Revista Inclusa o 1

Editorial
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Em ateno ao movimento mundial de incluso, que enfatiza a necessidade de alcanarmos uma educao para todos(as), centrada no respeito e valorizao das diferenas, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao apresenta o primeiro nmero da Revista Incluso, que aborda a concepo de educao inclusiva, constituindo um novo enfoque para a educao especial e trazendo contribuies valiosas para a reflexo sobre a transformao conceitual e prtica do sistema educacional. A Revista Incluso tem como objetivo ampliar e disseminar conhecimentos tcnicos e cientficos, estimular o intercmbio de experincias entre os diversos profissionais que atuam no processo de incluso educacional e atendimento s necessidades educacionais especiais dos(as) alunos(as). Est organizada em sesses que trazem entrevistas, artigos, rese-
nhas, informes e opinies, oferecendo aos(as) leitores(as) informaes que enriquecem a prtica pedaggica. Nesta edio, a Revista tem como eixo temtico a educao inclusiva, destacando o debate acerca da mudana de paradigma. A Entrevista destaca a poltica de incluso educacional do Ministrio da Educao, fundamentada no princpio de ateno diversidade e na educao de qualidade para todos(as) e enfatiza que para avanar no processo de incluso educacional necessrio que os sistemas educacionais organizem projetos pedaggicos voltados para a ateno s especificidades das crianas. Na seo Destaque, a Prof Pilar Arnaiz, da Universidade de Murcia, Espanha, apresenta uma perspectiva histrica do processo de incluso no contexto internacional. Neste artigo, defende a educao inclusiva como direito e
a prevalncia de um nico sistema educacional para todos(as), enfatizando os princpios da Declarao de Salamanca. Ampliando o debate, a seo Enfoque traz artigos de especialistas da rea da educao especial, que, em seus textos, explicitam a diferena existente entre o paradigma da integrao e o da incluso, problematizam o modelo tradicional da educao especial e apontam caminhos para a construo de uma escola acolhedora para todos(as). A Revista traz, ainda, o relato de Dbora Seabra de Moura, professora com Sndrome de Down, que descreve sua trajetria pessoal, refletindo a superao de dificuldades, o enfrentamento dos preconceitos sociais e educacionais e o reconhecimento da importncia da famlia no processo de desenvolvimento dos(as) filhos(as).
Claudia Pereira Dutra
SUMRIOOUTUBRO2005
Editorial Entrevista Destaque Enfoque
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Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI. Pilar Arnaiz Snchez Incluso: o paradigma do sculo 21 Romeu Sassaki
A hora da virada Maria Tereza E. Mantoan Diversidade como paradigma de ao pedaggica na educao infantil. Rosita Edler Carvalho
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Da educao segregada educao inclusiva: uma reflexo sobre os paradigmas atuais no contexto da educao especial brasileira. Rosana Glat 35 Educao Inclusiva: Ser que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? Windyz B. Ferreira 40 2 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
Resenhas
Informes
Opinio
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MACEDO, Lino. Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos? BRASIL, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental. Autoras: Cristina Abranches Mota Batista e Maria Tereza Egler Mantoan. Braslia: MEC/ SEESP, 2005. Programa Incluir: a incluso do aluno com deficincia no ensino superior Projeto de decreto que regulamentar a lei de libras foi consolidado Aulas de msica e informtica tero manuais em Braille Educao Especial amplia aes de formao Turma da Mnica em Braille
Veja Tambm
Minha vida escolar Relato de Dbora Arajo Seabra de Moura
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INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
Entrevista
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Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Especial
Qual a sua anlise sobre a atuao da Secretaria de Educao Especial (SEESP) no cenrio da educao nacional? A Secretaria de Educao Especial tem afirmado a concepo de educao inclusiva, fundamentada no princpio da ateno diversidade e educao de qualidade para todos. Considerando o paradigma da incluso, a perspectiva a garantia do acesso educao, a melhoria das condies de aprendizagem e a participao de todos os alunos. A educao especial compreendida como modalidade que perpassa todos os nveis e etapas de ensino, definida como proposta pedaggica que assegura recursos, servios especializados e atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, tem provocado mudanas nos sistemas educacionais possibilitando que cada vez mais os alunos estejam includos no ensino re-
gular. Dessa forma, a SEESP desenvolve aes integradas com as Secretarias de Educao estaduais e municipais e as organizaes no governamentais, constituindo polticas de incluso que visam a eliminao das barreiras pedaggicas, fsicas e nas comunicaes, fortalecendo o movimento de transformao da escola. Ao longo da histria, o Brasil vem se movimentando na busca de se tornar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui. Como a SEESP fomenta a construo de sistemas educacionais inclusivos? A educao inclusiva pressupe a formao docente e a organizao das escolas para garantia do direito de todos educao. Nesta perspectiva, a SEESP desenvolve dois grandes programas que disseminam o conceito de incluso, pro-
movem o debate e impulsionam a mudana no sistema educacional. O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade tem como objetivo a transformao dos sistemas educacionais, uma ao colaborativa que se desenvolve com todos os estados, o Distrito Federal e 144 (cento e quarenta e quatro) municpios-plo que atuam como multiplicadores para outros municpios da sua rea de abrangncia, promovendo a participao de professores em cursos de formao. O programa utiliza referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos que abordam a fundamentao filosfica, a organizao do sistema educacional, a gesto da escola, a participao da famlia e o atendimento educacional especializado. O projeto Educar na Diversidade discute o papel da escola e realiza formao docente para o pro5
cesso de incluso educacional, com foco na ateno s necessidades educacionais especiais dos alunos. Participam deste projeto cerca de quinze mil professores, que recebem subsdios tericos referentes ao desenvolvimento de culturas, polticas e prticas pedaggicas de incluso, que contribuem para criao e fortalecimento de estratgias inclusivas na escola. No que se refere incluso escolar, que avanos j obtivemos? O contexto da educao nacional muito rico para o debate, sensibilizao da comunidade e implementao de projetos que visem avanar na gesto educacional para alcance das metas de educao de qualidade para todos. Observa-se que professores e gestores esto redimensionando a viso tradicional de sistemas paralelos de educao especial e ensino regular, que a formao continuada de professores tem sido ampliada e que os currculos dos cursos de formao de professores esto sendo reestruturados para contemplar a diversidade presente na escola e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. Alguns avanos j podem ser observados na anlise dos indicadores das polticas pblicas de educao inclusiva registrados no Censo Escolar INEP/2004. Do ano de 2002 para 2004 houve um aumento de 118 mil novas matrculas de alunos na educao especial, passando de 448.601 para 566.753, um crescimento de 26,3%. A incluso em classes comuns do ensino regular passou de 110.704 em 2002 para 195.370 matrculas em 2004, representando um crescimento de 76,4 %. Outro avano diz respeito ao nmero de municpios com matrcula de alu6
nos na educao especial passando de 3.612 em 2002, para 4.273 em 2004, um crescimento de 18,3% e o nmero de escolas de educao bsica com de alunos com necessidades educacionais especiais que passou de 24.789 estabelecimentos em 2002, para 37.749 em 2004, um crescimento de 52,3%. Quais as aes implementadas para impulsionar a formao dos professores? A formao de professores elemento central para elevar a qualidade da educao brasileira, na perspectiva da implementao da poltica da educao inclusiva. A promoo da formao continuada de professores da educao bsica se efetiva por meio do apoio do MEC/SEESP aos cursos especficos da rea de educao especial, na tica da educao inclusiva, dando nfase ao atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos nos sistemas educacionais. Destaca-se o Programa Interiorizando Braille, o Programa Interiorizando Libras, o Programa PROINESP com a formao para o uso das tecnologias da informao e comunicao e os projetos de formao para atendimento educacional especializado na rea da deficincia mental, surdocegueira e altas habilidades/superdotao. O Programa de Apoio Educao Especial PROESP, desenvolvido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior(CAPES) em parceria com SEESP, visa impulsionar o estudo, a pesquisa e a formao de professores na rea da educao especial, no mbito da ps-graduao, bem como os programas de educao a
distncia so desenvolvidos para expanso e democratizao do acesso ao conhecimento, promovendo o dilogo e a interao entre os professores e gestores. Destaque uma ao preponderante para o desenvolvimento de uma proposta que concretize uma educao de qualidade para todos? A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais para o desenvolvimento global da criana e meio de combater a excluso, um processo que coloca para os sistemas educacionais o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a educao de todas as crianas. Para a melhoria da qualidade da educao infantil e avano do processo de incluso educacional, o MEC/SEESP tem encaminhado aos sistemas educacionais orientaes e materiais de formao docente com estratgias inclusivas voltadas para a ateno s especificidades das crianas. A orientao da educao inclusiva na educao infantil est expressa nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica CNE/2001, definindo que o atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais ter incio na educao infantil, nas creches e nas pr-escolas, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado, contemplada tambm nas Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil MEC/2004, orientando que a educao de crianas com necessidades educacionais especiais deve ser realizada em conjunto com as demais crianas, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado, mediante a avaliao e interao com a famlia e a comunidade.
Destaque
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Dra. Pilar Arnaiz Snchez
Universidade de Murcia - Espanha E-mail: pilarnaiz@terra.es
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A EDUCAO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI

Resumo
Este artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educao inclusiva. Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovao na rea de educao especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de oferecer educao de qualidade para todo(a)s. A fim de discutir a diversidade, este artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da incluso por meio da abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educao inclusiva.
Sumary
This paper analyses the concept of diversity in the field of inclusive education. Initially diversity was understood as an innovation in the area of special education, but it has gradually become understood as an attempt to provide a quality education for all. In order to discuss about diversity, the paper focuses first on the context of the birth of the inclusion by addressing its foundation and, finally, the paper focuses on the meaning of inclusive education.
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Professora titular da Faculdade de Educao / Departamento de Didtica e Organizao Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.
INTRODUO
O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no mbito da educao inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovao da educao especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto educativo como tentativa de que uma educao de qualidade alcanasse a todos. Suas caractersticas fundamentais, na opinio de Ballard (1997), so: a no discriminao das deficincias, da cultura e do gnero. Referindo-se a todos os alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceo. Para Ballard (1997), todos os alunos tm o mesmo direito a ter acesso a um currculo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A educao inclusiva enfatiza a diversidade mais que a semelhana. Nessa mesma linha de argumentao, Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educao inclusiva pode oferecer a viso estrutural e cultural necessrias para comear a reconstruir a educao pblica rumo s condies histricas do sculo XXI. Assim, pois, analisar-se-, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da incluso, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educao inclusiva.
COMO SURGE A INCLUSO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

Desde meados dos anos 80 e princpio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficincia, que lutam contra a idia de que a educao especial, embora colocada em prtica junto com a integrao escolar, estivera enclausurada em um mundo parte, dedicado ateno de reduzida proporo de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar a este respeito, como passo prvio incluso, o movimento que aparece nos EUA denominado Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo era a incluso na escola comum das crianas com alguma deficincia. Os trabalhos de seus principais expoentes, Stainback & Stainback, (1989) & Reynolds; Wang & Walberg, (1987), delineavam a necessidade de unificar a educao especial e a regular num nico sistema educativo, criticando a ineficcia da educao especial. Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante prevalncia de um nico sistema educativo para todos.
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O REI luta pela reestruturao da educao especial, pelo desaparecimento da educao compensatria e pela recuperao em que tantos alunos estavam imersos (Garcia Pastor, 1996) simplesmente por pertencer a um grupo tnico minoritrio: Um amplo excesso de representao das minorias na educao especial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados (Villa e Thousand 1995, p.33). A proposta do REI clara: todos os alunos, sem exceo, devem estar escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educao eficaz nessas classes. As separaes por causa da lngua, do gnero, ou do grupo tnico minoritrio deveriam ser mnimas e requerer reflexes. O REI defende a necessidade de reformar a educao geral e especial para que se constitua como um recurso de maior alcance para todos os alunos. Aparece no final dos anos 80 e princpios dos 90, como continuao desse movimento no contexto americano, e do movimento de
integrao escolar em outras partes do mundo, o movimento da incluso. Entre suas principais vozes encontram-se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrlia; Barton (1988), Booth (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelndia; Carrier (1983) em Nova Guin; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na Amrica do Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de Arnaiz (1996, 1997), Garca Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam sua insatisfao pela trajetria da integrao. Eles questionam o tratamento dado aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em muitos pases. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo mdico de avaliao, seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqncia do dficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas na hora de educar a determinados alunos? Ante esta circunstncia propem um novo delineamento do
conceito de necessidades educacionais especiais e a necessidade de uma mudana de paradigma. Assim, tambm, reconhecem que as dificuldades que experimentam alguns alunos no sistema de ensino so o resultado de determinadas formas de organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins e outros, 2001). O interesse nesses temas est provocando a reviso de numerosos sistemas educacionais, que, por conseqncia, implementaram aes condizentes, como fazer o possvel para que a educao chegue a todos os alunos em contextos regulares e no segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da chamada educao inclusiva, que coloca em juzo de valor, por um lado, o pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro lado, estabelece uma forte crtica s prticas da educao em geral. Esta nova orientao assume um carter internacional. Cabe destacar o importante trabalho que esto realizando os organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol de que a educao chegue a todas as crianas em idade escolar. Isto pode ser comprovado na srie de aes e reunies internacionais que tm sido convocadas para conseguir chamar a ateno do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998). Dentre essas reunies, destacase a Conveno dos Direitos da Criana realizada em Nova York em 1989; a Conferncia Mundial de Educao para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailndia) em 1990; a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o ttulo de Frum Consultivo Internacional para a Educao para Todos. Talvez, entre todas essas conferncias caiba destacar aqui a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994,
em Salamanca, por ser a que de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educao Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferncia participaram noventa e dois governos e vinte cinco organizaes internacionais, que reconheceram a necessidade e urgncia de que o ensino chegasse a todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no mbito da escola regular. Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ao cujo princpio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras. A partir da, as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com xito a todas as crianas, inclusive quelas que tm deficincias graves. Alm disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, j que as diferenas humanas so naturais, diga-se existem, havendo porm a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criana (Tierney, 1993). Nessa perspectiva, esta Declarao proclama que:
Todas as crianas tm direito educao e deve-se dar a elas a oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos; cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes caractersticas e necessidades; as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns; e as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcanar a educao para todos. A Declarao estabelece um declogo de recomendaes que deveriam ser desenvolvidas por todos os pases participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:
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REQUERER aos pases do Norte que desenvolvessem uma redistribuio dos recursos conforme o estabelecido na Conveno sobre os direitos da criana; APLICAR os direitos civis e polticos para dar uma melhor proteo aos coletivos, especialmente vulnerveis na faixa etria infantil, e, tambm, aos grupos tnicos, assim como outras minorias culturais; RECONHECER os direitos econmicos e sociais como verdadeiros direitos e no somente como aspirao; REALIZAR maiores esforos para ascender ao que aparentemente hoje inalcanvel, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro. PROTEGER firmemente os direitos das meninas; ASSUMIR as diferenas culturais, porm no admiti-las como desculpa para no aplicar a Conveno em toda a sua extenso; DEDICAR a mxima ateno situao das crianas afetadas por conflitos blicos; ACEITAR que a participao das crianas o ponto decisivo para provocar, conforme a Conveno, uma revoluo positiva do comportamento humano; CONCLUIR o processo de ratificao da Conveno e promover a eliminao das reservas que ela tem objetivado por parte dos pases afetados; e REITERAR que a sobrevivncia e o desenvolvimento da infncia so imperativos consecuo dos objetivos de desenvolvimento humano sustentvel, adotados pela comunidade mundial e a realizao da viso de paz e progresso social contida na Carta das Naes Unidas. De igual forma, a declarao por parte da Organizao das Naes Unidas, ao longo de todos os anos tem mantido a posio em defesa dos mais desfavorecidos. Isto tem contribudo notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos princpios de igualda10
de e eqidade. Uma das posies mais notveis nos ltimos tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Excluso, deciso tomada na Conferncia dos Direitos da Criana no sculo XXI, realizada neste mesmo ano em Salamanca. O Informe UNESCO, realizado pela Comisso Internacional, sobre a Educao para o sculo XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de argumentao. Estabelece que a educao deve chegar a todos, e com este fim determina dois objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos tericos e tcnicos, e definir orientaes que podem ser desenvolvidas em projetos de desenvolvimento individual e coletivo. Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comisso fixa os quatro pilares bsicos em que se deve centrar a educao ao longo da vida de uma pessoa:
mente ligado a aprender a conhecer e se refere possibilidade de influir sobre o prprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a colocar em prtica seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho que, por diferentes circunstncias, bastante imprevisvel. Portanto, preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situaes. Mas, no somente isto, preciso tambm lhes ensinar o fazer nos diferentes marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princpio pretende que o aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os de-
Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a compreenso do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma determinada matria. No se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados e codificados, seno de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais e comunicar-se com os demais. Isto supe aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a educao oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisio do conhecimento est sempre aberto e pode nutrir-se de novas experincias. Aprender a fazer, est direta-
A EDUCAO INCLUSIVA ANTES DE TUDO UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS (...)

