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REPENSANDO LA FORMACIN Y EL TRABAJO DOCENTE: Algunas orientaciones para la discusin*

Orientaciones generales La inclusin de la asignatura de Desarrollo Profesional Docente viene a reparar una vieja deuda en la formacin inicial del profesorado, que es la de generar espacios y conocimientos sobre la tarea especfica de ensear, sobre las particularidades, dificultades y responsabilidades de los educadores en el sistema educativo actual. Estos saberes, en general, han sido aprendidos en los procesos de escolarizacin de los propios candidatos a las carreras pedaggicas o en la cotidianidad de la escuela, sobre todo en los primeros aos de iniciacin a la docencia, y su carcter asistemtico e implcito ha dejado poco lugar para una reflexin ms profunda y crtica sobre las formas y los contenidos de esos aprendizajes, contribuyendo muchas veces a mantener la continuidad de prcticas, evitando ponerlas en cuestin. En tal sentido, se pueden plantear diferentes alternativas como ejes para definir los contenidos de este curso vinculadas con las diversas tradiciones y posiciones tericopolticas en el campo educativo. Por ejemplo, para algunos la docencia debe definirse bsicamente como una profesin. De este modo, los contenidos de la asignatura apuntaran en este caso a ubicar las caractersticas de la docencia en relacin con otras profesiones, la relacin con el saber y la autoridad, y los obstculos que enfrentan los enseantes para desarrollarse como profesionales. Otros pueden sostener que la docencia es, fundamentalmente, un trabajo, y que debe analizarse siguiendo parmetros que se usan para estudiar otras formas laborales: condiciones de trabajo, lugar en la produccin social, regulaciones laborales, organizacin sindical, etc. Por otra parte, hay quienes optan por una mirada menos sociolgica y se preocupan por la definicin didctico-pedaggica. Visto as, los contenidos del curso, en ese caso, incluiran definiciones de enseanza y aprendizaje, conocimientos especficos a transmitir, y hasta podran contener consejos prcticos sobre cmo llevar adelante la tarea frente a 45 estudiantes en un aula, o cmo vincularse con las autoridades de la escuela. Todas estas posiciones son plausibles, atendibles y no necesariamente excluyentes. Sin embargo, la propuesta que queremos hacer en este caso se diferencia de estas posturas. Nuestra propuesta de actividad formativa sobre el trabajo docente intenta proporcionar herramientas y saberes para aprender y reflexionar sobre la complejidad de la tarea de ensear. Tomando elementos de distintas disciplinas
* Elaborado a partir del Seminario Rol y trabajo docente dictado por Alejandra Birgin e Ins Dussel Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin de Currcula, 2000.

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(filosofa, sociologa de la cultura, sociologa de las profesiones, historia de la educacin, pedagoga, teora crtica), podran plantearse algunas preguntas bsicas como organizadoras del curso: Cul es la especificidad de la tarea docente? Cules son las condiciones sociales, polticas y culturales en las que trabajan hoy los docentes? En otros trminos, para qu ensear a principios del siglo XXI? Seremos irremediablemente reemplazados por otros agentes? Cmo recuperar otros sentidos de la tarea de educar? Un tema central para abordar estos interrogantes son las nociones de transmisin cultural y de autoridad, ejes centrales de la actividad docente. Recuperar el lugar de transmisin y autoridad no implica volver a adoptar los mtodos de la pedagoga tradicional, adultocntricos y autoritarios, pero s involucra enfatizar que los docentes son y deberan ser, ante todo, transmisores de la cultura, en un mbito especfico y particular donde se produce la socializacin de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye y reproduce una autoridad cultural determinada. Sin esta transmisin no hay sociedad, no hay inscripcin de las nuevas generaciones en los relatos que las preceden y que las habilitan para ocupar sus lugares. Qu transmitir y cmo transmitirlo son entonces preguntas fundamentales del quehacer de los enseantes, preguntas cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo con condiciones polticas, sociales, econmicas y culturales, y que seguirn variando con la historia humana, con computadoras o sin ellas. Por eso, proponemos el estudio de los distintos modos y figuras docentes que emergieron en distintas pocas histricas, como formas particulares en las que cada sociedad ha respondido a estos desafos. La mirada histrica debera orientar a los estudiantes a entender de dnde vienen prcticas e ideas sobre la docencia que hoy son parte del sentido comn, a desnaturalizar lo que se hizo familiar, a considerar su arbitrariedad y contingencia histrica. Este recorrido por la historia podra contribuir a analizar cmo la docencia lleg a constituirse en lo que es hoy (qu tradiciones triunfaron, cules se perdieron, qu huellas dejaron) y a construir otros modelos posibles para el futuro que incorporen las nuevas condiciones culturales y sociales. Tambin debera proporcionar herramientas que ayuden a los nuevos docentes a reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro de la educacin y sobre su propio rol en esta serie histrica. Por estas razones creemos que es necesario preguntarse por los trayectos formativos, por cmo hemos llegado a ser lo que somos. Y, particularmente, reconstruir el trayecto de la formacin como un proceso social y subjetivo. Partimos de considerar la formacin docente como una trayectoria del sujeto en el campo de experiencias educativas (como alumno de diversas instituciones escolares y como futuro docente) y tambin en el campo de experiencias sociales ms amplias (la

