LCOLE,

ENJEU DE
SOCIT
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UNIVERSIT
d

automne
du SNUipp
35 chercheurs donnent leur avis
GILLES KEPEL :
LA PERTE DES VALEURS
RPUBLICAINES
DIDIER LOCKWOOD :
LA PREUVE PAR LES ARTS
ERIC DEBARBIEUX :
LA VIOLENCE LCOLE
FRANOIS DUBET :
QUE DOIT OFFRIR LCOLE ?
HEBDOMADAIRE
N361
14 NOV. 2011
ISSN1241-0497
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du SNUipp
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[
enTr
es
Hebdomadaire du syndicat national
unitaire des instituteurs, professeurs
des coles et PEGC
128 boulevard Blanqui 75013 Paris
Tl. : 01 44 08 69 30
E-mail : fsc@snuipp.fr
Directeur de la publication : Sbastien Sihr
Rdaction : Marianne Baby, Francis Barbe,
Aline Becker, Elsa Bellanger, Fabienne
Berthet, Ginette Bret, Lydie Buguet, Judith
Fouillard, Michle Fremont, Claude Gautheron,
Pierre Magnetto, Fanny Manovelli, Vincent
Martinez, Philippe Miquel, Jacques Mucchielli,
Catherine Saulais, Sbastien Sihr.
Photographies : Mira/Naja
Conception graphique : Acte L !
Impression : SIEP Bois-le-Roi
Rgie publicit : Mistral Media
365 rue Vaugirard 75015 Paris
Tl. : 01 40 02 99 00
Prix du numro : 1 euro Abonnement : 23 euros
ISSN 1241 0497
CPPAP 0415 S 07284
Adhrent du syndicat de la presse sociale
L
A onzime universit dautomne du
SNUipp sest droule cette anne Port
Leucate dans lAude, au lendemain dlec-
tions professionnelles qui ont ret une
reconnaissance par la profession dun
syndicalisme qui articule, au plus prs du terrain, la
dfense de lcole et les questions de mtier comme
le note le sociologue Andr Robert en parlant du
SNUipp. Trente-cinq intervenants, chercheurs, sociolo-
gues, universitaires, artistes, ont dcortiqu lcole
daujourdhui, et surtout propos des pistes, des
rexions, des outils pdagogiques, dune part pour
moderniser lcole et dautre part pour sattaquer
lchec scolaire. Quatre cents enseignantes et ensei-
gnants sont venus en dbattre avec eux. Par-del les
discussions pdagogiques, lcole est apparue dans
toute sa dimension : un enjeu de socit plac par les
Franais au deuxime rang de leurs proccupations.


Sont joints ce numro un encart ADL partner, un encart ANCV et un encart Rue du monde
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APPRENTISSAGES

14 Recherche: un dialogue avec
les enseignants
18 P. Joutard, J.-N. Matray
Lducation artistique se met table
20 Pascale Tardif
Lectures chorgraphiques dalbum
22 Edouard Gentaz
Une enqute sur la lecture
24 Thierry Philippot
La gographie, loin de lidal
26 Jol Lebeaume
Sciences et comptences
28 Annie Camenisch
Dans le cur des mots
30 Sylvie Dardaillon
Les albums complexes
32 Rmi Brissiaud
Difcults en maths
34 I. Monforte, P. Clment, D. Fievez,
Apprentissages hors et dans lcole
36 Didier Lockwood
Apprendre voir et couter

MTIER
40 Serge Boimare
Une rvolution pdagogique
42 Marianne Baby
Le mtier en chantier
44Erick Prairat
La question thique
46Valry Barry-Soavi
Troubles du comportement
48Mireille Sauteur
Narration de recherche
50 Gal Pasquier
Lgalit des sexes
52 Corinne Loie
Une prvention vocale
54 Evaluations
Le grand malentendu
55 Xavier Pons
valuation mode demploi
56 Jolle Gonthier
valuation en arts plastiques
57 Trois pays valus
8 Lcole, un enjeu de socit
10 Sbastien Sihr
Il faut changer lcole
Sommaire
...
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MATERNELLE
59 Une professionnalisation
dfendre
60 Franoise Leclaire
Les langues en maternelle
62 Franoise Carraud
Les jeunes enfants
64 Vronique Boiron
La lecture en classe
66 Franois Dubet
Lcole gnre un systme
ingalitaire
ENFANT ET SOCITE
70 Droits des enfants
71Judith Fouillard
Le dsinvestissement franais
73 Roland Cecchi-Tenerini
Sant lcole
74 Pierre Prier
Les relations famille / cole
76 La violence lcole
78 Eric Debarbieux
Un ducateur a le pouvoir
de transformer les choses
80 Philippe Miet
Handicap et scolarisation
82 I. Compigne, M. Triclot,
C. Menzaghi
Culture numrique: un objet
dducation
84 Franois Giraud
Les enfants issus de familles
migrantes
86 Gilles Porte
Autoportraits dici et dailleurs
92 Eduquer pour reprendre la main
96Eric Favey
Des projets ducatifs de territoire
Sommaire
90 Gilles Kepel
Dans les banlieues de la Rpublique, lenjeu cest lducation
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rise oblige, le chmage reste la pre-
mire inquitude de nos conci-
toyens. Mais un sondage ralis par
le CSA pour le SNUipp la rentre
2011 a plac en deuxime position
lcole. Comme si, aprs plusieurs annes
de crise, les Franais se tournaient vers
les solutions davenir pour en sortir, et
principalement pour lavenir de leurs
enfants. Cette opinion traduit linquitude
devant une situation juge dgrade, et
pas seulement dans le domaine socio-co-
nomique. La civilit, les
liens relationnels, les com-
portements, les valeurs
sont galement en cause.
Est-ce cela qui pousse les
Franais se tourner vers
lcole ? Le sociologue
Gilles Kepel, professeur
Port Leucate, dans lAude, a accueilli la onzime universit dautomne
du SNUipp. Un changement de lieu lheure o lcole ne prend une
place quelle avait un peu perdue en France. Reconnue comme enjeu
de socit, elle occupe dsormais la deuxime position parmi les
proccupations des Franais.
Lcol e,
un enjeu de socit
lInstitut dEtudes Politiques de Paris, en
fait la preuve par le ngatif. Aprs avoir
conduit une tude de plusieurs annes
dans lagglomration de Clichy-Montfer-
meil o les indicateurs sociaux sont au
plus bas, il en dduit : lenjeu majeur
aujourdhui cest le passage du bton
lhumain. Le principal levier avec lemploi,
est celui de lducation . Estimant que,
dans ces quartiers, la culture ouvrire a
disparu avec le travail post , il sen suit
une sorte de mise dis-
tance de linstitution sco-
laire, la fois parce quelle
est considre comme
donnant des savoirs qui
sont trs peu valoriss sur
le march du travail, et
parce que les emplois
Le principal levier
avec lemploi, est celui
de lducation estime
Gilles Kepel
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ENJEU DE SOCIT
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quelle procure ne sont pas valoriss. Et
donc, les valeurs dont elle est porteuse et
notamment la lacit ou lascension sociale,
ne sont pas aujourdhui reues comme
elles devraient ltre.
