Redes para la innovacin educativa

EVA VIRGILI

Con el fin de evitar la atomizacin de prcticas docentes y generar ideas nuevas, se precisan mecanismos de circulacin horizontal del conocimiento y de los modelos de actuacin. El autor describe cinco tipos de redes en el mbito educativo: institucionales, profesionales, comunitarias, formativas y tecnolgicas. Las administraciones deberan propiciar el contexto para hacer posible su desarrollo.
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
Universidad de Salamanca

omo tantos otros mbitos sociales, y en particular organizacionales, el mundo educativo empieza a verse invadido por la teora y la retrica de las redes. La idea encuentra por un lado una buena acogida, pues encaja bien con el igualitarismo, la informalidad y la voluntariedad que parecen consustanciales a la actividad o, al menos, a la idiosincrasia del docente; por otro, sin embargo, se antoja un lenguaje sospechoso, cercano al discurso de la economa, de la empresa, incluso del neoliberalismo.

Qu queremos decir cuando hablamos de redes?

Una red no es, en principio, sino un conjunto ms o menos denso de relaciones entre elementos o nodos. Una red social es un conjunto de relaciones entre actores sociales, por ejemplo personas, asociaciones, empresas o estados. Redes sociales son,

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por tanto, y si nos limitamos a las interpersonales, desde una familia, pasando por un colegio, hasta el mercado, a pesar de que las relaciones que las integran son enormemente distintas tanto en contenido como en frecuencia e intensidad. Ahora bien, cuando hablamos de redes sociales fuera de un contexto tcnico, o cuando lo hacemos de la organizacin-red, la empresa-red, el trabajo en red, la innovacin en red, etc., lo hacemos en otro sentido ms restringido, aunque tal vez ms impreciso. La idea de red social quiere designar entonces un tipo de relaciones situadas a medio camino entre la organizacin estable y los intercambios ocasionales. En el mundo econmico, por ejemplo, la cooperacin puede articularse a travs de una empresa (organizacin, adems tpicamente jerrquica), de un mercado (un conjunto de intercambios ocasionales) o, lo que aqu importa, de relaciones reiteradas que van ms all de la ocasionalidad del mercado pero no llegan a la regularidad de la organizacin, como las que tiene un fabricante con sus proveedores habituales, sus distribuidores, las agencias administrativas que regulan su actividad, etc. En el mbito poltico hablamos de redes para designar, por ejemplo, la colaboracin frecuente entre distintas y variadas organizaciones polticas, o con una actividad poltica junto a otras, en el movimiento altermundista, la nueva derecha norteamericana o Al Qaeda, pues esa colaboracin es recurrente y va notablemente ms all del mero encuentro o acuerdo ocasional pero no por ello da lugar a la integracin en una sola organizacin, ya que los colaboradores slo coinciden en parte de sus fines y sus mtodos, y quieren mantener su independencia. Este tipo de estructura concede una especial importancia a los llamados vnculos (sociales) dbiles, basados en intereses personales y expectativas de reciprocidad, que atraviesan ms fcilmente los lmites de los grupos ms homogneos o slidos, tales como la familia, la iglesia o el partido, cuyos miembros estn unidos entre s por vnculos fuertes. Estos vnculos dbiles sirven como mostr Granovetter de puente entre los distintos grupos (Granovetter, 1973). Tales puentes pueden facilitar de una manera especial, por ejemplo, la movilidad laboral, la difusin de las ideas