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Educao infantil: a dimenso moral da funo de cuidar* Thereza Montenegro

Introduo
A histria da tenso entre assistncia e educao marcou grande parte da trajetria da educao infantil no Brasil, principalmente das creches, e constitui uma das origens da separao entre cuidado e educao observada atualmente em creches e pr-escolas. Segundo definio da LDB (1996), as creches acolhem crianas de at 3 anos de idade, enquanto as pr-escolas so destinadas s de 4 a 6 anos. As mudanas nas polticas a elas relativas, como se ver, tornam ainda mais relevante o tema do cuidado e da formao das educadoras para o desempenho dessa funo. Embora este estudo focalize o Brasil, importante notar que a separao entre as atividades de cuidar e educar tambm est presente em outros pases. Um panorama geral do estado atual das creches e pr-escolas na Europa traado por Lenira Haddad (1997); a autora mostra como a separao entre educar e cuidar tambm observada em pases europeus, com base em informaes das publicaes da Rede Europia de Atendimento Infantil (European Community Childcare Network)1 e em declaraes do ento coordenador da Rede, Peter Moss, segundo o qual o atendimento infantil na Comunidade Europia encontra-se desintegrado e cindido no que se refere s aes de cuidar e educar. Assim
* A elaborao desse artigo se baseou, principalmente, em dois captulos de minha tese de doutorado A educao moral como parte da formao para o cuidado na educao infantil (1999), apresentada no Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia Social da PUC-SP, e publicada pela Educ/ Fapesp (2001). Agradeo ao CNPq o financiamento da pesquisa. 1 A Rede Europia de Atendimento Infantil atua desde 1986 como parte de uma das Comisses de Unificao da Comunidade Europia, integrando os Programas de Ao para Igualdade de Oportunidades. formada por especialistas representantes de cada pas membro, que vm atuando desde 1986 na tarefa de examinar e avaliar a situao do atendimento infantil na Comunidade (Haddad, 1997, p. 9).

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como no Brasil, na ateno s crianas pequenas desses pases, cuidar refere-se com freqncia assistncia s crianas menores de 3 anos e educar aplica-se s atividades pedaggicas dirigidas s crianas maiores. Naquele continente, os estabelecimentos pblicos destinados s crianas menores de 3 anos geralmente esto sob a responsabilidade do sistema de bem-estar, dirigidos pelas autoridades da sade ou do bem-estar social, ao passo que os oferecidos a crianas maiores geralmente vinculam-se ao setor educacional (Haddad, 1997, p. 253). Nos primeiros, onde se desenvolvem predominantemente as aes de cuidar, as profissionais so menos qualificadas, desfrutam de condies de trabalho menos favorveis e sua remunerao inferior da docente de pr-escola. Nesta, onde o perodo de funcionamento menor diferentemente das creches, so raras as instituies de atendimento a crianas maiores de 3 anos em perodo integral , as profissionais so mais qualificadas, dispem de melhores condies de trabalho e remunerao, e a nfase do trabalho na educao. Segundo Moyss Kuhlmann (1998), na Frana, um estudo histrico mais minucioso revela que o apelo ao pedaggico foi muitas vezes utilizado para dar nova roupagem a pretensas inovaes institucionais, sem que se implementassem mudanas significativas no carter do atendimento. Cita o exemplo das Salas de Asilo, que, em 1882, passaram a se chamar Escolas Maternais, tendo a idealizadora da mudana, Pauline Kergomard, justificado a alterao como o marco da passagem dos Asilos para verdadeiras casas de educao.2 Uma diferena importante entre esses pases europeus e o Brasil que, nos primeiros, mesmo quando esto subordinadas a rgos da assistncia ou sade, as creches no constituem estabelecimentos destinados aos pobres, especialmente depois da II Guerra Mundial, quando se intensificou a participao das mulheres no mercado de trabalho (Luc, 1997). Assinalando a diferena de tratamento dado pelo Estado educao infantil em diferentes pases, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira e Katia Amorim (1996) ressaltam que, embora enfrentem problemas e apresentem diferenas entre si, os pases escandinavos, Austrlia, Nova Zelndia e Israel, assim como alguns pases ex-socialistas como
2 tambm na Frana que se encontra o registro mais antigo do surgimento das creches. Foi em 1770, na aldeia de Ban de la Roche. Segundo Augusto (1979), foi o pastor da igreja local, J. Oberlin, quem teve a idia de designar uma casa para que os pais que trabalhavam em longas jornadas no campo pudessem deixar seus filhos.