Exceptionnellement
ingalitaire
De fait, les politiques et les lus, naturelle-
ment sensibles lopinion publique, tentent
de relayer et linquitude des Franais et
leurs attentes envers une
cole qui, bien quils pl-
biscitent le travail des
enseignants du primaire,
laissent certains un got
de dception. Car lcole
choue sur lchec scolaire.
La complexit de la socit
ne laisse aujourdhui
aucune chance ceux qui
ne disposent pas des
armes pour intervenir sur
leur monde. Lducation
multiforme que prodigue
lcole est indispensable au salari et au
citoyen de demain. Elle est mme tout sim-
plement indispensable pour vivre harmo-
nieusement en socit, dans le respect des
autres et de soi-mme. Or, lcole bute sur
15% dlves en difcult. Sbastien Sihr
a des mots forts cet gard : Lcole est
ingalitaire et injuste .
Ingalitaire et injuste. Ce
nest pas Franois Dubet,
professeur de sociologie
luniversit de Bordeaux,
qui soffusquera de tels
mots. Lui aussi considre
que lcole gnre un sys-
tme ingalitaire : la mas-
sication a largi laccs
aux tudes sans rduire
sensiblement les ingalits
scolaires. Dception dau-
tant plus grande que lcole franaise
apparat exceptionnellement ingalitaire
par rapport lamplitude des ingalits
sociales car des pays comparables ont plus
dingalits sociales et moins dingalits
scolaires que la France.
Lcole primaire a t
abandonne
Cette responsabilit de lcole, le sociolo-
gue Eric Debarbieux lanalyse avec un cer-
tain recul historique pointant deux
difcults majeures du systme scolaire
franais. La premire, cest une trs forte
idologie anti-pdagogique. Evoquer des
notions comme le bien-tre lcole, le cli-
mat scolaire, le bien-fond de certaines
mthodes et lon est immdiatement tax
de pdagogisme , de destructeur du
savoir . Cest pour moi mortifre et a
nexiste ce niveau dans aucun autre
pays. La seconde touche aux relations
entre lcole et son environnement cest
une coupure beaucoup trop importante
juge le sociologue qui estime que lcole
sest beaucoup construite contre : luni-
versalit du savoir contre lenvironnement,
la famille, le quartier. On se prive ainsi des
allis principaux que sont les parents .
Ce numro de Fentres sur cours, qui se fait
lcho des dbats ayant
anim luniversit dau-
tomne, analyse avec les
chercheurs les pratiques
enseignantes, les innova-
tions et propositions nom-
breuses, les actions
individuelles et collectives
dans les classes et autour
de lcole. Interviews,
reportages et donnes
chiffres qui nludent
pas la question centrale
nonce de diffrentes
manires par les intervenants, mais reve-
nant toujours au problme de lingalit et
la ncessit dune transformation de
lcole que Sbastien SIhr voque sa
faon : Lcole primaire a t abandonne,
il faut la rinventer, lui redonner un nou-
veau soufe. La gnrosit des enseignants,
leur nergie, ne demande
qu tre regones. Les
Fr anai s ont pr i s
conscience de labandon
de la rflexion et des
investissements dans
lcole primaire. Quelque
chose sest dclench
dans lopinion qui fait
aujourdhui du primaire la
premire priorit du sys-
tme ducatif . Et le rle
du SNUipp dans ce pay-
sage ? Les rsultats des lections profes-
si onnel l es nous conf rent une
responsabilit pour gagner maintenant
concrtement la bataille de la transforma-
tion de lcole. Tout cela est devant nous.
Et je trouve cette perspective des plus sti-
mulantes . Un Franais sur deux, selon le
sondage CSA ne partage peut-tre pas cet
optimiste, mais il estime quil est tout fait
prioritaire que les pouvoirs publics don-
nent plus de moyens lcole maternelle
et lmentaire.
Jacques Mucchielli
Lcole sest beaucoup
construite contre :
luniversalit du savoir
contre lenvironnement,
la famille, le quartier
analyse Eric
Debarbieux.
Pour Franois Dubet,
lcole franaise
apparat
exceptionnellement
ingalitaire par rapport
lamplitude des
ingalits sociales .
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Diriez-vous qu'aujourd'hui il est tout fait
prioritaire, important mais pas prioritaire ou
secondaire que les pouvoirs publics
donnent plus de moyens l'cole
maternelle et lmentaire ?
50%
38%
Parents scolariss en maternelle : 63%
Parents enfants scolariss en lmentaire : 60%
30-39 ans : 61%
Tout fait prioritaire
Important mais pas prioritaire
2%
10%
Ne se
prononce pas
Secondaire
LA MOITI DES FRANAIS JUGE
PRIORITAIRE QUE LES
POUVOIRS PUBLICS DONNENT
PLUS DE MOYENS L'COLE
MATERNELLE ET LMENTAIRE
Il faut
Comment expliquez-vous
que lducation soit
devenue le second sujet de
proccupation des Franais
aprs le chmage?
S. S. Ceux qui cherchent un emploi
comprennent vite le poids des
diplmes et des qualications
dans la vie conomique. Ceux
dont le mtier est fait de rela-
tions publiques savent limpor-
tance dune attitude citoyenne
dans la vie sociale. La socit est
trop complexe, laccs linfor-
mation trop exigeant en termes
de connaissance, pour que les
jeunes puissent se passer doutils
permettant dagir sur le monde
qui les environne, un monde qui
peut tre physiquement trs
proche, et virtuellement des plus
loigns. Quoi que lon fasse
aujourdhui, on a besoin de cette
ducation multiforme que dis-
pense lcole. Mais malheur au
vaincu ! Celui ou celle qui a
chou est impitoyablement
refoul. Il est en tat de mort
sociale . Rien dtonnant ds
lors ce que les Franais soient
en attente lgard de lcole. Et
cette attente est faite dexi-
gences. Nous nous battons
depuis des annes pour rendre
lcole son importance dans la
vie du pays. On a un d de taille
relever : sattaquer aux 15%
dlves en difficult victimes
notamment dun systme duca-
tif ingalitaire et injuste.
Ingalitaire et injuste,
les mots sont forts?
S. S. Malheureusement, les tudes
le conrment. Ingalitaire? Les
rsultats des enqutes PISA
montrent que les carts entre les
bons lves et les plus faibles ne
cessent de saccrotre. Injuste ?