o la innovacin tecnolgica. Precisamente su muy soportable levedad, que deriva de su carcter superficial y especializado, permite llegar a travs de ellos mucho ms lejos, a mucha ms gente, que con los ms exigentes lazos del parentesco, la coincidencia ideolgica o la fe compartida. Pero, al mismo tiempo, su mayor solidez en comparacin con los meros intercambios basada en el conocimiento mutuo, las expectativas a largo plazo de reciprocidad o la aceptacin de algunas reglas morales compartidas hace que sirvan para crear un marco de confianza y predecibilidad que no podra surgir de las relaciones ms espordicas e interesadas propias del mercado o de los encuentros fortuitos. De un lado, la globalizacin y la aceleracin del cambio social, al romper las coordenadas espacio-temporales en que nos desenvolvamos, generan un entorno mucho ms diverso, inestable e impredecible. La globalizacin impulsa los flujos migratorios, la difusin cultural y la dislocacin de las comunidades por fuerzas exgenas, lo que significa una mayor heterogeneidad econmica y cultural dentro de cada sociedad o comunidad y tambin una mayor impredecibilidad, ya que las fuerzas en presencia son ms complejas, menos controlables y menos conocidas. La aceleracin, incluso desbocamiento, del cambio supone por s misma impredecibilidad, y de rebote tambin diversificacin, ya que su ritmo es desigual para distintos territorios y grupos. Este entorno variado e incierto pone en serias dificultades a las estructuras ms estables, en particular a las organizaciones, y entre todas ellas a las instituciones, comenzando por las educativas. Las redes, en contraste, son ms giles, ya que pueden activarse y desactivarse, cambiar su composicin y su geometra, reformular sus objetivos y sus medios, etc. con mucha ms facilidad, y no porque tengan de antemano un mejor conocimiento general de su entorno, sino porque no lo necesitan, porque responden de un modo puramente adaptativo. Del otro, la sociedad del conocimiento supone una nueva distribucin de ste. No quiero decir una distribucin ms justa ni ms igualitaria (en buena medida creo que es al contrario: igualacin por abajo pero una enorme polarizacin por arriba), pero s ms incontrolable. Hace ahora un siglo, la segunda gran transformacin industrial (taylorismo, fordismo y stajanovismo, divisionalizacin de la empresa, ms el primer desarrollo sistemtico de I+D) supuso la concentracin del saber en o en dependencia de las jerarquas organizativas (empresariales, estatales, educacionales); hoy, la tercera gran transformacin supone una explosin tal del conocimiento que ya no es posible esa distribucin jerrquica, pues se halla disperso, aunque desigualmente, por toda la estructura social. Por eso circula cada vez ms en trayectorias horizontales (las redes) y cada vez menos por conductos verticales (las jerarquas) (Fernndez Enguita, 2002). Finalmente, las redes han existido siempre, pero las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) les dan una capacidad de actuacin con la que nunca haban contado antes. Gracias a stas pueden saltar los lmites de la distancia geogrfica, alcanzar la coordinacin sin depender de la posibilidad de un trabajo sincrnico, cooperar cuando haga falta en tiempo real, procesar una cantidad ilimitada de informacin, movilizarse y actuar a una gran velocidad, alcanzar un alto nivel de interactividad, etc.; y todo ello con un coste econmico adicional prcticamente desdeable y hasta con un cierto atractivo ldico. Por eso la sociedad de la informacin y del conocimiento es, al mismo tiempo, cada vez ms, una sociedad de redes.