mais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser apresentados a ele. Aprender a viver juntos, tratase de uns dos principais objetivos da educao contempornea, j que supe participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas. Essa educao requer, sem dvida, o desenvolvimento da compreenso ante o outro, e a percepo de formas de interdependncia, respeitando os valores do pluralismo, a compreenso mtua e a paz. Assim, luta contra a excluso por meio de traados que favorecem o contato e a comunicao entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em comum. Aprender a ser, implica dotar a
cada pessoa de meios e pontos de referncia intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a comportarse como um elemento responsvel e justo. Quer dizer, conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juzo, de sentimentos e de imaginao para desenvolver-se em plenitude esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social, e a trabalhar com responsabilidade individual. O desenvolvimento tem por objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de suas expresses e de seus compromissos como in-
divduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produto, inventor de tcnicas e criador de sonhos (UNESCO, 1987,16). Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de ensino considerarem esses quatro princpios de maneira equilibrada, com a finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, receba uma educao vlida no plano cognitivo e prtico. Isto supe conceber a educao para alm de uma viso puramente instrumental, utilizada para conseguir determinados resultados (experincia prtica,
aquisio de capacidades diversas ou para fins de carter econmico), e buscar a sua funo em toda sua plenitude. O que supe a plena realizao da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa aprenda a ser (Allan, 1999). A partir do expressado nessas declaraes e informes, podemos apontar que as causas fundamentais que tm promovido o aparecimento da incluso so de dois tipos: por um lado, o reconhecimento da educao como um direito, e, por outro, a considerao da diversidade como um valor educativo essencial para a transformao das escolas.
QUALIDADE E EFICCIA PARA TODOS OS ALUNOS: A EDUCAO INCLUSIVA

Cada vez com maior clareza a Educao Geral considera a necessidade de que todos os alunos recebam uma educao de qualidade centrada na ateno das suas necessidades individuais (Booth y Ainscow,1998). Objetivo que coincide plenamente com a finalidade da educao inclusiva, posto que reconhece a diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles recebam uma educao de acordo com suas caractersticas, uma vez que incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999, Stainback & Stainback y Moravec,1999). A filosofia da incluso defende uma educao eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas caractersticas pessoais, psicolgicas ou sociais (com independncia de ter ou no deficincia). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com xito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicao da ampla desigualdade e injustia social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa maneira, a educao inclusiva enfatiza a necessidade de avanar at outras formas de atuao, em contraposies s prticas que tm caracterizado a integrao escolar. Os educadores que tm se arriscado a educar com xito as crianas com deficincia no marco da educao geral, sabem e argumentam que esses alunos so um presente para a reforma educativa (Villa e Thousand, 1995, 31). So estudantes que foram a romper o paradigma da escolarizao tradicional e obrigam a tentar novas formas de ensinar. Por conseguinte, a educao inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficincia, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular. Dito de outra forma: que todos sejam cidados de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam vistos como um desafio a ser avanado (Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije, Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky, 1993). desse modo, que o conceito de incluso trata de abordar as diferentes situaes que levam excluso social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz referncia no somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que sem dvida tm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, seno, a todos os alunos das escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito til consider-lo como um agente de mudana conceitual. Especialmente, quando defende que no basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam integrados s escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e no somente aos considerados como educveis. Por isso, a incluso assume que a convivncia e a apren11
dizagem em grupo a melhor forma de beneficiar a todos, no somente s crianas rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992). A educao inclusiva antes de tudo uma questo de direitos humanos, j que defende que no se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqncia de sua deficincia, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gnero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria tnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, uma atitude, representa um sistema de valores e de crenas, no uma ao simplesmente, mas sim um conjunto de aes. Uma vez adotada esta perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, dever condicionar as decises e aes de todos queles que a tenham adotado, posto que incluir significa ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora, apartar, expulsar (Falvey & outros, 1995). Na opinio de Booth (1998a), a noo de incluso compreende dois conceitos bsicos: o de comunidade e o de participao. Ambos caracterizam-se por sua conexo com os processos de incluso e o carter de processo atribudo a ela. Portanto, a educao inclusiva se prope a aumentar a participao de todos os alunos no currculo escolar e a reduo da excluso escolar e social, o que pode ser comprovado nas seguintes definies: [...] o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando a educao para todos, alm disso proporciona uma educao eficaz para a maioria das crianas, melhora a eficcia e, por fim, a relao custo-efetividade de todo o sistema educativo (UNESCO, Declarao de Salamanca 1994, XI).
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O acesso de estudantes aos mesmos colgios que os irmos e os vizinhos, pertencer s classes de educao geral com companheiros de uma idade apropriada, a existncia de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e relevantes, e do apoio necessrio para aprender (York 1994, p.3). [...] uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crena de que cada indivduo valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva ser aquela em que todos os alunos sintam-se includos (Patterson 1995, p. V). uma atitude, um sistema de valores, de crenas, no uma ao nem um conjunto de aes. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-vindos e seguros e alcancem xitos (Arnaiz 1996, p. 27-28). Um sistema de educao que reconhece o direito a todas as crianas e jovens a compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam valorizados por igual, com independncia das diferenas percebidas quanto capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem (Armstrong 1999, p. 76). uma forma melhor de viver. o oposto da segregao e do apartheid. A incluso determina aonde vivemos, recebemos educao, trabalhamos e nos divertimos. Tem que ver com a mudana de nossos coraes e valores (Pearpoint & Forest 1999, p.15). Processo de incremento da participao dos alunos nas culturas, currculos e comunidades de suas escolas locais e da
reduo da sua excluso dos mesmos, sem esquecer que a educao abarca muitos processos que se desenvolvem fora das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contnuo dentro da educao geral (Ainscow 2001, p. 293 294). o modo de avanar (Dyson 2001, p. 146). Como se depreende dessas definies, a educao inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e alcancem o xito. Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situao normal do grupo/classe e pr em marcha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes nveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende a passagem da educao segregada para um sistema inclusivo caracterizado por uma aprendizagem significativa centrada na criana. Seria a transformao de uma sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare a diversidade como algo natural. Portanto, reivindica uma ao educativa que responda de maneira mais eficaz diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma srie de modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos (Ainscow, 1991), a escola adhocrtica (Skrtic, 1991b), a escola heterognea (Villa e Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declarao de Salamanca). Todos esses modelos se apoiam na crena de que possvel identificar um conjunto de caractersticas organizativas que tendem a fazer as escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante. Booth, em numerosos traba-
lhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo incluso no significa o mesmo em todos os pases. Razo pela qual este autor considera que incluso um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em contextos distintos. Por isso, ele afirma que: mais do que lhe outorgar um significado unvoco, temse que analis-lo dentro de uma ampla gama de discursos, sendo, em sua opinio, adequado falar de incluses. Essa postura, tambm assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma anlise da situao existente no contexto internacional. A pesquisa prope quatro variedades de conceber a incluso, e determina que a poltica educativa deve precisar com clareza a variedade de incluso que se quer promover e tambm conhecer seus pontos fortes e fracos.
se traduzam em mudanas prticas que respeitem esses direitos. No obstante, a partir deste enfoque, centrado na questo de saber-se qual o melhor lugar para o aluno ser atendido, no se debate como seriam essas prticas.
gar a numerosas reunies e aes internacionais, concebidas com a finalidade de melhorar a situao de deteriorao dos servios educacionais em numerosos pases. O desenvolvimento de escolas inclusivas escolas capazes de educar a todas as crianas no portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianas com deficincia de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, seno que constitui uma estratgia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade (Dyson 2001, 150).
A incluso como educao para todos

Provm essencialmente do trabalho desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educao chegue a todas as crianas em idade escolar, como indicamos anteriormente. Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declarao de Salamanca, momento em que se adota internacionalmente o termo de educao inclusiva. Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que respondam a vasta variedade de caractersticas e necessidades da diversidade do alunado, fazendo um esforo especial no caso das crian-
A incluso como participao

Seu principal interesse centrase em conhecer se as crianas so educveis, como se leva a cabo essa situao e at que ponto elas participam dos processos educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noo de integrao, entendida como uma mera mudana de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de entender a incluso reivindica a noo de pertencer, uma vez que considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianas. Assim, se ocupa do locus, no qual so educados os alunos e como estes participam dos processos que animam a vida das escolas, alm de que cada aluno aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ningum seja excludo por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos tnicos ou lingsticos minoritrios, por no ir freqentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer
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A incluso como colocao

Este modelo foi amplamente desenvolvido com o movimento da integrao escolar na Europa. Seu principal objetivo concretizar o lugar aonde sero escolarizados os alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda que esta acepo, centrada em um determinado espao, tenha sido fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integrao vem funcionando h muito tempo, em outros, onde a integrao no existe, representa o reconhecimento dos direitos civis de numerosas pessoas com deficincias que no tm acesso educao ou que seguem segregados nos centros de educao especial. Para que isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudana nas atitudes e valores do professorado que
"(...) A EDUCAO INCLUSIVA CENTRA-SE EM COMO APOIAR AS QUALIDADES E AS NECESSIDADES DE CADA UM E DE TODOS OS ALUNOS NA ESCOLA (...)"
as marginalizadas e desfavorecidas. Quer dizer, representa uma defesa explcita igualdade de oportunidades enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira particular, nos direitos humanos das crianas. Estabelecese, assim, um debate social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educao nos pases mais pobres, o que dar lu-
situao de risco. Dessa maneira, traa-se uma forma particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo no como uma forma de exercer o direito de ser diferente isolando-se, seno por meio de um sentimento de compartilhar e pertencer. Considerando-se que a igualdade leva incluso, e a desigualdade excluso.
dedicar os recursos econmicos necessrios para estabelec-la. Mais ainda, a incluso no se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser includo. Est implcita na incluso social, a participao no mercado de trabalho competitivo, sendo este o fim ltimo da incluso: Os alunos no podem considerar-se includos at que no adquiram as atitudes necessrias para participar na sociedade e no emprego e/ou at que as diferenas entre suas atitudes e as de seus iguais seja con-
sidervel p.157).
(Dyson
2001,
A incluso social
A educao inclusiva um meio privilegiado para alcanar a incluso social, algo que no deve ser alheio aos governos e estes devem
Ainda que essas acepes da incluso apresentem suas prprias peculiaridades, seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela criao de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo mais eqitativo. Alm disso, pela convico de que a resposta das escolas regulares frente diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos
INTEGRAO VERSUS INCLUSO OU INCLUSO COMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAO?

Desde o surgimento do movimento da incluso, tem-se levantado um interessante debate acerca de se a incluso supe uma ruptura a respeito dos pressupostos da integrao escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um lao contnuo. No resta dvida de que a incluso funde suas razes no movimento da integrao escolar e no REI. No obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a educao inclusiva apresenta tendncias alternativas que ampliam e fazem avanar a ateno diversidade do alunado, dada as fortes crticas relacionadas com o processo integrador (Peralta, 2001). Inicialmente, com o propsito de efetivar esses princpios norteadores, os esforos centraram-se em conseguir que as pessoas com deficincia fossem integradas nas salas comuns das escolas regulares ou na mais adequada para elas. A partir da evoluo da experincia da integrao escolar em diferentes pases, viu-se que na maioria dos casos esta integrao no ocorreu. Em conseqncia, o objetivo principal da incluso centra-se em desenvolver uma educao eficaz para
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todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregao categrica de qualquer subgrupo de pessoas simplesmente uma violao dos direitos civis e do princpio de igualdade da cidadania (Villa e Thousand, 1995). O movimento da integrao escolar sups estabelecer as primeiras tentativas, por questionar e rechaar a segregao e o isolamento em que se encontravam as pessoas com deficincia nos centros de educao especial. Em um primeiro momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, mais tarde, assistncia dos alunos com deficincia em tempo parcial foi estabelecida na classe regular. Todavia, esta modalidade est bastante generalizada e vem apresentando enormes barreiras para ser erradicada. A incluso dirige seu olhar a todos os alunos, j que todos podem experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento (Ainscow, 1995). Dessa forma, as estratgias de trabalho que ela estabelece so direcionadas para favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996; Thomas,
1997; Potts, 1998). Na integrao, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessrio que apresentasse dificuldades mdias ou comuns. Na incluso, todos os alunos so membros de direito da classe regular, sejam quais forem suas caractersticas pessoais. Os alunos com necessidades especiais no requerem integrao. Requerem educao (Heyarty & Pocklington 1981, p. 23). Uma das crticas mais comuns feitas ao movimento da integrao escolar relativa s definies difundidas sobre seu prprio conceito. Essas definies, em muitas ocasies, dizem muito pouco sobre a qualidade da educao oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um aluno podia estar integrado e
passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou estar na sala regular, porm sem interagir com seus companheiros. Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo grupo da classe regular, e a comunicao entre o professor de classe comum e o de apoio era escassa, (Arnaiz e outros, 2001). Outro aspecto questionado pela incluso a forma como os alunos foram considerados como especiais no contexto da integrao, posto que obedecia a decises, fundamentalmente, polticas e econmicas, em lugar de se proceder a uma reviso dos processos que podem dar lugar a ele. Pode-se dizer que so decises guiadas por uma viso da educao especial que interpreta as dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do dficit do aluno, o que promove a injustia e detm os progressos neste campo. Com certeza, tambm, condiciona a colocao dos alunos nas escolas comuns ou especiais. Ante esta considerao, os defensores da incluso manifestam a necessidade de reconstruir o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na incluso no somente temos que considerar o dficit do aluno, seno, tambm as dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organizao da sala, e como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas (Slee, 1991; Ortiz, 1996). Essas consideraes levam Skrtic (1991) a afirmar que: os alunos com necessidades educacionais especiais so artefatos do currculo tradicional. E, ainda, recomenda s escolas a reviso de sua organi-
zao e suas formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente diversidade de seus alunos. Assim como a normalizao produz uma luta contra os pressupostos da educao especial mais tradicional, a incluso estabelece uma forte crtica ao modelo deficitrio implcito nas prticas de integrao escolar. Com esta finalidade revisa-se as estratgias de trabalho das aulas para romper definitivamente com o subsistema de educao especial que tem caracterizado as prticas associadas integrao escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais, os chamados alunos de integrao, tm experimentado situaes discriminatrias e segregadoras. Poder-se-ia dizer que para muitos alunos com deficincia a integrao em escolas e classes regulares tem legitimado um subsistema de educao especial dentro da escola comum, que tem dando lugar a formas mais sutis de segregao. Por isso, a incluso vista por muitos como uma luta contra as concepes e prticas educativas que se associam ao modelo mdico-psicolgico. Na opinio de Cobertt (1999), com o conceito de integrao temse fomentado prticas de excluso, porque geralmente era a pessoa com deficincia que estava obrigada a integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. A responsabilidade colocada sobre o que diferente; a nfase recai sobre o aluno com deficincia, j que este deve integrarse cultura dominante. Portanto, existe uma grande exigncia para quem no pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na incluso, pelo contrrio, a instituio que cria um clima de receptivi-
dade, flexibilidade e sensibilidade a qualquer aluno que seja escolarizado nela. Ainscow, Farrell e Tweddle (2000) consideram a integrao como um movimento dos alunos dos programas especiais para a educao regular, enquanto que a incluso faz referncia ao grau de participao desses alunos nas atividades e experincias da escola regular. Assim, podemos ver que enquanto a integrao tem a ver com as pessoas, a incluso refere-se aos valores da comunidade. A perspectiva da educao inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e das escolas eficazes, traa um modelo curricular que inspira sobre como reformar as escolas, as prticas educativas e a formao dos professores, com o fim de proporcionar uma educao de qualidade ajustada s caractersticas de todos alunos. A educao inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca em juzo de valor as teorias e hipteses inerentes educao especial (Ballard,1997; Bayley,1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969). Inicia-se, dessa forma, uma anlise muito mais radical relativa a sua poltica e a sua prtica, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Poltica e a Filosofia, alm de outras. Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da incluso em todo o mundo, afirma que: a educao inclusiva vai muito alm de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supe a melhoria das prticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola. A incluso no somente para os alunos com deficincia, mas para todos os alunos, educadores, pais e membros da comunidade (Falvey e al. 1995, p.9). De acordo com Ainscow
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(1995), as solues construdas para atender s necessidades especiais no devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invs disso, a resoluo de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo necessidades educacionais especiais, porque se na educao inclusiva entram todos os alunos no tem sentido falar de educao inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais, j que os mesmos formam parte de um plano de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a excelncia para todos os alunos. Portanto, enquanto a integrao tem posto sua nfase no aluno com necessidades educacionais especiais, a incluso centra seu interesse em todos os alunos. Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que tm sobre dificuldades de aprendizagem e que aes eles devem colocar em prtica. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) prope-se que rompa sua viso individualizada e considere o contexto social e poltico. A perspectiva individualizada tem levado a que se estabeleam tipos de alunos que requerem diferentes formas de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a ateno de questes fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta diversidade. A ateno s necessidades educacionais especiais tem sido considerada como uma tarefa tcnica, que requer formas tcnicas e recursos especiais, subestimando a interao social, exatamente como um meio de facilitar a aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988). Esta mudana requer, sem dvida, uma cultura de colaborao nas escolas que, respeitando a individualidade, apie a resoluo de problemas como uma estratgia de
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trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa,1991; Skrtic,1991). Alm disso, reconhecer a reconstruo das necessidades especiais, em termos de melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor estabelea como ponto prioritrio a resoluo de problemas em grupo, visando a colaborao, posto que requer revisar e eliminar crenas e conceitos sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem e a busca de novas alternativas. Por causa disso, o termo incluso est sendo adotado no contexto internacional (Estados Unidos, Canad, Reino Unido) com a inteno de dar um passo adiante no que se chamou at agora de integrao. As razes que justificam essa mudana, na opinio de Stainback, Stainback e Jackson (1999), so: 1) O conceito de incluso comunica mais claramente e com maior exatido, que todas as crianas necessitam estar includas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, no unicamente dentro da escola comum; o termo integrao est sendo abandonado, j que implica que a meta integrar na vida escolar e comunitria algum ou algum grupo que est sendo certamente excludo. O objetivo bsico da incluso no deixar ningum fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de vista educativo, fsico, como social; a ateno nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que inclua e esteja estruturado para fazer frente s necessidades de cada um dos alunos. No se assume que as escolas e salas tradicionais, que esto estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer
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estudante deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria. Pelo contrrio, a integrao desses alunos deixa implcita que realmente estejam includos e participem na vida acadmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, j que tem que se acomodar s necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e assim mesmo, existe uma mudana com respeito ao delineamento de ajudar somente a alunos com deficincia. O interesse centra-se agora no apoio necessidade de cada membro da escola.
As seguintes citaes evocam essa mudana: [...] tem-se utilizado a palavra integrao para descrever processos mediante os quais certas crianas recebem apoio com o propsito de que possam participar nos programas existentes em grande medida sem modificaes dos colgios; pelo contrrio, a incluso sugere um desejo de reestruturao do programa do colgio para responder diversidade dos alunos que recebem as aulas ( Ainscow 1999, p.25). [...] o novo conceito de integrao era, e ainda hoje , muito problemtico, sua anlise reflete as tenses, contradies e ambigidades que tm levado a algumas pessoas a definir a integrao como outro nome para designar a educao especial [...]. A educao inclusiva parece ser incompatvel com um sistema que tem dado prioridade a mecanismos de evoluo, similitude, comercialismo, elitismo, produtividade e noes de eficcia derivadas de sua perspectiva econmica e industrial [...]. examina o papel e as relaes entre os pro-
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fissionais e os deficientes, e explora as novas tendncias educativas com respeito a sua relao e impacto sobre as polticas e prticas da educao (Vlachou 1999, p.31- 57- 61). Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenas entre a integrao e a incluso em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rtulos e no modelo sociolgico sob o qual interpretam a deficincia. Em sntese, poder-se-ia dizer que o termo incluso surge, a princpio, como uma alternativa integrao; como uma tentativa de eliminar as situaes de desintegrao e excluso em que se encontravam
muitos alunos nas escolas, sob o enfoque da integrao. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o enfoque deficitrio individualista e mdico dominante, considerando seriamente as vozes das pessoas com deficincia, e analisando as complexas relaes de poder
implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma reivindicao de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais recebam uma educao de qualidade, nas classes comuns do sistema regular de ensino.
No seguinte quadro, e a ttulo de resumo, aparecem as principais diferenas entre ambos conceitos: INTEGRAO Competio Seleo Individualidade Preconceitos Viso individualizada Modelo tcnico-racional INCLUSO Cooperao/solidariedade Respeito s diferenas Comunidade Valorizao das diferenas Melhora para todos Pesquisa reflexiva
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Enfoque
19
Romeu Kazumi Sassaki
E-mail: romeukf@uol.com.br
INCLUSO: o paradigma do sculo 21