Parce que les lves des milieux
dfavoriss sont les plus touchs
par lchec scolaire, et donc les
plus vulnrables au chmage et
lexclusion.
Nous vivons en fait une crise de
notre modle ducatif qui se
double dune crise des moyens
sans prcdent, les classes sup-
primes entranent laugmenta-
tion des efectifs, les maternelles
sont fragilises avec la quasi dis-
parition de la scolarisation des
moins de trois ans, les remplace-
ments torpills avec notamment
une rduction de la formation
continue, les Rased rabots avec
la disparition dune aide essen-
tielle aux lves en chec.

Les sociologues parlent de
mtier empch .
Le mtier denseignant est-il
aussi en crise ?
S. S. Oui, une crise de la reconnais-
sance et de la srnit profes-
sionnelles. Faire apprendre,
spanouir, grandir tous les lves
sont les principales sources de
satisfaction pour un enseignant.
On est bien loin des cancres
potiques dont parle Franois
Dubet, ceux qui sappropriaient le
radiateur de fond de classe, mais
dont on se souciait peu car ils
avaient ensuite lassurance de
dcrocher un mtier. Aujourdhui,
les temps ont chang. Lobjectif
de la russite de tous est le nou-
veau cap de notre cole. Sauf que
pour arriver bon port, les obs-
tacles se sont multiplis. Les
enseignants ont faire face un
public scolaire de plus en plus
htrogne, les enfants qui
dcrochent, ceux qui sont dsin-
tresss de la chose scolaire, ceux
qui perturbent la classe, ceux qui
sont en situation de handicap
La conscience professionnelle
dun enseignant, ses valeurs,
quaucun enfant ne reste au bord
du chemin, sont soumises une
tension extrme. Car, dans le
mme temps, les cadres dexer-
cice du mtier nont gure volu
depuis des dcennies. Ils ne sont
pas adapts pour faire face
cette complexit. Pire, ils se d-
sagrgent peu peu : manque
de temps, de concertation,
demandes prioritaires du minis-
tre (valuations, paperasses)
compltement dcales.
Au final, on bute toujours et
encore sur les difcults de cer-
tains lves, il en rsulte un sen-
timent de culpabilit ampli par
celui de solitude de lexercice du
mtier.
Il faut changer lcole ?
S. S. Oui, absolument. Il y a mme
urgence. Linsoutenable pesan-
teur des ingalits scolaires nest
pas une fatalit. Certes, lcole ne
peut pas tout, mais elle a ses
propres responsabilits. Elle doit
donc avoir ses propres marges
de manuvre.
Cest--dire ?
S. S. Notre cole doit avoir les
moyens de fabriquer de lgalit,
de la citoyennet. Ce nest pas
une petite affaire. Cest une
question de justice et de coh-
sion sociale. Cest aussi une
question de sant au travail pour
les enseignants qui, comme pour
tout mtier, sont en soufrance
devant lchec. Il nous faut faire
du travail de qualit car celui-ci
est trop souvent empch
actuellement.
Sbastien Sihr
Secrtaire gnral du SNUipp
Nous vivons en fait une
crise de notre modle
ducatif qui se double
dune crise des moyens
sans prcdent.
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Quoi que lon fasse
aujourdhui, on a besoin
de cette ducation
multiforme que dispense
lcole. Mais malheur au
vaincu!
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changer lcole.
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Vous dites quil faut
transformer lcole. Mais le
SNUipp dit cela depuis sa
cration
S. S. Je disais tout lheure que
nous nous flicitions que lcole
soit devenue un sujet majeur pour
les Franais. Je pense que nos
ides ont progress dans lopinion.
Pas encore dans les ministres.
Lorsque lon examine la situation,
il me semble que nous sommes
arrivs un point de rupture. Si
lcole continue comme cela, elle
va dans le mur. On va devenir
lcole de lexclusion, lcole du tri,
lcole sgrgative par excellence!
En somme, nous navons plus le
choix: il faut changer lcole. Pas
avec une rforme couperet non
ngocie et non prpare. Depuis
de trop nombreuses annes, beau-
coup de dcisions prises lem-
porte pice sont illisibles pour les
enseignants et pour les familles.
Cela ne fait que crer de la dsta-
bilisation professionnelle : les nou-
veaux programmes, l ai de
personnalise,... Regardez les
maternelles: une anne les inspec-
teurs viennent expliquer quil faut
faire comme dans les pays nor-
diques, privilgier lpanouisse-
ment de lenfant, et quelques
annes plus tard, ces mmes ins-
pecteurs viennent expliquer que
les 15% dchec, cest la faute la
maternelle qui peu soucieuse des
rsultats scolaires doit se remettre
au travail. Tout cela nest pas
srieux.
Pour dessiner un nouveau visage
lcole primaire, il faut sappuyer
sur les enseignants. Il faut leur
donner des armes pour quils fas-
sent bien leur travail et ne laissent
personne au bord du chemin. Cela
passe par un systme avec plus de
matres que de classes pour favo-
riser le travail en petits groupes,
dvelopper la formation, travailler
en quipe pour ne pas isoler
un professionnel face une dif-
cult, prendre du temps pour que
les professionnels examinent
ensemble les difcults rencon-
tres et y remdient.
Les lections
professionnelles vous ont
largement conrm comme
premier syndicat. Les
enseignants sont donc
daccord pour transformer
lcole ?
S. S. Les enseignants veulent que
lcole avance. Le SNUipp se bat
pour cela. Il y a un cho. La pro-
gression continue du SNUipp, cest
une reconnaissance dune certaine
conception du syndicalisme, uni-
taire, combatif, porteur dune
transformation de lcole. Nous
avons une conviction : lcole bou-
gera par les enseignants condi-
tion quon leur en donne les
armes, les espaces, le temps pour
le faire.
Et lopinion publique ?
S. S. Lcole primaire a t aban-
donne, il faut la rinventer, lui
redonner un nouveau soufe. La
gnrosit des enseignants, leur
nergie, ne demande qu tre
regones. Les Franais ont pris
conscience de labandon de la
rexion et des investissements
dans lcole primaire. Quelque
chose sest dclenche dans lopi-
nion qui fait aujourdhui du pri-
maire la premire priorit du
systme ducatif. Je constate
dailleurs que les hommes poli-
tiques y viennent leur tour.
Nous avons marqu un point sur
lide de priorit et le SNUipp sest
fait le porte voix de lcole pri-
maire. Nous sommes prts au
changement, parce que lopinion
adhre maintenant cette ide.
Elle ne pourra que nous soutenir.
Dailleurs, nous ne pourrons pas
faire limpasse sur un dbat public
trs large sur ce sujet.
Comment alors aller vers ce
changement ?
