EL PENSAMIENTO PRCTICO DEL PROFESOR: IMPLICACIONES EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO NGEL PREZ GMEZ

En la pequea e intensa historia de nuestro mbito de conocimiento es difcil encontrar un momento como el actual, que se caracterice por la efervescencia y generalizacin de la preocupacin por la calidad de la enseanza. Como punto central y factor prioritario de la deseada calidad de la enseanza aparece hoy el profesor. Su actuacin, en el ms amplio sentido de la palabra, se considera la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula y en la escuela y, como consecuencia, los procesos de aprendizaje y desarrollo de las nuevas generaciones. La sociedad occidental aparece preocupada, en la actualidad, por los resultados insatisfactorios de largos y costosos procesos de escolarizacin. La escuela en las sociedades industrializadas ha llegado a los rincones ms inaccesibles y a las capas sociales ms deprimidas. No obstante, ni la preparacin cientfico-tcnica, ni, en particular, la formacin cultural y humana, ni la esperada formacin compensatoria han alcanzado, en parte alguna, el nivel de satisfaccin prometido. Sin olvidar la influencia decisiva de otros factores (escolarizacin, organizacin social de la escuela, recursos materiales, configuracin del currculum... que determine la poltica educativa de cada pas, desde hace unos aos y cada da con mayor intensidad, se vuelve la mirada hacia el profesor, como profesional responsable de la naturaleza y calidad del acontecer educativo en el aula y en la escuela. La formacin de este profesionales es el eje de la controversia actual. En la mayora de los pases occidentales se han formado recientemente comisiones de alto nivel encargadas de redactar informes-diagnstico de la situacin y elaborar propuestas de actuacin y reforma de los anacrnicos e insatisfactorios sistemas de formacin del docente. (Entre los ms recientes cabe citar el Holmes Group Report, 1986; y el Carnegie Report, 1986; el RITEW framework of CTE, Hoffman ad Edwards, 1986). Del mismo modo, es fcil comprobar la proliferacin de seminarios, congresos, conferencias y publicaciones en revistas especializadas sobre esta controvertida y compleja temtica. La formacin del profesorado no puede considerarse un mbito autnomo de conocimiento y decisin. Por el contrario, las orientaciones adoptadas a lo largo de su historia se encuentran profundamente determinadas por los conceptos de escuela, enseanza y currculum que prevalecen en cada poca. De este modo, y a partir de la particular definicin de estos conceptos se desarrollan imgenes y metforas que pretenden definir la funcin del docente como profesional en la escuela y en el aula. Entre estas metforas podemos reconocer como familiares, las del profesor como modelo de comportamiento, como transmisor de conocimientos, como tcnico, como ejecutor de rutinas, como planificador, como agente que toma decisiones o resuelve problemas... A cada una de estas imgenes o metforas subyace una concepcin de la escuela y de la enseanza, una teora del conocimiento, su transmisin y aprendizaje, un concepto de las relaciones entre la teora y la prctica, la investigacin y la accin. Quisiera detenerme en dos concepciones bsicas, dos formas bien distintas de aproximarse a los problemas que plantea la intervencin educativa y, en particular, la actividad docente como profesional de la enseanza: la que considera al profesor como tcnico-especialista que aplica con rigor las reglas que se derivan del conocimiento cientfico, y aquella otra que concibe al profesor como un prctico autnomo, un artista, que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervencin. (Una panormica ms completa de otras perspectivas puede encontrarse en Zeichner, 1983). EL PROFESOR COMO TCNICO La metfora del profesor como tcnico hunde sus races en la concepcin tecnolgica de toda actividad profesional, prctica, que pretenda ser eficaz y rigurosa, en lo que Schn (1983) denomina la racionalidad tcnica como epistemologa de la prctica. En realidad es sta una concepcin epistemolgica de la prctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo de nuestro siglo, y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen sindolo, la mayora de los profesionales en general y de los docentes en particular. Segn el modelo de racionalidad tcnica la actividad del profesional es ms bien una actividad instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas cientficas. Para ser eficaces, los profesionales en ciencias sociales, como en otros mbitos de la realidad, deben de enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su prctica, aplicando principios generales y conocimientos cientficos derivados de la investigacin. Desde esa perspectiva es necesario reconocer una jerarqua en los niveles de conocimiento, as como un proceso lgico de derivacin entre los mismos. En este sentido Edgar Schein (1980) distingue tres componentes en el conocimiento profesional:

1. Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la prctica o sobre el que sta se desarrolla. 2. Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin de problemas. 3. Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervencin y actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente. Es fcil comprender cmo el conocimiento tcnico depende de las especificaciones que generan las ciencias aplicadas y como stas a su vez se apoyan lgicamente en los principios ms bsicos, generales y potentes que desarrollan las ciencias bsicas. Al mismo tiempo conviene tener presente que los diferentes niveles de jerarqua en los tipos de conocimiento suponen, en la realidad, diferentes status acadmicos y sociales para las personas que los producen. Tiene lugar as, en la prctica, una autntica divisin del trabajo y un funcionamiento relativamente autnomo de los profesionales en cada uno de los diferentes niveles. La racionalidad tcnica impone, pues, por la propia naturaleza de la produccin del conocimiento, una relacin de subordinacin de los niveles ms aplicados y cercanos a la prctica a los niveles ms abstractos de produccin del conocimiento, a la vez que prepara las condiciones para el aislamiento de los profesionales y su confrontacin gremial. Del mismo modo, en el modelo de racionalidad tcnica, se produce inevitablemente la separacin personal e institucional entre la investigacin y la prctica. Aunque se establezcan cuidadosamente los contactos institucionales entre ambas actividades, stas se consideran realmente distintas en cuanto a su naturaleza y por tanto en cuanto a su ubicacin personal y profesional. Los investigadores proporcionan el conocimiento bsico y aplicado del que se derivan las tcnicas para el diagnstico y resolucin de problemas en la prctica, y desde la prctica se plantean a los tericos e investigadores los problemas relevantes de cada situacin. Por otra parte, y siguiendo a Habermas ((1971, 1979), la racionalidad tecnolgica reduce la actividad prctica a una mera actividad instrumental, el anlisis de los medios apropiados para determinados fines, olvidando el carcter especfico e insoslayable del problema moral poltico de los fines en toda actuacin profesional que pretenda resolver problemas humanos. Al reducir la racionalidad