Por qu esta repentina moda? Cmo se relaciona esto con la innovacin?

De acuerdo puede pensar cualquiera, pero, por qu esa figura difusa parece haberse convertido de repente en la palabra de moda, la receta mgica llamada a solucionar cualquier problema? Despus de todo, no han existido siempre las redes sociales, as definidas, y sin embargo han cedido el terreno al estado, a la organizacin y al mercado? La respuesta a esta pregunta es doble: porque los problemas y los desafos son nuevos, y porque las oportunidades y los recursos para afrontarlos tambin lo son. En un entorno de diversidad y cambio, la innovacin se convierte en la forma dominante de conocimiento. Esquemticamente podramos decir que la cualificacin y el conocimiento productivo se presentan en tres grandes formas o niveles: en el nivel ms bajo de complejidad est el conocimiento operativo, la capacidad de aplicar rutinas establecidas a problemas previamente identificados (por ejemplo, la cadena de montaje o los

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procedimientos estrictamente burocrticos); en el siguiente nivel est el conocimiento tcnico o profesional simple, consistente en la capacidad de diagnstico y de prescripcin, es decir, en la capacidad de identificar un problema y de aplicarle una solucin, pero ambos tomados, por as decirlos, de sendos catlogos preestablecidos; en el nivel ms alto est el conocimiento creativo, la innovacin, consistentes en la capacidad de identificar nuevos problemas o de aplicarles nuevas soluciones. Innovacin, por cierto, no es sinnimo de descubrimiento ni de invento, sino que designa simplemente una respuesta adaptativa (por oposicin a una respuesta inercial, o a la falta de respuesta) a un problema nuevo (nuevo en su realidad o nuevo en su percepcin), respuesta que bien puede comportar una simple recombinacin de tcnicas viejas, la vuelta a prcticas abandonadas, etc. La novedad est en el alejamiento de la respuesta establecida, en no dejar sin respuesta el nuevo problema, en la novedad de la configuracin global, no en la primicia de tal o cual elemento ni en un presunto avance en tal o cual direccin. La innovacin es, de hecho, la condicin de supervivencia, y por supuesto la condicin de xito, del organismo en un entorno cambiante, pero podemos ir ms lejos y formularlo en los trminos de la ley de Revans: un organismo sobrevive si y slo si evoluciona tan rpidamente como su entorno; pero los organismos sociales (las sociedades, las instituciones, los servicios, las profesiones) no evolucionan por seleccin natural, como los organismos naturales, sino a travs del aprendizaje, que les lleva a modificar su relacin con el entorno, es decir, a innovar; la mencionada ley, pues, rezara ahora as: para que una institucin prospere, incluso para que sobreviva, su velocidad de aprendizaje, o de innovacin, tiene que ser al menos igual a la de la evolucin de su entorno.

Cmo se aplica esto a la institucin escolar?

El entorno escolar se ha vuelto y se va a volver ms, por lo mismo que cualquier otro, diverso, impredecible y agitado (lanse estos adjetivos con parsimonia, sin alarma). Y lo va a ser an ms porque su material de trabajo combina lo que evoluciona ms rpidamente (el conocimiento, el alumnado que se renueva constantemente) y lo que lo hace ms lentamente (la
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cultura, el profesorado que en gran medida es siempre el mismo). Las migraciones y el reconocimiento de la diversidad se traducen en multiculturalidad, la dinmica econmica en polarizacin social, los cambios de las formas de vida en una variedad de situaciones personales de los alumnos, la ubicuidad del cambio en un desarrollo desigual En realidad, esto ya vena sucediendo hace tiempo pero, por una parte, lo haca mucho ms despacio y, por otra, la escuela se atrincheraba y lanzaba al tejado del alumno y de la familia la carga de la adaptacin, algo que era posible porque educbamos poco a muchos (ni siquiera a todos) y mucho a pocos, pero deja de serlo cuando pretendemos educar mucho a todos. La universalizacin de la institucin y el cambio y diversificacin del entorno requieren una amplia gama de actuaciones, distintas y cambiantes. Ya no es posible proporcionar frmulas universales, recetas que puedan ser aplicadas por los educadores en cualesquiera circunstancias, ni siquiera en una mayora de ellas. Se requiere un conocimiento sobre el terreno que ninguna autoridad lejana puede ni debe aspirar a tener. Los problemas que se plantean ya no son simplemente tcnicos, sino tambin o en vez de ello adaptativos (Heifetz, 2004). Es por ello que la responsabilidad por la educacin se desplaza progresivamente, de arriba abajo, del sistema al centro; es decir, de las autoridades administrativas al profesorado. Pero, al mismo tiempo, el desarrollo del saber general y del saber pedaggico implica una creciente especializacin profesional en los docentes, y los problemas educativos por ejemplo el absentismo o el bajo rendimiento en un alumno o en un grupo social se revelan cada vez ms como parte de constelaciones de problemas ms amplios, de fenmenos multilaterales, que requieren actuaciones integrales. Como consecuencia, el eje de gravedad de la labor educativa se desplaza tambin de abajo arriba, del profesor al centro, en la medida en que este ltimo es el encargado de coordinar y dar un sentido compartido a las distintas actuaciones individuales, y del centro a complejos institucionales ms amplios que abarcan a otros centros y a otros servicios a la comunidad. Aqu es donde entran de nuevo las redes. Pues, por un lado, la imposibilidad por parte de las autoridades de proporcionar un conocimiento de aplicacin general o diversificado a la medida de cada una de las necesidades locales no debe desembocar en la atomizacin y degradacin de las prcticas profesionales, sino en su sustitucin por mecanismos de circulacin horizontal y diagonal de la informacin, el conocimiento y los modelos de actuacin; por otro, la obligada coordinacin de las actuaciones de los profesores no puede exigir cada vez una movilizacin de la jerarqua del centro (ni mucho menos de la colectividad, es decir, del probadamente ineficiente claustro), y la necesaria cooperacin entre los profesionales de distintos servicios no puede depender de la coordinacin formal de las jerarquas de sus instituciones y mucho menos de su impensable integracin administrativa.

