APORTES PARA LOS EQUIPOS DE PSICOLOGA EN ESCUELAS SECUNDARIAS (Versin preliminar)

Inclusin Educa va Contexto terico Intervenciones

Subsecretara de Educacin Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social

INDICE:

Prlogo Adolescencia-s. Lo que permanece y lo que se transforma Acerca de la Subje vidades y Operaciones Comunitarias Intervenciones para la Inclusin Educa va Orientacin Vocacional Ocupacional en la Escuela Secundaria

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Provincia de Buenos Aires Gobernador Sr. Daniel Scioli Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Director Provincial de Ges n Educa va Prof. Jorge Ameal Director provincial de Ges n Privada Dr. Nestor Ribet Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi Director Provincial de Educacin Tcnico Profesional Ing. Eduardo Dillon Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educa va Lic. Mara Vernica Piovani Directora de Capacitacin Educa va Lic. Mara Alejandra Paz

Sexualidades Adolescentes. Embarazo, Maternidad / Paternidad adolescente y escuela 69 Propuestas de Trabajo Bibliogra a General 88 94

EQUIPO TCNICO Autoras Lic. Gabriela Cecilia Ojeda Lic. Virginia Casas Colaboradora Lic. Paulina Bidauri

Directora de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social Prof. Mara Claudia Bello

PRLOGO Este cuadernillo es el resultado de un proceso de construccin que ene como nalidad abrir espacios forma vos para el personal de la Modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social de la Provincia de Buenos Aires. Esta publicacin est des nada especialmente a los Equipos de Psicologa en Escuelas Secundarias, por ser los docentes de la Modalidad que intervienen desde la promocin de derechos y consecuentemente en situaciones de vulneracin de los mismos. Hace varios aos Ignacio Lewkowicz escribi un texto apasionante Pensar sin Estado, en el que relataba el proceso argen no post 2001, describiendo la ausencia del Estado y el desfondamiento de las ins tuciones de la sociedad. Hoy, por el contrario, tenemos un Estado que pone en juego pol cas de inclusin como la asignacin universal por hijo, la obligatoriedad de la escuela secundaria, las salas maternales para los hijos de alumnas y alumnos de secundaria, entre otras pol cas pblicas, y en el caso especco de la Direccin de P.C. y P.S. la creacin de los Equipos de Inclusin. Entonces hoy tenemos que pensar con Estado. Como bien lo seala el ministro Mario Oporto, tenemos que intensicar los esfuerzos para romper la transmisin inter-generacional de la pobreza y la exclusin; entonces es vlido preguntarnos cul es nuestro aporte a esta declaracin de principios para que la escuela sea verdaderamente un espacio de subje vacin y de socializacin que congure buenas trayectorias escolares. Nos parece oportuno sealar que slo es posible pensar en trayectorias exitosas cuando los alumnos de la escuela secundaria -en tanto adolescentes y jvenes- se subje van en ella, encuentran sen do a la misma, se transforman a la vez que transforman los procesos ins tucionales. Dice Jess Mar n Barbero que si comunicar es compar r la signicacin, par cipar es compar r la accin. La educacin sera entonces el decisivo lugar de su entrecruce. Pero para ello deber conver rse en el espacio de conversacin de los saberes y las narra vas que conguran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mes zajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro1. En este sen do los docentes de la Modalidad estn convocados a realizar aportes signica vos, como actores en dilogos inter-generacionales,
1 BARBERO, Jess Martn. La educacin desde la comunicacin.

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como facilitadores de encuentros entre ins tuciones, como promotores de proyectos colec vos. Sealamos la importancia de la escuela como espacio de socializacin a travs del conocimiento, y sta es la marca que la hace elegible, porque existen ml ples espacios donde los chicos reciben informacin, pero es en la escuela donde pueden aprender a procesarla signica vamente en situaciones de aprendizaje colec vo. Como docentes, como actores estatales, como integrantes de estructuras de la Modalidad, tenemos como tarea el fortalecimiento de la red educa va -mediante la ar culacin entre niveles, con los referentes de pol cas socioeduca vas, con los responsables de la ges n pol ca para disear estrategias, con las organizaciones comunitarias- para asegurar buenas trayectorias escolares de los que estn en las aulas, y de aquellos que han vuelto a la escuela secundaria como resultado de pol ca educa va provincial. Para educar a todos, hace falta que diseemos cambios hacia adentro de las escuelas, que se encuentran conmovidas y requeridas por los nuevos sujetos pedaggicos. El desa o de cambiar no implica restarle calidad a la oferta ins tucional sino exigirle mayor equidad en la ges n curricular y organizacional. Por eso hacer ms de lo mismo en la escuela no ene sen do, es una insignicancia. A este Estado que piensa en pol cas de inclusin hay que fortalecerlo con acciones inclusoras -no slo de retencin-, sino de respeto, proteccin y garan a de condiciones para el ejercicio de los derechos de adolescentes y jvenes: Derecho a la educacin y la obligatoriedad como derecho. Estamos convocados a educar pensando en nuestros alumnos como sujetos de derechos y no slo como beneciarios de planes, es una diferencia ideolgica que lleva implcita una posicin de poder que genera inclusin o exclusin educa va. En este Cuadernillo encontrarn cinco textos y una Propuesta de Trabajo dirigida a los Equipos para realizar con alumnos, docentes, direc vos, supervisores y familias, para fortalecer la inclusin educa va. En el ar culo Adolescencia-s se recorren conceptos tericos que permiten pensar las caracters cas que permanecen y aquellas que se transforman segn los cambios epocales, se invita a pensar el lugar de los adultos y los jvenes en las escuelas. En el texto Acerca de las Subje vidades y Operaciones Comunitarias se plantea la importancia de situar las subje vidades en el campo de las intervenciones de los Equipos de Orientacin Escolar. Se trabajan sobre las representaciones que genera la obligatoriedad de la Escuela Secundaria, que son expresadas a travs de frases que circulan en las escuelas. Se delinean posibles acciones para la nueva Pgina 4

Urres , Marcelo (2000) Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela. En: Ten Fanfani, E. (comp.) Una escuela para los adolescentes. UNICEF/Losada. Buenos Aires. Wasserman, Teresa (2001) Quin sujeta al sujeto? Una reexin sobre la expresin el nio como sujeto de derecho. En Revista Ensayos y experiencias Nro. 41 Los derechos del nio, prc cas sociales y educa vas. Noveduc. Buenos Aires.

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Jos, Costa Rica. Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de Amrica La na y el Caribe de la Red CLACSO - h p://www.clacso.org.ar/biblioteca Lewkowicz, Ignacio (2001) Del fragmento a la situacin. Grupo doce. Buenos Aires. Margulis, Marcelo (comp.) La juventud es ms que una palabra. Editorial Biblos. Buenos Aires. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin- Direccin Nacional de Ges n Curricular y Formacin Docente- rea de Desarrollo Profesional Docente: Ins tutos de Formacin Docente. Buenos Aires, 2006 Meirieu, Philippe (2006) El signicado de educar en un mundo sin referencias. Seminario internacional La escuela media hoy. Desa os, debates, perspec vas-Panel: La experiencia juvenil contempornea. Crdoba, 2005 Balardini, Sergio. De los jvenes viejos a la juvenilizacin del mundo. Jvenes, juvenilismo cultural y adul smo pol co; Dussel, Ins. La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dnde va la escuela media; Krauskopf, Dina. El desarrollo juvenil contemporneo: entre la integracin y la exclusin; Urres , Marcelo. Adolescentes en la encrucijada. La tensin entre la escuela y las brechas sociales, comunica vas y culturales. ObioIs, Guillermo y Di Segui de ObioIs, Silvia (1996) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria: la crisis de la enseanza media. Kapelusz. Buenos Ares. Tiramon , Guillermina y Montes, Nancy (2009) La escuela media en debate. Problemas actuales y perspec vas desde la inves gacin. Manan al /FLACSO. Buenos Aires. Tiramon , Guillermina, y otros (2007) Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educa va. Un estudio de caso: la experiencia argen na. Informe nal, FLACSO. Buenos Aires. Tizio, Hebe (coord.) (2003) Reinventar el vnculo educa vo: aportaciones de la pedagoga social y del psicoanlisis. Editorial Gedisa. Barcelona. Pgina 96

Escuela Secundaria y se promueven procesos de intervencin innovadores y colec vos. En Intervenciones para la inclusin educa va se desarrollan conceptos acerca de las posibilidades de la Inclusin en la escuela secundaria, las tensiones originadas, el surgimiento de situaciones de violencia en las escuelas y las posibilidades de intervenir de los adultos, as como la tarea de los Equipos de Orientacin Escolar habilitando espacios para desplegar palabras y escuchar otras voces en las Mesas de Par cipacin. En el ar culo Orientacin Vocacional Ocupacional se relacionan y complementan el Diseo Curricular de la escuela secundaria y las intervenciones de los Equipos de Orientacin Escolar en el campo de la Orientacin Vocacional, en el que se conjugan deseos, intereses, posibilidades y futuros a construir desde el presente que transitan adolescentes y jvenes en las escuelas. En Sexualidades Adolescentes se aborda la tem ca de la sexualidad como derecho de los sujetos, se trabaja sobre las representaciones y los prejuicios que se despliegan con los embarazos, madres y padres adolescentes. El texto pretende abrir espacios para intervenir acompaando los procesos de Educacin Sexual Integral de los adolescentes y jvenes en la escuela. Deliberadamente u lizamos en el Cuadernillo los trminos adolescentes y jvenes para sealar su necesaria visualizacin. En tal sen do transcribiremos algunos prrafos de Dbora Kantor2 quien reexiona acerca de la omisin del trmino adolescencia en el discurso educa vo: Tal vez porque la expresin condensa la nueva conguracin de las etapas vitales y el desdibujamiento de fronteras y franjas etarias tradicionalmente asociadas a ellas. Tal vez por la necesidad de dar cuenta de la sobreedad que aumenta en las aulas como resultado de ingresos tardos, abandonos temporarios, reingresos y repitencias reiteradas. Tal vez por advertir que las duras condiciones de vida vuelven jvenes precozmente a unos adolescentes, mientras que los hbitos culturales y de consumo acortan la adolescencia de otros. Tal vez porque as queda expresada claramente la intencin de que retornen a la escuela quienes se alejaron de ella o crecieron sin haberla frecuentado. Tal vez porque el concepto de <<juventud>> resuena ms vinculado a cuestiones culturales y a problemas estructurales que se pretenden abordar, mientras que el de <<adolescencia>> remite a asuntos de ndole psicolgica. () En cualquier caso, no parece inocuo omitir la adolescencia y la necesidad de resignicarla, subsumiendo categoras o enfatizando la centralidad de lo joven. No parece inocuo porque ciertos momentos, necesidades y trayectorias se apartan as de la mirada adulta y de la responsabilidad de atenderlos en su especicidad, desconociendo entonces no slo a la adolescencia, sino tambin a la juventud, en tanto procesos y etapas que requieren distinto tipo de intervenciones. () cabe preguntarnos tambin si fenmenos tales como la
2 KANTOR, Dbora. El lugar de lo joven en la escuela.

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adultizacin de los jvenes y la juvenilizacin o adolescentizacin de los adultos nos estn conduciendo, acaso, a llamar <<juvenil>> a cualquier cosa. Y, en el mbito educativo, a todo aquello que siendo propio de los alumnos no tienen lugar en la escuela. La especicidad del trabajo psquico que conlleva y dene la adolescencia demanda una posicin adulta particular, sustentada en el reconocimiento de dicho trabajo psquico y de la resignicacin que en ese marco adquieren las referencias identicatorias. Una posicin capaz de ofrecer sostn porque ofrece acompaamiento mientras soporta la confrontacin. Es el tiempo de la construccin de la identidad, de la reapropiacin del espacio subjetivo, de los procesos de emancipacin. Si los modos de nombrar tienen efectos sobre las prcticas (Diker, 2003) nombrando de manera casi excluyente <<joven>> a lo que es posible y necesario identicar -aun hoy- como <<adolescente>>, en tanto educadores estaramos restndoles una presencia indispensable a lo que el psicoanalista (Efron, 1996) caracteriza como <<la ltima oportunidad de intervenir antes de lo nalizado de estructurar>>. Creemos que los prrafos precedentes les ayudarn a entender los textos que incluimos en este Cuadernillo -como as tambin las Comunicaciones y los Documentos de Trabajo de la Direccin- en los que nos referimos a las y los adolescentes y jvenes como sujetos de derechos, y a las y los adultos no como representantes de una franja etaria sino como ar culadores responsables de oportunidades para todos, sujetos pedaggicos de una escuela secundaria a construir.

Duschatzky, Silvia (2003) La escuela entre empos. En Dussel, I. y Finocchio, S. Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en empos de crisis. Fondo de cultura econmica. Buenos Aires. Fernndez, Ana Mara y Colaboradores (2008) Ins tuciones Estalladas. Ed Eudeba. Buenos Aires. Fize, Michel (2004) Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social. Editorial S. XXI. Mxico. Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) (2005) Educar: ese acto pol co. Del estante. Buenos Aires. Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educa va. Bs As. Jacinto, Claudia y Terigi, Flavia (2007) Qu hacer ante las desigualdades en la educacin secundaria? Aportes de la experiencia la noamericana. IIPE-UNESCO, San llana. Buenos Aires. Kairs, Revista de Temas Sociales - Universidad Nacional de San Luis - h p://www.revistakairos. org: Ao 8N14- Mar n, Mara Victoria y Prez De Stefano, Laura (2004) Miradas desde y sobre los jvenes platenses del siglo XXI. Una experiencia colec va que propicia la par cipacin ciudadana desde la escuela. Ao 12N22- Triolo Moya, Felipa y Bower, Lorena (2008) El mal-vivir en la cultura light. Ofrendas tan cas del adolescente actual. Ao 13N24- Plesnicar, Lorena (2009) El objeto juventud en la II Conferencia de la OIJ. Entre la condena y el reclamo de par cipacin. Ao 14N26- Kriger, Miriam (2010) Refundacin m ca o construccin pol ca?La relacin con la pol ca y la nacin de una nueva generacin de ciudadanos egresados de la escuela en la Argen na post-cr ca. Krauskopf, Dina (1998) Dimensiones cr cas en la par cipacin social de las juventudes. En Par cipacin y Desarrollo Social en la Adolescencia. Fondo de Poblacin de Naciones Unidas. San

Prof. Mara Claudia Bello Directora de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social

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BIBLIOGRAFA GENERAL: Ley Provincial de Educacin N13.688 Ley de Promocin y Proteccin de Derechos de nios, nias y adolescentes N13.298 Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Diseos Curriculares de Educacin Secundaria Resolucin Ministerial N1709/09 Resolucin Ministrial N 4.900/05 Resolucin Ministerial N 3828/09 Documento Conjunto N1: El Diagns co Par cipa vo: una propuesta para el mejoramiento de las prc cas ins tucionales Comunicacione de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar N4 y 5/2001. Comunicaciones y Documentos de la Direccin de Modalidad Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social aos 2009 y 2010.

ADOLESCENCIA/S. Lo que permanece y lo que se transforma Adolescencia y cultura. Ritos de pasaje y salida exogmica. Duelos psquicos en la adolescencia Siempre exis la adolescencia?1 La adolescencia se deni como objeto de estudio a par r del reconocimiento diferencial de este perodo de la vida segn las concepciones y atribuciones que le adjudican diferentes culturas, sociedades y empos histricos. Siempre exis con un reconocimiento social ms o menos valorado, con demandas socioculturales especcas para tramitar ese pasaje. Las lgicas culturales, las leyes del mercado enen como consecuencia dis ntos niveles de expecta va de vida. En occidente la expecta va de vida se ha extendido notablemente para algunos sectores poblacionales de la mano con el aumento del producto bruto interno no as para sectores juveniles marginados de Amrica La na o las poblaciones de frica. En Argen na la situacin vara notablemente entre las provincias pobres, las ricas y en cada una de ellas entre los sectores poblacionales. En algunas culturas la adolescencia no existe como etapa sino que es el simple pasaje por un ritual, en muchos casos cruento. Para Dolto2 los ritos de iniciacin enen como denominador comn una dramaturgia de la muerte inica ca. Explica como las diferentes culturas cuentan con ritos que simbolizan la separacin simblica con la madre, por ejemplo a travs de una ceremonia: el novicio es muerto simblicamente, enfrentado con una potencia m ca, o la circuncisin es una operacin llevada a cabo por los espritus representados por los cirujanos. El rito permite un pasaje, la comunidad conservaba a sus miembros y encontraba la manera de sujetar a los jvenes a un clan, hacindolos afrontar los riesgos nuevos al interior de una tribu. Los que salan airosos pertenecen a esta comunidad cobrando un nuevo lugar, e iden dad. Considerando los aportes de las autoras Hillert y Daz3 caracterizaremos al ritual de la siguiente manera:

Antelo, Estanislao (2005) Notas sobre la (inalculable) experiencia de educar. En Frigerio y Diker Educar: ese acto pol co. Del Estante. Buenos Aires. Carli, Sandra (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subje vidad. San llana. Buenos Aires. Caruso, Marcelo y Dussel, Ins (1996) Yo, t, l quin es el sujeto? En De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Kapelusz. Buenos Aires. Caruso, Marcelo y Dussel, Ins (1999) La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. San llana. Buenos Aires. Corea, Cris na y Lewkowicz, Ignacio (2004) Cap.I Escuela y ciudadana. En Pedagoga del Aburrido. Escuelas des tuidas, familias perplejas. Paidos. Bs Aires.

1 Adolescencia: del latin adolescentia. Edad que sucede a la niez, que transcurre desde la pubertad hasta el desarrollo completo del organismo. Adolescencia: voz latina, adolecer, crecer, o desarrollarse hacia la madurez. Adolescente: hombre joven. Tambin desde 1770 adolescencia remita a aquel que padece de alguna enfermedad, remite a doler, doliente, padecer. (Diccionario de la Real Academia en 1992). 2 DOLTO, F. (1990) La causa de los adolescentes. 3 HILLERT, R. y DAZ, G. (1998) El tren de los adolescentes.

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cons tuye una marca homogeneizadora, es un smbolo, responde a ideales sociales, y a una forma de controlar a los sujetos. Los rituales se transmiten de generacin a generacin, par cipa toda la comunidad, algunos miembros con funciones especcas, por ejemplo aquellos hombres que ayudan a los jvenes en su iniciacin sexual, en la preparacin mediante ejercicios, pruebas heroicas que los conviertan en guerreros, y las mujeres madres quedan esperando, lloran el desprendimiento de los varones de la casa familiar y su etapa preparatoria. Esto permite otorgar un nuevo lugar al joven, e implica un renacer que es festejado por toda la comunidad. enen incidencia, toda la comunidad est presente, par cipa. Producen una segregacin inclusin, se sus tuye un lugar por otro, en relacin a la nueva funcin social, propiciando la salida exogmica producen la transmisin de conocimientos, algn saber es donado al sujeto por los miembros de la otra generacin. Se visualiza una marca en el cuerpo, por ejemplo la extraccin de un diente, incisiones o expansiones en el lbulo de la oreja, del labio, etc.; es una marca visible que permite reconocer al nuevo integrante de la comunidad.

En nuestra cultura el pasaje no est reglado, cada sujeto transita como puede, toma las marcas de los que lo rodean segn el momento histrico que les toca vivir, de la historia de su pas, de su familia. El concepto de adolescencia tes moniar la ausencia de un nico rito de iniciacin. Hay formas larvadas de ceremoniales rituales que mutaron a lo largo de la historia: el pantaln largo, el debut con trabajadoras sexuales, la llave del auto, la esta de 15, el viaje a Bariloche o Disney, el irse a vivir solo, las cirugas est cas de mamas, etc. Estas formas cons tuyen subrogados inici cos que autorizan a los jvenes a ocupar nuevos lugares simblicos que desde la cultura se sancionan como patrimonio de los adultos. En la actualidad no existe ya un nico modelo ni la posibilidad de seguir sujetando de otra manera a los jvenes otorgndoles un nuevo lugar. En otras dcadas el Proyecto, al decir de Dolto, puede ayudar a la muerte de la infancia y a la bsqueda de nuevos ideales para encontrar otro lugar en la vida social. Poder terminar una carrera, conseguir trabajo, formar pareja, tener una vivienda, hijos. Las transformaciones histricas producidas en el funcionamiento familiar y la organizacin en un contexto -donde la revolucin tecnolgica y las suras en la modernidad como guerras mundiales, formato tradicional de la familia, certezas posi vistas- enen efecto en la construccin de subje vidades. Pgina 8

la dictadura, ellos eran los irrecuperables. La lucha armada, los aos de represin, la mirada de la sociedad cuando salieron de la crcel, y la mirada de las nuevas generaciones sobre aquella poca, son algunos de los tpicos que se tratan en la pelcula. FICHA TCNICA Direccin general: Ingrid Jaschek. Guin y realizacin: Ingrid Jaschek, Diego Daz. Inves gacin y entrevistas: Sandra Raggio, Diego Daz, Ingrid Jaschek. Cmaras: Mauro Rivero, Javier Irigoyen, Claudio Zeballos, Esteban Tet Vzquez. Edicin: Mar n Ladd, Javier Irigoyen, Nicols Alessadro. Voz en o: Soledad Grin, Marianela Lpez Roldn, Joaqun Polo. Ilustraciones del Nunca Ms: Len Ferrari. Entrevistados: Nilda Eloy, Gustavo Calo , Emilce Moler. Duracin: 45 minutos. Realizado en: Estudios Pacco, sep embre de 2006.

5. Organizar una reunin ins tucional para trabajar sobre el Rgimen Acadmico, la Resolucin N 1709/09 sobre los Acuerdos Ins tucionales de Convivencia, los Consejos Ins tucionales de Convivencia y las Comisiones Distritales Evaluadoras de los Acuerdos Ins tucionales de Convivencia: Analizar el grado de apropiacin de la norma va y las consecuentes prc cas educa vas. Detectar obstculos para la implementacin. Implementar estrategias para adecuar las prc cas ins tucionales segn las normas.

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eran las condiciones de poca? Si pudieran planicar esa misma ac vidad desde el paradigma del protagonismo juvenil Cmo la reformularan? Concreten una Mesa de Par cipacin con docentes y alumnos para socializar las experiencias y las propuestas.

Cules son los proyectos actuales de los jvenes? Estn apareciendo otros rituales que otorgan un lugar y pertenencia para luego pasar a la adultez o bien se perpeta el permanecer en la etapa de la adolescencia? Hay rituales diferenciados de acuerdo a las clases sociales de pertenencia de los jvenes? No hay cambio sin dolor, esto aparece descubierto en los ritos, hay un juego de violencias. En los adolescentes hay ciertos decires que nos indican que el dolor est presente, hay actos en lo real, sntomas, accidentes, suicidios, hay muerte; en este estado de cambio tambin aparece la vulnerabilidad. Por eso se habla de los duelos4 que enen que llevar a cabo los adolescentes: proceso psquico, que implica empo y gasto de energa, y posibilidades de sus tucin, de volver a enlazar la energa libidinal a otros objetos. Tiempo cronolgico, empo lgico del a posteriori. Estructura. Iden cacin La adolescencia conlleva una conquista que implica al sujeto, lo convierte en responsable de sus actos, en sujeto deseante, de estar en sujecin al deseo parental a hacerse cargo de su propio deseo. Ahora este desasimiento de los lazos parentales paradojalmente se realiza si se cuenta con las marcas paternas. Momento subje vo fundamental en donde el sujeto se posiciona en torno a su ser sexuado, a las caracters cas de su personalidad. En el juego iden catorio se toman los signicantes de la cultura, para apropiarlas y cons tuirlas en marcas propias. Frente a la catstrofe se produce la reorganizacin psquica, que permite situar al sujeto, posicionarse frente a su sexualidad. La adolescencia se la considera una nueva etapa libidinal, en la cual se da la posibilidad de reescribir las primeras inscripciones de la sexualidad infan l, donde hubo una primera eleccin edpica de objeto, y la eleccin de los objetos sexuales ahora ser exogmica hetero u homosexual por efecto de la prohibicin del incesto que ha sido causa de la declinacin del Complejo de Edipo. En otras palabras, podemos decir que la metamorfosis de la pubertad implica el re-despertar de la sexualidad; lo que haba sido escrito en la infancia durante el Complejo de Edipo ahora se vuelve a escribir de otra manera. La eleccin del objeto amoroso es externo, queda fuera de la estructura familiar, los objetos de eleccin ya no son las guras parentales o referentes signica vos, a su vez se tendr que construir una nueva iden dad, lo que implicar tambin asumir una posicin sexual.
4 Los duelos: Imagen del cuerpo infantil por cuerpo de joven adulto; Identidad y rol infantil por identidad y rol del joven; Rol e imagen de los padres de la infancia por rol padres adultos.

