: 13 s 14 horas. Descrio das competncias e habilidades: 14 s 15 horas. Discusso da forma de elaborao do ENEM: 15 s 16 horas. Anlise das provas (enem): 16 horas s 16 horas e 30 minutos. 4 ENCONTRO ANLISE DO PLANO DE AULA, ARTIGO 1.ANLISE DO ARTIGO: 8 s 9 horas. 2.ANLISE DA APRESENTAO DO ARTIGO: em ppt e entrega da apresentao do artigo em ppt impresso para ajustes: 9 s 12 horas. 3.DISCUSSO SOBRE O PROGRAMA DE MATEMTICA DA SEDU: 13 s 16 horas e 30 minutos. 4.DISCUSSO DE TEXTO SOBRE O ATUAL ENSINO DE MATEMTICA: 15 s 17 horas.

5 ENCONTRO APRESENTAO DO ARTIGO AVALIAO GERAL - PRTICA DE MATEMTICA CRITRIOS GERAIS DE AVALIAO:
AVALIAO GERAL DA TURMA ALUNO ANLISE DO LIVRO DIDTICO 2,0 PLANEJAMENTO ANUAL - 2,0 PLANO DE AULA - 2,0 ARTIGO 4,0 TOTAL 10,0

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

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17. 18. 19. 20.

CRITRIOS PARA A AVALIAO DO ARTIGO: AVALIAO DE ARTIGO TURMA ALUNO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. CRITRIOS 1 -1,0 2 1,0 3 1,0 4 1,0 TOTAL 4,0

01 Coerncia com a prtica de ensino de Matemtica (Texto 0,5 Apresentao 0,5) 02 Relevncia com a prtica de ensino (Texto 0,5 Apresentao 0,5) 03 - Quali-quantidade adequadas de contedo (Texto 0,5 Apresentao 0,5) 04 Organizao e esttica (Texto 0,5 Apresentao 0,5)

FORMAO DO PROFESSOR: CONCEPES E PRTICA DOCENTE

Rosangela Cardoso Silva Barreto1 Resumo A proposta deste artigo gerar uma discusso acerca da inteno e articulao da formao do professor de matemtica, em especial a formao do professor que atua na Educao de Jovens e Adultos EJA, por meio da construo de alguns cenrios propostos pela prtica docente, as prticas pedaggicas de Educao Matemtica, tendo como base slida a busca pela compreenso dos aspectos histricos da formao acadmica relacionados aos educadores matemticos. Palavras-chave: Formao do professor, Educao de Jovens e Adultos, Prtica docente

Introduo Ao iniciar minhas leituras para nortear-me na investigao do tema Formao do Professor: concepes e prtica docente, as mesmas me apresentaram inmeras discusses emergentes acerca dessa temtica, tentarei de forma geral e contundente socializar os conhecimentos adquiridos nesse percurso a respeito da formao de professores, especialmente a formao do professor de matemtica, no entanto, no iremos ter como foco principal as concepes dos professores a respeito da prtica docente, mas a aquisio, formalizao e sistematizao dos conhecimentos por eles adquiridos no em suas vivncias didticas. A formao do educador assume que a concepo de relevncia do ato de educar indivduos e profissionais crticos, criativos e dinmicos, sugere a necessidade de uma formao continuada mais crtica e reflexiva, baseando-se, como afirma Carvalho (1997), em conceitos-chave, como: saberes docentes, conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a reflexo e construo ativa do conhecimento segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e/ou da pesquisa da prpria prtica. A proposta deste texto gerar uma discusso acerca da inteno e articulao da formao do professor de matemtica, em especial a formao do professor que atua na Educao de Jovens e Adultos EJA, por meio da construo de alguns cenrios propostos pela prtica docente, como possveis prticas pedaggicas de Educao Matemtica, tendo como base slida a busca pela compreenso dos aspectos histricos da formao acadmica relacionados aos educadores matemticos. 1. A formao do professor no Brasil Estamos vivenciando um sculo de mudanas, e o panorama educacional apresenta-se em total movimento. Assim sendo, os professores so potencializadores dessas mudanas. A formao de professores no Brasil e no resto do mundo tem sido motivo de grandes interrogaes devido s vrias culturas e mudanas sociais, polticas e econmicas. H necessidade de adequar a formao dos professores a uma realidade que, submetida a um constante processo de inovao, gera novas demandas, propostas educacionais e curriculares. Os nossos cursos de formao do professores sempre foram motivos de discusses e de crticas por vrios autores e estudiosos brasileiros, como Adair Mendes Nacarato (2008), Maria Auxiliadora Vilela Paiva (2008), Maria da Conceio F. R. Fonseca (2007), Jane Paiva (2009), Edna Castro de Oliveira (2009), dentre muitos outros, que ao analisarem o nosso sistema de ensino verificaram uma srie de deficincias. Uma das condies citadas constantemente, necessria para melhorar a qualidade da nossa escola, seria fornecer uma formao inicial mais adequada s demandas educativas atuais e nossa realidade. Buscarei me ater aqui s discusses acerca da formao docente no Brasil a partir da dcada de 70. Nesse perodo houve uma grande influncia da psicologia comportamental e dos avanos tecnolgicos no processo de formao dos especialistas em educao. Assim, o professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e a preocupao central relacionada
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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE UFES. Linha de pesquisa de Educao e Linguagem: Linguagem Matemtica.

7 sua formao era no tocante a instrumentalizao tcnica, ou seja, com os mtodos de treinamento do professor. Na dcada de 80 o debate a respeito da formao do professor teve como foco dois pontos bsicos: o carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Para Pereira (2006, p. 28):
A figura do educador dos anos 80 surge, ento, em oposio ao especialista de contedo, ao facilitador de aprendizagem, ao organizador das condies de ensino-aprendizagem, ou ao tcnico da educao dos anos 70. Dessa forma, pretendia-se que os educadores estivessem cada vez mais preocupados com a modernizao de seus mtodos de ensino e com o uso de recursos tecnolgicos e, cada vez mais, percebessem seu papel como agente scio-poltico.

Com as mudanas ocorridas no cenrio educacional nos anos finais da dcada de 80, com a crise dos paradigmas, os estudos sobre a formao do professor voltam-se crescentemente para compreenso dos aspectos microsociais, destacando e focalizando sob novos prismas, o papel do agente sujeito. Nesse cenrio, privilegia-se hoje, a formao do professor pesquisador, ou seja, ressalta-se a importncia da formao do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ao e percebe que possvel aliar a atividade profissional atividade de pesquisa. (PEREIRA, 2006 p. 41). Dentro desta perspectiva, chegamos formao do professor brasileiro na contemporaneidade que emerge do conceito de prtica reexiva. Ela surge como um modo possvel dos professores interrogarem as suas prticas de ensino. A reexo fornece oportunidades para voltar atrs e rever acontecimentos e prticas. A expresso prtica reexiva aparece muitas vezes associada investigao sobre as prticas.
O professor precisa estar em constante formao e processo de reflexo sobre seus objetivos e sobre a concequncia de seu ensino durante a formao na qual ele o principal protagonista, assumindo a responsabilidade por seu prprio desenvolvimento profissional, e na qual seus saberes prticos e no saberes da prtica ou saberes sobre a prtica so construdos. (PAIVA, 2008 p, 92).

A insatisfao sentida por muitos educadores com a sua preparao prossional, que no contempla determinados aspectos da prtica, tem conduzido a movimentos de reexo e de desenvolvimento do pensamento sobre as prticas e como contemplar mais satisfatoriamente o conhecimento delas durante a formao inicial ou continuada. Diante do exposto, a proposta para formao do professor hoje deve ser pautada na reflexo, possibilitando ao professor ser um agente criativo e inovador nos processos questionadores. Essa ao docente problematizadora tem, portanto, como caractersticas as prticas reflexivas. No h uma nica abordagem no processo de pesquisa ou de questionamento, ou seja, o professor deve estar atento variedade de possveis opes. Ento, na sociedade plural em que vivemos, totalmente caracterizada pela gerao de conflitos, incertezas e complexidades, ns professores, precisamos desenvolver nossas concepes e prticas reflexivas com o intuito de transformar a sala de aula de modo direcionado ao crescimento educativo que propicie maior qualidade de vida ao ser humano. Essas prticas no resultam de um trabalho isolado, mas de uma construo coletiva, em trabalhos colaborativos e mais integrados em termos dos conhecimentos. 2. A formao do professor de Matemtica Atualmente as prticas docentes em Matemtica vm assumindo tambm uma considervel nfase ao contexto educativo. Sendo assim, este fenmeno implica em um olhar contemporneo a respeito da formao dos professores envolvidos nas prticas pedaggicas. Portanto, a formao do professor de matemtica pode ser encarada sob trs perspectivas: a formao acadmica, o trabalho vivenciado em sala de aula e a busca de uma nova perspectiva social.
Para que o professor tenha competncia de transpor adequadamente para a sala de aula os contedos a serem trabalhados, alguns saberes devem ser adquiridos. Ao referir-se aos

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conhecimentos e competncias de que um professor precisa para ensinar determinada disciplina, Schulman (1986) distingue trs categorias de saber: o da disciplina, o pedaggico-disciplinar e o curricular e d uma importncia especial ao saber pedaggico-disciplinar por considerar que este trata das questes de ensino-aprendizagem, isto da forma como o professor aborda os contedos matemticos em sala de aula, sobre diversos contextos e de que maneira os alunos aprendem. (PAIVA, 2008 p.91)

Pensar a formao acadmica do professor de matemtica um desafio, pois este processo um campo de luta ideolgica e poltica. Historicamente nas licenciaturas em Matemtica preocupou-se muito com o que ensinar e, pouco, como e para quem ensinar. Uma prtica pedaggica centralmente prescritiva e reprodutiva, onde esteve presente de forma destacada a abordagem terica caracterizada como uma explicao de modelos, pressupostos e frmulas para a qual se utilizavam de uma metodologia essencialmente tecnicista ou tradicional, distanciada concretamente da vivncia da prtica escolar. O que j no satisfaz educao de hoje.
[...] acreditamos que o professor possa ter sua autonomia intelectual e uma autoria que o torne capaz de construir seu prprio currculo, mediando o conhecimento historicamente construdo e o que realmente far parte da construo escolar dos alunos dentro de uma perspectiva social e cultural. Ele, portanto, deve ser capaz de transformar esse conhecimento em algo pedagogicamente tenha significado e, ao mesmo tempo esteja ao nvel das habilidades e conhecimentos de seus alunos, garantindo a formao de novas competncias. (PAIVA, 2008 p.91)

No caso da formao de professores nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, onde os contedos so limitadores da formao docente. E mais, o bacharelado parece surgir como uma opo natural, pois tambm possibilita arranjar um posto como professor. Fala-se muito mais do diploma, de uma certificao formal, ao invs de se falar de formao, o que acarreta o cumprimento de crditos burocraticamente definidos, em vez de uma preparao integrada que propicie reflexo dos contedos da rea articulada realidade especfica da atuao docente. O ideal seria que os graduandos participassem de espaos de formao heterogneos, rompendo com a cultura escolar, da qual faz parte como aluno - mantm-se na passividade , esperando que os docentes digam o que deve fazer e como deve proceder. (NACARATO, 2008 p. 210). Sendo assim, percurso, as licenciaturas em matemtica tem se preocupado excessivamente com o que o professor no sabe , teorizando apenas e esquecendo-se de avanar em outros aspectos da vida profissional. As problematizaes foram deixadas para o final de curso argumentando-se ser necessrio os prrequisitos como a soluo de teoremas. Deixou-se de considerar o potencial do cientista acadmico j na sua entrada na faculdade. Para Paulo Freire (2002, p. 79):
Na prtica de formao docente, fundamental que o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais desde o centro do poder, mas pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador.

No que se refere formao do professor de Matemtica, Ubiratan DAmbrsio (1996) afirma que os candidatos a professor desta rea devem ter viso do que vem a ser matemtica, do que constitui a atividade matemtica, e de como se d a aprendizagem da matemtica. Este autor nos adverte que, para ter um ensino de Matemtica de qualidade, os professores desta disciplina precisam estar atentos para a interdependncia que existe entre as disciplinas pedaggicas (Psicologia, Didtica, Prtica de Ensino, Instrumentao) e as disciplinas especficas (Clculo, lgebra e Geometria). Sendo assim, avanando nos aspectos metodolgicos para a prtica docente, observamos a ausncia de novos cenrios de estudo em educao matemtica, os quais podem contribuir de forma crtica reflexiva aos educadores e, consequentemente, aos aprendizes. Na formao do professor de matemtica as aproximaes com os meios de ensino-aprendizagem devem atentar transformao social, tanto de

9 quem ensina quanto de quem aprende, para que a Educao Matemtica no seja apenas um instrumento operacional para resoluo de problemas, mas tambm se apresente critica e transformadora na vida dos educandos. Em sntese, os cursos de formao de professores devem promover a unio entre as disciplinas pedaggicas e as disciplinas cientficas, para que o futuro professor venha a entender e, possa tambm, promover a interao entre a pedagogia e o contedo cientfico. Para que esta unio ocorra, necessria uma formao que viabilize a articulao entre o conhecimento e a ao, levando, portanto, a construo de uma reflexo consciente. 3. A formao do professor de Matemtica para Educao de Jovens e Adultos Inicialmente pode parecer fcil refletir acerca da formao necessria ao educador de jovens e adultos. O que se pensa que por termos uma viso panormica do pblico alvo e os parmetros curriculares oferecem linhas gerais que, poderamos simplesmente teorizar um eixo norteador para a construo de propostas para formao desses profissionais apenas baseados em sua pseuda funo a ser desempenhada que apenas educar jovens e adultos. So inmeras as estratgias/metodologias utilizadas pelos professores para mediar e potencializar a aprendizagem de jovens e adultos, buscando desenvolver as habilidades e competncias necessrias s reas do conhecimento. No entanto, os professores da EJA necessitam aprimorar a qualificao do ensino por meio de aprendizagens significativas e da construo do conhecimento. Considerando as vivncias e especificidades da educao de jovens e adultos, faz-se necessria a constituio de um profissional docente que contemple competncias e saberes especficos para atender os educandos que esto inseridos nessa modalidade educativa. Cabe a esse professor assumir o papel de mediador da sua prpria aprendizagem, para que frente diversidade de saberes de seu grupo ele se perceba construtor de sua prpria formao, assim o professor se constitui como sujeito que aprende e ensina. Diante da complexidade de ser professor e atuar na modalidade EJA, trazemos para nossa discusso a especificidade da formao do professor de matemtica que atua na Educao de Jovens e Adultos. Este educador necessita apresentar-se sensvel e perceber que seus educandos esto inseridos em um mundo complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos e a matemtica estar permeando essa trajetria, o que torna cada vez mais evidente a necessidade de contextualizao do conhecimento matemtico tecido e/ou construdo, no apenas em situaesproblema, sobretudo em situaes concretas em que os educandos possam perceber que so agentes para transformao critica e social de sua realidade. Segundo Maria da Conceio F.R. Fonseca (2007, p. 54):
Precisamos buscar ampliar a repercusso que o aprendizado daquele conhecimento matemtico que estamos abordando, inclusive nos seus aspectos sinttico e semntico, pode ter na vida social, nas opes, na produo e nos projetos daquele que aprende. At por isso, a aprendizagem da Matemtica deve justificar-se ainda como uma oportunidade de fazer emergir uma emoo que presente, que co-move os sujeitos, enquanto resgata (e atualiza) vivncias, sentimentos, cultura e num processo de confronto e reorganizao, acrescenta mais um elo histria da construo do conhecimento matemtico.

O professor que atua na EJA necessita ter presente em sua formao o reconhecimento que a experincia e o conhecimento cientfico so equivalentemente importantes, tenso como objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discusso das prticas pedaggicas voltadas para jovens e adultos.
[...] Para compreender a natureza do ensino, absolutamente necessrio levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, isto , a subjetividade dos prprios professores. Ora um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir do significado que ele mesmo lhe d, um sujeito

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que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (BORGH apud TARDIF, 2007, p.232).

necessrio que os educadores matemticos de jovens e adultos sejam continuamente desafiados a se constiturem professores atravs da reflexo e do desenvolvimento de experincias significativas, os mesmos necessitam ter intimidade com a Matemtica em sua plenitude para que estes possam generosa e sensivelmente compartilhar com seus educandos as atividades da vida diria. Fonseca (2007, p. 55) pontua trs valores fundamentais para que os professores que atuam na EJA participem mais ativamente da Educao Matemtica vivenciada por seus educandos. So eles: honestidade, compromisso e entusiasmo, esses valores devem ser considerados na postura formadora dos professores da EJA porque eles indicam dimenses solidrias importantssimas prtica docente desses educadores, dentre elas sua intimidade com a Matemtica, sua sensibilidade para as especificidades da vida adulta e sua conscincia poltica. Diante desta reflexo creio que Fonseca (2007) compactua com Freire (2000), por acreditar que as mudanas no acontecem apenas influenciadas pelos fatores externos, pois os fatores internos, se no determinantes, exercem influncia preponderante. neste vis que acredito estar situada a formao de professores para atuar na EJA, lembrando dos esforos centrados na formao, mas ao mesmo tempo, reconhecendo as dificuldades de se reverter os processos formativos em prtica cotidiana, se fazendo educadores atravs da reflexo e significao de suas prticas. Algumas consideraes Ao refletirmos sobre a formao do professor de matemtica, em especial o professor que atua na Educao de Jovens e Adultos, as questes abordadas neste texto podem ser salientadas tanto para consideraes sobre o ensino da matemtica quanto sobre o ensino de outras cincias. Essas reflexes possibilitam as discusses e possibilidades de novas prticas docentes, as quais possam proporcionar um novo (re)dimensionamento ou uma reformulao do ensino de Matemtica, de modo a oportunizar que o futuro professor tenha a possibilidade de romper com as concepes impostas e cultivadas por um sistema inadequado aos valores ticos e s necessidades educacionais. Isto lhe permitir (re)estabelecer o seu papel, que no somente o de dar aula, mas o de ser um profissional reflexivo e crtico, compromissado com a formao do aluno, tanto em nvel intelectual quanto em nvel humano. Referncias
BORGH, Idalina Souza Mascarenhas Formao de educadores da EJA: inquietaes e perspectivas dilogos possveis. julho/dezembro 2007, disponvel em: www.fsba.edu.br/dialogospossiveis. CARVALHO, J.M. O processo de formao continuada dos professores: uma construo estratgico-conceitual expressa nos peridicos brasileiros. Caderno de pesquisa do PPGE/UFES. Vitria, n. 3, p. 51-65, fev. 1997. DAMBROSIO, U. Educao para uma sociedade em transio. Campinas: Papirus, 1999. GARCIA, C.M. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Traduo de Isabel Narciso. Porto: Porto Editora, 1999. FONSECA. Maria da Conceio F.R. Educao de Jovens e Adultos: Especificidades, desafios e contribuies. 2 ed. Editora autntica - Belo Horizonte, 2007. NACARATO, Adair Mendes. PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela. A formao do professor que ensina Matemtica: perspectivas e pesquisas. Editora Autntica Belo Horizonte, 2008. PAIVA, Jane e OLIVEIRA, Ins B. Educao de Jovens e Adultos. Petrpolis, RJ: DP et Alii, 2009. PEREIRA, Jlio Emilio Diniz. Formao de professores pesquisa, representaes e poder. Editora Autntica - Belo Horizonte, 2006. SERRAZINA, L. (Org.) A formao para o ensino da Matemtica na Educao Pr escolar e no 1 ciclo do ensino Mdio. Porto: Porto Editora, 2002.