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a Hungria, propem compartilhar o encargo pela educao da criana pequena entre a famlia e o Estado. A mesma preocupao no encontrada em pases como os Estados Unidos ou a Inglaterra, onde esta responsabilidade atribuda quase exclusivamente famlia. Flvia Rosemberg (1994) fornece informaes mais especficas sobre a situao das creches e das educadoras infantis nos Estados Unidos. Destaca que, nesse pas, diferentemente de outros, industrializados, no existe um programa nacional de atendimento criana, apesar de o Estado interferir no setor, seja no financiamento, na regulamentao, na oferta do servio, ou quando estimula a privatizao do atendimento, imprimindo ao mercado a aparncia de um jogo livre entre oferta e demanda (p. 24). Assim como no Brasil, convivem nesse sistema o atendimento pblico e o privado, ocorrendo tambm a separao entre os rgos responsveis pelas creches as instncias de bem-estar social e as autoridades educacionais, encarregadas das escolas maternais e jardins-deinfncia. A autora constatou, nesse pas, uma tenso parecida com a que vivenciamos no Brasil. L, como aqui, percebe-se uma presso da sociedade para a ampliao do nmero de instituies de educao infantil, refletindo mudanas nas famlias e, tambm, na compreenso das necessidades das crianas. Essa presso convive com uma fora em sentido contrrio, que resiste a aceitar que a ateno criana pequena deixe de ser funo exclusiva da me no seio da famlia. Uma ilustrao dessa concepo de responsabilidade materna no cuidado da criana pequena a inexistncia de legislao federal, nos EUA, que garanta a licena-maternidade remunerada obrigatria e assegure o retorno da mulher ao trabalho aps o nascimento da criana. Em relao s diferenas entre as duas modalidades de atendimento criana pequena, assinalo aqui trs delas: a precariedade dos dados sistemticos sobre as creches, o que no ocorre com as pr-escolas; o fato de as pr-escolas, na maioria dos municpios, serem vinculadas rea educacional, e no ao setor assistencial, como as creches; e a falta de pesquisas sobre o impacto da passagem pela creche na vida escolar das crianas. Com relao a essa ltima diferena, Maria Malta Campos (1996, p. 36) destaca um fato curioso, ao tratar da bibliografia estrangeira sobre creche: enquanto as pesquisas sobre o impacto da passagem das crianas pela pr-escola procuram medir seus efeitos positivos no desempenho dos alunos, grande parte dos estudos sobre creche esto mais preocupados em constatar os efeitos negativos que supostamente essas instituies provocam nas crianas. A observao da autora ilustra como, apesar das
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mudanas que vm ocorrendo no interior das creches, e do crescente nmero de crianas atendidas, ainda h muitas reservas para com essas instituies, mesmo entre os estudiosos de sua formao e funcionamento. Rossetti-Ferreira e Amorim (1996) assinalam essa tendncia em pesquisas de lngua inglesa, ao verificar que, diferentemente da produo acadmica europia em geral, na literatura norte-americana e inglesa comum encontrarem-se pesquisas que tratam dos efeitos perniciosos da freqncia creche sobre o desenvolvimento social e emocional da criana pequena, particularmente em seus primeiros anos de vida (p. 451). Em muitas dessas pesquisas seus autores ainda se fundamentam nos pressupostos de que os bebs dependem, estritamente, de cuidados maternos para se desenvolverem satisfatoriamente. No Brasil, referncias a creches como espaos institucionais complementares ou substitutos da famlia datam do final do sculo XIX. Embora a histria dessa instituio ainda no tenha sido plenamente reconstruda, Kuhlmann (1998, p. 82) informa que a primeira meno creche no pas ocorreu em 1879, em artigo do jornal A Mi de Famlia, intitulado A Creche (asilo para a primeira infncia), escrito pelo Dr. K. Vinelli. Em 1899 inaugurou-se a primeira creche para filhos de operrios, a da Companhia de Fiao e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro (Kuhlmann, 1991). A tendncia predominante no perodo inicial das creches no Brasil era a de uma instituio designada para o atendimento de crianas pobres, numa tica assistencialista, como forma de evitar que as crianas ficassem na rua, oferecendo-lhes abrigo, comida e roupa. Em algumas cidades do Brasil vieram inicialmente substituir as Casas de Expostos (Leite, 1991), instituies criadas para receber crianas abandonadas, que usavam as denominadas Rodas, existentes no pas desde o sculo XVII at 1894.3 Tais instituies visavam salvar a vida de bebs cujas mes no os podiam criar; as crianas eram treinadas para tornarem-se fora de trabalho produtiva. Houve vrias polmicas em torno da Roda, mas o maior problema dessa instituio parece ter sido mesmo o nmero de bebs mortos sob seus cuidados. Miriam L. M. Leite (1991) cita dados da tese de doutorado de Jos Maria Teixeira, de 1876, da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, segundo a qual, de 1861 a 1874, das 8.086 crianas depositadas na Roda dessa cidade, 3.545 morreram.
3 Em So Paulo, a instalao da Roda de Expostos ocorreu em 1825, com a chegada do Sistema Assistencial da Misericrdia (Kishimoto, 1988).

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Nesse contexto, as creches surgiram, pois, como opo para que as mes pobres, que no pudessem criar seus filhos, no os abandonassem na Roda. Mais tarde, em 1883, quando comearam a instalar jardins-de-infncia4 que, diferentemente das creches, eram instituies privadas para atender crianas abastadas , nota-se um esforo para diferenci-los dos asilos e das creches. Utilizava-se de forma recorrente, em suas propostas, o termo pedaggico, a fim de valorizar e diferenciar essas novas instituies, definidas por seus criadores como destinadas a educar e no apenas cuidar das crianas, estando para isso munidas de um projeto denominado pedaggico (Kuhlmann, 1998). A Constituio Brasileira de 1988 (artigo 208, inciso IV) endossou a tendncia de formalizao da educao infantil, reconhecendo tanto o direito dos trabalhadores(as) urbanos(as) e rurais (Art.7, inciso XXV), quanto o direito da criana com menos de 7 anos educao, diferenciada da educao fundamental apenas por no ser compulsria. A instituio creche, que vinha se desenvolvendo margem do reconhecimento legal, ganhou ento legitimidade oficial, sendo no MEC objeto de formulao de polticas (ou pelo menos propostas) prprias para o setor. Entre a promulgao da Constituio Federal de 1988 e a LDB, aprovada em 1996, alguns documentos foram elaborados nesse sentido (Brasil, 1993, 1994a, b, c, d), conceituando o que creche, delimitando seu escopo e estabelecendo parmetros para sua regulamentao. Assim, de instituio fora do sistema educacional, de prestao de servio muitas vezes informal, no regulamentada e por vezes clandestina, a creche passou a instituio crescentemente formalizada. O interesse por creches e pr-escolas passou de uma fase mais reivindicatria, visando a expanso das vagas ou do atendimento, para outra, mais voltada para a melhoria da qualidade do servio oferecido. Embora considere-se que o nmero de creches ainda seja inferior demanda, as instituies de educao infantil comeam a ser legitimadas pelo Estado e pela sociedade, que passam a reconhecer seu valor, propiciando o surgimento e aprofundamento de outros temas de debate em torno da educao infantil. o caso da profissionalizao da educadora infantil, tema que enfrenta barreiras por tratar-se de um trabalho desenvolvido majoritariamente por mulheres com crianas pequenas,
4 Desde sua origem, em 1840, em Bad Blankenburg, na Alemanha, o jardim-de-infncia, ou Kindergarten, foi concebido por Frederico Guilherme Frebel como uma pr-escola de carter educativo (Kishimoto, 1988).