S. S. Nous sommes devenus des
acteurs incontournables. Aujour-
dhui, le syndicalisme doit faire la
preuve de son efcacit, la preuve
quil est capable dapporter des
rponses aux questions des ensei-
gnants pour la reconnaissance
professionnelle et financire de
leur mtier. Vous pouvez compter
sur le SNUipp pour faire bouger
les lignes. Les rsultats des lec-
tions professionnelles nous conf-
rent une responsabilit pour
gagner maintenant concrtement
la bataille de la transformation de
lcole. Tout cela est devant nous.
Et je trouve cette perspective des
plus stimulantes.
Propos recueillis par Jacques Mucchielli
Notre cole doit avoir
les moyens de fabriquer
de lgalit, de la
citoyennet.
nous ne pourrons pas
faire limpasse sur un
dbat public trs large
sur ce sujet.
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iffrentes donnes (ch-
mage, pauvret, bnfi-
ciaires du revenu de
solidarit active) montrent,
de manire convergente, la
persistance, sur notre territoire, dimpor-
tantes disparits en matire de prcarit
sociale et conomique, qui peuvent expli-
quer certaines des difcults rencontres
par les jeunes dans leurs parcours sco-
laires, puis dans laccs une activit pro-
fessionnelle stable . Dans Gographie de
lcole, une tude statistique ralise tous
les deux ans et dont la dernire dition est
parue en mai dernier, les services du
Ministre de lducation nationale tentent
dapprhender la diversit du territoire
franais et sa rpercussion sur le systme
ducatif.
Les indicateurs retenus pour ltude por-
tent sur lenvironnement conomique et
social, sur le contexte scolaire, sur les
moyens et ressources humaines intgrant
la participation nancire des collectivi-
ts, ainsi que les parcours scolaires et les
rsultats des lves. Au-del de lenviron-
Tous les lves ne sont pas logs la mme cole, cest ce qui
ressort de diverses enqutes, dont Gographie de lcole publie
par le ministre de lducation nationale. Plus que des varits de
situation entre coles, de grandes disparits et ingalits.
I ngal its
territorial es
Toujours plus vives
nement conomique et social, les lments
de discrimination se nichent galement
dans les questions de sant. Surcharge
pondrale, problmes dentaires ou
dasthme, quilibre alimentaire ingaux
devant la sant, les lves le sont aussi
face la russite scolaire (lire page 73).
Malgr le caractre national des ladmi-
nistration de lducation, les moyens qui
relvent de ses comptences ne sont pas
rpartis sur le territoire franais de la
mme manire : variations deffectifs, sco-
larisation des deux ou scolarisation des
handicaps, toutes les coles ne sont pas
loges la mme enseigne. Autre exemple,
les volutions rgionales de dpense par
lve ont vari entre 2001et 2008 de -10%
+ 3%.
Ces disparits entre coles sont aussi
fonction de la richesse ou de la pauvret
de leur commune. Lenqute sur largent
de lcole (voir Fsc 359) ralise cette
anne par le SNUipp, lAndev et lassocia-
tion des maires ruraux de France montre
que les carts dinvestissement des com-
munes dans leur coles vont de 1 10. Il
est plus que jamais ncessaire de mettre
en place au niveau national un systme
qui permettrait de lisser les consquences
des ingalits territoriales lcole. A coup
sr, un tel zoom sur le territoire et sur lins-
titution scolaire fait merger non plus des
varits de situation, mais de grandes dis-
parits.
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APP-
RENTIS-
SAGES
DOSSIER
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universit dautomne est loccasion
pour le SNUipp de runir enseignants
et chercheurs. Au-del de cette ren-
contre exceptionnelle, on peut sinter-
roger sur le lien quentretient la
recherche avec la classe, les enseignants.
Si lon se base sur les ateliers prsents
cette anne Port-Leucate, les approches
sont diverses et le dialogue rel. Thierry
Gentaz, directeur de recherche au CNRS, a
rendu compte de lexprimentation mene
dans des classes en lecture au CP, Gael Pas-
quier, professeur des coles doctorant, a
prsent les pratiques pour enseigner
lgalit des sexes dont des enseignants
ont tmoign auprs de lui dans le cadre
de sa thse. Mireille Sauter, professeur de
mathmatiques, a dvelopp une pratique,
la narration de recherche, mise en place
suite aux travaux de recherche de lIRM.
Franois Giraud, psychologue clinicien, a
prsent les connaissances disponibles sur
la question des enfants migrants, etc. Didac-
tique, pdagogie, sociologie, psychologie...
Autant de sources dinformations diverses
pour les enseignants.
Construire des ponts
Patrick Picard, charg dtudes lInstitut
franais de lducation (lire p.15) explique
que lacte quotidien dans la classe doit
grer en mme temps tous ces paramtres,
souvent de manire intuitive, en faisant
appel aux savoirs du mtier, de lexp-
rience . Cest pourquoi il appelle la cra-
tion de mdiations par le biais dingnieurs
capables de construire les ponts et de nou-
veaux modles de formation.
Une ncessit tant les modles existants ne
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Tout mtier a besoin, pour voluer et innover, du regard extrieur de
chercheurs qui tudient le geste de travail et son objet . Pour
le restituer ensuite dans un dialogue fructueux. Les enseignants ne
sont gure aids en la matire. Luniversit dautomne du SNUipp se
veut un moment et un espace pour cette rencontre entre
professionnels et chercheurs.
Recherche
un dialogue avec
les enseignants
.../...
qCoordonner
Quels sont les lieux de dialogue entre les
disciplines de recherche, et les enseignants?
Pour Patrick Picard, la course lvaluation qui
touche aussi luniversit impose de plus en
plus aux chercheurs de communiquer dans les
revues scientiques, seules reconnues par
linstitution. Les eforts pour discuter avec
dautres approches, ou avec le terrain, sont
peu favoriss, alors quils auraient au contraire
besoin dimpulsion nationale ou internationale
par les institutions. Les confrences de
consensus telles quelles ont t mises en
place par le PIREF (Programme incitatif de
recherche en ducation et
formation)aujourdhui disparu, ont eu pour
vertu de donner de la visibilit et de llan aux
recherches. On se souvient de celle de 2003
sur la lecture qui a fait date. Aujourdhui, il
serait ncessaire de reprendre le travail de
recherche sur les difrents facteurs qui
peuvent contribuer un enseignement
efcace du lire-crire lcole primaire,
maternelle compris. Quel organisme a la
lgitimit pour organiser de telles discussions
et le cas chant pour dnir des axes
prioritaires sur lesquels des quipes doivent
travailler? Lavenir dira si lIFE (ex-INRP) peut
y contribuer.
Les enseignants et la recherche :
des traductions ncessaires ?
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La recherche, que
recouvre ce mot quand on
parle dducation?