3. Pensemos en las formas colegiadas de par cipacin de los jvenes en Secundaria, y un dato que no es menor los Centros de Estudiantes Secundarios en Argen na fueron creados en el 1900, acompaaron los cambios sociales y educa vos, atravesaron prohibiciones y con el retorno a la Democracia fortalecieron los esfuerzos por democra zar las prc cas en las escuelas. Hoy es un eje organizacional en la nueva escuela secundaria. Les proponemos la tcnica de la Mirada retrospec va. Obje vo: Evaluar la experiencia de Centros de Estudiantes y otras formas de gobierno estudian l, superando el preconcepto acerca de la despoli zacin y apa a de los alumnos en la actualidad. Desarrollo: Se formarn grupos de 4 a 6 integrantes. A nivel grupal, cada par cipante comentar las respuestas y, entre todos, producirn un ache que d cuenta de los aspectos posi vos y nega vos de la experiencia vivida como estudiante. Cada grupo expondr su produccin con la coordinacin del referente capacitador. Algunas preguntas orientadoras del debate: Cmo caracterizaran la par cipacin de los estudiantes secundarios en el pasado? Les gustaba esa ac vidad? Qu aprendieron? Cmo se sen an? Qu no les gustaba? Qu formas de par cipacin existen hoy? Hay centro de estudiantes en la escuela? Hay otros espacios? Te sen s involucrado con las propuestas de los alumnos? Esta tcnica se puede replicar el Mesas de trabajo con alumnos y con docentes/ direc vos 4. Proyeccin y debate del Documental Los irrecuperables. Historias de militancia y represin. Disponible en Comisin Provincial por la Memoria - rea de Inves gacin y enseanza (Calle 54 N487, piso 2 - La Plata - Tel: 0221-4831737 int. 118 educacioncpm@speedy.com.ar) SNTESIS: El juicio a Miguel Osvaldo Etchecolatz en el ao 2006, enlaza tres historias de jvenes militantes de la dcada del 70, vc mas de secuestro, cau verio, crcel y exilio. Para los dueos de la vida y de la muerte durante Pgina 92

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Podemos decir que hay transformaciones pero conservacin, o sea, que si bien tanto la eleccin de objeto de amor y modelos iden catorios son nuevos, externos, diferentes a los primarios, igualmente se siguen conservando ciertos rasgos de los objetos y modelos que fueron primarios, pues busca a esos rasgos en los nuevos objetos exogmicos. Para llegar a esta salida exogmica psquicamente el sujeto debe poder llevar a ciertas reestructuraciones a nivel de las diferentes instancias psquicas. La adolescencia al ser considerada una estructura5 desde el psicoanlisis es denida como una conguracin determinada por lo histrico social, por la estructura familiar por la cual ya se le otorga existencia a dicha estructura desde el nacimiento y an antes, no hay un inicio y un nal en trminos cronolgicos, como fases sucesivas, sino que aqu se rescata el concepto de historia no como un empo lineal, sino como una serie de acontecimientos que son singulares para cada sujeto. Algunos de estos acontecimientos son re-signicados, re-escritos, historizados desde el presente para otorgarles un sen do nuevo, el empo aqu es en torsin, es importante el principio del a posteriori.6 Entre lmites y excesos La forma de vivir, caminar en una cuerda que podra anudarse al abismo, aparece por primera vez, con intensidad, en el momento de la adolescencia. Durante la infancia el nio no pone voluntariamente su vida en peligro porque no ene necesidad de saber cmo es el mundo ms all de lo familiar. En este empo de adolescer en cambio, se busca conocer el mundo y sus lmites, descubrirlo, reinventarlo; pero inevitablemente, para ello, ir al encuentro de los constantes riesgos que este mundo le presenta co dianamente. Entonces los desa os y las provocaciones al otro igual, diferente, joven y/o adulto, son imprescindibles, para poder reconstruir la iden dad del joven, que dej de ser nio y pasar luego a ocupar en el futuro el lugar de adulto. Para entrar en el mundo adulto hay que conocerlo, ponerlo a prueba, comparar, experimentar para reconocerse con algo propio, pero para poder hacer eso hay que sostenerse y despegarse de lo familiar. Los adultos enen que estar ah, encarnando la seguridad, punto de anclaje principal y propiciatorio ya que el desenganche es fundamental para que caminen solos. Qu pasa cuando esta frontera se borra, y este puerto que es el adulto se encuentra amenazado por las turbulencias de este presente que nos toca vivir? En este siglo que amanece en donde la ley -que ordena, limita y posibilita- se extrava o desdibuja
5 TUBERT, S. (1986) La estructura adolescente. 6 KANCYPER, L.(1985) Adolescencia y a posteriori.

Discutan sus escritos, formulando un enunciado grupal del ar culo; en las 6 tarjetas entregadas por la coordinacin escriban la tarea del EOE; Peguen las tarjetas en el Panel y debatan la distancia existente entre la Situacin Obje va y la Situacin Ideal; Establezcan las posibles acciones que pueden mediar entre ambas

NOTA: en el Plenario con los EOE se solicitar que se replique la tcnica para ampliar el Listado de acciones. Qu es lo nuevo? Qu persiste? Jus quen 2. A par r de una inves gacin realizada en escuelas de la provincia de Buenos Aires, la antroploga Laura Cerle (2006) advierte en su trabajo de campo la reiteracin en el discurso de los docentes de la idea de que si la familia no est, la escuela no puede. Realice una reunin plenaria con EOE en secundaria para la realizar la tcnica de Defensa en juicio; Analicen los argumentos u lizados visualizando los modelos de familia tradicional, las nuevas formas familiares, las culturas de crianza, la cultura escolar, las trayectorias escolares; Conformen pequeos grupos para realizar una conclusin sobre la experiencia de la tcnica; Relacionen estos argumentos con las prc cas de trabajo con familias. Sugerencias de ac vidades para los EOE con docentes ,con adolescentes y jvenes 1. Volver a mirar a los jvenes en las escuelas secundarias y en sus comunidades Construyan un diario mural con buenas no cias protagonizadas por adolescentes y jvenes; Analicen cules son los ejes sobre los que giran las mismas; Analicen el protagonismo juvenil en el proyecto ins tucional y proyecten otras alterna vas. 2. Piensen en una experiencia de par cipacin juvenil durante su propio paso por la escuela secundaria: Consideran que se trat de una par cipacin protagnica o simblica? Cules Pgina 91

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Tracen lneas posibles de intervencin en estas situaciones para cambiar esas trayectorias escolares nombradas desde la carencia; Relaten experiencias en las que la intervencin del EOE permi cambiar el des no educa vo asignado a un joven o grupo de adolescentes y jvenes.

al punto que los adultos se muestran como otro igual, donde cada vez ms los adultos borran sus marcas del paso del empo para adolescen zarse (est cas, eleccin del po de ropa, lugares en donde asisten, etc.) Aparece la posibilidad del exceso, de los riesgos en esta bsqueda por ser, en esta bsqueda de objetos potenciados por la leyes del mercado -que atemperan falsamente el malestar y producen placer- dando lugar al pasaje que puede terminar en un sin lmite, y paradjicamente la muerte. Tnatos domina la escena y somete a Eros. El adolescente en la escuela. Los adultos. Representaciones sobre los adolescentes. Diversidad y culturas juveniles. Educacin y Adolescentes: Liliana Palazzini7 seala que el trabajo psquico en la adolescencia est comprome do con la bsqueda y la inclusin de lo nuevo, ya sea una marca indita o la transformacin de lo existente. De tal modo, esta bsqueda de lo nuevo ene el sen do de re-signicacin y advenimientos, ambos son necesarios para la instalacin en un empo-espacio que permiten el placer devenido del propio cuerpo en intercambio y del pensamiento cuando es propio. La adolescencia lleva implcita la idea de permeabilidad y movimiento de modo que puede decirse que no es adolescente quien llega sino quien puede llegar a ser. La sociedad a travs de sus ins tuciones debe invocar el espritu de las leyes, un espritu dis nto, el de la palabra, esa que impera en las leyes pero tambin esa que convoca al dialogo, esa que acorta distancia y humaniza, esa que educa y sos ene como andamio rme y posibilita el posicionamiento en lo social. El ejercicio puro de los derechos de los jvenes exige a los adultos que encarnen la responsabilidad de prac car la democracia, para que el mundo se ordene a travs del derecho y el joven aprenda sostenido en un lugar simblico y no quede expuesto a ganar un lugar a travs de actos en lo real, en dnde la violencia se sita. Estamos convocados a recrear el lugar social de la escuela, ins tuyendo marcas histricas postulando la obligatoriedad de la escuela secundaria. Este Proyecto pol co nos demanda innovacin, rupturas con representaciones sociales, otras intervenciones. El principio de jus cia que implic la decisin de extender la obligatoriedad de la educacin secundaria, ha provocado la inclusin de la diferencia para excluir la desigualdad; y a la vez ha generado reacciones variadas por parte de los adultos en las ins tuciones educa vas. Por lo que
7 PALAZZINI, L. (2004) El trabajo psquico en la adolescencia. Avatares de su organizacin.

Sugerencias de ac vidades para el EOE con los equipos direc vos 1. El paradigma del protagonismo juvenil ene como eje conceptual y prc co la nocin de par cipacin. No la simblica o pasiva, sino la real o protagnica a modo de ejercicio de poder. Alcanzar la par cipacin protagnica implica el desarrollo de la autoes ma, la autoconanza, el sen do de pertenencia y la conciencia cr ca de lo que viven como jvenes. Para ello hacen falta estructuras de apoyo organizacionales o adultos referentes. Sin una visibilizacin posi va de los jvenes estas apoyaturas sern escasas o nulas; hacen falta adultos que con en en las posibilidades de los jvenes, y jvenes que con en en las ins tuciones y en los adultos enseantes. Iden quen los proyectos de sus escuelas en los que esta par cipacin sea simblica, considerando el paradigma de protagonismo juvenil como eje de las prc cas en la escuela secundaria; Reformulen los obje vos, actores, y acciones para conver r esa par cipacin simblica en real al decir de Mara Teresa Sirvent, teniendo en cuenta que la reformulacin recurra al trabajo desde las fortalezas, lo colec vo/grupal y la idea de construccin en comn. Sugerencias de ac vidades del Supervisor con los EOE 1. Supongamos que enen la posibilidad de re-escribir el ar culo 43 de la Ley Provincial de Educacin: Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social es la modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vnculos que humanizan la enseanza y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educa vo como capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educa va en su conjunto, respetando la iden dad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que ar culen con la Educacin comn y que la complementen, enriquecindola. Por ende deben conceptualizar y pautar la tarea del EOE en la escuela secundaria en una Comunicacin. Escriban el nuevo ar culo y la tarea del EOE en un relato no mayor de una carilla; Pgina 90

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pensamos que en recuperar el concepto de Derrida acerca de la hospitalidad8, y ponerlo en tensin con la presencia de aquellos que no estaban invitados a ser parte de la escuela secundaria en su mandato inicial. La hospitalidad derridiana es una disposicin absoluta hacia el otro, no importa su origen, su nombre, su historia; al modo de Levinas que sealaba la asimetra de la relacin intersubje va en la que uno es responsable por el otro sin esperar reciprocidad, porque la reciprocidad es asunto del otro. Algo de la gratuid y de contrato; se trata de dar sin esperar el vuelto porque siempre es de ms como canta Fito Paz, ser hospitalarios con los que estn invitados a aprender en la escuela secundaria, hacerles lugar, que tengan su propio nombre y que sean autores de sus propias elecciones. Esto es mucho ms que tolerar su presencia. Tal vez se trata de pensar la tarea como educadores desde la doble renuncia al todo-poder y al no-podernismo, se trata de alivianar la carga para prestarle atencin a los que llegan a ocupar su lugar en la escuela por derecho de nacimiento, del que hablaba Arendt. Entonces tomando a Nicastro: Adems de enumerar todo lo que no sale bien, o no ocurre y debiera ocurrir para que la escuela recupere su sen do, ser momento de reconocer al mismo empo que la escuela es el mbito de accin en el cual se da un hecho educa vo con algunas certezas ligeras, como dice Fernndez Enguita, pero certezas al n. Entonces entre lo que no ocurre pero debe ocurrir esperaremos encontrar al alumno que sepa qu signica ser alumno, al profesor que pueda arreglarse ante las situaciones di ciles que hoy se le presentan, a un proyecto pol co convocante con capacidad de alojar la escuela en plural. Y entre las certezas que contamos sabremos: que los alumnos seguirn yendo a la escuela, que el profesor seguir dictando sus clases, mejores o peores, pero lo har, que las familias seguirn esperando que la escuela implique un plus para sus hijos, que la enseanza se dar cita all cada vez.9 Les proponemos profundizar la defensa de estas certezas ligeras; pero advir endo que en paralelo se abren otras posiciones provocadas por las imgenes del aba miento, de la re rada y de la renuncia a mejorar este mundo. Resulta claro que si el adulto no porta la promesa de un mundo mejor, no asume lo propio de aquello que le demanda a los jvenes, establece la condena al aislamiento, al refugio en la banda en la que estn iden cados, a la repe cin de fracasos en la escuela, en el barrio, en todo mbito que los rodea, o peor, a que se descuelguen hacia la muerte. Qu chances ene la escuela? Se pregunta Duschatzky, reexionando acerca de la operacin subje vante, como aquella que en estos empos de uidez es capaz de instaurar un sen do, componer una situacin. La posibilidad de experiencia educa va est en la oportunidad de producir alguna prc ca, algn encuentro con capacidad de afectacin, algn pliegue que
8 DERRIDA, J. (2000) La hospitalidad. 9 NICASTRO, S. (2007) La gestin de polticas educativas pblicas inclusivas.

Ambas dimensiones de la tarea de educar convocan al EOE. La enseanza obligatoria pone al Equipo en la necesidad de pensar con los profesores cmo abordar las condiciones de enseanza, y la decisin de aprender les exige la entrada al aula. No se trata de de generar una an nomia entre prc cas de alojamiento individual y espontneo en el espacio sico del EOE vs. prc cas grupales en el aula. Todo lo contrario, se requieren de ambas, con claridad en los propsitos, con temporalidades previstas para ambas, con registro de ambos haceres. Diseen un cronograma semanal de trabajo lo ms completo posible en cuanto a informacin necesaria para poder compar r con otros Equipos. 4. Tenemos derecho a reivindicar la igualdad siempre que la diferencia nos hace inferiores y tenemos derecho a reivindicar la diferencia siempre que la igualdad nos descarniza (Boaventura de Souza Santos).3 De qu forma trabaja el EOE en el reclamo de estos derechos al interior de la escuela secundaria? Narren una prc ca en este marco. Sugerencias de ac vidades del EOE con profesores 1. Estamos construyendo nuevos modos de prc cas docentes democra zadoras. El EOE invita a algunos profesores a ejercer coordinaciones conjuntas en una Mesa de Par cipacin Juvenil. Realicen un Buzn con temas propuestos por adolescentes y jvenes para la Mesa; Seleccionen los temas elegidos mayoritariamente, desarrollen la Mesa de Par cipacin y registren la dinmica de la misma; Analicen las representaciones docentes y los modelos de autoridad. 2. Educar coincide entonces con distribuir. No se trata de distribuir cualquier cosa ni de cualquier manera, se pone en juego la necesidad de distribuir con jus cia. Las pol cas educa vas pueden interpretarse como una pol ca de distribucin de conocimientos y de reconocimientos, sosteniendo el principio de la utopa de igualdad. Que todos tengan parte, que todos formen parte es un reclamo de las buenas conciencias. Recuperen las frases con las que se nombran a los adolescentes y a los jvenes que presentan dicultades para entrar en el ocio de alumno, considerando el nombrar como una construccin devenida de procesos de clasicacin y es gma zacin-e quetamiento;
3 Boaventura de Sousa, S. La cada del Angelus Novus Bogot, 2003

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PROPUESTAS DE TRABAJO

A modo de Introduccin: U lizaremos el trmino prc ca para referirnos a los haceres del Equipo de Orientacin Escolar (EOE) en la escuela secundaria. Cada ac vidad propuesta en este Cuadernillo es una invitacin a pensar en sus prc cas y experiencias, as como el sen do subje vante de las mismas. Descontamos que su implementacin estar cargada de compromiso y de lectura cr ca. Les solicitamos rigurosidad en los registros para la imprescindible conservacin de sus signica vos aportes. Sugerencias de ac vidades para los EOE 1. Reconstruyan las diversas formas de intervencin del EOE, considerando la propia prc ca los diferentes compaeros que ocuparon el rol complementario. Reexionen sobre las coincidencias y las diferencias que observan en las dis ntas pocas, en el marco de las pol cas educa vas. Cules son las prc cas que persisten a lo largo de sus trayectorias laborales? Considerando las prc cas histricas de intervencin sealen los cambios signica vos en las trayectorias educa vas. 2. Los EOE asumen el proyecto de intervenir (de acuerdo al ar culo 43 de la Ley Provincial de Educacin) pero a menudo descreen de la potencia de sus prc cas. En su texto Carta a un joven profesor Philippe Meirieu1 dice: cuando el ar sta pretende conmover, el pol co convencer, el hombre de negocios dirigir, el profesor se dedica a ensear. A qu se dedica el EOE en la escuela secundaria? Realicen un cuadro de doble entrada donde registren las intervenciones individuales y operaciones comunitarias; Argumenten sobre el sen do de las mismas teniendo en cuenta la tensin entre paradigma asistencial vs paradigma del empoderamiento de los sujetos y los grupos. 3. Philippe Meirieu2 recuerda que la enseanza es obligatoria y el aprendizaje es una eleccin.
1 Merieu, P. Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Grao. Barcelona, 2006 2 Meirieu, P. Frankenstein educador. Laertes. Barcelona, 1998

agregue un plus a la saturacin de es mulos y a la evanescencia de la experiencia10. Y nos invita a pensar sobre la ligadura, sobre el encuentro con el otro en condiciones de dispersin de prc cas; porque tal como lo seala Cordi lo que ha cambiado no es el deseo de los padres (o de los docentes) de ayudar a su hijo (alumno), sino las posibilidades de hacerlo hasta qu punto la rapidez de la transformacin social ha perturbado los viejos esquemas de la transmisin de la herencia cultural. Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares (sociales, educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conictos entre las generaciones, conictos que por s mismo son origen de los fracasos escolares.11 A los adolescentes hay que escucharlos, su angus a se expresa de diferentes maneras, segn la singularidad de cada historia, no idealizarlos y atribuirles responsabilidades para las cuales no estn preparados, pero tampoco desvalorizarlos y descalicarlos, porque reconocer su potencial de energa -que aparece con el despertar sexual- posibilitar ayudarlos a dirigir la energa psquica en actos simblicos, quiz para algunos el arte, o tal vez el deporte, el saber, la pol ca, la religin para otros. Tanto los conceptos de adolescencia como de juventud estn impregnados de representaciones que son portadas por los sujetos; son discursos que naturalizan las concepciones adulto-cntricas asignando juicios de valor diferentes a adolescentes y jvenes. Existen variadas formas discursivas acerca de los jvenes, por ejemplo el discurso naturalista que dene a la juventud como una etapa natural, centrada en lo biolgico, con caracters cas generales, universales. O bien el discurso psicologista que propone la mirada de la etapa de la vida del sujeto en crisis, en estado de confusin que va a pasar, con hasta manifestaciones patolgicas, acentuando la visin de dcit para llegar a evolucionar luego y conver rse en un adulto ya sin conictos. O el desvastador discurso de la patologa social que seala al joven como desviado, con posibilidades de provocar dao social, descontrol, aparecen las patologas sociales puestas en par cular en los jvenes: adicciones, sida. Estos discursos enen aspectos en comn; por un lado quitan protagonismo a los jvenes, minimizan sus derechos, sus capacidades o potencialidades propias de los adolescentes. Por otra parte los sitan como chivos expiatorios de los males sociales, y el adulto se coloca en un lugar omnipotente, de modelo a seguir. Se generan miradas es gma zadoras de adolescencia y la juventud, se generalizan las explicaciones buscando regularidades homogeneizadoras que excluyen la singularidad, el contexto, las mul -causalidades. La propuesta es pensar en adolescencias y juventudes, en la heterogeneidad, en regularidades con diferencias que provocan marcas, efectos y construyen diferentes subje vidades y lugares en el mundo.
10 DUSCHATZKY, S (2006) La experiencia juvenil en la velocidad. 11 CORDI, A (1994) Los retrasados no existen.

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Qu lugares enen los jvenes de hoy? Cmo valorar aquellos lugares donde los jvenes despliegan sus producciones de saber, de desempeo depor vo, de creacin ar s ca, de liderazgo pol co, de emprendimientos solidarios? Cul es el papel de estas producciones en la subje vidad del adolescente? Cuando hay acciones que generan algo e implican al sujeto y a los otros, convocan a las miradas, la escucha, el pensamiento, provocan al otro espectador, las producciones y desempeos han tenido un efecto, el objeto creado comienza a circular en lo simblico, el lazo social se ha instaurado, se intercambia y es reconocido. Entonces le brindan un lugar, un reconocimiento y un nombre a quien lo produce, es un ar sta, es un depor sta, es referente pol co, es animador sociocultural, es un estudiante. Podramos que la sublimacin fue exitosa, Freud nos menciona el concepto de sublimacin que remite al pasaje, a la transformacin, se vola liza un cuerpo slido y condensan sus vapores. En el terreno de la teora psicoanal ca sublimar es un proceso de transformacin de lo pulsional, la pulsin encuentra su meta de sa sfaccin sin pasar por la represin sexual, y desviando la pulsin de destruccin. La tendencia agresiva es ahora aceptada socialmente. Es posible incen var estas producciones?Cul es el rol docente? Podra enlazar el aula con estos espacios de lo joven? Suponer que la responsabilidad cae enteramente en los adultos sustrae protagonismo a los jvenes, slo se accede a los saberes en la medida en que los adultos no den la respuesta acabada, porque no existe. Para que los adolescentes se encuentren con lo propio debemos estar preparados para la decepcin. En la medida en que el adulto est dispuesto a la renuncia del lugar de dolo, cuando pueda mostrar que no ene toda la verdad, ni todo el saber, estar en condiciones de propiciar que el joven sea autor de su produccin. Podemos considerar a la adolescencia como una condensacin de las caracters cas del potencial humano y del momento histrico de la sociedad. En la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal, la posibilidad de construir proyectos, de jugarse por las ideas, de subver r lo ins tuido. Estas caracters cas de lo humano son las que podemos preservar y fortalecer como sociedad. Qu espacios abre la comunidad para las dis ntas expresiones juveniles? Cul es nuestro compromiso co en nuestro rol de educadores? Cul es el nivel de par cipacin democr ca que ins tuimos a par r de la prc ca? Son muchos interrogantes que nos convocan a resignicarlos colec vamente en las escuelas.
12 FREUD, S. (1905) Tres ensayos para una teora sexual. Tercer ensayo: Metamorfosis de la Pubertad. FREUD, S. (1914) Sobre la psicologa del colegial.
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La Fecundidad en Amrica La na: transicin o revolucin? CEPAL y UPX. San ago de Chile. Pantelides, Edith y Geldstein, Rosa (1998) Encantadas, convencidas o forzadas: iniciacin sexual en adolescentes de bajos recursos. En Avances en la inves gacin social en salud reproduc va y sexualidad, Buenos Aires, AEPACEDES- CENEP. Rodulfo, Ricardo (Comp.) (1986) Pagar de ms. Estudios sobre la problem ca del cuerpo en el nio y el adolescente. Funciones de supercie y corte en la adolescencia. Sus fallos a la luz de un caso. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires. Schwarz, Patricia (2005) Inuencia de las representaciones sociales de la maternidad en la construccin de iden dad femenina en mujeres jvenes de clase media urbana. Disponible en h p://www.iigg.fsoc.uba.ar/Jovenes_inves gadores/3JornadasJovenes/Templates/Eje%20 iden dad-alteridad/Schwarz-iden dad.pdf Stern, Claudio y Garca, Elizabeth (1999) Hacia un nuevo enfoque en el campo del embarazo adolescente. Publicado en Revista Reexiones: Sexualidad, Salud y Reproduccin, Ao 2, Nm. 13. Programa de Salud Reproduc va y Sociedad del Colegio de Mxico. Mxico. Disponible en www.iigg.fsoc.uba.ar/saludypoblacion/.../Ponencia-CHECA-VIIIJSYP.doc Weller, Silvana (2007) Salud Reproduc va de los/las Adolescentes. Argen na 1990-1998. Documentos CEDES Weller, Silvana (1999) Si saben, por qu no se cuidan? O qu saben cuando no se cuidan. En Cahn, P; Weller, S., Bloch, C.: El sida en Argen na. Epidemiologa, subje vidad y ca social. Arkhetypo. Buenos Aires. Winnico , Donald (1979) Realidad y Juego. Editorial Gedisa 2 edicin 1982. Barcelona.

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Hoy nuestros jvenes, un poco solos, un poco acompaados, enen en sus manos el legado de reconstruir algunas ruinas. As lo manifestaron simblicamente, co dianamente, dejando su huella en los diversos espacios de la comunidad. Sus producciones y desempeos son la rebelda que representa un futuro de vida mejor. BIBLIOGRAFA: Cordi, Any (1994) Los retrasados no existen. Nueva Visin. Buenos Aires. Hillert, Rebeca y Daz, Guillermina (1998) El tren de los adolescentes. Cap: 5. La produccin creadora de lo privado a lo pblico. Lumen Humanitas. Buenos Aires. Derrida, Jacques (2000) La hospitalidad. Ediciones de la Flor, Buenos Aires. Disponible en www. jacquesderrida.com.ar Dolt, Francoise (1990) La causa de los adolescentes. Seix Barral. Barcelona. Duschatzky, Silvia (2006) La experiencia juvenil en la velocidad. Disponible en h p://es.scribd. com/doc/3271544/La-experiencia-juveni-en-la-velocidad Freud, Sigmund (1905) Tres ensayos para una teora sexual. Tercer ensayo: Metamorfosis de la Pubertad. Obras completas. Vol. VII. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Freud, Sigmund (1914) Sobre la psicologa del colegial. Obras completas. Vol. XIII. Amorrortu Editores. Bs Aires. Kancyper, Luis (1985) Adolescencia y a posteriori. Revista de Psicoanlisis. Ed. Asociacin de Psicoanlisis Argen no. Buenos Aires. Nicastro, Sandra (2007) La ges n de pol cas educa vas pblicas inclusivas. Seminario de Ges n Educa va. Diseo y Desarrollo de Pol cas Educa vas Inclusivas. Puerto Madryn. Palazzini, Liliana (2004) El trabajo psquico en la adolescencia. Avatares de su organizacin. Rosario. Tubert, Silvia (1986) La muerte y lo imaginario en la adolescencia. Cap. 1. Ed. Saltes. Buenos Aires.