EM FAVOR DE UM DILOGO ENTRE A HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA E AS PRTICAS EDUCATIVAS EM MATEMTICA2

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Este texto focaliza alguns dos resultados do projeto de pesquisa Aspectos histricos da abordagem dos campos numricos na matemtica escolar brasileira, apoiado financeiramente pela Fundao de Amparo Pesquisa em Minas Gerais (FAPEMIG).

11 Maria Laura Magalhes Gomes Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao em Educao-UFMG laura@mat.ufmg.br Apresenta-se, no texto, em linhas gerais, a forma como a histria da matemtica vista em algumas propostas curriculares atuais que lhe tm conferido prestgio: no apenas como uma possvel fonte de respostas s exigncias prementes do cotidiano da sala de aula, mas tambm como algo potencialmente capaz de mudar concepes arraigadas sobre o conhecimento matemtico as quais tm trazido prejuzos educao matemtica. Observa-se, ento, que, se muito se tem falado sobre a contribuio da histria da matemtica em relao prtica pedaggica, pouco se tem discutido sobre a importncia dos conhecimentos dos educadores quanto histria da educao matemtica. Argumenta-se em favor dessa importncia, a partir de algumas consideraes sobre diferentes vises dos contedos sobre nmeros e operaes em alguns momentos da histria da educao matemtica secundria brasileira, bem como sobre as condies gerais em que se constituiu a educao escolar no pas. Defende-se, portanto, um dilogo que, do ponto de vista pragmtico, pode parecer intil: o da histria da educao matemtica com as prticas educativas em matemtica. A presena da Histria da Matemtica na educao matemtica brasileira proposta pelos documentos curriculares mais recentes Atualmente no Brasil, como em outros pases, a histria da matemtica parece estar vivendo um momento de sucesso em relao recomendao de sua presena na prtica pedaggica na matemtica da escola bsica. Embora no possamos afirmar que essa recomendao tenha se traduzido em mudanas na realidade das salas de aula, tambm no podemos negar que, pelo menos no que diz respeito a propostas, os autores de textos curriculares vm se esforando no sentido da incluso dos aspectos histricos no discurso sobre a educao matemtica, pelo menos desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) para o Ensino Fundamental pelo Ministrio da Educao em 1997. Se no nos detivermos para avaliar as formas como os aspectos histricos vm passando a ocupar espao nesse discurso e nos limitarmos a simplesmente constatar sua presena, perceberemos que ela agora parece algo natural. Para aquilatar em alguma medida a importncia da incluso dos aspectos histricos na atualidade, considero interessante retomar algumas das idias desenvolvidas por Luiz Mrcio Imenes (1990) em um artigo referente sua dissertao de mestrado publicado no peridico Bolema, editado pela UNESP-Rio Claro. Imenes relata que um dos resultados de sua pesquisa foi a percepo de que, ao longo de sua prpria formao, esteve sempre presente uma concepo de matemtica que tradicionalmente tambm inspira, permeia e marca o ensino em todos os nveis: a de que matemtica apresenta-se fechada em si mesma. Procurando explicar essa idia, o autor escreve, entre outras coisas:
A Matemtica apresentada no ensino de Matemtica a-histrica. Histria coisa dos homens e, como a Matemtica escolar se desenvolve em um ambiente exclusivamente matemtico, fechado em si mesmo, onde no entram as coisas dos homens, ela se mostra ahistrica, no aparece como construo humana, no parte de nossa cultura, no gerada num ambiente sociocultural (IMENES, 1990, p. 23, destaques nossos).

Observamos, ento, que, nesse texto publicado em 1990, ressalta-se a forma de apresentao ahistrica, isto , sem histria, da matemtica, em todos os nveis de ensino durante a vida do autor como estudante e professor, pelo menos at o momento em que concluiu sua pesquisa de mestrado. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, no que se refere matemtica dos ciclos iniciais, publicados em 1997, confirmam a viso de Imenes, relacionando-a fortemente ao movimento da matemtica moderna. A parte do documento que aborda de maneira breve a influncia desse movimento faz referncias aproximao que ele procurou promover entre a matemtica escolar e a matemtica cientfica, e preocupao que se passou a ter, no ensino, com abstraes internas prpria matemtica, o que est de acordo com a viso apresentada por Imenes. No Brasil, como em muitos outros pases, a proposta dos PCN contrape-se a essa viso, e procura caracterizar o

12 conhecimento matemtico como um conhecimento que tem uma longa histria, que no est pronto e acabado, que se relaciona com outras reas, enfim, como um conhecimento que transcende suas caractersticas como disciplina cientfica. Assim, o documento procura apresentar facetas da matemtica diferentes daquela que acabou sendo a mais enfatizada no ensino ligado ao movimento da matemtica moderna. Diversos trechos do texto dos PCN se referem histria da matemtica. Por exemplo, no que diz respeito ao tema transversal da pluralidade cultural, ressalta-se a importncia, no processo de ensino e aprendizagem, da histria da matemtica, para explicitar a dinmica da produo histrica e social do conhecimento matemtico de modo que se caminhe para a superao do preconceito de que a Matemtica um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas (BRASIL, 1997, p. 34). Os PCN insistem ainda em que os professores, em sua formao, precisam conhecer a histria dos conceitos matemticos, precisamente para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos (Idem, p. 38). No que diz respeito contribuio do conhecimento histrico para os professores, o documento tambm chama a ateno para sua utilidade no sentido de que o conhecimento dos obstculos envolvidos no processo de construo dos conceitos (Idem, ibidem) pode possibilitar a compreenso de aspectos da aprendizagem dos alunos. Alm disso, a histria da matemtica figura, no documento, junto resoluo de problemas, aos jogos e s tecnologias da informao, como um dos recursos disponveis para fazer Matemtica em sala de aula: enfatiza-se, a, que ela pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem, tanto porque ajudaria a desenvolver atitudes e valores mais favorveis matemtica no aluno, quanto porque auxiliaria a construo das idias por ele. Portanto, a leitura dos PCN nos mostra, inequivocamente, contrastes em relao viso que Imenes nos apresenta: quando se argumenta de forma to enftica em prol da incluso da histria da matemtica na educao matemtica, evidencia-se um esforo pela vitria contra a a-historicidade com que a matemtica se apresenta comumente nas prticas pedaggicas. Reforos a essa posio de prestgio da histria podem ser encontrados em outros documentos curriculares mais recentes, como as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), relativas aos conhecimentos de matemtica, um documento publicado no ano passado. Logo na introduo desse texto j se pode perceber a relevncia conferida histria, pois, entre as expectativas quanto aos alunos concludentes do Ensino Mdio, insere-se a de que percebam a matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo. Na leitura de uma seo do documento dedicada s questes de metodologia, vamos encontrar explicitada a idia de que utilizar a histria da matemtica relevante no processo de atribuio de significados aos conceitos matemticos. Ressalvando-se a possibilidade de uma compreenso equivocada sobre a presena da histria no ensino aquela que a concebe como simples descrio de fatos ou apresentao de biografias de matemticos famosos , insiste-se em que a recuperao histrica pode ser um elemento significativo de contextualizao dos objetos de conhecimento, alm de contribuir para que o professor compreenda algumas dificuldades dos alunos. O documento sugere, ainda, algumas possibilidades de utilizao do conhecimento histrico no sentido da discusso e da explorao das idias matemticas na prtica pedaggica. Poderamos nos referir aqui, tambm, ao contedo de outras propostas curriculares ou textos didticos sobre a histria da matemtica, mas consideramos que os dois documentos so suficientes para ilustrar o prestgio de que o conhecimento da matemtica do passado vem desfrutando mais recentemente em nosso pas, no que concerne educao matemtica. O que se tem colocado em relevo no somente a possibilidade oferecida por esse conhecimento para modificar atitudes e valores geralmente muito arraigados quanto matemtica, especialmente a viso desse saber como fechado em si mesmo, concludo e acessvel a poucos. Nitidamente se tem insistido na dimenso da aprendizagem, isto , da atribuio de significados aos conhecimentos matemticos veiculados pela escola por parte dos estudantes, para a qual a histria da matemtica tem muito a contribuir. Portanto, no se trata de incluir a histria da matemtica na educao matemtica como um elemento que possivelmente atraia a curiosidade e o interesse dos estudantes, mas de apresent-la como um entre outros recursos metodolgicos que est disposio dos educadores matemticos e que poderia atender sua constante expectativa em relao ao desenvolvimento de um trabalho mais satisfatrio.

13 Concordando, de modo geral, com as idias relativas s potencialidades da histria da matemtica que se vm difundindo, devemos admitir, porm, que h muito por fazer no sentido de que elas de fato possam se incorporar positivamente s prticas educativas. Acreditamos, sobretudo, que a possibilidade de integrao da histria da matemtica a essas prticas muito atraente porque, vislumbram-se, com ela, respostas para a premncia com que se apresentam as questes do quotidiano das salas de aula na atualidade brasileira. Contudo, aqui queremos chamar a ateno para uma parte da histria da matemtica que tem merecido pouca iluminao pblica, isto , pouco destaque em documentos sobre a prtica pedaggica escolar no que diz respeito educao matemtica referimo-nos aos conhecimentos sobre a histria da educao matemtica, e particularmente sobre a histria da educao matemtica em nosso pas. Uma questo inicial: a educao matemtica muda ao longo do tempo? Quando falamos de maneira to corriqueira sobre histria da educao matemtica, um primeiro aspecto que interessante ressaltar que a maioria das pessoas possivelmente nunca pensou que as prticas educativas em matemtica tm uma histria. Na verdade, o universo da educao, o mundo escolar e o ensino da matemtica esto (ou estiveram) de tal modo presentes em nosso quotidiano que parecem naturais; muito difcil imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparncia com que se apresentam a ns. Alm disso, talvez parea maior parte das pessoas que no h modificaes na matemtica ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares ensinam-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo. O que me fez refletir sobre essa idia foi um episdio ocorrido h poucos meses. Ao procurar livros didticos antigos em um sebo de Belo Horizonte, ouvi do vendedor que o estoque da loja estava muito pequeno, porque, segundo ele, esses livros so os mais procurados e vendidos, j que a matemtica no muda. Fiquei um pouco surpresa, mas depois pensei que, se a matemtica se afigurava aos sujeitos pesquisados por Imenes, e provavelmente se afigura, hoje, ainda, a muitas pessoas, como um conhecimento a-histrico, seria estranho que o mesmo no se passasse tambm com a educao matemtica. Constatei, a partir das palavras do vendedor do sebo, que no fcil para as pessoas comuns, e talvez no o seja nem mesmo para os professores de matemtica, perceber que, ao longo do tempo, ocorrem alteraes nos contedos, nas abordagens, nas concepes, nas finalidades e nos valores propostos para a educao matemtica. Inmeros exemplos dessas alteraes se apresentam imediatamente a quem examinar com algum cuidado programas de ensino, documentos curriculares e livros didticos elaborados no passado, mesmo que recente. Para ilustrar o que acabo de dizer, proponho considerarmos, ao longo do tempo, o tratamento recomendado em nosso pas para um tema que faz parte da educao matemtica nos currculos da escola bsica em todo o mundo e que tem integrado os programas brasileiros do nvel de escolarizao que atualmente conhecemos como o ensino bsico desde, pelo menos, o sculo XIX: o estudo dos nmeros e operaes. A educao matemtica se altera com o passar do tempo: o exemplo da abordagem dos nmeros e operaes na matemtica escolar brasileira Focalizaremos aqui, especificamente, mas de uma perspectiva bastante geral, os enfoques conferidos aos nmeros e operaes nas propostas para o seu ensino na escola secundria do Brasil em diversos momentos. Num primeiro momento, que escolhemos situar como aquele que se estende da segunda metade do sculo XIX at 1931, ano de promulgao da primeira legislao nacional para a educao em todo o Brasil a chamada Reforma Francisco Campos, o trabalho com os nmeros localizava-se, em sua maior parte, na disciplina Aritmtica. preciso lembrar que, at ento, o tratamento dos contedos matemticos era feito, na escola secundria, em disciplinas separadas (Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria) distribudas ao longo dos anos de escolarizao, ministradas por docentes distintos e referenciadas por livros-texto tambm distintos. A Aritmtica tratava dos nmeros que hoje denominamos naturais, das fraes e tambm dos nmeros aos quais atualmente nos referimos como irracionais positivos. interessante notar, tambm, que o nmero, explcita ou implicitamente, era apresentado como o resultado da comparao de uma grandeza com uma grandeza de mesma espcie, descontnua (da a

14 origem dos nmeros inteiros) ou contnua (vm desse tipo de comparao os nmeros no inteiros, distinguidos em comensurveis e incomensurveis). Observemos que os nmeros negativos no se encaixam nessa conceituao; a meno a eles, na matemtica escolar do secundrio, s era feita no contexto da disciplina lgebra. O exame de programas e livros didticos nos mostra uma abordagem predominantemente terica, e ainda que no se possa afirmar uma completa homogeneidade entre os autores dos manuais escolares, a apresentao dos assuntos caracteriza-se pela nfase na forma dedutiva, com a insero, ao longo dos captulos, de definies, lemas, teoremas e corolrios sobre os nmeros e as operaes com eles. Exemplos de materiais em que se pode comprovar a breve descrio que acabamos de empreender so livros didticos que tiveram ampla circulao em todo o perodo de que estamos falando, como se pode constatar pela sua incluso nos programas do Colgio Pedro II, referncia nacional para os estudos secundrios, e tambm pelo fato de que alguns deles tiveram um grande nmero de edies; citamos especificamente Coqueiro (1897), Reis e Reis (1892), Vianna (1929) e Roxo (1928). Num segundo momento, que consideramos como o que se inicia com a Reforma Francisco Campos e termina na poca em que comeam a se difundir, no Brasil, as idias do movimento modernizador do ensino da matemtica, vamos verificar, ao analisar programas e manuais para o ensino, algumas diferenas em relao ao tratamento dos nmeros e operaes. A partir de agora, no h mais disciplinas separadas, e os conhecimentos aritmticos, algbricos e geomtricos passam a figurar em uma nica disciplina, a Matemtica, para o ensino da qual so produzidos os livros-texto. Se, no momento anterior, pudemos atribuir um carter preponderantemente terico e formal apresentao dos nmeros nos estudos secundrios, agora no temos dvidas de que, para o mesmo tema, so propostos, sobretudo, enfoques prticos, voltados para o quotidiano e para as relaes da matemtica com as outras reas do conhecimento. Ressalta-se, tambm, a importncia de uma abordagem intuitiva e do trabalho com o clculo mental. Esse esprito pode ser percebido no texto do decreto da Reforma Francisco Campos relativo matemtica do curso ginasial por ela criado. Nota-se, tambm, menor preocupao com os aspectos formais: nos livros didticos, constata-se que a apresentao dos conhecimentos aritmticos deixa de dar destaque, e por diversas vezes, de mencionar as palavras definio e teorema, to marcantes nos manuais do perodo anterior. Para ilustrar o que acabamos de dizer, transcrevemos dois pargrafos das orientaes da Reforma Campos para o ensino da Aritmtica no programa de Matemtica:
Alm do desembarao nos clculos, procurar-se- desenvolver o senso da percepo dos valores numricos. O clculo, oral ou escrito, ser objeto de constantes exerccios, nos quais dever sobressair, pela sua importncia, a prtica do clculo mental. As noes de divisibilidade, de nmero primo, de decomposio em fatores, bem como de formao do mnimo mltiplo comum e do mximo divisor comum, devem ser explicadas, na primeira srie, sem preocupao de formalismo ou de rigor dedutivo, mas com o cuidado de se evitar a mecanizao dos processos e com o objetivo de despertar a iniciativa do aluno, tanto no aproveitamento dos meios expeditos, como na faculdade de operar, quanto possvel, mentalmente. Nos exerccios sobre fraes, evitar-se- o clculo de expresses exageradamente complicadas, imprprias aos fins de se fazer com que o estudante domine, firmemente, a significao das fraes e do clculo sobre elas (apud VALENTE, 2005, sublinhados nossos).

Ainda que no se possa definitivamente dizer que, quando feita uma proposta curricular, a prtica pedaggica imediatamente incorpora seus princpios (o que se observa, em geral, a grande dificuldade de efetivar reformas, e no foi diferente com a Reforma Francisco Campos, na qual teve papel essencial o educador matemtico Euclides Roxo3), so claras as diferenas quanto ao tratamento proposto para os nmeros na escola secundria em relao ao momento anterior. Nos livros didticos elaborados para atender as proposies da renovao curricular de 1931, notaremos mudanas que, em maior ou menor medida, refletem sintonia com essas proposies4. Vale a pena mencionar, ainda, a permanncia, nesse segundo momento, da concepo de nmero como resultado da medio de uma grandeza, presente nos livros de Aritmtica do momento anterior, bem como a abordagem em separado dos nmeros negativos, integrantes dos captulos dedicados aos
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Para estudos aprofundados quanto a esse aspecto, recomendo a leitura de Pitombeira (2004) e Valente (2004). Uma anlise de algumas colees de manuais produzidas no contexto da Reforma Francisco Campos realizada em Valente (2005).

15 nmeros relativos ou qualificados. As caractersticas aqui apontadas para o enfoque dos nmeros podem ser percebidas em diversos livros didticos produzidos antes do movimento da matemtica moderna no Brasil, tais como Maeder (1940; 1955), Roxo, Thir e Melo e Souza (1943), Stvale (1940; 1943), Thir e Melo e Souza (1934). Nosso terceiro momento o do domnio, em nosso pas, das idias do movimento da matemtica moderna, que aqui penetraram desde o final dos anos de 1950 e alcanaram sua maior fora nas dcadas de 1960 e 1970. Esse momento assinala uma mudana radical em relao abordagem dos nmeros e operaes que se propusera at ento, pois nele constatamos o completo abandono da concepo de nmero como resultado da medio de grandezas em favor de uma apresentao que passa a organizar os nmeros com base nos conceitos de conjuntos e estruturas. As palavras de Osvaldo Sangiorgi, presidente do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (GEEM) de So Paulo, um dos grupos de atuao mais importante no contexto brasileiro do movimento (SOARES, 2001), evidenciam uma das bandeiras mais importantes do mesmo a de trazer para a escola secundria as caractersticas da matemtica cientfica produzida mais contemporaneamente:
Preocupando-se, assim, a Matemtica atual, muito menos com a natureza dos elementos que estuda (nmeros, letras, polinmios, pontos,...) e muito mais com o tipo de estrutura que caracteriza as relaes existentes entre esses elementos que aparentemente pareciam no estar subordinados a relao alguma fundamental que a Escola Secundria de hoje transmita aos seus jovens alunos as verdadeiras mensagens de que portadora a chamada Matemtica Moderna (SANGIORGI, 1965, p.4).