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numa cultura com uma forte tradio assistencialista na rea, e que concebe as mulheres como naturalmente habilitadas para educar e cuidar de crianas pequenas, negando com isso a necessidade de treinamento profissional especfico. A profissionalizao da educadora que lhe vinha sendo negada com a justificativa, implcita ou explcita, de que ser mulher constitui requisito necessrio e suficiente para o exerccio da atividade passou a ser considerada no apenas um direito de acesso formao adequada, como tambm um fator de elevao da qualidade do atendimento criana pequena (Rosemberg, 1994). nesse contexto que ressurge a discusso em torno da polarizao entre atividade assistencial e pedaggica, agora na forma do binmio educar e cuidar da criana pequena. Em documentos como as Diretrizes de Poltica de Educao Infantil, elaborado e difundido pela Coedi, Coordenao de Educao Infantil do MEC (Brasil, 1993), encontramos, possivelmente pela primeira vez em um documento oficial sobre a educao da criana pequena, referncia s dimenses de cuidado e educao, quando se define o atendimento oferecido por creches e pr-escolas como uma primeira etapa da educao para a cidadania. Percebe-se que, nas propostas atuais de poltica de ateno criana pequena, almeja-se que as creches e pr-escolas desempenhem essa dupla funo: educar e cuidar. Enquanto instituio educacional, a creche passou a explicitar uma funo que at ento permanecera oculta no debate sobre o sistema educacional: cuidar. Contudo, a despeito da referncia constante ao cuidado como um dos objetivos importantes da atual poltica de ateno criana pequena, estamos longe de um consenso quanto ao significado do termo. A problemtica desta pesquisa foi constituda na imbricao da ausncia de uma concepo consensual de cuidado, entre os envolvidos com a educao infantil, e a necessidade de formao da profissional para desempenhar tal funo. A reflexo que norteou este trabalho partiu das seguintes indagaes: a formao profissional para cuidar de uma criana mesmo possvel, ou seria o cuidado uma esfera de experincia estritamente individual, que diz respeito personalidade da educadora e no a um campo de sistematizao de conhecimentos? Se possvel, ento a que campo de conhecimentos recorrer? Essa discusso no vem sendo efetuada nas pesquisas brasileiras que tratam da educao infantil. Mesmo quando se referem explicitamente ao cuidado, no se discutem seus possveis significados ou implicaes especficas na formao das educadoras. Verificam-se, ainda, os limites impostos discusso do cuidado na educao da criana pequena quando a meno ao termo surge
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apenas como sinnimo, nem sempre explicitado, de assistncia, utilizando-se a palavra assistncia quando se deseja designar a face negativa do cuidar, ou seja, a face preconceituosa do assistencialismo. O termo cuidado em geral utilizado quando se faz referncia s funes consideradas importantes para as crianas, divididas entre as de natureza afetiva e as de ao prtica, como aconchegar e responder s necessidades corporais, como alimentar e limpar. Tomo como ponto de partida o pressuposto de que se deve proceder integrao entre educar e cuidar, ou seja, mesmo que nunca tenham estado verdadeiramente separadas, essas dimenses devem ser intencionalmente pensadas de modo integrado, pois se a criana necessita de cuidados, como proteo e aconchego, tambm verdade que vivenciar experincias mais enriquecedoras se estiver sendo estimulada por profissionais formados para desenvolver atividades educativas programadas, como bem ressaltou Campos (1994b). Essa autora, assim como as demais que endossam essa viso de ateno criana pequena, propem que se desenvolvam programas de formao visando o desenvolvimento de atividades integradas referentes ao cuidado e educao, que no estabeleam preponderncia de um aspecto em detrimento do outro. Nessa concepo, o cuidado entendido como as atividades ligadas proteo e apoio necessrias ao cotidiano de qualquer criana: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, cuidar, todas fazendo parte integrante do que chamamos de educar (Campos, ibid., p. 35). No entanto, mesmo em propostas inovadoras, que se espelham em experincias de qualidade americanas e europias, tratando explicitamente da necessidade de integrao de cuidar e educar, a definio de cuidado ainda vaga, e a complexidade do conceito pouco explorada.5 Uma das dificuldades de obter maior clareza conceitual deve-se, possivelmente, ao componente emocional que o cuidado encerra. O componente emocional , inclusive, na opinio de Folbre (1995), o que realmente distingue as profisses de cuidado; este considerado o fator diferenciador dessas profisses de outras formas de trabalho que tambm suprem, de alguma maneira, as necessidades do outro. Nesse sentido, ao pesquisar o significado de cuidado tambm se est investigando, de certa forma, as emoes; e, no que concerne a prtica, os requisitos do profissional que se dedica a essas profisses incluem
5 Em ingls, estudiosos criaram o termo educare para designar a fuso entre educar e cuidar, care (Rosemberg, 1994a).

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habilidades tanto tcnicas quanto para lidar com relaes interpessoais, como sugere Davies (1995). No entanto, se o cuidado est presente nas relaes estabelecidas em todas as profisses que envolvem a relao entre pessoas em que a sade, a vida ou o crescimento do outro depende dessa relao,6 a educao infantil constitui um campo paradigmtico para seu estudo, pelo carter ampliado das polarizaes entre o campo da afetividade e da racionalidade. A ciso entre o considerado racional (educar) e irracional ou emocional (cuidar) se reveste de conotao hierrquica, uma vez que, na educao infantil, encontramos atuando, muitas vezes conjuntamente, a auxiliar que cuida (limpa, troca, d comida, acalma, atende s necessidades afetivas, etc.) e a professora que desenvolve atividades pedaggicas (transmite conhecimentos sistematizados, programa atividades, trabalha a cognio). Ressalte-se, ainda, que a educao infantil, dentre as profisses que cuidam, potencializa o fator emocional, j que envolve relaes interpessoais entre profissionais e crianas bem pequenas, o que torna ainda mais paradoxal a ciso entre o cuidar e o educar. Em decorrncia das imprecises do sentido do cuidado na educao infantil, somadas necessidade de definio conceitual, traa-se a seguir uma pequena incurso sobre as origens e significados atribudos ao termo.

Sentidos do cuidado
De origem latina, a palavra cuidar mais freqentemente associada ao verbo cogitare, embora tambm encontremos referncia a sua origem na palavra, tambm latina, curare, derivada da primeira. O dicionrio etimolgico da lngua portuguesa de Rodrigo Fontinha (s.d.) um dos poucos pesquisados em que a palavra cuidar aparece como tendo sua origem tanto em cogitare quanto em curare. Na primeira, o sentido de pensar, supor, imaginar; e, na segunda, tratar de, pr o cuidado em. O dicionrio etimolgico de autoria de A. Ernout (1959) informa que o termo latino cogitare proveniente do verbo agere, cujos significados primitivos
6 Discutindo o problema da definio de cuidar, Ricks (1992, p. 55) ensaia a seguinte: Cuidar uma interao de interveno intencional, iniciada a partir das percepes do doador e do receptor [do cuidado] de que algo ou algum no est bem, est em risco ou em necessidade; a interao concretizada em atitudes compartilhadas e no sentimento de preocupao de um pelo outro.