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ACERCA DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS OPERACIONES COMUNITARIAS En este ar culo encontrarn ideas, conceptos hilvanados, en un tejido textual que se bosqueja a par r de diversas lecturas, saberes que surgen a par r de la reexin sobre la prc ca y de un relevamiento realizado en el ao 2009/2010 a los Equipos de Orientacin Escolar de las Escuelas Secundarias de la Provincia de Buenos Aires. Los invitamos a repensar los empos que nos tocan vivir, reconstruir el pasado, asumiendo las implicancias de las resignicaciones, para luego poder construir nuevas herramientas de intervencin que den respuesta a las demandas contextuales. Nos parece oportuno resaltar la estructuracin del lenguaje por las consecuencias que enen las palabras para cada Sujeto. Estamos atravesados por las coordenadas del mundo simblico, hay una diferencia entre el enunciado y la enunciacin, entre lo que digo y lo que quiero decir. La estructura del lenguaje marca esta distancia entre el signicante y el signicado, Lacan retomando a Freud sita la relevancia de las manifestaciones del inconsciente consideradas como producciones del lenguaje (chiste, acto fallido, sueo, sntoma) Una palabra enunciada puede signicar, abrir a otras signicaciones o fracasar en la posibilidad de signicar. La palabra nos permite armar lazo social, establecer una relacin con otros, ser escuchado y recibir otras palabras las, armar un dilogo, intercambiar ideas, reconocer diferencias. Tambin las palabras pueden u lizarse para ejercer violencia simblica, maltrato, abuso de poder. Nuestro campo de intervencin es el ins tucional, las intervenciones se hacen a par r de capturar hechos del lenguaje. Resignicar los mismos puede provocar el cambio del hacer. Cuando hay un signicante que insiste hay alguna produccin de sen do que se puede generar. El efecto de una interpretacin requiere de la resignicacin de los sujetos, necesitamos las asociaciones, sen dos que se pueden construir con otro/s posibilitando luego una transformacin y produccin. Cmo intervenimos? Se nos abre la posibilidad de situar interrogantes pensndolos como problemas. Los mismos, no requieren de una respuesta que los anula, sino de ml ples respuestas que atenen su insistencia o posibiliten la construccin de otros problemas e insistencias. Presentaremos frases que fueron registradas en un relevamiento provincial realizado a los Equipos de Orientacin Escolar de las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires. Consideremos que estos sen dos se corresponden con el enlace entre el discurso social y los sen dos opacados, ocultos, naturalizados, que esconden las palabras. Pgina 16

Potenciar el trabajo intersectorial que integre a profesionales de la salud, de la educacin, de las ciencias sociales para: construir un tejido de vnculos solidarios, de mirada integral; crear redes con otras ins tuciones; dar a conocer el proyecto educa vo e interiorizarse de lo que las ins tuciones de la comunidad vienen trabajando sobre el tema (salud, centros barriales, espacios de arte, recreacin, depor vos, etc.); organizar tareas en comn. Intervenir en situaciones par culares, negadas e invisibilizadas socialmente, como la violencia sexual y/o el maltrato: escuchar, acompaar, dar apoyo y sostn; buscar apoyos ins tucionales (gubernamentales y no gubernamentales) y de tcnicos especializados para su primer abordaje y derivacin; sensibilizar a los profesionales de la salud respecto de la incidencia y las consecuencias de la violencia sexual; fortalecer o crear, segn los si os, redes de asistencia y contencin de las adolescentes vc mas de violencia sexual. Es importante enmarcar la tarea educa va sobre embarazo y maternidad / paternidad adolescente en el respeto a sus derechos sexuales y reproduc vos, en donde lo singular y lo social se ponen en juego al incluir a los adolescentes como sujetos responsables de sus actos libres. Las estructuras territoriales de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social conocemos de estos compromisos, y nuevamente estamos convocadas al debate y a construir la posibilidad de estar ms cerca de su realizacin. BIBLIOGRAFA: Adaszko, Ariel (2005) Captulo 2 - Perspec vas socio-antropolgicas sobre la Adolescencia, la Juventud y el Embarazo- En Gogna, M. y otros: Embarazo y maternidad en la adolescencia: estereo pos, evidencias y propuestas para pol cas pblicas. 1ra edicin. CEDES. Buenos Aires. Avila, Mara Beatriz (1999) Feminismo y ciudadana: la produccin de nuevos derechos. En Scavone, L. (comp.) Gnero y salud reproduc va en Amrica la na. LUR. Costa Rica. Checa, Susana (2005) Implicancias del gnero en la construccin de la sexualidad adolescente. Anales de la Educacin Comn. Adolescencia y Juventud. Direccin de Cultura y Educacin de la Pgina 85

resignicar sus fantasas; brindar una informacin que tenga un anclaje o correlato con la experiencia; an cipar el signicado del hijo como persona; comprender la diferencia entre tener un beb y tener un hijo, y que no se transforme en una pertenencia; elaborar los cambios profundos en el mundo adolescente con el advenimiento de un beb; Generar espacios individuales para la orientacin, a par r de la consideracin de las necesidades de los y las adolescentes.

Una de las preguntas fue la siguiente: -El nivel de Educacin Secundaria es obligatorio y de seis aos de duracin (Ley 13.688, art. 28) Cules son las frases que resuenan en la escuela sobre esta norma? A con nuacin situamos las respuestas que nos resonaron por su signica vidad: No va a servir para nada No lo quiero ms ac Se primariza a la educacin Se nivela para abajo Tal vez vengan presionados por los que se les paga La escuela perdi autoridad Que se busque otra escuela No le guardo la vacante Es ms de lo mismo Al menos estn contenidos

Trabajar con docentes y padres para que par cipen y/o diseen conjuntamente proyectos y acciones de promocin. Trabajar con los docentes para: armar equipos docentes; disear agendas de trabajo que incluyan las propuestas especcas de escolarizacin de alumnas y alumnos en situacin de embarazo y maternidad/ paternidad adolescente; generar compromisos ins tucionales y personales. Trabajar con las familias la educacin sexual integral desde una pol ca de familia con enfoque de gnero: Coordinar Mesas de Par cipacin Comunitarias para que las familias puedan dialogar sobre esta tem ca; Intervenir en la crisis que el embarazo adolescente genera en su grupo de crianza, para: propiciar el apoyo en red; fomentar el concepto de apego y cuidados extendido; considerar, valorar y relevar el rol que pueden tener abuelos, hermanos y otros parientes en las funciones de cuidado y apoyo del nio, su madre y su padre, sin desplazar los roles de madre y padre de los adolescentes; asesorar en la mejor resolucin de las tensiones existentes entre las dis ntas responsabilidades de la madre y el padre adolescente; desmontar el modelo tradicional de masculinidad y promover ac tudes de paternaje en los varones;

Para que siga siendo un depsito Los cambios se hacen desde lo escrito sin relacin con la realidad Sirven para que los chicos no estn en la calle El alumno ya lleg a su techo Ahora que son de 6 aos les va a costar terminar de estudiar, porque dejan para ir a trabajar Los docentes y adultos en general estamos de acuerdo con la obligatoriedad, pero nos faltan recurso Vienen obligados y sin ganas de trabajar No traen hbitos de estudio No enen comprensin de textos Los alumnos que no quieren estudiar vienen a molestar

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Qu nos dicen estas frases? Algunas frases expresan un anhelo y el hartazgo por las reformas que no mejoraron l educacin. Entonces parecen alojar algn deseo de cambio con transformaciones subje vas. Otras expresiones, , erigen mecanismos defensivos resis endo a las transformaciones. La norma aparece como un horizonte que regula la convivencia entre los sujetos, y pauta la obligatoriedad de la escuela secundaria. La realidad es una construccin histrica, pol ca, surge a par r de ins tuirse consensos frente a las luchas de poder. Aparecen representaciones acerca de las clases sociales y las posibilidades de estudiar, la escuela media era selec va, meritocr ca, no era para todos, solo para los que lograban quedarse y en su mayora a par r de tener mejores condiciones sociales, ahora es para todos por igual. Toda transformacin implica dicultades, redistribucin de recursos humanos y materiales, unicacin de escuelas. Se escucha un posicionamiento cr co, que nos impulsa a cambiar, a buscar soluciones. Transformacin no homognea, en proceso. Se apela a un po de alumno idealizado, estos jvenes enen potencialidades para mirar pelculas, escuchar msica, bailar, escribir canciones, estar conectados muchas horas en internet, pero no se interesan por la escuela. Qu propuesta educa va ene la escuela? A par r de estas frases podemos plantear interrogantes, situar problemas, y construir nuestro objeto de intervencin. Cules son los fundamentos de la inclusin educa va? Cmo se cons tuye el deseo de ensear? Los jvenes quieren estar en la escuela secundaria? Cmo se cons tuye el deseo de aprender? Y las familias que piensan? Y las otras ins tuciones? Cmo intervenir desde el EOE en una escuela secundaria? Qu es intervenir? Cul es el atravesamiento ideolgico? Cmo opera el ins tuido en los EOE? Cules son los mrgenes y posibilidades para instaurar movimientos ins tuyentes? Todos estos interrogantes enen ml ples signicaciones, respuestas, siempre abiertas, incompletas. Un eje comn las atraviesa, la dimensin subje va. Las escuelas estn habitadas Pgina 18

Desde la promocin de los derechos sexuales, los obje vos amplios de la tarea pueden ser: Propiciar relaciones de buen trato y respeto mutuo entre adultos/as, nios/as y adolescentes, en el marco de la Convencin de los Derechos del Nio y el sustento norma vo de la Ley de Educacin y Proteccin de Derechos; Promover relaciones de equidad, es decir igualdad entre las personas ms all de su condicin o eleccin sexual; Habilitar espacios de dilogo desde las perspec vas de la Educacin Sexual, como campo de posibilidades donde se ar culen ml ples discursos sociales. Las estructuras territoriales de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social intervienen generando espacios de abordaje de la tem ca con los adolescentes, sus familias y comunidad de referencia, considerando el trabajo educa vo sobre sexualidad en las escuelas como una apuesta colec va. Las acciones posibles son: Algunas pistas a considerar: Promover la ampliacin de las miradas sobre la sexualidad para superar reduccionismos; Escuchar y abordar los temas de inters de los adolescentes; Problema zar los saberes previos para aportar a la reexin de los docentes; Emplear metodologas par cipa vas favorecedoras del intercambio; Trabajar con los docentes aspectos metodolgicos y ac tudinales para facilitar el dilogo sobre estos temas; Contemplar las fuentes de aprendizaje sexual extraescolar y los contenidos sexuales circulantes, para trabajar cr camente sobre ellos sin subes mar el peso que pueden tener en la socializacin de los y las adolescentes; Fomentar la transformacin de los roles de gnero hacia modelos menos rgidos que permitan a las mujeres proyectar horizontes que trasciendan la maternidad y que reconozcan en los varones la capacidad de ser padres mas all de sus posibilidades como proveedores; Revisar los discursos y las prc cas moralizantes y culpabilizadores. Trabajar con los adolescentes par endo de sus preocupaciones y necesidades, sin imponer la agenda de los adultos, por ejemplo Mesas de Par cipacin Juvenil en la que los jvenes sean quienes propongan los temas referidos a la sexualidad. favorecer la posibilidad de trabajar sobre la maternidad/ paternidad, y Pgina 83

Es imprescindible deba r sobre los derechos sexuales y reproduc vos con los adolescentes, para promover su aprendizaje desde instancias personales cada vez ms autnomas, y ms responsables de su derecho a decidir sobre su propio cuerpo. A la hora de pensar abordajes desde la perspec va de gnero y sexualidad, es fundamental involucrar a todas las estructuras territoriales y a cada uno de los integrantes de los equipos de trabajo en par cular, reconocindonos como sujetos portadores de creencias, ideas y prejuicios sobre estos conceptos. Educar en sexualidad es, por tanto, una forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos, podemos tambin entender, analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadana y nuestras relaciones.18 Resulta obvio decir que en las escuelas -peridicamente- se implementan acciones relacionadas con el embarazo adolescente, con enfoques ms o menos conservadores o progresistas. La informacin enviada al sujeto cogni vo racional queda almacenada a nivel consciente, pero desvinculada de la posibilidad de u lizarla o ar cularla con otras situaciones, bien sea para cuidarse o bien para no preocuparse ante situaciones no peligrosas. Cuando la conciencia no puede acceder a ciertos contenidos, se pone de maniesto la existencia de un conicto. Si algo que se sabe en el sen do consciente del trmino no se recuerda o no puede ser u lizado como insumo para la accin, es posible pensar que hay elementos de otro orden que estn obturando el libre desplazamiento de las representaciones.19 La informacin es necesaria pero no suciente si no est anclada en los intereses de los adolescentes; no hay ninguna posibilidad de intervenciones produc vas en esta tem ca -ni en ninguna- sin la par cipacin protagnica de los jvenes. Podemos pensar en otras formas de dilogo sobre estos temas que complementen los aportes de informacin y la par cipacin de los jvenes? Adver mos que se necesita construir una mirada hecha de conanza, porque -y sobre todocuando se trata de hablar de sexualidad, los jvenes reclaman conanza en el adulto. No es posible abrirse a estos temas que tocan lo subje vo: el cuerpo, los sen mientos, las relaciones amorosas, la vida afec va, las transformaciones corporales y psquicas, si la conanza no se cuenta entre las condiciones previas. Algunas lneas de trabajo posibles para las estructuras territoriales que trabajan con adolescentes

por sujetos, los sujetos estn dndole cuerpo a las ins tuciones, creando sus dinamismos culturales, repi endo y transformando prc cas y a su vez estas ins tuciones imprimen marcas, sujetan y transforman a los sujetos. Necesitamos seguir construyendo algunos conceptos. Qu es la subje vidad? Es el proceso por el cual el ser humano se cons tuye como tal a par r de su insercin en el orden simblico, en las coordenadas del lenguaje, en la cultura. Entonces no hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Hay un proceso de transformacin dialc ca, el sujeto se construye como tal en la medida que los portadores de la cultura le imprimen sus marcas a travs de la relacin de acogida en el mundo o expulsin del mismo. O el proceso pulsa en el sen do de subje vacin o bien se producen mecanismos desubje vantes. La subje vacin remite a procesos de cons tucin del sujeto, para la socializacin. La pregunta es entonces: qu po de sujeto queremos formar?, para qu po de pas, en los prximos aos? Cuando Silvia Bleichmar hace referencia a la desubje vacin considera que el otro es un medio para m. Por ejemplo: lo que ocurre con los mdicos de las prepagas. Los pacientes son fragmentos de seres humanos; los ven quince, diez minutos; ven veinte, treinta pacientes por da. Con lo cual no solamente ven montones de pacientes por da, sino que viven aterrados por la posibilidad de los juicios por mala praxis. Ese mdico que desubje viza al paciente es tambin alguien que ha perdido su propia subje vidad, ha dejado de ser un ser humano en dilogo con otro ser humano. Podramos pensar en el aula estas prc cas en donde el otro est en el lugar de objeto, de no reconocimiento? Por ejemplo prc cas de evaluacin de alumnos en las que el error como posibilidad para instaurar el conicto cogni vo no se profundiza. La nocin de procesos histricos de subje vacin nos permite reconocer las maneras de ser social, las determinaciones construidas por prc cas sociales, los modos en el que el sujeto se produce en la cultura, como as tambin los procesos complejos de produccin de padecimientos. Nuestras intervenciones son prc cas en la subje vidad. Las intervenciones se sujetan en los discursos sociales-cien cos atravesados por la idea de la normalizacin; es por ello que se requiere revisar los discursos que patologizan las infancias y juventudes, que buscan las soluciones a par r de simplicar la realidad por ejemplo a travs de la medicalizacin de las infancias, la judicializan a la pobreza y la es gma zan a los jvenes desde la asignacin de peligrosidad, etc. La Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social es una Modalidad conformada por diferentes estructuras territoriales1 que intervienen en el Sistema Educa vo Provincial. En el
1 Estructuras territoriales: Equipos de Orientacin Escolar, Equipos Interdisciplinarios Distritales, Centros Educativos Complementarios, Mesa de Gestin Psicoeducativa

18 FAUR, E. (2007) La educacin en sexualidad. 19 WELLER, S. (1999) op.cit.

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marco de la Ley 13.688. Captulo XII Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, Ar culo 43, expresa: Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social es la modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vnculos que humanizan la enseanza y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educa vo como capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educa va en su conjunto, respetando la iden dad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que ar culen con la Educacin comn y que la complementen, enriquecindola Sealamos la signica vidad que impone el ar culo 43 al concepto de operaciones comunitarias; que denimos como disposi vos2 para intervenir, construcciones que convocan a la par cipacin a diferentes sujetos en el contexto ins tucional, barrial, familiar. El trmino intervencin nos remite a venir-llegar entre todos, a par r de una demanda explcita o implcita que se inicia creando un espacio para analizar lo que acontece, lo que irrumpe. Es una oportunidad para ampliar, modicar, transformar la demanda y construir estrategias de intervencin, donde cada sujeto se implique, asuma su rol en el marco de la corresponsabilidad. (Comunicacin N 4/09 Direccin Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social). Es imprescindible que todos los miembros de la comunidad educa va sientan o sean conscientes de las mismas necesidades3, desarrollando de este modo un sen miento de solidaridad, de pertenencia, de respeto por las experiencias y saberes interdisciplinarios que aporten miradas diferentes, para construir disposi vos de intervencin en los contextos, que promuevan el fortalecimiento de recursos y el ejercicio pleno del derecho educa vo. Este planteo implica un corrimiento de las intervenciones desde el paradigma posi vista, mdicoasistencial, que haba impregnando el campo educa vo y las formaciones de los profesionales que trabajaban en el sistema educa vo. Algunas de las ru nas de las prc cas de los EOE responden a abordajes individuales, par endo de la premisa de considerar a los alumnos como portadores de dcit, problemas de aprendizaje, problemas sociales. Poniendo en marcha disposi vos de intervencin centrados en la recuperacin, la derivacin a profesionales de la salud y escuelas Educacin especial y
2 Dispositivo: se dene como un conjunto de discursos, prcticas, espacios, representaciones, elementos heterogneos relacionados, que tienen una funcin estratgica dominante. FOUCAULT.(1984) 3 Necesidad: consideramos el trmino en sentido amplio, incluyendo las necesidades sentidas, ms subjetivas, que incluyen sentimientos, preocupaciones y percepciones; y las necesidades inferidas, que pertenecen a un orden objetivo, como las necesidades normativas e instituidas. MONTERO, M.(1994)

Como docentes no debemos ocuparnos en reducir el embarazo en s mismo como si fuera un desvo o un aspecto patolgico de la conducta adolescente; por el contrario debemos colaborar en los procesos educa vos para la construccin de masculinidades y feminidades alterna vas a los estereo pos de sexualidad. Y promover aprendizajes de la maternidad y la paternidad que no imposibiliten la realizacin integral de sus proyectos de vida. La importancia de los derechos sexuales y reproduc vos en lo co diano es justamente la de garan zar condiciones legales y materiales para las mujeres y los hombres en sus elecciones reproduc vas y sexuales, pero como un instrumento que habilita y autoriza esa posibilidad y que trae, en la prc ca, la exigencia de transformaciones de las desigualdades, una vez que esos hechos no suceden en contextos vacos de signicado social. Por eso no se trata slo de obtener mecanismos, derechos legalizados, sino que implica tambin una reestructuracin de relaciones sociales y cambios simblicos.17 Qu hacer frente a las sexualidades adolescentes en las escuelas? En principio la escuela, y especcamente el Equipo de Orientacin Escolar deben trabajar para mejorar las trayectorias escolares de los adolescentes en experiencia de embarazo-maternidad/paternidad adolescente, pensando en la promocin de espacios habilitantes de sus lazos sociales. El EOE debe problema zar su intervencin en las ins tuciones educa vas considerando la armacin de Paula Fainsod: Frente a las argumentaciones que proponen que ante el embarazo y maternidad adolescente se arriba a una y solo una trayectoria escolar posible ligada a la desercin, oponemos una mirada que vislumbra cmo, en el interjuego entre las condiciones obje vas y las subje vas y el despliegue de estrategias en el campo social tambin ins tucional-, se van delineando diversas y ml ples experiencias educa vas a par r de estos fenmenos. Sin desconocer las vulnerabilidades que el embarazo y la maternidad adolescente conllevan; hipote zamos que bajo ciertas condiciones ins tucionales, an en contextos de pobreza, el embarazo y la maternidad pueden resultar factores de retencin escolar. A par r de las experiencias que transitan las adolescentes que atraviesan esas situaciones se construyen, en algunas ocasiones, nuevos sen dos respecto de la escuela que impactan en las trayectorias escolares. Nuestra intervencin demanda la revisin de nuestros estereo pos y prc cas, como condicin para aproximarnos a las iden dades adolescentes, comprender y dialogar acerca de la sexualidad, la salud, el cuerpo, los afectos, el amor, la pareja y los sen dos de la gestacin.

17 AVILA, M.B. (1999) Feminismo y ciudadana: la produccin de nuevos derechos.

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apoyarse en lo que haya de cierto proyecto iden catorio familiar referido a l, proyecto en el que se producir el encuentro con los ideales de esa familia. De la textualidad de ese proyecto el sujeto va extrayendo (como de un archivo) los materiales para ir hacindose un ser.15 Las fantasas de quedar embarazada o de tener un hijo son parte de las diferentes imgenes que los y las adolescentes proyectan, desean, eligen, buscan o postergan. La manera que tendrn los jvenes de ir armndose y teniendo capacidad de responder de modo posi vo a los nuevos desa os que le va presentando su vida estar vinculado a sus caracters cas biolgicas, al modo como se fue construyendo en el marco de sus vnculos primarios y los deseos e intereses que lo organizaron, pero tambin a los nuevos aportes que las ins tuciones (vnculos secundarios) le van ofreciendo como modelos, recursos.16 Muchos jvenes estudian, trabajan, se independizan, conciben y paren, se convierten en padres y madres. La secuencia, el orden y los empos de estos cambios conguran diferentes formas de hacerse adulto, diferentes estructuras de transicin. La gestacin en la adolescencia se apoya en proyectos organizados con una lgica de medios y nes: TERMINAR EL SECUNDARIO TRABAJAR TENER PLATA DARLE TODO AL HIJO

otras estrategias ortopdicas fundamentadas en criterios disciplinares. Desde un anlisis cr co estos abordajes invisibilizan los mecanismos ins tucionales, el disposi vo escolar, las prc cas de enseanza, la diversidad cultural, los procesos ins tuidos e ins tuyentes, los procesos colec vos. Cmo construir un nuevo paradigma: Lo real nos interpela y el contexto actual nos sita en el paradigma de la complejidad. En la teora del Pensamiento Complejo, ideada por Edgar Morin, se dice que la realidad se comprende y se explica simultneamente desde todas las perspec vas posibles. Se en ende que un fenmeno especco puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento, mediante el entendimiento mul disciplinario, evitando la habitual reduccin del problema a una cues n exclusiva de la ciencia que se profesa. En el campo educa vo recurrimos a diferentes disciplinas y saberes experienciales que portan los sujetos de las ins tuciones. Cules son los conceptos, explicaciones tericas que sustentan nuestras prc cas? Los diferentes saberes estn en un lugar de igualdad, el poder de las disciplinas aparece distribuido, no hay un saber superior que comanda y obtura las posibilidades de otros aportes. En la mul disciplina se construye la problem ca que nos acontece y se buscan estrategias de resolucin, para la mejora de la situacin. Este concepto de mul disciplina y saberes experienciales favorecen el anlisis de los disposi vos ins tucionales desde su complejidad. Los EOE desde su especicidad aportan la mirada sobre los procesos de subje vidad o procesos desubje vantes que se pueden producir en las ins tuciones. Es imprescindible entonces la implicancia del EOE en la construccin colec va de un Diagns co Par cipa vo Ins tucional4.

TENER CASA PROPIA En cambio, las adolescentes sin hijos organizan sus proyectos con otra lgica, establecen una secuencia basada en un orden de antes/despus. En ese sen do Elizabeth Jeln y Mara del Carmen Feijo sealan que de acuerdo al patrn cultural ideal el trnsito hacia la vida adulta implica la secuencia: NOVIAZGO CASAMIENTO NUEVO HOGAR HIJOS

Construyendo la escuela de la inclusin social: En el contexto actual, es necesario volver a pensar las modalidades en que vivimos, construimos y reconstruimos nuestra sociedad. Pensar en el sufrimiento en el malestar que aparece en las escuelas requiere de un anlisis no solo actual sino tambin que nos remita al pasado. Hemos atravesado dictaduras, momentos en donde no se poda pensar diferente, donde muchos jvenes y adultos desaparecieron, marcas que dejan huellas, heridas. Hay prc cas naturalizadas que no cambiaron y arrastran un pasado en donde la forma prevaleca por sobre el contenido, o el contenido que las jus caba hoy ya perdi vigencia.
4 Comunicacin Conjunta 1/10 Diagnstico Participativo Institucional.

ESTUDIO Y TRABAJO SUBORDINADOS AL CUMPLIMIENTO DE ESOS PROYECTOS

15 RODULFO, R. (Comp.) (1986) Pagar de ms. Estudios sobre la problemtica del cuerpo en el nio y el adolescente. Funciones de supercie y corte en la adolescencia. Sus fallos a la luz de un caso. 16 WELLER, S. (1999) Si saben, por qu no se cuidan? O qu saben cuando no se cuidan.