Na verdade, nos Assuntos Mnimos para um moderno Programa de Matemtica para o Ginsio, documento elaborado pelo GEEM em 1962, as sugestes que acompanham os itens relativos aos nmeros fazem referncia explcita a essas idias. Por exemplo, o primeiro item, referente aos nmeros inteiros, operaes fundamentais, propriedades e sistemas de numerao, apresentado com a seguinte recomendao:
A idia de conjunto deveria ser a dominante; as propriedades das operaes com os nmeros inteiros devem ser ressaltadas como incio das estruturas matemticas. Lembrar a importncia de outros sistemas de numerao, alm do decimal. (G.E.E.M, 1965, p. 91).

Nos demais itens referentes aos outros tipos de nmeros, observamos a presena constante da idia de ressaltar, com o aparecimento de cada novo conjunto numrico, a permanncia das propriedades introduzidas no conjunto anterior e o comparecimento da estrutura. E fcil comprovar, examinando algumas entre as muitas colees de livros didticos publicadas no Brasil adeptas das idias modernistas, que as sugestes foram plenamente acatadas pelos autores. Sabemos, tambm, que a prtica pedaggica da matemtica secundria aderiu a essa forma de apresentao dos nmeros, e que as preocupaes com os aspectos dedutivos e as abstraes internas matemtica cientfica refletiram-se num tratamento predominantemente terico e formal dos nmeros e operaes na educao escolar. As crticas s propostas do movimento da matemtica moderna, em todo o mundo, se desenvolveram cada vez mais intensamente desde o incio da dcada de 1970: vrios pesquisadores atacaram a exagerada nfase abordagem dedutiva, os excessos quanto terminologia e ao simbolismo, o demasiado destaque conferido aos conjuntos, a adequao do estudo das estruturas aos jovens estudantes do secundrio, o fechamento da matemtica em si prpria, que a isolava dos outros conhecimentos. O prprio Osvaldo Sangiorgi, um dos lderes do movimento no Brasil, apontou diversos efeitos negativos por ele produzidos no ensino, como o abandono dos conhecimentos matemticos mais ligados ao quotidiano (SOARES, 2001). Entretanto, foi profunda e duradoura a marca do iderio modernista na educao matemtica brasileira, e particularmente sua influncia quanto ao trabalho com os nmeros e operaes na escola secundria. A partir da dcada de 1980, inicia-se, no Brasil, um movimento de educadores que teve como um de seus pontos de culminncia na fundao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM); a esse movimento, associa-se a realizao de pesquisas acadmicas cujo objeto so as questes de natureza mltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemtica, criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigao da Educao Matemtica. Desde ento, tm mudado as propostas curriculares para o ensino da matemtica no nvel correspondente aos antigos curso ginasial ou

16 quatro ltimas sries do 1 grau. Entre tais propostas, sobressai-se a dos Parmetros Curriculares Nacionais; cabe-nos localizar a partir de sua publicao o quarto momento de nossa anlise, e dizer algumas palavras quanto ao estudo dos nmeros e operaes pretendido para os dois ltimos ciclos do Ensino Fundamental segundo esse documento. Isso porque acreditamos que ele no somente reflete tendncias atuais e internacionais, como tambm, sendo parte de uma poltica educacional federal, tem norteado vrias outras polticas pblicas para a educao matemtica brasileira, como aquelas relacionadas ao livro didtico. Sem focalizar muitos detalhes do extenso texto que constitui as recomendaes dos PCN Matemtica para o enfoque dos nmeros e operaes, podemos tentar empreender uma sntese dos princpios nele enfatizados. Logo nas primeiras frases sobre o assunto, que compe um dos blocos de contedo da proposta, colocam-se duas idias centrais cuja presena na prtica pedaggica recomendada: 1) os nmeros so um instrumento eficaz para resolver determinados problemas; 2) os nmeros so tambm um objeto de estudo em si mesmos, e, portanto, preciso considerar suas propriedades, suas inter-relaes e o modo como historicamente foram constitudos. Notamos, a partir dessas colocaes iniciais e do resto da leitura dos trechos sobre os nmeros, uma busca de equilbrio entre aspectos prticos e tericos; quanto s operaes, insiste-se muito na compreenso de seus diversos significados e faz-se sobressair a importncia de diversos tipos de clculo aritmtico: exato ou aproximado, mental ou escrito, usando procedimentos convencionais ou alternativos, usando ou no calculadoras. relevante ressaltar que no se configura, no que se refere ao tratamento dos nmeros e operaes, um deslocamento acentuado para o plo dos aspectos concretos ou utilitrios, em contraposio abordagem terica e formal caracterstica do movimento da matemtica moderna. Embora se perceba nos PCN um tom de crtica permanncia de algumas prticas relacionadas ao movimento, constatam-se tambm ressalvas a possveis interpretaes equivocadas das orientaes do documento. Isso pode ser observado, por exemplo, na parte que focaliza o trabalho com os nmeros inteiros, quando se recomenda que as atividades propostas no podem se limitar s que se apiam apenas em situaes concretas, pois nem sempre essas concretizaes explicam os significados das noes envolvidas (BRASIL, 1998, p. 100). Prossegue-se com a orientao de buscar situaes que permitam aos alunos reconhecer alguns aspectos formais dos nmeros inteiros a partir de experincias prticas e do conhecimento que possuem sobre os nmeros naturais (Idem, ibidem). Deve-se, ainda, assinalar que as diretrizes dos PCN para o trabalho com os nmeros e operaes conferem grande destaque aos aspectos histricos, em conformidade com as potencialidades da histria da matemtica sublinhadas no documento e comentadas na parte inicial deste texto. Ao realizar uma anlise sucinta de como as propostas para a matemtica escolar brasileira conceberam e procuraram colocar em prtica diferentes orientaes para o estudo dos nmeros e operaes no nvel de ensino que sucede imediatamente a fase mais incial da escolarizao em quatro momentos distintos, acreditamos ter podido dar uma idia de que a educao matemtica tem uma histria, o que talvez, como dissemos, no seja evidente para a maioria das pessoas, incluindo-se, a, os professores de matemtica. Todavia, ao fixar a ateno exclusivamente sobre o contedo referente aos nmeros e operaes no ensino realizado aps os quatro tradicionais anos da escolarizao ainda hoje denominada primria, no nos detivemos para pensar que as diferenas observadas no so fruto do acaso em cada momento, as recomendaes curriculares e os livros didticos refletem aquelas que foram, em alguma medida, as propostas vencedoras na sociedade brasileira em relao s necessidades reconhecidas por ela para a educao matemtica. Dessa forma, torna-se imprescindvel, tambm, tecer algumas consideraes sobre a educao escolar no Brasil ao longo do tempo, e a isso que agora nos dedicamos. A tardia histria da educao escolar brasileira Examinamos e comentamos acima alguns aspectos das abordagens historicamente produzidas no Brasil para o estudo dos nmeros e operaes na escola secundria, isto , no nvel de ensino posterior a um certo nmero de anos de escolarizao inicial. Lembremos que esses aspectos foram localizados cronologicamente num passado de menos de duzentos anos, e poderamos nos perguntar sobre uma histria anterior, considerando que o Brasil existe desde 1500. As pesquisas em Histria da Educao e Histria da Educao Matemtica no Brasil vm nos mostrando, porm, h bastante tempo, que a proposta de uma educao escolar para a populao

17 brasileira, mesmo com muitas dificuldades de acesso, s comeou a se fazer presente no pas a partir da independncia, na primeira metade do sculo XIX. De fato, embora tenham existido instituies voltadas para o ensino desde o sculo XVI, com os colgios dos jesutas, e, aps sua expulso, outras medidas de instruo tenham sido implantadas, como as Aulas Rgias do perodo pombalino, a presena de escolas no perodo colonial brasileiro e, nelas, do ensino de matemtica, foi algo muito restrito (CURY, 2003; MIORIM, 1998; VALENTE, 1999). preciso lembrar que a primeira lei nacional de educao de 1827, no perodo imperial, e referese ao chamado ensino das primeiras letras, no qual a matemtica estava presente: primeiras letras significava, afinal, ler, escrever e contar. No entanto, se nesse momento que se pode situar a primeira colocao da educao da populao como direito social, com a descentralizao que o governo central promoveu, em 1834, do encargo das primeiras letras para as administraes provinciais, no foi possvel a constituio de um sistema escolar capaz de atender a populao. H que se ter sempre em mente a marca antiga da excluso em nosso pas, colonizado por uma metrpole contra-reformista, que considerava os ndios como brbaros e os escravos negros como propriedade de seus senhores; para essa grande parcela da populao, a educao era, pois, perfeitamente dispensvel. A essas circunstncias, associavam-se as dificuldades naturais de prover instituies escolares em um pas imenso, despovoado, com enormes distncias (CURY, 2003). No seria no tempo do imprio que se mudariam as condies educacionais de um pas que s eliminou formalmente a escravido quase simultaneamente proclamao da repblica, no final do sculo XIX. Movimentos significativos em direo implantao de uma escolarizao primria que alcanasse um nmero maior de pessoas apenas podem ser assinalados no Brasil a partir desse perodo, e uma mobilizao forte da sociedade em favor da ampliao da oferta da educao escolar aconteceu apenas nos anos de 1920 e 1930. Ainda que tivesse havido previamente ensino secundrio no pas (para pouca gente), uma organizao nacional para esse nvel foi implantada somente em 1931, com a Reforma Francisco Campos. Lembremos, contudo, que o crescimento do oferecimento de escolas com ensino ps-primrio foi lenta s na dcada de 1990 que foram atingidos percentuais acima de 90% no acesso da populao ao Ensino Fundamental. Concluso Ao pensarmos no ensino da matemtica na escola, devemos, tendo em vista o que comentamos, pensar sempre na profundidade das cicatrizes da discriminao, do preconceito e da excluso que pesaram durante sculos sobre a maior parte da populao brasileira. Se foram precisos 500 anos para que se universalizasse o acesso educao escolar, lamentavelmente, ainda hoje, essa educao universalizada carece de qualidade. No me parece possvel atuar como professor de matemtica nas salas de aula do Brasil sem a conscincia dessa histria de excluso. preciso que nos lembremos constantemente que, se a sociedade brasileira, em cada poca, selecionou conhecimentos a serem difundidos na escola, e, entre eles, atribuiu valor aos conhecimentos matemticos, o que fazemos hoje como educadores matemticos est indelevelmente vinculado ao nosso passado. Refletir sobre esse passado, no somente no que diz respeito aos contedos e abordagens propostos para a matemtica escolar, mas tambm pensar, sempre, que a escola uma instituio da sociedade e que seus problemas, em cada poca, so problemas da sociedade parece-me, assim, condio essencial para o exerccio profissional da educao matemtica. Se, como vimos, no simples perceber que existe uma histria para a educao matemtica, tambm difcil apontarmos utilidades dessa histria no sentido de dar respostas s preocupaes urgentes dos professores responsveis por educar matematicamente crianas, adolescentes, jovens e adultos brasileiros. A histria da matemtica tem sido mais prestigiada, pelo menos nos discursos, por parecer oferecer aportes mais imediatos prtica pedaggica.Todavia, penso que o dilogo entre as prticas educativas em matemtica e a histria da educao matemtica tambm se faz urgente, pela contribuio que pode dar para que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca. Referncias Bibliogrficas

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PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAO MATEMTICA: COMO VIABILIZAR?

Olenva Sanches Sousa UFBA oleneva.sanches@gmail.com Temos dados suficientes para constatar inmeros problemas relativos ao processo ensinoaprendizagem da Matemtica. A abrangncia do conhecimento matemtico no contexto scio-cultural, muitas vezes, no ambiente escolar, encontra-se tmida e paradoxalmente restrita. A sociedade moderna exige, diz DAmbrosio (sd), participao ativa de todos os interessados na tomada de decises. Na prtica docente isso se manifesta na elaborao do aprendizado. No por acaso, portanto, as leis brasileiras vigentes para a Educao promovem escola e ao educador autonomia para as aes e novas consideraes sobre a realidade. Ao educador matemtico, cabe o usufruto desta autonomia e desta valiosa referncia vida real como condio para tornar o conhecimento matemtico democrtico, tico e efetivamente til ao exerccio da cidadania. O ciclo de aquisio de conhecimentos deflagrado a partir da realidade, que plena de fatos que informam o indivduo, conclui DAmbrosio (sd), apresentando o ciclo ...realidade indivduo ao realidade... . A Pedagogia de Projetos uma forma otimista de imprimir mudanas significativas ao processo pedaggico da Matemtica.

19 A Pedagogia de Projetos um modo de organizao da prtica pedaggica que envolve os estudantes como co-autores de suas aprendizagens. De modo mais amplo, tm sido os projetos de trabalho, diz Veiga (2001), uma forma de gerar a autonomia da escola, atravs do projeto polticopedaggico. Liberdade um princpio constitucional, pondera, associado diretamente autonomia e ambos so inerentes prtica pedaggica. (...) liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente (Veiga, 2001, pp.19-20) Diante de sua perspectiva participativa, colaborativa, prospectiva e contextualizada, o projeto pode ser considerado na Educao Matemtica como uma perspectiva de viabilizar mudanas positivas e qualitativas no trato com o conhecimento matemtico em via do exerccio da cidadania.
(...) Centrado em si mesmo, limitando-se explorao de contedos meramente acadmicos, de forma isolada, sem qualquer conexo entre seus prprios campos ou com outras reas de conhecimento (...) (BRASIL, 1997, p. 26), afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais PCN que o ensino [da Matemtica] pouco tem contribudo para a formao integral do aluno, com vistas conquista da cidadania., oferecendo como alternativa os trabalhos com projetos (...) Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os contedos de forma a lhes conferir significado. (...)

Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 9) consideram que o objeto de estudo da Educao Matemtica envolve as mltiplas relaes e determinaes entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemtico em um contexto sociocultural especfico. Todos os pontos apresentados buscam ilustrar que a estreita relao entre realidade e Matemtica escolar factvel, vivel, a partir da Pedagogia de Projetos, sendo, portanto, objeto de estudo Educao Matemtica. A riqueza da realidade o ponto-chave da Pedagogia de Projetos Educao Matemtica. Para Jolibert (1994), esta alternativa promove escola um alicerce no real e uma abertura s mltiplas relaes com o exterior. Skovsmose (2000) alerta que as referncias vida real oferecem aos educandos meios para o estabelecimento de reflexes minuciosas acerca das operaes matemticas dentro da sociedade, tornando-os crticos, portanto, reflexivos, melhores preparados para a cidadania. Para tal, o prprio Skovsmose (2001) prope o trabalho com projetos como condio ao exerccio da democracia em sala de aula. Hernandez (1998) destaca tambm o aspecto colaborativo e a possibilidade de dilogo com outros projetos, afirmando que os projetos implicam numa viso do conhecimento e do currculo que pode contribuir favoravelmente para as mudanas na escola. Alm disso, os projetos, ao permitirem a co-autoria da aprendizagem, com esta, promovem a autonomia discente. Urge uma mudana de postura do professor de Matemtica. Preocupa-nos, ento, a vivncia da reflexo, essencial formao de um educador pesquisador de sua prpria prtica, tal como prope Shn (1992), num processo contnuo de reflexo na ao e para a ao pedaggica. Considerando a intencionalidade no trabalho docente, o professor de Matemtica, preferencialmente da Educao Bsica, o pblico-alvo direto desta proposta, embora o trabalho possa interessar aos formadores desses professores. Esses referenciais privilegiados e muitos outros fundamentam prioritariamente duas intenes, neste trabalho, por um lado a de promover reflexes e discusses em torno da importncia da Pedagogia de Projetos para a Educao Matemtica, e por outro, a de mostrar a possibilidade da elaborao coletiva e consensual de projetos que envolvem o conhecimento matemtico, passveis de implementao. Contedos: Conceituais: o projeto pedaggico; a importncia do projeto pedaggico para o significado do conhecimento matemtico inserido na realidade e sensvel s questes scio-culturais. Procedimentais: realizao de atividades prticas e ldicas e discusses em torno da relevncia da Pedagogia de Projetos Educao Matemtica; elaborao de mini-projeto pedaggico para a rea de Matemtica; Atitudinais: utilizao da Pedagogia de Projetos na prtica da Educao Matemtica. Proposta metodolgica: A metodologia apresenta um carter de oficina, com quatro horas de durao, distribudas em dois momentos distintos: Pedagogia de Projetos e Educao Matemtica; e elaborao de projeto em Educao Matemtica e avaliao. A mediao buscar respeitar as decises coletivas de escolha do problema

20 central, os conceitos, procedimentos e atitudes pertinentes, bem como as novas tendncias em Educao Matemtica. Cronograma
O qu? Momento um A Pedagogia de Projetos Apresentao individual Discusso sobre Pedagogia de Projetos Como? Tempo

Identificao e projeto de vida. 15 min Em grupo, privilegiando os aspectos conceituais, 20 min procedimentais e atitudinais. O que um projeto? caa-palavras-chave 25 min (construo conceitual) pequenos grupos (conceituao coletiva) grupo. A Pedagogia de Projeto na Educao Matemtica Por que desenvolver projetos na escola? Exposio dialogada 5min Quais os tipos de projetos pedaggicos? Painel integrado 15 min Que necessidades demanda um projeto? Exposio dialogada 15 min Como o processo de desenvolvimento de um projeto? Como caminha um projeto? Como fazer um diagnstico? Reflexes para elaborao de um projeto de Educao Matemtica Qual o problema que pretendemos trabalhar? Seleo coletiva e consensual dum problema central para 20 min oficina de elaborao de projeto Qual o roteiro para elaborao de um Domin coletivo. 05 min projeto? Vamos elaborar um projeto? Proposta aberta para reflexo no presencial. *** Momento dois Elaborao de mini-projeto pedaggico Coletiva e consensualmente. 110 min voltado para a Educao Matemtica. Avaliao Coletiva. 10 min ***** ***** 240 min

Avaliao: Levantamento coletivo das opinies do grupo, a partir das seguintes reflexes: que bom! Que pena! Que tal!? Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia:MEC/SEF,1997 DAMBROSIO, Ubiratan. Contedo nos cursos de formao de professores de matemtica. Disponvel em <http://vello.sites.uol.com.br/conteudo.htm>. Acesso em 30.mar.2007. _____________. Formao de professores: o comentarista crtico e o animador cultural. Disponvel em <http://vello.sites.uol.com.br/formar.htm> Acesso em 30.mar.2007. FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigao em educao Matemtica: percursos tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006. HERNANDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre, ArtMed, 1998. JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras. P. Alegre: Artes Mdicas. 1994. SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.) Os Professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77-91. SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para investigao. Revista Bolema, n 14, 2000. ______________Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus, 2001. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.

EDUCAO MATEMTICA X DIDTICA DA MATEMTICA

Educao Matemtica rea de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo a compreenso, interpretao e descrio de fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem da matemtica.