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so fazer e fazer andar para frente. Sua origem encontra-se nos antigos termos da linguagem pastoril, quando se utilizava a palavra ogit para designar a ao do pastor de levar adiante de si, de fazer andar diante de si os animais. Essa palavra contrape-se a ducere, que significa estar frente de, conduzir. Dicionaristas como Alexandre Costa (1940) e Michel Bral (s.d.) ressaltam a diferena entre agere e facere, sendo facere referente a uma atividade em um certo instante, enquanto agere exprime uma ao com continuidade, enfatizando a ao mesma do sujeito. Nesse sentido, para facere necessrio agere, no sendo o contrrio verdadeiro. Aps adquirir seu sentido mais geral, o verbo agere tomou conotaes diversas, como no direito, onde a expresso agere causam significa advogar; na linguagem religiosa, agere traduz-se por sacrificar. O termo agitare, que antecede a forma cogitare, o que os etimlogos denominam freqentativo-intensivo7 do verbo agere. Agitare significa levar com vivacidade ou com fora, derivando para o sentido de agitar e perseguir, referindo-se tanto a coisas quanto a pessoas. Agitatio, por exemplo, tem o sentido de agitao e de meditao. O verbo cogitare tem sua origem em co-agitare e passou a designar a agitao do pensamento, revolver no esprito ou tornar a pensar em alguma coisa. curioso notar como este verbo passou a significar unicamente a atividade do pensamento, como observou Santo Agostinho em suas Confisses (1984, p. 180):8 a inteligncia reivindicou como prprio este verbo (cogito), de tal maneira que s ao ato de coligir (cogere) no esprito, e no em qualquer parte, que propriamente se chama pensar (cogitare). A palavra portuguesa cogitar considerada a verso erudita de cogitare com o sentido de co-agitare, co-agitao: quando cogitamos, juntamos vrias idias para depois escolher ou, ainda, cogitao seria co-agitao como uma demorada agitao de uma mesma coisa (Magne, 1953). O termo cuidar significa, para Magne, o correspondente popular de cogitare, e que parece ter se originado na baixa-latinidade, ou latim vulgar,9 na forma de cugitare (Magne, 1953, v.1, pp. 176-177). Para Antenor Nascentes (1955), a palavra cuidar
7 Termo encontrado nos dicionrios etimolgicos e que, como sugere, denota freqncia e intensidade da ao expressa pelo vocbulo que lhe deu origem. 8 Indicao fornecida pelo professor Moacir Novaes, do Departamento de Filosofia da USP. 9 Como a expresso indica, o latim vulgar era o falado pela massa da populao romana e de seus arredores, a plebe. Essa populao era formada por mescla de elementos romanos antigos da cidade, de populaes rurais para ali imigradas e de enorme nmero de estrangeiros assimilados. Essa definio, proposta por Maurer Jr. (1962, p. 15), no era consensual entre os estudiosos do

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provm de cogitare por sncope do g e posterior transformao do oi em ui por metafonia, o que no se ope necessariamente ao proposto por Augusto Magne. Jos Pedro Machado (1990) acredita que cogitare passou a ser utilizada no sculo XIII e que, no sculo XIV coexistia tanto na forma de coidar como de , cuidar. Segundo Magne (1953, v.4, p. 85), as mudanas ocorridas na histria da palavra cogitare esto fortemente relacionadas a sua impreciso semntica, cujo significado refere-se tanto inteligncia quanto vontade. O autor destaca o carter vago e indeciso do contedo semntico do verbo cogitare, que foi tendo seu mbito restringido, agravado pelo fato de esse vocbulo ter encontrado na latinidade posterior um forte concorrente, o verbo pensare, que significa pesar10, ponderar, pensar, com um sentido muito mais preciso do que cogitare. Entretanto, apesar desses obstculos, ou precisamente pela necessidade de seu enfrentamento, ocorrer no prprio latim uma expanso do verbo cogitare para outros significados, como o de sperare, timere, sollicitus sum, cujos sentidos no portugus so esperar, temer, estar preocupado ou ser solcito. Esses sentidos revelam o que se tornou uma vertente de significados da palavra cuidar, representada por uma srie de acepes que a vinculam a significaes de carter emocional. Seguindo uma seqncia de sinnimos relacionados palavra solcito, por exemplo, encontramos em Francisco Fernandes (1997), entre outros, desvelado, de que por sua vez um dos sinnimos seria carinhoso. Nascentes (1955) sugere, como fator que teria determinado tal expanso de sentido do verbo cogitare, o fato de que sempre se pensa naquilo de que se cuida. A palavra cuidar, fruto das mudanas ocorridas em cogitare, surge com diferentes grafias nas lnguas de origem latina: no espanhol encontramos a forma similar ao portugus, cuidar, no italiano antigo, coitare, no francs antigo, cuider (Nascentes, ibid.). Esta ltima forma desaparecer do francs literrio no sculo XVI, dada a j mencionada impreciso do vocbulo (Magne, v. 4, 1953). As palavras italianas que hoje correspondem ao verbo cuidar so: pensare, crdere, riflttere; ou ainda, badare e aver cura (Parlagreco, 1992); e, na lngua francesa, encontramos soigner, veiller , penser , songer , imaginer (Corra, 1965). Ou seja,
tema na poca em que o autor escreveu a obra, pois alguns autores consideravam o latim vulgar como tendo se constitudo nas camadas mdias da populao romana, ou seja, era o latim mais falado. 10 Pesar o freqentativo do verbo pendere, ou suspender, no sentido de iar os pratos da balana; s mais tarde adquiriu o significado de examinar, refletir (Nascentes, 1955).

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o verbo aparece, nessas lnguas, nitidamente associado a dois grupos de significados, os relativos solicitude para com o outro e os referentes ao pensamento, reflexo. O cuidado na lngua portuguesa Junto palavra cuidar, encontram-se no dicionrio de Laudelino Freire (1957) vrias outras, relacionadas ao termo, algumas das quais em desuso, como cuidana, substantivo feminino, ou cuidado, podendo exercer a funo de adjetivo, substantivo masculino ou interjeio; cuidadosamente, como advrbio; cuidoso, o mesmo que cuidadoso, sendo o primeiro substantivo masculino e o segundo adjetivo; cuidador, como aquele que cuida, ou ainda cuidao, como o ato de cuidar. Para o mesmo autor (Freire, ibid.), a palavra cuidadeira definida como a mulher que cuida de alguma coisa (p. 1662). Definio semelhante adotada por Caldas Aulete (1958, p. 1248), que refere a palavra cuidadeira, substantivo feminino, como a mulher que tem alguma coisa a seu cuidado. Entretanto, a palavra cuidadeiro definida como adjetivo, com dois significados: trabalhador e cuidadoso explicitando, a meu ver, a relao de proximidade que passou a existir entre o cuidado e as mulheres. possvel, pois, encontrar em dicionrios da lngua portuguesa uma palavra que se refere unicamente s mulheres que cuidam, o mesmo no ocorrendo com os homens, pois cuidadeiro no significa homem que cuida de alguma coisa, mas apenas qualifica um tipo de ao, exercendo, portanto, a funo de adjetivo e no de substantivo masculino.11 Quanto palavra cuidado, do latim cogitatus, o Grande dicionrio de Antnio Silva (1949, p. 740) diferencia seu significado de acordo com a funo sinttica, dividindo-a em trs grupos. Chamo a ateno para o fato de que no primeiro grupo os significados de cuidado designam atividades da inteligncia, enquanto que no segundo referem-se ao campo das emoes: no primeiro grupo de palavras encontra-se o cuidado como adjetivo e particpio do verbo cuidar, significando pensado, calculado, suposto, meditado, imaginado, refletido ou, ainda, previsto, esperado, como em Questo no cuidada; no segundo, encontramos o cuidado como substantivo masculino, com o sentido de aplicao do esprito a
11 Vale ressaltar que essa associao explcita entre mulher e cuidado no unnime nos dicionrios da lngua portuguesa em que encontramos as palavras cuidador e cuidadeira. Em Nascentes (1957, p. 577), por exemplo, o vocbulo aparece na forma cuidador (eira), um adjetivo, cujo significado que cuida.