De qu redes estamos hablando?

En el mbito de la educacin, podemos detectar, al menos, el surgimiento y el progreso de cinco tipos de redes: institucionales, profesionales, comunitarias, formativas y tecnolgicas.

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Redes institucionales son las constituidas por las instituciones; es decir, por las organizaciones que se mueven en el mbito de las administraciones y los servicios pblicos: los centros de enseanza, naturalmente, pero tambin de salud, culturales, de asistencia social, las autoridades locales, etc. Conviene, si acaso, distinguir entre las redes intraservicio, o propiamente escolares, es decir, las que ponen en relacin a varios centros de enseanza que comparten recursos, que intercambian sus respectivas especializaciones, que experimentan en una misma lnea de innovacin, que trabajan sucesivamente con un mismo alumnado, etc., y las redes interservicios, que ponen en relacin a una o varias instituciones educativas con instituciones de otros servicios dado que unas y otras trabajan sobre distintos aspectos, necesidades o demandas de unas mismas personas, un mismo pblico o una misma comunidad. Redes profesionales llamamos aqu a las formadas por profesionales que trabajan dentro de un mismo servicio, concretamente por los educadores (aunque las redes institucionales tambin suelen integrar nica o bsicamente a profesionales). Pueden agrupar a profesionales de un mismo centro (en cuyo caso podramos designarlas tambin como equipos, grupos de trabajo, adhocracias, etc.) o de distintos centros; a profesionales de una misma especialidad (por ejemplo, gegrafos) o de distintas especialidades unidos por un objetivo comn (por ejemplo, profesores de tica y orientadores y directores preocupados por la formacin en la convivencia, o unidos por ser freinetianos); a miembros de una nica profesin, la central en la institucin considerada (los docentes, en este caso) o a miembros de varias, ms o menos implicadas en ella (los docentes con psiclogos y trabajadores sociales de servicios de apoyo, monitores de actividades extraescolares, educadores de calle, etc.). En un terreno de nadie entre las redes profesionales y las institucionales estn las integradas motu proprio, al margen aunque seguramente no en contra de sus respectivas jerarquas, por profesionales integrados en instituciones que son parte de servicios distintos (por ejemplo, entre profesores y trabajadores sociales de dependencia municipal). Redes comunitarias podemos denominar a las formadas con organizaciones, grupos o individuos (normalmente profesionales o activistas) de la comunidad. Aqu pueden destacar varios tipos de socios o partners, en particular las empresas, las asociaciones, las organizaciones no gubernamentales y las iniciativas ciudadanas. Aunque la colaboracin con las empresas es todava poco comn en Espaa, suponiendo que no es que seamos la reserva espiritual de Europa sino que simplemente vamos con algn retraso, cabe pensar que las escuelas se abrirn a ella en ciertas condiciones y que las empresas comprendern el inters que tienen en implicarse en la comunidad. Las asociaciones y las ONG se dejan ver ms frecuentemente en los centros, y los profesores y alumnos en ellas, pues en general se acepta que sus fines suelen ser parte integrante de o integrable con los objetivos de la educacin. Las iniciativas ciudadanas ms informales, por ejemplo plataformas contra el realojamiento, grupos de autoayuda contra el maltrato, comunidades de inmigrantes No cabe olvidar aqu, en fin, a las familias de los alumnos escolarizados en cada centro, que tanto a travs de la asociacin de padres y madres como directamente suelen tener la mejor disposicin para colaborar con l. Redes formativas son las que resultan de la agregacin de las actividades de aprendizaje del nio o el adolescente, o de las entidades tras ellas, entre las cuales la escuela slo es una, cualquiera que sea su importancia, pues a ella se aaden los proveedores de actividades extraescolares dentro o fuera del centro, clubs deportivos, academias artsticas, asociaciones de tiempo libre, centros culturales, etc. stas suelen ser redes pasivas, cuyo nico nexo es el usuario, tcnicamente redes-estrella con un centro pero en realidad una constelacin de redes muy parecidas y posiblemente con otras relaciones entre s. La cuestin es que esa red en su conjunto es la verdadera escuela del menor, no la que cree serlo todo y no es ms que una parte, y que si bien las familias tratan, desde el lado de la demanda, de imponer cierta coherencia particular en su propia red, hay una clamorosa falta de coherencia bsica (compatible con la eleccin y la diversidad individuales) del lado de la oferta. Como reza el viejo proverbio africano: Hace falta toda una aldea para educar a un nio (aunque hoy no baste ya con ella). Redes tecnolgicas, en fin, son los sistemas de almacenamiento, procesamiento y transmisin de la informacin, es decir, la infraestructura tecnolgica de la informacin y la comunicacin, el soporte duro y blando de la sociedad del conocimiento, que hace posible el funcionamiento eficaz de las redes anteriores, en particular de las profesionales. La base general es, desde luego, Internet, pero lo que marca la diferencia es la existencia o no de subsistemas ms especializados, a la medida de cada una de las redes mencionadas y de las necesidades de sus participantes, como por ejemplo los portales especficos para los docentes, los portales de informacin ciudadana local, los directorios de servicios pblicos y privados, los sitios web de los centros, las pginas de asociaciones y empresas, etc.