21 Didtica da Matemtica A didtica da matemtica uma das tendncias da grande rea da educao matemtica, cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis com a especificidade educacional do saber escolar matemtico, procurando manter fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da prtica pedaggica, como no territrio terico da pesquisa acadmica. Trajetrias do saber e a transposio didtica Objetivo: Descrever um estudo das transformaes por que passam os contedos da educao matemtica (noo de transposio didtica). 1o) Transposio dos saberes Transposio didtica um caso especial de transposio dos saberes, no sentido da evoluo das idias. Transposio (na aprendizagem), pode ser analisada para caracterizar o fluxo cognitivo relativo evoluo do conhecimento. A convenincia em destacar essa dimenso da transposio est associada necessria aplicao de conhecimentos anteriores para a aprendizagem de um novo conceito. 2o) Transposio didtica Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica. (Chevallard, 1991) Destaca-se, tambm, o conceito de noosfera: conjunto das fontes de influncias na seleo dos contedos. 3o) Criaes didticas So recursos para facilitar a aprendizagem. o conjunto das criaes didticas que evidencia a diferena entre o saber cientfico e o saber ensinado. 4o) Exemplos de transposio didtica O conceito de distncia. Transposio didtica stricto sensu: a evoluo das idias analisada em relao a um determinado conceito (ex.: conceito de distncia). Transposio didtica lato sensu: a anlise desenvolvida no contexto mais amplo, no se atendo a uma noo particular. (ex.: Movimento da Matemtica Moderna 5o) Saber cientfico e saber escolar Saber cientfico: est associado vida acadmica. 1. Referncias da Didtica da Matemtica O estudo dos conceitos didticos da matemtica fica mais evidente quando se considera a questo de sua especificidade educacional e cientfica. A natureza e o estatuto cientfico de cada disciplina, moldada pela sua trajetria histrica, determinam uma forma particular de valorizar a dimenso educacional de cada saber. Por isso, no adianta insistir em propostas excessivamente abstratas, como se fosse possvel falar de situaes generalistas, aplicveis a qualquer contedo. Na didtica da matemtica, Brousseau (1986) prope uma anlise do saber matemtico, do trabalho do professor de matemtica e da atividade intelectual do aluno. Saber Matemtico O objetivo deste tpico destacar alguns aspectos do saber matemtico. Iniciamos com a observao de que no existe uma nica forma de conceber as idias cientficas ou matemticas. E isso se deve ao fato de existirem diferentes concepes filosficas, e por esta causa se torna possvel falar de diferentes prticas educativas.

22 A natureza da matemtica se traduz pelo trabalho desenvolvido pelo matemtico: criao de conceitos, descoberta de teoremas e demonstraes, sistematizados por uma redao vlida pela comunidade especfica(no caso a matemtica). Esse objeto, alm de conduzir o trabalho do matemtico, condiciona uma parte considervel da ao pedaggica(professor) e das prprias tarefas realizadas pelos alunos. No que se refere a natureza filosfica, podemos destacar trs tendncias que fundamentam suas concepes histricas, que so: o platonismo, o formalismo e o construtivismo. No platonismo, os objetos matemticos so idias puras e acabadas, que existem em um mundo no material e distante daquele que nos dado pela realidade imediata. Esses estariam em um mundo impregnado pela razo, onde as percepes dos sentidos totalmente desconsiderada. A existncia desses objetos radicalmente objetiva e independente do conhecimento que temos sobre eles. Ento, segundo esta concepo, poderamos falar apenas em descoberta dos entes matemticos, e no em inveno, pois eles j existiam muito antes de qualquer esforo intelectual do matemtico. No formalismo a matemtica consistiria em um tipo de jogo formal de smbolos, envolvendo axiomas, definies e teoremas. Para trabalhar com esses elementos, existem regram que permitem deduzir seqncias lgicas, representando a atividade matemtica. O significado desses elementos passa a existir a partir do momento em que as frmulas descobertas podem ser aplicadas a problemas compreensveis no contexto em questo. Os construtivistas consideram matemtica genuna somente o que pode ser obtida por uma construo finita. De acordo com essa concepo, as teorias que envolvem a construo dos nmeros reais ou das sries matemticas no so aceitas por essa corrente filosfica da matemtica. Devemos destacar que as concepes anteriores a esta possuem uma hegemonia em relao a mesma. Em sntese, em relao ao problema da existncia e da realidade das idias matemticas, o formalismo e o platonismo se constituem em duas posies extremas, contraditrias e predominantes na prtica cientfica. O mais prudente o fato de que no aconselhvel a adoo exclusiva e radical de uma nica dessas concepes na prtica educativa. O mais sensato seria conciliar as duas vertentes filosficas predominantes, ou seja, um "platonismo formalista". Apesar do saber matemtico se constituir de noes objetivas, abstratas e gerais, no a como negar a intermediao da subjetividade e da particularidade na atividade humana da sua elaborao. Contudo contraditrio iniciar a aprendizagem de uma proposio exatamente pelo mais elevado grau de generalidade, no uma alternativa correta. uma estratgia equivocada, pois nem mesmo na atividade de pesquisa, a construo da generalidade se inicia por ela mesma. Trabalho do professor de Matemtica preciso relacionar o trabalho do professor de matemtica, com o trabalho do matemtico, no excluindo a possibilidade de conciliar essas duas atividades. O trabalho do professor envolve o desafio que consiste em realizar uma atividade que, em um certo sentido, inverso daquela do pesquisador. Pois, enquanto o matemtico tenta eliminar as condies contextuais da sua pesquisa, buscando nveis mais amplos de generalidade, o professor de matemtica, ao contrrio, deve recontextualizar o contedo, tentando relacion-lo a uma situao que seja mais compreensvel para o aluno. Epistemologia do professor A epistemologia o estudo da evoluo das idias essncias de uma determinada cincia, considerando os grandes problemas concernentes metodologia, aos valores e ao objeto desse saber, sem vincular necessariamente ao contexto histrico desse desenvolvimento. Portanto, h uma diferena entre histria da cincia e epistemologia dessa cincia. Enquanto a primeira est associada a nomes, datas, culturas e contextos, a segunda se refere exclusivamente formao dos conceitos em si mesmo. A partir dessa viso, entendemos epistemologia do professor como sendo as concepes referentes disciplina com que trabalha esse professor, oriundas do plano estrito de sua compreenso e que conduzem a uma parte essencial de sua postura pedaggica, em relao ao entendimento dos conceitos ensinados aos alunos. Quando se analisa a epistemologia do professor, surgem crenas enrijecidas pelo tempo, que podem gerar uma viso puramente pessoal sobre a cincia ensinada. Mesmo que haja a inteno de uma permanente aproximao entre a compreenso do professor e a essncia objetiva do conceito, preciso estar atento s possveis divergncias entre esses dois nveis.

23 Esta questo salienta a essncia da atividade cognitiva, na qual se espera existir uma aproximao entre o entendimento pessoal e os conceitos universais. Em outros termos, a objetividade se faz nesse trabalho de aproximao entre o individual da cognio e a essncia dos conceitos que se encontram registrados no transcorrer da histria da cincia. Uma pesquisa realizada por Becker analisa essa epistemologia do professor no cotidiano escolar. A concluso 'que o pensamento escolar predominante na prtica docente de natureza essencialmente emprica e que normalmente muito difcil o professor se afastar dessa posio. Esse pesquisador constatou o predomnio de uma viso estratificada e isolada da educao o que leva a uma prtica pedaggica fundamentada na repetio e na reproduo. E esses por sua vez so inexpressivos, pois favorecem a cristalizao de velhas concepes. Aprendizagem da matemtica Aprender a valorizar o raciocnio lgico e argumentativo torna-se um dos objetivos da educao matemtica, ou seja, despertar no aluno o hbito de fazer uso de seu raciocnio e de cultivar o gosto pela resoluo de problemas. necessrio buscar problemas que permitam mais de uma soluo, que valorizem a criatividade e admitam estratgias pessoais de pesquisa. Seguindo essa idia, o trabalho com a resoluo de problemas amplia os valores educativos do saber matemtico e o desenvolvimento dessa competncia contribui na capacitao do aluno para melhor enfrentar os desafios do mundo contemporneo. Conhecimento e saber Enquanto o saber est relacionado ao plano histrico da produo de uma rea disciplinar, o conhecimento considerado mais prximo do fenmeno da cognio, estando submetido aos vnculos da dimenso pessoal do sujeito empenhado na compreenso do saber. Alm disso, o saber cientfico tende a ser despersonalizado e mais associado ao contexto histrico e cultural, do que aos desafios pessoais da aprendizagem. Quando falamos no saber matemtico, estamos nos referindo a uma cincia que tem suas teorias estruturadas em um contexto prprio, que no est na dependncia de uma validao pessoal e isolada. Por outro lado, o conhecimento refere-se mais dimenso individual e subjetiva, revelando algum aspecto com o qual o sujeito tenha uma experincia direta. Nessa concepo, est mais presente o carter experimental e pragmtico do que o aspecto terico e racional. As situaes didticas que envolvem procedimentos prticos esto mais prximas do conhecimento do que do saber. O saber matemtico est associado ao problema da validao dos contedos aprendidos. A utilidade do saber permite ao sujeito um referencial capaz de gerar um olhar mais amplo e indagador. Quando o sujeito passa a ter um domnio sobre um determinado saber, possvel desencadear uma ao mais transformadora, geradora de novos saberes. 2. Obstculos Epistemolgicos Bachelard, 1938, A formao do conhecimento cientfico, dizia que a evoluo de conhecimentos passa pela rejeio de conhecimentos anteriores e aparecimento de obstculos. Estes so por existirem conhecimentos, e no por no existirem. A matemtica, particularmente, apresenta uma regularidade, nos parece no ter erros ou rupturas, aparenta linearidade. Isso, no registro histrico. Essa regularidade s existe na fase final da formulao do texto matemtico. Na fase inicial no h linearidade e sim conflitos intensos na criao do saber. Esses obstculos que aparecem na fase da criao no esto expostos na redao do saber. Aparecem na fase da aprendizagem e sntese do conhecimento e no na fase de seu registro histrico. Todos os avanos, retrocessos, dvidas e erros cometidos na hora de fazer a conjectura, no aparecem no resultado final apresentado pelo texto cientfico. Lakatos, 1978, conclui que pode ser estudada a noo de obstculos epistemolgicos na matemtica, j que o desenvolvimento das provas se faz por uma seqncia de rupturas parciais nos argumentos estabelecidos at ento e, por outro lado, procura manter uma certa continuidade no espao dos problemas considerados. Ou seja, a existncia dos obstculos epistemolgicos em matemtica se revela na fase da produo de uma demonstrao mais do que no seu registro formal atravs de um texto. Bachaleff, 1988, analisa os obstculos, destacando que a matemtica no formal, a que vem antes da tentativa de formalizao , no se desenvolve em um processo de acrscimos, onde cada teorema

24 parece ser somado ou conectado ao anterior. Uma vez que a teoria se encontra formalizada, parece linear em sua sucesso. Mas, na verdade, no perodo em que ocorrem as primeiras snteses, o pesquisador vivencia um processo de melhoria das conjecturas e das proposies. Na prtica, as provas normalmente evoluem em funo das refutaes levantadas pelo sujeito cognitivo. Essas refutaes podem vir a ser obstculos para a formao do conceito. A apresentao final do contedo matemtico filtra as dificuldades existentes na elaborao. Durante a aprendizagem, ao iniciar o contato com um conceito inovador, pode ocorrer uma revoluo interna entre o equilbrio aparente do velho conhecimento e o saber que se encontra em fase de elaborao. Isso faz com que a noo seja de interesse para a didtica, j que no ensino escolar preciso, s vezes, que haja fortes rupturas com o saber cotidiano, caracterizando a ocorrncia de uma revoluo interna. Obstculos Didticos So conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evoluo da aprendizagem do saber escolar. Existem diferentes fontes de obstculos na aprendizagem escolar. Igliori, 1999, observa que a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada tanto para analisar a evoluo histrica de um conhecimento, como em situaes de aprendizagem ou na evoluo espontnea de sntese de um conceito. Ou seja, a noo de obstculos no deve ser interpretada de forma restrita ao territrio de epistemologia, tampouco como uma idia isolada no plano pedaggico. Os obstculos epistesmolgicos tm, por um lado razes histricas e culturais, e por outro esto relacionados dimenso social da aprendizagem. Muitos deles so representaes elaboradas pelo imaginrio do sujeito cognitivo. a que surgem dificuldades decorrentes de conhecimentos anteriores, bloqueando a evoluo da aprendizagem. Bachelard chamava de psicanlise do conhecimento objetivo, o levantamento dos fatores que impedem a evoluo do conhecimento. Essa idia ganha consistncia quando se trata da anlise de um conceito especfico. O avano das idias cientficas pode ser ameaado ou at mesmo obstrudo por concepes que predominam no imaginrio cognitivo. O conhecimento antigo atua como uma fora contrria realizao de uma nova aprendizagem. A evoluo do conhecimento encontra-se, ento, estagnada at o momento que ocorrer uma ruptura epistemolgica com os saberes que predominaram por um certo perodo. Num caso extremo, a obstruo do conhecimento antigo pode at provocar uma regresso do nvel de compreenso. Uma das principais crticas quanto utilizao da idia de obstculo epistemolgico para interpretar o fenmeno da aprendizagem escolar a forma precipitada com que ela transferida do contexto histrico da filosofia das cincias para o contexto pedaggico. Ligando o assunto a nossa rea de ensino de matemtica, preciso entender como ocorre a reorganizao intelectual de modo que o novo conhecimento entre em harmonia com os anteriores, sendo esse o momento em que os obstculos se manifestam. Exemplos de obstculos didticos: Na aritmtica. Por exemplo, uma criana aprende que o produto de dois nmero inteiros positivos sempre maior do que cada parcela. Isso pode ser um obstculo aprendizagem das propriedades do produto de dois nmeros racionais, para os quais a proposio nem sempre verdadeira. Ainda na rea de nmeros racionais, podemos citar a diviso de um nmero inteiro positivo por um nmero menor do que um, cujo resultado maior do que o dividendo. Nesse caso, o conhecimento anterior, no cotidiano no refletido, traz a idia intuitiva de que o resultado da diviso sempre menor do que o dividendo. Diferentes tipos de obstculos Bachelard mostra que os primeiros obstculos so os provocados pelas primeiras experincias, quando estas so realizadas sem maiores reflexes e crticas. Essa atitude primria contrria ao esprto cientfico e resulta na fragilidade do conhecimento. Para a validao da cincia, esse abuso da intuio no se constitui em um elemento plausvel elaborao conceitual. No plano pedaggico, associa-se

25 esses obstculos forma simplificada dos contedos no livro didtico, onde o formalismo no corresponde aos desafios do fenmeno cognitivo. preciso lembrar a possibilidade da generalidade vir a ser um obstculo epistemolgico formao do conhecimento cientfico. Esse problema surge quando ocorre uma tentativa apressada de generalizar uma idia que est ainda presa ao entendimento pr-reflexivo. Esse problema ocorre, quando uma concepo conduzida para o territrio da cincia sem os devidos cudados metodolgicos da pesquisa. preciso prestar ateno, pois, por um lado, o objetivo da cincia apresentar sempre um maior nvel de generalidade em suas teorias e por outro, essa prpria generalizao se constitui em obstculo cincia. preciso prestar ateno na generalidade e identificar quando ela passa a ser uma obstruo ao conhecimento objetivo. A falsa doutrina do geral se refere a uma tendncia de, por uma influncia da lgica cotidiana, extrapolar os limites da generalidade. Trata-se de uma precipitao do pensamento indutivo, em que a observao de uma caso particular j suficiente para induzir afirmaes gerais. A observao de casos particulares na matemtica, no entanto, no serve para fundamentar uma demonstrao, no mximo, pode sugerir uma conjectura. No plano escolar, o risco de ocorrer uma generalizao precipitada reside na tentativa de transformar o saber cotidiano em saber cientfico. De uma forma geral, as experincias vagas caracterizam o esprito no cientfico, pois esto impregnadas de concepes voltadas para o saber cotidiano ao invs da cincia. Assim, a generalidade interpretada como um tipo de conhecimento que, tentando ter uma viso geral do todo, acaba se perdendo em sua superficialidade. Mas essa no a generalidade existente no saber matemtico. A generalidade de um teorema s faz sentido como sntese de regularidade existente em uma infinidade de casos particulares, ou seja, no se trata de conhecimento vago. Mas, se o ensino de uma proposio matemtica foi iniciado pelo aspecto de sua generalidade, a chance para ocorrer um conhecimento vago grande. Quer dizer, a ordem da construo epistemolgica da generalidade no se inicia pelo fato geral em si. Ela deve ser conjecturada a partir de casos particulares e por meio de um lento processo que envolve indagaes, reflexes, avanos e retrocessos, culminando em uma demonstrao como sntese de elaborao do saber. 3. A formao de conceitos e os Campos Conceituais Teoria dos Campos Conceituais (Vernaugd, 1996) - aprendizagem conceitual acessvel compreenso do aluno. Trata-se de estudar a questo do significado no contexto escolar sem perder de vistas suas razes epistemolgicas. A Teoria dos Campos Conceituais estuda condies de compreeso do significado do saber escolar pelo aluno. Busca possibilidades de filiaes e rupturas entre as idias iniciais da matemtica, levando em considerao as aes realizadas e compreendidae pelo aluno. Ela no foi desenvolvida apenas para a matemtica, mas para estudar a estrutura progressiva da elaborao de conceitos. Porm, suas pesquisas iniciais foram feita com respeito compreenso das operaes algbricas. Espaos de situaes-problema fazem com que o aluno conecte os vrios conceitos. Nesse espao, so estruturadas as condies ideais para que ocorra uma aprendizagem significativa. O aluno no s usa conhecimentos anteriores, como a capacidade de coordenar e adaptar informaes em face de uma nova situao. Aprendizagem Ideal conhecimentos anteriores so adicionados uns aos outros e incorporados novas situaes. Assim ocorre uma parte do processo cognitivo que consiste no conjunto de procedimentos de raciocnios desenvolvidos pelo sujeito para coordenar adaptaes para que informaes precedentes sejam incorporadas em uma situao de aprendizagem, sintetizando o novo conhecimento. Apreendncia (Assman, 1998), - estado de disponibilidade para que o sujeito coloque em funcionamento novos procedimentos de raciocnio. O conhecimento dos invariantes uma passagem crucial para que a formao do conceito evolua. Esquema forma invariante como as atividades so estruturadas ou organizadas diante de uma classe de situaes voltadas para aprendizagem especfica de um conceito. Conceitos idias gerais e abstratas criadas para sintetizar a essncia de uma classe de objetos, situaes ou prblemas relacionados ao mundo da vida. Na matemtica no h, tradicionalmente, uma valorizao da aprendizagem de conceitos. H uma tendncia na sua prtica de ensino que valoriza em excesso a memorizao de frmulas, definies