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alguma coisa ou em fazer alguma coisa: desvelo, solicitude, ateno, diligncia, vigilncia, precauo. Em um terceiro caso, cuidado aparece como interjeio, indicando Ateno! Cautela! Tomando-se os dois primeiros grupos de significados de cuidado na lngua portuguesa, observa-se que em um o vocbulo se associa a seu significado mais primitivo, como pensar e imaginar e, no outro, aos sentidos que incorporou posteriormente, como o de inquietao, preocupao ou ainda solicitude. No dicionrio de sinnimos de Nascentes (1957, p. 163), evidenciam-se esses dois sentidos, que ora se expressam separadamente, ora combinados numa mesma sinonmia. Cuidar aparece junto com crer, que neste grupo significa estar propenso a admitir que aquilo de que se trata, como se tem na mente ou como se lhe diz; julgar, ter opinio baseada em razes suficientes para autorizar afirmao ou negao categrica; presumir, inclinar-se a crer, levado por indcios; supor, admitir por hipteses ou condicionalmente, segundo princpio de razo que se tem para crer; pensar, ter no pensamento, mas sem base para uma convico segura. Reafirma-se, no contexto desse grupo de palavras, a aproximao entre pensar e cogitar. Para Aurlio B. H. Ferreira (1986, p. 342), cuidar significa refletir acerca de, pensar em, imaginar, ter em mente, tencionar, diferenciando-se portanto do sentido de pensar como pesar, avaliar ou examinar. Em relao palavra cuidar, e a sua forma erudita curar, significam cogitar e, por isso, esperar que o fato se d de determinado modo. Para o vocbulo cuidado, por sua vez, apresentam-se como sinnimos, entre outros, os termos desvelo, definido como o cuidado e vigilncia contnua, com um qu de carinho, s vezes (grifo meu);12 diligncia, que a atividade cuidadosa; esmero, que o cuidado, acompanhado do esforo para fazer o melhor que se pode; solicitude, como a diligncia obsequiosa, instante, com inquietao do esprito; e zelo: o cuidado acompanhado de escrpulo13 no desempenho da tarefa.
12 A possibilidade ou no de existncia de um componente afetivo na ao de cuidar ressaltada no ingls na forma como se utiliza a palavra care, empregando-se de duas formas para diferenciar a conotao ou no de vnculo afetivo: diz-se to care about someone quando existe envolvimento afetivo, podendo haver dispndio de tempo com a pessoa, ou to care for that person, quando se despende tempo com ela, sem que a afeio esteja necessariamente presente. Vale ressaltar que a palavra care, apesar de certa semelhana com a grafia do vocbulo latino, no tem em sua origem qualquer relao com o latim, segundo o dicionrio de James Murray et alii (1933). 13 Com o sinnimo escrpulo, significando inquietao de conscincia ou senso moral (Ferreira 1986, p. 557), acrescenta-se a cuidado um sentido at ento no mencionado.

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As informaes que foi possvel reunir sobre a histria da palavra cuidar e de suas diferentes acepes sugerem que a conotao emocional que essa palavra passou a adquirir, e que se evidencia tambm em sua sinonmia como carinho, amor, angstia, ansiedade, paixo, preocupao (Costa, 1960) , advm de seu sentido primitivo de agitar pensamentos. A insero paulatina do componente emocional no termo cuidar, a meu ver, parece conferir significao ao movimento atribudo ao pensamento em sua acepo original (agitare), pois muito provvel que o que estaria proporcionando tal movimento fossem precisamente as emoes14. Essa agitao ou desassossego, caracterstico do cuidado, est direcionado para a ao contnua do prprio sujeito, destacado quando se diferenciaram os verbos agere e facere. Nesse sentido, cuidado pode significar reflexo ou ponderao, mas no se restringe ao campo da introspeco, pois cuidar, como verbo que indica ao com sujeito agente ou o cuidado como aplicao do esprito15, implica tambm atitudes para com o outro, podendo dirigir-se a coisas ou pessoas, expressando, com isso, sua riqueza de dupla ao que os etimlogos ressaltam como impreciso de significado: voltada para o sujeito e para o mundo. Essa impreciso se reflete nas dificuldades de conceituar o termo. O conceito de cuidado elaborado por Tanya Kyle (1995), autora da rea da Enfermagem, o que mais se aproxima do que entendo por cuidado em um contexto profissional e institucional. Sua conceituao de cuidado envolve componentes morais, cognitivos e afetivos; os quais, por sua vez, seriam determinados por fatores culturais. A partir de uma reviso do conceito na literatura da Enfermagem, Kyle (ibid.) observa um nmero expressivo de autoras que associam o cuidado tica. Entre elas, destaca Griffin (1983 apud Kyle, ibid.), que postula que o respeito pelas pessoas a base de toda relao de cuidado. Alm de reafirmar o que vem sendo abordado neste captulo acerca dos componentes cognitivos e afetivos do cuidado, a autora introduz um elemento novo, o da moral.

O cuidado e o desenvolvimento moral


No campo de estudos da moralidade, a palavra que mais se aproxima do sentido de cuidado , provavelmente, a generosidade. Explorar o sentido da
14 Emoo, do latim emotio, originou-se da juno da palavra motio, movimento, e e, para fora (Foulqui, 1971, p. 145). 15 Sinnimo para o termo cuidado, referido por A. Costa (1960).

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generosidade, uma entre as virtudes humanas, , no meu entender, uma forma de aprofundar o significado moral do cuidado. Para conceituar a virtude recorri a Comte-Sponville (1995, p. 10), que a define como
(...) uma disposio adquirida de fazer o bem (...) ela o prprio bem, em esprito e em verdade. No o Bem absoluto, no o Bem em si, que bastaria conhecer ou aplicar. O bem no para se contemplar, para se fazer. Assim a virtude: o esforo para se portar bem, que define o bem nesse prprio esforo. (...) As virtudes so nossos valores morais, se quiserem, mas encarnados, tanto quanto quisermos, mas vividos, mas em ato. Sempre singulares, como cada um de ns, sempre plurais, como as fraquezas que elas combatem ou corrigem.