Las redes profesionales

Mientras el entorno en que trabajan se manifiesta ms complejo, diverso y cambiante, las instituciones y las profesiones siempre tienen cierta tendencia a enclaustrarse. A diferencia de las empresas que compiten por el dinero de los consumidores, o de las asociaciones que lo hacen por los votos y las cuotas de los ciudadanos, las instituciones se benefician de la obligatoriedad o imprescindibilidad de sus servicios, y sus dificultades de adaptacin son sufridas, al menos en primera instancia, por su pblico. Mientras las necesidades y los problemas de la poblacin manifestaban cada vez ms su complejidad, las agencias encargadas de abordarlos han empleado el ltimo siglo en retirarse a silos funcionales cada vez ms especializados, apoyadas por poderosas culturas institucionales, profesionales y disciplinares de tribus que hacen muy difcil la coordinacin (Skidmore, 2004). El profesor se encuentra hoy a menudo aislado en su centro y en su especialidad (incluida la de ser generalista) o disciplina, o se propone iniciativas y proyectos que no son compartidos en su lugar de trabajo o que no pueden alcanzar en l la masa crtica y las economas de escala necesarias. Este aislamiento fsico, organizativo, funcional, disciplinar, incluso cultural a veces, no puede ser roto desde las viejas formas estructurales: organizaciones estables e intercambios ocasionales, pero s desde las redes profesionales. Es una variante ms de lo que