Resumo
O texto procura esclarecer as grandes diferenas que existem entre os paradigmas da integrao e da incluso, numa perspectiva histrica. So apontadas as prticas de transio entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o campo educacional, descrevendo as principais caractersticas das escolas abertas para todos os tipos de alunos, construdas luz dos princpios da incluso.
Abstract
This article seeks to clarify, from an historical perspective, major differences between two paradigms: integration and inclusion. Transitional practices implemented from one paradigm to the other are shown. And it elaborates more deeply the educational field, describing the main characteristics of schools that are open to all types of students and that are built under the principles of inclusion.
Assistente social pela Faculdade Paulista de Servio Social e conselheiro de reabilitao pela Southern Illinois University. Atua como consultor de incluso escolar e social junto ao Banco Mundial e Secretaria Municipal de Educao de Guaruj/SP.
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Introduo
Embora as experincias pioneiras em incluso tenham sido feitas na segunda metade dos anos 80, foi no incio da dcada de 90 que o mundo da educao tomou conhecimento de um novo caminho para uma escola de qualidade e verdadeiramente aberta para todas as pessoas. Esse caminho, conhecido como educao inclusiva, difere substancialmente das formas antigas de insero escolar de pessoas com deficincia e/ou com outros tipos de condies atpicas, no sentido de que a incluso requer mudanas na perspectiva pela qual a educao deve ser entendida. Em que sentido? A incluso difere, por exemplo, da integrao, que se vale das prticas de mainstreaming, de normalizao, de classes especiais e de escolas especiais. Todas as formas at ento vigentes de insero escolar partiam do pressuposto de que devem existir dois sistemas de educao: o regular e o especial. Os alunos com deficincia poderiam estudar em escolas regulares se fossem capazes de acompanhar seus colegas no-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um sistema de cascata para acomodar os diversos nveis de capacidade. Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) usa a expresso preferencialmente na rede regular de ensino e a condicionante no que for possvel, deixando implcita a existncia de um sistema paralelo destinado, exclusivamente, aos alunos que no tivessem capacidade acadmica para freqentar as escolas comuns em razo de suas deficincias fsicas, intelectuais, sensoriais ou mltiplas. Isto foi reforado pelo Decreto n. 3.298, de 1999, quando determina a matrcula compulsria em cursos regulares de estabele20
cimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrar na rede regular de ensino (art. 24, inciso I). E tambm pela Resoluo n. 2, do
" O MUNDO CAMINHA PARA A CONSTRUO DE UMA SOCIEDADE CADA VEZ MAIS INCLUSIVA."
Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica (2001). Todo este vis conceitual tem origem no modelo mdico da deficincia, segundo o qual o problema est na pessoa com deficincia e, por esta razo, ela precisa ser corrigida (melhorada, curada etc) a fim de poder fazer parte da sociedade. Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficincia sempre combateram esta forma de atender s necessidades educacionais, por exemplo, de crianas com deficincia. Para eles, no era justa essa exigncia da sociedade, no sentido de que as crianas provassem estarem aptas para ingressar no sistema educacional comum. Eles entendiam, e assim o entendem at hoje, que cabe sociedade, portanto s escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e, conseqentemente, suas estruturas fsicas, programticas e filosficas, a fim de que as escolas possam tornar-se mais adequadas s necessidades de todos os seus alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual vista a questo das pessoas com deficincia deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficincia. O modelo social da deficincia, elaborado basicamente por entidades de pessoas com deficincia, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc) que impedem o desenvolvimento das pessoas e sua insero social (incluso escolar,
incluso profissional etc.). Essas barreiras se manifestam por meio de seus ambientes restritivos, suas polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenas, seus discutveis padres de normalidade, seus objetos e outros bens inacessveis do ponto de vista fsico, seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente homognea, sua quase total desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que possuem essas necessidades, suas prticas discriminatrias em muitos setores da atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc).
Surgimento do paradigma da incluso

Podemos afirmar que a semente do paradigma da incluso foi plantada pela Disabled Peoples International, uma organizao no-governamental criada por lderes com deficincia, quando em seu livreto Declarao de Princpios, de 1981, definiu o conceito de equiparao de oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p. 2-3): o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habitao e o transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e de trabalho, e a vida cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, so feitos acessveis para todos. Isto inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes em todas estas reas, permitindo-lhes assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras pessoas.
Desde ento, vrios outros documentos internacionais, por exemplo, o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com Deficincia (1983), as Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia (1994), ambos da Organizao das Naes Unidas, e a Declarao de Salamanca (1994), da Unesco, tm enfatizado esse conceito, dando assim incio conscientizao da sociedade sobre o outro lado da insero, qual seja, o lado da necessidade de modificarmos a sociedade (escolas, empresas, espaos urbanos etc) para atender as necessidades das pessoas. Os dois primeiros documentos tratam de todos os aspectos da atividade humana, incluindo a educao, e o terceiro todo dedicado educao inclusiva. Portanto, a incluso consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excludas. A eliminao de tais fatores deve ser um processo contnuo e concomitante com o esforo que a sociedade deve empreender no sentido de acolher todas as pessoas, independentemente de suas diferenas individuais e da suas origens na diversidade humana. Pois, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros. O desenvolvimento, por meio da educao, reabilitao etc, das pessoas com deficincia deve ocorrer dentro do processo de incluso e no como um pr-requisito, como se essas pessoas precisassem pagar ingressos para poderem fazer parte da sociedade (das escolas comuns, das empresas comuns etc).
exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. Esta forma de integrao, mesmo com todos os mritos, no deixa de ser segregativa. Nenhuma dessas formas de integrao social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficincia, pois a integrao pouco exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, de espaos, de objetos e de prticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braos cruzados, aceita receber pessoas com deficincia, desde que estas sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados (classe especial, escola especial etc); acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarizao, convivncia social etc); contornar os obstculos existentes no meio fsico (espao urbano, edifcios, transportes etc); lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade, resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas; desempenhar papis sociais individuais (aluno, trabalhador, usurio, pai, me, consumidor etc.) com autonomia mas, no necessariamente, com independncia. Vista de outra maneira, a integrao constitui um esforo unilateral to somente da pessoa com deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da insero social), sendo que a pessoa com deficincia deve procurar tornar-se
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Transio da integrao para a incluso

O paradigma da integrao, to defendida durante os ltimos cinqenta anos, ocorria e ainda ocorre de trs formas (Sassaki, 1997, p. 34-35): Pela insero pura e simples daquelas pessoas com deficincia que conseguiam ou conseguem, por mritos pessoais e profissionais, utilizar os espaos fsicos e sociais, bem como seus programas e servios, sem nenhuma modificao por parte da sociedade (escola comum, empresa comum, clube comum etc.) Pela insero daquelas pessoas com deficincia que necessitavam ou necessitam de alguma adaptao especfica no espao fsico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, s ento, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem deficincia. Pela insero de pessoas com deficincia em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horrio
mais aceitvel pela comunidade. A integrao sempre procurou diminuir a diferena da pessoa com deficincia em relao maioria da populao, por meio da reabilitao, da educao especial e at de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenas constituem um obstculo, um transtorno que se interpe aceitao social. O mrito da proposta da integrao est no seu forte apelo contra a excluso e a segregao de pessoas com deficincia. Todo um esforo envolvido no sentido de promover a aproximao entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tnica da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficincia, no sentido de se prepararem para serem integradas sociedade (s escolas comuns, s empresas etc.). Neste caso, a sociedade chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com deficincia que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas sociais comuns. Estamos na fase de transio de um paradigma para outro. Assim, inevitvel que as duas palavras (integrao e incluso) sejam faladas e escritas com diversos sentidos por diferentes pessoas: Algumas pessoas utilizam as palavras integrao e incluso, j em conformidade com a moderna terminologia do paradigma da incluso, ou seja, com sentidos distintos: a integrao significando insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade e a incluso significando modificao da sociedade como um pr-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. Outras pessoas utilizam as palavras integrao e integrao
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" (...) A INCLUSO UM PROCESSO MUNDIAL IRREVERSVEL".

total ou plena, da seguinte forma: a integrao com o sentido de insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade e a integrao total correspondendo ao moderno conceito de incluso, sem usarem a palavra incluso. Este o caso da maioria dos trabalhos acadmicos, cientficos ou tcnicos publicados at aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro documento internacional que aborda extensamente o conceito de incluso nos sistemas educacionais a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994). Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integrao, tanto no sentido de integrao como no de incluso, nunca usando as palavras incluso e integrao total. H tambm pessoas que utilizam indistintamente os termos integrao, integrao total e incluso, ou seja, como se fossem sinnimos, todos significando uma nica coisa: insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade.
las e o Brasil j comeou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda tcnica ou financeira, porm com grande determinao por parte de muitos diretores, professores e pais, assim como do Governo Federal (por meio da Secretaria de Educao Especial, do Ministrio da Educao), de Secretarias Estaduais (por exemplo, Gois) e Municipais de Educao, alm de muitas escolas particulares em inmeras regies do Pas. Os resultados ainda so pequenos, porm crescentes e animadores. A cada dia que passa, fico sabendo de mais um grupo de pessoas, neste imenso pas, desejando conhecer e aplicar a filosofia e a metodologia da incluso escolar, partindo do pressuposto de que todos os jovens e as crianas, com ou sem deficincia, tm o direito de estudar juntos para crescerem como cidados felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida da sociedade. bastante visvel o crescente movimento inclusivista, alimentado pela adeso de setores da sociedade (escolas, associaes, empresas, rgos governamentais, instituies especializadas, mdia etc) aos princpios da incluso social. Quando os princpios da educao inclusiva so corretamente implementados, surgem os seguintes resultados imediatos: As escolas regulares se transformam em unidades inclusivas enquanto as escolas especiais vo se tornando centros de apoio e capacitao para professores, profissionais e demais componentes dos sistemas escolares. Medidas as mais diversas de adequao dos sistemas escolares s necessidades dos alunos, so implementadas, nas seis dimenses de acessibilidade, quais sejam:
Educao inclusiva na prtica

O mundo caminha para a construo de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse processo de construo so visveis com freqncia crescente, por exemplo, nas escolas, na mdia, nas nossas vizinhanas, nos recursos da comunidade e nos programas e servios. Muitos pases j adotaram a abordagem inclusiva em suas esco-
Acessibilidade arquitetnica, sem barreiras ambientais fsicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos. Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicao interpessoal (face-a-face, lngua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicao escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa viso, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicao virtual (acessibilidade digital). Acessibilidade metodolgica, sem barreiras nos mtodos e tcnicas de estudo (adaptaes curriculares, aulas baseadas nas inteligncias mltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participao do todo de cada aluno, novo conceito de avaliao de aprendizagem, novo conceito de educao, novo conceito de logstica didtica etc), de ao comunitria (metodologia social, cultural, artstica etc. baseada em participao ativa) e de educao dos filhos (novos mtodos e tcnicas nas relaes familiares etc). Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utenslios de estudo (lpis, caneta, transferidor, rgua, teclado de computador, materiais pedaggicos), de atividades da vida diria (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc) e de lazer, esporte e recreao (dispositivos que atendam s limitaes sensoriais, fsicas e mentais, etc). Acessibilidade programtica, sem barreiras invisveis embutidas em polticas pblicas (leis,
decretos, portarias, resolues, medidas provisrias etc), em regulamentos (institucionais, escolares, empresariais, comunitrios etc) e em normas de um geral. Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e prticas de sensibilizao e de conscientizao das pessoas em geral e da convivncia na diversidade humana resultando em quebra de preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes. Aplicao da teoria das inteligncias mltiplas na elaborao, apresentao e avaliao das aulas, fato que vem ampliando as formas de aprendizagem dos alunos e de ensino por parte dos professores, assim como as formas de relacionamento dos pais com seus filhos, as relaes de amizade e de estudo entre os alunos etc. Incorporao dos conceitos de autonomia, independncia e empoderamento nas relaes entre todas as pessoas que compem cada comunidade escolar. Prticas baseadas na valorizao da diversidade humana, no respeito pelas diferenas individuais, no desejo de acolher todas as pessoas (princpio da rejeio zero), na convivncia harmoniosa (princpio da cooperao e colaborao), na participao ativa e central das famlias e da comunidade local em todas as etapas do processo de aprendizagem e, finalmente, na crena de que qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua funcionalidade acadmica, social ou orgnica, tem uma contribuio significativa a dar a si mesma, s demais pessoas e sociedade como um todo.
Aps conhecer a incluso, no consigo imaginar a volta da sociedade para prticas no-inclusivas. Felizmente, a incluso um processo mundial irreversvel. Veio para ficar e multiplicar-se abrindo caminhos para a construo de uma sociedade verdadeiramente para todos, sem exceo sob nenhuma hiptese.
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Maria Teresa Eglr Mantoan1
E-mail: tmantoan@unicamp.br
Enfoque
A HORA DA VIRADA
Resumo
Este artigo trata brevemente da evoluo da educao especial no Brasil e das barreiras que a impedem de ser ressignificada, hoje, para atender aos princpios da incluso escolar. Nele defendemos a urgncia da transformao das escolas comuns para atender ao que est previsto no vanguardismo de nossas leis, quando se refere ao direito educao.
Abstract
This article focuses the evolution of the special education in Brazil and the barriers of the inclusion. In our point of view, it is urgent to transform the regular schools to attend the prescriptions of ours laws, that propose to all brazilian students the right to be, being different, at school.
Doutora em Educao e professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp/SP e coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED - FE/Unicamp
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Introduo
A Constituio Brasileira de 1988 assegurou a todas as crianas brasileiras o direito de ser, sendo diferente nas escolas, instituindo como um dos princpios do ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art.206,inciso I). Ao eleger como fundamento da nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais [...] a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV) ela se adiantou Declarao de Salamanca, que preceituou, em 1994:
[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas, ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves. S por estes dispositivos legais no se poderia negar a todos os alunos brasileiros o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Mas, temos perdido muito tempo e desperdiado os esforos dos que lutam em favor da incluso escolar, reconhecendo e valorizando as diferenas, em todos os nveis de ensino. Conquanto saibamos que a incluso no apenas uma questo de direitos educacionais negados aos alunos com deficincia, as situaes de excluso a que esses alunos so submetidos demandam aes decisivas e urgentes e medidas drsticas, que as revertam radicalmente.
Quadro situacional e antecedentes