Ao analisar generosidade, uma entre as dezoito virtudes listadas por Andr Comte-Sponville em seu Pequeno tratado das grandes virtudes, o autor a define como a virtude do dom, diferenciando-a da justia. Enquanto a justia a virtude de dar a cada um o que lhe de direito, na generosidade d-se o que no seu, o que de quem oferece e que lhe falta (p. 97). A separao j aludida entre razo e emoo que, em termos de moralidade, corresponde oposio entre justia e cuidado aparece na concepo de generosidade quando o autor a compara de justia: a generosidade mais subjetiva, mais singular, mais afetiva, mais espontnea, ao passo que a justia, mesmo quando aplicada, guarda em si algo mais objetivo, mais universal, mais intelectual ou mais refletido. A generosidade parece dever mais ao corao ou ao temperamento; a justia, ao esprito ou razo (Comte-Sponville, 1995, p. 97). O autor apresenta a concepo cartesiana de generosidade, que a aproxima de uma forma de liberdade e de domnio de si mesmo, considerando que uma condio para sermos generosos de s podermos dar aquilo que possumos e somente com a condio de no sermos possudos (p. 104). Para ComteSponville, a essncia da generosidade, tal como definida por Descartes, conota sentidos de liberdade e de confiana liberdade no uso da prpria vontade, confiana no uso que se far dela. Isso geraria um sentimento de auto-estima resultante do uso do livre-arbtrio enquanto uso da vontade virtuosa. A apreenso desse significado de generosidade torna-se relevante, porque auxilia a pensar num dos sentidos possveis da relao entre o cuidado e as mulheres: apesar de estas, e da ao de cuidado a elas estreitamente vinculada, no serem socialmente valorizadas, para as mulheres, o cuidado, nesse sentido de generosidade,
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pode contribuir para a elevao do autoconceito, significando no apenas dependncia e necessidade, mas autonomia. No pensamento cartesiano, a generosidade considerada a mais importante de todas as virtudes, pois, quando pratica uma ao generosa, a pessoa est exercendo a liberdade ante seus afetos e a si mesmo, ao tornar-se senhora de suas paixes. Em Descartes a verdadeira generosidade implica conhecer que nada nos pertence realmente, a no ser a livre disposio de nossas volies, e que nada alm do bom ou mau uso que fazemos dessa liberdade merece louvor ou censura (Descartes, As Paixes, art.153, apud Cottingham, 1995, p. 70). na generosidade que se reconciliam o prazer e a virtude, pelo fato de a generosidade consistir na firme vontade de agir bem e no contentamento que ela produz. Ou ainda, como define Comte-Sponville, ser generoso ser livre de si, de suas pequenas covardias, de suas pequenas posses, de suas pequenas cleras, de seus pequenos cimes (1995, p. 112). Mas, continua o autor, da mesma maneira que a generosidade s pode ser considerada uma virtude quando no houver interesses pessoais em jogo (caso contrrio passa a confundir-se com seu oposto, o egosmo), ela tambm no se confunde com o amor, embora se aproxime dele quanto ao dom, pois, quando se ama, d-se no porque se generoso, mas porque se ama. Uma diferena indicada por Comte-Sponville entre amor e generosidade revela-se pelo comando que exercemos sobre a generosidade, o que no ocorre com o amor. O autor cita Spinoza para definir generosidade como um desejo por meio do qual a pessoa, utilizando a razo, se esfora para ajudar o outro, estabelecendo relaes de amizade. A generosidade desejo de amor, desejo de alegria e de partilha, a prpria alegria, pois o generoso se regozija com esse desejo e ama pelo menos nele esse amor do amor (p. 112). semelhana do cuidado, pois a generosidade um conceito cujo significado perpassado por determinaes da racionalidade. Comte-Sponville indica, inclusive, que a possibilidade de uso da razo ou a intencionalidade que direciona a ao generosa que a torna virtuosa. O que no se aplica, por exemplo, ao amor, sendo esse, inclusive, um dos motivos que distanciam o amor da virtude moral. Entretanto, apesar de o amor, particularmente o amor aos filhos, ser utilizado como um contraponto importante na argumentao de Comte-Sponville para destacar que, ao contrrio da generosidade, o amor no depende do nosso comando, ressalte-se que amar os filhos, por exemplo, no to isento da necessidade da reflexo, como bem argumentou Georges Snyders (1984).
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Snyders faz uma reflexo sobre o amor aos filhos no livro com o sugestivo ttulo No fcil amar os nossos filhos. O autor introduz o tema revelando a aflio que lhe causa ouvir da maioria dos pais que o amor aos filhos no lhes causa problemas, como se esse amor fosse algo natural. Assim interpreta essa tendncia: no se pode deixar de atribuir a uma censura psicolgica e moral o fato de se falar disso to raramente, ao passo que a literatura, os filmes, as canes nos falam repetidamente da fragilidade e dos fracassos dos amores entre adultos (Snyders, 1984, p. 13). A tese central de Snyders consiste na afirmao de que amar os filhos no natural, como resultado de um impulso instintivo, de carter universal, que possa ser abstrado de seu contexto social. Rico em contradies e marcado por sua poca, como qualquer relao amorosa, o amor entre adulto e criana, apesar de possvel, no est isento de conflitos e contradies, por tratar-se de relaes humanas. Se o cuidado, entendido no campo da moralidade como generosidade, , como observei, perpassado por determinaes da racionalidade, torna-se necessrio adotar uma perspectiva de desenvolvimento da moralidade que integre componentes cognitivos e emocionais, universais e pessoais. nessa articulao das relaes entre essas dimenses que entendo deva residir o fundamento de uma conceituao do cuidado na educao infantil. Como essa perspectiva consiste num paradigma ainda em elaborao na Psicologia moral, apresento a seguir algumas contribuies relevantes de autores da rea. O tema da integrao entre as esferas da moralidade e do desenvolvimento pessoal est presente nas proposies de alguns dos autores reunidos na coletnea organizada por Gil Noam e Thomas Wren, The moral self (1993). O tema que unifica as diferentes pesquisas reunidas nessa publicao a aproximao entre moralidade e identidade.16 Como informam Noam e Wren, os diversos estudos, embora tenham como base referenciais dessemelhantes, apresentam em comum a abordagem da moralidade como um campo cultural no qual vivemos nossas vidas, assim como um espao psicolgico no cerne de nossa personalidade. Essa relao entre o campo da moralidade e o pessoal implica a concepo de que a compreenso de ambos os aspectos da vida psquica s possvel quando partimos da relao entre eles, considerados em seus aspectos cognitivos e de existncia pessoal. O termo existncia pessoal, utilizado por
16 No campo da Psicologia e da Filosofia dedicados ao estudo da moral, os termos pessoa, self e identidade so geralmente utilizados como sinnimos (Wren, 1993).