26 teoremas e demonstraes. Ou seja, os problemas porpostos so mais voltados para reproduo de modelos do que para a compreenso conceitual. Hoje, no entanto, comea a mudar essa viso, j que a sociedade tecnolgica exige a formao de conceitos. Aprender o significado de um conceito no permanecer na exterioridade de uma deifinio, pois sia complexidade no pode ser reduzida ao estrito espao de uma mensagem lingustica. Definir necessrio, mas muito menos que conceituar, porque o texto formal de uma definio s pode apresentar alguns traos exteriores ao conceito. Assim, para tratar o fenmeno da aprendizagem, torna-se necessrio diferenciar esess dois nveis cognitivos: trabalhar com o desafio da elaborao conceitual e com o registro de um texto formal. Para o aluno, conceitos matemticos no tm o significado abstrato, geral e universal que lhe remete ao saber cientfico. Para ele, o sentidode um conceito est fortemente associado atividade de resoluo de problemas. Assim, os problemas so o passo inicial para lanar as bases do conhecimento. O conhecimento tem funo adaptativa, que caracteriza a passagem do saber cotidiano ao saber escolar, e do saber escolar ao cientfico. Portanto, a tarefa didtica partit do conhecimento do aluno e favorecer as condies de acesso ao saber escolar e cientfico. Mesmo que certos conceitos possam estar associados a uma classe de objetos materais, a generalidade e a abstrao somente so compreendidos na medida em que frem abordados por meio de um movimento evolutivo. Essa estratgia pode ser chamada de estado de devir, no sentido de que sempre possvel descortinar novos horizontes ma compreenso de um conceito. Os alunos trazem consigo saber extra escolar que no deve ser descartado. Devemos considerar a influncia do saber escolar e a teoria dos campos conceituais abre espao para esse aspecto, pois sua aplicao no est restrita educao matemtica. O desafio consiste em destacar os invariantes referentes ao conceito principal que conduz a aprendizagem no momento considerado, articulando-os com outros conceitos j aprendidos pelo aluno. De posse dos conceitos j elaborados, o aluno desafiado a compreender outras situaes onde aparecem os novos conceitos e novos invariantes. Conclui-se assim, que a aprendizagem no pode ser feita num contexto isolado. A formao de conceitos acontece a partir de componentes anteriores, por meio de uma sntese coordenada pelo sujeito. Esses componentes podem ser noes fundamentais ou outros conceitos elaborados anteriormente, revelando a existncia de uma extensa e complexa rede de criaes precedentes. Os conceitos so criados e recriados, tanto pelos seus criadores originais, como por outros que se dispe a aprend-los e transform-los. A aprendizagem de um conceito representa a compreenso tanto quanto for possvel da totalidade contida nessa sntese e esta apreenso envolve a relao entre o todo e suas partes. Por outro lado, o conceito resistente, pois no se revela facilmente como uma totalidade absoluta, um todo fragmentrio. Mas como pode ser todo e fragmentrio? Do ponto de vista cognitivo o conceito est sempre fragmentado devido ao seu estado de devir: sempre pode ser aprimorado. Referncia http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/erica/final.doc

27 RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA NO ENSINO DE MATEMTICA: RELAO ENTRE APORTES TERICOS E VIVNCIA PEDAGGICA PRTICA Fabiane Fischer Figueiredo5 Leandra Anversa Fioreze Silvia Maria de Aguiar Isaia Introduo Embora haja pessoas que tenham poucos conhecimentos tericos ou acadmicos, isso no os impedem de resolverem diariamente situaes que envolvam conhecimentos matemticos e oriundos de suas experincias. Em virtude disso, torna-se fundamental que o professor, agente do processo de ensinoaprendizagem de conceitos matemticos, passe a fazer uso do mtodo de resoluo de situaes-problema em suas aulas. Com isso, o aluno poder compreender de forma significativa os conceitos matemticos, j que estes estaro conectados sua realidade e posteriormente, podero servir de apoio na resoluo de outras situaes em seu dia-a-dia. No desenrolar deste artigo, apresentaremos uma panormica sobre o emprego de situaes-problema nas aulas de Matemtica, com o propsito de fornecer, aos professores dos mais diversos nveis de ensino, subsdios coerentes ao uso de tal mtodo em suas aulas. Sabemos que muitas vezes, os problemas matemticos so reproduzidos de livros didticos, ora desvinculados da realidade do aluno ora como simples resoluo mecnica. O uso da resoluo de situaes-problema no ensino da Matemtica, d um sentido prtico a tal ensino e, por conseguinte, um dos mtodos matemticos mais utilizados no decorrer das nossas vidas. Durante conversas com professores de Matemtica, observamos que alguns profissionais carecem de informaes quanto resoluo de situaes-problema, uma vez que as consideram como simples problemas ou porque acreditam que todos os problemas que obtemos de livros didticos so situaesproblema (o que algo totalmente equivocado). Deste modo, torna-se fundamental que o professor, seja de que nvel de ensino for, saiba o que uma situao-problema, para que ela serve no Ensino da Matemtica, quais tipos existem e como resolvida adequadamente. Conscientes disso, tambm iremos descrever uma vivncia pedaggica prtica, aplicada em uma quinta srie do Ensino Fundamental. Esperamos que essas informaes, que foram descritas neste artigo, sirvam de suporte pedaggico aos professores e que estes possam proporcionar aos alunos um ensino de conceitos matemticos, a partir de situaes-problema, que tenham sentido e sejam coerentes com a realidade a qual os alunos esto inseridos. Situaes-problema: conceito e principais objetivos As situaes-problema, ao longo da histria da humanidade, surgiram de problemas tanto relacionados a questes cotidianas quanto a partir daqueles vinculados a outras cincias, a partir de especulaes pertinentes a novos conhecimentos. Apesar de sempre estarem includas nos conhecimentos acumulados ao longo dos tempos, s no final dos anos 70, os meios educacionais do mundo todo comearam a dar a devida ateno resoluo de situaes - problema na rea da Matemtica, uma vez que ambas esto interligadas. Nos dias atuais, o uso de situaes-problema nas aulas de Matemtica ainda muito superficial, pois muitos professores acreditam que uma situao-problema o mesmo que um simples problema, que geralmente serve apenas como mero exerccio de fixao de contedos. A resoluo de situaesproblema um mtodo que auxilia na construo de conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas ao campo das cincias exatas e especialmente da rea da Matemtica. Para melhor conceituarmos o que uma situao-problema, podemos dizer que toda e qualquer situao onde se deseja obter uma soluo, cuja resposta exige pr prova tudo o que se sabe. Geralmente, a resoluo surge de um raciocnio passo a passo, cuja soluo ou resultado causa grande
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Discente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica - UNIFRA, fffaby@ibest.com.br Docente do Curso de Graduao em Matemtica - UNIFRA, leandra@unifra.br Docente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e Matemtica - UNIFRA, sisaia@unifra.br

28 satisfao quando assim descoberta. Contudo, a resoluo de um problema pode ser complexa para um determinado aluno e simples para outro. Segundo Dante (2003, p. 20):
situaes-problema so problemas de aplicao que retratam situaes reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemtica para serem resolvidos... Atravs de conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos procura-se matematizar uma situao real, organizando os dados em tabelas, traando grficos, fazendo operaes, etc. Em geral, so problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem ser apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princpios de outras reas que no a Matemtica, desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse.

Cabe ao professor ter em mente que a teoria e a prtica precisam estar conectadas, no sentido de que os objetivos matemticos devem estar bem claros quando ele propuser a resoluo de uma situaoproblema ao aluno. S assim, o aluno poder tomar as suas prprias decises e fazer uso dos dispositivos didticos fornecidos pelo professor. O ideal seria que todas as situaes-problema fossem um processo de construo entre os alunos e o professor: a formulao e escrita do problema (linguagem verbalizada versus linguagem matemtica da situao), a discusso do grupo para obter a resoluo e por fim a descoberta de novos conhecimentos matemticos. O papel do professor nesse processo fazer as devidas intervenes, no sentido de que ele e seus alunos busquem juntos a soluo de uma situao que, a princpio, no est no enunciado do problema. O aluno deve contribuir com seus conhecimentos prvios (vivncias cotidianas) e o professor dever ajudlo com seus conhecimentos, sempre observando os objetivos que almeja atingir com aquela situao proposta. Sob tais consideraes, afirma Nuez (2004 p. 148), como caractersticas da situaoproblema, consideramos a necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do estudante e a possibilidade de motivar a atividade deste na tarefa de busca e construo do conhecimento. As situaes-problema tm como meta desenvolver as seguintes habilidades: fazer com que o aluno aprenda conceitos, tcnicas, a linguagem matemtica e a comunicar idias abstratas. Trata-se, portanto, de evidenciar os processos de pensamento e de aprendizagem dos contedos matemticos por parte do aluno. Desse modo, o estudante explicita seus processos de pensamento, tornando-se consciente do modo de utiliz-los na soluo de situaes-problema. Segundo Valds e Ramrez (2000), o professor, por outro lado, obter seus objetivos quando proporcionar ao aluno no momento da resoluo: situaes-problema que sejam familiares a sua realidade; a ajuda necessria para compreender os enunciados, para que possa exercitar sua capacidade mental e refletir sobre o seu prprio processo de pensamento, afim de melhor-lo conscientemente; o estmulo necessrio para que o aluno confie em si mesmo e use a sua criatividade, no intuito de que ele explore e descubra novas estratgias de resoluo; preparao para resolver outras situaes-problema da Matemtica ou de cunho cientfico, que no sejam apenas na escola, mas sim no seu cotidiano; dar o tempo necessrio para que o estudante elabore seu pensamento para a busca de solues frente situao-problema apresentada; deixar que o aluno pense e crie suas prprias estratgias de resoluo. Diante do exposto acima, fica evidente que a participao do professor no processo de resoluo de extrema importncia, uma vez que cabe a ele a mediao de todo o processo. Tipos de situaes-problema no ensino da matemtica O professor ao propor uma situao-problema aos seus alunos precisa, antes de tudo, conhecer os seguintes tipos de situaes-problema. Conforme idias de Carvalho (2005), as situaes-problema podem ser: No convencionais ou heursticas: para resolver esse tipo de problema, h a necessidade da elaborao de um raciocnio mais complexo, pois as operaes no esto evidenciadas no enunciado.

29 Do cotidiano ou de aplicao: so os mais interessantes, pois envolvem o contexto real do aluno e o levantamento de dados, confeco de grficos, tabelas, desenhos, aplicao das operaes. Podem ser apresentados em forma de projetos envolvendo outras reas do conhecimento.

Tambm, de extrema importncia que o professor verifique se a redao do enunciado est de forma adequada. Carvalho (2005), salienta que devem ser observados os seguintes aspectos: Dados mencionados no enunciado: a redao pode conter dados suprfluos, dados contraditrios ou possuir dficit de dados; Idias dos enunciados: a redao dos problemas pode conter ou no as idias das quatro operaes, das quais geralmente sugerem a mudana de situao inicial, a combinao, a comparao, o igualamento, etc. Se as situaes-problema forem propostas a um grupo de alunos, o professor necessita observar e se apropriar dos seguintes temas e fatores, como os que so descritos por Valds e Ramrez (2000): histria da humanidade ou do cotidiano do aluno, de preferncia oriundos de idias do grupo envolvido em tal aula; conhecimentos prvios do grupo, de carter matemtico levando em conta suas facilidades e dificuldades; fazer uso da motivao do grupo para que o mesmo elabore estratgias adequadas de resoluo, ou seja, que o grupo seja capaz de criar os ensaios para obter a soluo desejada; propor enunciados de acordo com o nvel social e cultural do grupo, para que por si s sejam capazes de interpretar os dados e fazer reflexes crticas sobre o processo de resoluo. Alm disso, para um maior entendimento do que so situaes-problema, ilustrativo o exemplo a seguir citado por Dante (2003, p. 20): Para fazer seu relatrio, um diretor de escola precisa saber qual o gasto mensal, por aluno, que ele tem com a merenda escolar. Vamos ajud-lo a fazer esses clculos? Podemos levantar as seguintes questes: a) Quantos alunos comem a merenda por dia? E por ms? b) Quantos quilos de arroz, macarro, tomate, cebola, sal etc.a escola recebe por ms? c) Qual o preo atual, por quilo, de cada um desses alimentos? d) Qual o salrio mensal da merendeira? e) Quanto se gasta de gs? Ao observar o exemplo de situao-problema proposto por Dante (2003), podemos notar que no necessrio apresentar ao aluno um enunciado extenso e incluir dados suprfluos para que seja uma tima situao-problema de ser resolvida. O ideal que uma situao-problema exija por parte do aluno o clculo de mais de uma operao matemtica e que estas no estejam evidentes no enunciado. Sobretudo, preciso que apresente uma linguagem acessvel e de acordo com as vivncias dos alunos, que exija tanto a capacidade de raciocnio a partir dos conhecimentos adquiridos na escola quanto busca de novos conhecimentos, para assim tornar-se uma situao que seja em si um problema de qualidade. Resoluo de situaes-problema Resolver problemas uma prtica que acompanha o ser humano ao longo da sua existncia. Para quem sabe resolver uma situao-problema, o problema no existe... A resoluo de situaes-problema o meio essencial para o processo de ensino-aprendizagem significativo dos conhecimentos matemticos. Para Polya (1986), a resoluo de um problema na verdade um desafio e um pouco de descobrimento, uma vez que no existe um mtodo rgido do qual o aluno possa sempre seguir para encontrar a soluo de uma situao-problema. O que o autor afirma que existem passos de pensamento, mais especificamente os de resoluo que podem ajudar o aluno neste processo, que so os seguintes: compreender o problema, estabelecimento de um plano, execuo do plano e o retrospecto. A partir dessas idias de Polya (1986), podemos fazer uma reescrita dos quatro passos de resoluo para assim melhor entendermos o tema situaes-problema:

30 Compreenso da situao problema: esta a primeira etapa de resoluo em que se deve interpretar o que sugere a situao-problema, retira-se o(s) dado(s) relevante(s) nela contida, verifica-se o que est sendo perguntando e o que precisa ser resolvido em termos de conhecimentos matemticos; Estabelecimento do plano de resoluo: esta segunda etapa exige que o aluno faa mentalmente ou por escrito a conexo teoria-prtica-problema: a teoria so os conhecimentos matemticos apreendidos anteriormente e ensinados pelo professor, a prtica so os conhecimentos obtidos das suas vivncias dirias e o problema so os dados obtidos da situao-problema proposta. Nesta etapa o aluno pode fazer vrios planos ou estratgias e trocar idias com os demais componentes; Execuo do plano: nesta terceira etapa o aluno deve executar o plano elaborado na etapa anterior, com o propsito de tentar obter a soluo da situao-problema. Aqui se torna importante o uso de material concreto e sem dvida da capacidade de calcular mentalmente; Retrospecto: nesta quarta e ltima etapa, o aluno deve verificar se a soluo que encontrou realmente a que foi solicitada pelo enunciado e pela pergunta da situao-problema. Aqui o professor deve ser um agente participante, no sentido de fazer coerentemente as devidas interferncias ao examinar a soluo que cada aluno encontrou, se esta correta ou no: se correta devem ser feito questionamentos, do tipo se existem outras maneiras de se chegar a mesma soluo; e se errada, verificar onde est o erro e ajud-lo nesse processo construtivo na busca da soluo correta.

O processo de resoluo algo complexo, uma vez que depende de vrios fatores j descritos anteriormente. Outra dica importante para que o aluno resolva bem uma situao-problema, que ele seja preparado pelo professor para ter uma boa dose de pacincia, para que com calma consiga compreender, fazer as devidas representaes e aplicar suas prprias estratgias. Atravs disso, o trabalho ter um maior aproveitamento e o prprio aluno ser capaz de verificar o resultado que obteve e, por conseguinte o seu progresso. A resoluo de situaes-problema deveria ser uma prtica freqente nas aulas de Matemtica. Apesar de se tratar de um mtodo que d uma certa dose de trabalho tanto para os professores quanto para os alunos, pois ambos tm que interagir e quebrarem a rotina da aula. Assim, sua utilizao contribui para o ensino de conceitos matemticos tornando a aprendizagem do aluno prazerosa e, ao mesmo tempo, calcada na conscientizao de seus processos de pensamento e na relao que ele pode estabelecer entre a formalizao matemtica e a resoluo de problemas do cotidiano. Sugesto de uma atividade proposta a partir da produo, interpretao e resoluo de situaes problema A atividade aqui sugerida foi proposta a uma 5 srie, turma 51, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dario Lopes de Almeida, municpio de Pantano Grande, RS, Brasil. Figueiredo (2006), uma das autoras deste artigo, fez a proposta aos alunos no perodo da Copa do Mundo 2006 e envolveu a produo, a interpretao e a resoluo de situaes-problema, bem como as quatro operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso). O Livro de situaes-problema da turma 51, como foi denominado, assemelhou-se a um livro de histrias, pois os alunos (autores) produziram as situaes-problema que constaram nas pginas do mesmo. A execuo de tal proposta levou em torno de 10 horas/aulas, de 45 minutos cada e foi constituda por dois momentos: 1 momento: Cada aluno deveria produzir uma situao-problema que envolvesse os contedos j trabalhados em aula e as informaes que vinham obtendo da televiso ou do rdio sobre a Copa de Mundo 2006. Alm de produzir o enunciado do problema, os alunos tinham que resolv-los e entreg-los por escrito. Aps todas as situaes-problema serem corrigidas e analisadas juntamente com seus autores, estas foram colocadas nas pginas do livro de problemas da turma; 2 momento: Cada aluno recebeu as pginas do livro, para organiz-las e principalmente, para resolver todas as situaes-problema que constavam nele. Ao final da atividade, os livros foram entregues para a avaliao por parte da professora.

31 Quanto avaliao, esta ocorreu durante e aps a entrega do livro: no primeiro momento cada aluno produziu a sua situao-problema e apresentou a respectiva resoluo (ambas tinham que ser coerentes e com idias claras) e na segunda etapa, montaram as pginas do livro, resolveram todas as situaes-problema e entregaram o livro que deveria ter capricho, solues corretas e respostas coerentes s situaes-problema propostas pelos colegas, etc. Quanto aos aspectos observados e avaliados durante a produo das situaes-problema, os alunos apresentaram muitas dificuldades, porque jamais haviam realizado uma atividade matemtica semelhante. Essas dificuldades envolveram tanto a linguagem escrita quanto o uso da linguagem matemtica, pois oralmente os alunos conseguiam expressar a situao a ser escrita com idias claras, mas quando iam redigi-las tiveram dificuldades de expresso. Houve muitas situaes-problema com palavras ou expresses desnecessrias e at sem sentido, e que tiveram que ser reformulados juntamente com cada autor. Tambm, muitos alunos tentaram reproduzir situaes-problema semelhantes as que resolviam nas sries iniciais, inclusive usando numerais at 100. Cada aluno foi atendido individualmente e teve auxlio para melhorar a produo escrita da sua situao e foi nesse momento que a atividade teve outro sentido: cada um sentiu-se nico, importante e capaz de inventar uma situao-problema to boa quanto a dos seus colegas. Essa atividade foi muito importante para aprimorar habilidades matemticas de cada aluno, possibilitando a cada o conhecimento das suas prprias possibilidades e condies de interpretao e escrita, tanto na linguagem escrita quanto na linguagem matemtica. Sob tais consideraes, Rabelo (1995, p.81), salienta que:
Se um dos principais objetivos de se trabalhar a lngua escrita a formao de um bom leitor e escritor, um dos principais objetivos de se ensinar matemtica repito a formao de um bom formulador e resolvedor de problemas. E, se para algum se tornar um bom leitor e escritor, indispensvel inseri-lo num bom e variado referencial de textos, para que ele se torne um bom formulador e resolvedor de problemas preciso, igualmente, inseri-lo num bom e variado referencial de textos matemticos, atravs dos quais ele poder ler interpretar, analisar e produzir textos que constituam desafios matemticos.