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se llama la teora de la larga cola (The Long Tail, Anderson, 2004), a su vez una variante de la cola paretiana. Puede comprenderse fcilmente pensando en la literatura o en la msica: los soportes fsicos tradicionales (discos, libros) necesitaban muchos consumidores concentrados en un mismo lugar para hacer sostenible el sistema de distribucin y ventas (almacenes, libreras, tiendas de discos); los nuevos soportes digitales (mp3, pdf, etc.) hacen sostenible un producto con unos cuantos demandantes dispersos por todo el globo (es el principio de Amazon, iTunes, etc.). Lo mismo sucede con la innovacin: las actuales TIC permiten alcanzar masa crtica; es decir, constituir redes suficientemente amplias de profesionales interesados en un tema, por ms especializado que sea, con la amplitud necesaria para que el diseo, la experimentacin y la evaluacin ofrezcan garantas y con costes cercanos a cero para la difusin, sin las viejas constricciones de espacio, tiempo, informacin, costes, etc. Las redes tienen, adems, una importante dimensin expresiva. Permiten a los profesores, que a menudo son tratados como simples receptores de instrucciones y que, quiz ms an, se consideran tratados como tales, crear y verse a s mismos como creadores de conocimiento, manifestar y atender recprocamente sus necesidades profesionales, darse apoyo emocional, romper con su aislamiento (Lieberman, 2000). Esto no significa que hayan de desvanecerse las autoridades o que no quede ya espacio para la poltica educativa. Son las primeras las que poseen la legitimidad democrtica y representan al conjunto de la sociedad, y no el profesorado, y es de la segunda de donde debe derivar el marco de los proyectos y las prcticas institucionales y profesionales, y no de la mera agregacin de stas. Pero, en lo esencial, la poltica no debe ser ya ingenieril, planomanaca, sino proactiva y dinamizadora, sentar las bases para que centros y profesores puedan disear, experimentar, evaluar y difundir las experiencias innovadoras. Con esto no quiero decir que todo el mundo deba ponerse a inventar, sino que todo profesional y todo centro deben asumir la responsabilidad de decidir en el mbito de su autonoma, aunque esa decisin haya de consistir en buena parte en seguir haciendo lo que ya hacen (en conservar) y en hacer lo que otros ya han hecho (en adoptar innovaciones ya experimentada), y quiz no tan frecuentemente en emprender vas verdaderamente nuevas. Lo que importa es que tanto para la generacin de nuevas ideas y el diseo se su implementacin como para su puesta en prctica y experimentacin, para la evaluacin y la rendicin de cuentas por sus resultados o para su difusin y su adopcin por otros profesionales y otros centros, las vas habrn de ser ms horizontales que verticales, ms las redes que las jerarquas, ms la confianza y la cooperacin que la autoridad y el control. De hecho, el mejor maestro de un maestro es otro maestro supuesto que tenga algo que ensearle. Los profesores tambin confan ms en sus colegas que en las autoridades, y debemos acostumbrarnos a aceptar que los cambios en la enseanza no pueden venir de grandes intervenciones centrales (Hargreaves, 2003), que han de llegar a travs de la difusin, el contagio, el ejemplo, etc.; todo ello dentro de un marco institucional y profesional estimulante y exigente a la vez.
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Qu hacer?
Creo que lo que deben hacer las administraciones es precisamente crear un contexto que haga posible el desarrollo de las redes, la cooperacin, la horizontalidad. Entre los profesores y entre los centros de enseanza, pero tambin entre los profesores y otros profesionales implicados directa o indirectamente en la educacin, entre los centros y otras instituciones al servicio del pblico. Impulsar las redes entre profesores y entre centros pasa por crear un clima en el que todos comprendan que experimentar no est prohibido, que se asume el riesgo del error, que se pueden hacer las cosas mejor o peor, pero para lo que no hay excusa posible es para no hacerlas. Impulsar las redes interprofesionales, interinstitucionales y comunitarias pasa por reconocer a los actores hoy secundarios (los padres y madres, las asociaciones voluntarias, las iniciativas ciudadanas, la legitimidad de la cooperacin con las empresas), y por exigir proyectos y resultados, en vez de apego a los procedimientos, a los protagonistas primarios, a los efectos de estos centros, los profesores y las direcciones de los centros. En un plano ms instrumental, es preciso poner en pie y sostener los medios tcnicos que faciliten la formacin y desarrollo de esas redes, desde el acceso a Internet y la formacin en su uso, hasta la puesta en funcionamiento de sistemas de intercambio que ayuden a romper las actuales barreras geogrficas, institucionales, profesionales y culturales, y a reducir a cero los costes de la bsqueda de informacin, pasando por un apoyo claro a iniciativas innovadoras que no slo sirva de soporte para stas y para quienes las protagonizan, sino de claro mensaje para todos los que miran desde la barrera sin atreverse a bajar a la arena.

para saber ms
Anderson, Chris (2004): The Long Tail, en Wired, octubre (http://www.wired.com/wired/archive/12.10/tail.html). Fernndez Enguita, Mariano (2002): Yo, nosotros, todos: autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red, en Cuadernos de Pedagoga, n. 317 (octubre), pp. 88-92. Granovetter, Mark (1973): The strength of weak ties, en American Journal of Sociology, n. 78, 6 (1973), pp. 1.360-1.380 (traduccin al castellano: Poltica y Sociedad, n. 33, 1999). Hargreaves, David H. (2003): Education epidemic. Transforming secondary schools through innovation networks. Londres: Demos (http://www.demos.co.uk). Heifetz, Ronald A. (2004): Adaptive work, en G.R. Goethals, G.J. Sorenson y J. MacGregor Burns, (eds.): Encyclopedia of leadership. Londres: Sage. Lieberman, Ann (2000): Networks as learning communities: shaping the future of teacher development, en Journal of Teacher Education, n. 51, 221. Skidmore, Paul (2004): Leading between: leadership and trust in a network society, en H. McCarthy, P. Miller y P. Skidmore (eds.): Network logic. Who governs in an interconnected world? Londres: Demos, pp. 92-93.