P.P. On croit parfois que la
recherche, par dnition, serait
ce lieu trange o des spcia-
listes omniscients auraient trouv
des solutions que le terrain
naurait qu mettre en uvre.
Cette conception me semble
discuter. Dabord, parce que la
recherche, comme tout univers
social, nchappe pas aux idolo-
gies, aux points de vue subjectifs,
aux enjeux de pouvoir, aux
controverses. Ensuite, parce que
le propre de la recherche est de
tenter de dcrypter la complexit
du rel partir dun point de vue
spcique. Regarder une plante
au tlscope ne donne pas les
mmes informations quanalyser
une roche qui la compose. De
mme, lorsque la psychologie
sociale cherche comprendre les
mcanismes de la motivation, la
sociologie tudie les mcanismes
de reproduction sociale, la psy-
chologie cognitive le fonction-
nement de la mmoire, les
didactiques sintressent aux
obstacles lapprentissage Tous
ces regards participent la com-
prhension du monde, sans pour
autant lembrasser.
Mais les enseignants eux
sont confronts toutes ces
problmatiques
P. P. Oui, lacte quotidien dans la
classe doit grer en mme temps
tous ces paramtres, souvent de
manire plus ou moins intuitive,
en faisant aussi appel aux savoirs
de mtier, de lexprience, et les
propres rfrences culturelles de
lenseignant, qui construisent ses
mobiles dagir. Cest pour cette
raison que se dveloppe tout le
champ de lanalyse de lactivit
professionnelle des enseignants,
qui part de lobservation de lac-
tivit relle pour aider com-
prendre les dilemmes de mtier,
les tensions, lcart entre ce quon
aimerait faire et ce quon fait. Dire
cela ne signie videmment pas
que tous les gestes profession-
nels ont la mme efcacit: il est
lgitime quon attire lattention
des enseignants sur les acquis de
la recherche, en crant les outils
ncessaires, pour quil puissent
sen emparer pour en faire
quelque chose dans la classe,
leur main. Il faut sortir dune
vision applicationniste pour
gagner en efcacit relle.
Existe-t-il malgr tout des
lieux de passage, de
mutualisation?
P. P. Les associations de spcia-
listes, les mouvements pdago-
giques, des syndicats, certains
sites Internet tentent davoir ce
rle, mais sans en avoir ni les res-
sources ni toujours la lgitimit.
Mais historiquement, ce sont tou-
jours ces endroits o les ensei-
gnants ont su crer du collectif
pour penser ensemble qui ont
fait faire des pas dcisifs entre les
recherches et la vraie vie, parce
quon a su y inventer les traduc-
tions opratoires
Ncessaire, mais insufsant
daprs vous?
P. P. Efectivement, dans le triangle
recherche/formation/enseigne-
ment, les universitaires ne peu-
vent se transformer en VRP,
mme si beaucoup font des
eforts pour faire connatre leur
travail. Il faut des ingnieurs
capables de construire des ponts,
des traductions, de nouveaux
modles de formation. Il faut
absolument dvelopper les mas-
ters de formation de formateurs,
pour leur permettre daccder
de nouvelles qualications, mais
aussi pour crer des collectifs
mixtes, entre rectorats, inspec-
tions acadmiques et IUFM, pre-
mier et second degr. On pourrait
ainsi mieux faire les liens entre
formation initiale et formation
continue, utiliser de nouveaux
outils, mieux comprendre le tra-
vail enseignant autant que celui
de llve, inventer des espaces
de travail collectif accompagns,
pour chercher faire ce quon
narrive pas encore faire. Cest
ce chantier que nous essayons
de participer modestement avec
notre plateforme Neopass@
ction, pour crer partir des tra-
vaux de recherche des outils pour
la formation. Mais l encore,
aucune magie: ce nest que par
ce que les acteurs pourront en
faire que les outils deviennent
des instruments au service des
mtiers
Propos recueillis par lydie buguet
Patrick Picard
Charg dtudes au Centre Alain Savary de lInstitut franais de
lducation (If), il est porteur du projet NoPass@action
(http://neo.inrp.fr/neo). Il est lauteur avec Luc Ria de Beginning
teachers : a challenge for educational systems CIDREE Yearbook 2011.
ENS de Lyon, If.
aider comprendre
les dilemmes de mtier,
les tensions, lcart
entre ce quon aimerait
faire et ce quon fait.
observer une plante au
tlscope ne donne pas
les mmes informations
quanalyser une roche qui
la compose.

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qconvention entre
le SNUipp et le CNAM
Le SNUipp a tabli un partenariat en
2010 avec le centre de recherche sur le
travail et le dveloppement dirig par
Yves Clot intgr au Centre national des
arts et mtiers (CNAM) pour soutenir la
mise en uvre dun travail par des
groupes denseignants sur leur travail et
leur mtier. Il sagit pour le SNUipp dtre
second dans cette volont de
rappropriation du travail par une
dmarche collaborative qui sancre dans
le fonctionnement syndical et qui puise
des ressources dans les recherches
scientiques sur le travail. En efet il nest
pas de lhabitude des syndicats de
rentrer dans la classe mme si, ce
sujet le SNUipp a dj t voir par la
fentre (par exemple avec linitiative
fentre sur classe). Ces regards
syndicaux et scientiques sont distincts
mais pour une large part convergents.
suivre.
Le syndicalisme enseignant joue un rle de mdiateur entre lunivers de la recherche
en ducation et celui des enseignants praticiens. Mais quels sont les rouages de ce
lien? Les intrts de chacun des acteurs? Un travail de recherche men lINRP sous
la direction dAndr Robert a donn lieu un ouvrage publi en 2004 et intitul
Le syndicalisme enseignant et la recherche: clivages, usages, passages.
A travers ltude de la presse syndicale et des interviews de chercheurs et de
syndicalistes, le livre met en vidence que le syndicalisme ensignant a depuis les
annes 80 entrepris de transformer sa vision du systme ducatif en cherchant
complter son information et ses analyses par le recours des clairages venus
de la recherche. Ltude consacre dans louvrage Fentres-sur-cours montre que
cette dimension a t trs forte au SNUipp depuis sa cration. De la simple allusion
des travaux, aux articles ddis certains rsultats, en passant par des interviews de
chercheurs mais aussi dditoriaux, Pierre Borowski qui sest intress la presse du
syndicat a mis en vidence la posture de mobilisation militante des connaissances
en uvre dans le journal pour faire des enseignants des acteurs, vritables
professionnels, de la transformation de lcole.
Du ct des chercheurs, Franois Dubet y rappelait les obstacles lis au fait que les
enseignants sont dans un contexte daction et non de connaissance pure. Philippe
Meirieu soulignait lui limportance du rle des syndicats car en mme temps quils
assurent une difusion, ils oprent une mise lpreuve de la faisabilit des
propositions des chercheurs. Pour conclure, on peut citer encore Jean-Yves Rochex
pour qui la rencontre de ces deux mondes difrents peut tre fconde pour chacun
dans son propre registre. Difcile de mesurer la fcondit de ce dialogue mais il se
pourrait bien que le syndicalisme ait contribu de manire bien plus importante que
linstitution la difusion de la recherche.