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familia, el barrio, la clase social, los grupos de referencia culturales, polticos o religiosos, etc.). Nos preocupa inscribir el trabajo docente en el escenario en que se desarrolla, pensarlo en situacin. Esto significa recuperar para el anlisis la cotidianidad escolar, la gramtica de las escuelas, sus poros y fronteras con otros espacios culturales y sociales. La docencia es un trabajo social que se constituye en el entramado de esas diversas experiencias de los sujetos, escolares y extraescolares. Por ello, a la hora de pensar qu tipo de docentes estamos formando, es importante reconstruir y revisar esta trayectoria, y analizar qu tipo de transmisin cultural queremos promover. Consideramos que esta meta-reflexin sobre el propio proceso formativo puede aportar tambin a construir otra mirada sobre los procesos de formacin que cada uno de los estudiantes contribuir a desplegar cuando ocupe la posicin de enseante. As delimitado, este curso busca contribuir a una redefinicin de la docencia y de lo educativo-escolar, y a reubicar el valor de la pedagoga para la tarea docente. La pedagoga, no se reduce a ser capaces de usar ciertas tcnicas, tests, o didcticas ms simples o ms sofisticadas. La pedagoga es antes que nada una prctica que reflexiona sobre las formas de transmisin de la cultura, y es la prctica de transmitir misma. Siguiendo a Giroux (Giroux, 1997) creemos que esa prctica debe hacerse responsable de las historias que produce, de las memorias sociales que transmite, y de las imgenes de futuro que autoriza. Por ello creemos que la pedagoga debera concentrarse en reflexionar y en generar prcticas que atiendan bsicamente a tres cuestiones: una nocin de autoridad democrtica, con todo lo problemtica que ella sea; la discusin de las tradiciones que nos formaron y de las que queremos legar a otras generaciones (esto es, someter a revisin qu culturas son vlidas en esta sociedad, para quines, y cules creemos que deberan serlo); y la autorizacin de la accin, esto es, pensar qu acciones autorizamos y cules desautorizamos en nuestra prctica cotidiana y pensar procedimientos que permitan autorizar otras prcticas. Nos parece que el desafo que se plantea hoy a la pedagoga es aprender de su propia historia, incorporando las reflexiones sobre la autoridad y la alteridad que se desarrollaron en los ltimos aos as como sus lmites, para replantear la cuestin de la crtica no slo como posicin frente a la sociedad sino tambin como principio poltico-pedaggico. Quizs esto suene difcil y hasta imposible para un curso de formacin docente. Es una tarea compleja y que requiere lectura y reflexin sobre la experiencia. Pero un primer paso es comenzar a plantear la centralidad de estas cuestiones para la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro rol recuperando la reflexin sobre la responsabilidad y la importancia del acto de ensear