Alm disso, a interpretao e a resoluo de situaes-problema dos colegas possibilitou a cada aluno mobilizar conhecimentos de forma organizada. Contudo, o aluno pode exercitar seu raciocnio lgico ao aplicar suas estratgias de resoluo na resoluo de diversos tipos de situaes-problema. Para exemplificar, a seguir constam algumas situaes-problema elaboradas pelos alunos e que foram colocadas no livro da turma 51: (Bruna) Na loja PASSO FIRME, um par de chuteiras custava R$ 50,00. No ano passado, foram vendidos para a Seleo Brasileira 20.736 pares de chuteiras. Qual o total em reais que a loja arrecadou na venda das chuteiras? (Luiz Eraldo) No estdio de Berlim, houve um jogo do Brasil contra a Austrlia em que estavam presentes 80.000 pessoas. Certa hora do jogo foram embora 20.000 e depois chegaram 15.000. Quantas pessoas foram ao jogo? (Diogo) Um campo de futebol tem 50 m. Quantos m possuem 3 campos de futebol juntos? (Gabriel) Eu tinha que olhar o jogo do Brasil, mas eu tinha que comprar umas coisinhas e s tinha 6 reais. Da comprei um apito de 2 reais e uma bandeira que custava 3 reais e 50 centavos. Quanto me restou de dinheiro? Nas situaes-problema citadas anteriormente, podemos constatar que os alunos se apropriaram de diversos tipos de conhecimentos. A princpio, a produo das situaes-problema deveria envolver pelo menos uma das quatro operaes matemticas, mas, para surpresa, a maioria dos alunos conseguiu aplicar mais de uma operao (expresses numricas) numa mesma situao. Inclusive houve casos que usaram medidas de superfcie, bem como diversos tipos de conhecimentos, no s matemticos. Outro fator muito importante que se constatou nesta atividade foram os sentimentos vividos pelos alunos em relao ao conhecimento matemtico. O mtodo de resoluo de situaes-problema quando contextualizado, envolve a realidade do aluno, torna-se uma ferramenta aliada para diminuir a averso Matemtica, pois distintos estudos mostram que muitos alunos a relacionam com medos, averses, angstias, bloqueios e outros sentimentos, Valente (2001). Esses sentimentos fazem com que a

32 aprendizagem do aluno em Matemtica no tenha resultados muito positivos com relao aos seus contedos e a possibilidade de aplicao em diversas situaes da realidade. A elaborao Livro de situaes-problema da turma 51 foi um recurso que auxiliou na motivao dos alunos, pois todos queriam ler e resolver as situaes-problema dos colegas. Houve casos em que os alunos no encontraram os problemas de alguns colegas no livro e acabaram por questionarem esses colegas sobre tais ausncias no mesmo. Ao realizar a atividade, os alunos almejavam encontrar as solues corretas para as situaesproblema do livro e conseqentemente, precisaram se comunicar entre si j que muitas situaesproblema apresentaram enunciados confusos ao serem interpretados pelos leitores. Em virtude disso, o clima de amizade entre os autores (colegas) foi visvel no decorrer da atividade e, para a grande surpresa, permaneceu no decorrer das aulas seguintes. O livro despertou a conscincia de que a sala de aula um ambiente de construo de conhecimento entre os sujeitos que a constituem, de que os colegas so sujeitos de sua prpria aprendizagem, de que eles podem e devem aprender uns com os outros. Essa atividade oportunizou ao aluno a resoluo de situaes-problema como um processo de construo entre os alunos e o professor: a formulao e escrita da situao-problema, onde permitido o elo da linguagem verbalizada com a linguagem matemtica da situao. Ao produzir situaes-problema sobre um tema motivador proposto pelo professor ou pela turma, o aluno pode relacionar informaes da sua realidade cotidiana com os contedos trabalhados em sala de aula. O aluno ao produzir situaesproblema est, contudo exercitando a linguagem escrita, elemento que deveria ter igual importncia em todas as disciplinas escolares, no apenas em Lngua Portuguesa. A atividade tambm contribuiu de forma significativa na aprendizagem da Matemtica, em especial no reforo da resoluo das quatro operaes apreendidas nas sries finais e que os alunos ainda demonstravam dificuldades. Tal contribuio dependeu e muito da metodologia e da proposta escolhida, bem como da postura do professor, voltada para a construo do conhecimento matemtico por parte dos alunos. Outro fator de significncia a intrnseca relao dos sentimentos aprendizagem. Neste sentido Piaget (1973, p. 47) a afetividade ou sua privao tem sido a causa da acelerao ou atraso no desenvolvimento cognitivo. O autor coloca tambm que os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociveis se bem que distintos, e isso evidente que um depende de uma energtica e outro de estruturas (p.47). Enfim, o Livro de situaes-problema da turma 51 superou os objetivos relacionados resoluo de situaes-problema, melhorando inclusive o relacionamento entre os alunos da turma. Em aulas anteriores a esta atividade, o clima de rivalidade e desentendimento era freqente entre os alunos e essa atividade despertou a valorizao, o resgate pelo respeito e pela auto-estima de cada um como sujeito que constitui a turma 51. Felizmente, essa atividade contribuiu para a transmisso e a aquisio de novos conhecimentos, assim como possibilitou uma aprendizagem significativa para o aluno. Reflexes finais Ao encerrar este artigo, reafirmamos a necessidade das situaes-problema fazerem parte da rotina das aulas de Matemtica, bem como a necessidade de que os professores dos diversos nveis de ensino conheam o mtodo de resoluo de situaes-problema. No basta que o professor se considere apto e especialista em situaes-problema, porque muitos problemas que extramos dos livros didticos esto muito longe de ser uma situao-problema. As consideraes feitas neste artigo salientam que uma situao-problema deve englobar tanto os conhecimentos que o aluno j adquiriu em sua vida quanto os novos que apreende diariamente na escola. S assim o ensino da Matemtica pode tornar-se atrativo, significativo e coerente com a realidade dos alunos. Contudo, torna-se de extrema importncia que antes da utilizao de situaes-problema em sala de aula, o professor faa um diagnstico do grupo envolvido para obter informaes precisas quanto aos conhecimentos matemticos que j possuem e quais so suas vivncias dirias. O ideal seria que o professor juntamente com os alunos elaborasse os enunciados e tambm participasse ativamente no processo de resoluo, como sugere a atividade Livro de situaes-problema da turma. Atravs desta atividade, podemos aproveitar as idias dos alunos (a criatividade, o clculo mental), verificar conhecimentos obtidos anteriormente (avaliao) e at mesmo os conhecimentos novos que ali surgiram naquele momento (introduo de novos conceitos matemticos), bem como podemos melhorar satisfatoriamente a afetividade entre os alunos da turma e com relao Matemtica.

33 Como podemos ver, o Livro de situaes-problema da turma 51 exigiu o comprometimento de ambas as partes: a professora auxiliou os alunos durante todo o processo de execuo da atividade e cada aluno teve de se comprometer na produo e resoluo das situaes-problema, demonstrando o que sabia e verificando o que ainda no sabia. Com certeza, esta atividade contemplou ao mesmo tempo ambas as partes, valorizando inclusive as aulas de Matemtica. O uso de situaes-problema no ensino de Matemtica um dos mtodos que mais viabiliza o processo de ensino-aprendizagem, de forma significativa para o aluno. Alm de valorizar as prticas pedaggicas em sala de aula e de contribuir na obteno de conhecimentos teis a posteriores vivncias dirias dos alunos, tambm favorece um melhor rendimento escolar e contribui na melhora da indisciplina que, na maioria das vezes, est relacionada s aulas tericas e/ou s atividades mecnicas. Entretanto, relevante lembrar que sua implantao no dispe de maiores recursos financeiros e que o ideal construir no momento oportuno as situaes-problema com os prprios alunos. Referncias
CARVALHO, Mercedes. Problemas? Mas que problemas?! Estratgias de resoluo de problemas matemticos em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2005. 70 p. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Resoluo de problemas de matemtica. 1 a 5 sries. Para estudantes do curso Magistrio e professores do 1 grau. 12 ed. So Paulo: tica, 2003. NUNZ, Isauro Beltrn. RAMALHO, Betania Leite (Orgs.). O uso de situaes-problema no ensino de cincias. In.: Fundamentos do ensino-aprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: O novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004. 145- 171 p. PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1973. POLYA, George. A arte de resolver problemas. Primeira reimpresso. Traduo e adaptao de Heitor Lisboa de Arajo. Rio de janeiro: Intercincias, 1986. 179 p. RABELO, Edmar Henrique. Produo e interpretao de textos matemticos: um caminho para um melhor desempenho na resoluo de problemas. Campinas, UNICAMP, Faculdade de Educao, Dissertao de Mestrado, 1995. 209 p. VALDS, Juan E. Npoles. RAMREZ, Miguel Cruz. La resolucin de problemas en la escuela. Algunas reflexiones. Educao Matemtica em Revista-RS. Ano II, n 2, novembro de 2000. 51- 65 p. VALENTE Jos A. Porque o computador na educao? Disponvel em: <http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep2.pdf> Acesso em: 15 nov. 2006. So Paulo. 25 p.

EDUCAO MATEMTICA CRTICA E EDUCAO POPULAR(EJA)

Rosangela Cardoso Silva Barreto Introduo Este texto resultado de uma proposta de trabalho desenvolvido pela disciplina Tpicos I em Educao e Linguagem Matemtica do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Espirito Santo. Nos propomos a estudar as contribuies das cincias humanas e sociais para Educao Matemtica e suas principais tendncias de pesquisa em Educao Matemtica, dentre elas a Educao Matemtica Crtica e a Educao Popular (EJA). Tendo em vista nosso objetivo de nos aprofundar quanto aos conhecimentos no campo da Educao Matemtica e em suas relaes com as cincias humanas, a Educao Matemtica Critica (EMC) e os movimentos que integram a Educao Popular (EP no Brasil se apresentam como temticas de extrema relevncia em nossas discusses. Para tanto, este estudo apresenta a EMC e a EP, seus princpios e contribuies para Educao Matemtica visando promover a dialogicidade entre eles. Utilizamos como principais aportes tericos os estudos de Ole Skovsmose(2001) reunidos em seu livro Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia, textos organizados por Jussara de Loiola Arajo (2007) na obra Educao Matemtica Critica: reflexes e dilogos, os estudos de Maria da Conceio F. R. Fonseca (2007), especificamente em sua obra Educao Matemtica de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuies na obra de Newton Duarte (2008) O ensino da Matemtica na Educao de Jovens e Adultos vinculando-os aos estudos/propostas de Paulo Freire. A Educao Matemtica tem se apresentado como uma rea da educao que busca, a partir de referenciais tericos consolidados, solues e alternativas que problematizem, investiguem e inovem o ensino e aprendizagem de Matemtica. Portanto, ela envolve-se com estudos e pesquisas que possui slidas bases na Educao e na Matemtica, mas que tambm est contextualizada em ambientes

34 interdisciplinares. Por este motivo, caracteriza-se como um campo de pesquisa amplo, que busca a melhoria do processo ensino-aprendizagem de Matemtica. na busca por mudanas no ensino da Matemtica que surgem prticas inovadoras e que se destacam em meio s tendncias em Educao Matemtica. A pesquisa na Educao Matemtica ao longo de sua histria apontou caminhos que podem ser seguidos quando se pretende alcanar mudanas efetivas no processo ensino-aprendizagem. Estes caminhos passam a se consolidar como uma tendncia, a partir do momento em que sua prtica produz resultados positivos em sala de aula e teorias embasadoras so validadas na comunidade de pesquisadores em Educao Matemtica. Educao matemtica crtica A Educao Matemtica Crtica tem seus primeiros registros aproximadamente na dcada de 1980 como um movimento que promove debates acerca do tema poder. Ao levar em considerao os aspectos polticos da educao matemtica praticada, busca respostas para perguntas tais como: para quem a Educao Matemtica deve estar voltada? A quem interessa? Quando tentamos responder a questionamentos desta natureza, vrios debates acerca de preconceito, democracia, interesses polticos, dentre outros emergem para as discusses. Ao trabalhar com a matemtica crtica possvel mostrar ao aluno outra faceta do papel da Matemtica na sociedade, tornando-a uma ferramenta importante na busca de uma sociedade mais justa. De acordo com Ole Skovsmose6 (2007, p. 73)
A Educao Matemtica crtica no para ser entendida como um ramo especial da educao matemtica. No pode ser identificada com certa metodologia de sala de aula. No pode ser constituda por um currculo especfico. Ao contrrio, eu vejo a educao matemtica crtica como definida em termos de algumas preocupaes emergentes da natureza crtica da educao matemtica.

Na perspectiva da EMC perceptvel no apenas a postura do professor ensinante no fazer pedaggico, as preocupaes que invadem outras reas do saber tambm se apresentam com expressividade, ou seja, a diversidade de situaes, o foreground de estudantes 7, a matemtica em ao8, a reflexo e a incerteza, so propostas que Skovsmose apresenta como prticas cotidianas presentes na Educao Matemtica Critica. Tendo em vista compreender a genealogia da EMC vlido nos reportarmos ao estudo das Cincias Humanas, onde est situada a Teoria Critica da Educao. Esta teoria foi desenvolvida pela Escola de Frankfurt na Alemanha, aproximadamente na dcada de 20 e tiveram como precursores Theodor Adorno e Max Horkheimer, eles buscavam conceituar a razo de maneira mais ampla, porm chegaram concluso que a razo se degenera num instrumento de domnio (ARAUJO, 2007 p. 31). Tambm participou desse contexto Jrgen Habermas9, porm na condio de critico da teoria proposta por Adorno e Horkheimer, propondo a Teoria da Ao Comunicativa.
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Ole Skovsmose um dos autores de referncia da Educao Matemtica Crtica e defende a educao levando em conta o conceito de democracia e da interao por meio de cenrios de investigao e de trabalho com projetos. 7 Foreground de estudantes para Skovsmose uma expresso utilizada para expressar a expectativa ou panorama de futuro dos estudantes.
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Matemtica em ao para Skovsmose corresponde a matemtica viva no nosso meio, que praticamos cotidianamente. 9 Jrgen Habermas (Dsseldorf, 18 de Junho 1929) um filsofo e socilogo alemo. Ele se se licenciou em 1954 na Universidade de Bonn, com uma tese sobre Schelling (1775-1854), intitulada O Absoluto e a Histria. De 1956 a 1959, foi assistente de Theodor Adorno no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt. No incio dos anos 1960, realizou uma pesquisa emprica sobre a participao estudantil na poltica alem, intitulada 'Estudante e Poltica' (Student und Politik). Em geral considerado como o principal herdeiro das discusses da Escola de Frankfurt, uma das principais correntes do Marxismo cultural, Habermas procurou, no entanto, superar o pessimismo dos fundadores da Escola, quanto s possibilidades de realizao do projeto moderno, tal como formulado pelos iluministas. Profundamente marcados pelo desastre da Segunda Guerra Mundial, Adorno e Horkheimer consideravam que houvesse um vnculo primordial entre conhecimento racional e dominao, o que teria determinado a falncia dos ideais modernos de emancipao social.

35 A Educao Matemtica Critica promove o ensino da matemtica para alm do horizonte demarcado como uma cincia exata ou imune s interferncias humanas. A base da EMC abala o famoso mito que considera a matemtica uma cincia pura e acima de qualquer suspeita. Considerando a diversidade abarcada pela EMC, Skovsmose (2007, p. 42) considera que: uma educao critica aquela que reconhece e direciona suas aes para os conflitos e crises da sociedade, reagindo contra eles. Principais preocupaes e desafios da Educao Matemtica Critica As principais preocupaes da EMC tm sido refletir sobre Educao Matemtica, educao, e sociedade, considerando que essa tendncia na Educao Matemtica no uma metodologia de ensino e sim uma nova postura educacional, frente ao ensino e aprendizagem da matemtica e suas relaes com uma sociedade em crise e que vem experimentando um alto grau de recursos tecnolgicos sua inteira disposio como afirma Jussara Loiola de Arajo (2007, p. 32):
Uma caracterstica marcante de nossa sociedade em crise o alto grau de recursos tecnolgicos de que dispe. A sua modernidade pode ser percebida, por exemplo, nas mquinas que so usadas para construir nossas estradas, com radares e sinalizaes. Ou quando vamos ao supermercado e podemos consultar os preos dos produtos em maquininhasdependuradas nas pilastras, pagar nossa conta por meio de um leitor tico, utilizando um carto que debita seu valor imediatamente em nossa conta bancria. H tambm, a possibilidade de fazermos tudo isso pela internet!

Estamos enredados pelo desenvolvimento tecnolgico. Utilizamos esses recursos cotidianamente, no entanto, muitas vezes desconhecemos que contedo matemtico est sendo utilizado nessa relao de convivncia, e acabamos no questionando como acontece essa relao com o ensino da matemtica, como afirma Skovsmose (2007, p. 05), a Matemtica geralmente reconhecida como importante, embora seja mais difcil apontar que elementos especficos da sociedade tecnolgica so baseados nessa cincia. As preocupaes/desafios que permeiam a EMC esto diretamente relacionados a diversidade na sociedade, a igualdade, a justia social, a autonomia dos estudantes e professores, e a funo scioeconmica da Matemtica e da Educao Matemtica. Assim, a Educao Matemtica est em toda a parte e devemos perceber a necessidade de uma postura crtica a ser assumida pela educao matemtica; afinal, na atual sociedade, ela largamente usada para excluir pessoas. Portanto, se a sociedade cada vez mais matematizada, necessrio que a educao matemtica, ao invs de se estruturar em livros-texto, possibilite ao educando pensar criticamente por meio da matemtica. Diante dessas discusses podemos inferir que a Educao Matemtica desempenha uma funo de grande responsabilidade em nossas escolas, pois questes como o uso da matemtica na sociedade, bem como o iderio de poder formatador da matemtica no estiver presentes nas aulas de Matemtica, indicar que podemos estar contribuindo para perpetuao de uma sociedade injusta e discriminadora. Preocupada com estes fatores Jussara Loiola Arajo ( 2007, p. 34) afirma que:
A importncia de uma Educao Matemtica Critica, que se preocupe com a formao matemtica dos alunos no apenas para instrumentaliz-los matematicamente, mas tambm para faz-los refletir sobre a presena da Matemtica na sociedade, seja em benfeitorias ou em problemas sociais, e reagir contra as situaes criticas que a Matemtica tambm ajudou a construir.