A histria da Educao Especial no Brasil iniciou-se no sculo dezenove e foi inspirada por experincias norte-americanas e europias. Desde ento, seu modelo assistencialista e segregativo e a conduo de suas polticas estiveram quase sempre nas mesmas mos, as de pessoas ligadas a movimentos particulares, beneficentes, de atendimento s deficincias, que at hoje detm muito poder sobre as famlias e a opinio pblica brasileira. Os
pais de pessoas com deficincia esto entre os que compem a liderana desses movimentos, que tm influenciado a orientao e o traado das grandes linhas do ensino especializado entre ns. A atuao de tais lderes se exerce muito mais para manter do que para mudar as concepes e condies de atendimento escolar dos seus filhos e demais alunos com deficincia. A tendncia ainda de se organizarem em associaes especializadas, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo, sendo basicamente financiadas pelo poder pblico federal, estadual e municipal. S recentemente, a partir da dcada de 80 e incio dos anos 90, as pessoas com deficincia, elas mesmas, esto se organizando e participando de Conselhos, Comisses, Fruns. Procuram garantir, de alguma forma, que os direitos que conquistaram sejam assegurados e reivindicam outros, como acessibilidade ao trabalho e transporte; eliminao de obstculos arquitetnicos, urbansticos; soluo de problemas envolvendo segurana e previdncia social. Elas querem ser ouvidas, buscam afirmao, como outras vozes das minorias, mas, infelizmente, no tm ainda uma atuao firme em relao s prerrogativas de ordem educacional escolar, notadamente as que dizem respeito incluso. A concepo de atendimento escolar para os alunos com deficincia foi se definindo no transcorrer das fases pelas quais evoluram os nossos servios de Educao Especial: do seu perodo inicial, eminentemente assistencial ao que se definiu a partir de um modelo mdico-psicolgico e da fase que se caracterizou pela insero dos seus servios em nosso sistema geral de ensino s propostas de incluso. Todas essas formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que no se pode mais admitir a segregao e a discriminao escolar de alunos com deficincia,
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sob qualquer pretexto ou alegao. Neste novo quadro conceitual e situacional, as pessoas com deficincias bastante significativas tm o mesmo direito de acesso educao, em ambiente escolar no segregado, que os seus colegas com deficincias menos severas e mais os alunos sem deficincia da mesma faixa de idade. As leis que asseguram a incluso total so claras e no foi por acaso que nossos constituintes reinterpretaram o atendimento escolar para os alunos com deficincia, de modo que no ferisse o grande mote de assegurar o direito indisponvel de todo e qualquer aluno educao. De fato, ao prescrever como um dos princpios de ensino a [...] igualdade de condies e permanncia na escola (art.206, inciso I), a Constituio de 1988 foi taxativa, acrescentando que o [...] dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.(art.208, V).
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Diante dos acontecimentos que marcaram a evoluo e a conduo das polticas de Educao Especial no Brasil, os prximos passos a serem dados para cumprirmos o que preconiza a Constituio e chegarmos almejada incluso escolar esto sendo constantemente barrados por todo tipo de entraves e presses. Alm de concorrerem para dificultar o entendimento, o valor e a riqueza dos princpios inclusivos, essas barreiras tm retardado a possibilidade de instaurarmos na educao brasileira um projeto de educao escolar de pessoas com deficincia, consentneo ao vanguardismo de nossas leis, ao preconizarem a formao educacional de todos os brasileiros.
A incluso entre avanos e impasses

As razes invocadas com maior freqncia por pais, professores, gestores educacionais de escolas comuns e especiais, para justificar o atraso na adoo de propos-
tas educacionais inclusivas, dizem respeito a obstculos humanos e materiais. Selecionamos aqui os mais comumente citados: escolas que carecem de possibilidades de acesso fsico a alunos com deficincias motoras; salas de aula superlotadas; falta de recursos especializados para atender s necessidades de alunos com deficincias visuais; necessidade de se dominar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de intrpretes para os alunos surdos; ausncia ou distanciamento de servios de apoio educacional ao aluno e professor; resistncia de professores, que alegam falta de preparo para atender aos alunos com deficincia, nas salas de aulas comuns; reticncias dos pais de alunos com e sem deficincia, entre outros. Os motivos relacionados escondem outros, bem mais complexos, dentre os quais, destacamos a resistncia das organizaes sociais s mudanas e s inovaes, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, que enrijecem suas estruturas, arraigadas s tradies e gesto de seus servios. Esses servios, no geral, e para atender s caractersticas desse tipo de organizao, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqentemente nas escolas comuns e especiais e nas instituies dedicadas ao atendimento exclusivo de pessoas com deficincia. Embora no seja um trao tpico das instituies educacionais brasileiras, temos uma tendncia muito forte para a meritocracia, para o elitismo escolar, em todos os nveis de ensino; com isso valorizamos os alunos que correspondem a um modelo idealizado artificialmente e desconsideramos e exclumos os que no conseguem corresponder a ele. Por outro lado, h que se admitir que as instituies tm seus fins prprios e nem sempre um novo
propsito, como o caso da incluso, encaixa-se no foco de seus interesses imediatos. preciso um tempo para que as novidades sejam assimiladas ou para que se encontrem sadas que as dissimulem. A neutralizao dos desafios incluso propicia o aparecimento de falsas solues e transparece nitidamente nas aes polticas pblicas governamentais e privadas que hoje ainda mantm, por exemplo, o impasse integrao x incluso com uma das cenas do debate da insero de alunos com deficincia nas escolas comuns. Apesar de admitirmos avanos na conceituao e na legislao pertinente, vigoram ainda trs possveis encaminhamentos escolares para alunos com deficincia: a) os dirigidos unicamente ao
regular comum, quando o aluno no estava em condies ou no as tinha (?) para enfrentar os rigores e exigncias do processo escolar das escolas comuns, um dos maiores entraves. Nosso convvio com as pessoas com deficincia nas escolas comuns recente e gera ainda muita apreenso entre os que as compem. O preconceito justifica nossas prticas de distanciamento dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como tambm ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrdito e tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus colegas de turma, sem deficincia. Desconsideramos, nas
o Especial, pela nossa Constituio, quando prope o atendimento educacional especializado. De fato, em seu art. 208, fica estabelecido que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente, na rede regular de ensino. Na viso inclusiva de nossa Constituio, esse atendimento implica a ressignificao da Educao Especial, pois aquele que complementa, mas no substitui o que ensinado em sala de aula a todos os alunos com e sem deficincia, garantindo a incluso de alunos com deficincia nas escolas comuns; ele deve estar disponvel em todos os nveis de ensino (do bsico ao superior), destinando-se
DESCONSIDERAMOS, NAS ESCOLAS COMUNS E ESPECIAIS, O FATO DE A PESSOA COM DEFICINCIA SER UMA LEGTIMA DETENTORA DO DIREITO EDUCAO (...)
ensino especial; b) os que implicam uma insero parcial, ou melhor, a integrao de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condio de estarem preparados e aptos a freqent-las; e c) os que determinam a incluso total e incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando a transformao das escolas para atender s suas diferenas e as dos demais colegas, sem deficincia. A coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que tm, verdadeiramente, o propsito de incluir todos os alunos, cria impasses e mantm o uso das medidas paliativas de insero que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindveis polmicas. No nosso entender, a dificuldade de se ultrapassar o sentido tradicional da Educao Especial, que se destinava anteriormente a substituir o ensino escolas comuns e especiais, o fato de a pessoa com deficincia ser uma legtima detentora do direito educao, a tal ponto que no celebramos a sua nova identidade escolar a de aluno comum e no mais a de aluno da Educao Especial, unicamente! H ainda a considerar os territrios corporativos dos profissionais ligados Educao Especial. Eles lutam por conservar seus privilgios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. No admitem que sua formao se descaracterize, suas prticas sejam abaladas pela incluso, temendo perder seus espaos, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com isso ficam cegos diante do que a incluso lhes propiciaria, desde que conseguissem admitir o carter complementar conferido Educaeliminao das barreiras que as pessoas com deficincia tm para se relacionarem com o meio externo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN/96, por sua vez, ao considerar a Educao Especial uma modalidade de ensino, caminha para o mesmo fim e refora a natureza complementar desse atendimento. Assim sendo, os alunos com deficincia, especialmente os que esto em idade de cursar o Ensino Fundamental, devem, obrigatoriamente, ser matriculados, e freqentar com regularidade as turmas de sua faixa etria, nas escolas comuns e ter assegurado, em horrio oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementar. Deixam, ento, de fazer parte dos antigos servios especializados de ensino da Educao Especial (classes, escolas especiais, salas de recursos e outros)
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para fins de escolarizao. O entendimento de que o atendimento educacional especializado um pressuposto e uma garantia da incluso de alunos com deficincia j seria suficiente para que os professores especializados e membros de outras corporaes profissionais, assim como os dirigentes e lderes de instituies e os pais, no se afligissem tanto, temendo os riscos de perderem seus lugares e domnios na rea. A incluso escolar impe a abertura de novas frentes de trabalho especializado, mas s conseguem perceb-las e encontr-las os que conseguem se desvencilhar das amarras do passado e vislumbrar o futuro, como tempo de novos desafios, conquistas, mudanas de toda ordem.
A grande virada
Sabemos da necessidade e da urgncia de se enfrentar o desafio da incluso escolar e de colocar em ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituies precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa capacidade de nos mobilizarmos para pr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a
todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condies de aprender, na convivncia com as diferenas e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo. As prticas escolares inclusivas so emancipadoras e reconduzem os alunos diferentes, entre os quais os que tm uma deficincia, ao lugar do saber, de que foram excludos, na escola ou fora dela. A condio primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficincia, nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparncias de bem intencionada, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter esse sentimento de superioridade em relao ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficincia, a escola ter de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenas nas salas de aula: se agrupando-as por categorias ou se considerando cada aluno o resultado da multiplicao infinita das manifestaes da natureza humana e, portanto, sem condies de ser encaixado em nenhu-
ma classificao artificialmente atribuda, como prescreve a incluso. Essa converso dar s escolas a medida de seus avanos com relao incluso e a compreenso clara de que os alunos aprendem das mais diferentes maneiras e nos mais diferentes tempos. E que ensinar no submeter o aluno a um conhecimento pronto, mas prover meios pelos quais, com liberdade e determinao, ele possa construir novos saberes, ampliar significados, na medida de seus interesses e capacidades. Envolve, necessariamente, libertar o aluno do que o impede de fazer o seu prprio caminho, pelas trilhas do conhecimento e de valorizar todo o seu esforo para aprender. Um novo ttulo para esta revista parece ser um bom prenncio...Vamos aproveitar o embalo destes novos ventos. Sempre momento para uma grande virada!
Bibliografia
BRASIL, Constituio (1988). Constituio: Repblica Federativa do Brasil.Braslia: Senado Federal, Centro Grfico. BRASIL, Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia: MJ/CORDE, 1994. BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
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Enfoque
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Rosita Edler Carvalho1
E-mail: edler@centroin.com.br
Diversidade como Paradigma de ao Pedaggica na educao infantil e sries iniciais

A questo da diversidade tem ocupado muitos e produtivos espaos de reflexo entre educadores das mais diferentes reas de atuao. Inmeros fatores tm contribudo para essa discusso, destacando-se os movimentos pela presena de pessoas com necessidades educacionais especiais nas turmas da educao comum. Estes movimentos renem-se sob a denominao de educao inclusiva, segundo a qual os educadores, as escolas, os sistemas educativos e a sociedade em geral, devem transformar suas concepes e suas prticas, de modo a atender a todos os alunos, sem discriminaes de qualquer natureza. Trata-se, sem dvida, de uma proposta de cunho democrtico que representa um avano considervel se comparada s prticas segregacionistas e excludentes que, historicamente, tm penalizado a tantos alunos. Embora a proposta de educao inclusiva deva ser compreendida como um processo dirigido
Mestre em Psicologia; Doutora em Educao; Pesquisadora em Educao Inclusiva; Detentora da Medalha de Honra ao Mrito Educativo.
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universalizao da educao de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida, nas prticas discursivas da quase totalidade dos educadores, ela est relacionada ao alunado da educao especial. Em outras palavras e infelizmente, ainda se pensa e age como se a incluso fosse, apenas, para pessoas em situao de deficincia; este um lamentvel equvoco que precisamos esclarecer. Nossas escolas devem melhorar suas condies de funcionamento e suas prticas pedaggicas para todos, pois no apenas as pessoas em situao de deficincia tm sido as excludas do direito de aprender e participar, apropriando-se dos conhecimentos e da cultura acumulados. As estatsticas educacionais brasileiras ainda apontam para um considervel nmero de crianas fora das salas de aula e para inmeras outras que, precocemente, tm abandonado a escola, sem as habilidades e as competncias necessrias para assumirem, com dignidade e perspectivas de futuro, sua cidadania plena. Os que se evadem tambm so sujeitos dos movimentos pela incluso ao lado de todos aqueles que, sendo ou no, pessoas com deficincias so vtimas dos mecanismos elitistas e excludentes de nossas escolas. Tais mecanismos, nem sempre transparentes, tm sido repudiados por todos ns que entendemos que educao direito de todos, constituindo-se em poderoso fator de autonomia e empoderamento das pessoas, alm de contribuir, significativamente, para o desenvolvimento de seus pases. Ao refletir sobre a abrangncia do sentido e do significado do processo de educao inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito eqidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive s pessoas em situao de deficincia
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e aos de altas habilidades/ superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Neste trabalho, o foco das reflexes recai no alunado da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, em sua diversidade de caractersticas, de condies sociais e econmicas, de interesses, de nveis de aprendizado e de desenvolvimento. Ao considerlas como valores a serem aproveitados para o enriquecimento das prticas pedaggicas estaremos, certamente, nos referindo educao inclusiva. Este trabalho est organizado nos seguintes tpicos: 1. A concepo de criana-cidad; 2. Uma pitada histrica da Educao Infantil; 3. O paradigma da diversidade em suas diversas abordagens; 4. Aes pedaggicas para o trabalho na diversidade. Os textos que compem cada um desses itens no pretendem ser exaustivos; ao contrrio. Objetivase estimular os leitores a buscar mais informaes a respeito e a question-las, acrescentando outros tpicos para anlise, contribuindo para o enriquecimento de nossas reflexes acerca do paradigma da diversidade no mbito da Educao Infantil e das sries iniciais.
1. A concepo de criana-cidad
O conceito de criana tem evoludo atravs dos tempos, variando desde as concepes de bibel s de adulto em miniatura, ao qual se impunham responsabilidades incompatveis com os seus nveis de desenvolvimento. As indefinies acerca do ser
criana tiveram como conseqncia graves prejuzos ao seu desenvolvimento integral, bem como s responsabilidades do estado, das famlias e da sociedade acerca dos cuidados de que necessitavam. Durante muito tempo supunha-se que assisti-las, oferecendolhes condies de higiene, alimentao, sade, segurana e lazer, entendidos como cuidados bsicos, j seria suficiente para que pudessem crescer adequadamente.Todas as crianas pequenas foram vtimas dessas concepes, destacando-se, porm, as que se apresentavam em situao de deficincia mental, sensorial, fsica, mltipla ou outras, alm daquelas originrias de famlias de baixa renda. As concepes sobre crianas e suas necessidades esto mudando, graas evoluo dos estudos e pesquisas em diversas reas como a psicologia, a medicina e a sociologia, dentre outras. Aos cuidados exclusivamente familiares foram acrescentados outros, oferecidos em centros assistenciais inicialmente, e inspirados nos direitos das mes que precisavam deixar seus filhos com pessoas que zelassem por sua sade, higiene, nutrio e educao. No sculo XX, no Brasil, registraram-se novas concepes acerca da educao infantil, entendendo-a como de direito das crianas e no s de seus familiares. Sob esse enfoque o Estado, a sociedade civil e as famlias passaram a compartilhar a responsabilidade de propiciar educao de boa qualidade s crianas. incontestvel que a sociedade brasileira avanou no que se refere a assegurar os direitos das crianas pequenas, tal como se pode constatar nos textos de nossas leis. A criana-cidad est consagrada como tal na legislao brasileira, seja na nossa Constituio Federal de 1988, na LDB/96 e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de
O texto do Art. 227 determina que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-lo a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao ,violncia, crueldade e opresso. (O grifo meu).
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1990. Com a aprovao deste Estatuto (Lei 8069/90) foi regulamentado o artigo 2272 de nossa Carta Magna, assegurando-se que todas as crianas (sem preconceitos ou discriminaes) sejam consideradas como sujeitos de direitos: de afeto, de brincar, de querer, de no-querer, de aprender, de receber atenes e cuidados que preservem sua vida com dignidade, alm do direito de expressar-se, livremente, emitindo seus interesses e opinies. Na letra das leis a concepo de criana- cidad est assegurada, embora nem sempre, na prtica, ela esteja garantida. Finalizando este bloco, transcrevo um trecho das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil3 a partir da contribuio de Paulo Leminsky (s/d): nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca ficar inativa e chorar com fora por tudo que se quer (p.6). Penso que esta mensagem traduz, de forma sutil, os direitos de todas as crianas, servindo como elementos reflexivos para a organizao de aes pedaggicas seja em creches, nos centros de educao infantil, nas primeiras sries do ensino fundamental e nas famlias, devidamente orientadas. As crianas-cidads tagarelas, curiosas, inquietas, brincalhonas, devem ser todas as crianas, todas, com ou sem deficincias, superdotadas ou no, ricas ou pobres, de qualquer etnia ou religio. Estamos trabalhando para que essa concepo de direitos das crianas se generalize, tal como preconizado pelo paradigma da educao inclusiva, entendendo-se que se trata de um processo complexo que j foi desencadeado e para o qual no pode haver retrocessos. Evidencia-se, assim, a necessidade de consolidao de uma Poltica Nacional para a Infncia na qual haja a indispensvel cumplicidade entre famlia, sociedade e Estado para o cuidado e educao de crian3
as pequenas. Entendida como investimento social que considera as crianas como sujeitos de direito, como cidads, uma Poltica Nacional para a Infncia representa benefcios para a sociedade, para as prprias crianas, e para seus pais, inclusive como educao pr-natal.
2. Uma pitada histrica da Educao Infantil