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Primer elemento: la conformacin histrica del rol de enseante En nuestras concepciones es comn imaginarnos a los egipcios o a los griegos enseando en un aula, con un docente al frente, los estudiantes sentados en filas, cuya nica diferencia con la actualidad es el vestuario, el mobiliario, y las tablillas de madera o de piedra en vez de las hojas de papel. Sin embargo, el aula tal como la conocemos en la actualidad es una invencin reciente (Dussel y Caruso, 2000), como lo es tambin el docente que se para frente a un grupo de estudiantes y recita o toma una leccin. Como modos y figuras de enseanza comunes, aparecieron en los ltimos 400 aos, y se generalizaron hace slo dos siglos, o aun menos. Antes de su emergencia como prctica educativa cul era la forma en que se constitua la autoridad pedaggica? Quin asuma la tarea de ensear, y cmo lo haca? Qu vnculo tena con sus alumnos? La historia es larga, tan larga como la de la humanidad. Algunas de las figuras docentes anteriores al maestro de escuela, y que podran investigarse son: el maestro socrtico, el amauta incaico, el magister medieval y el maestro artesano. A modo de ejemplo, sealaremos algunas caractersticas de estas dos ltimas figuras. El magister medieval era, por lo general, un clrigo que enseaba a sus alumnos en una escuela vinculada a la Iglesia. Tomemos por ejemplo la obra de Hugo de San Vctor (1100-1142), que les enseaba a sus discpulos a leer la Biblia y los textos cannicos a travs de ir leyendo las pginas y comentando cada una de las lneas (ejercicio que se llamaba lectio). Las pginas eran consideradas un viedo con surcos de los que se podan extraer frutos riqusimos. El maestro lea en forma casi cantada: los textos en ese entonces no se separaban, no se puntuaban como en nuestros das, sino que eran largas oraciones ininterrumpidas que tenan una armona al odo ms que a la vista. El objetivo era volver a sentir la luz perdida despus del pecado original, reencontrarse con Dios y con el orden divino. En una poca donde el libro era una tecnologa cara, no movible (por lo pesada) y de difcil acceso, leer era recordar. Los alumnos escuchaban al maestro, y trataban de grabar sus palabras en su memoria. Buena parte de los ejercicios didcticos propuestos por Hugo tienen que ver con reglas mnemotcnicas para ampliar la capacidad de recordar (por ejemplo, retoman la costumbre griega de inventar un palacio con muchas habitaciones, cada una de las cuales guarda una serie de saberes, a su vez recordados a travs de una figura, un nmero o un nombre), reglas que adems disciplinaban al discpulo y lo acercaban a la vida moral del monje. La autoridad de este maestro era definida tanto por su dominio de las tcnicas de lectura y de recitado, como por su desempeo como ejemplo moral de sus alumnos y por su bsqueda de la edificacin (salvacin moral) de su comunidad. Hacia el siglo XIII, en cambio, leer empieza a ser un fin en s mismo. La bsqueda de conocimiento factual, de conocimientos sobre el mundo, se separa del encuentro

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con Dios; se empiezan a dividir el reino de la fe (en la que uno cree) y de la razn (que uno debe fundamentar). Hay por otra parte desarrollos tecnolgicos (el libro como objeto portable por ejemplo, la aparicin de pargrafos y de puntuaciones) y acontecimientos polticos (las Cruzadas entre ellos), que ayudan a que haya menos magister como Hugo. Frente a l, el maestro de las universidades y corporaciones empieza a tomar fuerza. Este maestro dicta, da leccin, escribe por s mismo; se comporta como parte de un oficio, con sus prerrogativas, reglas de acceso y de promocin. El modelo es el de los artesanos: los peleteros, los escultores, los herreros, los orfebres, los perfumistas, se organizaban en gremios o asociaciones con una estructura de ingreso y de jerarquas rgida y estipulada mediante contratos o cartas legales. Estas corporaciones graduaban el acceso de nuevos artesanos por medio de un sistema de aprendizaje al servicio de un maestro miembro de una categora superior del gremio, en un proceso que duraba aos y que muchas veces adems deba pagarse. Antonio Santoni Rugiu sealaba la equivalencia entre menester y misterio: los maestros eran tales porque posean las claves secretas de un oficio, con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los iniciados. El artesano se rodea de un halo mgico; cuida y retacea los pormenores que le permiten ejercer su oficio, y as se acerca al astrlogo, al mago, al alquimista que producen prodigiosas transformaciones. El misterio con que maneja su saber lo lleva a ocupar una posicin de privilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y con observacin y paciencia, recorriendo todos los escalones del oficio. Este arte del maestro implica dominar una tcnica y saber ponerla en juego en situaciones particulares; es un saber idiosincrtico, particular, que debe tener en cuenta mltiples variables y que exige un criterio capaz de distinguir sutilezas y matices. El maestro de escuela es en el Renacimiento un maestro corporado, parte de un gremio (generalmente de los escribanos y los notarios) cuyas tcnicas de enseanza eran iguales a las de los otros gremios: iniciacin progresiva a un menester secreto, prctica idiosincrtica, rituales de acceso y pasaje. Tambin exista el rector, representante legal de los gremios. No son solamente los nombres los que hemos heredado de esta poca; pensemos cuntas veces se habla del maestro artesano y se lo evoca con nostalgia. Sin embargo, el maestro de escuela moderna y el profesor de escuela secundaria reconocen otros antecedentes adems del artesanado. La imagen del pastor o del cura y de la accin educativa y de salvacin moral que se ejercen sobre un rebao son igualmente importantes. Esta figura docente recoge algunas prcticas del magister medieval (como la leccin y la bsqueda de actuar como ejemplo y edificacin comunitaria), aunque las dota de otros sentidos y tecnologas. El aula se organiza como un grupo homogneo en edades, simultneamente a la diferenciacin