prctica a una mera racionalidad instrumental el profesional en ciencias humanas debe aceptar las situaciones como dadas del mismo modo que acepta la definicin externa de las metas de su intervencin. Planteada as la racionalidad de la prctica como una racionalidad instrumental o tcnica, es fcil establecer en teora los roles y competencias que debe desarrollar el profesional y, en consecuencia, la naturaleza, contenido y estructura de los programas educativos que deben conferirle la preparacin adecuada. Schein (1973) describe as los programas de formacin de profesionales conforme a los dictados de la racionalidad tcnica: Generalmente el currculum profesional comienza con un cuerpo central de ciencia comn y bsica seguido de los elementos que componen las ciencias aplicadas. Los componentes de competencias y actitudes profesionales generalmente se denominan prcticum o trabajo clnico y puede ser ofrecido simultneamente con los componentes de las ciencias aplicadas o incluso de forma posterior. Schn (1983) reafirma este planteamiento al considerar que dentro de la racionalidad tecnolgica el desarrollo de competencias profesionales lgicamente debe plantearse a posteriori del conocimiento cientfico bsico y aplicado porque en primer lugar, no pueden aprenderse competencias y capacidades de aplicacin hasta que no se ha aprendido el conocimiento aplicable, y en segundo lugar, porque las competencias son un tipo de conocimiento ambiguo y de segundo orden. Dentro de esta concepcin epistemolgica de la prctica como racionalidad tcnica o instrumental se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo, y, en particular en los ltimos treinta aos, la mayor parte de la investigacin, la prctica y la formacin del profesional en el mbito educativo. La concepcin de la enseanza como intervencin tecnolgica, la investigacin sobre la enseanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepcin del profesor como tcnico, y la formacin del docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad tcnica. Las bases cientficas de la intervencin tcnica del profesor se han buscado en mbitos ms bsicos del conocimiento, especialmente en las aportaciones de la psicologa. El ejemplo ms tpico y paradigmtico de esta situacin lo constituye, como indica Yinger (1986), el surgimiento en los aos cincuenta de una tecnologa educativa apoyada en la promesa de la psicologa conductista como instrumento de control del desarrollo y
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comportamiento del hombre. Conforme a estas premisas se desarrolla la imagen del profesor como un tcnico especializado que aplica las reglas y rutinas que se derivan del conocimiento cientfico, sistemtico y estandarizado para gobernar los procesos del aula y provocar el deseado y previsto aprendizaje de los alumnos. Tanto el campo de la psicologa de la instruccin como el del anlisis de la eficacia docente estn sembrados de ejemplos caractersticos de esta concepcin. Del mismo modo, la formacin del profesorado, que hemos conocido a lo largo de las ltimas dcadas est, por lo general, impregnada de esta concepcin lineal y simplista de los procesos de enseanza. La racionalidad tcnica e instrumental preside la intervencin prctica del docente y los programas de su formacin. A grandes rasgos, la formacin del profesorado ha abarcado dos componentes:

Un componente cientfico-cultural mediante el cual se pretende asegurar el conocimiento del contenido a ensear y, Un componente psicopedaggico que ofrece la oportunidad de aprender cmo actuar en el aula de modo eficaz. En el componente psicopedaggico cabe distinguir dos fases principales. En la primera fase se adquiere el conocimiento de los principios, leyes y teoras que desde las ciencias bsicas y aplicadas explican los procesos de enseanza-aprendizaje y ofrecen normas y reglas para su regulacin racional. En la segunda fase tiene lugar la aplicacin en la prctica real o simulada de tales normas y reglas de modo que el docente adquiera las competencias y habilidades requeridas para una intervencin eficaz. Con mayor o menor nfasis en uno u otro componente, en una y otra fase, dentro de este esquema pueden reconocerse la mayor parte de los programas de formacin del profesorado conocidos hasta la actualidad. En cualquier caso siguen las pautas de formacin del profesional dentro del modelo de racionalidad tcnica o instrumental. LOS LIMITES DE LA RACIONALIDAD TCNICA No es difcil reconocer el progreso que la racionalidad tcnica ha supuesto sobre el empirismo voluntarista y el oscurantismo terico de las posiciones que normalmente se han agrupado bajo el trmino enfoque tradicionalista (Kirk, 1986). Desde la perspectiva tradicionalista la formacin del profesorado se concibe fundamentalmente como un proceso de socializacin e induccin profesional en la prctica cotidiana de la escuela. Sin el apoyo conceptual y terico de la investigacin cientfica el proceso de socializacin del profesor y de aprendizaje gremial fcilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstculos epistemolgicos acumulados en la prctica emprica. El enfoque racionalista supone una crtica del ciego quehacer emprico, al proponer la utilizacin del conocimiento y del mtodo en el anlisis de la prctica y en la derivacin de reglas que norman y regulan la intervencin del profesor. Adems, los planteamientos ms desarrollados y sofisticados dentro del enfoque racionalista-tcnico toman en cierta consideracin la problemtica peculiar de la actividad en el mbito de las ciencias sociales, y en particular en el mbito de la enseanza. De este modo Gage (1978, 1986) sugiere que las empresas prcticas, como la enseanza, tienen dos componentes caractersticos: el componente cientfico y el componente artstico. La enseanza, como la medicina o la ingeniera puede elaborar una fundamentacin cientfica, apoyndose en el conocimiento producido por la investigacin cientfica. Por ello Gage sugiere que si no se puede hablar en la actualidad de una ciencia de la enseanza debe proponerse como tarea prioritaria la elaboracin de las bases cientficas para apoyar con rigor el arte de la enseanza. El problema, no obstante, sera en primer lugar determinar cul de la diferentes aproximaciones tericas podra suponer una base cientfica para asentar el arte de la enseanza. En segundo lugar, es fcil comprender que no es demasiado acertada la analoga propuesta de la enseanza con la medicina y menos con la ingeniera, aunque ambos casos sean empresas prcticas. Los fenmenos que afronta el ingeniero y en gran parte el mdico son inertes y por tanto objetivables, en tanto que los profesores tratan con personas que necesariamente actan y reaccionan al aprender. Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de interaccin mental cuya riqueza reside precisamente en la singularidad subjetiva que los caracteriza. En tercer lugar, el componente artstico que caracteriza toda actividad prctica es abiertamente abandonado dentro de la racionalidad tcnica, incluso cuando tericamente ha sido identificado. En la concepcin de la ciencia que subyace a la epistemologa positiva no existen ni esquemas ni mtodos ni estrategias que permitan aproximarse a la complejidad del componente artstico de la actividad prctica.