A histria da educao de crianas pequenas, no Brasil e no mundo, sofreu marcantes influncias dos conceitos de criana e das finalidades das instituies voltadas para seu atendimento. A preocupao dos adultos com crianas remonta aos primrdios da civilizao. J na antigidade clssica encontramos, com Plato, a proposta de que ficassem sob a responsabilidade de pessoas preparadas para sua educao, em contraposio s prticas educativas como atribuio exclusiva das famlias. O binmio cuidado/ educao tem sido alvo de reflexes mundiais acerca do papel das instituies de atendimento infantil, principalmente na faixa etria de 0 a 3 anos e 11meses. Registramos, em nossa histria, que o atendimento de crianas pequenas apareceu no sculo XVIII, com caractersticas de filantropia, tal como em pases europeus. No sculo XIX, as iniciativas estavam no mbito da assistncia, sustentadas por influncias mdicas, jurdicas e religiosas. Eram creches, escolas maternais ou internatos particularmente dirigidos s crianas pobres cujas mes, enquanto traba-
lhavam, precisavam de deix-las em algum lugar que lhes oferecesse os cuidados bsicos. Na segunda dcada desse sculo merece citao a proposta de Rui Barbosa (1822) que apresentou um projeto de reforma educacional no qual o jardim de infncia era considerado como a primeira etapa do ensino primrio. As instituies pr-escolares brasileiras- jardins da infncia- datam do final do sculo XIX (1899),
AO REFLETIR SOBRE A ABRANGNCIA DO SENTIDO E DO SIGNIFICADO DO PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVA, ESTAMOS CONSIDERANDO A DIVERSIDADE DE APRENDIZES E SEU DIREITO EQIDADE.
tambm de cunho assistencialista, tal como ocorreu nos primeiros anos do sculo XX . Observe-se que foram necessrios mais de cem anos para que nossa lei de diretrizes da educao nacional reconhecesse a educao infantil (de 0 a 6 anos) etapa integrante da educao bsica, devendo ser oferecida em cre-
Corresponde ao Parecer CNE/CEB N 022/98, aprovado em 17/12/98, tendo como relatora a Prof. Regina Alcntara de Assis.
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ches e em pr-escolas, com cunho educativo e no protecionista, em benefcio das famlias. A educao de cunho assistencialista caracterizou-se entre ns como uma proposta dirigida aos pobres e coordenada por rgos assistenciais como a extinta Legio Brasileira de Assistncia (LBA) que mantinha as creches com caractersticas predominantes de abrigo e cuidado. As prticas pedaggicas constitudas por aes emancipatrias no representavam o foco principal do trabalho desenvolvido. Mas o reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida em relao ao desenvolvimento global das crianas, associado crescente demanda por instituies de educao infantil decorrente do aumento da presena feminina no mercado de trabalho, levaram a ressignificar seu cunho assistencialista. As dimenses de cuidado e educao tambm foram repensadas em seu sentido e significado, para qualquer criana, pertencente ou no s camadas populacionais economicamente mais desfavorecidas ou que apresentam necessidades especiais decorrentes de sua condio de deficincia ou de altas habilidades/ superdotao. Inmeras tm sido as concepes sobre a educao infantil: compensatria de carncias culturais; que pode ser provida por profissionais (guardies ou pajens) sem qualificao especializada; como preparatria para o ensino fundamental, para os alunos da chamada pr-escola na faixa etria de 4 a 6 anos (LDB/96) e para aqueles que esto nas sries iniciais, como
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aprendizagem de leitura e de escrita, apenas. Tais idias, felizmente, esto sendo debatidas, alertando-se para a necessidade de elaborao de propostas pedaggicas consentneas com os direitos e necessidades dos aprendizes, segundo seus nveis de desenvolvimento, objetivando aprimor-los. Sabe-se hoje que, embora cada criana tenha seu prprio ritmo de desenvolvimento e de interesses, todas crescem e se desenvolvem nos aspectos fsicos, motores, psicomotores, cognitivos, relacionais, sociais e emocionais exigindo, por direito pblico e subjetivo de cidadania, contar com pessoas que se utilizem teorias e de prticas que permitam estimular-lhes o progresso, para o prximo nvel de desenvolvimento. A atual LDB (9394/96) s apresenta trs artigos sobre a educao infantil, reconhecendo que tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianas, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando as aes da famlia e da sociedade (Art.29). Observe-se que o desenvolvimento integral diz respeito criana em sua totalidade, impossvel de ser segmentada em mltiplos aspectos, pois todos so importantes, sem que se possam estabelecer uma hierarquia entre eles. Ressalte-se que o desenvolvimento precisa ser integral e, tambm, integrado, sem privilegiar um dos aspectos em detrimento dos demais. Essa observao particularmente importante para o atendimento de alunos em situao de deficincia, na medida em que, erradamente, tem se buscado desenvolver a socializao e a motricidade, em vez de se trabalhar harmoniosamente para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades sejam fsicas, sociais, afetivas ou intelectivas. Outra observao interessante diz respeito histria da educao especial que, a exemplo da educao infantil, tem sido predominantemente
percebida e operacionalizada como educao compensatria, de cunho assistencialista e filantrpico, provocando grandes injustias e srios prejuzos integrao social das pessoas em situao de deficincia.
3. O paradigma da diversidade em suas diversas abordagens

A primeira idia que nos ocorre a da diversidade do alunado, entendida como vantagem para o trabalho pedaggico, se ela for valorizada pelo educador. Sendo o aluno o mais importante e significativo recurso existente nas salas de aula, quanto mais diversas forem suas caractersticas e manifestaes, tanto mais os processos educativos vo se aprimorando como conseqncia da diversidade de capacidades, interesses, ritmos e estilos de aprendizagem que os alunos e alunas manifestam. Tem se considerado que a melhor forma de atender diversidade dos alunos, caracterizados como significativamente diferentes devido s limitaes impostas por sua deficincia a de agrup-los segundo suas categorias diagnsticas em classes ou em escolas especiais onde, supostamente, receberiam a educao adequada s suas necessidades especficas. A ideologia subjacente a essa concepo o modelo do dficit segundo o qual as dificuldades dos alunos para aprender e participar originam-se, apenas, de suas prprias limitaes. Segundo este enfoque, deixa-se de levar em conta a incidncia das variveis contextuais, atualmente to valorizadas que inspiraram o uso da expresso pessoas em situao de deficincia para alertar o quanto o entorno poltico, econmico, social e atitudinal interfere na funcionalidade dessas pessoas. Certamente, a anlise da proposta de educao inclusiva pressupe o reconhecimento das diferenas individuais e a importncia do
trabalho na diversidade do alunado. Porm, a diversidade como paradigma da ao pedaggica na educao infantil e nas sries iniciais no se esgota nas caractersticas dos aprendizes. Apresentarei, a seguir, outras manifestaes de diversidade e que podem representar valiosas contribuies para a melhoria das respostas educativas oferecidas em nossas creches, na pr-escola e nas primeiras sries do ensino fundamental; Diversidade de argumentos que justificam a educao infantil de qualidade: sociolgicos, inspirados nas necessidades das famlias que passam muitas horas fora de casa sem ter com quem deixar as crianas; econmicos, pois estudos tm demonstrado que os egressos da educao infantil so mais bem sucedidos no ensino fundamental, diminuindo-se os custos pelo fracasso escolar, neste nvel; igualdade de direitos das crianas pequenas de serem atendidas em suas necessidades de cuidados e de educao de boa qualidade. Diversidade de responsabilidades, o que coloca a sociedade civil, com suas empresas, sociedades de classes, ONGs., o Estado e a famlia como parceiros na expanso de oportunidades de acesso, ingresso e permanncia, de qualquer criana, no atendimento educacional de boa qualidade. Diversidade de ofertas de educao infantil, entre elas creches, pr-escolas, classes hospitalares, apoios aos alunos com necessidades educacionais especiais, a seus pais e professores para que possam estar nas classes comuns, no bojo da concepo de educao inclusiva. Os movimentos pelas escoINCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
las de orientao inclusiva apresentam um conceito mais abrangente, se comparados com os movimentos pela integrao, mais centrados nos sujeitos a serem integrados, enquanto que a proposta inclusiva est predominantemente direcionada melhoria das respostas educativas que se oferecem a quaisquer alunos, independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais. Diversidade de aes de carter intersetorial, integrando aes de sade, assistncia, habitao, cultura, esportes e lazer, articuladas pela educao. Tais aes deveriam ser rotineiras nos sistemas de ensino; Diversidade de especialistas, estudiosos e pesquisadores de diversas reas ligadas s cincias humanas e tecnologia que contribuem para criar e disseminar conhecimentos que tornem as aes pedaggicas a cada dia mais significativas para o pleno e harmonioso desenvolvimento infantil. Diversidade dos integrantes das equipes que trabalham em educao infantil e sries iniciais. muito mais rica uma equipe composta por homens e mulheres de diferentes etnias, nveis econmicos e formao profissional porque nas relaes que estabelecerem entre seus prprios membros vo experimentar a riqueza do convvio na diversidade aprendendo e levando os alunos a conviverem, construtivamente, com as diferenas existentes entre os seres humanos. Diversidade de conhecimen-
tos requeridos aos profissionais que trabalham na educao de crianas pequenas. Sob esse aspecto esto sendo problematizadas: a formao (inicial e continuada) dos atendentes e dos professores que da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, bem como a relao entre teoria e prtica. Os estudiosos do assunto tm apresentado essa relao como indissocivel, na medida em que teorias geram prticas que permitem confrontar-se com as teorias, ratificando-as ou retificando-as e produzindo novas teorias. So apontados, dentre outros, alguns fundamentos tericos requeridos do professor: filosofia,
metodologia de pesquisa, cincias biolgicas, naturais, sociais, psicologia, psico e sociolingstica, histria da educao, antropologia, tecnologias a servio do ensinoaprendizagem, tica, poltica e esttica. Essa diversidade de saberes -e que vo inspirar a diversidade de aes Pedaggicasnos remete ao paradigma do pensamento complexo, referido por Edgar Morin (2000), na medida em que, na formao do profissional da educao infantil h que se conciliar as idias de unidade e de diversidade dos sujeitos, nossos aprendizes. Diversidade de prticas peda33
ggicas seja em relao aos materiais de que se utilizam os educadores, seja em relao aos interesses dos alunos ou em cumprimento ao currculo adotado, seja em relao aos espaos onde ocorrem. A sala de aula no sempre o melhor ou o mais adequado espao de ensino-aprendizagem, havendo outros que precisam ser explorados para colocar os alunos em contato com a natureza e com a comunidade. medida em que as reflexes se intensificarem, outras manifestaes de diversidade sero identificadas e percebidas como valores a servio de nossas escolas, espera-se.
4. Aes pedaggicas para o trabalho na diversidade