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de los alumnos segn sus logros y capacidades a travs de calificar y evaluar sus aprendizajes. El maestro debe ser gua y ejemplo moral para sus alumnos, tener vocacin de servicio (casi un sacerdocio), pero tambin saber su arte, conocer su menester, dominar los saberes. El maestro de primaria es, adems, hacia fines del siglo XIX y gran parte del XX, un funcionario del Estado, miembro de una burocracia pblica que debe formar a los ciudadanos, debe educarlos en sus deberes cvicos (no siempre en sus derechos), y obedecer un reglamento y un currculum. El profesor secundario, en cambio, reconoce ms antecedentes en la universidad medieval y en el maestro artesano, que da ctedra segn su propio juicio y criterio. Ms tarde, su desarrollo se ir asimilando, y sobre todo a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias, stas se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la adopcin de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la bandera, etc.). En el contexto latinoamericano, la conformacin del trabajo docente estuvo influenciada tambin por tradiciones pedaggicas diversas. En su Historia de la estructuracin del Sistema Educativo moderno Adriana Puiggrs diferencia fundamentalmente dos corrientes en Argentina: los normalizadores y los democrtico-radicalizados. Esta autora denomina normalizadores a una serie de pedagogos laicos y catlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedaggico de la instruccin pblica, en la cual el educador era portador de una cultura que deba imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideolgicamente peligroso. Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que haban sobrevivido a la leva masiva, los indgenas que haban escapado al exterminio, no eran considerados confiables: su desarrollo autnomo llevara a la perpetuacin de la barbarie, por lo que se haca necesario imponerles la cultura civilizada. Haba que civilizar (normalizar) a la plebe. El nombre de normalizadores tambin se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el pas, notablemente de la Escuela Normal de Paran y de las Escuelas Normales N 1 y 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios, edificios escolares, textos pedaggicos, que formaran a buena parte de las maestras y los maestros del sigo recin pasado. La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta regulacin creciente fue la de una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica, encargado de una misin superior a la que deba abocar todas sus fuerzas y que deba ejercer en nombre de una incuestionable vocacin. Recomendaba el pedagogo normalizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendr buen cuidado de que

toda orden que d sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su orden ser estrictamente cumplida, es lo ms conveniente que se

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abstenga de darla." La autoridad que emerga de estas recomendaciones era

absoluta, perfecta, indiscutible porque era cientfica. Otro de los rasgos que caracteriz a la docencia fue que naci segregada genricamente. Veamos: para el imaginario social de los siglos pasados, el ideal femenino prevaleciente era la maternidad y la familia y su mbito privilegiado, el hogar. Las mujeres madres deban ser ngeles del hogar, nico lugar simblico y material de existencia natural y feliz. Las salidas decentes para las mujeres eran pocas y todas ellas se vinculaban con el cuidado de los otros en espacios protegidos: la beneficencia, la enfermera, la docencia. As, el Estado foment que la enseanza a nios pequeos estuviera en manos de mujeres, sealando continuidades entre la funcin docente y la funcin maternal. Se exacerbaron las cualidades femeninas para ese trabajo, poniendo nfasis en la inculcacin de hbitos, en la transmisin de valores, en la afectividad. Pero para las mujeres tambin fue una oportunidad de acceso a una educacin ms prolongada, una apertura al campo intelectual y, sobre todo, una salida al espacio pblico. Otra perspectiva interesante para abordar la constitucin histrica de las figuras docentes es pensarla junto con la profesionalizacin de ciertas funciones sociales que se desarrolla en la modernidad, que atraves diferentes ocupaciones a lo largo de diferentes geografas occidentales. Se trata de una dinmica del mundo del trabajo que se plantea cuando se fragmentan y especializan los saberes y las tareas, que pasan a ser propiedad de ciertos grupos. profesiones Segundo elemento. El debate en torno a las profesiones Como hemos visto, cuando proliferaban los saberes empricos, stos eran transmitidos de una generacin a otra y no requeran una formacin sistemtica. Se produca y se aprenda a producir al mismo tiempo, en el mismo espacio, con los mismos agentes (Tenti y Gmez Campo, 1989). Con la complejizacin y parcelizacin del saber, se van constituyendo los campos profesionales, se expande el saber racional y se desplaza el viejo saber emprico. Se constituye, as, un quantum de conocimientos especficos y delimitados que monopolizan y transmiten ciertos grupos a otros. Ya no se trata del artesanado y los gremios, sino de una transmisin intencionada, en instituciones especialmente diseadas para ello, sobre una parcela particular del conocimiento. Ya no se accede por nacimiento o patronazgo a las profesiones aprendidas, sino que se establece un sistema meritocrtico. Estas transformaciones han tenido diferentes lecturas desde la sociologa. Haremos aqu un muy breve recorrido por distintas conceptualizaciones sobre las profesiones. El enfoque estructural-funcionalista es responsable por una parte sustantiva de los debates sobre las profesiones, incluyendo los que se refieren a la docencia. Desde este enfoque se plantea que las profesiones son mediaciones entre las necesidades