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Por ltimo, cabe destacar que las derivaciones normativas de la racionalidad tcnica han configurado tpicamente una propuesta estrecha para la formacin del profesorado: el desarrollo prioritario y a veces exclusivo de competencias y habilidades tcnicas. De todos modos, los lmites y lagunas de la racionalidad tcnica como concepcin epistemolgica de la prctica educativa tiene races ms profundas y significativas, como Schn (1983, 1987) ha puesto de manifiesto. La realidad social se resiste a ser encasillada en esquemas preestablecidos de tipo taxonmico o procedimental. A pesar del intento exhaustivo durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. Tal incapacidad reside en la propia naturaleza de su concepcin epistemolgica. Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de solucin de problemas... de seleccin de entre los medios disponibles aquel o aquellos ms adecuados para alcanzar la meta establecida. Pero con el nfasis en la solucin de problemas ignoramos la identificacin de los mismos. El proceso mediante el cual concretamos la decisin que tomamos, la meta a alcanzar y los medios a utilizar. En el mundo real de la prctica los problemas no se presentan al prctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de las situaciones problemticas que son complejas, inciertas y preocupantes. Para convertir una situacin problemtica en un problema el prctico debe realizar un cierto tipo de trabajo. Debe elaborar y construir el sentido de la situacin (Schn, 1983, p. 40). Los problemas de la prctica social no pueden reducirse a problemas meramente instrumentales, donde la tarea del profesional se concreta en la acertada eleccin de medios y procedimientos y en la competentes y rigurosa aplicacin de los mismos. Por lo general, no existen problemas sino situaciones problemticas generales. En este sentido, en la misma prctica profesional y ante la conciencia del prctico aparece con cierta claridad aunque la identificacin del problema es una condicin necesaria para la solucin tcnica del mismo, no es en s un problema tcnico. La identificacin de problemas es un proceso reflexivo mediante el cual interactivamente nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener y enmarcamos el escenario dentro del que nos vamos a mover (Schn, 1983, p. 40). Adems, las situaciones problemticas de la prctica se presentan, con frecuencia, como casos nicos, y como tales no se ajustan adecuadamente a la categora de problemas genricos que aborda la tcnica y la teora existentes. Por ello, el profesional prctico no puede tratarlos como meros problemas instrumentales que puedan ser resueltos mediante la aplicacin de reglas almacenadas en su conocimiento cientfico-tcnico. Por otra parte, y de acuerdo con la distincin de Habermas entre racionalidad prctica y racionalidad instrumental, puede decirse que slo cuando hay acuerdo en las metas, cuando stas son claramente establecidas y fcilmente identificables, la actividad prctica puede, entonces, presentarse como un problema instrumental. Pero, cuando las metas son confusas o conflictivas o meramente cuestionables y cuestionadas, ya no existe ningn problema a resolver desde la racionalidad tcnica o instrumental. Los conflictos de objetivos no pueden resolverse utilizando las tcnicas derivadas de las ciencias aplicadas (Schn, 1983, p. 41). La definicin de metas y objetivos es un problema tico-poltico, nunca meramente tcnico. As pues, por dos razones fundamentales, la racionalidad tcnica o instrumental no puede aplicarse en s misma a la solucin general de los problemas educativos. En primer lugar, toda situacin de enseanza, ya sea en el mbito de la estructura de tareas acadmicas o en le mbito de la estructura de participacin social (Doyle, 1980; Prez, 1983; Erikson, 1982), es incierta, nica, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores en la definicin de las metas y en la seleccin de los medios. En segundo lugar, no existe una nica y reconocida teora cientfica sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, que permita la derivacin unvoca de medios, reglas y tcnicas a utilizar en la prctica cuando se ha identificado el problema y se han clarificado las metas. Cuando la prctica educativa parece, aparentemente, en la superficie, seguir los patrones, fases y ritmos de la lgica de la racionalidad tcnica es probablemente porque el profesor ignora consciente o inconscientemente las peculiaridades conflictivas de la vida del aula y acta con la representacin mental unvoca que falsamente se construye de la realidad. En este caso el profesor no resuelve los problemas reales que el intercambio de conocimientos y mensajes entre el profesor y alumnos est provocando, se limita a gobernar superficialmente el flujo de los acontecimientos. Las premisas anteriores no conducen a un rechazo generalizado y a priori de la utilizacin de la racionalidad tcnica en cualquier situacin de la prctica educativa. Es fcil identificar mltiples tareas concretas a las que
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pueden y deben aplicarse las teoras y las tcnicas derivadas de la investigacin bsica y aplicada como mejor y, a veces, nica forma de intervencin eficaz. Lo que niegan los planteamientos previos es la posibilidad de considerar la actividad profesional, prctica, del profesor, como una actividad exclusiva y prioritariamente tcnica. Habra que pensar ms bien en una actividad reflexiva y artstica en la que tienen cabida ciertas aplicaciones concretas de carcter tcnico. Generalmente aquellos problemas bien definidos y con metas no conflictivas y claramente determinadas, suelen ser el tipo de problemas menos relevante en el conjunto de la prctica educativa. Las zonas indeterminadas de la prctica incertidumbre, singularidad y conflicto de valores- escapan los cnones de la racionalidad tcnica. Cuando una situacin problemtica es incierta la solucin tcnica del problema depende de la construccin previa de un problema bien definido- lo que en s misma no es una tarea tcnica. Cuando un prctico reconoce una situacin como nica, no puede tratarla solamente mediante la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no hay ni claras ni consistentes metas que guen la seleccin tcnica de los medios. Sin precisamente estas zonas indeterminadas de la prctica, sin embargo, las que los profesionales prcticos y los observadores crticos de los profesionales han comenzado a entender, con creciente claridad a lo largo de las ltimas dos dcadas, como centrales en la prctica profesional (Schn, 1987, pp. 6-7). As pues, detrs de los problemas arriba planteados, late una cuestin de carcter epistemolgico. En la tradicin positivista, la primaca del contexto de justificacin sobre el contexto de descubrimiento ha forzado la investigacin y la intervencin prctica de modo que se ajusten a los patrones que a priori validan el conocimiento cientfico o sus aplicaciones tecnolgicas. En el campo de las ciencias sociales en general y en el de la educacin en particular tal estrategia conduce a la deformacin de la realidad, a una lectura deformada de la misma, al imponerse desde fuera como un cors que constrie sus manifestaciones originales. Difcilmente la prctica profesional podr resolver los problemas que se plantean en una concreta situacin, cuando sus esquemas de anlisis e interpretacin y sus tcnicas de intervencin se imponen sin consideracin, ahogando las manifestaciones ms peculiares y genuinas de la compleja situacin social que se afronta. El dilema epistemolgico sigue en pie: es la naturaleza de la realidad la que determina las caractersticas de los procedimientos, mtodos y tcnicas ms apropiados para comprender la complejidad peculiar de la misma e intervenir sobre ella, o son los criterios de validacin del conocimiento cientfico los que deben prevalecer?, puede considerarse la naturaleza de los problemas y situaciones sociales como anloga a la de la realidad fsica y, por tanto igualmente abordable desde aquellos mtodos y tcnicas? La consideracin unvoca de la ciencia, sus principios, mtodos y tcnicas tal como se concibe en el enfoque positivista, tiene una muy limitada utilidad en el mbito de la prctica social, cuando el profesional tiene que enfrentarse a problemas complejos que tiene que construir y definir dentro de una situacin cambiante, incierta, confusa y cargada de problemas