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En otras pocas nos enfrentbamos con conictos situados en la oposicin a la norma ins tuida, queramos ganar espacios para pensar, crear, luchbamos por la libertad de expresarnos, la libertad sexual, las normas aparecan rgidas se produca el desa o, la rebelda. Hoy hay luchas que comenzaron a ganarse, algunas las normas se desdibujaron perdiendo vigencia, hasta a veces suena ridcula la apelacin a la norma o la apelacin a la ley de la autoridad: el porque lo digo yo, tu madre, tu docente, tu director perdieron efecto. Otras notas del hoy, incremento del destrato, maltrato, violencia en las relaciones sociales y privadas, abuso o engao a los ms frgiles, no aparecen madres castradoras ni padres autoritarios sino ms bien padres e hijos atrapados en vulnerabilidades recprocas. Es por eso que las ins tuciones reejan estas caracters cas sociales, varios autores se rerieron a las ins tuciones como desfondadas, estalladas. Los Estados en los 90, se corrieron de su funcin de resguardo, cuidado de las personas, su funcin de regulacin de las relaciones sociales, no solo se produjo el vaciamiento econmico y la expulsin social, sino tambin operaciones de desubje vacin, los sujetos ya no enen el anclaje de pertenencia necesaria ins tucional. Los fenmenos, hechos que tes monian estos procesos de desubje vacin los vemos en el malestar docente, las quejas con nuas, la falta de deseo de ensear, la segmentacin de las escuelas, el ausen smo docente, las ru nas naturalizadas vacas de sen do, la no innovacin. Es necesario construir herramientas nuevas que nos permitan intervenir hoy. La escuela ya no es la de antes, ni ene que serlo, necesitamos hoy otra escuela para el contexto actual. Para ello tenemos que re-situar el valor de la escuela, el sen do social, el derecho a la educacin, la responsabilidad del docente, de cada uno de nosotros como representantes del Estado. El Estado es fundamental para garan zar la paz social, la seguridad de los ciudadanos, la cohesin social y el derecho a la educacin.5 Generar espacios para pensar es poder elegir mejor nuestras herramientas para educar y construir nuevos modelos de autoridad. La valorizacin del lenguaje, el pensamiento, la creacin, los sueos signica dotar a la escuela de un plus, otorgarle un valor ms all de una nalidad instrumental. Despegar a la escuela de la inmediatez para desplegar futuros, la escuela como espacio no solamente de transmisin de conocimientos sino como formadora, otorgando la inclusin educa va y social. Es por ello que estamos atravesando una etapa de construccin del EOE en la nueva escuela Secundaria.
5 ...en un rgimen democrtico la presencia del Estado es indispensable para garantizar la paz civil y la paz social, es decir, para asegurar la proteccin de los ciudadanos y, en particular, la proteccin social, sin la cual se cae en la inseguridad. Roberto Castel exposicin Estado e inseguridad social en Subsecretara de la Gestin Pblica, Repblica Argentina, 3 de agosto de 2005.

relaciones sexuales instala en ella una sensacin de obligacin, de algo que deber sa sfacer tarde o temprano. Quiz la iniciacin por amor, luego de haber manifestado que se hubiera preferido hacerlo a una edad ms avanzada, debera tambin incluirse en la mencionada zona gris. La presin de los pares, aunque lleva a una iniciacin no querida, no puede considerarse en la misma categora que las presiones provenientes del varn.13 Analizar los datos sobre la primera experiencia sexual resultan movilizantes, ya que si se suman las adolescentes que fueron forzadas (5,6%) y las que aceptaron a pesar de no estar convencidas, se llega a la cifra del 46,6% que experimenta su sexualidad desde el violentamiento emocional y sico. Sobre el grado de percepcin de la coercin, las adolescentes la detectan aunque sta no represente el uso de la fuerza sica ni la amenaza. Le atribuyen poder a las palabras, pues stas transmiten amenazas de abandono y desamor que no pueden resis r. [] la mayor edad y el mayor nivel educa vo (que a su vez estn correlacionados) actan como factores protectores que permiten a la mujer resis rse a la coercin, o, mejor dicho, y tal como lo muestran nuestros datos, le permiten elegir una pareja que no las coercione.14 Creemos que esta es una las caras de lo problem co, que debemos visualizar e incluir en nuestro hacer educa vo junto con la cues n de los noviazgos violentos, como construcciones de pareja desde la perspec va de gnero. Sobre el proyecto de vida: Cualquiera que sea la reaccin inicial de los adolescentes, de su pareja y de las familias de ambos, no hay duda que la experiencia de embarazo produce un gran impacto en sus proyectos de vida. Estas respuestas actan como entramado, y pueden cons tuirse en las condiciones de proteccin y de seguridad durante el embarazo. Por el contrario las condiciones de riesgo estn dadas por el aislamiento, la falta de redes familiares e ins tucionales, la es gma zacin sobre la experiencia de gestacin o ac tudes descalicatorias al adolescente en su rol de madre/padre, etc. La tarea de construir un proyecto de vida es uno de los trabajos propios de la adolescencia, que implica tomar en sus propias manos la categora de proyecto iden catorio. Todo nio debe
13 PANTELIDES, E. y GELDSTEIN, R. op.cit. 14 PANTELIDES, E. y GELDSTEIN, R. op.cit.

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Stern y Garca10, Pantelides y otros tambin interpelan las visiones recurrentes sobre el embarazo adolescente. Si la fecundidad adolescente no estaba aumentando, si los riesgos de salud no eran consecuencia del estado de adolescencia y si las carencias educa vas y econmicas no eran un resultado de la maternidad temprana, qu otros factores explican la preocupacin?11 Insis mos en esta idea, el riesgo es caracterizar el embarazo adolescente como problema sin cues onar las estructuras de desigualdad y los procesos de vulnerabilizacin que afectan a adolescentes. Creemos que resulta imprescindible revisar nuestras lecturas sobre esta tem ca desde las nuevas lneas de conceptualizacin; sin que esto signique naturalizar situaciones de inequidad. Por ejemplo, la cues n de la violencia sexual no debe quedar oculta por la discusin sobre lo problem co o no de la gestacin adolescente. Edith Pantelides y Rosa Geldstein trabajaron el tema de la coercin en la iniciacin sexual; deniendo coercin como el acto de forzar (o intentar forzar) a otro individuo por la violencia, las amenazas, la insistencia verbal, el engao, las expecta vas culturales o las circunstancias econmicas, a par cipar en una conducta sexual contra su voluntad.12 El aporte de esta inves gacin es la reexin sobre una situacin de violencia basada en la asimetra de poder y de gnero. Por ejemplo, incluyeron en su inves gacin una pregunta abierta para indagar los mo vos de la iniciacin a una edad que segn las encuestadas hubieran preferido no iniciarse. El rango de respuesta es muy amplio, dndose una mayor concentracin en la respuesta por amor. Interesa en par cular destacar las respuestas que pueden indicar la existencia de coercin. Entre ellas guran, obviamente, violacin, violencia (como caso claro y extremo), pero tambin presin de la pareja. Entre ambas suman el 38,2% de aquellas mujeres iniciadas a una edad que no deseaban. Algunos de los casos pero no todos en los que la iniciacin se dio porque se haba consumido alcohol tambin parecen pertenecer a la categora de coercin. Zonas grises estn indicadas por las respuestas l me convenci y vergenza de decir que no. Esta l ma respuesta y aquella que dice me lleg el momento parecen remi r a un po de presin internalizada, que fue descripta en una de las entrevistas en profundidad y que es mencionada por Holland (1992). Se reere a que, aunque el varn no ejerza presin de ningn po ni vuelva a referirse al tema, el solo hecho de haber propuesto a su pareja tener
10 STERN, C. y GARCA, E. (1999) Hacia un nuevo enfoque en el campo del embarazo adolescente. 11 Pantelides, E. A. (2004) Aspectos sociales del embarazo y la fecundidad adolescente en Amrica Latina. 12 PANTELIDES, E. y GELDSTEIN, R. (1998) Encantadas, convencidas o forzadas: iniciacin sexual en adolescentes de bajos recursos.

Apuntes sobre la Escuela Secundaria de 6 aos de duracin obligatoria: En el marco de la Ley 13.688 resulta un desa o ineludible la obligatoriedad de la escuela secundaria de seis aos Es una oportunidad histrica para las familias, los jvenes, los docentes y cada uno de los miembros de la comunidad, lograr que la escuela sea un lugar de inclusin para armar futuros. La apuesta al lazo social opera en trminos de subje vacin, cada uno a par r de actos en una legalidad comn se transforma y se enlaza con otros, armando una textura iden taria que nos lleva a crear proyectos colec vos. Es necesario acompaar y contribuir a generar otra iden dad de la escuela secundaria para que todos los que ingresen a la escuela, permanezcan, aprendan, se formen y egresen con conocimientos que les permitan interpretar e interpelar la realidad contextual. El acceso a la educacin es uno de los mecanismos fundamentales de la inclusin social. Cons tuye un derecho, pero tambin es un medio que habilita a las personas para el ejercicio de sus derechos. En el empo actual estamos re-editando, reconstruyendo las prdidas sufridas como consecuencia del corrimiento del Estado de los 90, que desmantel las ins tuciones, produciendo un vaciamiento econmico y de expulsin social con las consecuencias desubje vantes. No obstante a pesar de lo valioso de este cambio, no dejamos de adver r que hay fuerzas de resistencia, se producen con ngencias para las cuales necesitamos volver a pensar la realidad. En la dinmica de las ins tuciones educa vas aparecen las tensiones y el conicto. En este sen do los EOE enen que impulsar estrategias que permitan analizar los disposi vos ins tucionales generadores de condiciones que atenen la vulnerabilidad educa va6, aquellos condicionantes, representaciones, prc cas docentes que dicultan o facilitan las posibilidades de aprendizaje en la escuela. Por esto es fundamental de-construir los mecanismos institucionales que muchas veces naturalizan, legitiman las tensiones y conflictos vinculares. La implicancia de todos los actores educativos permite construir dispositivos de intervencin desde el marco de la participacin comunitaria, con saberes de todos en corresponsabilidad.
6 Vulnerabilidad Educativa: el conjunto de condiciones materiales y simblicas, de orden objetivo y subjetivo, que debilitan el vnculo de escolarizacin de un alumno. Direccin General de Cultura y Educacin. Direccin Provincial de Planeamiento Educativo. Direccin de Prospectiva e Investigacin Educativa. Documento de Trabajo N 1: Deniciones para la comprensin de situaciones de vulnerabilidad educativa. Pg. 9 Ao 2009.

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Intervenciones de los Equipos de Orientacin Escolar: Las discon nuidades de las trayectorias escolares de los jvenes cons tuyen un objeto de trabajo del EOE. La des-escolarizacin es un proceso de exclusin, es la prdida de las posibilidades de ar culacin e incidencia en lo social, es quedar reducidos a guetos de marginacin. Reincorporar a los jvenes que dejaron de asis r a la escuela, lograr que se queden en las mismas aprendiendo, signica plantear nuevos modelos pedaggicos, ins tuciones ms exibles, que puedan integrar la diversidad cultural, la interculturalidad. Para lo cual se espera que los EOE construyan estrategias innovadoras que alienten al joven que est fuera del sistema. Las nuevas alterna vas implican un anlisis acerca del pasado, presente que permita una proyeccin del futuro, la herencia cultural debe valorarse, cri carse para transformar y generar nuevas alterna vas. El problema de los adolescentes no se reduce a la escuela pero la escuela es el lugar ms valioso donde pueden estar. Comenzar por escuchar a los jvenes y preguntar quines son, cmo viven, cmo piensan, qu esperan de la escuela, qu temen, nos permi r construir proyectos de inclusin de los jvenes en la textura social y escolar, haciendo visibles su protagonismo. Cmo lo hacen? Promoviendo espacios de dilogo, de construccin grupal, de par cipacin democr ca. Los Centros de Estudiantes, los Consejos Ins tucionales de Convivencia, las Mesas de Par cipacin son espacios muy valiosos con capacidad ins tuyente sobre las prc cas educa vas. Impulsando la Reunin de Equipo Escolar Bsico como espacio de anlisis de situaciones, de indicadores de vulnerabilidad educa va y construccin de estrategias de enseanza para mejorar el desarrollo de las trayectorias escolares de los alumnos. Potenciando de las prc cas colec vas, por ejemplo muestras distritales, paneles abiertos a la comunidad, mesas de par cipacin comunitaria, ciclos de cine debate, encuentros con docentes, referentes familiares, talleres. Estos disposi vos se construyen con temas sen dos como necesidad de los sujetos. Orientando a docentes, jvenes y familias acerca de la tarea de ensear, aprender y convivir desde enfoques grupales y comunitarios. Construyendo estrategias de intervencin interins tucional e intersectorial para favorecer los procesos de orientacin para la OVO.

En relacin a la escolarizacin, el 51% de las adolescentes ene la primaria completa; Ms del 40% de las jvenes ya no estudiaban al momento de embarazarse; El 50% de las adolescentes abandonan la escuela al momento del embarazo o antes del 7mo mes de embarazo, lo cual indica que el desgranamiento escolar durante el embarazo es signica vo; En un 80% los padres adolescentes enen hijos con mujeres menores de 20 aos, lo cual indica que no siempre los padres adolescentes forman pareja con pares del mismo grupo etreo; El 82% dice haberse iniciado con sus novios; mientras la edad media de la iniciacin es de 15 aos, la edad media de sus parejas en esa ocasin es 19,6; El 11, 9% se inici antes de los 14 aos y de este recorte el 5% informa que su pareja ene ms de 30 aos; Edith Pantelides seala que el 80% de las madres de 9 a 13 aos haban tenido hijos con varones que las superaban en al menos 10 aos y una cuarta parte con varones al menos 20 aos mayores que ellas situacin que obviamente hace pensar en la posibilidad de que estemos en presencia de situaciones de abuso, violacin o inclusive incesto-; El 1% de la totalidad de embarazadas manifesta que su iniciacin sexual fue forzada.

La literatura en su conjunto iden ca una asociacin entre condiciones de vida y trayectorias adversas en algunos estratos sociales. Sin embargo, desde hace ms de treinta aos, el punto de discusin es cmo interpretar esa asociacin o, dicho en otros trminos: se trata de correlacin o causalidad? Y en el l mo caso: en qu direccin? La maternidad y la paternidad condenan a los jvenes a permanecer o caer en la pobreza ya que al asumir responsabilidades de cuidado y manutencin de sus hijos quedan impedidos de proseguir con la formacin requerida por un mercado laboral cada vez ms exigente? O es la pobreza y la respuesta de los adultos la que genera condiciones adversas para las madres y padres jvenes independientemente de su edad? Cada vez es mayor el consenso en el sen do de que di cilmente se pueda incidir sobre las conductas de los jvenes si no se transforman las estructuras de desigualdad social que determinan la ocurrencia, el signicado y los resultados de dichas prc cas.9

9 ADASZKO, A. (2005) Perspectivas socio-antropolgicas sobre la Adolescencia, la Juventud y el Embarazo.

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desarrollo del rol parental de las jvenes, y la atribucin de sexualidad masculina irresponsable a los varones que no permite visualizar las diferentes ac tudes de los padres. Quines son las madres y padres adolescentes? Las inves gaciones realizadas en la Argen na7 revelan datos muy coincidentes con otros estudios la noamericanos8: El promedio de edad de inicio sexual es de 15 aos; La edad promedio de las adolescentes en el primer embarazo es 16 aos; Los niveles de u lizacin de an concep vos son rela vamente altos entre las adolescentes sexualmente ac vas, respecto de la poblacin femenina en edad reproduc va, con un incremento importante en los l mos aos; Las fuentes de informacin sobre los mtodos an concep vos incluyen en orden de importancia el centro de salud o el hospital, la escuela, las madres y los pares generacionales; Un dato para tener en cuenta es que un alto porcentaje de embarazos se producen en jvenes cuyas madres tambin fueron madres adolescentes, esta cues n lleva a pensar en las modalidades de aprendizaje de las imgenes de gnero; Las adolescentes sos enen los altos niveles de control de embarazo de la poblacin femenina bajo cobertura pblica en todos los si os analizados, aunque los inician ms tardamente; La regularidad en la asistencia a los controles prenatales y la correcta prestacin del Servicio de Salud reduce los posibles riesgos para el beb; En cuanto al vnculo con el padre del beb se observa que cerca del 40% convive, y un 55% es pareja no conviviente; con lo cual ms del 90% ene una relacin de pareja con el padre del beb;

Interviniendo en dis ntas situaciones desde la promocin y proteccin de derechos de los jvenes ar culando con otras ins tuciones en el marco de la corresponsabilidad.

Las estructuras territoriales con innovacin transforman las prc cas, creando condiciones de posibilidad despliegan las subje vidades y potencian las herramientas de intervencin, permi endo el desarrollo de capacidades de transformacin en el campo educa vo, tendientes a garan zar la educacin como bien social. El profundizar las prc cas en pos de la promocin de los derechos, reduce los riesgos y las situaciones de intervencin en los emergentes, creando otras condiciones de posibilidad, escucha, construccin con otros. Es indudable que organizar estos disposi vos implica procesos complejos, transitar desacuerdos, acuerdos, consensos y problema zar el paradigma asistencial versus paradigma de empoderamiento de los sujetos. La potencia y el impacto subje vo de las operaciones comunitarias son ms signica vos, generando ml ples resonancias, posibilitando la cons tucin de una iden dad y compromiso profesional con reconocimiento social. Es por ello que promovemos la produccin colec va, con prc cas de intervencin innovadoras que contribuyan a los procesos de subje vacin en los grupos e ins tuciones, en el marco de la libertad, la jus cia social, ofreciendo respuestas a los desa os de la inclusin educa va. BIBLIOGRAFA: Bleichmar, Silvia (2008) Violencia Social, Violencia Escolar. De la puesta de lmites a la construccin de legalidades. Noveduc. Buenos Aires. Bozzolo, Raquel, Bonano, Osvaldo y LHoste, Marta (2008) El ocio de Intervenir. Pol cas de subje vacin en grupos e ins tuciones. Biblos. Buenos Aires. Fernndez, Ana Mara (2007) Las lgicas colec vas. Imaginarios, cuerpos y mul plicidades. Biblos. Buenos Aires. Freire, Paulo (2004) Cartas a quien pretende ensear. Siglo vein uno editores. Buenos Aires. Morn, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ed. Nueva Visin, Buenos Aires. Pgina 25

7 MINISTERIO DE SALUD/CONAPRIS, CEDES Argentina (2004) El embarazo en la adolescencia: diagnstico para reorientar las polticas y programas de salud 8 DI CESARE, M. (2007) Patrones emergentes en la fecundidad y la salud reproductiva y sus vnculos con la pobreza en Amrica Latina y el Caribe

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Morn, Edgar (2000). El paradigma perdido. Kairs. Barcelona. Morn, Edgar (1994) Introduccin al pensamiento complejo. Disponible en h p://www. pensamientocomplejo.com.ar/docs/les/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_ Parte1.pdf Morn, Edgar (2005) Sobre la interdisciplinariedad. Disponible en h p://www.cea.ucr.ac.cr/ CTC2010/a achments/004_Morin,%20Edgar%20%20Sobre%20la%20interdisciplinariedad.pdf

historia social y singular, el nico camino que encontraron para ser, al n, un poco hijas () Si el planteo de la hijez o la hijitud es cierto, nuestros pensamientos podran acercarse a la idea de ir creando en nuestra sociedad una placenta, esa casa contenedora de la vida intrauterina. Uno de los momentos de esa placenta, aunque parezca simple, es ir difundiendo una idea ms humanitaria, ms cuidadosa. Una de las cues ones a difundir es el nuevo conocimiento creado a par r de inves gaciones que van demoliendo la concepcin hegemnica. Si las personas buenas pudiesen tener a su alcance esos nuevos conocimientos -de forma que pudiesen actuar de otra manera-, se podra entonces contribuir mnimamente, a que la situacin sea menos injusta.5 Sealamos aqu el valor de una mirada amplia que supere el concepto de embarazo adolescente como resultante de una decisin individual, ms o menos reexiva o irresponsable; por el contrario de la mano de Jusid insis mos en la necesidad de pensarlo en el contexto familiar y social, que parecen no favorecer otros modos de vivir la adolescencia. La gran mayora de los estudios en esta tem ca denen el embarazo adolescente como problema par endo de las siguientes premisas: a) el embarazo de adolescentes es un fenmeno que se est incrementando; b) existe una asociacin entre embarazo adolescente y rpido crecimiento de la poblacin; c) existe una relacin entre la edad temprana y ciertos efectos adversos para la salud de la madre y del hijo; d) el embarazo adolescente es un mecanismo que contribuye a la transmisin intergeneracional de la pobreza. Habra que comenzar a indagar en qu medida los riesgos tradicionalmente asociados a la vida sexual juvenil per se (el inicio precoz, la desinformacin, la falta de cuidados) no estn, en realidad, encubriendo la problem ca de la desigualdad social.6 Las inves gaciones realizadas en nuestro pas demuestran que tanto la educacin como las condiciones materiales de vida oportunidades y recursos diferenciales son importantes en la posibilidad de postergar la experiencia de embarazo y maternidad/ paternidad adolescente. El embarazo adolescente genera reacciones y posicionamientos antagnicos, que van desde la atribucin de responsabilidades exclusivamente a las mujeres reforzando la idea de que los hijos son propiedad materna, hasta llegar a las descalicaciones de las capacidades de aprendizaje y
5 JUSID, A. (1991) Las Nias Mams JUSID, A.(2009) Cuadernos de la semilla. Historias de madres adolescentes. 6 WELLER, S. (2005) Salud Reproductiva de los/las Adolescentes. Argentina 1990-1998

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Los l mos avances de la ciencia han fortalecido la construccin sociocultural del ins nto materno; mediante la promocin del concepto de reloj biolgico -que acta como motor para la bsqueda del hijo a modo de completud, sin importar las apoyaturas afec vas a esa maternidadun equipo de donantes de esperma, alquiler de vientres y asistentes gestacionales logran que una mujer sea madre es decir sea una mujer completa. Esta completud femenina llevara implcita desde lo ins n vo, el saber ser madre, un saber hacer heredado gen camente que le permi ra hacer y sen r en la relacin con el hijo. La conic vidad en la gestacin o en la relacin con el hijo se carga de sen mientos de anormalidad, de extraeza, que se viven con cierta resignacin. Es posible pensar en la existencia de espacios para problema zar estos discursos del saber sobre la maternidad, del poder sobre el cuerpo de la mujer, de los derechos sexuales y reproduc vos? Nos preguntamos si la maternidad adolescente es una eleccin o un des no. Lo importante al desnaturalizar el concepto de maternidad es abolir la supuesta existencia de una maternidad basada en el ins nto, considerada como algo nato y dado en la mujer. Lejos de poseer este carcter esencial, la maternidad es cultural, se construye contextualmente, a lo largo de la historia, a travs de luchas por la imposicin de un sen do leg mo del ser madre. Por ende, deben analizarse con sen do cr co las teoras que histricamente han postulado como generales o universales las normas de lo que debe ser una buena madre, normas diseadas de acuerdo a los patrones de la familia occidental, moderna y de clase media.4 La Lic. en Historia Ana Jusid nos invita a mirar la cues n del embarazo adolescente no desde los aspectos conic vos (pobreza, riesgos mdicos, desercin escolar, etc). Es posible que el embarazo y la maternidad hayan sido inoportunos, pero siempre han sido deseados, () por qu los jvenes, en un momento tan complicado de la humanidad, del con nente americano y de la Argen na, enen hijos a edades tan tempranas, hay, acaso, alguna racionalidad en ello o todo es irracional? () Seguir hablando del hijo no deseado suma ms condena. Ya hay muchas inves gaciones que demuestran el deseo de los hijos en un nmero importante de madres aunque quiz no del embarazo. Toda generalizacin conduce a un modo mecnico de mirar que deja de lado a la verdadera vida. Seguir diciendo que muchas eligieron ser madres porque no haba frente a ellas otras oportunidades implica ya una minusvala para la madre y no el mejor lugar para los hijos () tal vez la maternidad es, frente a los abandonos y orfandades producidos en su
4 MARCS, J. (2006) Ser madre en los sectores populares: una aproximacin al sentido que las mujeres le otorgan a la maternidad.

INTERVENCIONES PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA

Entre la zona de las preguntas Y la zona de las respuestas, Hay un territorio donde acecha Un extrao brote. Toda pregunta es un fracaso. Toda respuesta es otro. Pero entre ambas derrotas Suele emerger como un humilde tallo Algo que est ms all de los some mientos. R. Juarroz, Poesa Ver cal

Si la escolarizacin crea infancia y juventud, es decir que construye a estos sujetos sociales1, es vlido preguntarnos por sus trayectorias escolares, por los disposi vos ins tucionales, por las comunidades de aprendizaje. Hace pocos aos atrs, recorran la feria distrital de Orientacin Vocacional para alumnos de 3er ao de Polimodal, un grupo que llevaba los clsicos buzos de egresados con la leyenda: Condena Cumplida. Resulta muy signica vo el discurso visual de esos jvenes, hay algo de penitencia / cas go en ser joven y estar en la escuela? Probablemente acordemos que en la mayora de los casos hay algo de sufrimiento que viene a profundizar la sensacin de purgatorio de la que habla John Coetzee en su novela Juventud.2 Y tambin hay algo de ser a futuro, como dice Rossana Reguillo: con excepciones, el Estado, la familia, la escuela, siguen pensando a la juventud como una categora de trnsito, como una etapa de preparacin para lo que s vale; la juventud como futuro, valorada por lo que ser o dejar de ser.3 Nos preguntamos por los modos en que somos convocados a trabajar -en tanto actores del Estado, en tanto docentes de la Modalidad- en esos recorridos de los jvenes en las escuelas.
1 TENTI FANFANI, E. (2000) Cultura juveniles y cultura escolar. 2 COETZEE, J. (2003) Juventud. Memorias.. 3 REGUILLO, R.(2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.