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individuales y las necesidades de la sociedad y permiten su buen funcionamiento. Parsons entiende los roles profesionales como un subtipo de los roles ocupacionales. Ellos demandan alta competencia tcnica, lo cual implica tambin especificidad de la funcin fundada en un cuerpo de conocimientos generalizados y sistematizados. En tanto mediaciones, las profesiones son entendidas como neutras. La neutralidad hace que se espere que el profesional se ocupe de un problema especfico en trminos objetivos, cientficamente justificables (Parsons, 1966). Desde esta matriz estructural-funcionalista, los desarrollos de la sociologa de las profesiones se preocupan por describir la funciones de las profesiones en la sociedad y por la construccin del catlogo que defina qu es una profesin y cules son los elementos bsicos que la caracterizan (saber especfico, titulacin, organizacin y control por los pares, servicio altruista, universalismo, autonoma respecto del Estado, vnculo con el cliente, etc.). Esto organiza la polmica entre especialistas: algunos autores sostienen que puede medirse el grado de profesionalizacin; otros, como Etzione (Etzione, 1969), sostienen la divisin entre profesiones y semiprofesiones. La docencia es, en esta lnea de pensamiento, considerada una semiprofesin, segn sostiene una importante literatura. En cierta medida, podra decirse que este enfoque est implcito en el discurso que sostiene que sera necesario profesionalizar aquello que an no rene los atributos de una profesin. Varios son los argumentos sobre la semiprofesin docente: su no independencia respecto del Estado, la falta de control por parte de los pares y las caractersticas y duracin de la formacin. Otros autores sostienen adems que la presencia femenina mayoritaria tambin atenta contra la profesionalizacion. Por su parte, Gimeno Sacristn (Gimeno Sacristn, 1988), ha hecho hincapi en la no disposicin de un corpus delimitado de conocimientos bsicos, y Terhart (Terhart, 1987) en el peso del factor personal en las prcticas docentes. El enfoque neoweberiano aporta otra lectura, poniendo en cuestin la discusin alrededor de la descripcin de los rasgos abstractos de una profesin y situndola en el contexto social e histrico del capitalismo avanzado. Uno de los ejes de la discusin son las limitaciones que sufren las profesiones por la dinmica de la burocratizacin y desde la dominacin. Sin embargo, para Weber la burocracia es la forma racional de ejercicio de la dominacin en las sociedades modernas para la resolucin de los problemas administrativos a gran escala, gracias al saber especializado. Hay una formalizacin de los saberes y hay una transmisin intencional de esos saberes y desde ah la burocracia es la organizacin de los profesionales, opuesta al diletantismo (Weber, 1979). Sostiene, adems, que en las grandes organizaciones burocrticas, la autonoma y el control de los pares que