de valor. No es hora de seguir dando vueltas estriles a una noria de un pozo sin agua, como plantea Schn (1983). Si el modelo de racionalidad tcnica es incompleto, puesto que ignora las competencias prcticas requeridas en situaciones divergentes, tanto peor para dicho modelo. Busquemos, en cambio, una nueva epistemologa de la prctica implcita en los procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. LA RACIONALIDAD PRACTICA: REFLEXION EN LA ACCION Con la crtica generalizada a la racionalidad tcnica, desde diversos frentes tericos y distintas comunidades acadmicas, aparecen metforas alternativas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. El profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1975), la enseanza como arte (Eisner, 1980), la enseanza como un arte moral (Tom, 1986), la enseanza como una profesin de diseo (Yinger, 1986), el profesor como profesional clnico (Clark, 1983; Griffin, 1985), la enseanza como proceso de planificacin y toma de decisiones (Clark y Peterson, 1986), la enseanza como proceso interactivo (Holmes Group Report, 1987), el proceso como prctico reflexivo (Shon, 1983, 1987)... Aunque cada una de estas imgenes y metforas del profesor y de la enseanza ofrece matices distintos y nfasis diferentes, a todas ellas subyace el deseo de superar la relacin lineal y mecnica entre el conocimiento cientfico-tcnico y la prctica en el aula. Ms bien parten de reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la
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vida del aula, para comprender cmo utilizar el conocimiento cientfico y su capacidad intelectual, cmo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas, cmo elaboran y modifican rutinas, experimentan hiptesis de trabajo, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales conocidos, y cmo recrean estrategias, e inventan procedimientos, tareas y recursos. En realidad, el profesor interviene en un medio ecolgico complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones. Dentro de eses ecosistema complejo y cambiante el profesor se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente prctica, problemas de definicin y evolucin incierta y en gran parte imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicacin de una regla, tcnica o procedimiento. Los problemas prcticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje o a formas de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, requieren un tratamiento singular, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las caractersticas situacionales del contexto, y por la propia historia del aula como grupo social. Como afirma Yinger (1986), el xito del prctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos. La habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica (p. 275). Esta habilidad o conocimiento prctico es analizada en profundidad por Schn (1983, 1987) como un proceso de reflexin en la accin reflexiva con la situacin problemtica concreta. No puede comprenderse la actividad eficaz del profesor cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexin en la accin. La vida cotidiana de cualquier profesional prctico depende del conocimiento tcito que activa y elabora durante su propia intervencin. El profesor, por presin de las mltiples y simultneas demandas de la vida del aula, recursos intelectuales en el ms amplio sentido de la palabra (conceptos, creencias, datos, procedimientos, tcnicas) para elaborar un diagnstico rpido de la misma, valorar sus componentes, disear estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayora de estos recursos intelectuales que se activan en la accin son de carcter tcito, implcito, y aunque puede explicitarse y hacerse conscientes mediante un ejercicio de metaanlisis, semiautomtico, una vez consolidadas en el pensamiento del profesor (Zeichner, 1987; Clandinin y Connely, 1986). Antes de analizar las implicaciones que tiene para la formacin del profesor una nueva concepcin de la prctica profesional como prctica reflexiva me parece conveniente ofrecer una larga cita de Kemmis (1985) sobre la naturaleza del proceso de reflexin. La reflexin es un proceso de transformacin de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos comprensivos, compromisos, acciones), una transformacin afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la accin, y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de produccin (comunicacin, toma de decisiones y accin)... Podramos resumir la naturaleza de la reflexin de la siguiente forma: 1. La reflexin no est determinada biolgica o psicolgicamente, ni es puro pensamiento, expresa una orientacin hacia la accin y refiere a las relaciones entre pensamiento y accin en las situaciones histricas en las que nos encontramos. 2. La reflexin no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecnica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales. 3. La reflexin no es ni independiente de los valores, ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos, polticos, culturales y sociales particulares. 4. La reflexin no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores sociales consensuados; sino que activamente reproduce o transforma las prcticas ideolgicas que estn en la base del orden social. 5. La reflexin no es un proceso mecnico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construccin de nuevas ideas; es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin social (Kemmis, pp. 148-149). Es importante plantear desde el principio que la reflexin no es meramente un proceso psicolgico individual, que puede ser estudiado desde esquemas formales, inmersin consciente del hombre en el mundo de su
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experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone un anlisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin. El conocimiento acadmico, terico, cientfico o tcnico, slo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexin cuando se ha integrado significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semntica, sino en los esquemas de pensamiento ms genricos que activa el individuo cuando interpreta la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta, y cuando organiza su propia experiencia. No es un conocimiento puro, es un conocimiento contaminado por las contingencias que rodean a impregnan la propia experiencia vital. PENSAMIENTO PRACTICO Para comprender mejor este importante y complejo componente de la actividad del profesional prctico es necesario distinguir de acuerdo con Schn (1983) tres diferentes conceptos que se incluyen en el trmino ms amplio de pensamiento prctico: conocimiento en la accin; reflexin en la accin; reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. Conocimiento en la accin Conocimiento en la accin, (conocimiento tcnico, o solucin de problemas segn Habermas), es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se manifiesta en el saber hacer. Hay un tipo de conocimiento en toda accin inteligente, aunque este conocimiento, fruto de la experiencia y de la reflexin pasadas, se haya consolidado en esquemas semiautomticos o rutinas. Toda accin competente, incluso espontnea o improvisada, revela un conocimiento normalmente superior a la verbalizacin que puede hacerse del mismo, saber hacer, y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando acta competentemente, son realmente dos capacidades intelectuales distintas (Argyris, 1985). En el mismo sentido cabe citar los planteamientos de Polanyi (1971) sobre el conocimiento tcito que se activa en la accin, en la utilizacin de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos, procedimientos..., as como otras mltiples investigaciones en diseo, psicologa, psicolingstica ... que manifiestan la existencia de un rico bagaje de conocimiento implcito que se vincula a la percepcin, a la accin, e incluso al juicio, en la espontaneidad de la vida cotidiana. Reflexin en la accin Pero no slo un conocimiento implcito en la actividad prctica. Es fcil tambin reconocer como en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos al mismo tiempo que actuamos. Schn denomina a este componente del pensamiento prctico reflexin en y durante la accin, (deliberacin prctica para Habermas). Sobre el conocimiento de primer orden que se aloja en y orienta toda actividad prctica se superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de dilogo con la situacin problemtica y sobre la interaccin particular que supone la intervencin de ella. Este conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la accin, se encuentra constreido por las presiones espaciales, y temporales, y por las demandas psicolgicas y sociales del escenario donde se acta. Es un proceso de reflexin sin la parsimonia, sistematicidad y distanciamiento que requiere el anlisis racional, pero con la riqueza de la inmediatez, de la captacin viva de las mltiples variables intervinientes, y la grandeza de la improvisacin y reaccin al poder, responder de forma novedosa a las imperiosas demandas del medio. Por otra parte, es fcil reconocer la imposibilidad de separar en el proceso de reflexin en la accin, los componentes racionales de los componentes emotivos o pasionales que condicionan la actuacin y su reflexin. El profesional se encuentra involucrado en la situacin problemtica que pretende en alguna medida modificar, y, por lo mismo, es sensible, afectivamente sensible, a las resistencias que la situacin opone a las orientaciones de su intervencin. El proceso de reflexin en la accin es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones ms complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones es un proceso de extraordinaria riqueza en la formacin del profesional prctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas tericos y creencias implcitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemtica. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos, y en cualquier caso se corrigen, modelan o depuran sobre la marcha. Cuando el profesional se presenta flexible y abierto en el escenario complejo de interacciones de la prctica, la reflexin en la accin es el mejor instrumento de aprendizaje significativo. No slo se aprenden y construyen nuevas teoras,
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esquemas y conceptos, sino que, lo que es ms importante a mi entender, se aprende tambin el mismo proceso dialctico de aprendizaje en conversacin abierta con la situacin prctica. En este sentido cabe citar el planteamiento de Yinger (1986): El pensamiento en la accin no es una serie de decisiones puntuales que configuran la accin rutinaria sino un permanente dilogo o conversacin que implica la construccin de una nueva teora sobre el caso nico, la bsqueda de adecuadas especificaciones de la situacin, la definicin interactiva de medios y fines y la reconstruccin y reevaluacin de los propios procedimientos (Yinger, p. 275). Reflexin sobre la accin Y sobre la reflexin en la accin La reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, (reflexin crtica segn Habermas) puede considerarse como el anlisis que a posteriori realiza el hombre sobre las caractersticas y procesos de su propia accin. Es la utilizacin del conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en la memoria corresponden a la intervencin pasada. Ms bien debera denominarse reflexin sobre la representacin o reconstruccin a posteriori de la propia accin. En la reflexin sobre la accin, el prctico, liberado de las constricciones y demandas de la propia situacin prctica, puede aplicar la forma reposada y sistemtica sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de bsqueda y anlisis a la comprensin y valoracin de la reconstruccin de su prctica. Consciente del carcter de reconstruccin de su propio recuerdo puede utilizar mtodos, procedimientos y tcnicas de contraste intersubjetivo o con la propia realidad para paliar los efectos distorsionadores de la actividad de reconstruccin. La reflexin sobre la accin es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formacin del profesional (Argyris, 1985). En dicho proceso se abren a consideracin y cuestionamiento individual o colectivo no slo las caractersticas de la situacin problemtica sobre la que acta el prctico, sino los procedimientos utilizados en la fase de diagnstico y de la definicin del problema, la determinacin de metas, la eleccin de medios y la propia intervencin que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en mi opinin es ms importante, los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y formas de representar la realidad que utiliza el profesional cuando se enfrenta a situaciones problemticas, inciertas y conflictivas. En definitiva, supone un conocimiento de tercer orden, que analiza el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin en relacin con la situacin problemtica y su contexto. Estos tres procesos componen el pensamiento prctico del profesional que se enfrenta a las situaciones divergentes de la prctica, en nuestro caso del profesor. Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni, por supuesto, suficiente para explicar una intervencin eficaz. Por el contrario, se exigen y complementan entre s para garantizar una intervencin prctica racional. Por ejemplo, cuando la prctica por la fuerza del tiempo se torna repetitiva y rutinaria, y el conocimiento en la accin se hace cada vez ms tcito, inconsciente y mecnico, el profesional corre el riesgo de reproducir automticamente su aparente competencia prctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al reflexionar en y sobre la accin. De esta forma se fosiliza y reifica su conocimiento prctico, aplicando indiferentemente los mismo esquemas a situaciones cada vez menos similares y ms divergentes. Se incapacita para entablar el dilogo creador con la compleja situacin real. Se empobrece su pensamiento y se hace rgida su intervencin. Progresivamente se insensibiliza ante las peculiaridades de los fenmenos que no encajan con las categoras de su empobrecido pensamiento prctico y cometer errores que no puede corregir por no poderlos ni siquiera detectar. Del mismo modo la reflexin en la accin, tampoco puede considerarse como un proceso de autnomo ni autosuficiente. La presin omnipresente de las vitales situaciones de la prctica condiciona el marco de reflexin y la agilidad y honestidad de los propios instrumentos intelectuales de anlisis. Con la distancia y serenidad que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional, como afirma Schn (1983), deber reflexionar sobre las normas, creencias y apreciaciones tcitas que subyacen y minan los procesos de valoracin y juicio, sobre las estrategias y teoras implcitas que determinan una forma concreta de comportamiento, sobre los sentimientos provocados por una situacin y que han condicionado la adopcin de un determinado curso de accin, sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el rol que l mismo juega como profesional dentro del contexto institucional en que acta.

Sobre estas premisas puede comprenderse mejor y en mayor profundidad el significado de las imgenes y metforas que empiezan a aflorar en el mbito educativo para representar los procesos de enseanzaaprendizaje, y, consecuentemente, el papel del profesor en el escenario cambiante, incierto y conflictivo del aula. Cuando el profesor reflexiona en y sobre la accin se convierte en un investigador en el aula. Muy lejos de la racionalidad instrumental, el profesor no depende ni de las tcnicas, reglas y recetas que se derivan de las aportaciones externas de una teora que ignora, ni de las prescripciones curriculares impuestas desde fuera por la Administracin o por el diseo establecido en el libro de texto. Al conocer la estructura de la disciplina o disciplinas que trabaja y al reflexionar sobre el ecosistema peculiar del aula, no se limita a deliberar sobre los medios, ni separa stos de la definicin del problema y de las metas deseables, sino que construye una teora adecuada a la singular situacin de su escenario progresivo que experimenta y reconduce de forma profesional. En esta actuacin reflexiva se asientan las bases de su autodesarrollo profesional (Barrow, 1984). El pensamiento prctico del profesor, con sus diferentes componentes de reflexin, es de crtica importancia para entender los procesos de enseanza-aprendizaje, provocar un cambio radical en los programas de formacin del profesor y promover la calidad de la enseanza en la escuela desde una perspectiva innovadora. Tomar en consideracin las caractersticas del pensamiento prctico del profesor nos obliga a repensar desde la naturaleza del conocimiento acadmico que se trabaja en la escuela y los principios y mtodos de investigacin en y sobre la