Em consonncia com Arajo, Skovsmose (2007) defende que a EMC se preocupa com o desenvolvimento da materacia para a Matemtica, que corresponde ao conceito de literacia proposto por Paulo Freire, ou seja, o desenvolvimento de habilidades tanto para clculos matemticos quanto para promoo e participao critica dos educandos/cidados na sociedade, em suas vrias dimenses tais como questes polticas, econmicas, ambientais, nas quais a Matemtica sirva como suporte tecnolgico, buscando dirigir-se Matemtica criticamente e no apenas preocupando-se com seu ensino e aprendizagem.
O engajamento na reflexo critica possibilita questionar os processos de reproduo do mundo, da cultura, levando os sujeitos a buscarem uma educao problematizadora 10 que analise o contexto e
10

Problematizar (...) exercer uma anlise critica sobre a realidade do problema. A resposta aos desafios da realidade problematizada j a ao dos sujeitos dialgicos sobre ela, para transform-la (FREIRE, 1987, p. 167)

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provoque mudanas em suas vidas. A Educao Matemtica Critica tem, como foco o meio social e poltico buscando uma prtica democrtica no processo de ensino-aprendizagem por meio da qual o aluno convidado a refletir sobre a Matemtica vivenciada em seu contexto, em uma perspectiva critica. (SILVA in ARAJO, 2007 p. 51)

vlido ressaltar que as idias de Paulo Freire e a Teoria Critica da Educao e a Etnomatemtica proposta por Ubiratan DAmbrosio contriburam para construo dos conceitos que tecem as conjecturas que envolvem e sustentam Educao Critica Matemtica. Educao Matemtica Critica e Educao De Jovens e Adultos
A Educao Matemtica Critica pode desenvolver nos sujeitos uma postura cidad das relaes, partindo da conscincia do lugar onde estamos, de onde falamos e aonde queremos chegar. (SILVA in ARAJO, 2007 p. 53)

Ao relacionarmos a EMC e a Educao de Jovens e Adultos (EJA) compreendemos que o conceito em maior evidncia o de educao emancipatria. Assim, o dialogo existente entre ambas se d pela promoo da competncia democrtica e do exerccio da cidadania nos educandos da EJA. Sendo os aspectos polticos de uma sociedade alvos de anlise da EMC e da EJA procura-se intervir nas mesmas criticamente no modo como a Matemtica configura nossa sociedade, vestindo-se de uma Ideologia da Certeza11 que pontua a necessidade de desmistificao do iderio que envolve nossa viso da cincia matemtica, para que possamos desenvolver em nossos educandos o exerccio de julgamentos criticos de decises sociais e polticas. Nesse contexto, necessrio que a educao matemtica promovida na EJA seja crtica e, mediante essa criticidade, permitindo aos educandos perceberem a matemtica no apenas como uma cincia dogmtica, mas repleta de possibilidades que podem, esclarecer algumas coisas, levando-nos a considerar outras coisas. Quando abordamos a Educao de Jovens e Adultos indispensvel refletirmos acerca da Educao Popular e do pensamento Freiriano. O pensamento de Paulo Freire inicialmente se aplica a uma proposta de alfabetizao de adultos. No entanto, ultrapassa o contexto especfico da alfabetizao e insere-se num campo mais amplo, o da educao numa perspectiva libertadora, caracterizada por uma dimenso epistemolgica via problematizao da realidade, a qual possui componentes metodolgicos, possibilitando a existncia da pedagogia do oprimido. Freire (2003) descreve as etapas da pedagogia do oprimido e enfatiza que o dilogo um componente metodolgico fundamental para o contedo programtico da educao. Ele se inicia afirmando: no quando o educador educando se encontra com os educandos- educadores numa situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes (FREIRE, 2003, p. 96).
Para o educador-educando dialgico problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.

As reflexes aqui propostas para Educao Matemtica na EJA nos leva aos temas humanismo e sociedade e que procuram entender as relaes entre estes dois segmentos e inserem-se no fazer pedaggico da EMC defendida por Skovsmose (2007) indicando alguns pontos chaves da Educao Matemtica Critica, permitindo que ns, educadores matemticos, faamos uma leitura de nossas pesquisas, avaliando se existe um desses pontos a norte-las. Sendo assim, uma prtica de ensino que se pressuponha dentro da educao crtica deve ter como princpio a relao em que professor e aluno sejam parceiros. Essa relao chamada por Paulo Freire de pedagogia emancipadora, indicando o dilogo como elemento fundamental. um processo que rompe com o paradigma em que o aluno aprende e o que o professor ensina, pressupe o crescimento destes num

11

A Ideologia da certeza deve ser entendida como uma viso segundo a qual a matemtica certa e segura, livre da influncia humana e superior aos seres humanos (SKOVSMOSE, 2007)

37 cenrio onde o professor ensina e aprende e, por sua vez, o aluno, ao participar do dilogo tambm ensina e aprende.
O processo educacional passa a ter uma atitude democrtica, solicitando que o estudante participe de seu controle, desenvolvendo a competncia crtica atravs do dilogo estabelecido. Esta ser possvel a partir do momento em que ele coloque em discusso sua experincia geral sobre um determinado assunto, demonstrando domnios e fragilidades. No dilogo, o professor identifica assuntos relevantes para o processo educacional; relevantes tanto em relao aos interesses imediatos dos estudantes quanto em relao perspectiva geral do processo educacional. (SKOVSMOSE, 2007, p. 18).

Diante disso, podemos considerar que a matematizao tem um papel importante no processo educacional da Educao de Jovens e Adultos, pois, formular, criticar e desenvolver maneiras de entender so atitudes constantes para educandos e professores que esto predispostos ao encontro da Educao Matemtica Critica e o fazer matemtico na Educao de Jovens e Adultos. praticamente impossvel esgotarmos as discusses que envolvem as contribuies da EMC para o desenvolvimento da EJA enquanto modalidade educacional, to rica em diversidade cultural, social, histrica e filosfica. Compreendemos que se faz necessrio nos debruarmos mais vezes sobre as reflexes favorecidas pela Educao Matemtica Critica para o sucesso e desenvolvimento da Educao Matemtica aplicada Educao de Jovens e Adultos. Referncias
ARAJO, Jussara de Loyola (org). Educao Matemtica Crtica: reflexes e dilogos Belo Horizonte: Argvmentvm, 2007. DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica Campinas/SP: Papirus, 1996. DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao (e) matemtica. 5 Ed So Paulo, Summus Editoral, 1986 FONSCECA, Maria da Conceio F. R. Educao de Jovens e Adultos 2 ed Belo Horizonte: Autntica 2007. SKOVSMOSE, Ole. Educao Matemtica Critica: a questo da democracia Campinas-SP: Papirus, 2001. SKOVSMOSE, Ole. Desafios da reflexo em Educao Matemtica Campinas, SP: Papirus, 2008. WANDERLEY, Luiz Eduardo W. Educao Popular: metamorfoses e veredas So Paulo: Cortez, 2010.

O QUE LEVAR EM CONTA NO PROCESSO DE AVALIAO E PLANEJAMENTO EM MATEMTICA?

Luciano Cavalcanti do Nascimento Universidade Federal Rural de Pernambuco/UAG lucianocavalcanti@yahoo.com.br Avaliar e planejar so aes precpuas do trabalho pedaggico. Contudo, muitas vezes a avaliao e o planejamento podem est dissociados, na medida em que a concepo de avaliao do professor no produz um planejamento coerente com os resultados identificados em termos de aprendizagem e, portanto, coerente com as necessidades de aprendizagens do aluno. Por outro lado, o planejamento nem sempre produz uma ao avaliativa coerentes com os objetivos de aprendizagem nele prescrito. Essa dissonncia est associada a concepes de avaliao e de planejamento que no levam em considerao, respectivamente, deciso e subsdio, ou seja, enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto (LUCKESI, 1999, p. 118) a complexidade do que ensinar e aprender, uma vez que estes envolvem aspectos de ordem didtica que passam desapercebidos ou at mesmo so desconhecidos pelo professor. Alm disso, a concepo que se tinha de uma didtica capaz de abranger todas as especificidades das diferentes reas de conhecimento levou a um grau de generalizao da avaliao que muito pouco contribuiu para um planejamento que, de fato, respondesse s particularidades e problemas que so prpios ao processo de apropriao/contruo do conhecimento matemtico. Com isso, queremos dizer que os estudos sobre avaliao, na sua quase totalidade, no contemplam a especificidade do saber. No

38 se quer negar aqui a importncia que tais estudos representam ou representaram para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Como exemplos, poder-se-ia destacar os trabalhos de Perrenoud (2000; 1999a; 1999b); Paro (2001); Souza (1997); Ldke & Mediano (1992); Luckesi (1999); Saul (1988); Hoffman (1991; 1993; 2000). A propsito, so nesses autores que as escolas e seus professores tm encontrado o apoio terico para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. Contudo, a avaliao deve, levar em conta a especificidade do conhecimento tratado. De fato, se o conhecimento matemtico tem uma forma prpria de produo e expresso, ento ele requer uma abordagem que considere as caractersticas desse conhecimento. Se isso verdade, a avaliao da aprendizagem no independente do contedo, da mesma forma que uma didtica geral no d conta de uma transposio didtica que um determinado conhecimento requer (CHEVALLARD, 1991). Nesse sentido, para melhor investigar o processo de avaliao preciso considerar os resultados das pesquisas em didtica da matemtica, uma vez que esta uma das tendncias da grande rea de educao matemtica, cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis com a especificidade educacional do saber escolar matemtico, procurando manter fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da prtica pedaggica, como no territrio bsico da pesquisa acadmica (PAIS, 2001). De modo mais especfico, no mbito do que se ficou conhecido como sistema didtico, onde tais pesquisas se configuram. na estrutura do sistema didtico onde se pode estudar a interao de trs elementos que, dentre outros, lhe so constitutivos: o professor, o aluno e o saber. E essa trade de relaes que vai dar sentido aos estudos relacionados ao contrato didtico. Contudo, no mbito da educao matemtica, o nmero de pesquisas voltadas para a avaliao da aprendizagem ainda pequeno. Quanto a isso, Maciel (2003) afirma que So poucas as pesquisas no Brasil que enfocam o tema avaliao na rea de Educao Matemtica. No perodo entre os anos 1970 e 1992 s foram realizadas 6 (seis) pesquisas enfocando o tema avaliao da aprendizagem (FIORENTINI, 1993); no perodo subseqente at os dias de hoje pudemos contabilizar mais 8 (oito) trabalhos, a partir do banco de dados de teses do Centro de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica (CEMPEM-FE/UNICAMP). Pensar, entretanto, a avaliao da aprendizagem em matemtica significa levantar mais questes que possveis respostas, pois a maior parte das pesquisas que tratam da avaliao em matemtica relaciona-se avaliao de Rede, como, por exemplo, anlise dos resultados do SAEB e do ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio - ou ainda pesquisas voltadas para a investigao do significado do erro na aprendizagem de matemtica. Mesmo reconhecendo a importncia dessas pesquisas para a melhoria do ensino e da aprendizagem em matemtica, elas no contemplam uma abordagem do processo de avaliao da aprendizagem de matemtica em si. Isto , de que modo o conhecimento matemtico entra no jogo didtico influenciando nas decises do professor, considerando que este se relaciona de uma determinada forma com o conhecimento matemtico. Relao que se constitui tambm a partir de suas concepes sobre ensino e aprendizagem de matemtica, conforme j dissemos anteriormente. Nesse sentido, conforme Nascimento (2003, p. 54): preciso dizer que ensinar no produz necessariamente aprendizagem. E, portanto, que a avaliao cumpriu o seu papel, pelo menos numa certa concepo. Mais que isso, possvel existir aprendizagem sem ensino. Ou ainda que, em algumas situaes, os alunos aprendem apesar do ensino. De fato, aprendizagem algo do sujeito e a avaliao pode nos dar indcios, informaes em relao a sua aprendizagem e ao ensino ministrado, para que se possa corrigir rumos, aprofundar aspectos, rever posies, enfim tomar decises que possibilitem o avano das aprendizagens e fortaleam o projeto educativo.

39 Essa complexidade do ensinar e aprender tambm faz parte do ato de avaliar. Nascimento (2003, p. 54) vai afirmar que: Hoje, mais que ontem, sabemos que a aprendizagem no depende exclusivamente da transmisso de conhecimentos, pelo menos por dois motivos: primeiro porque a transmisso em si est mais relacionada memorizao e a reproduo daquilo que foi ensinado e menos construo do conhecimento; segundo porque a transmisso no o processo mais adequado para que o sujeito construa sua autonomia intelectual e, portanto, para se apropriar do seu processo de aprendizagem e ser seja capaz de aprender a aprender. Assim, ensinar, aprender e avaliar tm atributos epistemolgicos diferentes, ainda que fazendo parte de um mesmo processo. DANTE (1999, p. 4), por sua vez, ao procurar desmistificar o processo de avaliao vai indicar alguns aspectos em relao aos quais o professore deve dar mais nfase ou menos nfase: Maior nfase Avaliar o que os alunos sabem, como sabem e como pensam matematica mente. Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se de senvolveu atitudes positivas em relao Matemtica. Avaliar o processo e o grau de criatividade das solues dadas pelo aluno. Encarar a avaliao como parte integrante do processo de ensino. Focalizar uma grande variedade de tarefas matemticas e adotar uma viso global da Matemtica. Propor situaes-problema que envolvam aplicaes de conjunto de idias matemticas. Propor situaes abertas que tenham mais que uma soluo. Propor que o aluno invente, formule problemas e resolva-os. Usar vrias formas de avaliao, incluindo as escritas (provas, testes, traba lhos, autoavaliao), as orais (exposies, entrevistas, conversas informais) e as de demonstrao (materiais pedaggicos). Utilizar materiais manipulveis, calculadoras e computadores na avaliao. Menor nfase Avaliar o que os alunos no sabem. Avaliar a memorizao de definies, regras e esquemas. Avaliar apenas o produto, contando o nmero de respostas certas nos tes tes e provas. Avaliar contando o nmero de respostas certas nas provas, com o nico objetivo de classificar. Focalizar um grande nmero de capacidades especficas e isoladas. Propor exerccios e problemas que requeiram apenas uma capacidade. Propor problemas rotineiros que apresentam uma nica soluo. Propor que o aluno resolva uma srie de problemas j formulados. Utilizar apenas provas e testes escritos. Excluir materiais manipulveis, calculadoras e computadores na avaliao.

Como atividades centrais do minicurso, sero abordadas, inicialmente, atividades que se refriram a experincias vividas pelos participantes do minicurso em relao avaliao em matemtica, quando alunos da educao bsica. Posteriormente os professores-cursistas sero solicitados a resolver alguns questes envovlvendo conhecimentos de diferentes res de conhecimento para que a partir da se possa iniciar a discusso do que aprender , ensinar, planejar e avaliar. A supomos que estaro presentes elementos ainda predominantes do iderio pedaggico no que se refere especialmente avaliao da aprendizagem escolar. Em seguida os professores cursistas sero solicitados a analisar alguns protocolos de alunos referentes a questes de provas e testes de matemtica que foram

40 aplicados por professores dessa disciplina em diferentes sries do ensino fundamental, nvel de ensino para o qual o minicurso se destina. Referncias Bibliogrficas
CHEVALLARD, Y. La Transposicion Didactique. Paris: La Pense Sauvage, 1991. DANTE, L. R. Avaliao em Matemtica. In: Matemtica : Contexto e Aplicaes (Manual do Professor). So Paulo: tica, 1999. HOFFMAN, J. Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1993. ________. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2000. ________. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 1991. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. 9 ed. So Paulo: Cortez, 1999. LDKE, M. & MEDIANO, Z. Avaliao da escola de 1 grau. Campinas, SP: Papirus, 1992. MACIEL, D. M. A avaliao no processo ensino-aprendizagem de matemtica, no ensino mdio: uma abordagem formativa scio-cognitivista. 2003. 163 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. NASCIMENTO, L. C. Avaliao. In: I Conferncia Municipal de Educao de Olinda Educao Cidad: desafio para o governo popular (Documento final). Olinda, fev. 2004. PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 127 p. PARO, V. H. Reprovao escolar: renncia educao. So Paulo: Xam, 2001. PERRENOUD, P. Avaliao: d excelncia regulao das aprendizagens. So Paulo: Artes Mdicas, 1999a. ________. Construir as competncias desde a escola. So Paulo: Artes Mdicas, 1999b. ________. Dez novas competncias para ensinar. So Paulo: Artes Mdicas, 2000. SAUL, A. N. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica da avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1988. SOUZA, C. P. de. (Org.) Avaliao do rendimento escolar. Campinas, SP: Papirus, 1997.

A INVESTIGAO EM DIDTICA DA MATEMTICA PODE SER (MAIS) RELEVANTE?

Joo Pedro da Ponte Grupo de Investigao DIF Didctica e Formao Centro de Investigao em Educao e Departamento de Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

O rigor e a relevncia so duas das qualidades mais fundamentais da investigao educacional. A investigao precisa de ser rigorosa para que os seus resultados meream confiana e precisa de ser relevante para que se justifique que a sociedade ponha sua disposio recursos significativos. No entanto, muito difcil conciliar estes dois requisitos. Quando a investigao se centra demasiado nas preocupaes de rigor tende a ocupar-se de problemas cada vez mais circunscritos e a proporcionar resultados cada vez mais triviais; quando se centra demasiado na relevncia, torna-se difcil ter em ateno todos os cnones cientficos e, por mais importantes que sejam as questes abordadas, abre-se o flanco a crticas de natureza metodolgica. i A questo da relevncia da investigao em didctica da matemtica costuma suscitar debates apaixonados. Muitas vezes perde-se o sentido das propores. Para uns, nada do que se tem feito neste campo merece ser considerado relevante. Para outros, parece ser a prpria questo da relevncia que pouco relevante. Nesta interveno, procuro evitar esse tipo de armadilhas. Comeo por procurar situar o conceito de relevncia relativamente didctica da matemtica. Depois, procuro equacionar em que medida, em Portugal, este campo cientfico tem sido ou no relevante. De seguida, analiso algumas das crticas que lhe tm sido feitas. Finalmente, concluo, com algumas consideraes sobre o que se pode fazer com vista a reforar a relevncia do trabalho de investigao. A didtica da matemtica e a sua possvel relevncia Como campo de investigao, a didctica da matemtica em Portugal extremamente recente. At 1980 havia algumas pessoas que se ocupavam dos problemas do ensino e da aprendizagem da matemtica, mas no o faziam em termos de investigao. Elaboravam manuais escolares e livros de