O texto desse tpico est, predominantemente, inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e na que foi elaborada para o Ensino Fundamental. Ambas tiveram como relatora a Conselheira Regina Alcntara de Assis e se inspiram em trs fundamentos norteadores das aes pedaggicas das escolas: Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica (o grifo meu e o tema ser retomado adiante); Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. Crianas pequenas e suas famlias devem encontrar, nos centros de educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, ambientes fsicos e humanos que propiciem experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais...
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As situaes planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteam num ambiente iluminado pelos princpios ticos, polticos e estticos (p.10). Dentre os aspectos assinalados como diretrizes para as aes pedaggicas das escolas (de educao infantil e de ensino fundamental) merecem destaque: (a) a importncia da identidade pessoal dos alunos e a da Unidade Educacional; (b) a promoo de prticas de educao e cuidados na educao infantil, possibilitando a integrao de aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingsticos e sociais; (c) a oferta de atividades intencionais, ora estruturadas ora espontneas e livres; (d) a conotao das prticas avaliativas como mecanismos de acompanhamento, sem o objetivo de promoo; (e) as propostas pedaggicas devem ser elaboradas por educadores com curso de formao de professores, alm da participao de outros profissionais e familiares das crianas; (f) a gesto das escolas deve ser democrtica garantindo-se a todos os alunos e s suas famlias o direito aos cuidados e educao, num contexto de ateno multidisciplinar; (g) as experincias de vida dos alunos, expressas por diversas formas de dilogo devem ser estimuladas; (h) garantia de acesso curricular, a todos os alunos, a uma base nacional comum e a uma parte diversificada. Retomando a questo da criticidade, penso que as contribuies da neurocincia e da psicologia cognitiva devem ser colocadas a servio das aes pedaggicas de nossas escolas. Mais que aprender contedos, todas as crianas precisam aprender a aprender, precisam aprender a pensar criticamente sobre o mundo e a pensar sobre seu prprio pensamento. Assim sendo, os programas da educao infantil e das sries iniciais devem prever ambientes que
possibilitem s crianas os movimentos livres; a explorao de materiais diversos que permitam a satisfao da curiosidade que as caracteriza e as torna exploradoras; a expresso verbal; os jogos e as brincadeiras, entendendo-se que brincadeira coisa sria... A cultura do pensamento em sala de aula deve ser estimulada, a partir das situaes triviais do diaa-dia, de casa ou da escola. O desenvolvimento do hbito de fazer perguntas sem censuras e de refletir sobre as opinies dos colegas e professores constituem-se em estratgias favorecedoras do exerccio da criticidade, indispensvel construo da cidadania e busca da plena realizao do aluno, em sua condio humana. O trabalho na diversidade por meio de aes pedaggicas prazerosas, preferentemente realizadas em grupos, estar contribuindo para que nossas escolas correspondam aos nossos ideais democrticos de serem espaos abertos a todos, com todos e por toda a vida.
Bibliografia
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Enfoque
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Rosana Glat e Edicla Mascarenhas Fernandes1
Faculdade de Educao / Universidade do Estado do Rio de Janeiro e-mail: rglat@terra.com.br ediclea@globo.com educ.inclusiva@bol.com.br
DA EDUCAO SEGREGADA EDUCAO INCLUSIVA: Uma breve reflexo sobre os paradigmas educacionais no contexto da educao especial brasileira
Resumo
apresentada uma anlise dos paradigmas educacionais que permearam a histria da Educao Especial Brasileira. O modelo Mdico, com sua nfase em terapia e pouco investimento na atividade acadmica, seguido, nos anos 70 pelo paradigma Educacional, de base comportamental, ainda numa proposta de Educao Especial segregada do ensino regular. A filosofia da Integrao, na dcada de 80 privilegia o construtivismo e o sociointeracionismo com novo olhar sobre as possibilidades de construo de conhecimento de alunos com deficincia, bem como o enfoque psicossocial que investiga os processos de interao social, marginalizao e estigma das pessoas com deficincias. A partir da dcada de 90 o paradigma da Educao
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Rosana Glat, Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-graduao em Educao; coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Inclusiva (NEI-UERJ). membro do Conselho Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Edicla Mascarenhas Fernandes, Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia; coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Inclusiva (NEI-UERJ). Psicloga do Hospital Infantil Ismlia da Silveira, onde coordena o Projeto Vamos Brincar.
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Inclusiva suscita diversos questionamentos sobre o modelo tradicional de Educao Especial, bem como novos desafios para a construo de uma escola de qualidade para todos. Palavras chave: Educao Especial, Educao Inclusiva, Paradigmas Educacionais
Abstract
It is presented here an analysis of the educational paradigms that supported Brazilian Special Education. The Medical model with emphasis on therapies and little investment in academic activities, is fo-
llowed, in the 70s, by the Educational paradigm, with a behavioral basis, still as a segregated Special Education. The Integration Philosophy of the 80s emphasizes the Constructivism and Sociointeractionism with their new view about the possibilities of construction of knowledge of handicapped students, as well as the Psychosocial approach that investigates the processes of social interaction, marginalization and stigma of people with handicaps. From the 90s on, the Inclusive Education paradigm brings several questions about the traditional Special Education model, as well as new challenges in order to build a school of quality for all. Key words: Special Education, Inclusive Education, Educational Paradigms.
A educao de alunos com necessidades educacionais especiais que, tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas ltimas duas dcadas para a Educao Inclusiva. Esta proposta ganhou fora, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 90 com a difuso da conhecida Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, prope que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas devem se adequar..., pois tais escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos... (p. 8-9, grifo nosso). Sob este enfoque, a Educao Especial, que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte escola regular no recebimento deste alunado. De forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetria da rea no Brasil, considerando os paradigmas tericos vigentes, bem como a poltica educacional da poca. Ressaltando, porm, que um paradigma no se esgota com a introduo de uma nova proposta, e
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que, na prtica, todos esses modelos co-existem, em diferentes configuraes, nas redes educacionais de nosso pas. A Educao Especial se constituiu originalmente como campo de saber e rea de atuao a partir de um modelo mdico ou clnico. Embora hoje bastante criticado, preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os mdicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarizao dessa clientela que se encontrava misturada nos hospitais psiquitricos, sem distino de idade, principalmente no caso da deficincia mental. Sob esse enfoque, a deficincia era entendida como uma doena
crnica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a rea educacional era considerado pelo vis teraputico. A avaliao e identificao eram pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica. Nas instituies especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc) e pouca nfase era dada atividade acadmica, que no ocupava mais do que uma pequena frao do horrio dos alunos (GLAT, 1989). A educao escolar no era conside-
rada como necessria, ou mesmo possvel, principalmente para aqueles com deficincias cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminvel processo de prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas j que no havia expectativas quanto capacidade desses indivduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal. Os anos 70 representaram a institucionalizao da Educao Especial em nosso pas, com a preocupao do sistema educacional pblico em garantir o acesso escola aos portadores de deficincias 2. Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao de comportamento e controle de estmulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses sujeitos, at ento alijados do processo educacional. O deficiente pode aprender, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudana de paradigma do modelo mdico, predominante at ento, para o modelo educacional. A nfase no era mais a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condies adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno com deficincia (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984). A metodologia de pesquisa privilegiada era da anlise aplicada do comportamento, com nfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com controle de
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variveis e observao direta do comportamento. Esse foi o momento dos mtodos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial (metodologias de ensino para alunos com deficincia visual, auditiva, mental, superdotao, etc)3. Porm, apesar dos avanos, este modelo no representou a garantia de ingresso de alunos com deficincias no sistema de ensino. A Educao Especial funcionava como um servio paralelo, com mtodos ainda de forte nfase clnica e currculos prprios. As clas-
perando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integrao e participao mais ativa na vida social. Acompanhando a tendncia mundial da luta contra a marginalizao das minorias, comeou a se consolidar em nosso pas, no incio da dcada de 80, a filosofia da Integrao e Normalizao. A premissa bsica desse conceito que pessoas com deficincias tm o direito de usufruir as condies de vida o mais comuns ou normais possveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades
NO ENTANTO AINDA SO POUCAS AS PESQUISAS, EXPERINCIAS E PRTICAS EDUCATIVAS, VALIDADAS CIENTIFICAMENTE, QUE MOSTREM COMO FAZER PARA INCLUIR NO COTIDIANO DE UMA CLASSE REGULAR (...)
ses especiais implantadas nas dcadas de 70 e 80 serviram mais como espaos de segregao para aqueles que no se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pblica de alunos com deficincias, cuja maioria ainda continuava em instituies privadas (BUENO, 1993; FERNANDES, 1999). Recursos e mtodos de ensino mais eficazes proporcionaram s pessoas com deficincias maiores condies de adaptao social, susociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995; PEREIRA, 1990). O modelo segregado de Educao Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedaggicas para a insero de todos os alunos, mesmo os portadores de deficincias severas, preferencialmente, no sistema regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituio Federal de 1988). Foi assim instituda, no mbito das polticas educacionais, a Integrao4. Este modelo, que at hoje ainda o mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educao. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) que introduziu a Educao Especial no planejamento de polticas pblicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantao de subsistemas de Educao Especial nas diversas redes pblicas de ensino, por meio da criao de escolas e classes especiais, e projetos de formao de recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003). 3 Em 1978 o MEC props o Projeto Prioritrio de Reformulao de Currculos para a Educao Especial para cada rea de deficincia e superdotao. Neste contexto, a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clnicas ou centros de reabilitao. 4 Neste perodo o CENESP publicou os Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial (1984), apoiado nos princpios filosficos da normalizao, integrao e individualizao, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais.
de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. O deficiente pode se integrar na sociedade tornou-se, assim, a matriz poltica, filosfica e cientfica da Educao Especial. Este novo pensar sobre o espao social das pessoas com deficincias, que tomou fora em nosso pas com o processo de redemocratizao, resultou em uma transformao radical nas polticas pblicas, nos objetivos e na qualidade dos servios de atendimento a este alunado. Em termos de conceituao terica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas com deficincias para sua plena integrao social e educacional. Nesse sentido, dois campos de investigao comearam a se desenvolver. O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, por meio do estudo e aplicao para a Educao Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emlia Ferreiro e do sociointeracionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que possvel para pessoas com deficincia construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situaes de interao social (MOUSSATCH, 1992; FERNANDES, 1993; FERNANDES, 1994; e outros). A outra vertente terica mais voltada para os aspectos psicossociais (AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo dirigido para as condies de interao social, marginalizao, socializao, estigma que promovem e mantm a segregao das pessoas com deficincias. Este enfoque buscava entender o significado ou representaes que as pessoas tm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relao que se estabelece com ele. Recapitulando, no Brasil a tendncia para insero de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino j anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na dcada de 80 com as discusses sobre
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os direitos sociais, que precederam a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicaes populares e demandas de grupos ou categorias at ento excludos dos espaos sociais. Neste movimento, a luta pela ampliao do acesso e da qualidade da educao das pessoas com deficincia culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educao Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislao em vigor, e determinante das polticas pblicas educacionais em nvel federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003). O conceito de escola inclusiva,
de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto poltico-pedaggico, no currculo, na metodologia, na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream a incluso social e prticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade valorizada em detrimento da homogeneidade. Porm, para oferecer uma educao de qualidade para todos os educandos, inclusive os alunos com ne-
cessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, prepararse, organizar-se, enfim, adaptar-se. Incluso no significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especficas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica (MECSEESP, 1998). Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educao Inclusiva trouxe em sua gnese uma discusso sobre a finalidade da Educao Especial, mormente no seu excesso de especializao. A classificao de diferentes tipos de deficincias comeou a ser colocada em segundo plano na definio geral de alunos com necessidades educacionais especiais, ampliando-se a o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, j que agora considera-se, tambm, qualquer dificuldade escolar, permanente ou temporria. Neste contexto, que se descortina o novo campo de atuao da Educao Especial. No visando importar mtodos e tcnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos com necessidades especiais includos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educao Especial no mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular dever dispor para atender diversidade de seus alunos. No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educao Inclusiva como forma prioritria de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, na prtica este modelo ainda no se configura em nosso pas como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos ltimos anos tenham sido desenvolvidas experincias promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das
condies institucionais necessrias para sua viabilizao. No que tange produo de conhecimento, na ltima dcada tem sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes sobre o processo de incluso e as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementao. No entanto, ainda so poucas as pesquisas, experincias e prticas educacionais, validadas cientificamente, que mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educacionais especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003): Os atuais desafios da Educao Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemticos (indicadores dos programas implantados), realizao de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificao de experincias de sucesso; implantao de programas de capacitao de recursos humanos que incluam a formao de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35). Esses autores apontam tambm para o fomento de formas de participao das comunidades escolares na construo dos planos estratgicos de ao para tornar as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos j existentes, levando-se em conta as particularidades contextuais e locais.
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Windyz B. Ferreira1
E-mail: windyz.ferreira@mec.com.br
Enfoque
EDUCAO INCLUSIVA: Ser que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos???
Hoje, as expresses educao inclusiva, incluso, necessidades especiais, fracasso escolar, evaso, formao de professoras, gesto participativa, projetos educacionais, e muitas outras fazem parte de nosso dia-a-dia trabalhando no sistema educacional brasileiro. Aonde quer que eu v, seja em So Paulo ou no serto Pernambucano, escuto sempre as mesmas preocupaes, os mesmos dilemas e os mesmos desafios. Poderia dizer tambm que escuto as mesmas queixas e dvidas... Dos gestores: " A escola no possui professores ou recursos especializados... desculpe..." Ns no temos classes especiais e nossos professores no esto preparados para receber crianas com deficincia. NO podemos aceit-lo...
Windyz Ferreira PhD. em Educao e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester (Inglaterra). Realiza pesquisa e consultoria (nacional e internacional) no campo da Educao Inclusiva, Formao de Professores e na rea de Deficincia. consultora do Banco Mundial, UNESCO e Save the Children (Reino Unido e Sucia). Atualmente, coordenadora do Projeto Educar na Diversidade da SEESP/ MEC.
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Dos gestores e professores: "Eu no sou contra a incluso... mas como receber uma criana com deficincia numa sala com mais de 40 crianas??? " "Criana com necessidade especial? Ah! Sim, temos uma professora que maravilhosa. Ela adora essas crianas e aceita ficar com elas na sua classe..." Dos professores: "Eu entendo e concordo que todas as crianas tm os mesmos direitos educao, mas como eu vou dar conta de todos os meus alunos(as) e ainda dar "ateno" e cuidar de uma criana com deficincia?" "Eu no estou "preparada" para receber uma criana "especial" na minha sala de aula." Acredito que todas essas falas aqui mencionadas tenham eco no mbito da experincia de todos... Afinal, como tenho ouvido de muitos educadores, gestores, e at mesmo de pessoas com deficincia, pessoas que trabalham na rea de educao especial e pais, etc: no justo que uma criana com deficincia seja matriculada em uma escola onde ela no ser aceita, na qual os professores no esto preparados para receb-las e onde no h recursos para responder s suas necessidades! Agora dirijo meu olhar para outro aspecto da vida escolar. Vamos falar um pouco das crianas que no tm deficincia... Nas minhas andanas pelas escolas brasileiras de vrios estados quando sou convidada para falar sobre educao inclusiva ou coordenar algum projeto sobre abordagens de ensino inclusivas, tenho tambm escutado professores e gestores falando sobre outros problemas que
afetam a comunidade escolar, os quais envolvem estrias de violncia, prostituio, trfico de drogas, assassinatos, brigas, medos, etc. O medo muito grande e as estrias so s vezes assustadoras... Tendo como pano de fundo este tipo de problemas comunitrios, comum eu ouvir os seguintes depoimentos: Imagine, eu sou professora de 4. Srie e muitos de meus alunos(a) ainda no sabem ler! No fcil... Como meu(s) aluno(s) pode(m) aprender se vivem naquele ambiente horrvel? A comunidade onde esta escola est inserida muito pobre e aqui acontecem coisas horrveis. H muita violncia, os pais so embriagados e as mes muitas vezes prostitutas... essas crianas no tm como aprender ou receberem apoio em seus estudos nessas condies. Eu queria fazer uma reviso... quando perguntei aos alunos o que sabiam sobre o que eu tinha ensinado durante um semestre, os alunos me deram os tpicos do programa da disciplina. Quando perguntei-lhes o que tinham aprendido, eles responderam: Nada! E quando perguntei o que queriam aprender... disseram novamente: Nada! Descobri que tudo o que eu ensinei para minha turma de 5. Srie no tinha sido aprendido. Voc tem idia do que seja dar aula por aqui?! A gente vive aterrorizada com a violncia local e essas crianas no tm valores ou respeito pelo outro. Como vo aprender a se comportar na sala de aula? Como vo entender a importncia da educao para as suas vidas? Imagine que meu aluno um dia me disse: porque vou perder meu tempo com a escola se meu pai nunca estudou e ga-
nha muito bem com o trfico de drogas? Em meio a tantas restries baseadas na crenao despreparo da escola e dos professores para receber crianas com deficincias, somado aos problemas sociais que afetam a populao, que tem tentado sobreviver s desigualdades socioeconmicas. Eu coloco as seguintes questes: Quem na sua escola tem necessidades educacionais especiais? Quem considerada uma criana com deficincia? O que deficincia e o que ser deficiente? Qual a diferena entre necessidades educacionais que foram geradas por uma deficincia e necessidades educacionais que foram geradas por uma deficincia social e econmica? Qual a diferena real entre crianas com deficincia que no tm acesso escola ou so discriminadas na sala de aula e crianas sem deficincia que fracassam na escola, se evadem e so marginalizadas socialmente? Qual a diferena real se ambas so excludas e tm violado seu direito fundamental educao? A Educao Inclusiva tenta ser uma resposta a tantas indagaes...
A educao inclusiva como resposta s necessidades especiais de todas as crianas

A Educao Inclusiva surgiu, e vem crescendo no mundo inteiro, com base no pressuposto de que TODA criana tem direito educao de qualidade e de que, portanto, os sistemas educacionais tm que mudar para poder responder a essas necessidades. Na educao inclusiva defendemos que TODAS as cri41
anas SO ESPECIAIS e, por isso mesmo, devem receber o que a escola tem de melhor em outras palavras todas as escolas devem ser especiais. Como crianas especiais, TODAS tm direito de acesso educao e de conviver com as crianas de seu prprio bairro, seus irmos, seus colegas, seus pais ou familiares e TODAS merecem nossa ateno, cuidado e aperfeioamento. A Educao Inclusiva, portanto, no diz respeito somente s crianas com deficincia cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas, porque ns nem tentamos aceit-las mas diz respeito a todas as crianas que enfrentam barreiras: barreiras de acesso escolarizao ou de acesso ao currculo, que levam ao fracasso escolar e excluso social. Na verdade, so essas barreiras que so nossas grandes inimigas e devem ser foco de nossa ateno para que possamos identific-las, entend-las e combat-las. Embora aqui, nossa ateno esteja centrada na realidade educacional brasileira, a realidade da excluso educacional dos chamados grupos sociais vulnerveis ou grupos de risco uma realidade mundial que tambm afeta os grupos que vivem em situao de desvantagem
nos pases ricos. Grupos sociais em risco de excluso se referem a crianas e jovens que vivem nas ruas, crianas que sofrem maus-tratos e violncia domstica, crianas e jovens com deficincia, meninas que so levadas a se prostiturem, crianas e jovens com o vrus do HIV/ AIDS, com cncer ou outra doena terminal, crianas e jovens que esto em conflito com a lei, crianas negras e indgenas e outros grupos que, por razes distintas, sejam produto da desigualdade social e econmica e, principalmente, sejam objeto de discriminao e preconceito dentro e fora das escolas. So exatamente esses grupos sociais que esto no corao da educao inclusiva. Esta se caracteriza como um movimento em defesa da escola de qualidade para todos, nas quais todos gestores, professores, alunos, tcnicos, profissionais, comunidade estejam comprometidos com a melhoria da escola para todos os membros da comunidade escolar e a valorizao de todos por meio do desenvolvimento pessoal e profissional.
nal como um todo tem crescido significativamente aps a publicao da Declarao Mundial de Educao para Todos e Diretrizes de Ao para o Encontro das Necessidades Bsicas de Aprendizagem (Jomtien, Tailndia) em 1990, que declara que: todas as pessoas tm o direito fundamental Educao e que a educao para todos representa um consenso mundial de uma viso muito mais abrangente de educao bsica, assim como representa um renovado compromisso para assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas, jovens ou adultos sero encontradas, efetivamente, em todos os pases. (Haddad, Prefcio, 1990) O movimento da Educao para Todos introduziu nas agendas governamentais de todos os pases temas tais como a necessidade de melhoria da gesto com vistas ao desenvolvimento escolar, a importncia de se investir na formao de professores, a relao entre a o ensino, a aprendizagem e a diversidade humana existente nas salas de aula. Todos estes temas esto diretamente relacionados mudanas pelas quais a escola deve passar para responder s necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas. Como sabemos, esses temas tm sido constante foco de debate nacional e constitui o fundamento do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e do Projeto Educar na Diversidade, ambos da Secretaria de Educao Especial do MEC. Na mesma linha de busca de respostas diversidade humana existente nas escolas e procurando reforar o compromisso com a Educao para Todos, a Declarao de Salamanca, Princpios, Poltica e Prtica em Necessidades Educacionais Especiais,2 publicada em 1994, defende que:
O movimento da educao inclusiva no mundo