accin, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y mtodos de su formacin. LA FORMACIN DEL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVO La nueva epistemologa de la prctica, anteriormente propuesta, conduce necesariamente a una reconsideracin radical de la funcin del profesor como profesional en el aula, y, en consecuencia, a un cambio profundo tanto en la conceptualizacin terica de su formacin como en el proceso de su desarrollo prctico. EL MODELO TCNICO DE FORMACIN DEL PROFESOR La gran mayora de las Escuelas de Formacin del Profesorado, hasta nuestros das, se apoyan de forma ms o menos convincente y convencida, ms o menos rigurosa, en el modelo de racionalidad tcnica. El currculum normativo, adoptado en las primeras dcadas del siglo XX cuando las profesiones comenzaron a adquirir prestigio al integrarse las escuelas de formacin en la universidad, todava abraza la idea de que la prctica competente llega a ser prctica profesional cuando la solucin de problemas instrumentales se asienta en el conocimiento sistemtico, preferiblemente cientfico. As, el currculum profesional normativo presenta: primero las ciencias bsicas relevantes, despus las ciencias aplicadas relevantes, y finalmente la prctica en la que se supone que el alumno aprende aplicar el conocimiento basado en la investigacin a los problemas de la vida prctica (Schein, 1973) (Schn 1987, p. 8). En principio, la formacin del profesor apoyada en el modelo de racionalidad tcnica, que establece una clara jerarqua entre el conocimiento cientfico bsico y aplicado y las derivaciones tcnicas de la prctica profesional, se asienta entres supuestos claramente cuestionados a lo largo de los ltimos aos. 1. En primer lugar, la creencia, ampliamente extendida, de que la investigacin acadmica arroja conocimiento profesional til. Cada da, sin embargo, es ms evidente que la distancia entre la investigacin acadmica y la prctica cotidiana se ensancha y se torna insalvable (Tom, 1985). Las ciencias que se suponen bsicas para la prctica profesional docente producen un conocimiento por lo general molecular y sofisticado, de carcter cada vez ms fraccionado, escasamente significativo no slo para regular u orientar la prctica docente, sino ni siquiera, lo que es realmente ms grave, para describir y explicar la riqueza y complejidad de los fenmenos que ocurren en el aula. El mundo de la investigacin y el mundo de la prctica parecen formar crculos independientes que rotan sobre s mismos sin llegar por lo general a encontrarse. Martn Rein y Sheldon White (1980) han observado recientemente que la investigacin no slo se ha distanciado de la prctica profesional, sino que tambin ha sido crecientemente capturada por su propia agenda, divergente de las necesidades e intereses de la prctica profesional (Schn, 1987, p. 10). No cabe afirmar, no obstante, que la investigacin bsica y especializada no sea necesaria e imprescindible, incluso aunque se encuentre distanciada de las preocupaciones del profesional prctico. Pero lo que s se
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hace evidente da a da, es que ste no encuentra en aquella el apoyo que se supona debera recibir. O lo que es lo mismo, que al lado de una investigacin de eses carcter ser necesario desarrollar otros programas de investigacin que s acometan las exigencias y problemas de las situaciones divergentes de la prctica. 2. En segundo lugar, se asume con cierta frivolidad que el conocimiento profesional que se ensea en las Escuelas de Formacin del Profesorado prepara al estudiante para los problemas y exigencias del mundo real del aula. Pero si, por una parte, la distancia entre la investigacin y el mundo de la prctica es tan definida y amplia y, por otra, del conocimiento cientfico bsico y aplicado slo pueden derivarse reglas de actuacin para ambientes prototipo, y aspectos comunes y convergentes de la vida del aula, deberemos concluir que el conocimiento terico profesional slo puede, en el mejor de los casos, orientar pequeos espacios de una prctica que se desarrolla en situaciones divergentes, nicas, inciertas y conflictivas. Esta consideracin es ampliamente confirmada por la frustracin y desconcierto de los profesores principiantes que se enfrentan a los problemas del aula con un bagaje de conocimientos, estrategias y tcnicas que se experimentan como estriles en los primeros das de su actuacin profesional. 3. En tercer lugar, el carcter jerrquico y lineal que se establece dentro del modelo de racionalidad tcnica entre el conocimiento cientfico bsico y aplicado y sus aplicaciones tcnicas, tiende a reproducirse en el convencimiento de la relacin tambin lineal entre las tareas de enseanza y los procesos de aprendizaje. Independientemente de su mayor o menor vinculacin con los problemas de la prctica, se asume que el conocimiento cientfico bsico y aplicado debe transmitirse a los alumnos y que, por su propio valor autnomo, es susceptible de ser asimilado significativamente por los mismos. La realidad concreta cuestiona evidentemente este supuesto, pues la comprensin de los principios y leyes de las ciencias holsticas en que se producen los comportamientos individuales o colectivos que aquellos principios y leyes pretenden explicar. Por ello, el conocimiento cientfico que supuestamente se transmite en las escuelas profesionales se convierte en definitiva en un conocimiento acadmico, que se aprende para olvidar una vez cumplida su funcin acadmica, y que, en todo caso, se aloja no en la memoria semntica, significativa y productiva del alumno, sino en los satlites de la memoria episdica, aislada y residual. La prctica En definitiva, aunque por el desarrollo actual de las ciencias sociales pueden encontrarse profundas y significativas lagunas entre el conocimiento de las ciencias bsicas y el de las ciencias aplicadas o derivaciones tecnolgicas, que se reflejan claramente en los programas de formacin del profesor, cuajados as de lagunas y solapamientos, el fracaso ms significativo y generalizado de stos reside en el abismo que separa la teora y la prctica. La prctica, concebida en teora como la aplicacin en el contexto del aula de las normas y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico, se considera el escenario adecuado para la formacin y desarrollo de las competencias, habilidades y actitudes profesionales que requiere la aplicacin de aquel conocimiento. Siguiendo la secuencia lgica de la racionalidad tcnica La prctica debe situarse al final del currculum de formacin, cuando los alumnos ya disponen del conocimiento cientfico y sus derivaciones normativas. Si se concibe el conocimiento profesional como un conjunto de hechos, principios, reglas y procedimientos que se aplican directamente a problemas instrumentales, la prctica, lgicamente, debe considerarse como un proceso de entrenamiento tcnico, para comprender cmo funcionan las reglas y tcnicas en el mundo real del aula, y para desarrollar las competencias profesionales exigidas para su aplicacin eficaz. Siguiendo el planteamiento de Schn (1987), desde la perspectiva de la racionalidad tcnica pueden distinguirse dos tipos de situaciones prcticas y dos tipos de conocimiento apropiado para actuar eficazmente en aquellas. El primer tipo lo constituyen las situaciones familiares en las que el profesional puede resolver los problemas mediante la aplicacin rutinaria de los principios, reglas, procedimientos y tcnicas que se derivan del conocimiento profesional. Para estas situaciones el componente prctico del currculum de formacin slo debe proporcionar la ocasin de reconocer los problemas y seleccionar los medios adecuados a los mismos, podra considerarse como un entrenamiento de procedimiento rutinario, que el profesional experimentado realiza de forma automtica. 2. El segundo tipo lo constituyen las situaciones no familiares en las que, al principio, no aparece claramente definido del problema, y las caractersticas de la situacin no encajan perfectamente con las teoras y tcnicas disponibles. En este caso la prctica es la ocasin apropiada para aplicar procedimientos de bsqueda aprendidos en la teora. Procedimientos de bsqueda gobernada por las reglas y fases que definen el mtodo de investigacin cientfica: generalizacin, elaboracin de hiptesis, derivacin lgica de proposiciones y definicin operativa de variables, recogida de datos, contraste de hiptesis, inferencia.