Le syndicalisme:
un mdiateur
permettent pas dapporter aux
enseignants dans les coles les
outils ncessaires au dialogue entre leurs pra-
tiques et les connaissances qui y sont lies. Les
IUFM de ce point de vue nont pas permis de
crer la proximit entre les deux univers que le
U duniversit aurait d assurer. Quen sera-t-il
avec la masterisation ? Patrick Rayou veut y voir
la possibilit offerte un dveloppement des
thses contextualises (lire p. 17). Et la formation
continue ? Elle se rsume trop souvent une
information des textes en vigueur.
Au milieu de ce vide, luniversit dautomne
apparat donc comme un lot. Cette initiative qui
dure depuis 11 ans est la marque dun intrt
marqu et ancien du syndicalisme enseignant
pour les clairages que les rsultats des
recherches apportent sur lcole. Un ouvrage
dAndr Robert, a mis en avant ces liens (lire
ci-dessous). Le SNUipp y apparaissait dans une
posture militante de transformation de lcole
par les enseignants. Cette anne, il passe mme
la porte de la classe. Il a sign un partenariat
avec le CNAM. Par la mise en place de groupes
denseignants pour travailler sur leur travail, le
syndicat mise sur la rappropriation du mtier
par les professionnels quils sont. Cette dition
de luniversit dautomne aura montr une fois
de plus lapptit des enseignants pour mettre
distance, comprendre, enrichir leurs pratiques.
Lydie Buguet
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Comment au l dune carrire
professionnelle continuer sinformer des
nouveauts en matire dducation, faire
voluer ses pratiques ? Ne comptez pas
sur linstitution est-on tent de dire
dentre. Le rapport sur lvaluation de la
politique de formation continue des
enseignants des premier et second
degrs sorti lan pass notait que dune
manire gnrale, les IUFM sont
largement sortis du jeu de la formation
continue, les rectorats et les corps
dinspection territoriaux reprenant la main
sur la plus grande partie de la mission.
Concrtement, ce sont de plus en plus
souvent, les IEN, les conseillers
pdagogiques qui assurent la formation
quand il en reste. Si les formateurs font
lefort de difuser les rsultats de
recherche, lanalyse de pratiques, lapport
thorique, lexprimentation disparaissent
peu peu. Les dispositifs qui continuent
exister et dont certains sont prsents
lUniversit dautomne tmoignent
pourtant de la richesse quils produisent
en terme de rexions sur les pratiques.
qFormation
en friche
L
a cration des IUFM augurait
un lien plus troit entre les
acteurs de terrain et la
recherche universitaire. Le
rsultat ne fut sans doute pas
la hauteur des attentes. La rforme de la
masterisation pourrait-elle changer la
donne ? Tout est faire si lon en croit le
rapport de Michel Jolion sur la masterisa-
tion publi en octobre. Il souligne que la
place de la recherche pose surtout pro-
blme pour les PE (professeurs des coles).
Trs schmatiquement, le volume horaire
consacr cette activit varie de 30
180 h sur les deux annes, et la prise en
compte dans les ECTS, de 10 33 (sur les
120 crdits du master) , et le rapporteur
de prconiser un cadrage pour homog-
niser les formations.
Lventail des possibles
Cette disparit a la vertu de montrer
lventail des possibles. Patrick Rayou sou-
lignait dans une tribune que la mastrisa-
tion des candidats aux mtiers
de lenseignement et de ldu-
cation ainsi que celle, progres-
sive, des formateurs, va appeler
la rdaction dun nombre
important de mmoires. Source
doptimisme : les rsultats et les
ventuels prolongements en
thse seront pour lui de nature
clairer les pratiques professionnelles
partir de thorisations en phase avec les
ralits du mtier. Car pour le chercheur,
il faut dvelopper les recherches contex-
tualises appeles par le rapport dAn-
toine Prost que la cration des IUFM a
commenc susciter mais qui nont pas
constitu une masse critique sufsante du
fait de la coupure entre quipes de
recherche universitaire et quipes de for-
mateurs .
Quelle alternance?
Lalternance telle que mise en place
aujourdhui fait se succder les moments
de pratique et ceux de rexion. Une mau-
vaise solution pour Patrick Rayou car elle
favorise plutt les savoirs de terrain ,
ports par des conseillers, des tuteurs ou
des collgues ceux, rputs plus sur-
plombants, de formateurs qui ne leur
paraissent pas toujours lgitimes. Il
appelle de ces vux un accompagnement
repens des stagiaires au risque de voir
se diffuser le modle
du compagnonnage
qui procde par
transmission et imi-
tation de savoir-faire.
lydie buguet
La formation, initiale et continue, est essentielle pour restituer
les recherches. Un rle que devaient jouer les IUFM.
Je me forme donc...
je cherche?
Le volume horaire
consacr la
recherche varie de 30
180 heures sur les
deux annes de master.
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TABLE RONDE
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est autour du thme de lduca-
tion artistique que sest articu-
le la table ronde anime par
Philippe Joutard, historien,
ancien recteur et prsident du
groupe des experts programmes et Jean-
Nol Matray, dlgu gnral de la Ligue
de lenseignement.
Indign par les directives actuelles des
programmes qui relancent lopposition
des savoirs fondamentaux / non fonda-
mentaux, Philippe Joutard, fort de son
exprience, redoute le retour dun appren-
tissage exclusivement ddi au savoir lire,
compter et crire. Vritable populisme
idologique selon lui, cette nouvelle
structuration de lenseignement serait en
complte contradiction avec lvolution de
notre socit. Lhistorien rappelle, dans la
foule, que le savoir, aujourdhui, sentend
globalis, systmique. La division analy-
tique, telle que pratique au 19me sicle,
est inoprante de nos jours. Le savoir
clat, distill par petits bouts me semble
dpass . Une notion de complexit que
les scientiques de lacadmie de France,
ont, en revanche, de leur ct, intgre en
proposant des thmes de convergence
aborder dans plusieurs disciplines. Ce
sont le dveloppement durable, lnergie,
la sant
Lcole en concurrence
Lcole du 21
me
sicle nest plus la seule
dpositaire de la culture. Elle est aujourdhui
srieusement concurrence par la culture
numrique, les jeux vidos , insiste Phi-
lippe Joutard. Linstitution na ainsi pas
dautres choix que celui de se tourner vers
le monde extrieur. Le d venir ? Lier
luniversel au local, au sein dun village
plantaire . Reste voquer les enjeux
de lducation artistique. Elle vhicule
pour lui une notion de polysmie, essen-
Pour que le 21
me
sicle parvienne
faire de ses enfants et futurs
citoyens, des tres humains globaux
et complets, ouverts lexprience du
sensible, lhistorien Philippe
Joutard et Jean-Nol Matray plaident
pour lducation artistique
quils ne voient pas comme
un luxe inutile, dtournant lcole
de sa mission fondamentale,
la matrise de la langue et
des savoirs de base..