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Para Francois Dubet, ms all de los conocimientos, las competencias y su u lidad social, la escuela produce un bien educa vo par cular que es la formacin de individuos como sujetos capaces de dominar su vida, construir sus capacidades subje vas de conanza en s mismos y en los dems. Este aprendizaje deriva, menos de los saberes adquiridos, que de su modo de transmisin y del es lo educa vo elegido por la escuela. Una escuela justa no slo deber ser l para la integracin social de los alumnos, sino que debe formar sujetos de una sociedad democr ca y solidaria.4 Vale como introduccin para evitarnos anlisis ingenuos o pesimistas acerca del par inclusin / exclusin. Lo decimos explcitamente en el inicio de este texto, aunque es un concepto rector implcito en la totalidad del Cuadernillo. Los cambios en la escuela secundaria -como sntesis de un modelo ideolgico y de la decisin pol ca provincial- sern posibles en el territorio a par r de decisiones ins tucionales y de deniciones personales, y por ello nos referiremos constantemente a estos procesos intersubje vos desde nuestra condicin de docentes de estructuras de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. La exclusin es la resultante de la construccin de barreras socialmente imposibles de atravesar. Los in-educables y los in-empleables son los sujetos generados por las barreras construidas en los procesos produc vo y educa vo, los prescindibles que padecen estas desigualdades atribuyndose la responsabilidad de sus fracasos. Robert Castel analiza los procesos de ruptura de las redes de integracin primaria u lizando el trmino desaliacin; dice el conjunto de las relaciones de proximidad que man ene un individuo sobre la base de su inscripcin territorial, que es tambin su inscripcin familiar y social, ene una falla que le impide reproducir su existencia y asegurar su proteccin. () hablar de desaliacin (...) no es conrmar una ruptura sino trazar un recorrido.5 En el recorrido de la desaliacin tambin podemos ver los anudamientos producidos por la exclusin educa va, por eso para hablar de trayectorias escolares en contextos ins tucionales inclusores -que garan cen la calidad y la igualdad educa va- es imprescindible tener en cuenta el cruce de modelos ideolgicos y decisiones pol cas. Est claro que para poder incluir a los excluidos se necesita una decisin pol ca que respalde acciones de fuerte contenido ideolgico. Dicen Luis Porter y Juan Carlos Tedesco que no es algo que va a ocurrir naturalmente, autom camente, como consecuencia de la propia dinmica
4 DUBET, F. (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa? 5 CASTEL, R (1997) Las metamorfosis de la cuestin social.

actualidad, una de las formas en que se actualiza lo inapropiado en relacin a la maternidad es el embarazo en adolescentes.2 Creemos que es necesario pensar acerca del deseo, y si es cierto que se trata de embarazos no deseados, porque si logramos superar los nombres es gma zantes podremos reexionar acerca de la planicacin, de la oportunidad o la intencin de tener un hijo, de los proyectos de vida, de las capacidades de maternaje y paternaje; del mito del ins nto materno y de la invisibilizacin del padre adolescente. Hace falta cues onar las lecturas sobre el embarazo y maternidad/paternidad adolescente que los presentan como una epidemia, un agelo, una bomba social, porque refuerzan la idea de la peligrosidad y la irresponsabilidad de los adolescentes. No pretendemos minimizar la gestacin en adolescentes y el impacto que les produce, sino ms bien iniciar un movimiento que nos acerque sin censurar para comprenderlos y acompaarlos. La paternidad y la construccin de lo masculino se entrecruzan en los procesos de socializacin, fuertemente atravesada por los cambios histricos. Un recorrido desde la gura del pater familia, la autoridad, el respeto, la ley, el proveedor, y ms recientemente la visibilidad del afecto y la capacidad de cuidado y lo doms co. El escaso reconocimiento a la vida reproduc va de los varones adolescentes los coloca en la situacin de ser aceptados como sujetos sexuales sin responsabilidades sobre su capacidad reproduc va. Alcanzan visibilidad y por ende reconocimiento social cuando los futuros padres asumen y cumplen el rol proveedor, con los renunciamientos implcitos a elecciones previas, la escuela, seguir una carrera, viajar, perfeccionarse en alguna habilidad est ca, depor va, etc. En cambio, en la maternidad observamos otro recorrido ms complejo por la fuerte imbrincacin entre lo femenino y lo materno. Muy recientemente podemos visualizar la separacin entre maternidad, reproduccin, amor de pareja o amor al hijo. Pensar a la maternidad como un hecho natural es una posicin pol ca que implica una determinada expecta va de accin. () La maternidad es un campo privilegiado para rastrear construcciones culturales y conguraciones simblicas que cons tuyen iden dades, y relaciones de poder3.
2 DARR, S. (2008) Madres inapropiadas, maternidades problemticas la construccin de lo inapropiado y sus transformaciones en cinco dispositivos pedaggicos, Buenos Aires 1920 - 1980 3 SCHWARZ, P. (2005) Inuencia de las representaciones sociales de la maternidad en la construccin de identidad femenina en mujeres jvenes de clase media urbana

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masculinos- en torno a la distribucin del poder. La construccin social de la sexualidad es el proceso mediante el cual se interpreta y se adscribe signicado a los pensamientos, conductas y condiciones sexuales (como la virginidad). Incorpora las creencias colec vas sobre lo que se considera er co u ofensivo, y las conductas que son apropiadas o no para hombres y mujeres en el mbito de la sexualidad (de acuerdo a la edad y otras caracters cas). Los mandatos de gnero plantean la heterosexualidad como norma (como lo natural) y la complementariedad entre los sexos (sexualidad reproduc va). Sexismo y homofobia regulan la vida sexual y son las expresiones ms violentas del esquema cultural del gnero. Embarazos, Maternidades y Paternidades adolescentes: El inters por la sexualidad de los adolescentes ha pasado -en trminos disciplinares y de opinin general- por la fecundidad y el SIDA; hay numerosas explicaciones acerca de por qu se embarazan las adolescentes: es una forma de encontrar una razn para vivir, un intento para alcanzar cierta iden dad, el modo de llenar carencias afec vas, la opcin para recibir afecto y cuidados, para corroborar que son fr les, la falta de informacin, o simplemente acontece. Creemos que es vlido el intento de comprender -en forma ms plural- la realidad de alumnos y alumnas que transitan su escolaridad desde un status inesperado para la condicin de escolarizados en Primaria y Secundaria: ser padres y madres adolescentes. Para ello es preciso abordar la cues n del embarazo adolescente desde una mirada interdisciplinaria; procurando superar las lecturas parciales que la describen desde lo mdico, lo psicolgico, lo educa vo, o lo judicial, porque empobrece la capacidad de accin en un terreno complejo. Nos interesa la posibilidad de pensar sobre el papel de los actores sociales y las propuestas ins tucionales de intervencin. La experiencia de embarazo y maternidad / paternidad adolescente est profundamente marcada por desigualdades sociales, econmicas, pol cas, culturales y de gnero. En diferentes momentos histricos se ha discriminado un po de maternidad que se encuadra dentro de lo esperado y las normas en general, de otra maternidad que se sale de dichos marcos y que ha sido concebida como inapropiada, inadecuada o indeseable. Esta categora de inapropiada ha variado a lo largo del empo. Las variaciones producidas en los sen dos que abarca lo inapropiado, estn en conexin directa con un conjunto de ins tuciones y discursos sociales que regulan en un empo determinado las relaciones sociales en su conjunto. En la Pgina 72

social. Slo si nos ponemos de acuerdo en que queremos incluir, en que queremos crear igualdad de oportunidades, entonces s podemos comenzar a pensar en cmo hacerlo.6 Aqu se hace evidente que la decisin pol ca del Estado Provincial de universalizar la escuela secundaria exige acciones concordantes que aseguren el ingreso, la permanencia y el logro de trayectorias exitosas denidas as en tanto logro de aprendizajes. En el marco de la pol ca educa va provincial, debemos pensar e intervenir para rever r la tendencia de la exclusin educa va, en sus dos formas ms signica vas: la de los que no acceden a la escuela y la de los que estando en ella no aprenden, estn desenganchados con o sin conictos de convivencia o disciplinarios. Esta forma de escolaridad en la que ls alumnos con nan inscriptos en sus escuelas, van de manera ms o menos frecuente, pero sin realizar casi ninguna de las ac vidades escolares, es la que Gabriel Kessler denomina escolaridad de baja intensidad.7 Hablar de inclusin educa va es centrarse en el concepto de nios y jvenes como sujetos de derechos, esto implica garan zarles condiciones para el aprendizaje para una formacin ciudadana con capacidades cogni vas, crea vas, afec vas, sociales para la par cipacin social. Por ello, cuando hablamos de inclusin no nos referimos slo a retencin. Inclusin y calidad se requieren mutuamente. Aqu tenemos una tensin a considerar como integrantes de Estructuras territoriales de la Modalidad. Cul puede ser nuestro aporte especco a la problem ca de la calidad de enseanza y aprendizaje en condiciones de masividad por el carcter obligatorio de la educacin secundaria? No slo nos preocupa y ocupa la retencin o el reingreso, sino la necesidad de plantearnos un horizonte de logro y las intervenciones educa vas necesarias para ello. Creemos que al para todos de la Inclusin hay que sumar el uno por uno, porque como dice Gilles Deleuze en las totalidades no hay nadie, se necesita encarnadura. Cmo pensamos nuestra encarnadura en la escuela secundaria? Cmo cuidar y cuidarnos en contextos de gran conic vidad? Qu signica cuidar en el escenario educa vo?
6 PORTER, L. y TEDESCO, J. C.(2006) Polticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. 7 KESSLER, G. (2002) La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires.

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Dice Estanislao Antelo que la escuela es uno de los pocos y l mos lugares donde la gente est junta de alguna forma, haciendo alguna otra cosa que no sea consumir o lincharse8. Les proponemos recorrer algunas de las ml ples formas de estar juntos de nuestros alumnos u lizando la teora como caja de herramientas, no slo como categoras conceptuales o metodolgicas, sino fundamentalmente como prc cas de intervencin, porque como dice Nietzsche metemos la propia sangre en las ideas.9 Comenzaremos por un aspecto del estar juntos en la escuela y por ende de la tarea de los EOE. A par r de la implementacin del PROGRAMA PROVINCIAL DE PREVENCIN E INTERVENCIN EN SITUACIONES DE VIOLENCIA EN LA ESCUELA pusimos en discusin el concepto mismo de violencia. Su conceptualizacin y el hacer en las cues ones de las ml ples violencias es una tarea especca de los Equipos. A qu llamamos Violencia? Como dice Marcelo Percia, violencia es el desamparo de emociones acalladas. Los signos de la violencia asoman cuando se reduce la funcin de la palabra. Humberto Maturana la explica como la falla en la capacidad de lenguajear la experiencia. De acuerdo con Elvira Martorell las dis ntas formas que asume la violencia en la escuela suponen siempre una prc ca situada en los bordes de la palabra. La violencia en la escuela se vincula con el quiebre del lazo social, independientemente de las condiciones materiales de existencia. La prdida de potencia de los discursos de autoridad -de los padres y de la escuela- est en relacin con las dicultades que hoy existen para la construccin de un semejante, semejante que es siempre igual a otro, ante y mediante un tercero. Cuando esta ley simblica que es lmite y posibilidad no opera, el semejante no se congura. Y si el semejante no es un lmite, no hay percepcin de la violencia como tal, no hay vivencia de transgresin. Frente a los hechos de violencia entre los chicos, les decimos no le hagas a otros lo que no quers que te hagan a vs. En realidad para que esto se comprenda y se incorpore como ley es necesario percibir al otro como semejante. La Ley dej de ser potencia, no produce formas consistentes de estar con los otros. Dice Carlos Skliar que si el otro no estuviera ah, seguramente, no habra palabra, no habra relacin, no
8 ANTELO, E. (2005) La falsa antinomia entre enseanza y asistencia. 9 NIETZSCHE, F. (1972) As habl Zaratustra.

Condiciones socio-histricas de las subje vidades adolescentes: El desa o es pensar a adolescencias y juventudes como metfora del cambio social, como est ca de la vida co diana, como estado, y no nicamente como una etapa de transicin, un proceso de metamorfosis o una preparacin como futuro de la sociedad. Las subje vidades adolescentes responden a un momento histrico concreto, en el que sealamos que las instancias socioafec va (la familia) y sociocogni va (la escuela) han roto su alianza, y agnicamente compiten con otras agencias en los procesos de socializacin. Para quienes tenemos la tarea de educar esta condicin de los adolescentes y jvenes es un desa o inmenso, nos pone en la exigencia de reconsiderar nuestras representaciones y prc cas educa vas. La sexualidad solo existe a travs de sus formas sociales y su organizacin social. Adems, las fuerzas que conguran y modelan las posibilidades er cas del cuerpo varan de una sociedad a otra, [...] la sexualidad es algo que la sociedad produce de manera compleja. Es un resultado de dis ntas prc cas sociales que dan signicado a las ac vidades humanas, de deniciones sociales y autodeniciones, de luchas entre quienes enen el poder para denir y reglamentar contra quienes se resisten. La sexualidad no es un hecho dado, es un producto de negociacin, lucha y accin humanas.1 Est atravesada por los condicionamientos familiares y sociales. La pobreza, la edad, el gnero, la escolaridad, la insercin social y el lugar de residencia inuyen en el ejercicio de la sexualidad. Los comportamientos ms frecuentes estn deni vamente inuenciados por el contexto espacial, histrico, econmico y sociocultural en el que se desenvuelven los sujetos. Lo femenino y lo masculino no cons tuyen esencias inmutables sino constructos sociohistricos autnomos y a la vez entrelazados en sus procesos de construccin, porque han sido marcados por el orden biolgico, hoy tambin cues onado en su carcter de inmutabilidad. La simbolizacin que cada cultura elabora sobre la diferencia sexual establece normas y expecta vas sociales sobre los roles, las conductas y los atributos de las personas, lo que es propio de cada sexo. Qu ocurre con las relaciones entre gnero y sexualidad en la adolescencia? Gnero y Sexualidad son construcciones sociales. Pensemos al Gnero como un concepto relacional, su objeto no es el hombre o la mujer, sino las relaciones de desigualdad entre hombres y mujeres -o entre los mbitos femeninos y
1 CHECA, S. (2005) Implicancias del gnero en la construccin de la sexualidad adolescente.

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La Resolucin N45/08 del Consejo Federal de Educacin en sus Considerando enuncia: que la inclusin de la educacin sexual integral como un aprendizaje que debe ser incorporado a lo largo de toda la escolarizacin obligatoria, rearma la responsabilidad del Estado en lo que hace a la proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes y permite formalizar y sistema zar saberes que histricamente haban quedado circunscriptos a la esfera de lo privado o a inicia vas dispersas y/o asistem cas. Que la educacin sexual integral cons tuye una oportunidad para que la escuela, en ar culacin con otros actores, comience a buscar y ofrecer respuestas ecaces a situaciones de vulneracin de derechos, como la violencia, abuso, maltrato contra los/as nios/as y adolescentes de todas las medidas de proteccin y reparacin necesarias para atender a estos problemas. Que, concurrentemente, en el marco del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL, la cartera educa va nacional junto con las jurisdicciones denirn disposi vos y criterios para que se evale el impacto de la educacin sexual integral tanto en alumnos y alumnas como en los docentes. Ley de Educacin Nacional N26.206, Ar culo 11 inc. P, que en el marco de los Fines y Obje vos de la Pol ca Educa va Nacional expresa: Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable; Ley de Educacin Provincial N13.688, Ar culo 16 inc. T, que en el marco de los Fines y Obje vos de la Pol ca Educa va Provincial expresa Formacin integral de una Sexualidad responsable y la integracin reexiva, ac va y transformadora, en los contextos socioculturales que habitan. El concepto de derechos sexuales se encuentra en construccin sobre todo a par r de las reivindicaciones de los sujetos hasta ahora discriminados como desviados de la normalidad patriarcal que han buscado ampliar el paradigma de los derechos humanos para lograr su inclusin. En par cular la lucha de las mujeres por el acceso a la an concepcin y al derecho a decidir sobre su propio cuerpo en el marco de la autonoma en las cues ones sexuales y reproduc vas. Con la condicin de que los adultos no abdiquen, no cabe duda de que podemos pensar que los esfuerzos de los adolescentes por encontrarse y determinar su des no son lo ms alentador que podemos ver en la vida que nos rodea. WINNICOTT, D. Realidad y Juego

habra vida humana.10 Y completa esta idea de alteridad con su premisa de: nunca ser impunes cuando hablamos del otro; nunca ser inmunes cuando el otro nos habla.11 Como Equipo de Orientacin Escolar en escuelas secundarias podran preguntarse por los sen dos de la violencia de los jvenes. Sabemos que los jvenes no es una categora universal capaz de dar forma a la enorme diversidad de experiencias y asimetras a travs de las cuales los jvenes concretos construyen sus biogra as. Es en la interfaz de los procesos de precarizacin y desencanto donde emerge la violencia. Precariedad estructural, precariedad del yo, ausencia o debilidad de pol cas sociales y quiebre de las ins tuciones son procesos claves para comprender los lenguajes de la violencia y sus consecuencias.12 Valoramos la tarea de los E.O.E en escuelas secundarias no slo como la mirada privilegiada acerca de la presencia del Otro, sino fundamentalmente a su pensar y hacer con el Otro en trminos de lazo social. Veamos la intervencin del equipo en una pelea entre alumnos, en la que uno dice ese me mir mal; analicemos cmo se juegan estos conceptos del Otro, la Mirada, la Iden dad, el Lazo social. Los sujetos que son objetos de ciertas miradas se descubren vulnerables y se enfrentan a una situacin que resulta insoportable. La iden dad es relato o narracin que el sujeto realiza sobre s mismo some da a cambios segn las experiencias y momentos histricos; hay que entenderla en el marco de relaciones con otros sujetos, ins tuciones y discursos. Est marcada, delimitada, por la diferencia, por la presencia de otros, ms o menos extraos o familiares. Si no hay otros, no hay yo. En esa demarcacin de qu es iden dad y qu es diferencia, tambin los smbolos juegan un rol permi endo clasicar y ubicar a sus portadores, as como tambin produciendo sen mientos en quienes los portan. Toda iden dad necesita mostrarse, comunicarse, para hacerse real, requiere de la mirada del otro. Si esta mirada no se da se produce el fenmeno de la invidencia que genera conic vidad, lo que Slavoj Zizek describe como la percepcin que el sujeto ene de no ser visto, ser ignorado.
10 SKLIAR, C. (2005) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. 11 SKLIAR, C. (2006) Fragmentos de Alteridad y Educacin. 12 REGUILLO, R. (2008) Los dialectos de la violencia.

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El sujeto es una funcin de la visibilidad, de los disposi vos que le hacen ver y orientan su mirada. Y stos son histricos y con ngentes dice Foucault. El acto violento no es slo consecuencia de una incomprensin sino que se produce por la imposibilidad de apalabrar esa mirada. A veces la reaccin apalabrada ante la mirada del otro es ritualizada, insuciente. A la mirada se pregunta: Qu me mirs? Qu quers?, como la respuesta nunca sa sface se arma la bronca. Si la prc ca ins tucional pretendidamente apalabrada tambin es insuciente, la bronca se vuelve estallido irracional. Pero si no te hizo nada, qu ene que te mire, no pasa nada. La convivencia arrasada que se vive en algunas escuelas suele ser el efecto de situaciones en las que los sujetos padecen sin palabras. Los EOE podran ejercitar una lectura pol ca de los ml ples escenarios donde los sujetos padecen sin palabras, realizando por ejemplo una lectura pol ca de los relatos y de los hechos que protagonizan los jvenes. Por qu pol ca? Porque pone en discusin algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo indiscu ble en opinin, en juicio, en opcin. La intervencin del EOE no se circunscribe a la solucin del problema de la violencia. No es correcto pensar que la presencia de un Equipo en una escuela evita el conicto o el hecho violento. En realidad la presencia del E.O.E debe asegurar el pensar en una discusin colec va entre actores implicados, para tomar una decisin. La pregunta es cmo hacer para que lo que ocurre en la escuela no ocurra acalladamente. Esta es la forma de evitar los agenciamientos de saber/poder: los del equipo como los que saben porque son especialistas en violencia, entonces son los que hacen. Esa forma de intervencin deja a los otros por fuera de la escena, anulando sus capacidades de decisin. Por el contrario se trata de co-construir estrategias desde una apertura interdisciplinaria, donde lo central sea el empoderamiento de los sujetos pedaggicos: alumnos y docentes. Qu hacemos? Por dnde empezamos? Qu es lo propio en este estado de cosas? Del pensar y del hacer surge la propuesta de la Mesa de Participacin con diversos actores institucionales. Queremos destacar esta accin especfica de los Equipos de Orientacin Escolar porque se imbrinca con la propuesta del Nivel para fortalecer los rganos colegiados y democratizar las prcticas educativas: Consejo Institucional de Pgina 32

SEXUALIDADES ADOLESCENTES Embarazo, Maternidad / Paternidad adolescente y escuela

El presente texto es una herramienta para la reexin sobre la tem ca y una puesta en comn de algunos principios irrenunciables en la tarea de todas las estructuras territoriales de la Direccin de Psicologa. Nuestra intencin es aportar contexto terico para la mejor comprensin del embarazo y maternidad/paternidad adolescente, par endo de un marco jurdico que incluye: Ley Nacional N23.849, de Ra cacin de la Convencin de los Derechos del Nio; Ley Nacional N23.179, de Ra cacin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer; Ley Nacional N26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes; Ley Nacional N25.673, de Creacin del Programa de Salud Sexual y Procreacin Responsable; Ley Nacional N26.150, Programa de Educacin Sexual Integral; La Ley Provincial N13.066 Creacin del Programa Provincial de Salud Reproduc va y Procreacin Responsable, que en el Ar culo 1 dice: Crase en el mbito de la Provincia de Buenos Aires, el Programa Provincial que garan za las pol cas orientadas a la promocin y desarrollo de la salud reproduc va y la procreacin responsable. La presente ley encuentra su sustento jurdico en el art. 16 inciso e) de la Ley Nacional N 23.179 y en el derecho humano bsico de toda persona a mantener y res tuir su salud, como tambin a proteger a la familia, considerada sta como una sociedad natural existente antes que el propio Estado. Y en el Ar culo 5 inc. C. [La autoridad de aplicacin deber]: Coordinar con las autoridades educa vas de la Provincia de Buenos Aires las acciones, metodologas y expecta vas de logro a desarrollar para con los educandos segn el nivel de educacin que cursen. El Decreto Reglamentario N2327/03 en el Ar culo 5 establece que: El Ministerio de Salud y la Direccin general de Cultura y Educacin, ar cularn aquellos planes de accin conjunta para el desarrollo de las ac vidades educa vas, los que debern ser aprobados por las autoridades mximas de cada repar cin, en el marco de esta ley y de la Ley Federal de Educacin. Pgina 69

Convivencia, Centros de Estudiantes 13, Acuerdos Institucionales de Convivencia, etc. En ese sen do la Mesa de Par cipacin es una intervencin desde la especicidad, que da cuenta de la potencia de las estructuras de la Modalidad para promover espacios donde repensar la relacin entre el aprendizaje y la calidad de las relaciones interpersonales. Por ello decimos que la Mesa de Par cipacin es una estrategia para provocar subje vidades pedaggicas. Es una herramienta para la subje vidad que se colec viza, que requiere del abordaje grupal, de la ar culacin con las comunidades de aprendizaje, con el n de promover empoderamiento. El secreto consiste en no hacer cosas para los jvenes, sino con ellos. Apela a la horizontalidad y la conanza mutua, a relaciones entre rostros. Graciela Frigerio seala la carencia de pol cas de reconocimiento Sos ene que ser imposible llevar adelante pol cas del conocimiento mientras no se ins tuyan pol cas del reconocimiento para todos los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo la forma de la conanza en la mirada del otro. Se necesita pensar que todos son pares, que todos enen que formar parte y que todos enen derecho a parte. La Mesa de Par cipacin es una posicin de invencin, al modo en que la denen Graciela Duschatzky y Cris na Corea en Chicos en Banda. Pero adver mos que es una posicin de invencin si deende el espacio pensado para el protagonismo de nuestros jvenes, sus formas par cipa vas, expresivas y organiza vas, sus ml ples interacciones sociales, sus modos de estar juntos, sus comunidades inmediatas de signicacin. Es posicin de invencin si habilita nuevos modos de habitar la situacin escolar y de cons tuirnos como sujetos. La Mesa es un lugar del habla, donde no se teme a la equivocacin, no se espera la palabra correcta, se habla pensando y se piensa hablando. Hace lugar a los sujetos tal como van siendo. Es un espacio de gratuidad, no compe vo. Mara Beatriz Greco recuerda que en Atenas al transporte pblico se lo llama metfora.14 En la Mesa las palabras pueden ser metforas, ser transportes que llevan a los par cipantes desde el
13 Resolucin N4900: En sus consideraciones generales establece: en un contexto democrtico la constitucin del ciudadano incluye la toma de decisiones de dimensin social, por lo que es imprescindible que la comunidad educativa considere las demandas y cuestionamientos de sus miembros, brinde atencin y espacio para sus iniciativas, y sobre todo, garantice experiencias positivas con respecto al derecho de opinar y proponer y agrega que reconocer la sustantividad poltica de lo pedaggico implica generar espacios institucionales de dilogo y pensamiento crtico, en busca de la resignicacin de lo pblico. 14 GRECO, M B. (2007) Cuestin de palabras para pensar hoy las escuelas y las adolescencias

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lugar del que no puede, del desinteresado, del ap co, del violento al lugar del habilitado, del responsable. La condicin de trabajo del adulto en la Mesa es el saber escuchar y comprender las preguntas, los silencios, los cortes; y saber decir los lmites necesarios para asegurar ese espacio. Podramos preguntarnos por qu Mesa de Par cipacin Juvenil en la escuela? Porque la par cipacin est en el centro de la ciudadana y la escuela es la l ma organizacin de frontera en contacto con la exclusin, que es la prdida del estatuto de ciudadana. La par cipacin simblica, que es presentar a los jvenes en un simulacro de par cipacin, como dice Gomes Da Costa: Muchas veces los jvenes son involucrados en las acciones de pol ca social a ellos dirigidas de manera puramente simblica. O sea, la presencia de un joven. Es como tener un joven en una silla en esta mesa pero sin hacer uso de la palabra. (...). Es una forma de par cipacin simblica. Otras veces se observa la par cipacin decora va de los jvenes en los eventos de juventud. Es como si antes de empezar las ponencias, el debate, las discusiones, tenemos aqu unos jvenes que van a cantar, bailar, hacer una presentacin y despus ellos se van, y el debate sigue su curso, o sea una par cipacin decora va. La peor forma de no par cipacin de los jvenes es la par cipacin manipulada, cuando las ac tudes de los jvenes son teres, como ventrlocuos de adultos que estn detrs de ellos; eso tambin es comn en nuestras ac vidades dirigidas a los jvenes.15 La Mesa es una prc ca asociada al concepto de ciudadana ac va de Hanna Arendt16, porque invita al discurso y la accin. En la escuela se juegan las oportunidades de educabilidad, que no enen que ver con el sujeto sino con las prc cas ins tucionales interferidas por lo social. La Mesa de Par cipacin Juvenil, la par cipacin en los Consejos Ins tucionales de Convivencia y en las Comisiones Distritales de evaluacin de Acuerdos Ins tucionales de Convivencia17, la promocin de proyectos desde el protagonismo juvenil son acciones que hacen a una intervencin implicada del EOE. La tarea del Equipo es la ges n del trnsito de una escuela galpn = un espacio con normas pero sin ley (Ignacio Lewkowicz) a una escuela de la construccin de legalidades = donde hay ley fundando lmites y amparo (Silvia Bleichmar). Es decir pensar en las subje vidades pedaggicas y en cmo fortalecer las condiciones de inclusin.
15 GOMES DA COSTA, A.(2004) Pedagoga de la presencia 16 ARENDT, H. (1993) La condicin humana 17 Resolucin 1709/09-1 Acuerdos Institucionales de Convivencia y Consejos Institucionales de Convivencia

Malinowski, Nicols (2008) Diferenciacin de los empos estudian les e impacto sobre el proceso de aliacin en Mxico. En Revista La noamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Messing, Claudia (2007) Desmo vacin, insas faccin y abandono de proyectos en los jvenes. Orientacin vocacional y vnculos familiares. Noveduc. Buenos Aires. Mller, Marina (1994) Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clnicos de Orientacin Vocacional. Bonum. Buenos Aires. Ortega, Facundo (2007) Atajos. Saberes y estrategias de evasin. Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires. Percia, Marcelo (1991) Notas para pensar lo grupal. Lugar Editorial. Buenos Aires. Rascovan, Sergio (2003) Subje vidad de poca. La iden dad vocacional interrogada. En Actualidad Psicolgica, Ao XXVIII, N 315. Buenos Aires. Rascovan, Sergio (comp.)(1998) Orientacin vocacional. Aportes para la formacin de orientadores. Ed. Novedades Educa vas, Buenos Aires. UNICEF (2002) Proponer y Dialogar. Gua para el trabajo con jvenes y adolescentes. Buenos Aires. Uriel, Fabiana y Costa, Paula (1998) Orientacin vocacional-ocupacional con jvenes de 11 a 15 aos. Lugar Editorial, Buenos Aires. Vlez, Gisela (2002) Aprender en la Universidad. La relacin del estudiante universitario con el conocimiento. Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto, Crdoba. NOTA: Incluimos un formato de presentacin del Proyecto de Orientacin Vocacional / Ocupacional, con el propsito de facilitar la lectura y sistema zar la informacin sobre los elementos cons tu vos de las prc cas de nuestras estructuras territoriales.