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sera uno de los rasgos de la profesionalizacin que se establecen desde el estructural funcionalismo es imposible. La docencia es, justamente, una de las profesiones ms directamente vinculada a la organizacin burocrtica del Estado. Los aportes ms importantes de los neoweberianos para pensar el tema de la profesin docente son el cuestionamiento de la neutralidad de la profesin y la contextualizacin de sus prcticas. En la formacin para la docencia, esto significa especficamente reconocer el peso de las estructuras burocrticas y jerrquicas que atraviesan el sistema educativo en las que el trabajo de ensear es un trabajo asalariado, de funcionario que ocupa posiciones subordinadas (Cabrera y Jimnez, 1994; Batalln y Garca, 198933). Frente a las teoras que sostienen que el desarrollo de la sociedad y las nuevas tecnologas incrementan el nivel de cualificacin requerido para las ocupaciones y las profesiones (sea desde la teora del capital humano o desde la ptica neoweberiana), el neomarxista Braverman va a sostener que, por el contrario, con el desarrollo del capitalismo monopolista el nivel de destrezas y habilidades requeridas se reduce progresivamente, porque los empleadores utilizan la descualificacin de la fuerza de trabajo como un modo de incremento del control (Braverman, 1984). As, habra una transformacin del proceso de trabajo por el uso de nuevos instrumentos de produccin, nuevos mtodos de control y por el perfeccionamiento de los sistemas de divisin del trabajo. El trabajo se degrada y las demandas de conocimientos, saberes y competencias requeridas para la mayora de los puestos de trabajo son cada vez menores, polarizando la cualificacin: algunos muy cualificados y otros cada vez menos. Para estos ltimos, cada tarea es diseada, asignada e inspeccionada desde el centro gerencial, con lo cual se incrementa la separacin entre concepcin y ejecucin. Esta distancia creciente funda la descualificacin profesional, de la cual deviene la tesis de la proletarizacin. En el caso de la docencia, la idea de proletarizacin aporta para ubicar conceptualmente a los docentes como trabajadores asalariados, pensar el lugar creciente de ejecucin en que se los posiciona, el deterioro de las condiciones materiales de trabajo as como de las condiciones simblicas que regulan su tarea, al perder el control de los fines de su trabajo (Apple, 1987; Densmore, 1990). Pero recuperar esta cuestin conceptual acerca del alejamiento de la concepcin y el acercamiento cada vez mayor a un trabajo de ejecucin no implica necesariamente asimilar al docente al lugar de proletario. Como sostiene Marta Jimnez Jaen, estas teorizaciones se basan en un anlisis analgico del trabajo docente respecto del trabajo manual que no reposiciona en el centro la especificidad del trabajo de docencia: se trata de un trabajo intelectual inmerso en relaciones sociales y bienes simblicos cuyas dinmicas no se reducen a la esfera econmica.

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Otra perspectiva para pensar las profesiones es la que las concibe como campos estructurados de produccin de bienes simblicos, en la relacin saber-poder. En la estructura del campo se manifiesta un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha por la posesin y distribucin de ese capital especfico (Bourdieu, 1976). Implica disputas por los lmites, por la determinacin de cules son los conocimientos considerados legtimos, cules saberes son subordinados y cules son descartados, por ejemplo, los saberes empricos, los saberes no oficiales, etctera. En ese sentido, la profesionalizacin del conocimiento otorga autoridad cultural y tambin autoridad social a travs del monopolio de ciertos conocimientos que pasan a ser propiedad de un grupo de expertos dentro de un campo profesional y, por lo tanto, excluyen a otros grupos. El mantenimiento del control del campo se logra a travs de la produccin y la reproduccin de ciertas parcelas del conocimiento, a partir de definiciones que son propiedad de comunidades particulares de expertos (Popkewitz, 1990). El discurso de la profesionalizacin invoca, en verdad, las imgenes ms viejas de profesionalizacin liberal ligadas al status, a la distincin y a la autonoma. Es en este sentido que se produce un encantamiento con las palabras. As, el profesionalismo aparece como un ideal al que aspiran los individuos. Esta aspiracin oscurece las condiciones reales, la sumisin en la estructura, las condiciones semejantes y diferentes a otros trabajos. Por ello, la retrica del profesionalismo aparece como ideolgica, en la medida en que se sube a la escena de la mano de una organizacin tecnocrtica del trabajo. Se oscurecen los debates socioculturales en aras de la eficiencia, se devalan los ejes intelectuales y ticos del trabajo de ensear y ese espacio lo ocupan los nfasis tcnicos y administrativos (Davini y Birgin, 1998). Revisar esas tradiciones y conceptualizaciones acerca del trabajo de ensear es entonces parte de la tarea que este curso debera proponer a los futuros docentes. En el apartado siguiente, sugerimos abordar tambin las tradiciones, pero desde el lugar en que nos constituyen en los procesos singulares de formacin. Tercer elemento: la formacin social de la docencia En este apartado, nos interesa dar cuenta centralmente de la cuestin de la trayectoria de formacin. Haremos especial hincapi en la gramtica escolar como uno de los mbitos configurantes en esa trayectoria y tambin en la autonoma que se puede poner en juego en el trabajo de ensear, en los espacios de libertad que tenemos para hacer cosas distintas a aquellas que heredamos.