41 exerccios, faziam propostas para melhorar os currculos, identificavam eventuais necessidades de formao dos professores, preocupavam-se com os resultados obtidos pelos alunos (sobretudo nos exames). Faziam tudo isso a partir da sua experincia, da sua cultura, da sua viso da educao e, nalguns casos, influenciados por teorias psicolgicas como as de Piaget. Estas pessoas vinham do campo da matemtica ou eram professores a quem foram atribudas funes de responsabilidade no Ministrio da Educao e contribuam com a sua aco para a definio e concretizao da poltica educativa e para a resoluo dos problemas existentesii. Hoje em dia a didctica da matemtica representa uma activa rea de trabalho, que acolhe pessoas que foram (e nalguns casos continuam a ser) professores, matemticos, psiclogos, educadores e pessoas que assumem uma nova identidade como educadores matemticos. O que destingue a situao actual da de h vinte anos que estas pessoas procuram reger-se pelo paradigma de investigao, ou seja, procuram identificar problemas e encontrar solues fundamentadas em evidncia terica e/ou emprica. Ao assumir este paradigma, a didctica da matemtica procura definir com progressiva clareza o seu objecto de estudo, as suas metodologias de trabalho e os seus quadros tericos de referncia. O objecto da didctica da matemtica constitudo, naturalmente, pelos problemas do ensino e da aprendizagem desta disciplina. Trata-se, no entanto, de um objecto extremamente difcil de delimitar, uma vez que estes problemas esto profundamente imbrincados nos problemas mais gerais da educao e da sociedade, bem como nos problemas do funcionamento do sistema educativo. Uma vez que estuda fenmenos humanos e sociais (a aprendizagem, o ensino), a didctica da matemtica procura tirar partido do arsenal metodolgico das cincias sociais e humanas, onde se enquadra. Constitui um campo em evoluo, onde coexistem as abordagens de tipo monodisciplinar (em especial, baseadas na psicologia da educao) e multidisciplinares (em especial, inspiradas por desenvolvimentos recentes dentro da epistemologia, da sociologia, da antropologia, da psicologia sociocultural e da sociolingustica). Como rea de investigao, ela tem uma forte relao com o trabalho de formao realizado em instituies de ensino superior e constitui uma importante referncia para o campo profissional. Para discutirmos a questo da relevncia da didctica da matemtica, temos de comear por equacionar a questo: relevncia para qu? Na verdade, o trabalho produzido por esta rea pode ser relevante para uma variedade de domnios, nomeadamente: a prtica profissional (lectiva e no-lectiva); o desenvolvimento curricular; a formao de professores; a poltica educativa; a compreenso que a sociedade tem do ensino da matemtica e dos seus problemas. Trata-se de aspectos que se podem considerar como referentes relevncia externa da didctica da matemtica. Alm disso, um dado estudo pode ter maior ou menor relevncia interna, ou seja, para o prprio desenvolvimento do campo cientfico. Na verdade, um estudo que ajude a fundamentar ou a clarificar as condies de sucesso de outros estudos, mais virados para problemas concretos da aprendizagem ou da prtica profissional, , certamente, de grande relevncia. Qual a relevncia da investigao em didtica da matemtica em Portugal? O trabalho desenvolvido ao longo destes vinte anos pela didtica da matemtica em Portugal evidencia-se na coleo de teses da Associao de Professores de Matemtica (APM), na Revista Quadrante e nos livros publicados na seqncia dos encontros da Seco de Educao Matemtica da Sociedade Portuguesa de Cincias de Educao (SEM-SPCE)iii sobre questes como a relao matemtica-realidade, a resoluo de problemas, o conhecimento profissional e a formao de professores, a aprendizagem, o desenvolvimento curricular e as interaes na sala de aula, bem como nas publicaes emergentes de outros encontros e de projetos de investigao, algumas das quais destinadas aos professores e aos futuros professores. Esta atividade tem tido repercusses no campo do currculo, do conhecimento sobre a aprendizagem e sobre a formao dos professores (ver Ponte, Matos e Abrantes, 1999). Assim, no campo do currculo, a didtica da matemtica em Portugal:

42

fez a anlise dos principais problemas existentes; lanou as bases de uma definio, fundamentao e operacionalizao de novas
perspectivas curriculares; teve bastante xito na crtica ao currculo anterior, baseado nas perspectivas da matemtica moderna; criou caminhos alternativos, baseados no uso de novas tecnologias, na resoluo de problemas, nas atividades de investigao e de modelao. Pelo seu lado, no campo da aprendizagem:

deu contributos significativos para a compreenso do problema do insucesso nesta

disciplina; chamou a ateno para a importncia de conceitos como o de tarefa, actividade, zona de desenvolvimento proximal, interaco social e comunicao; estudou os processos de aprendizagem dos alunos em determinados conceitos e tpicoschave do currculo (por exemplo: nmero inteiro, rea, proporcionalidade directa, funo). E, finalmente, no que se refere ao estudo dos professores, a didctica da matemtica contribuiu certamente para:

que estes vissem reconhecida a sua importncia fundamental no processo de ensinoaprendizagem; o melhor conhecimento das diversas dimenses da sua competncia profissional, incluindo concepes, conhecimento e prticas;

chamar a ateno para a sua identidade e cultura profissional e os seus processos de formao e desenvolvimento profissional. Como rea de investigao, o papel da didtica da matemtica o de formular e analisar os problemas com que se defronta o ensino e a aprendizagem desta disciplina, proporcionando conceitos, estratgias e instrumentos que podem ser de algum modo teis para os que actuam no terreno profissional e na formao, para a administrao educativa e para todos os que se interessam pelos problemas do ensino. Em Portugal, tem formulado questes pertinentes para diversos actores sociais, tem ajudado a encontrar respostas, tem ajudado o sistema e as prticas profissionais a evolurem e, nessa medida, tem sido, sem dvida, um domnio de investigao socialmente relevante. As crticas relevncia da didctica da matemtica

43 Apesar da sua significativa folha de servios, a educao matemtica alvo de numerosas crticas que pem em causa a relevncia da sua actividade. Comearei pelas crticas que me parecem menos fundamentadas. Com freqncia, a investigao educacional (no s no domnio da educao matemtica) considerada basicamente irrelevante na medida em que no consegue resolver os problemas mais prementes que se colocam no sistema educativo. Esta acepo, a meu ver, radica em dois erros. Em primeiro lugar, a investigao educacional no consegue (nem nunca conseguir) compreender tudo o que se passa nos fenmenos educativos. O mtodo cientfico constitui uma faceta poderosa e sem dvida importante da experincia humana, mas representa uma faceta limitada, no conseguindo penetrar em toda a dimenso dos mistrios que envolvem a nossa existncia. complementar das experincias literria, artstica, filosfica, moral, poltica e ldica. Este mtodo tem limitaes que lhe so intrnsecas e nunca ser capaz de encontrar solues para todos os problemas educativos. As cincias sociais e humanas tm um carter irredutivelmente multiparadigmtico, nelas coexistindo em paralelo diversas escolas de pensamento, cada uma das quais com os seus mritos e limitaes. As prprias cincias naturais so periodicamente revistas nos seus fundamentos e as suas aplicaes conduzem com freqncia cada vez mais alarmante a situaes imprevistas e difceis de controlar, como os desastres ecolgicos e os problemas ambientais. Se estas dificuldades so reconhecidas na cincia moderna em geral, por maioria de razo devem ser levadas em conta num domnio to complexo e to dependente dos movimentos sociais como os problemas educativos. Compreender o alcance e as limitaes do mtodo que usam e ter a humildade de o reconhecer publicamente uma responsabilidade importante dos investigadores. Em segundo lugar, o fato de se encontrar, atravs de um estudo de investigao, uma soluo genrica para um dado problema, aparentemente vivel e interessante, no significa que se possa deduzir da uma soluo particular para intervir em todas as situaes onde, de um ou outro modo, esse problema se parece manifestar. Uma investigao pode proporcionar insights e conduzir a propostas, mais ou menos razoveis mas cada situao concreta determinada por muitos fatores e nunca se sabe ao certo quais so aqueles que em cada momento iro assumir o papel mais decisivo. Alm disso, todas as propostas educativas so sempre controversas, uma vez que, como toda a actividade humana, ela prpria depende do seu sistema de valores. A prtica profissional tem uma lgica distinta da investigao. Tem tambm os seus valores, que so muitas vezes diferentes, e desenvolve-se noutros contextos institucionais. bom recordar que as escolas no dependem dos institutos de investigao e os professores e os responsveis da administrao educativa no recebem (nem tm nada que receber!) ordens dos investigadores. Mesmo quando se conseguem progressos importantes na investigao sobre os problemas educacionais, nada garante que deles sejam extradas consequncias adequadas para o funcionamento do sistema educativo. A resoluo dos problemas do ensino passa inevitavelmente pela esfera da poltica e da actividade social. A didctica da matemtica pode prestar o seu contributo mas no pode ser exclusivamente responsabilizada pelo uso que se fazem (ou no) das suas ideias, produtos e resultados. A responsabilidade cabe igualmente aos polticos, aos agentes educativos e aos cidados em geral. Outras crticas, porm, revelam maior sensibilidade para o que legtimo esperar de um campo como a didctica da matemtica. A primeira que a investigao em educao matemtica se ocupa de problemas e questes que tm pouca relao com a prtica, pelo que os seus resultados e produtos acabam por ser de pouca utilidade para a mudana do sistema e a evoluo das prticas profissionais. A segunda que a investigao se tem debruado sobre questes eventualmente importantes mas no conseguiu divulgar adequadamente os seus resultados junto dos diversos actores educativos. A terceira crtica, mais recente, que a investigao, mesmo quando envolve questes importantes e faz bastante trabalho de divulgao, nem sempre adopta uma abordagem que lhe permita chegar a resultados pertinentes para os que actuam no terreno. Algumas destas crticas tm a sua razo de ser - pelo menos em relao a alguns estudos - e merecem a nossa ateno. Devemos interrogarmo-nos sobre a importncia dos problemas que investigamos, o modo como os resultados so dados a conhecer e se a metodologia de trabalho usada favorece que se alcancem resultados interessantes e teis para os profissionais. Comecemos ento pela importncia dos problemas. Como se ensina nas disciplinas de investigao educacional, definir bons problemas para estudar um passo crucial em qualquer investigao. Avaliar o que so os campos de problemas crticos numa dada rea constitui uma tarefa ainda mais complexa para qualquer programa de investigao. O que torna um problema mais ou menos

44 importante depende de muitos factores, entre os quais se incluem apreciaes subjetivas de ordem social, poltica, esttica, etc. Trata-se de uma questo de nvel meta, que depende de aspectos como a experincia, a cultura, a largueza de vistas e a personalidade de cada investigador ou equipa de investigao e onde se evidencia a maturidade do campo cientfico respectivo. bom notar que os problemas importantes na didctica da matemtica no so apenas os que se relacionam directamente com a prtica profissional e a actividade educativa. H outros problemas, que se colocam em domnios que servem de sustentao s reas mais prximas da prtica e que so igualmente essenciais consistncia e ao progresso da didctica da matemtica como campo cientfico. A autonomia relativa dos problemas da educao matemtica em relao aos problemas da educao em geral constitui, igualmente, um aspecto problemtico. Na verdade, muito difcil destrinar em que medida os problemas com que se defronta a educao matemtica resultam especificamente da matemtica ou so resultado de problemas mais gerais da educao. A questo do que so os grandes problemas do nosso campo merece ocasionalmente a ateno da comunidade dos investigadores. Por vezes, a questo das prioridades de investigao um tema saliente num congressoiv, num livrov, ou num nmero especial de uma revistavi. No entanto, de um modo geral, esta questo no tem a visibilidade e o destaque que merece. A importncia dos grandes problemas da didctica da matemtica deveria estar claramente estabelecida dentro desta comunidade de investigao (mesmo que subsistam opinies controversas e divergentes) e deveramos ser capazes de a explicar para fora do nosso campo, pelo menos a todos aqueles que se interessam de algum modo pela investigao nesta rea. Ser capaz de distinguir o que mais importante do que menos importante uma prova de maturidade de um campo cientfico. No entanto, preciso considerar essa definio permanentemente em aberto, susceptvel de debate e reformulao, evitando dogmatismos e formulaes fechadas, com os quais essa definio pode acabar por se voltar contra o progresso cientfico. Consideremos a segunda crtica, de acordo com a qual a investigao muitas vezes existe e potencialmente importante mas acaba por ser pouco divulgada. Na verdade, uma boa parte da investigao efectuada no contexto de provas acadmicas e fica nas prateleiras da biblioteca da instituio onde defendida, de pouco servindo para alm do enriquecimento que proporciona ao autor e aos membros do jri. Alguns projectos realizam trabalhos notveis mas depois no encontram formas de divulgar os seus resultados e ideias nos diversos sectores para os quais eles poderiam ter interesse, ou divulgam-nos de um modo que tornam essa ideias e resultados pouco compreensveis. Claro que tambm h exemplos do contrrio, mas a verdade que os investigadores tm-se preocupado mais em falar uns para os outros do que em falar para fora do campo. Trata-se de tendncias naturais em qualquer comunidade de prtica, que se compreendem ainda melhor pela juventude do nosso domnio. Mas no h dvida que existe aqui um problema srio, ao qual deve ser dada ateno. necessrio desenvolver formas de comunicar de modo eficaz as mensagens produzidas pela investigao. A didctica da matemtica deveria prestar mais ateno aos produtos a obter e ao seu uso por diversos tipos de pblico. Para alm dos relatrios, teses e artigos cientficos, deveria ser tambm valorizada a elaborao de bons artigos de divulgao, de materiais multimedia e de pginas WWW. A terceira crtica , talvez, a mais fundamental pois envolve a prpria abordagem metodolgica. Existem questes, eventualmente de importncia decisiva para o progresso da nossa compreenso dos problemas, que no podem ser enfrentadas com xito por educadores matemticos, mesmo quando apoiados por especialistas de outros domnios como a psicologia e a sociologia. So as questes que envolvem mudanas no sistema e que requerem a participao activa dos respectivos actores (professores, se se trata de uma questo micro da sala de aula, responsveis educativos, se se trata de uma questo macro que envolve todos os nveis da instituio). aqui que surge, com toda a premncia a questo da colaborao envolvendo investigadores e profissionais de diversos domnios e que se consubstancia em diferentes abordagens que vo desde a investigao-aco clssica realizao de projectos de inovao, de formao e de resoluo de problemas educativos. Por outras palavras, h questes que s podem ser estudadas de modo adequado envolvendo nesse estudo os prprios actores habituais dessa situao de prtica. A colaborao entre investigadores e professores ser particularmente promissora quando se for capaz de reconhecer e respeitar a especificidade de cada um. Deste modo, o dilogo a estabelecer no visa necessariamente o consenso mas sim o aprofundamento das ideias (Christiansen, 1999). Isto levanta novos problemas para os quais preciso encontrar respostas adequadas. Nos projectos colaborativos, qual o papel dos diversos

45 intervenientes? Como tirar partido da diversidade de competncias? Como gerir equipas diversificadas, em que os interesses e as competncias no que se refere investigao so muito diversos? Como se pode garantir que os interesses e as preocupaes de uns no acabam subordinadas agenda dos outros? A realizao de investigao colaborativa, envolvendo professores e investigadores tem vindo a assumir grande evidncia. Trata-se de uma forma muito importante de tornar a investigao localmente relevante. , sem dvida, uma boa resposta s criticas relativas insuficiente relevncia da investigao, mas que, como seria de esperar, levanta novos e difceis problemas metodolgicos. Penso, no entanto, que necessrio irmos mais longe. A questo da relevncia, envolve mais do que a capacidade de discernir quais so os problemas fundamentais, de fazer uma boa divulgao dos resultados dos estudos e de constituir equipas colaborativas para estudar os problemas sentidos pelos profissionais no terreno. Se estamos interessados em produzir investigao de facto relevante para um certo grupo profissional, isso deve ser tomado como parte do problema que se quer estudar. Ou seja, preciso equacionar, logo partida, os diferentes modos como se antev que a investigao pode conduzir a resultados importantes para este ou aquele pblico, tendo isso em ateno na concepo do estudo. Tal como a questo da qualidade, a questo da relevncia no um mero aspecto marginal investigao. Longe de constituir um acessrio, ela diz respeito sua essncia. Comea-se a construir deste o primeiro momento em que se inicia a investigao ou dificilmente se chega a obter. A concluir A prtica de ensino depende de muitos factores. Depende do professor, mas tambm depende dos currculos, da organizao da escola, dos recursos existentes (em particular dos manuais escolares e do software educacional). A investigao em educao matemtica poder ser relevante para a melhoria desta prtica se contribuir para o esclarecimento de problemas que se colocam em cada um destes domnios. Ela ser mais ou menos relevante conforme a importncia dos problemas que equaciona e o valor dos contributos que proporciona. A didctica da matemtica no um campo cientfico puro, mas um campo misto, onde se entrecruzam as lgicas profissionais e de investigao. No nos esqueamos, tambm, que a maior parte dos seus membros so tambm professores e formam professores. No faz sentido que existam barreiras artificiais entre os acadmicos e os prticos. A investigao, ou pelo menos certos aspectos da actividade investigativa, tem vindo a tornar-se tambm uma componente da identidade profissional dos professores. Estes devem ser motivados para identificar problemas e devem ter uma noo de como os abordar no quadro de um processo investigativo. Problemas locais, ao nvel da escola, devem poder ser equacionados e resolvidos por professores e grupos de professores. Esta identificao dos professores com a realizao de investigao contribui para a resoluo de problemas locais e contribui para tornar os professores mais sensveis ao que se faz na investigao em geral. Outras medidas podem ajudar a tornar a investigao em didctica da matemtica mais relevante. Uma delas seria valorizar a presena da investigao na formao inicial de professores, habituando, desde o incio, os candidatos a professores ao convvio com a investigao. Uma das formas de o fazer aumentar o nmero de textos acessveis, destinados a este pblico, com referncia a trabalhos de investigao. Outra, provavelmente mais importante, seria incrementar a participao do jovem professor na prpria prtica da investigao, fazendo disso um dos eixos principais do seu processo de formao. Os novos professores devem poder entrar na carreira profissional atentos aos contributos que podem esperar da investigao e crticos em que relao ao que se lhes apresenta como investigao. Como campo de trabalho diretamente associado a um domnio de problemas sociais, o valor da didctica da matemtica no est certamente na qualidade esttica dos seus resultados ou no brilhantismo das suas teorias. Ter de estar, sobretudo, no modo como souber ir cada vez mais de encontro aos problemas da prtica profissional e da transformao do sistema educativo. Da que a questo da relevncia deva assumir uma preocupao de primeira linha para a nossa comunidade. Os investigadores da didctica da matemtica tm estado sobretudo preocupados em assegurar a credibilidade do seu trabalho, em primeiro lugar junto dos restantes campos cientficos - em particular junto dos matemticos, mas tambm junto de outros campos das cincias de educao. A sua preocupao principal tem sido a constituio e a identidade do seu domnio cientfico (Sierpinska e Kilpatrick, 1999). As preocupaes com a utilizao do conhecimento produzido tm sido, de um modo

46 geral, bastante secundarizadas. altura de modificar esta atitude e passar a dar a este problema a devidaateno. Referncias Christiansen, I. (1999). Are theories in mathematics education of any use to practice? For the Learning of Mathematics, 19(1), 20-23. Davis, R. B. (1992). Reflections on where mathematics education now stands and on where it may be going. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 724-734). New York: Macmillan. Freudhental, H. (1983). Major problems in mathematics education. In M. Zweng, T. Green, J. Kilpatrick, H. Pollak e M. Sudam (Eds.), Proccedings of the fourth international Congress on Mathematics Education. Birkhuser: Boston. Kilpatrick, J. (1985). Reflection and recursion. Educational Studies in Mathematics, 16, 1-26. Ponte, J. P., Matos, J. M., & Abrantes, P. (1998). Investigao em educao matemtica: Implicaes curriculares. Lisboa: IIE. Sierpinska, A., & Kilpatrick, J. (Eds.) (1998). Mathematics education as a research domain: A search for identity. Dordrecht: Kluwer.

Utilizo o termo didctica da matemtica para designar o campo de estudos que procura tratar, com base em paradigmasdeinvestigao(empricaouterica)osproblemasdoensinoeaprendizgemdamatemtica. ii Otermodidcticadamatemticanemsequerseusavamuitonessaaltura,sendomaisfrequentefalarsenoensino damatemtica. iii ASecodeEducaoMatemticadaSociedadePortuguesadeCinciasdeEducaojustamenteaentidadeque enquadraaorganizaodestaEscoladeVero. iv Porexemplo,aconfernciadeHansFredenthal(1983)noICMEdeBerkeleyeadeJeremyKilpatrick(1985)noICME deAdelaide. v ComooartigodeBobDavis(1992). vi Por exemplo, dois nmeros especiais que a revista For The Learning of Mathematics dedicou h alguns anos a testemunhosdeinvestigadoressobreosgrandesproblemasdonossocampo,ouonmeroespecialdos25anosdo JournalforResearchinMathematicsEducation.