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Procedimientos que van a permitir vincular con lgica y rigor la situacin desconocida con el conocimiento profesional adquirido con anterioridad. La prctica se convierte aqu en un proceso de entrenamiento para utilizar el mtodo cientfico de investigacin en la resolucin de nuevos problemas y, por tanto, en la ampliacin del conocimiento profesional. Aunque en escasos programas de formacin del profesorado encontramos esta forma ms sofisticada de desarrollo de la prctica, en cualquier caso, es compatible y deribable del modelo de racionalidad tcnica. Como veremos ms adelante, en el currculum de formacin del profesorado que se deriva de la nueva epistemologa de la prctica como un proceso artstico de reflexin y experimentacin, aparecen nuevas situaciones prcticas que requieren una concepcin diferente de la relacin teora-prctica, conocimientoactuacin. Ello no implica, no obstante, el rechazo de las dos formas anteriores de adquirir conocimiento prctico, solamente se resalta su validez limitada a un tipo de problemas que no representan toda la prctica, ni suponen la parcela ms significativa de la misma. El fracaso, ampliamente reconocido, de las Escuelas de Formacin del Profesorado, no es un fracaso de competencias personales, es ms bien un fracaso del modelo de racionalidad tcnica, se vuelve las miradas hacia una concepcin ms artstica de la profesin docente, y se busca, en consecuencia, un modelo de formacin que prepare para ejercer ese arte en las situaciones divergentes de la prctica. EL MODELO REFLEXIVO Y ARTSTICO DE FORMACIN DEL PROFESORADO En la vida profesional el profesor se encuentra con mltiples situaciones para las que no encuentra rutinas y tcnicas adecuadas y que tampoco son susceptibles de ser analizadas por el procedimiento clsico de investigacin cientfica: la bsqueda gobernada por reglas. En la prctica profesional, dentro de contextos inciertos, nicos y conflictivos, el proceso de interaccin y dilogo con la situacin no slo descubre aspectos ocultos de la realidad divergente, sino que crea nuevos marcos de referencia, nuevas formas de perspectivas y percibir y reaccionar ante la realidad. En definitiva se crea y construye nueva realidad, para lo que se requiere, frecuentemente, ir ms all de las reglas, hechos, teoras y procedimientos conocidos y disponibles. A esta perspectiva que afirma el proceso de reflexin en la accin del prctico subyace una concepcin constructivista de la realidad con la que el prctico se enfrenta (Schn, 1987, p. 36). No slo existe una realidad objetiva que puede ser conocida, en el intercambio psicosocial del aula, se crea y construye nueva realidad. Las percepciones, apreciaciones, juicios y creencias del profesor son un factor decisivo en la orientacin de ese proceso de produccin de significados que se intercambian en el aula y que son el factor ms importante en el proceso de construccin de la realidad educativa. Cuando el prctico responde a las zonas indeterminadas de la prctica manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su mundo prctico y con ello revela el habitualmente tcito proceso de construccin del mundo que subyace a toda su prctica (Schn, 1987, P. 36). Desde esta perspectiva se asume decididamente, que en las situaciones divergentes de la prctica no existe conocimiento profesional para cada caso problema, ni cada problema tiene una solucin correcta. El profesional competente acta reflexionando en la accin, creando nueva realidad, experimentando, corrigiendo e inventando en el rico dilogo que establece con la misma realidad. Por ello el conocimiento que debe adquirir el nuevo profesor va ms all de las reglas, hechos, procedimientos y teoras establecidas por la investigacin cientfica. En el proceso de reflexin en la accin el estudiante para el profesor no slo aplica las tcnicas aprendidas o los mtodos de investigacin consagrados, sino que debe de aprender a construir y a contrastar nuevas estrategias de accin, nuevas frmulas de bsqueda, nuevas teoras y categoras de comprensin, nuevos modos de afrontar y definir los problemas. En definitiva, el profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la accin construye de forma idiosincrsica su propio conocimiento profesional, que incorpora y trasciende el conocimiento rutinario y el conocimiento reglado propios de la racionalidad tcnica. La prctica En el modelo de formacin del profesor como artista reflexivo la prctica adquiere el papel central y seminal a lo largo de todo el currculum. La prctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseado para aprender y construir el pensamiento prctico del profesor en todas sus dimensiones. La prctica es un mundo virtual slo relativamente libre de las presiones y riesgos del mundo real la que se refiere, en el que el estudiante aprende haciendo. La prctica se encuentra siempre en un equilibrio difcil e inestable entre la realidad y la simulacin. Por una singularidad, complejidad y conflicto. Por otra parte, con objeto de que pueda
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ser considerada un espacio de aprendizaje, debe evitar al estudiante las presiones y riesgos del aula real, que exceden su capacidad de asimilacin y reaccin racional. En definitiva debe ser un espacio real donde el estudiante observa, analiza, acta y reflexiona sin la entera responsabilidad del prctico sobre los efectos generalmente irreversibles de sus acciones. La prctica como eje del currculum de formacin del profesor debe permitir y provocar el desarrollo de las capacidades y competencias implcitas en el conocimiento en la accin, propio de esta actividad profesional; de las capacidades, conocimientos y actividades en que se asienta la reflexin en la accin, que analiza y modifica el conocimiento en la accin, como la reflexin sobre la accin y sobre el mismo proceso de reflexin en la accin. Todas esta capacidades, conocimientos y actitudes no se derivan de la asimilacin ms o menos significativa del conocimiento acadmico que se transmite con diferente xito en la Escuela de Formacin. Suponen otro tipo de conocimiento y un proceso diferente y prolongado de adquisicin, contraste y transformacin en un dilogo permanente con la situacin real. Otros autores convergen en una concepcin similar del proceso prctico de formacin del profesor, al que denominan prctica clnica (Clark, 1986; Jackson, 1986), prctica de diseo (Yinger, 1986), prctica reflexiva (Zeichner, 1986) o aprendizaje basado en la reflexin prctica (Boud, Keogh y Walker, 1985). Suponen diferentes aproximaciones, con matices peculiares, dentro de un mismo enfoque conceptual convergente. En su concepcin de la prctica como espacio de aprendizaje profesional y su ubicacin en el currculum de formacin del profesor subyacen unos rasgos distintivos que pasamos a considerar.
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La prctica debe concebirse como el eje del currculum de la formacin del profesor. En contraposicin a los planteamientos derivados de la racionalidad tcnica que sitan la prctica al final del currculum de formacin como oportunidad para aplicar el conocimiento derivado de las ciencias bsicas y aplicadas que se adquiere en los primeros aos; en la perspectiva artstica la prctica es el centro, el ncleo sobre el que gira el resto del currculum acadmico (Eisner, 1985). Se rechaza la separacin artificial de la teora en el mbito profesional, y la lgica divisin consiguiente de trabajos, tareas y status entre el terico y el prctico, el investigador y el tcnico. En primer lugar, slo desde los problemas que aparecen en las situaciones complejas, inciertas, nicas y conflictivas del aula, puede hacerse significativo y til para el alumno el conocimiento acadmico terico. En segundo lugar, el conocimiento que se activa para afrontar aquellas situaciones divergentes de la prctica no es nunca el conocimiento de las ciencias bsicas, sino un conocimiento idiosincrsico, construido lentamente por el profesional en su quehacer cotidiano y en su reflexin en y sobre la accin. El conocimiento de las ciencias bsicas tiene un indudable e insustituible valor instrumental siempre que se integre, y adquiera significacin en aquel marco de referencia, de experimentacin y de creacin, cuando llegue a formar parte del pensamiento prctico del profesor. La prctica y la reflexin sobre la misma no slo debe ser el eje del currculum de formacin, sino tambin el punto de partida del mismo. Yinger (1986) afirma que el estudio y anlisis del acto de enseanza, y no el conocimiento proporcionado por las ciencias bsicas, debe ser el principio del proceso de formacin del profesor. El conocimiento en los programas de formacin debe estar referido a la prctica, y por tanto debe apoyarse, cuestionar y profundizar los interrogantes, esquemas conceptuales, constelacin de problemas e intuiciones que surgen en el dilogo con las situaciones conflictivas del aula. Apoyarse a partir de la prctica no puede significar en ningn caso reproducir acrticamente los a priori, esquemas y rutinas que rigen una prctica emprica y se transmiten como incuestionables de generacin en generacin. Por el contrario, el conocimiento en la accin, el saber hacer, slo puede ser competente ante una realidad incierta, conflictiva y cambiante, cuando es flexible por asentarse en la reflexin en y sobre la accin. Ello supone partir de la prctica para analizar las situaciones, definir los problemas, elaborar procedimientos, cuestionar normas, reglas y estrategias utilizados de forma habitual y automtica, explicitar los procedimientos de intervencin y de reflexin durante la accin, y repensar los esquemas ms bsicos, las creencias y teoras implcitas que, en definitiva, determinan las percepciones, los juicios y las decisiones que toma el profesor en las situaciones divergentes de la enseanza interactiva. La prctica as concebida es un proceso de investigacin ms que un procedimiento de aplicacin. Un proceso de investigacin en la accin, mediante el cual el futuro profesor se sumerge en el mundo complejo del aula para comprenderla de forma crtica y vital desde la perspectiva de los que intervienen en ella, implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos y conflictivos de la situacin real, analizando los mensajes y las redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas, contrastando interpretaciones, y participando en la reconstruccin permanente de la realidad escolar. Es evidente que la prctica reflexiva exige un nuevo modelo de investigacin, donde tenga cabida la complejidad de la realidad natural.