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BIBLIOGRAFA: Ley Provincial de Educacin N13.688 Ley de Promocin y Proteccin de nios, nias y adolescentes N13298 Direccin General de Cultura y Educacin: -Resolucin Ministerial 3828/09. -Documento Conjunto N1: El Diagns co Par cipa vo: una propuesta para el mejoramiento de las prc cas ins tucionales. -Documento: Ar culacin entre Niveles y Modalidades. -Comunicaciones de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar N4-5/2001. Aisenson, Diana; Castorina, Jos; Elichiry, Nora; Lenzi, Alicia; Schlemenson, Silvia (comps.) (2007) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Inves gaciones y prc cas en psicologa educacional. Noveduc. Buenos Aires. Aisenson, Diana; Monedero, Fabin y otros (2004) El signicado de la transicin para los egresados de la escuela media. Noveduc. Buenos Aires. Barros, Mara Eugenia; Gunset, Violeta y Abdala, Carolina (2004) El Ocio De Estudiante Universitario. Un Trabajo Artesanal - Facultad de Filoso a y Letras. Universidad Nacional de Tucumn. h p://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje8/018. htm Bohoslavsky, Rodolfo (1983) La Orientacin Vocacional. Una estrategia clnica. Nueva Visin. Bs Aires. Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabe zacin acadmica. Fondo de Cultura Econmica de Argen na. Buenos Aires. Di Domnico, Cris na y Vilanova, Alberto (2000) Orientacin vocacional: origen, evolucin y estado actual. En Orientacin y Sociedad. Revista Internacional e Interdisciplinaria de Orientacin Vocacional Ocupacional N2. Universidad Nacional de La Plata. Fernndez, Ana Mara (1999) Notas para la cons tucin de un campo de problemas de la subje vidad, Cap. 8. En Ins tuciones Estalladas. EUDEBA. Buenos Aires. Gaviln, Mirta (2006) La transformacin de la O.V. Hacia un nuevo paradigma. Editorial Homo Sapiens, Rosario Lpez Bonelli, Angela (1989) La orientacin vocacional como proceso. El Ateneo. Buenos Aires. Pgina 66

No dejamos de adver r que si bien la situacin deseada est centrada en un modo de habitar la escuela en torno a un universo reglado, de zonas permi das y prohibidas, con expecta vas de logro, ritos, reglamentos sostenidos por su legi midad, existen organizaciones escolares que parecen inundadas de subje vidades de intemperie, que las habitan sin garante y sin referentes de consistencia slida que orienten la forma de entender, comprender y vincularse con el mundo. Frente al maln de ausencias del que habla Duschatzky en Escuelas en escenas, vale la pena pensar alguna intervencin como E.O.E para encontrarle sen do a ese malestar.18 En un sen do similar Elvira Martorell19 se pregunta cul es el lugar del docente en esas aulas con jvenes que no quieren estar ah, o mejor dicho no quieren estar de ese modo en las aulas. En su anlisis arma que es necesario crear el espacio, abrir la brecha para que algn contenido pueda ser transmi do, porque si el lenguaje no es compar do, si lo que hay para decir no produce ninguna respuesta en el otro, entonces no hay posibilidad de transmisin ni de enseanza: es como poner un grabador que hable. Seala que cuando un docente interpela a sus alumnos diciendo yo quiero ensear entonces ustedes qu quieren saber, provoca una implicacin subje va. Esa interpelacin llama al dilogo y a la responsabilidad; y produce un espacio donde exis r como docente para que exista otro como alumno. Sin esa condicin no hay posibilidad de escuela, de aprendizaje, de transmisin. Pero algo an peor: no hay posibilidad de sujeto ni de ciudadano.20 Qu podemos hacer como docentes de Psicologa? Podemos promover intervenciones en trminos de Proyecto, de Narra va y Convivencia en las ins tuciones educa vas.21 1. La capacidad para formular un proyecto: ser capaz de elaborar un proyecto es un aspecto central en el proceso de construccin de un sujeto, y requiere de apoyos ins tucionales, de redes de sostn y de sen do. Es clara la signica vidad que toma la escuela y la tarea educa va de la orientacin, se trata de facilitar encuentros donde se puedan formular preguntas sobre la iden dad personal: qu quiero ser?, qu creo?, qu soy capaz de hacer?, qu quiero?, adnde quiero ir? No tener proyecto equivale a ausencia de futuro, a incapacidad para imaginar un futuro, por ello el Proyecto de O.V.O es una prc ca especca que promueve la capacidad de formular proyecto.
18 DUSCHATZKY, S.; FARRN, G. y AGUIRRE, E. (2010) Escuelas en escenas. Una experiencia de pensamiento colectivo 19 MARTORELL, E. (2008) Violencia en las escuelas 20 MARTORELL, E.(2006) De la violencia a la subjetividad. Una interrogacin en torno a la posibilidad de refundar el territorio escolar 21 PORTER, L. y TEDESCO, J.C. (2006) Polticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas

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2. La capacidad para elaborar una narra va acerca de la situacin: La cons tucin del sujeto tambin est asociada a la capacidad de ar cular en un relato las imgenes y representaciones vinculadas a la trayectoria de vida. Saber decir lo que me pasa, lo que siento, lo que quiero. Esto permite establecer vnculos de conanza con nuevos interlocutores. Fortalecer la capacidad de producir relatos, de establecer nexos lgicos entre dis ntas representaciones, presupone que se ene el dominio del cdigo de la lecto-escritura. Alrededor de este eje curricular pueden ar cularse ac vidades como el teatro, la literatura, la poesa, etc. de gran valor en el trayecto de la superacin de los determinismos. No se trata de que los E.O.E implementen talleres de tcnicas de estudio o de prc cas de lenguaje slo para nivelar contenidos, se trata de orientar la enseanza de la lectura y la escritura hacia el obje vo de fortalecer la capacidad de expresar demandas y necesidades y de comprender lo que sucede. Deben pensarse propuestas que incluyan lo curricular como por ejemplo la lectura-escritura y la resolucin de problemas, desde una mirada estratgica mediante ac vidades como: reexiones, elaboracin de propuestas, desarrollo de proyectos, indagacin de informacin, conclusiones a las que se llegue. As tambin se pueden re-trabajar los A.I.C en un taller que integre tanto Construccin de Ciudadana como Pol ca y Ciudadana. O bien abordar las situaciones de conic vidad desde la escritura para promover una racionalidad sobre los sucesos que pueda generar respuestas alterna vas. 3. La conanza por parte de adultos signica vos en la capacidad de los jvenes para asumir la autora de sus decisiones y actos. La tarea del E.O.E pasa por el acompaamiento y la orientacin para promover ac tudes y procedimientos pedaggicos tendientes a la profundizacin de la autoes ma, y a la conanza en la capacidad del otro. No se trata de censurar ni desacreditar las representaciones docentes, por el contrario se requiere un trabajo sistem co con todos los adultos, para rever r esa asignacin de des nos. Recordemos que la conanza nace en la capacidad de hablar con el otro que me sabe hablante. Dice Laurence Cornu La conanza funciona de una manera circular, porque moviliza una idea del otro que se pone en juego. No es porque el otro es bueno o malo, sino porque uno cree que es bueno o malo (...), esto vuelve a la responsabilidad del educador todava mucho ms impresionante.22 En este sen do, el Proyecto Integrado de Intervencin (P.I.I) del Equipo al incluir la realizacin de Mesas de Par cipacin, los proyectos de Orientacin Vocacional, los proyectos comunitarios, el fortalecimiento de prc cas democr cas desde la revisin del AIC, el fortalecimiento de Centros de Estudiantes, la par cipacin en CIC, sinte za la promocin de estas tres capacidades: Proyecto, Narra va y Conanza.
22 CORNU, L. (1999) La conanza como cuestin democrtica

-Anlisis de la demanda ocupacional: estudio de los avisos clasicados solicitando empleados o profesionales Se dispone de la seccin de avisos clasicados o de otras donde habitualmente se ofrezcan empleos, de uno o ms diarios: Qu empleos hay disponibles? Qu requisitos se solicitan en los aspirantes? Qu se ofrece? Se realizan Intercambios grupales. Este anlisis puede realizarse con un seguimiento que abarque un determinado perodo de empo, de modo que resalten ciertas tendencias del mercado laboral. Pueden tomarse dis ntos diarios y compararse la informacin obtenida en los diversos medios.

-Palabras signica vas Los par cipantes, en equipos de hasta cinco, intercambian ideas sobre la signicacin de palabras empleadas en esta etapa de la O.V: trabajo, ocupacin, empleo, profesin, quehacer, estudio, vocacin. -Qu sen dos comparten estos trminos? En qu se diferencian? Uno de los integrantes anota las signicaciones trabajadas por el grupo. Luego las comparten. La serie de palabras puede incluir otros trminos, relacionados con lo econmico: sueldo, jornal, arancel, honorario, retribucin, remuneracin. Esta propuesta da lugar a movilizar y esclarecer ideas y afectos referentes al campo ocupacionallaboral-social-econmico. A MODO DE CIERRE: Rodolfo Bohoslavsky sealaba el desafo por venir: Se abre aqu una perspectiva terica ardua. Ni ms ni menos que construir modelos que develen la articulacin entre el sistema social que constituyen a los hombres, y los sujetos que lo soportan, lo mantienen, lo transportan, pero que es bueno tenerlo en cuenta, tambin lo transforman. Esta es una tarea difcil, que hoy menciono slo a ttulo de programa a desarrollar. 17 Como integrantes de la Direccin de Psicologa somos genuinos deudores del desarrollo de aquel programa, no se trata del como s de un Proyecto de Orientacin, sino de crear la oportunidad para hablar sobre proyectos personales y colec vos.
17 BOHOSLAVSKY, R. (1973) Lo vocacional. Teora, Tcnica e Ideologa.

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Construir un relato que las incluya. Poner tulo al relato. Lectura y comentario de los trabajos. Tcnicas de Informacin16 Para llegar a elegir es indispensable conocer las opciones entre las cuales se decide. Esta informacin requiere ser reexionada en forma cr ca, elaborada y confrontada dialogalmente. La informacin es opera va cuando crea interrogantes o posibilita cues onamientos, mediante los cuales los orientados se movilizan para obtener nuevos datos, los intercambian con sus compaeros, los incorporan ac vamente y elaboran sus propias conclusiones. Algunos de los recursos informa vos ms u lizados son: * las entrevistas y reportajes a personas que desempean diversas ocupaciones o profesiones, * las visitas explicadas a ins tuciones educa vas, * las visitas guiadas a lugares de trabajo, * experiencias en ins tuciones educa vas o en lugares de trabajo, * el intercambio con estudiantes, docentes o graduados de carreras, o con personas que desempean ocupaciones que interesan, * la concurrencia a ciclos informa vos organizados por las casas de estudio (paneles, mesas redondas, charlas, etc.) presentando las dis ntas alterna vas acadmicas que ofrecen, * la par cipacin ac va en la confeccin de una base de datos actualizada para una ins tucin donde se realicen tareas orientadoras, * la preparacin en equipo de carteleras o posters peridicos con informacin correspondiente a dis ntas reas ocupacionales. Algunas Tcnicas a u lizar son: -Tcnica R.O. (Realidad Ocupacional) Los orientadores preparan un mazo de chas pequeas (tamao tarjeta). En cada cha escriben en tamao grande el nombre de una carrera, sacando la lista de una Gua del Estudiante actualizada. Se incluyen las carreras de las universidades pblicas y privadas y los ins tutos de enseanza terciaria de la zona. Pueden incluirse los nombres de ocupaciones que no requieran estudios.
16 MLER, M. (1994) Descubrir el Camino.

De los EOE se espera que ayuden a pensar qu condiciones ins tucionales son necesarias para que los alumnos puedan ser escuchados, sean considerados como sujetos de Derechos y tengan espacios de par cipacin. Pensemos en las formas colegiadas de par cipacin de los jvenes en Secundaria, y un dato que no es menor los Centros de Estudiantes Secundarios en Argen na fueron creados en el 1900, acompaaron los cambios sociales y educa vos, atravesaron prohibiciones y con el retorno a la Democracia fortalecieron los esfuerzos por democra zar las prc cas en las escuelas. Hoy es un eje organizacional en la nueva escuela secundaria. Tal como lo seala Chantal Moue, la socializacin ene un carcter ambivalente marcado por la interrelacin entre reciprocidad y hos lidad23. Hoy los medios de comunicacin slo muestran el aspecto hos l de la socializacin juvenil, y esto condiciona la percepcin hacia los jvenes y las formas de vinculacin en las escuelas. Si la imagen proyecta peligrosidad la vinculacin ser con jvenes peligrosos, sus conductas sern consideradas transgresiones, la vinculacin ser a par r de controlar/ sancionar. Tengamos en cuenta que la transgresin es una construccin social que cambia de acuerdo a los contextos histricos, y que guarda relacin con los temas que las escuelas instalan como problem cas. Quizs por eso uno de los aspectos ms complejos de la tarea del EOE pase por la cues n de la autoridad docente y la construccin de legalidad en la escuela. Los E.O.E pueden aportar desde el anlisis y la revisin del ejercicio de la autoridad, desde dos de sus rasgos esenciales: que sea visible y que sea legible. Es decir que sea clara acerca de lo que se puede y lo que no se puede hacer en la escuela, que sea explcita y conable; que pueda dar cuenta de los criterios en las decisiones, que se hagan cargo de las consecuencias. Por ejemplo la no inclusin de los adultos en la ley escolar, lejos de fundar una asimetra necesaria en la tarea pedaggica refuerza la idea de que slo los dbiles son objeto de la regulacin norma va24. Se requiere de una autoridad pedaggica construda en la capacidad asimtrica de responder, de dar respuesta, en el sen do de aceptar una responsabilidad por el otro. Fjense que en la raz la na, respuesta y responsabilidad se mezclan: respondere es hacerse garante. Estos empos de uidez cues onan la construccin de autoridad pedaggica y las formas de la convivencia. Es cierto que hoy nuestra capacidad de dar la respuesta es balbuceante, pero creemos que el mundo se vuelve interesante cuando se hace signo complejo.25 La tensin es pensar en los bordes de lo pensado.
23 MOUFFE, Ch. (2005) En torno a lo poltico 24 DUSSEL, I. (1989) Se renueva el orden disciplinario escolar? una lectura de los reglamentos de convivencia en la Argentina de la post-crisis 25 DUSCHATZKY, FARRAN y AGUIRRE. Op.cit.

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Un signo complejo que necesitamos pensar es cmo acompaar los procesos de cambio implcitos en la obligatoriedad de la escuela secundaria. Por ejemplo pensar nuestra vinculacin con las tecnologas, que ya no son tan nuevas pero siguen siendo inmensamente complejas para nuestra estructura docente. Aos atrs Sandra Carli escriba Dragones de Fuego acerca del impacto del videoclip en el pensamiento de los jvenes alumnos, propona no demonizar a las T.I.C.s sino incorporarlas a la experiencia docente. Del mismo modo Sergio Balardini desarrollaba conceptos muy interesantes acerca del uso de la telefona mvil y la lectoescritura requerida por el chateo. Pensemos en las nuevas visibilidades de los jvenes, en cmo los chicos fueron ocupando el espacio pblico, a travs del gra y los deportes urbanos/callejeros. Sus cuerpos buscando densidad mediante los tatuajes, el piercing, las expansiones, los cortes. Dbora Kantor reexiona: El pasaje, la nada, el abismo [adolescencia como empo de pasaje] dolieron siempre. Ahora bien, pareciera que duele ms ges onar el dolor en empos de violencias consolidadas, que disparan sobre adolescentes y jvenes ms presiones, exigencias y acusaciones que puntos de apoyo. Y duele ms an en condiciones de exclusin y de injus cia. (...) Profundos o apenitas, en soledad o en banda, para sen r algo o para anular al otro, slo una vez o con frecuencia alarmante, intentando morir, arriesgando morir o aferrados a una vida que crece, los cortes parecen ser cicatrices de la violencia estructural y pol ca sobre la ecologa local y los cuerpos de los jvenes (Ferrndiz y Feixa, 2005).26 Todo el trabajo psquico que enen que hacer los adolescentes -interrogacin sobre iden dad sexual, des-inves miento de los objetos parentales, adquisicin de una iden dad a travs del juego de iden caciones, reorganizacin narciss ca, asentamiento de los lmites internos y externos, rearmado de las exigencias del superyo y del ideal del yo, los duelos, la asuncin de una nueva temporalidad- van a interrogar al registro cultural de la sociedad, que debe aportar la fuerza de los ideales, que les permi rn ubicarse en una genealoga. Dice Ona Sujoy Los adolescentes buscan marcas propias que se diferencien de las marcas de origen, no slo las biolgicas, sino tambin las que les fueron adjudicadas por los padres. Para stos, las marcas biolgicas en sus hijos son soportes del deseo de perdurabilidad, estableciendo la presencia del propio cuerpo en el cuerpo del hijo. Se trata de la adquisicin de un baluarte de iden dad forjado por el sujeto mismo en su cuerpo y se diferencia tanto de los ideales de los padres como de su proyecto de hijo. Las manipulaciones en aras de transformar el cuerpo son generalmente rechazadas por los padres: stos no reconocen su con nuidad en ellas. La recurrencia de esta fantasa en algunos adolescentes parece apuntar al despegue del cuerpo materno mediante la negacin de su origen. Este cuerpo es mo. Atraviesa el sufrimiento de
26 KANTOR, D. (2010) Cortes y pasajes.

Generan una zona de aojamiento, diversin, exploracin y expresin, donde se maniestan y elaboran problem cas, y los par cipantes se disponen a una mayor apertura para ingresar a nuevos conocimientos: -sobre s mismos -sobre las relaciones recprocas -sobre la realidad compar da -sobre las propiedades de los objetos. Algunas tcnicas son: -Cuento o historieta por relevos: Un da en la vida de un adolescente/ joven, o Un da en la escuela, etc. Los integrantes del grupo se sientan en crculo, y elaboran un cuento por relevos, es decir, cada par cipante dice una frase del relato, y el siguiente con na tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que interviene el siguiente par cipante. Una persona va escribiendo la narracin, hasta que la consideren nalizada. Luego, cada grupo lee su produccin. Puede realizarse en forma de historieta, con lpiz negro solamente. Cada integrante dibuja y escribe un cuadro, sucesivamente, hasta completarse la historieta. Qu reexiones surgen ante el relato? Cules son las problemticas del protagonista, y cmo las enfrenta? -Mi valija de viaje Considero que mi vida es semejante a un viaje, y decido llevar en mi valija lo que considero necesario para desarrollar mi travesa. Anoto lo que deseo llevar (ya sean objetos, ropa, msica, libros, etc., o elementos simblicos, o cualidades que me harn falta). Con qu se relaciona cada una de mis elecciones? Por qu decid cada elemento incluido? -El male n de los orientados, de la eleccin vocacional: Seleccionar palabras/herramientas para la O.V. Pgina 63

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Ac vidades crea vas que alientan la expresin individual y colec va u lizando la imaginacin y los aspectos crea vos. Ac vidades de indagacin y elaboracin que procuran acercarse al conocimiento de algn aspecto personal y de los dems integrantes; acercamiento a la inves gacin de la realidad promoviendo ac tudes de anlisis y de sntesis grupal. Ac vidades de cierre que procuran terminar el taller con un recorrido breve de lo acontecido, restablecen la conexin emocional y personal pudiendo dejar interrogantes o inquietudes para con nuar trabajando en otro encuentro. Despus de cada ac vidad se darn unos minutos para integrar la experiencia a travs de comentarios de los par cipantes y del equipo coordinador. ste momento de reexin grupal permite relacionar aspectos intelectuales y emocionales, profundizar sobre la vivencia y elaborar emergentes que aparecieron en el grupo. Este perodo de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de la experiencia conjunta. Brindar a los par cipantes un empo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario prematuramente. El encuadre de trabajo incluir lugar, das y horarios de los encuentros, roles del equipo y obje vos de la tarea en trminos sencillos. La colaboracin de los talleristas -en nuestro caso EOE y actores educa vos- en la realizacin de sntesis para las ac vidades de elaboracin grupal, puede organizarse a travs de la par cipacin de secretarios/ representantes de los pequeos grupos de trabajo durante la puesta en comn del grupo grande.14 Sugerimos como Contenidos tem cos y Tcnicas a implementar en los Talleres:

crecer e inaugura un origen propio, auto-engendrado, que borra los lazos con las generaciones pasadas y clausura el devenir. (...) La marca que se auto-imponen los adolescentes, en estos casos, parece ins tuir al cuerpo como sujeto de un discurso pblico que avale su singularidad y su salida endogmica. El adolescente necesita romper su nicho endogmico, tomar la realidad y abrir espacios a nuevos objetos y vnculos. Debe mostrar algn po de marca que lo habilite a ingresar al macro-mundo y en esta poca parece que el cuerpo es uno de los ms elegidos para lograrlo.27 La declinacin del Otro, el achatamiento del orden simblico coloca al cuerpo como sede privilegiada de lo imaginario, y a la piel como supercie donde presenta y hacer durar la experiencia. El cuerpo y la conducta que en la Modernidad se vigilaba y controlaba desde la familia, la escuela y la fbrica. Hoy se modulan desde las lgicas medi cas de iden cacin: ser famoso, estar en la TV; en sntesis cuerpos adolescentes y juveniles marcados y famosos. Los EOE pueden aportar sen do a la tarea al analizar las formas en que se naturalizan algunas prc cas ins tucionales y se desnaturalizan algunas conductas juveniles. La lectura de estos textos pretende el aporte de elementos para recorrer el camino del pictograma al enunciado28es decir la construccin de claves para ver a los adolescentes y jvenes desde sus diversas maneras de ser y estar en la escuela. Los EOE trabajan escuchando el reclamo, propiciando espacios, estando atentos a las formas ins tucionales con las que aquel es registrado. Esto es el ojo implicado del Equipo, esa disposicin para conmoverse e ir ms all de lo usual y lo obvio en el abordaje de la complejidad. El ojo implicado evita la ru nizacin de los abordajes y la invisibilizacin de las trayectorias educa vas pensando lo que hacen y sabiendo lo que piensan, a la manera de la elucidacin cr ca de Castoriadis. Despedida provisoria: Estamos convencidas que no podemos esperar a que todo cambie para actuar; debemos movernos en los mrgenes que permiten hacerlo, para ensanchar el camino, por ello traemos una frase de Eduardo Galeano para este cierre provisorio: El mundo al revs nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo, () y que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no contenga
27 SUJOY, O. (2009) Captulo 7. Los cuerpos marcados. Transformaciones en la subjetividad adolescente. 28 AULAGNIER, P. (1977) La violencia de la interpretacin: del pictograma al enunciado

Temas que propicien el debate grupal y permitan abordar cues ones vinculadas a la vocacin y la eleccin; el futuro personal, los cambios a nivel familiar y educa vo, las imgenes sobre s, fortalezas y habilidades para afrontar los cambios.