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Cuando nos preguntamos por la formacin, nos preguntamos por cmo un sujeto ha llegado a ser lo que es, por los mltiples recorridos y experiencias que atraves, por lo que le ha sido transmitido. Como ya sealamos, el enfoque que aqu proponemos es pensar la formacin como un camino que se inscribe en determinadas tradiciones y experiencias sociales e individuales. Para este tramo, la pregunta ms especfica es cmo y dnde nos formamos como docentes. Y esta pregunta no tiene una nica respuesta. Partimos de considerar la formacin para la docencia como un proceso complejo, que no slo incluye la formacin en instituciones especficamente diseadas para ese fin sino que las trasciende ampliamente, al involucrar procesos formativos mltiples que se desarrollan en diversos contextos. Segn esta concepcin, se habla de la formacin docente en tanto proceso social y subjetivo. As, en las instituciones formadoras de docentes se brinda un espacio y un tiempo especficos de preparacin formal para la docencia que, por supuesto, supera la prescripta en cualquier propuesta curricular. Pero all ni comienza ni se agota el recorrido formativo. En realidad, los sujetos tienen distintas trayectorias formativas. Segn Bourdieu, la trayectoria es la serie de posiciones que ocupa un sujeto en un campo. Por ejemplo, en nuestro caso: estudiante en el sistema educativo, candidato a profesor, practicante, docente (novato-experto). El sentido de las posiciones no es fijo sino que se define relacionalmente, en vinculacin con las otras posiciones. Por estas razones, desde nuestra perspectiva, para pensar la formacin de un docente es necesario recuperar su trayectoria en el campo y, a la vez, es imprescindible pensar ms all de los lmites que ese campo establece. Si entendemos la docencia como un trabajo social en relacin con la transmisin de la cultura, las diferentes experiencias que el sujeto atraviese en esos campos se entrecruzan en el momento de poner en acto la tarea de ensear. Desde esta posicin, se afirma que la formacin es el proceso que se desarrolla bsicamente en las instituciones formadoras de docentes. En cambio, en esta asignatura compartimos otra posicin, que sostiene que se trata de un trayecto ms amplio y complejo. Por eso, las experiencias en las que los sujetos establecen diferentes vnculos con la cultura, con los conocimientos, con la poltica, con las comunidades requieren ser reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el proceso formal de formacin. Entre los discursos y experiencias que se entrecruzan en la formacin de la identidad docente y que, en general, son poco tematizadas en las instituciones formadoras, tiene un lugar estructurante el gnero, particularmente en la docencia para el nivel inicial y primario. Hay all una continuidad con una serie de reglas que aparecen como los contenidos del gnero femenino (el lugar de la afectividad, el papel moralizador, la segunda mam, etctera).

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Justamente, la comprensin de los procesos de formacin demanda tener en cuenta esas dinmicas ms generales en que se inscriben dichos procesos y su devenir. Algunos autores, como el socilogo alemn Norbert Elias, sostienen la necesidad de realizar un trabajo de distanciamiento de ciertas prcticas y nociones que nos permita una mejor comprensin de los procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Para ello, proponen trabajar en una sociognesis de nuestros comportamientos actuales, porque al mismo tiempo que esto permitira cuestionar la naturalizacin de ciertas prcticas, tambin nos permitira visualizar cmo nuestros hbitos llevan la marca de las interacciones sociales con el pasado. Pensar la propia experiencia escolar desde los modelos incorporados, es recorrer una serie de tpicos: la relacin con el conocimiento, el tipo de autoridad que se construa, la relacin con las normas, el control del cuerpo, cuestiones de gnero, etc. Es desandar los habitus docentes. Y en este recorrido por la propia historia escolar, el aporte de la narrativa puede tener un lugar central. El habitus tiene un gran poder generador: no slo estructura la prctica docente sino tambin conforma los esquemas de clasificacin del mundo, los consumos culturales, etc. Por eso, reconocer el habitus permite distanciarse de lo cotidiano (del presente y del pasado) y con esa distancia reconocer tambin parte de la historia en la que uno se inscribe, que nos constituye, que tenemos incorporada. Por eso, interesa recuperar que el habitus no es un destino, sino que es un sistema abierto de disposiciones que es perdurable pero no inmutable: un nuevo contexto, procesos de reflexin, la apertura de otras posibilidades permiten reorganizar las disposiciones y producir otras prcticas. Por otra parte, el habitus se construye en las trayectorias escolares y sociales por las que transcurren los sujetos. Aqu tiene particular peso la gramtica de la escuela por la que transit cada uno como estudiante, que tendencialmente es isomrfica tanto respecto de la gramtica de la institucin formadora como respecto de la gramtica de la escuela donde va a ejercer. Es decir, se trata de un continuum que aporta a su naturalizacin (Birgin, 1988). Cuando nos referimos a la gramtica escolar estamos dando cuenta de un conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseanza y su significado (Tyack y Tobin, 1994). Al igual que la gramtica de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su naturalizacin, en su invisibilidad (Bourdieu, 1991). Por eso, entender cmo surgi esta gramtica, esta organizacin del tiempo y el trabajo escolar, esta separacin estricta entre los estudiantes, como parte de qu estrategias y problemas aparecieron, qu usos tuvieron y tienen, y qu efectos