Mundialmente a ateno que tem sido dada ao sistema educacio-
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o princpio da Incluso atravs do reconhecimento da necessidade de ir ao encontro da escola para todos - que so instituies que incluem todas as pessoas, celebram as diferenas, apiam a aprendizagem e respondem adequadamente s necessidades individuais. Assim, estas instituies constituem-se uma importante contribuio para a tarefa de adquirir Educao para Todos e para fazer escolas educacionalmente mais efetivas. (Mayor,1994,p.iii-iv). Apesar do intenso debate sobre a necessidade urgente de transformao do sistema regular de ensino em um ambiente mais inclusivo, justo e mais democrtico, as resistncias ainda so muitas e, conseqentemente, o progresso em direo a escolas mais inclusivas ainda limitado. Mas o que seriam estas tais escolas inclusivas? Escolas Inclusivas so escolas que devem levar em conta TODAS as crianas e suas necessidades educacionais, pessoais, emocionais, familiares, etc. Uma escola inclusiva deve ser humanstica, no sentido de assumir a formao integral da criana e o jovem como sua finalidade primeira e ltima. Uma escola inclusiva no pode somente se referir a um grupo social em desvantagem e excludo (mais freqentemente conhecido como o grupo das crianas com deficincia), mas deve, ao invs disso, se comprometer e lutar pelo direito de todos aqueles que vivem em situao de risco, como resultado de uma sociedade injusta e desigual que privilegia os que tm em detrimento daqueles que nada possuem. Na minha jornada pessoal e profissional, tenho visto muitos professores sem recursos materiais algum e que possuem, sem dvida, um corao inclusivo. Mas estes ainda me parecem poucos, diante do
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exrcito de professores que ainda acreditam que as escolas somente servem para os que so mais afortunados, possuem famlias estruturadas ou que so intelectualmente mais preparados. A professora com um corao inclusivo, independentemente das condies existenciais precrias de seus alunos, busca com sua ao pedaggica criar igualdade de oportunidades para combater a desigualdade existente na sociedade. Esta professora ter, contudo, uma ateno profissional especial queles que so massacrados pelas condies em que vivem. Ser que todos ns no poderamos tentar fazer parte de um movimento que busca a igualdade de oportunidades que ns gostaramos de ver para os nossos prprios filhos? O movimento pelas escolas inclusivas tem como principal objetivo romper com as prticas didtico-pedaggicas autoritrias e alienantes, que no reconhecem o papel fundamental do aluno no processo ensino-aprendizagem. As prticas que aprendemos nas universidades ou no dia-a-dia das escolas so prticas que vem o aluno como um mero recipiente de conhecimentos. No reconhecem a experincia e os conhecimentos que o aluno j possui. Desta forma, tais prticas no promovem a autonomia na aprendizagem ou parceria para a construo do conhecimento. A escola que conhecemos quer sim controlar o estudante, amorda-lo e silencilo. muito comum ouvir professores dizendo que no tem como controlar a turma. Mas ser que o controle a resposta a este novo aluno? Eu acredito que a escola que a est no reconhece no estudante um sujeito de sua histria e, portanto, lhe nega o direito contribuir na construo de sua cidadania, por isso, os estudantes reagem e provocam srios conflitos de poder dentro das escolas. Tendo identificado alguns dilemas no mbito de nosso sistema
educacional e nossas escolas, vamos agora voltar nosso olhar para o conceito de incluso. Este um conceito que est ainda sendo construdo: no mundo inteiro podemos encontrar diferentes definies em diferentes lugares. Por no haver ainda uma clareza conceitual, falar sobre educao inclusiva gera desacordos e divergncias, as quais por sua vez, criam turbulncias nas escolas: desentendimentos, resistncias, s vezes rachas e fofocas... Enfim, uma srie de conflitos que, com certeza, no fazem bem para nenhum dos membros escolares e tambm no levam a lugar nenhum. Assim, vamos olhar para este conceito a distncia e vamos refletir juntos sobre o que h de consensual entre os autores que j o definiram.
O conceito de incluso
Incluso um termo que tem sido usado predominantemente como sinnimo para integrao de alunos com deficincia no ensino regular denotando, desta forma a perpetuao da vinculao deste conceito com a educao especial. Contudo, mesmo com muitas controvrsias quanto ao seu significado, j existem alguns pressupostos consensuais que esto subjacentes sua definio. Existe um consenso entre os estudiosos de que incluso no se refere somente s crianas com deficincia e sim todas as crianas, jovens e adultos que sofrem qualquer tipo de excluso educacional, seja dentro das escolas e salas de aula quando no encontram oportunidades para participar de todas as atividades escolares, quando so expulsos e suspensos, por razes muitas vezes obscuras, quando no tm acesso escolarizao e permanecem fora das escolas, como o caso de muitos brasileiros e de muitas crianas africanas. H um consenso que incluso implica em celebrar a diversidade humana e as diferenas individuais como recursos existentes nas esco43
O Documento Declarao de Salamanca e Linhas de Ao em Necessidades Educativas Especiais pode ser solicitado ao Ministrio da Educao
las e que devem servir ao currculo escolar para contribuir na formao da cidadania. Diversidade e diferenas constituem uma riqueza de recursos para a aprendizagem na sala de aula, na escola e na vida. As pessoas concordam que incluso, necessariamente, pressupe a formao contnua de professores para usarem estratgias de ensino mais diversificadas e mais dinmicas, ou seja, mais compatveis s crianas do novo sculo: estratgias estas que oportunizem s crianas terem vozes e serem ouvidas e onde suas experincias de vida e riqueza pessoal, assim como suas necessidades e carncias, no sejam ignoradas e negligenciadas pelo professor ou pela escola, mas sejam parte integrante da vida escolar. Incluso h uma concordncia pressupe uma escola com uma poltica participativa e uma cultura inclusiva, onde todos os membros da comunidade escolar so colaboradores entre si, ou seja, apiam-se mutuamente e aprendem uns com os outros a partir da reflexo sobre as prticas docentes. Incluso tambm h concordncia pressupe um maior envolvimento entre a famlia e a escola e entre a escola e a comunidade, onde todos buscam uma educao de qualidade para todas as crianas. Vamos ver agora algumas definies de educao inclusiva. O Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva (www.inclusion. uwe.ac.uk) define a incluso como sendo uma filosofia que valoriza diversidade de fora, habilidades e necessidades [do ser humano] como natural e desejvel, trazendo para cada comunidade a oportunidade de responder de forma que conduza aprendizagem e do crescimento da comunidade como um todo, e dando a cada membro desta comunidade um papel de valor (CSEI n.d:p 1).
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Valorizao individual, portanto, um dos pressupostos da educao inclusiva. O Arquivo Aberto sobre a Educao Inclusiva (UNESCO 2001, p. 15 Disponvel em: www.unesco. org/education/educprog/sne), uma publicao da UNESCO contendo materiais de apoio para legisladores, administradores e gestores escolares, assume que a educao inclusiva diz respeito aos seguintes assuntos-chave: crena de que o direito educao um direito humano e o fundamento de uma sociedade mais justa; realiza este direito, por meio do movimento da Educao para Todos e (EPT 1990) trabalha no sentido de tornar a educao bsica de qualidade acessvel; avana o movimento da Educao Para Todos com a finalidade de encontrar formas de tornar as escolas capazes de servirem a todas as crianas nas suas comunidades, como parte de um sistema educacional inclusivo; incluso diz respeito a todos os aprendizes, com um foco naqueles que, tradicionalmente, tm sido excludos das oportunidades educacionais. Outra publicao relevante na rea de educao inclusiva o Index para a Incluso (CSEI 2000. Disponvel em www.inclusion.uwe.ac.uk), que estabelece que: incluso ou educao inclusiva no um outro nome para a educao dos alunos com necessidades especiais. Incluso envolve uma abordagem diferente para identificar e resolver dificuldades que emergem na escola (.) [a incluso educacional] implica em um processo que aumente a participao de estudantes [nas atividades e
vida escolar] e reduza sua excluso da cultura, do currculo e das comunidades das escolas locais. De forma mais simples, podemos dizer que incluir significa fazer parte da comunidade da escola, ser reconhecido como um membro da comunidade escolar, ter as mesmas oportunidades que os outros tm e ser tratado como um igual, um par. Mais recentemente, dois autores ingleses, Ainscow & Tweddle (2003, pg., 10-11) expressaram a considervel confuso sobre o significado da incluso para as comunidades educacionais que fazem parte de sua pesquisa na Inglaterra. Porm, estes autores identificaram quatro elementos-chave na sua definio, como se segue: Incluso um processo, o quer dizer, nunca termina porque sempre haver um aluno que encontrar barreira para aprender; Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras, e isto implica coleta contnua de informaes que so valiosas para entender a performance dos alunos a fim de planejar e estabelecer metas; Incluso diz respeito presena, participao e aquisio de todos os alunos. Presena diz respeito freqncia e pontualidade dos alunos na sua escolarizao. Participao tem a ver com como os alunos percebem a sua prpria aprendizagem e se a mesma possui qualidade acadmica. Aquisio se refere aos resultados da aprendizagem em termos de todo contedo curricular dentro e fora de escola. Incluso envolve uma nfase nos grupos de estudantes que podem estar com risco de marginalizao, excluso e baixa performance educacional. Envolve o monitorando cuidadoso (estatsticas) pelas autoridades educa-
cionais locais de alunos com risco de excluso, assim como o apoio oferecido s escolas para assegurar que as mesmas esto lidando com as barreiras, a fim de prevenir que esses alunos no sejam excludos. Todas estas definies oferecem os subsdios para a qualificao de um novo professor e uma nova metodologia de ensino. Um professor comprometido com a incluso deve ter em mente que: a educao um direito humano; as crianas esto na escola para aprender; h crianas que so mais vulnerveis excluso educacional do que outras; e da responsabilidade da escola e dos professores criar formas alternativas de ensino e aprendizagem mais efetivas para todos. Uma metodologia de ensino inclusiva deve ser capaz de garantir que o aluno se sinta motivado para freqentar a escola e participar das atividades na sala de aula, deve possuir qualidade curricular e metodolgica, deve identificar barreiras aprendizagem e planejar formas de remov-las para que cada aluno seja contemplado e respeitado em seu processo de aprendizagem. Neste contexto, mais responsivo diversidade humana, a prtica escolar deve estar fundamentada na crena de que: em qualquer perodo de sua escolarizao, qualquer criana pode enfrentar dificuldades para aprender ou fazer parte da comunidade escolar; as dificuldades de aprendizagem que emergem no dia-a-dia da escola/sala de aula constituem um recurso para melhorar o ensino; todas as mudanas geradas como resultado da tentativa de responder s necessidades de aprendizagem de uma dada criana oferecem melhores condies para todas as crianas aprenderem. Tais fundamentos revelam que a incluso no depende de diagnstico ou categorias de deficincias baseadas em nveis de habilidades/capacidades do aluno e no segrega ou discrimina nenhuma criana com base nas suas caractersticas individuais. Ao invs disso, a incluso cria oportunidades contnuas para todos os alunos aprenderem por meio do uso de estratgias diversificadas de ensino ao mesmo tempo em que cria bases firmes para a melhoria da escola e para a capacitao contnua dos professores.
reitos da Criana (ONU 1989), como um instrumento legal das Naes Unidas, estabelece que: Os Estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os direitos previstos nesta Conveno sem discriminao de qualquer tipo, independentemente de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou outra, origem nacional, tnica ou social, posio econmica, impedimentos fsicos, nascimento ou qualquer outra condio da criana, de seus pais ou de seus representantes legais. (ONU 1989, Art. 2) No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente a lei que ratifica a Conveno e estabelece que... nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado por ao ou omisso aos seus direitos fundamentais (Art. 5 p. 05) dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, colocando-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor (Art. 18, p.08) O texto da Declarao de Salamanca afirma que:
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Incluso um assunto de direitos humanos!

O Centro de Estudos sobre a Educao Inclusiva, sediado em Bristol na Inglaterra, defende que a incluso um assunto de direitos humanos. Portanto, estar na escola e ser aceito pela comunidade escolar um direito de qualquer pessoa e deve ser assegurado pelo Estado. Na mesma linha, a Conveno dos Di-
enquanto escolas inclusivas fornecem o contexto favorvel para atingir oportunidades iguais e participao total, no processo de ensino e aprendizagem, seu sucesso requer um esforo articulado no somente entre professores e o pessoal da escola, mas tambm entre colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma das instituies sociais no constitui somente uma tarefa tcnica; ela depende, sobretudo, da convico, compromisso e boa vontade dos indivduos que constituem a sociedade. (UNESCO, 1994, p.11) A formao de educadores para uma escola inclusiva no se restringe a cursos de capacitao, reciclagem, aperfeioamento e outros que so oferecidos em diferentes instncias educacionais. reflexo individual sobre a prtica em sala de aula deve se somar ao conhecimento cientfico j existente sobre estratgias de ensino mais dinmicas e inovadoras. Tenho visitado muitas escolas no Brasil e, independentemente dos recursos materiais disponveis, tenho sistematicamente visto metodologias de ensino extremamente pobres e ineficientes quanto a promoverem a aprendizagem de cada aluno . Um colega ingls visitou em 2001 algumas escolas brasileiras e em seu relatrio de visita ele diz: A situao das classes nas escolas regulares, em geral, bastante sem graa, sem atrativos. Com poucas excees, as classes possuem paredes limpas, sem trabalhos dos alunos mostra, os mveis so de qualidade pobre, com filas de carteiras individuais alinhadas e voltadas para o quadro. As lies parecem consistir de cpias de textos do quadro e h pouca evidncia de um envolvimento construtivo entre
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professores e suas turmas. Minhas impresses eram de que os professores possuam somente uma abordagem para ensinar e que as aulas no tm propsito, direo ou forma. Nas escolas secundrias muitos estudantes foram observados conversando enquanto ignoravam seus professores nas classes. Eu tambm conversei com alguns estudantes que se sentiam desmotivados com as faltas freqentes de seus professores. Ns, educadores brasileiros, sabemos que essas impresses refletem a realidade em nossas escolas. Desta forma, precisamos, urgentemente, modificar nossas prticas educacionais desatualizadas e desmotivantes para ensinar e aprender a planejar uma nova forma de ministrar aulas, que seja mais dinmica, interessante e participativa. O contedo curricular pode se tornar mais acessvel a todas as crianas, jovens e adultos em escolarizao se foram trabalhados por meio de estratgias de ensino participativas e inovadoras que possibilitam ao educando aprender a aprender autnoma e colaborativamente.
Concluso
A escola no pra nunca, por isso precisamos mudar com a escola em movimento. As salas de aula, por sua vez, so como pequenos organismos vivos dentro da escola. Cada classe tem vida e personalidade prprias. Cada turma estabelece um clima prprio que no pode ser negligenciado pelo professor que planeja suas aulas. O professor-educador deve conhecer cada um de seus alunos, aprender sobre a personalidade e clima de sua turma, entender sobre as relaes de poder dentro da sala de aula, sobre as experincias, os interesses e os conflitos subjacentes s relaes humanas que permeiam a convivncia diria.
Neste ambiente educacional inclusivo com uma filosofia participativa e democrtica, a criana, o adolescente e o adulto sero considerados seres humanos em sua integralidade e no pessoas com tragdias pessoais, mesmo quando existem tragdias insuperveis em suas vidas, tais como, violncia domstica, abuso sexual, misria, etc. Toda e qualquer pessoa nesta nova escola ser vista como um ser em potencial para aprender, contribuir e se desenvolver plenamente at atingir a cidadania como tanto sonhou e lutou nosso saudoso Paulo Freire (1979). Ele nos mostrou que a incluso no uma utopia, mas uma possibilidade a ser realizada, desde que todos ns iniciemos uma luta contra nossos preconceitos e formas mais mascaradas de prtica de excluso. Assim, no podemos pensar em incluso sem atingirmos o mago dos processos exclusionrios to inerentes vida em sociedade. Reconhecer a excluso, seja ela de qualquer natureza e tome a forma que tomar, no meu entendimento, o primeiro passo para nos movermos em direo incluso na sala de aula, na escola, na famlia, na comunidade ou na sociedade. Para finalizar, deixo a questo que norteou minha reflexo: voc a favor ou contra a educao inclusiva?
Bibliografia
CSEI (2000) Index para a Incluso, Centro de Estudos sobre a Educao Inclusiva. Bristol, Inglaterra. ONU (1989) Declarao Universal dos Direitos da Criana. NY. UNESCO (1990) Declarao Mundial de Educao para Todos, UNESCO: Brasil. UNESCO (1994) Declarao Mundial de Educao para Todos e Diretrizes de Ao para o Encontro das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, UNESCO: Brasil. UNESCO (1994) Formao de professores: Necessidades especiais na Sala de Aula. UNESCO: Paris. (Traduzido pelo Instituto de Inovao Educacional do Ministrio da Educao de Portugal). UNESCO (2001) Arquivo Aberto sobre a Educao Inclusiva, UNESCO: Paris.
Resenhas
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BRASIL, Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental. Autoras: Cristina Abranches Mota Batista e Maria Tereza Egler Mantoan. Braslia: MEC/SEESP , 2005.
Este livro falanos sobre o atendimento educacional especializado para alunos com deficincia mental. Inicialmente, apresenta um histrico da educao especial no Brasil, incluindo as leis que a embasam, passando a discorrer, em seguida, sobre a proposta terico-metodolgica de como deve ser esse atendimento, a partir de uma experincia bem sucedida implementada na APAE de Contagem/MG, que desenvolve o atendimento educacional especializado em alunos com deficincia mental. O material vem enriquecido com fotos e sugestes de atividades, com o objetivo de facilitar o trabalho do professor da classe comum do ensino regular. As autoras destacam, ainda, a necessidade de o sistema educacional se reformular para atender as necessidades educacionais dos alunos que as apresentam, oferecendo aos estudantes situaes em que eles tenham participao ativa, desenvolvam sua criatividade, sua capacidade de conhecer o mundo e a si mesmos. Na opinio das autoras, a escola deve favorecer a autonomia dos alunos, assim como estimular a capacidade dos estudantes de viver e aprender com o diferente.
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MACEDO, Lino. Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre, Artmed, 2005. E-mail: artmed@artmed.com.br
Este livro tem como tema a reflexo sobre a educao inclusiva no contexto da escola atual. O autor destaca idias e propostas que tm o objetivo de levar o professor a repensar sua prtica pedaggica cotidiana, considerando sempre as necessidades e possibilidades da nossa realidade educacional. Para o autor, para alcanarmos uma escola para todos necessrio que revisemos antigos padres de ensino e situemos a relao pedaggica e os objetivos educacionais em todos aos seus sentidos. O livro est dividido em onze captulos. Os contedos desses captulos destacam questes, tais como, cultura das diferenas; fundamentos para uma educao inclusiva; desafios prtica docente reflexiva; competncias: uma viso construtivista; dificuldades de aprendizagem; funes da avaliao escolar hoje; o cotidiano na sala de aula, alm de outras. Trata-se de leitura recomendada a todos os profissionais que lutam pela concretizao de uma educao de qualidade em nosso pas.
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PROGRAMA INCLUIR
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR
Com a finalidade de garantir a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na educao superior, o Ministrio da Educao vem destinando recursos financeiros s Instituies Federais de Ensino Superior (IFE's) para desenvolverem projetos que visem assegurar a incluso desses estudantes nas universidades. Trata-se de uma parceria entre a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao, por meio do Programa
Informes
Incluir. O Programa tem como objetivo garantir o acesso, o ensino e a permanncia dos estudantes com deficincia nas IFE's. Cada instituio poder concorrer com um projeto de aquisio de material, reformas no espao fsico ou programas de acesso e permanncia dos alunos com deficincia na universidade. At o momento, treze instituies federais de ensino superior j foram contempladas. O Programa poder ser acessado no endereo eletrnico da SeSu: www.mec.gov.br/sesu
LEI DE LIBRAS
PROJETO DE DECRETO QUE REGULAMENTAR A LEI FOI CONSOLIDADO
O Ministrio da Educao realizou, no dia 19 de setembro deste ano, os ltimos ajustes sugeridos pelos Ministrios da Educao/ CONJUR, da Sade e do Planejamento no projeto do decreto que regulamentar a Lei de Libras, ao ser assinado pelo Presidente da Repblica. O Projeto esteve em con48
sulta pblica durante trs meses na Casa Civil e recebeu 157 (cento e cinqenta e sete) propostas das universidades e instituies representativas das pessoas com surdez. Muitas das propostas encaminhadas pela sociedade foram incorporadas ao projeto de Decreto que regulamentar a Lei de Libras.
De acordo com o Decreto, a Libras deve ser uma disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal. A formao de docentes para o ensino de Libras na Educao Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental dever ser realizada em curso de Pedagogia ou curso Normal Superior, em que a Libras e a Lngua Portuguesa tenham cons-
titudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilnge. No que se refere formao de docentes para o ensino de Libras, nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior, ele determina que esta dever ser realizada em nvel superior, em curso de Graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Alm disso, ficou assegurado que as instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s
pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao, nos processos seletivos, nas atividades e contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at a educao superior. Pela proposta definiu-se, tambm, que a formao do tradutor e intrprete de Libras/Lngua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras/ Lngua Portuguesa. Quanto formao do instru-
tor de Libras e do tradutor e intrprete de Libras/Lngua Portuguesa, em nvel mdio, a proposta de Decreto definiu que esta formao dever ser realizada por meio de cursos de educao profissional, extenso universitria e formao continuada promovidos por instituies de educao superior, instituies de educao profissional, secretarias de educao e pelas instituies e organizaes representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por meio das instituies referidas anteriormente.
MANUAIS EM BRAILLE
ABORDAM MSICA E INFORMTICA
Desde julho deste ano, as aulas de msica e informtica tm uma conveno adequada e uniforme em braille. Com o objetivo de ajudar os professores e os alunos cegos a aprender msica e informtica, a Secretaria de Educao Especial do MEC elaborou, em parceria com a Comisso BraINCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
sileira do Braille, e publicou os documentos Manual Internacional de Musicografia Braille e a Grafia Braille para Informtica. De acordo com especialistas da rea, trata-se de uma proposta que visa unificar o braille nas diversas reas do conhecimento que tenham linguagem especializada.
A edio deste material est em consonncia com a poltica educacional brasileira de adotar diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, neste caso, a Msica em Braille e a Informtica.
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SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL AMPLIA AES DE FORMAO