Las Tcnicas a u lizar son: Tcnicas Ldicas15

14 KLIGMAN, C. (2009) Taller de Orientacin Vocacional Profesional. 15 MLLER, M. (1998) Tcnicas ldicas en Orientacion Vocacional

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su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contra-escuela.29 BIBLIOGRAFA: Agamben, Giorgio (1989) Infancia e historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia. Adriana Hidalgo editora. Buenos Aires. Aulagnier, Piera (1977) La violencia de la interpretacin: del pictograma al enunciado. Amorrortu, Buenos Aires. Antelo, Estanislao (2005) La falsa an nomia entre enseanza y asistencia. Disponible en h p:// www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm Arendt, Hanna (1993) La condicin humana. Paids, Barcelona. Castel, Robert (1997) Las metamorfosis de la cues n social. Paids. Buenos Aires. Coetzee, John (2003) Juventud. Memorias. Edit. Sudamericana. Buenos Aires, 2003. Cornu, Laurence (1999) La conanza como cues n democr ca. Homo Sapiens Ediciones, Rosario. Dubet, Francois (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa? Editorial Gedisa. Barcelona. Duschatzky, Silvia, Farrn, Gabriela y Aguirre, Elena (2010) Escuelas en escenas. Una experiencia de pensamiento colec vo. Paids. Buenos Aires. Dussel, Ins (2005) Se renueva el orden disciplinario escolar? una lectura de los reglamentos de convivencia en la Argen na de la post-crisis. Revista Mexicana de Inves gacin Educa va, octubre-diciembre, ao/vol. 10, nmero 027. Mxico. Galeano, Eduardo (2000) Patas Arriba. La escuela del mundo del revs. Edit. Catlogos. Espaa. Gomes Da Costa, Antonio (2004) Pedagoga de la presencia. UNICEF- Losada. Buenos Aires. Greco, Mara Beatriz (2007) Cues n de palabras para pensar hoy las escuelas y las adolescencias; en Baquero, Diker y Frigerio (comps) Las formas de lo escolar. Del estante editorial. Buenos Aires. Kantor, Dbora (2010) Cortes y pasajes. Seccin Divinos Tesoros de la Revista La Ta N6 Disponible en h p://www.revistala a.com.ar/archives/988 Kessler, Gabriel (2002) La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela
29 GALEANO, E. (2000) Patas Arriba. La escuela del mundo del revs

En un segundo momento durante el transcurso del tercer ao en la eleccin de las orientaciones. En tercer momento durante el l mo ao de manera intensiva y para favorecer la orientacin vocacional ocupacional de los alumnos que egresan. Responsables: El responsable del Proyecto siempre es el E.O.E, y los Co-Responsables son los actores ins tucionales: Direc vos, Profesores, Jefes de Departamentos, Preceptores. Evaluacin: Cales seran los indicadores de evaluacin del Proyecto de OVO? A modo de ejemplo citamos algunos, tales como: Las intervenciones en 1 y 3 ao. El anlisis de datos cuan ta vos de acreditacin y promocin. El nivel de par cipacin en los talleres, y en grupos colegiados en la ins tucin Ej. Centros de estudiantes, representacin en los Acuerdos Ins tucionales de Convivencia. El Anlisis de los datos cualita vos de los Encuentros de Trabajo con alumnos, con familias, con la comunidad. La Valoracin de la propuesta de OV y su relacin con el clima ins tucional. Evaluar las posibilidades de seguimiento de las trayectorias educa vas possecundario.

Es muy importante la realizacin de encuentros con las familias a n de informarles sobre la propuesta y conocer sus expecta vas en esta etapa de sus hijos. Se trata de poner en juego nuestra capacidad de sostn a los padres, procurando restablecer acuerdos necesarios. Es importante planicar alguna ac vidad de sensibilizacin que favorezca el dilogo con los padres acerca del signicado de la vocacin y la eleccin, del proyecto de vida/ proyecto de futuro. Como as tambin considerar la ar culacin con los Jefes de Departamento y profesores para que el proyecto de OVO se cons tuya en un proceso real de construccin colec va. Diseos de los talleres para el nivel de Educacin Secundaria: Ac vidades de apertura que enden a unir al grupo como tal al comienzo del taller. Pgina 61

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sostenerlo. Falla algo en el orden del deseo; no pueden interesarse profundamente por nada, porque estn emocionalmente desconectados, ap cos, desmo vados.12 El rol de los padres, las nuevas formas de familias y su incidencia en las elecciones de los jvenes. La decisin de con nuar estudios superiores o ingresar a un mundo laboral Las expecta vas de los padres en relacin al futuro de sus hijos, el signicado y la carga afec va que enen para los adultos la concrecin de los proyectos de los jvenes; la capacidad de sostn y acompaamiento de las familias en los proyectos liales.

media en Buenos Aires. Paids. Buenos Aires. Martorell, Elvira (2008) Violencia en las escuelas. Ministerio de Educacin de Nacin. Buenos Aires. Martorell, Elvira (2006) De la violencia a la subje vidad. Una interrogacin en torno a la posibilidad de refundar el territorio escolar. En Miradas Interdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Moue, Chantal (2005) En torno a lo pol co. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. h p://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/En%20torno%20a%20lo%20 Disponible en poli co.pdf Nietzsche, Friederich (1972) As habl Zaratustra. Alianza Editorial. Madrid. Porter, Luis y Tedesco, Juan Carlos (2006) Pol cas de subje vidad para la igualdad de oportunidades educa vas. Revista Electrnica de Inves gacin Educa va Vol. 8, N1, Buenos Aires. Reguillo, Rossana (2000) Cap.1. Pensar los jvenes. Un debate necesario. En Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Edit. Norma. Buenos Aires Disponible en h p:// www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Reguillo.pdf Reguillo, Rossana (2008) Los dialectos de la violencia. En el captulo 4 La adolescencia en el nuevo escenario social de Amrica La na. Informe Tendencias sociales y educa vas en Amrica La na La escuela y los adolescentes. SITEAL - IIPE-UNESCO Buenos Aires y la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Disponible en: h p://www.siteal.iipe-oei.org/informetendencias/ downloads/2008/Capitulo4.pdf Skliar, Carlos (2005) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. CTERA / Ediciones Marina Vilte / Mio y Dvila. Buenos Aires. Skliar, Carlos (2006) Fragmentos de Alteridad y Educacin en Curso Virtual FLACSO Experiencia y Alteridad, Clase 7 Buenos Aires. Sujoy, Ona (2009) Captulo 7. Los cuerpos marcados. Transformaciones en la subje vidad adolescente. En Ensayos y Experiencias N75 Marcas en el cuerpo de nios y adolescentes. Beatriz Janin y Elsa Kahansky (comps) Noveduc. Buenos Aires. Ten Fanfani, Emilio (2000) Cultura juveniles y cultura escolar. Documento presentado en el seminario Escola Jovem: un novo olhar sobre encino medio. Ministerios da Educacao. Secretaria de Educacao Media e Tecnolgica. Brasilia.

La OVO es una prc ca social que supone un compromiso y una accin transformadora sobre la realidad. Proponemos que el Proyecto de O.V.O en Secundaria tenga un enfoque psicoeduca vo mediante la implementacin del disposi vo grupal: los Talleres de Orientacin. Se considera esta modalidad de trabajo una estrategia de intervencin preven va entendida como la capacidad que posee el ser humano y su grupo social para an ciparse, con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos pos de dao, posibilitando as crear y/o fortalecer los conocimientos, ac tudes, y valores que ayudarn a impedir o minimizar esos deterioros.13 Los Obje vos del Proyecto de OVO en Secundaria son: Promover la valoracin de las potencialidades personales para el logro de sus proyectos; Potenciar una ac tud cr ca y ac va de los jvenes acerca de sus proyectos de vida, resignicando su historia personal, familiar y escolar; Favorecer el reconocimiento de los mrgenes de autonoma y de decisin en sus proyectos; Promover la construccin de estrategias para afrontar la transicin.

Temporalizacin: La implementacin de los talleres sera en tres grandes momentos: Al Ingreso de los alumnos al primer ao, talleres orientados para favorecer conocimiento de la ins tucin, prac cas de acogida, promocin de la autonoma y la convivencia re-signicar los AIC, requerimientos acadmicos.
12 MESSING, C. (2007) Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de proyectos en los jvenes. Orientacin vocacional y vnculos familiares 13 GAVILN, M. (1996) Nuevas Estrategias en Orientacin Vocacional Ocupacional.

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ORIENTACIN VOCACIONAL OCUPACIONAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

La iden dad ocupacional puede entendrsela como la autopercepcin a lo largo del empo en trmino de roles ocupacionales. Esto supone saber qu es lo que se quiere hacer, de qu ma nera y al es lo de quin. La iden dad vocacional es la respuesta al por qu y al para qu se elige determinado rol ocupacional.10 El contexto actual, las condiciones de uidez, no debe ser un condicionante para la realizacin de estos espacios, por el contrario pensamos que la O.V.O es nuestro aporte a un proceso de apuntalamiento -entendido desde Ren Kas- en l es posible promover mayor grado de concien zacin de los mrgenes de autonoma y decisin sobre la propia vida, el protagonismo personal y los proyectos colec vos. Las Ins tuciones Educa vas apuntalan los procesos de subje vacin a par r de las prc cas que proponen. Para acceder a la verdad, conocerse en profundidad y transformarse, el ser humano requiere la presencia de otro que le acompae, que cumpla la funcin de mentor, de interlocutor vlido para recorrer ese i nerario labern co. En ese rol podemos encontrarnos los orientadores, al modo socr co de parteros de la verdad en la subje vidad de los consultantes, para que se produzca el nacimiento y el desarrollo del proyecto gestado en cada sujeto.11 Por ello, la propuesta de O.V.O en Secundaria ene que resultar del anlisis de los cambios socioculturales y la crisis subje va que acontece. Sugerimos a los EOE que consideren algunos de estos nudos cr cos en la Planicacin de sus Proyectos de OVO: La cues n sociocultural. Reexionar sobre las operaciones que ex enden la etapa evolu va al imponer mayores empos de preparacin o estableciendo mayor formacin para acceder a diferentes lugares de trabajo. Ansiedad y temores en aumento, y en algunos casos una combinacin complicada entre las imgenes fantaseadas sobre estudiar en la Facultad y la necesidad concreta de cambiar de lugar de residencia familiar para ingresar a la misma. Otro aspecto a tener en cuenta es cmo los jvenes eligen carreras que el imaginario social seala como exitosas aunque no tengan relacin con sus intereses personales. Las nuevas sintomatologas vocacionales. Jvenes con deseos de seguir estudiando que no logran interesarse de alguna manera ms concreta hacia ninguna carrera o campo ocupacional. O por el contrario, si se interesan por algn estudio u ocupacin, no pueden

Este ar culo es un extracto de la Comunicacin Conjunta N1/11, resultado de un proceso de construccin de los equipos de trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y de la Direccin de Modalidad Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. Las prc cas en Orientacin Vocacional van variando de acuerdo a la complejidad de cada escenario social, pero siempre son un aporte a la reexin que ende a generar inclusin. Estamos convencidos de que a par r de este proceso se puede ir en la bsqueda de estrategias que ayuden a cada alumno a trazar su camino, independientemente del punto de par da, esto signica ms all de las diferencias de capital cultural que portan. En este proceso se develan las representaciones acerca del trayecto por-venir1, sus expecta vas, dudas, recursos, etc. Al respecto Bo ni de Barucca2 se propone una interesante pregunta: Qu se pone en juego cuando un sujeto adolescente se pregunta qu va hacer cuando termine su escolaridad? En primer lugar se plantea un interrogante crucial -quin ser- que actuar como detonador en constante bsqueda de respuesta y lo convoca a asumir una iden dad. En segundo lugar se le pide una respuesta a un sujeto que desde el punto de vista evolu vo se encuentra en un momento cr co de su existencia. Adems no es un individuo aislado el que debe responder a la demanda, sino alguien inserto en una estructura socio-familiares que tal vez no fue educado para elegir y se le exige que ahora s elija quin quiere ser. Es intencin de este documento potenciar el trabajo con los grupos, sobre todo en el 6 ao de la Escuela Primaria, en el 3 ao y en el 6 ao de la Escuela Secundaria, puesto que marcan el nal de una etapa y el comienzo de otra. Invitamos a cada uno de los sujetos en el rol que ejercen en cada ins tucin educa va a transitar construyendo con otros un proyecto, una ac vidad en el marco de la Orientacin Vocacional.
1 Los distintos itinerarios que se van construyendo son las respuestas activas que los alumnos van estructurando ante un contexto caracterizado por la mutabilidad, lo imprevisible y la falta de parmetros jos sobre los cuales trazar proyectos Aisenson, D. (2002) Programa de Talleres de Orientacin Vocacional y Ocupacional. En J. H. Elizalde y A. M. Rodrguez Costa (Eds.) Creando Proyectos en tiempos de incertidumbre. Desarrollos tericos y tcnicos en orientacin vocacional. Montevideo. 2 En Uriel, F., Costa, P. (1998) Orientacin vocacional-ocupacional con jvenes de 11 a 15 aos. Lugar Editorial Bs. As.

10 OBSERVATORIO DE LA JUVENTUD (2007) Transicin educativa de los Jvenes de la Ciudad. De la escuela media a los estudios superiores. 11 MLLER, M. (1994) Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clnicos de Orientacin Vocacional

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naturalizado. Esto da lugar a un recorrido de conocimiento por las luchas sociales que algunos sectores llevaron a cabo para enfrentarse a modelos hegemnicos. Tambin, en funcin de comprender la situacin contempornea se hace necesario recurrir a la historia de otras luchas sociales emprendidas por trabajadores en funcin de la expansin de derechos y a la manera en cmo la condicin de trabajador fue desde la dcada del cuarenta del siglo XX un fuerte estructurante de ciudadana en Argen na. El propsito de una materia que hace hincapi en los jvenes como actores sociales y pol cos es que las y los estudiantes y jvenes reconozcan y analicen las potencialidades del actor social juvenil como promotor de luchas en pro de los derechos de ciudadana y, en ese sen do, sus propias potencialidades y posibilidades de ejercicio de poder, de intervencin pol ca y de expansin de estos derechos. Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social Sugerencias de trabajo para los Equipos de Orientacin Escolar: Tal como lo plantea Diana Aisenson7 la orientacin vocacional puede cons tuirse en un disposi vo ar culador entre educacin, trabajo y salud para quienes transitan por las ins tuciones educa vas. Los invitamos a acercarse a la bibliogra a disponible de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, que se puede consultar para ampliar el contenido del presente escrito.8 En tal sen do desarrollamos a con nuacin las Orientaciones de trabajo para los Equipos de Orientacin Escolar que trabajan en las Escuelas Secundarias.

El eje de este proceso se sita en la conuencia de intereses, intenciones, deseos, contenidos curriculares ar culados en las prc cas y proyectos ins tucionales. De esta manera, teniendo presentes las inuencias que se ejercen desde el rol, las marcas subje vas que se inscriben a par r del vnculo educa vo se pueden potenciar las trayectorias educa vas3. A con nuacin se encuentran los aportes construidos desde del enfoque de los Diseos Curriculares del Nivel de Educacin Secundaria y la especicidad de los Equipos de Orientacin Escolar. Direccin Provincial de Educacin Secundaria Obje vos del Nivel: Habilitar la escuela como lugar de circulacin de la palabra para reexionar sobre la construccin de proyectos de vida, en donde el estudio y el trabajo sern parte cons tu va de sus vidas. En las condiciones actuales hablar de proyecto de futuro, implica reconocer la necesidad de trabajar y operar sobre las representaciones de futuro que portan los jvenes. Brindar informacin de carreras y de acceso a estudios superiores, con base en la democra zacin de la informacin. Favorecer proyectos y acciones en el marco de la orientacin para la educacin y el trabajo, entendido como un espacio de reexin para ayudar a la construccin del quin- ser y que hacer.

Orientacin Vocacional/Ocupacional en el Nivel de Educacin Secundaria: Dice Sergio Rascovan que lo vocacional es un campo y no un objeto, en la medida que su existencia supone un entrecruzamiento de dimensiones subje vas y sociales. El cerco de este campo se organiza alrededor de los problemas humanos relacionados con la eleccin y realizacin de un hacer, bsicamente el estudio y/o el trabajo. Esto nos permite pensar el deseo asociado a un hacer9 Recordemos algunos conceptos bsicos: La cons tucin de la iden dad es un proceso de sntesis e integracin de ml ples iden caciones, ene que ver los otros. No hay yo sin otros.
7 AISENSON, D. y Equipo (2002) Despus de la escuela. 8 COMUNICACIONES 4 y 5/2001 Desplegando el proceso de OVO 9 RASCOVAN, S. (2003) Itinerarios vocacionales en el ocaso de la sociedad salarial

En relacin a la ar culacin entre el nivel de educacin secundario con los estudios superiores y el mundo del trabajo, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria ha promovido desde el ao 2008, el programa Seguir Estudiando. A par r de este programa, ofrecemos informacin sobre con nuidad en los estudios (lugares, carreras, posibles recorridos) y pensamos herramientas necesarias para la insercin laboral del alumno. Esta propuesta se sustenta en la necesidad de acompaar a los estudiantes en sus proyectos personales una vez que han egresado. El propsito es poder ayudarlos a pensar qu quieren hacer, cmo lo pueden hacer y que necesitan teniendo en cuenta el cambiante mercado laboral y las ml ples opciones de formacin y perfeccionamiento.
3 Atendiendo a la perspectiva que toma en cuenta las dimensiones sociales, familiares, subjetivas y propias de la historia del sujeto, en relacin a la orientacin vocacional, se considera que uno de los conceptos estructurantes e intrnsicos del proceso de construccin de la subjetividad es lo que desde la sociologa se denomina Ocio del estudiante.

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Dentro de los propsitos de estos espacios se destacan: Presentar opciones de educacin superior. Informar a los alumnos acerca de la importancia de la construccin del Curriculum Vitae, las Cartas de presentacin y entrevistas. Abrir un espacio de debate sobre la insercin en el mbito laboral y los diferentes contextos laborales.4 En la lnea de lo expuesto, desde el ao 2004 se viene desarrollando desde la Direccin Provincial de secundaria y en ar culacin con el Ministerio de Educacin de Nacin el Programa Apoyo al l mo ao de la escuela secundaria. El propsito del mismo es fortalecer la preparacin de los estudiantes para el ingreso a los estudios superiores. Ser estudiantes o el ocio de estudiar Socialmente se dene al estudiante como el que estudia, el que hace del estudio su propio ocio, su propia tarea social, su ac vidad dis n va y que, por ello, ene un lugar en la sociedad y es reconocido como tal5. Desempear un ocio implica un aprendizaje, internalizar ciertas pautas comunes, lenguaje, gestos, conductas compar das por los otros miembros de esa ocupacin habitual. Se trata de un trabajo propio y artesanal que se desarrolla en un entramado histrico, social y cultural. En ese sen do, decimos que la ocupacin de un sujeto marca profundamente su iden dad. Ser estudiante es una construccin compleja que implica una relacin con el saber a par r de la cual se cons tuye una relacin con el mundo, con uno mismo y con los otros. Asimismo, el ocio del estudiante se encuentra marcado por las trayectorias escolares de cada alumno y su biogra a educa va. Dicha trayectoria, a su vez, est denida por las caracters cas y perspec vas de enseanza de las escuelas secundarias a las que asisten los jvenes, los profesores, la ar culacin ins tucional con respecto a la educacin superior y/o al mercado de trabajo, las normas ins tucionales, entre otros. Cuando se habla del ocio del estudiante estamos haciendo alusin a un aspecto/ dimensin que remite a ese conjunto de estrategias que los alumnos, tanto en su etapa de escolarizacin secundaria como universitaria y terciaria, han aprendido. Estas estrategias sin embargo, no
4 Se han elaborado documentos sobre: Elaboracin de CV, ocio del estudiante, elaboracin de cartas de presentacin, disponible en www.abc.gov.ar 5 BARROS, M.E.; GUNSET, V.; ABDALA, C. (2004) El Ocio De Estudiante Universitario. Un Trabajo Artesanal .

vitales, con lo cual estara alivianndose el peso de las presiones en relacin a la oportunidad de eleccin al cierre de cada ciclo educa vo, sea ste Primaria o Secundaria. Asimismo requiere de una intervencin ar culada con los docentes preceptores, profesores, direc vos y todos los miembros de la comunidad educa va, que implique una propuesta pedaggica en s misma. Las materias de la lnea curricular ciudadana plantean asimismo desde diversas perspec vas y desde sus contenidos especcos- un fortalecimiento de los lazos sociales entre estudiantes, con la Escuela y otros organismos del Estado y facilitan espacios de reexin sobre el mundo social en general, sobre la pol ca y sobre el mundo del trabajo. Esto genera espacios de reexin sobre s mismos y sobre la realidad externa en los que se sustentan prc cas y proyectos de OVO, ya que resultan signica vas en el momento en que las y los estudiantes buscan su insercin laboral o se plantean la con nuidad de su escolaridad en estudios superiores. Aportes desde la materia Trabajo y Ciudadana Esta materia que se presenta como ms especca respecto del futuro de los estudiantes, no se limita solamente al suministro de informacin respecto de las ofertas educa vas para la con nuidad de los estudios o sobre la manera en que se disea un CV, sino que incluye una reexin cr ca sobre el mundo del trabajo, la diferencia entre trabajo y empleo y la dinmica de las luchas sociales de los trabajadores para adquirir derechos que son potestad del mundo laboral y que deben defenderse y ampliarse, entre otros contenidos. Situada en el l mo ao de la secundaria se apoya en el resto de las materias de la lnea curricular, porque precisa de una trayectoria educa va que valor y mo v deseos, intereses y prc cas de los estudiantes y que abri espacios de reexin y expresin de los jvenes. Trabajo y ciudadana es una materia del 6to ao que ofrece la oportunidad de trabajar con los alumnos del l mo ao su futura insercin en el mercado laboral en contexto, junto a la con nuidad de su formacin. La materia se estructura en torno a los conocimientos sobre la condicin de trabajador y el mundo del trabajo. Al tratarse del l mo ao de la secundaria y en funcin de la creciente autonoma de las y los estudiantes se centran los contenidos en la descripcin y el anlisis cr co del mundo laboral en el contexto socio histrico del capitalismo, las transformaciones de las l mas dcadas, los nuevos contextos laborales y el mercado laboral. Asimismo se hace necesario que las y los jvenes aprendan una serie de conocimientos tcnicos que les permitan ingresar y desenvolverse en el actual mundo del trabajo a la vez que puedan tener un anlisis cr co de los mismos para iden car y poder accionar frente a condiciones de desigualdad o inequidad que se hayan Pgina 57

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El taller de Observatorio de Medios ene tambin en este sen do una funcin central. Al estar estructurada en el anlisis cr co de los medios masivos de comunicacin, el seguimiento de las no cias, la comparacin de una no cia en diferentes medios periods cos, sirve asimismo para analizar cr camente las imgenes que los medios brindan, recurrentemente y que enden a nega vizar a los jvenes y por lo tanto sus proyecciones de futuro. Por otro lado, tambin las materias tericas especcas van adquiriendo cada vez mayor especicidad con el mundo del trabajo. As, tanto Comunicacin y Culturas del Consumo como Comunicacin y transformaciones socioculturales del siglo XXI, centran gran parte de sus contenidos en un anlisis cr co de las sociedades contemporneas que incluyen los nuevos contextos laborales en el rea especca de la comunicacin y las relaciones de poder que se hallan implicadas en los mismos. La orientacin vocacional ocupacional y las materias de la lnea curricular Ciudadana La orientacin vocacional ocupacional en la Educacin Secundaria no puede reducirse a una materia en par cular sino que todas las materias deben operar en esa direccin. Las materias de la lnea curricular ciudadana Construccin de Ciudadana, Salud y Adolescencia, Pol ca y Ciudadana, Trabajo y Ciudadana- se sitan en un espacio privilegiado para la orientacin vocacional ocupacional de las y los estudiantes. En primer lugar, el enfoque terico metodolgico de las materias se centra en par r de las prc cas y los proyectos juveniles para construir sobre ellos objetos de conocimiento y situaciones de enseanza y aprendizaje. La valoracin de los saberes, los intereses y los proyectos juveniles es sustancial a todo proceso pedaggico de orientacin vocacional. Si las y los jvenes adquieren en su trayectoria escolar experiencias en las cuales se interrogan acerca de sus saberes y sus deseos, sus respuestas y sus elecciones, el proceso de eleccin de su futuro cercano podr ser menos traum co y por lo tanto ms placentero. Situados desde la concepcin que proclama al joven como sujeto de derecho y lo inscribe en el ejercicio de la ciudadana, la OVO ubica en espacio central la oportunidad de poner en prc ca la concepcin que lo reconoce como sujeto ac vo, cr co del contexto social que a la vez lo incluye y lo soslaya por el hecho de ser joven. Ser sujeto de derecho comprende tambin la posibilidad de pensar y pensarse con otros, desde una perspec va dinmica que contempla lo imprevisible y la exibilidad de propuestas cambiantes que no se agotan en una supuesta eleccin deni va. Desde esta concepcin, la OVO es una construccin que va elaborndose en los diferentes perodos Pgina 56

siempre se u lizan de manera per nente y ordenada, pues como se sabe resulta di cil iden car cmo y cundo se aprenden. Se puede decir que si su apropiacin es adecuada se favorecer y op mizar el trnsito de los estudiantes a la vida adulta, expresada tanto en el campo laboral como en los estudios superiores. En este sen do, el presente documento, ene por intencin promover un primer acercamiento al tema, para ayudar al docente a iden car, sistema zar y organizar ciertos aspectos que podran op mizar el trnsito de egreso de los estudiantes de la escuela secundaria. Focalizando nuestra mirada en las trayectorias escolares de los estudiantes, reconocemos que los mismos en el paso por la escuela secundaria, han construido marcos, esquemas de disposicin y apropiacin del saber que les han permi do transitar al nivel de educacin superior con mayor o menor xito. Esto da cuenta de experiencias individuales o colec vas que se han interiorizado en los sujetos y que operan al momento de acceder a la vida acadmica. Consideramos que si bien el ocio del estudiante se aprende, tambin se ensea, al menos desde una intencionalidad explcita. En este sen do, como docentes debemos asumir el compromiso de acompaar a nuestros alumnos en su acercamiento y apropiacin del ocio de estudiar. Para comprender el ocio del estudiante en la escuela secundaria podramos realizar algunas preguntas que nos orienten para pensar el contexto: Es lo mismo ser estudiante en la escuela secundaria que en la escuela primaria o en la universidad? Es lo mismo ser estudiante en una escuela del conurbano que del interior? Cmo operan e intervienen las disposiciones y representaciones de los pares y adultos? Qu estrategias y prc cas hacen a la construccin del ocio? Cmo se relacionan las trayectorias escolares con el ocio del estudiante? Por otro lado debemos reconocer que la entrada de un joven estudiante al espacio de formacin superior implica una serie de rupturas y cambios, que se expresan en diferentes dimensiones que ataen a lo pedaggico, lo emocional e inclusive lo ins tucional. En este sen do, diversos autores6 iden can tres grupos de factores que inciden en el trnsito por los estudios superiores: las caracters cas de entrada del estudiante (edad, historia escolar, origen sociocultural, proyecto personal), la ges n hecha por el estudiante de su nuevo ocio (aliacin) y las caracters cas de la enseanza (prc cas pedaggicas, concepcin del profesor, evaluacin). En este l mo grupo es donde reside nuestro inters, en la medida en que se vincula con la propuesta conceptual del Ocio del estudiante. Por ello, proponemos algunos aspectos a considerar en el acompaamiento de nuestros alumnos con el propsito de orientarlos en la construccin de este ocio. Nos referimos a:
6 MALINOWSKI, N. (2008) Diferenciacin de los tiempos estudiantiles e impacto sobre el proceso de aliacin en Mxico

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Una intervencin didc ca per nente, El trabajo con un conjunto de herramientas de estudio que propicien la construccin del ocio del estudiante por parte del alumno y, La presentacin formal de aquellos conocimientos necesarios para transitar las formas del trabajo intelectual requeridas en los estudios superiores.