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Noam e Wren, refere-se s emoes, motivaes, personalidade ou trajetria de vida, atributos da vida psquica que sempre estiveram de fora dos estudos de moralidade, como resultado da preponderncia dos aspectos cognitivos nos estudos de desenvolvimento moral. Longe de fornecer uma soluo para as questes referentes necessidade de ultrapassar (mas no negar) o paradigma cognitivista de desenvolvimento moral, as elaboraes tericas apresentadas pelos autores agrupados nesse livro constituem um conjunto de tentativas para enfrentar o desafio com que hoje se depara a Psicologia do desenvolvimento moral. Os estudos de tica, ou de como ordenar as relaes entre as pessoas, costumam enfocar o que diz respeito ao certo e ao errado, s bases e limites do dever nessas relaes. O texto de Harry Frankfurt (1993) nessa coletnea destaca-se por se afastar desse campo, focalizando a tica das pessoas para consigo mesmas. Esse interesse o conduziu ao estudo do que importante para as pessoas e a conceber a vontade como o que caracteriza e define o que importa para elas. Ao aprofundar sua concepo de necessidade volicional como um conjunto de idias que impelem as pessoas a agir de uma determinada maneira, ou a se importar com determinadas coisas em detrimento de outras, suas reflexes abrem perspectivas para o entendimento dos mecanismos psicolgicos envolvidos na ao de cuidar. Investigando qual a necessidade cujo cerceamento mais ameaaria a liberdade de uma pessoa, Frankfurt (ibid.) percebe que a relacionada quilo com que a pessoa se importa (what a person cares about). Essa necessidade, por sua vez, diferencia-se daquilo em que a pessoa acredita ou que sente, pois aquilo com que me importo no de natureza nem cognitiva nem afetiva, apesar de a cognio e a afetividade serem seus fundamentos. Importar-se com algo no se traduz em ter uma opinio a respeito ou sentimentos e desejos: ao me importar com algo, propositadamente dirijo minha ateno para o objeto de meus cuidados. Essa relao entre a pessoa e o objeto de seus cuidados torna-a vulnervel ao que ocorre com o que ela se importa, ou seja, a seu sucesso ou fracasso. Ou ainda, a pessoa pode estar to estreitamente vinculada a seu objeto de cuidado que se v sujeita a um tipo de necessidade. A ausncia dessa necessidade faz com que a pessoa se sinta impossibilitada de executar aes por faltar-lhe a vontade, apesar de ter condies para realiz-las. Em outra publicao em que trata do mesmo tema, Frankfurt (1982) exemplifica a situao em que a pessoa se v impelida a agir de uma determinada maneira, por meio da utilizao da famosa declarao de Lutero, Here I stand; I can do no other (Minha posio esta, no
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h nada que eu possa fazer), que reflete a situao de a pessoa no apenas se importar muito com algo, mas de uma maneira tal que a coage a agir de uma determinada forma, tornando impensvel qualquer outra aparente possibilidade de ao. esse tipo de imposio que o autor denomina necessidade volicional. Essa fora da necessidade volicional, que coage uma pessoa a agir de uma determinada maneira, diferencia-se, por exemplo, da de um dependente de droga, que, impelido ao consumo de uma droga, embora realmente deseje modificar sua ao, no o consegue por no possuir fora suficiente para agir no sentido contrrio a fora que o impele a drogar-se superior sua prpria vontade. Quando sujeita necessidade volicional, apesar de a pessoa tambm agir de uma determinada maneira porque se sente impelida a faz-lo, o que lhe falta no fora, mas vontade de modificar o rumo da ao. A pessoa no deseja opor-se a essa ao, e essa falta de vontade algo que a pessoa no deseja alterar. No caso do viciado, a fora que o coage a agir de uma determinada maneira percebida por ele como algo exterior, enquanto que, para o sujeito sob a ao da necessidade volicional, isso no ocorre, pois essa fora coincide com e , de fato, parcialmente constituda por desejos que no so meramente seus, mas com os quais ele ativamente se identifica (Frankfurt, ibid., p. 265). Ainda que essa situao de sujeio necessidade volicional possa sugerir passividade ante uma fora que impele a agir de uma determinada maneira, no isso o que ocorre; ao contrrio, a necessidade volicional vivenciada pela pessoa como um fator que eleva sua autonomia e fora de vontade, mesmo quando sua vontade no est inteiramente sob seu controle, pois freqentemente possvel alter-la. Essa necessidade tambm um fator de liberdade, pois sua fora que faz com que uma pessoa, quando comea a se distanciar daquilo com que ela realmente se importa, seja impelida a fazer o que realmente deseja. Destaca-se como relevante nesse processo de relao com aquilo com que me importo, o fato de servir para nos vincular ativamente a nossas vidas de forma criativa para ns mesmos e que nos exponham com distintas possibilidades necessidade e liberdade (Frankfurt, ibid., pp. 264 e 271). Resta, ento, a questo de como pode uma pessoa ser impelida a agir por uma necessidade que lhe imposta por ela mesma. O autor responde com o exame da natureza ao mesmo tempo voluntria e involuntria da necessidade volicional: seu carter voluntrio conota autonomia o fato de ser mais libertadora que coercitiva , enquanto o elemento involuntrio dado pelo prprio fato de constituir uma necessidade. Para entender isso, ou seja, como
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pode o agente impelido pela fora dessa necessidade ser ativo e passivo em relao a ela, o autor sugere reconhecermos que:
(a) o fato de uma pessoa se importar com algo diz respeito sua vontade; (b) a vontade de uma pessoa no precisa estar sob seu controle voluntrio; e (c) sua vontade no deixa de ser sua mesmo quando no por sua prpria ao voluntria que ela se importa. (Frankfurt, ibid., p. 266)