Com o objetivo de oferecer condies de acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema federal de ensino e nos sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal, a Secretaria de Educao Especial (SEESP) vem ampliando suas aes, por meio da criao do primeiro curso de educao superior bilnge Libras/ Portugus para surdos, a ser ministrado pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos, da valorizao da formao continuada de professores e da acelerao da implantao dos laboratrios de Informtica. Um dos Programas, que vem sendo desenvolvido pelo MEC, por meio da SEESP o Programa Edu, cao Inclusiva: Direito Diversidade. O Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade foi criado em 2003 com o objetivo de disseminar a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para atuar como multiplicadores no processo de transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Os profissionais indicados pelas secretarias estaduais e municipais de educao recebem formao e, posteriormente, repassam os conhecimentos para os seus municpios (municpios-plo) e para os municpios de sua rea de abrangncia, criando-se assim, uma rede de formao continuada. J so 144 (cento e quarenta e quatro) municpios-plo atuando na formao de educadores em 2.727 (dois mil setecentos e vinte sete) municpios, em todos os Estados e no Distrito Federal. O Programa concluir 2005 com 52.000 (cinqenta e dois mil) educadores formados. Em 2006, a expanso para 1.919 (um mil nove50
centos e dezenove) novos municpios de abrangncia possibilitar a formao de mais 15.000 (quinze mil) educadores, totalizando, ao final de 2006, 67.000 (sessenta e sete mil) profissionais da educao que tero recebido formao continuada voltada para o desenvolvimento de uma prtica educacional inclusiva. No mbito das aes deste Programa estaro sendo implantadas, tambm no segundo semestre deste ano, em escolas pblicas, estaduais e municipais, 200 (duzentas) salas multifuncionais, assim distribudas, 170 (cento e setenta) salas multifuncionais para atender aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, e mais 30 (trinta) salas que sero equipa-
das com recursos adicionais para alunos com deficincia visual. No que se refere s aes de Informtica, a SEESP vem implantando Laboratrios de Informtica nas escolas que atendem alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do Programa de Informtica na Educao Especial (PROINESP). Neste ano, esto sendo inaugurados 200 (duzentos) Laboratrios em escolas pblicas, estaduais e municipais, e especializadas, sem fins lucrativos, das vinte e sete Unidades da Federao. Essas aes esto em consonncia com as propostas da Secretaria, no sentido de construir uma educao inclusiva e de qualidade para todos.
TURMA DA MNICA EM BRAILLE

Foi lanada na Bienal do Livro, do Rio de Janeiro, a Coleo Conhea a Turma, que traz as estorinhas da Turma da Mnica em Braille. Trata-se de uma iniciativa da Editora Globo, em parceria com a Fundao Dorina Nowill para Cegos (FDNC), com o objetivo de permitir que crianas cegas e com baixa viso crianas que possuem resduo visual e precisam de recursos especiais para leitura tenham acesso obra de Maurcio de Sousa. A Coleo vem com um selo nas capas das edies, o selo da Dorinha, que foi criado, pelo autor, com a finalidade de identificar os livros em Braille. Maurcio de Sousa destacou que h tempos vinha pensando em incluir personagens com deficincia em minhas histrias. Seria uma forma de sugerir a incluso e tambm mostrar a diversidade. Ele afirma que teve o cuidado de buscar apoio junto a diversas instituies especiais, com a inteno de tratar o assunto de forma atualizada, sem o perigo de passar algum tipo de preconceito. Ele lembrounos que, alm da Dorinha, a personagem que cega, que foi inspirada na Prof Dorina de Gouveia Nowill, Presidente de honra da FDNC, e que estreou em 2004, a Turma da Mnica conta tambm com o Luca, uma criana com deficincia fsica, e com o Humberto, que no fala. A revista est disponvel para venda nas livrarias e bancas de jornais.
PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE Formao docente para a Incluso

O Projeto Educar na Diversidade visa contribuir para o processo de melhoria da qualidade de ensino e da eqidade na educao, por meio do desenvolvimento de escolas inclusivas e da formao docente para a incluso com vistas a responder diversidade educacional dos estudantes, possibilitando a superao das barreiras aprendizagem e a participao social. O projeto desenvolvido entre julho 2005 e dezembro de 2006 est estruturado com aes de formao de multiplicadores atravs de oficinas realizadas em Belo Horizonte, Natal, Curitiba e Manaus e as oficinas realizadas em 144 (cento e quarenta e quatro) municpios-plo envolvendo os docentes das 300 (trezentas) escolas participantes do projeto. A disseminao e expanso,
em 2006, da formao docente para novas escolas, o acompanhamento e a coleta de dados, com vistas elaborao de documentos nacionais de prticas inclusivas, podem servir de base para o avano do sistema educacional em direo incluso. O material Educar na Diversidade constitui a base principal da formao em servio com durao de 40 (quarenta) horas. Durante as oficinas os docentes debatem os contedos curriculares, mediante prticas de ensino inclusivas, adquirindo e desenvolvendo, desta forma, uma nova percepo da ao docente como um fator fundamental para promover a aprendizagem efetiva de todos os seus aluno(a)s e de seu valioso papel neste processo.
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1. O curso que integra as aes do Projeto Nacional Brasileiro de Informtica na Educao Especial PROINESP - da Secretaria de Educao Especial do MEC, envolvendo professores de escolas inclusivas e Instituies no governamentais, vem revelando aspectos positivos, superando as dificuldades existentes na implantao de processos inovadores, que envolvem a formao a distncia, em um pas como o nosso, considerando suas dimenses e desigualdades. As barreiras existentes predominam, principalmente, no fato de que muitas das escolas se encontram em cidades distantes dos grandes centros e com dificuldades de acesso Internet. O acompanhamento desse processo e os comentrios feitos pelos professores-alunos desses cursos nos possibilitam salientar o potencial das tecnologias, destacando-as como fortes aliadas para os problemas criados pelas distncias, condies econmicas e excluso social e digital, que fazem parte desse cenrio multicultural nacional. No podemos deixar de enfatizar que os recursos de interao assncrona, mas principalmente sncrona (bate-papo), so fundamentais para os professores sentirem-se prximos a seus pares e dos formadores/monitores, como uma metfora de presena real de sala de aula, onde cada um pode expressar o que sente e ouvir o outro. Acreditamos que tais recursos esto sendo os grandes aliados para a permanncia e o sentimento gratificante de professores-alunos nos cursos de Educao a Distncia(EAD). Acreditamos ainda que esses novos caminhos para formao de professores e para incluso digital/ social de alunos com necessidades educacionais especiais, podero trazer respostas, para alm de circunscrever-se unicamente em nosso pas, a problemas sem soluo com os recursos, meio e formas utilizados at o momento. Nossa expectativa de que os recursos tecnolgicos, com todo seu potencial, sejam fortes 2.
Opinio
parceiros para a soluo desses problemas que circundam, e ainda persistem, na Educao Especial. Lucila Costi Santarosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul(UFRGS) Porto Alegre/RS.
Tivemos a experincia para integrar uma aluna sem colocar para a professora que ela tinha necessidades educacionais especiais. A menina foi para o ensino regular numa escola integradora, com acompanhamento do processo pela professora itinerante e pela orientadora educacional. A escola integradora, no Distrito Federal, caracteriza-se como um espao que abre as portas para receber alunos com necessidades especiais, buscando inserilos medida que eles apresentem condies favorveis. Seis meses depois, foram solicitadas informaes sobre o desenvolvimento da aluna. E a professora afirmou: Porque voc est me perguntando sobre esta aluna? Respondi: Queria saber como ela est se desenvolvendo. Ela falou: Esta menina minha melhor aluna. assdua, participativa. Ento, o que podemos deduzir que o rtulo continua sendo o maior empecilho para o processo de incluso. Quando a professora me deu aquele retorno, comentei: Fico feliz, porque eu queria justamente lhe passar a informao e lhe parabenizar pelo seu trabalho. Voc est fazendo o processo de incluso numa escola integradora. Ela reagiu, assustada: Mas eu no sei trabalhar com criana especial. Ela trabalhou seis meses com aquela criana e no tinha conscincia de que estava capacitada. Giselda Jordo de Carvalho Diretora do Ensino Especial/GDF Braslia/DF.
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Minha vida escolar
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Dbora Arajo Seabra de Moura
Professora da Associao Sndrome de Down do Rio Grande do Norte E-mail: seabrademoura@uol.com.br
1. Na infncia
Sempre estudei em escola regular. Quando fui para a primeira escola eu tinha somente 2 anos e meio e no me lembro de nada. Passei somente seis meses porque nasceu uma escola que meus pais se encantaram: a Casa Escola! Eu, Marcelo e Olvia, que tambm tm Sndrome de Down, estudamos na Casa Escola por muitos anos. Aprendemos muitas coisas e fizemos amizades. Estudar na Casa Escola foi timo.Foi bom ter amigos como os colegas de l porque entenderam a incluso na escola e na vida. Porque as professoras sabiam isso porque no eram preconceituosas. E ensinaram s crianas. E eles aceitaram ns trs para fazermos o jardim e alfabetizao e at a quarta srie. Foi muito bom para mim aprender mais coisas com os colegas e com as professoras.A gente discutia tudo. At a sndrome de Down. Algumas professoras so muito queridas e continuam sendo at hoje. E alguns colegas tambm. So meus amigos de infncia. Foi importante para mim conhecer essas pessoas. At hoje, s vezes nos encontramos para sair para vrios cantos.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005 53
2. Na adolescncia
Quando ns samos da Casa Escola a nossa Associao Sndrome de Down fez um trabalho de conscientizao no Colgio Imaculada Conceio CIC, que um colgio de freiras onde j estudavam pessoas com outras deficincias e foi muito, muito legal. Ns,da Casa Escola fizemos palestras para os meninos que iam ser nossos colegas. Cludia Werneck lanou livros l: Meu Amigo Down em Casa, na Rua e na Escola Nossos professores da Casa Escola fizeram palestras para os professores do CIC e no outro ano fomos para l pois queramos ir para a 5 srie. Mas primeiro repetimos a 4 srie. Era uma escola muito maior. Ns ficamos cinco anos, at a 8 serie e fizemos muitas amizades. Eu at tinha os dois paqueras, gatinhos da escola. Meus 15 anos foi nesse tempo e me lembro muito. No me esqueo mais. Ns fizemos incluso. Muita coisa aconteceu. L no CIC tambm fiz o estgio na pr-escola com as crianas e uma professora, eu como auxiliar da professora. As crianas gostavam de mim e foram legais comigo. At me chamavam professora Dbora e eu adorei ouvir isso das palavras de cada um deles e me emocionei vrias vezes.
3. Buscando
o futuro...
Como gostei de trabalhar com crianas resolvi fazer o curso de magistrio. Bem, eu comecei a fazer esse curso na Escola Estadual Lus Antnio e no comeo foi difcil porque no eram todas as pessoas que compreendiam a incluso. Precisei at fazer uma carta para
os professores dizendo isso no fim do primeiro ano. Tive muitas dificuldades com professores e com algumas colegas.Tinha gente preconceituosa e gente que tentou me explorar.Foi difcil. Mas em 2003, na 3 srie, tudo comeou a mudar e foi muito bom para mim com meus colegas da sala. Nesse ano, eu fiz o pr-estagio no NEI - Ncleo Educacional Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004 fiz o estgio final na Escola Municipal Emlia Ramos. Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crianas e professoras que foram legais comigo. Sempre me dou bem com as crianas e adorei trabalhar junto com professoras e as outras estagirias aprendendo como fazer com os meus alunos na sala de aula. Em 2004 terminei o curso e me formei. Foi uma luta muito grande, mas consegui. Depois consegui fazer um estgio na Creche rea de Sade na UNICAMP em Campinas, So Paulo. Eu , fui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan e outra pessoa, a professora Magali Arnais, que foram maravilhosas comigo. Esse estgio durou de 14 a 18 de fevereiro daquele ano e eu adorei porque aproveitei muito e aprendi mais coisas sobre como trabalhar com alunos pequenos. Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula. Como auxiliar de professora. Tenho feito outras atividades como recepcionista de eventos no Programa Ao Dignidade, da nossa Associao e em lojas, nas frias. Tambm j desfilei trs vezes. Mas gosto mesmo de trabalhar com crianas Quero fazer esse trabalho o resto da minha vida. Mas sei que no vai ser fcil. Meus pais me explicam isso.Tem muito problema para a gente trabalhar. Estamos procurando um jeito de resolver isto. E tenho certeza que vai dar certo.
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Normas Tcnicas para Publicao de Artigos

1. A Revista INCLUSO recebe prioritariamente artigos inditos de educao especial, de carter opinativo ou de carter cientfico, fundamentados em pesquisas e/ou relatos de experincias. Os artigos devero ser aprovados por, no mnimo, trs avaliadores, membros do Comit Editorial. Os originais podero ser: 2.1. Aceitos na ntegra, sem restries 2.2. Aceitos com modificaes 2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s) autor(es) para alteraes. 2.4. Rejeitados 3. Quando as alteraes forem referentes apenas a aspectos gramaticais, com vistas a manter a homogeneidade da publicao, o Conselho Editorial se d o direito de fazer as modificaes necessrias, respeitando o estilo do autor. Nos demais casos, o autor reformular o texto conforme o que for solicitado pelo Conselho. Os textos devero ser apresentados em portugus. De maneira excepcional, podero ser disponibilizados em outro idioma, caso em que obrigatoriamente devero conter traduo e em portugus. Os artigos devero ser remetidos em disquete de 3,5" para o endereo postal informado abaixo ou por correio eletrnico em "attach" para o e-mail: revistainclusao@mec.gov.br constando, no assunto, a seguinte informao: artigo para a Revista INCLUSO preferencialmente em RTF (rich text format). Os textos devero ser digitados em Word, com a seguinte configurao: espao 2, corpo 10, tipo Arial, formato de papel = A4, entre 06 e 08 laudas, sem marcaes de pargrafo. A primeira lauda deve conter: o ttulo e o(s) nome(s) do(s) autor(es), seguidos de titulao acadmica e instituio formadora; atividade que desempenha; nome da instituio a que est vinculado e e-mail. Na segunda lauda, o cabealho dever conter: 8.1. O ttulo em portugus, expressando, de forma clara, a idia do trabalho; 9. 8.2. Trs palavras-chave que melhor representem o assunto do artigo, visando a confeco de instrumentos de busca; 8.3. Um resumo informativo em portugus e ingls com extenso mxima de 10 linhas. A participao do autor ser a ttulo de contribuio, no sendo remunerada financeiramente.
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10. As opinies emitidas pelos autores so de sua exclusiva responsabilidade, no expressando necessariamente a opinio da Secretaria de Educao Especial. 11. O uso de fotos ou ilustraes deve ser coerente com a temtica tratada e devem vir acompanhadas das fontes e de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. As fotos devem vir devidamente autorizadas para publicao e com dados do fotgrafo. 12. As citaes devem ser acompanhadas por uma chamada para o autor, com o ano e o nmero da pgina. A referncia bibliogrfica da fonte da citao vir em lista nica ao final do artigo. A exatido e a adequao das citaes e referncias a trabalhos consultados e mencionados no texto so de responsabilidade do autor. 13. As notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias, que tenham a finalidade de: indicaes bibliogrficas; observaes complementares; realizar remisses internas e externas; introduzir uma citao de reforo e fornecer a traduo de um texto. As indicaes de fonte devero ser feitas nos textos. 14. As referncias bibliogrficas devem constituir uma lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica por sobrenome do autor; devem ser completas e elaboradas de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) - NBR 6.023. www.abnt.org.br. As referncias bibliogrficas devem conter, exclusivamente, os autores e textos citados no trabalho. 15. As siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso. 16. O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttulos; o uso de itlico, apenas para destacar conceitos ou grifar palavras em lngua estrangeira.
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FICHA DE RECADASTRAMENTO
Para voc continuar a receber a Revista Incluso, responda os itens abaixo e preeencha com seus dados cadastrais no final das perguntas. A ficha poder ser reproduzida e enviada ao Ministrio da Educao. Escolaridade ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) Fundamental incompleto Fundamental completo Mdio incompleto Mdio completo Mdio com magistrio incompleto Mdio com magistrio completo Superior Ps-Graduao
Funo ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Professor de Educao Especial Professor de classe comum Coordenador Diretor Outro _____________________________________________________________________________________________________
Quantas pessoas lem a revista que voc recebe? ( ( ( ( ) ) ) ) Uma Duas Trs Quantas? _________________________________________________________________________________________________
Que assuntos voc gostaria de ver nas prximas edies? Numere por ordem de interesse: ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Formao de Professores Acessibilidade Gesto escolar inclusiva O Projeto Poltico-Pedaggico Abordagens metodolgicas segundo a concepo da educao inclusiva
Nome: _____________________________________________________________________________________________________________ Endereo: ________________________________________________________________________________________________________ Cidade: ______________________________________________________________________________________ UF: _________________ CEP: ___________________________________________ E-mail: ___________________________________________________________ Por favor, envie pelo correio ou por e-mail: revistainclusao@mec.gov.br

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