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El pensamiento prctico del profesor que incluye el conocimiento en la accin y la reflexin en y sobre la accin es una compleja competencia de carcter holstico. En palabras de Schn (1987), es un proceso de diseo que debe afrontarse como un todo, pues si es verdad que en l pueden distinguirse partes, como competencia global de intervencin, en la prctica es mucho ms que la suma de las partes que pueden diferenciarse analticamente. No puede olvidarse que lo que se intenta formar a travs del currculum profesional es la capacidad de intervenir de manera competente en situaciones divergentes, y que esta capacidad o pensamiento prctico, es un conjunto idiosincrsico, y, por tanto, en s mismo coherente, de carcter cognitivo y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teoras, creencias y actitudes. La prctica, como proceso de diseo e intervencin sobre la realidad es una actividad creativa. Independientemente de que con frecuencia se utilicen con xito las reglas, tcnicas y procedimientos de intervencin y de bsqueda, no puede considerarse exclusivamente, ni prioritariamente una actividad tcnica de aplicacin de producciones externas. En la conversacin reflexiva que el profesor o aprendiz de profesor mantiene con la realidad problemtica, con sus componentes materiales y personales, y con sus relaciones, se crea nueva realidad, nuevos espacios de intercambio, nuevos marcos de referencia, nuevos significados y nuevas redes de comunicacin. Al crear una realidad la prctica abre nuevo espacio al conocimiento, y a la experiencia, al descubrimiento, a la invencin, a la reflexin y al contraste. El pensamiento prctico del profesor, por su carcter holstico, idiosincrsico y creador no puede ensearse, pero puede aprenderse. Se aprende haciendo y reflexionando en y sobre la accin, y a travs de la prctica y del currculum acadmico en torno a ella se puede entrenar y ayudar a desarrollar conscientemente el pensamiento prctico. Este proceso de formacin y entrenamiento a travs de la prctica debe adoptar la forma de una recproca y conjunta reflexin en la accin entre el profesor o supervisor de la Escuela Profesional y el estudiante. Si el pensamiento prctico, no puede ensearse ni transmitirse, especialmente en las aulas masificadas de la universidad espaola, la figura del supervisor, cuidador, tutor universitario adquiere una vital importancia. El supervisor o tutor responsable de la formacin prctica y terica del futuro profesor debe por supuesto, ser capaz de actuar y reflexionar en las situaciones divergentes del aula, y de reflexionar sobre su propia actuacin como tutor. Debe comprender que su intervencin es una prctica de segundo orden, un proceso de dilogo y conversacin reflexiva con el estudiante sobre las situaciones del aula, la conceptualizacin de las tareas de enseanza, la actuacin y pensamiento del futuro profesor y su propia actuacin y pensamiento. La figura del tutor de prcticas no puede relegarse a un papel marginal o secundario en los programas de formacin de profesores, o encomendarse, como ocurre normalmente en nuestro pas, a cualquier profesor de disciplinas bsicas o aplicadas de temtica cultural o profesional, como medio para completar artificialmente su dedicacin docente. En la nueva epistemologa de la prctica, en la perspectiva de una enseanza reflexiva que se apoya en el pensamiento prctico del profesor, la prctica son la clave del currculum de formacin profesional del profesor. Dentro de esta nueva perspectiva se propone con insistencia la creacin de Escuelas de Desarrollo Profesional. Escuelas pblicas que desarrollan proyectos educativos con la universidad en la formacin del profesor, donde se promueve de forma continua el aprendizaje de la enseanza. Es difcil que estas escuelas lleguen a cumplir tal funcin a menos que se establezca una relacin flexible, de real cooperacin e intercambio de ella y la universidad. Para evitar el fracaso ocurrido con las Escuelas Anejas en Espaa es necesario definir con formacin para una enseanza reflexiva, y obviar mediante el control democrtico los vicios y deformaciones burocrticas tanto en la seleccin de su profesorado como en el desarrollo de sus proyectos. En relacin con la propuesta precedente es necesario establecer la presencia en los programas de formacin de profesores de maestros experimentados, que desarrollen en su aula una enseanza reflexiva, y que se preocupen por la innovacin educativa y su propia autoformacin como profesionales. Profesores que se integren en los departamentos universitarios, que desarrollen proyectos de investigacin-accin, y que se responsabilicen prioritariamente de atender como tutores el aprendizaje de la reflexin en y sobre la accin, de los futuros profesores. Es necesario provocar en torno a los complejos problemas de la prctica la integracin de los conocimientos derivados de las ciencias bsicas y de las ciencias aplicadas. A la vez se impone abrir espacio para un nuevo tipo de investigacin tan legtima como las anteriores y probablemente ms til: la investigacin sobre la vida compleja del aula, y, en particular, sobre el pensamiento prctico del profesor, sobre su conocimiento en la accin, sobre su saber hacer y sobre su reflexin en la accin. Slo una concepcin rgida y monoltica de la ciencia desde planteamientos del ms rancio y trasnochado positivismo puede ignorar o rechazar el estudio de las situaciones inciertas nicas y conflictivas del aula, porque se escapan a la aplicacin de sus
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mtodos y procedimientos de investigacin. En el desarrollo del conocimiento el hombre elabora, contrasta y acomoda los instrumentos conceptuales y materiales de investigacin a las caractersticas peculiares de la realidad a conocer. Es indudable el valor que los mtodos etnogrficos y de anlisis cualitativo, tienen para estudiar, las situaciones divergentes de la prctica y la formacin del pensamiento prctico del profesor. Slo desde esta nueva perspectiva y con estos nuevos instrumentos conceptuales puede abolirse en la investigacin, en la accin y en la formacin de los profesionales el falso pero influyente y distorsionador dilema del rigor o la relevancia, que ha mantenido por dcadas incomunicadas la investigacin, la prctica y la formacin. El dilema del rigor o la relevancia debe disolverse si desarrollamos una epistemologa de la prctica que sita la solucin de los problemas tcnicos dentro de un contexto ms amplio de bsqueda reflexiva, si podemos mostrar cmo la reflexin en y sobre la accin debe ser rigurosa en sus propios trminos, y si vinculamos el arte de la prctica en situaciones de incertidumbre y singularidad con el arte de investigar del cientfico (Schn, 1983, p. 69).

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