Lducation artistique
se met table
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PHILIPPE JOUTARD
Historien, ancien recteur des
acadmies de Toulouse et
Besanon, prsident du groupe
des experts pour les programmes
du Primaire en 2002. Dernier
ouvrage publi Russir lcole,
pour une politique ducative,
Philippe Joutard, Claude Thlot,
ditions du Seuil.
JEAN-NOEL MATRAY
Dlgu Gnral de la Ligue de
lenseignement de Franche-Comt,
et en charge dune mission nationale
dlgue pour le spectacle vivant.
A publi Lhistoire des arts, mergence
dun enseignement, Marie Lanvin,
CNDP.
tielle lenvironnement ducatif. Il faut
admettre une diversit des interprtations
et explications, pour intgrer la complexit
du monde et dvelopper une autre forme
dintelligence, autre que la verbo-concep-
tuelle .
Autre proccupation de Philippe Joutard,
lducation artistique reprsente un fac-
teur de lutte contre lchec scolaire. Elle
permet certains lves de spanouir
autrement et de garder le lien avec le
corps enseignant . Il craint aussi que la
culture ne reste lapanage dune classe
sociale leve qui utiliserait les apprentis-
sages artistiques scolaires. Loccasion de
rafrmer la ncessit de proposer un pro-
gramme global, mettant en exergue dans
chaque discipline sa part artistique (lart
de la narration pour le langage, la calligra-
phie pour lcriture).
Dune escale lautre
Cest du mme constat quest parti Jean-
Nol Matray, venu prsenter le carnet dex-
pression Escales en scnes , prsent
par la Ligue et qui sera disposition des
enseignants partir de la mi-novembre. Il
constate de son ct que la dmocratisa-
tion de laccs la culture ne gagne pas
de terrain. Et ce, malgr des moyens tou-
jours plus importants allous au secteur
sur le territoire. Lducation artistique
doit se situer au sein de lenvironnement
scolaire pour tre plus accessible tous.
Partant du principe que lart nest pas un
besoin inn, le reprsentant de la Ligue de
lEnseignement estime galement que cest
lcole de susciter lenvie daller sa ren-
contre. Il faut ncessairement accompa-
gner llve dans cette
dmarche .
Sinscrivant dans cette
logique, la Ligue a conu cet
outil daccompagnement du
jeune spectateur, destina-
tion bien entendu des lves
mais aussi des enseignants.
A la fois livre du maitre et
livre de llve , il a pour objectif de
crer un lien de partage entre les deux et
de permettre lenfant de constater sa
propre volution culturelle. Outil ducatif
mais support ludique, le carnet offre de
nombreuses possibilits de personnalisa-
tion. Lide tant de crer lenvie dappro-
priation de lenfant. Respectant une charte
graphique cohrente et attractive, lenfant
se reprera aisment grce aux lments
de codage et couleurs utiliss selon la
tranche dge.
Pour Jean-Nol Matray, lintrt est den
faire un objet personnel au sein de lcole,
conserver tout le long de la scolarit et
faire naviguer entre la maison et la classe.
Autre volont, favoriser lopinion propre
de lenfant en lui laissant une plage dex-
pression de lordre de lintime. Exprimer
son dsaccord dans un petit coin de page
lui permet ainsi de ne pas avoir le faire
devant une classe .
Et de relever galement limportance de
consigner dans le carnet les vnements
de la vie de lenfant, en dehors de lcole,
avec ses parents, une associationLes
double-pages permettent, elles, de locali-
ser un spectacle, de se souvenir de la dis-
position de la salle, den distinguer la ou
les formes dart, de retenir les sentiments
prouvs. Divers choix sont proposs en
pictogrammes. Ils permettent ainsi aux
petites classes de sexprimer. Et les
auteurs, dans leur volont de laisser libre
cours lexpression intime de chacun, ne
se privent pas de proposer lennui ou
encore la colre comme avis sur un spec-
tacle. Une partie ducative, toujours sous
une forme attractive, donne les cls de
lunivers du spectacle vivant en reprenant
le vocabulaire spcique au monde du
thtre ou celui de la scne, lenseignant
peut ainsi utiliser le carnet en dehors du
temps consacr lducation artistique
rebondit un intervenant dans la salle. Et de
fait, le carnet de la Ligue interpelle, il
sagit dun support intressant pour les
enseignants, javais fabriqu un outil du
mme type pour un projet dcole
voque, pour sa part, une enseignante.
Certains regrettent en revanche, que le
support naborde que le spectacle vivant
et exclue ainsi les visites aux muses et
sances de cinma, qui reprsentent une
bonne partie des sorties scolaires. Un parti
pris choisi par la Ligue, que Jean-Nol
Matray revendique Dautres supports
analogues aux autres
formes dart seraient
intressants pro-
duire . Un moyen den-
courager les bonnes
volonts se mettre au
travail !
Fanny manovelli
Lducation artistique
reprsente un facteur
de lutte contre lchec
scolaire.
19
Jean-Nol Matray, dlgu gnral de la
Ligue de lenseignement de
Franche-Comt, et en charge dune
mission nationale dlgue pour le
spectacle vivant, nous prsentera le
carnet du jeune spectateur intitul
Escales en scne. Conu par le groupe
national Spectacle vivant de la Ligue,
ce carnet se veut un outil innovant
daccompagnement du jeune public la
rencontre du spectacle vivant. Carnet de
mmoire individuel, il propose la fois
des clefs de lecture dune reprsentation
de spectacle vivant (histoire,
vocabulaire), des situations ludiques et
danalyse des oeuvres (genre, rapport au
public, motions) et des espaces
dexpression personnelle pour les jeunes.
Il permet ainsi dinscrire les rencontres
artistiques des enfants et des jeunes dans
la globalit dun parcours.
q Escales en scne
Lectures chorgraphiques
dalbums
Danse, enfance de lart ,
le dispositif pilot par Pascale
Tardif, est une exprimentation
aux frontires de la danse et de
la littrature de jeunesse dont le
coeur, les lectures
chorgraphiques dalbums
consiste simmerger dans des
albums, apprendre les lire
avec les yeux de la danse.
Que signie Lire avec les
yeux de la danse ?