Vocacional Ocupacional (OVO), y son las que permi rn que el estudiante pueda elegir en funcin de asumirse como alguien ms integrado subje va y socialmente. Orientacin en Comunicacin La Escuela de Comunicacin ene a la Orientacin Vocacional y Ocupacional como uno de los ejes centrales de su organizacin y estructuracin. Por un lado, porque las materias especcas de la orientacin se estructuran en funcin de la creciente autonoma de las y los estudiantes para que puedan desarrollar los proyectos y las tem cas que sean de su inters dentro del campo comunicacional. Esto se maniesta par cularmente en los Observatorios y en los Talleres donde los contenidos van adquiriendo un grado de exibilidad y se presentan como un listado de tem cas posibles a desarrollar que partan de los intereses de las y los jvenes y en donde se pongan en juego los contenidos prc cos y tericos obligatorios de la orientacin. As, los Observatorios presentan como uno de sus obje vos centrales adecuar sus contenidos a las expecta vas y necesidades del o los grupos de observacin. Esta organizacin de la orientacin responde a la conviccin de que la Orientacin Vocacional Ocupacional es un proceso pedaggico en donde la eleccin del futuro de las y los jvenes es menos traum co y ms placentero si se valora par cularmente en las materias y en los dis ntos mbitos de la escuela los saberes, los intereses, las prc cas y los proyectos juveniles. Asimismo se valora de esta manera, la creacin de las y los jvenes y se respeta la creciente autonoma de los mismos. En funcin de que la OVO es responsabilidad de todos los actores de la comunidad educa va y de que una de las funciones principales de la comunicacin es estrechar lazos sociales y el conocimiento del otro- es que en el l mo ao, el Taller adquiere la impronta de la comunicacin ins tucional y comunitaria. Contenidos especcos del Taller de Comunicacin Ins tucional y Comunitaria tales como los siguientes: Caracterizacin general de la comunidad. La comunidad cmo mbito de comunicacin. El barrio como espacio de socializacin y produccin cultural. Lo barrial y lo comunitario. Organizacin y proyecto en la comunidad. Las organizaciones de la comunidad como actores colec vos de comunicacin. Esfera pblica, espacio pblico y comunicacin comunitaria. Guardan estrecha relacin con el desarrollo de proyectos barriales y comunitarios que permitan la vinculacin con el mundo del trabajo. Pgina 55

Aportes desde las orientaciones curriculares para la ar culacin con los estudios superiores y el mundo del trabajo Las Orientaciones que ofrece la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires desde la Direccin Provincial de Educacin Secundaria son las siguientes: Orientacin en Ciencias Sociales Orientacin en Ciencias Naturales Orientacin en Economa y Administracin Orientacin en Arte Orientacin en Educacin Fsica Orientacin en Comunicacin Orientacin en Lenguas Extranjeras A con nuacin se ofrece una descripcin desde cada escuela/orientacin en funcin a la ar culacin de la escuela secundaria con el nivel superior y el mundo del trabajo. Orientacin en Ciencias Sociales El estudio de las Ciencias Sociales que se propone desde esta Orientacin ha sido diseado a los nes de crear las mayores y mejores condiciones para que el estudiante se cues one sobre sus preconceptos y prejuicios a travs de la comprensin cr ca de la complejidad del mundo social actual. Estudiar lo social en la orientacin de Ciencias Sociales comprende un doble sen do: por una parte, implica el aprendizaje del mundo social a travs del conocimiento de diferentes corrientes de pensamiento y la mul ples perspec vas de los sujetos. Y por otra, en el mismo proceso, dado su carcter reexivo, estudiar lo social implica para el alumno formarse como sujeto social y Pgina 46

sigue detenidamente la presentacin de los enfoques de enseanza, se percibir la graduacin en la incorporacin de las dis ntas competencias que pretendemos que logren nuestros alumnos y la coherencia metodolgica entre ellos. Orientacin en Arte La formacin ar s ca est presente en el transcurso de los 6 aos del nivel secundario. En el Ciclo Bsico, el alumno ene oportunidad de par cipar en experiencias de produccin en Msica, Teatro, Danza y Pls ca-Visual. En el Ciclo Superior, la orientacin en Arte propone la con nuidad en un lenguaje ar s co (Danza, Teatro, Literatura, Artes Visuales o Msica), con materias especcas que recortan y profundizan los saberes propios de cada lenguaje. Se hace un fuerte hincapi en la produccin conceptual, cr ca y situada, par endo de las experiencias ms cercanas de los jvenes. Bajo este paradigma, el arte es entendido como una construccin social, simblica y ccional, que permite a los estudiantes interpretar el presente y el pasado, construyendo otros sen dos posibles, apropindose de los valores culturales. De esta forma, los jvenes son interpelados como sujetos de derecho, desde una ciudadana ac va, como hacedores y recreadores de su historia y de la Historia. El nuevo enfoque curricular toma distancia del anlisis perceptualista y comunicacional del anterior proyecto educa vo del polimodal. La secundaria orientada en arte, al poner nfasis en la produccin, propone formas de trabajo sostenidas en la exploracin e implementacin de procedimientos de composicin en los dis ntos lenguajes, hasta la concrecin de proyectos ar s cos en relacin con la comunidad. Adems, toma en cuenta la problema zacin de la escritura, la lectura y la oralidad a travs del anlisis cr co, la produccin de textos, la contrastacin de autores, propios de cada disciplina. La estructura y organizacin curricular de la orientacin en arte propone un recorrido por materias que abordan las conguraciones propias de cada lenguaje estableciendo relaciones entre el anlisis y la produccin, vinculando las producciones contemporneas con la incidencia de los nuevos medios en la realizacin ar s ca. Este desarrollo curricular que incorpora las expresiones del arte cercanas a los jvenes y que en ende al arte como una construccin social, ubica al estudiante como protagonista de su historia. Permite que conozcan la realidad, sean parte de ella y puedan transformarla, siendo estas herramientas fundamentales de todo proyecto de vida. En este sen do las metas que se propone este enfoque educa vo estn en coincidencia con las propuestas por la Orientacin Pgina 54

pol co, a par r de sus propias prc cas sociales escolares en relacin con los temas y problemas que estudia, y a la vez hacindolo con otros, en la diversidad, la pluralidad, el consenso y el disenso, lo compar do y lo no compar do, fortaleciendo el reconocimiento de la capacidad de accin del estudiante y su pertenencia socio-comunitaria. La formacin en Ciencias Sociales que propone esta escuela busca interpelar, cues onar y enriquecer, los proyectos de vida de los estudiantes en relacin con su formacin intelectual, su formacin ciudadana y su proyeccin hacia el mundo del trabajo, contemplando sus anhelos y sus intereses ponindolos en relacin con sus experiencias personales y en determinados contextos sociales. En este l mo sen do, se trata de tres lneas de formacin propuestas para esta escuela que si bien son compar das con otras orientaciones poseen algunos rasgos especcos que la caracterizan y merecen ser detalladas para la Orientacin en Ciencias Sociales, considerando que ms de una materia puede servir a cada una de estas lneas. As, formar para: La ciudadana en la escuela de Ciencias Sociales signica asegurar y ensear las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para par cipar ac vamente a travs del tratamiento de casos y problemas que requieren de los conceptos y procedimientos de las materias especcas de las Ciencias Sociales. En este sen do, debe considerarse que adems de la materia Construccin de Ciudadana, Geogra a e Historia, en el Ciclo Bsico, los estudiantes enen la oportunidad de profundizar dimensiones sociales -econmicas, pol cas y socio-culturales- a travs de materias como Economa Pol ca, Derecho, Sociologa, Proyectos de Inves gacin en Ciencias Sociales, Comunicacin Cultura y Sociedad, y Arte que son tambin fundamentales para la complejizacin terico prc co en esta lnea de la formacin. La con nuidad de los estudios superiores en esta escuela signica generar las primeras aproximaciones tericas y prc cas que vinculen a los estudiantes con los conceptos, problemas, ncleos de discusin y herramientas metodolgicas de los que tratan las Ciencias Sociales en las diferentes instancias de la formacin superior. Las materias y los contenidos curriculares seleccionados como especcos para esta orientacin cons tuyen una muestra signica va, aunque adecuada al conocimiento escolar, del corpus que tratan las mismas en el contexto de sus disciplinas durante la formacin terciaria/universitaria. En este sen do, el desarrollo de estrategias de enseanza que focalicen sobre la inves gacin en Ciencias Sociales, par cularmente hacia los l mos aos, permite a los estudiantes familiarizarse desde la escuela secundaria con el po de produccin de conocimientos que caracteriza la ac vidad cien ca. La insercin en el mundo del trabajo en la orientacin de Ciencias Sociales signica, por una parte, generar condiciones para el desarrollo de procedimientos, habilidades y sensibilidades que Pgina 47

favorecen la adquisicin de herramientas cogni vas, por ejemplo el pensamiento cr co , empa a en lo vincular, apropiadas a tales nes, que pueden hallarse en las prc cas provenientes de las nuevas tecnologas de la informacin y la conec vidad, la lectura, la escritura y la comunicacin de producciones escritas u otras que caracterizan a las Ciencias Sociales. En este sen do debe considerarse la relevancia de la preparacin de informes, u lizar herramientas de inves gacin, el trabajo y la discusin en equipos para plantear problemas y pensar alterna vas de soluciones en mbitos laborales en los que las transformaciones y este po de requerimientos son cada vez ms frecuentes. Asimismo, otra dimensin para la formacin en el mundo del trabajo debe considerarse en las condiciones que generan las materias especcas para que el estudiante pueda pensar ese mismo espacio social -el del mundo del trabajo- y su relacin con l, de acuerdo con las experiencias histricas y sociales en torno a las luchas, conictos y mejoras de las condiciones laborales. En este sen do, la formacin en Ciencias Sociales contribuye a desnaturalizar un espacio de la produccin econmica pero tambin de la iden dad y de creacin de lazos sociales que es el resultado del cruzamiento de variables econmicas, pol cas y socioculturales cuya riqueza de tratamiento es caracters co del estudio en estas mismas ciencias. Orientacin en ciencias naturales En relacin con la formacin ciudadana, la educacin en ciencias en esta escuela se basa en la Alfabe zacin Cien ca y Tecnolgica (ACT). Tal como se la en ende en esta propuesta curricular, la ACT implica extender al conjunto de la poblacin el conocimiento sobre grandes ncleos conceptuales de las Ciencias Naturales que permita a la ciudadana conocer el mundo desde la perspec va que aportan estas ciencias, interpretar los temas cien co-tecnolgicos de impacto social, par cipar y fundamentar sus decisiones con respecto de estos temas. Por esta razn, adems de los aspectos conceptuales, la enseanza de las ciencias desde esta perspec va, se plantea propsitos forma vos de relevancia social, incluyendo los valores cos y democr cos que se ponen en juego cuando intervienen la ciencia y la tecnologa en la sociedad. En esta orientacin se busca que los estudiantes construyan de manera progresiva una visin cr ca del quehacer de la ciencia y sus principales desarrollos, de manera integrada con otras reas del saber. Por esta razn, junto con las materias tradicionales de las ciencias naturales, se han incorporado materias nuevas que brindan espacios en donde se tratan contenidos que integran las dis ntas disciplinas y que a la vez permiten tratar problem cas de carcter ambiental o social. La escuela orientada en CN, al presentar un recorrido amplio por las materias de CN, permite a los estudiantes conocer una alterna va posible de estudios superiores. Esta escuela que promueve el protagonismo de los jvenes en la vida pol ca, social y cultural de su comunidad, les brinda Pgina 48

Si bien consideramos que el enfoque comunica vo es el correcto a adoptar para la enseanza de una lengua extranjera, desde los nuevos diseos proponemos enfoques superadores del mismo. A modo de ejemplo, en los primeros tres aos de la escuela secundaria, la enseanza del ingls propone la planicacin por proyectos u lizando un enfoque comunica vo basado en tareas. Esto permite que los alumnos sean conscientes de la importancia de aprender una lengua con un n determinado. El ingls ya no es un idioma que se aprende para ser usado en el futuro con un obje vo incierto sino que se crea la necesidad de aprender determinados contenidos para poder realizar tareas intermedias que conllevan a la concrecin de un proyecto basado en una situacin concreta planteada juntamente con los alumnos. El diseo de ciclo superior de la escuela secundaria propone ir ms all de esta propuesta adoptando el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera). Diferentes inves gaciones en el campo de la enseanza del ingls como lengua extranjera demuestran que se pueden alcanzar obje vos concretos enseando una lengua extranjera dentro del marco de los contenidos aprendidos en otras materias. AICLE pretende facilitar el acceso a la comunicacin personal e intercultural ya que los alumnos u lizan la lengua extranjera para diversos nes y estn expuestos a diferentes perspec vas culturales en el contexto de los contenidos que estn aprendiendo. Se parte, entonces, de la premisa de que el aprendizaje de la lengua extranjera considera al lenguaje como objeto complejo mediante el cual un individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que cumple no slo propsitos comunica vos sino tambin cogni vos y de reexin. Desde este punto de vista, u lizar ecientemente el lenguaje signica ser capaz de interactuar en la sociedad. En concordancia con la materia Prc cas del Lenguaje, el objeto de estudio de lengua extranjera lo cons tuyen las prc cas sociales del lenguaje. El enfoque adecuado para lograr el propsito de los programas se basa en metodologas y tcnicas que logren hacer a los alumnos competentes en estas prc cas sociales a travs del dominio de las formas lings cas requeridas para la interpretacin/produccin de estos textos. Se trata entonces de lograr que los alumnos egresados de una escuela de ciencias sociales y de una escuela tcnica, por ejemplo, nalicen su secundaria con el mismo nivel de ingls general pero posean un bagaje lings co y estratgico diferente, acorde con su orientacin. En conclusin diramos que a travs de los 6 aos de la secundaria, nuestros jvenes logran saber hacer cosas, de acuerdo a su orientacin sin perder de vista la formacin general. El aprendizaje de la lengua extranjera en la nueva secundaria les permite a los alumnos conocer otras culturas para revalorizar la propia, facilitar el acceso a bibliogra a especca en posibles estudios superiores y formarlos en la u lizacin de la misma en posibles salidas laborales. Si se Pgina 53

La orientacin en Educacin Fsica en la Escuela Secundaria Superior, ofrece a los estudiantes que la eligen una base de saberes, para favorecer su posterior insercin en un campo laboral en expansin, con acceso a estudios superiores que las carreras universitarias, de profesorados y tecnicaturas especcas estn desarrollando constantemente. Adems, les posibilita, desde la profundizacin del enfoque sobre la corporeidad humana, comprender el sen do de otras carreras que se reeren a ella como objeto de estudio y aplicacin: medicina, kinesiologa, psicologa, sociologa, entre otras. Finalmente, la estructura curricular de la orientacin y las prc cas que en ella se ensean, les permite aprender a actuar en equipo, disear proyectos, organizarlos, llevarlos a la prc ca y evaluarlos, con un sen do profundamente social y solidario, saberes imprescindibles y transversales en la actualidad para el desempeo en el mundo del trabajo y de los estudios superiores. Orientacin en Lenguas Extranjeras El incremento de relaciones internacionales por razones educa vas, laborales, culturales, turs cas o de acceso a medios de comunicacin, entre otras, hace que el conocimiento de lenguas extranjeras sea una necesidad creciente en la sociedad actual. Adems, el desarrollo de nuevas tecnologas convierte a las lenguas extranjeras, y en especial al idioma ingls, en un instrumento indispensable para la insercin en el mundo del trabajo y los estudios superiores. El dominio de un idioma trae consigo la posibilidad de acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias. Asimismo facilita las relaciones interpersonales, favorece una formacin integral del individuo, desarrollando el respeto a otros pases, sus hablantes y sus culturas, y nos permite comprender mejor la lengua propia. El aprendizaje del mismo en la escuela secundaria supone, por una parte, la prolongacin y consolidacin de lo que ya se conoce desde la escuela primaria y, por otra, la frecuentacin de prc cas del lenguaje ms especializadas en funcin de los intereses profesionales y acadmicos que guiarn el futuro laboral de los alumnos y su con nuidad para seguir estudiando. El proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras contribuir ecazmente a la formacin educa va de los alumnos desde una perspec va global que favorezca el desarrollo de la personalidad, la integracin social, la posibilidad de acceder a informacin de inters, entre otros benecios. Especialmente en esta etapa educa va, la lengua extranjera se u liza para promover la formacin intelectual y construir conocimientos especcos de diversas disciplinas, que permitan a los alumnos estar en contacto con los cambios permanentes en el saber cien co, humans co y tecnolgico. Pgina 52

adems una opcin vocacional al interesarlos por las problem cas cien co tecnolgicas. En cuanto a la formacin para el mundo del trabajo, adems de los contenidos especcos de este campo de conocimiento, las dis ntas materias aportan herramientas que promueven crecientes niveles de autonoma en el estudio, la consecucin de tareas especcas con niveles crecientes de responsabilidad y toma de decisiones y la incorporacin de instancias de interaccin con mbitos acadmicos y laborales relacionados con la Ciencia y la Tecnologa. A lo largo de este recorrido se proporciona una imagen de la ciencia y la tecnologa que toma en cuenta no solo sus productos sino tambin su carcter de produccin humana, cultural y social, histricamente situada y atravesada por las mismas complejidades que caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo modo se promueve el desarrollo de una sensibilidad cr ca sobre los impactos sociales y medioambientales de la ac vidad humana y una educacin para la par cipacin pblica en su evaluacin y control. Esto implica ampliar los horizontes disciplinares de la cultura cien ca de los estudiantes. As, en la Escuela Secundaria Comn Orientada en Ciencias Naturales, alumnos y docentes comparten progresivamente lenguajes comunes relacionados con una concepcin de ciencia, par cipan de ac vidades relacionadas con el uso de herramientas metodolgicas comunes a las dis ntas materias, intervienen en intercambios y debates respecto de problem cas especcas de la inves gacin cien ca y de su impacto en la sociedad, transitan por espacios compar dos por todas las materias a propsito de resolver los problemas acadmicos en el marco del estudio de las disciplinas escolares y se involucran en proyectos que potencian los aprendizajes escolares vinculndolos con el mundo acadmico y el mundo del trabajo. Orientacin en Economa y Administracin La Escuela Secundaria Orientada en Economa y Administracin se cons tuye en un espacio forma vo en el que se preserva parte de la formacin en temas especcos ligados al rea contable y administra va. A su vez, se incorporan contenidos de Economa con el objeto de que los jvenes puedan interpretar los hechos econmicos sin desligarlos del contexto socio-histrico en el que los mismos suceden, realizando un anlisis cr co de los dis ntos aspectos implicados y prestando especial atencin al mundo del trabajo como objeto de conocimiento, formando graduados que conozcan la gnesis del mundo econmico argen no y sus principales problemas, abordando temas vinculados al desarrollo, la distribucin del ingreso, las relaciones entre los mercados de trabajo y el empleo con las condiciones de vida. Del mismo modo, se busca propiciar el conocimiento de experiencias sociales alterna vas, como es el caso de la economa social que representa en la actualidad un modo de organizacin Pgina 49

social y produc va creciente, alterna vo al dominante, as como rico y signica vo para que los estudiantes aprendan sobre l. Entre sus propsitos, se destacan aqu los relacionados al mundo del trabajo: Promover el anlisis de las transformaciones del mundo del trabajo a la luz de los cambios del contexto pol co, econmico, social y tecnolgico. Favorecer la integracin de contenidos en la ejecucin de proyectos organizacionales vinculados a los intereses de los estudiantes y en relacin a las caracters cas de la ins tucin y la comunidad. Propiciar la organizacin de propuestas y ac vidades ulicas e ins tucionales que favorezcan el conocimiento sobre la diversidad de opciones que presentan los diferentes campos de las ciencias econmicas, contribuyendo a una adecuada eleccin profesional, ocupacional y de estudios superiores de los adolescentes, jvenes y adultos.

funcionamiento de las organizaciones y su ges n, provee elementos terico conceptuales para la comprensin de las variables de la economa como ciencia social, ejercita para el desempeo en tareas administra vo-contables, el uso de herramientas inform cas, dando la oportunidad a los estudiantes de proponer y llevar adelante proyectos propios con o sin nes de lucro, pero en los cuales estn implicadas numerosas capacidades de las que hoy requiere el mundo del trabajo. Orientacin en Educacin Fsica Los Diseos Curriculares (DC) de Educacin Fsica de todos los niveles se basan en que la nalidad de la disciplina es incidir en la cons tucin corporal de los estudiantes, a par r de considerarlos en su integralidad como sujetos; de all los conceptos nucleares de corporeidad -cuerpo subje vo y no solamente orgnico- y de motricidad accin intencional para operar en el mundo-. Este posicionamiento ideolgico, reejado en la Ley de Educacin Nacional y en la Ley de Educacin Provincial, ha producido un efecto de cambio fundamental en los modelos y en las prc cas de la asignatura. El ser humano actual ha redescubierto estas dimensiones de s, postergadas por la tendencia al racionalismo de los siglos anteriores. La necesidad comprendida de atender a su cons tucin corporal y a la disposicin ac va de s mismo, ha impulsado el desarrollo de un amplio campo cultural de prc cas gimns cas, ludomotrices, expresivas, depor vas, acu cas y de relacin con el medio natural, al cual buscan acceder un nmero cada vez mayor de grupos e individuos como posibilidad de mantener y mejorar su salud, ampliar su capacidad produc va y vivir ac vamente sus momentos de recreacin. Esta mul plicidad de prc cas corporales y motrices requiere de profesionales con la capacidad de percibir las necesidades corporales complejas de las personas no solamente las orgnicas- y ayudarles a resolverlas sobre la base de conocimientos especcos. La carrera de Profesor de Educacin Fsica se presenta como la tradicional opcin vocacional para los estudiantes secundarios que eligen estas prc cas, pero a ella se agregan constantemente nuevas especialidades que esa tulacin no alcanza a cubrir y que orientan otras posibles vocaciones ocupacionales relacionadas con este campo de conocimiento, entre las que podemos sealar el entrenamiento depor vo de elite, de depor stas federados en general, de ciudadanos depor stas con sen do recreacional-; la conduccin de planes, programas y sesiones de ac vidad sica para el mantenimiento y promocin de la salud, la integracin de equipos de rehabilitacin, de atencin a las personas con discapacidad, de atencin a trabajadores en empresas, industrias, comercios, etc.-; la recreacin ac va atencin del empo libre de dis ntos grupos etreos, con prc cas corporales recreacionales, campamen smo, turismo de aventura y depor vo-; la animacin socio-cultural integracin en planes, programas y proyectos de desarrollo comunitario, en dis ntos sectores sociales-, entre las ms salientes.

Para el logro de estos propsitos, se presentan las siguientes materias de la formacin orientada que aportan los saberes de reas de conocimiento especco de la Economa y la Administracin: Teora de las Organizaciones Sistemas de Informacin Contable de cuarto y de quinto ao Elementos de Micro y Macroeconoma Ges n Organizacional Derecho Economa Pol ca Proyectos Organizacionales. Estas materias les darn a los estudiantes un marco terico-conceptual sobre el mundo de los dis ntos pos de organizaciones, permi endo abordar sus aspectos administra vo-contables pero en el marco de las condiciones socio-histrico-econmicas en el que las mismas se insertan. Se espera que la materia Proyectos Organizacionales permita integrar los aspectos econmicos, administra vos y contables en la programacin, ejecucin y evaluacin de proyectos organizacionales propios de los estudiantes. Como puede observarse, la Escuela de Economa y Administracin se vincula estrechamente con futuras elecciones ligadas a carreras terciarias o universitarias relacionadas con las Ciencias Econmicas. En lo que respecta a la posibilidad de insercin laboral de los estudiantes, esta orientacin promueve el desarrollo de capacidades para la comprensin cr ca del Pgina 50

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