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causaron, puede abrir el espacio para otra relacin con ese pasado, y para asumir nuestra tarea de educadores como una reinvencin propia de las tradiciones que recibimos, en la que, sin necesidad de volver a inventar la plvora, tampoco repitamos las mismas estructuras y mandatos. A la vez, pensar la gramtica escolar es pensar las condiciones de escolarizacin, en particular pensar la productividad de esas condiciones de escolarizacin. Porque las condiciones de escolarizacin no slo regulan los mltiples aprendizajes de los estudiantes sino tambin el desempeo docente. Reconocer las restricciones y limitaciones que imponen las condiciones de produccin escolar en el cuerpo, en la salud, en la imaginacin, en la propuesta pedaggica de los que ensean puede ser a la vez una va que habilite la bsqueda de intersticios y de otros recorridos que amplen los mrgenes de trabajo colectivo, de creatividad, de autonoma. Justamente, uno de los ejes del debate actual y tambin histrico sobre el trabajo docente ha sido el de su autonoma. Negada, autorizada, insistentemente invocada, la autonoma atraves los discursos fundacionales de la docencia y es reciclada en cada nuevo proceso de cambio que se precie. Discutir este tema en una propuesta formativa es discutir los efectos polticos de las diferentes formas de concebir al docente, es discutir una determinada relacin con la norma y con la autoridad jerrquica, del experto, y es tambin discutir la responsabilidad para con los otros. Durante mucho tiempo, la apuesta del Sistema Educativo y de la formacin de docentes ha sido por la homogeneidad, por establecer las fronteras de lo correcto y verdadero, por el control de la lectura de los otros. Ms an, en la actual capacitacin docente, que concibe al docente como transmisor de la reforma de turno, la obsesin radica en cmo formarlo para que haga aquello que los especialistas imaginaron, en la ilusin de una cadena de clonacin. Pero esto no es posible, por suerte: siempre se traduce. Y las escuelas son tambin espacios de traduccin y resistencia de, entre otras cuestiones, las polticas pblicas. A modo de sntesis En este curso se asume, como punto de partida, que la formacin docente debera orientar a los estudiantes a entender de dnde vienen prcticas e ideas sobre la enseanza hoy extendidas, a desnaturalizar lo familiar, a considerar su arbitrariedad y contingencia histrica. La enseanza debera ayudar a comprender que la escuela y la posicin docente son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra sociedad y que fueron el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la novedad histrica de nuestra escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una forma de dejar de considerar al presente como inevitable, y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la educacin y la

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posicin del que ensea, interrogando sus dinmicas y sus estructuras para modificarlas. A nuestro entender, la formacin tendra que proporcionar herramientas que ayuden a los estudiantes a reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro de la educacin y sobre su propio rol en esta serie histrica. Estas herramientas incluyen tanto saberes como estrategias intelectuales que permitan organizar sus aprendizajes e integrar la historia en sus lecturas de lo educativo. Estas estrategias comprenden tcnicas tales como la lectura de textos, la investigacin, la realizacin de entrevistas y la confeccin de monografas. Creemos que es importante incluir estos contenidos como forma de democratizacin de la enseanza, y como medio para configurar una relacin con la tarea de ensear que incorpore procedimientos y produzca rupturas con los saberes previos de los estudiantes. Como dice Jerome Bruner, la enseanza debe poner a quien aprende en contacto con otros mundos posibles, con otros lenguajes y formas de ver el mundo; es ah donde est su aporte, y no en imitar o reproducir la cultura cotidiana de los estudiantes. La formacin para la docencia tambin debera preocuparse por la ampliacin de los recursos culturales de los futuros enseantes. Hace falta pensar la relacin del docente con la cultura en trminos ms amplios que la cultura escolar, aunque sin desvalorizar la cultura letrada que transmite la escuela. No planteamos televisarse ni hacer seguidismo de los medios de comunicacin masiva, pero s incorporar una nocin ms amplia de cultura, de produccin cultural, que permita entender que lo que transmitimos es una seleccin parcial y arbitraria de la cultura, y que permita dar cuenta de por qu elegimos transmitir eso y no otra cosa. A la vez, es necesario apelar a diversidad de materiales para enriquecer la formacin cultural de los futuros docentes, incluyendo en la formacin experiencias y recorridos ms plurales (cine, literatura, etc.) que recuperen vnculos menos didactizados con la cultura. Otro criterio relevante es proporcionar visiones tericas y conceptuales diversas sobre los temas a trabajar; tratando de vincular los nudos tericos con la prctica escolar, ya sea a travs de anlisis de observaciones de clase, recoleccin de ancdotas presentes o pasadas, discusin de casos, literatura, etc.

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