possvel, ainda, que uma pessoa no se importe, ou no cuide, de algo que importante para ela, simplesmente porque no reconheceu sua importncia, mas o contrrio no verdadeiro: uma pessoa s se importa com coisas que sejam importantes para ela. Isso ocorre porque importar-se com algo torna isso importante para a pessoa que se importa (p. 269). O autor lembra, ainda, que as necessidades volicionais esto sujeitas a alteraes na medida em que ocorram mudanas nas circunstncias que lhes deram origem. O tipo de fora proposta por Frankfurt leva-o ao estudo do que denomina racionalidade e amor, capacidades humanas responsveis por experincias de satisfao e liberdade, apesar de ambas requererem uma espcie de submisso a algo que est alm de nosso controle voluntrio e poderem ser indiferentes a nossos desejos. Quando somos movidos pela lgica ou pelo amor, o sentimento que vivenciamos no o de impotncia, mas o de liberdade e engrandecimento. A fonte dessa sensao reside, segundo o autor, no fato de que, quando responde percepo de algo racional ou de algo amado, a relao entre a pessoa e o objeto de sua ateno tende a um carter desprendido de si mesmo. A pessoa cativada e guiada pelo objeto, como se sasse de si mesma. Para Frankfurt (ibid., p. 267), racionalidade e amor igualmente envolvem desprendimento. Eles diferem pelo fato de o primeiro ser tambm essencialmente impessoal. Entretanto, isso no significa que o que a pessoa ama dependa mais de suas caractersticas particulares do que dos julgamentos racionais por ela emitidos. O que torna esses julgamentos impessoais que as exigncias que o sujeito faz no se limitam a quem as faz; pelo contrrio, est implcito que qualquer um que discorde das exigncias deve estar enganado. O amor, por sua vez, algo pessoal, pois a pessoa que ama no parte do princpio de que quem no ama o que ela ama esteja errado. A partir das proposies do autor, possvel vislumbrar que, quando se trata daquilo que nos importa, ou que objeto de nosso cuidado, nossas aes
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resultam de uma necessidade qual nos sujeitamos, e que est mais relacionada com nossa integridade pessoal do que unicamente com princpios morais.

Comentrios finais
Apesar de sua importncia para o campo da Educao Infantil, o cuidado no tem sido objeto de estudos, o que se reflete na impreciso conceitual que tem marcado a utilizao do termo. A discusso sobre o cuidado passa a ser de ordem moral quando se considera que o direcionamento da afetividade, da emotividade, portanto da ateno para o cuidado, segue tambm um rumo valorativo. nesse sentido que, por exemplo, as crianas entre 0 e 3 anos que no necessariamente expressam objetivos e princpios , por meio de suas caractersticas individuais, como cor da pele, beleza, maneira de expressar-se, etc., transmitem mensagens valorativas para as educadoras e podem ser cuidadas de formas diferentes. Alm disso, a maneira como a educadora cuida reflete um conjunto de valores, que podem, inclusive, no coincidir com os valores do projeto educacional da creche. Na abordagem piagetiana da moralidade, a relao intrnseca entre moralidade e vida afetiva pode ser resumida na afirmao de que:
(...) um ato inteligente no poderia ser qualificado de lgico, e um trao de sensibilidade, de moral, seno a partir do momento em que algumas normas imprimam a tais matrias uma dada estrutura e regras de equilbrio. A lgica no coextensiva inteligncia, mas consiste no conjunto das regras de controle que a prpria inteligncia usa para dirigir-se. A moral desempenha um papel anlogo quanto vida afetiva. (Piaget, 1994, p. 126)

Observe-se, ainda, que se o cuidado um processo que inclui componentes morais, cognitivos e emocionais, derivados de um contexto cultural, a formao das educadoras, principalmente no que se refere ao exerccio da funo de cuidar de crianas pequenas, envolve no s as comumente referidas reas de conhecimento, mas, tambm, a educao moral.17

17 Esse tema e o da relao entre o cuidado e as mulheres foram explorados na tese de doutorado que serviu de base para este artigo (Montenegro, 2001).

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No entanto, para que essa formao moral contribua para o processo de desenvolvimento de pessoas no apenas autnomas, mas tambm sensveis s necessidades do outro, esse modelo de educao moral deve se pautar num paradigma terico do desenvolvimento moral e em uma reviso crtica dos modelos comumente utilizados na educao moral. Isso porque a insero do tema do cuidado implica a necessidade de adotar uma concepo de moralidade que no se limite noo de justia como direito universal, portanto impessoal no deixando de reconhecer sua importncia , mas reconhea o carter pessoal na resoluo de conflitos morais.

Resumo
O texto expe parte dos resultados de uma pesquisa sobre a funo de cuidar na educao infantil, relacionando-a com a psicologia moral. So identificadas imprecises no emprego da palavra cuidado em textos acadmicos e governamentais de elaborao e designao de polticas para o setor. Investiga-se o sentido do cuidado a partir das mudanas no significado desta funo na histria das creches e pr-escolas no Brasil e sua polarizao com a funo de educar; segue-se um breve apanhado da origem etimolgica e diferentes sentidos atribudos palavra. A anlise dos sentidos somada vinculao do termo s teorias de psicologia moral possibilitou o exame e a adoo de um conceito que sintetiza as dimenses cognitivas, afetivas e morais do cuidado. Palavras-chave: creche; pr-escola; psicologia moral.

Abstract
The text presents some of the results of a research study on the care function in early childhood education, relating it to moral psychology. Inaccuracies in the use of the word care are identified in academic and governmental texts that elaborate policies for the area. The author investigates the meaning of care based on the changes in its function throughout the history of crches and preschools in Brazil and its polarization with the educational function; this is followed by a brief account of the etymological origin and the different meanings attributed to the word. The meaning analysis, together with the connections of the term with moral psychology theories, enabled the adoption of a concept that synthesizes the cognitive, affective and moral dimensions of care. Key-words: crche; preschool; moral psychology.
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Resumen
El texto expone parte de los resultados de una investigacin sobre la funcin del cuidar en la educacin de los nios y sus relaciones con la psicologa moral. Imprecisiones en el uso de la palabra cuidar son observadas en textos acadmicos y gobernamentales que proponen polticas para el sector de la educacin. El significado de cuidar es examinado desde las transformaciones de sus funciones en la historia del preescolar y su polarizacin con la funcin de educar. El anlisis de los diferentes significados atribuidos a la palabra y de sus vnculos con las teoras de psicologa moral, posibilit la adopcin de un concepto que sintetiza las dimensiones cognitiva, afectiva y moral del cuidar. Palabras claves: guardera; preescolar; psicologa moral.

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Recebido em dezembro de 2002. Aprovado em dezembro de 2004.

Thereza Montenegro Analista de Desenvolvimento Social da Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano do Estado de So Paulo Secretaria da Habitao Doutora em Psicologia Social (PUC-SP) E-mail: thereza_tm@yahoo.com.br
Psic. da Ed., So Paulo, 20, 1 sem. de 2005, pp. 77-101

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