P. T. Ce sont des mots la fois par-
lants et nigmatiques qui sugg-
rent que nous regardons les
albums de littrature de jeunesse
ou les uvres dart des muses
travers le prisme de la danse. Cest
un regard singulier attentif aux
corps en prsence, leur potentiel
de mouvement, leurs nergies
particulires, leur faon dhabiter
lespace et le temps, leur pais-
seur symbolique. Autant de
sources fertiles dinspiration pour
crer des ctions corporelles et
chorgraphiques et dialoguer
avec les uvres. Ce mode de
regard se construit lors dateliers
pour les enseignants, et dans la
classe, avec un artiste chor-
graphe associ. Ces moments de
recherche et dlaboration collec-
tive sont des espaces ouverts
dans les classes, loin de toute
prescription, du prt--penser
Quelles sont les spcicits
de cette lecture
chorgraphique des
albums?
L. P. Les albums sont pour les
enfants et pour la chorgraphe
loccasion de questionner et dex-
plorer diffrentes sensations
despace et de temps et de
nombreux tats de corps pro-
poss par les personnages, tra-
duisant un tat motionnel ou
physique (fatigue, tension, ou
relchement). Ils donnent aussi
la possibilit dexplorer des
modes dcriture chorgraphique.
Il sagit de faire lexprience dl-
ments prsents dans limage et le
texte.
P. T. Cette lecture chorgraphique
tisse des liens trs forts avec la
lecture littraire (comme la
dnit Catherine Tauveron), elle
transpose dans le mouvement
dans des lments forts de lal-
bum, elle prolonge la lecture litt-
raire, lincarne, lincorpore et
ouvre des dbats de comprhen-
sion, dinterprtation et dinven-
tion.
Est-ce facile pour une chor-
graphe de travailler sur ce
dispositif ?
L. P. Ce dispositif a modifi ma
manire dintervenir parce quil
donne un appui pour tre crative
et pour inventer chaque fois des
chemins de danse indits en dia-
logue avec lalbum, lenseignant et
les lves. Il arrive que lalbum
nous entrane des endroits o
lon naurait jamais os saventu-
rer. Par exemple, avec des lves
de maternelle, nous travaillions
partir dun album voquant la
fuite du temps, matrialise par
des pommes qui mrissent.
Appuy par lobservation du
vieillissement dune pomme, cet
pisode a donn lieu des activi-
ts de langage autour de se fri-
per, se ratatiner, tomber... et
des propositions de danses de
rapetissement, de chute, de
rabougrissement, bref la danse
de la pomme pourrie !
Quels sont les atouts de
Danse, enfance de lart ?
P. T. De ce chantier pdagogique et
potique transdisciplinaire, mer-
gent des projets de classes inven-
tifs, des danses portes avec
conviction par les lves, et des
carnets de bord attestant du che-
min parcouru et de la diversit
des comptences construites. Le
fruit dune recherche et dune
aventure collective laisse toujours
des traces plus durables Latout
de Danse enfance de lart est aussi
la possibilit de donner voir ce
travail lors dun festival sur une le
des Hauts-de-Seine et dans des
thtres partenaires. Un rendez-
vous potique, institutionnel et
culturel qui valorise toutes ces
conqutes Le propre de la
dmarche artistique est de sen-
gager dans une aventure sans en
connatre par avance le rsultat,
ce qui nest pas une des nalits
les plus plbiscites dans lduca-
tion aujourdhui. Il faut prserver
les petits laboratoires de recher-
che et dinvention dans les classes
et lcole Trop rares mon
got!
Propos recueillis par Daniel Labaqure
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Pascale Tardif
Pascale Tardif est conseillre pdagogique dpartementale
dans les Hauts-de-Seine, personne-ressource nationale
pour la danse lcole.
Le fruit dune
recherche et dune
aventure collective
laisse toujours des
traces plus durables
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Laurence
Pags
Laurence Pags est artiste
chorgraphe et charge
de mission en mdiation
culturelle au centre nationale
de la danse.
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Lecture
Sous la loupe des chercheurs
Directeur de recherche au CNRS, Edouard Gentaz a men en 2010 une exprimentation
auprs de 89 classes dans lacadmie de Lyon sur lapprentissage de la lecture pour les lves
des classes de CP situes en REP dont les rsultats sont encore ltude.
A
Saint-Genis-Laval dans la proche
priphrie lyonnaise, une classe
de CP a t partie prenante dans
lexprimentation dapprentissage
de la lecture grande chelle
mise en place par le professeur Gentaz.
Durant une anne, Catherine Ravet, len-
seignante des CP, a ainsi mis en pratique
le protocole qui conduisait faciliter le
dcodage, utiliser des supports diffrents
tels que des cartes plasties, par exemple,
pour faciliter lassociation des lettres et la
lecture des mots et travailler spcique-
ment sur la comprhension des textes.
Dans le cadre du projet, un intervenant
extrieur, choisi par lenseignante, a t
sollicit deux fois par semaine an de per-
mettre celle-ci de travailler plus sereine-
ment en petits groupes de 5-6. Il ny a pas
de secret, cest en privilgiant ce type de
mthode que lon aide les lves les plus
en difcult que visait lexprimentation
explique le professeur Gentaz. Il a fallu
trouver des solutions pratiques pour ne
pas perdre de temps. Les chercheurs
navaient pas pens tous ces aspects de
la mise en uvre, nous nous sommes adap-
ts en crant des tiquettes, ches sons,
guides dcriture pour les lves, affi-
chages voque Catherine Ravet.
Reste que les rsultats ont t positifs pour
lensemble de la classe. Lenseignante a
not une participation accrue, une autono-
mie plus importante de chacun, une facilit
argumenter et porter un jugement. Ce
qui importe aussi cest que tous les lves
ont pu bncier des acquis de cette exp-
rimentation. On a pu faire la diffrence avec
les annes prcdentes reprend-elle.
Aujourdhui, mme si le protocole nest
plus oprationnel, Catherine Ravet conti-
nue utiliser certains des outils et des
mthodes de travail quelle a optimiss
pendant lexprimentation.
q La lecture dans tous ses tats
Une enqute grande chelle.
Lanne dernire, vous avez
lanc une tude ambitieuse
sur lapprentissage de la
lecture ? Dans quel but ?
E. G. Le but de ce travail tait de
mener grande chelle une exp-
rimentation portant sur lappren-
tissage de la lecture chez des
lves issus de zones en grandes
difficults socio-conomiques.
Cette exprience visait tester si
et comment lon pouvait amlio-
rer lapprentissage de la lecture.
Cest en efet au plus jeune ge
que la plasticit crbrale est la
plus leve et que les possibilits
dinterventions sont les plus ef-
caces. Peu dtudes de ce type
sont menes en France, contrai-
rement beaucoup dautres pays,
anglo-saxons notamment.
Les valuations nationales (CE1 et
CM2) ne donnent des indications
que sur un tat sans sintresser
la manire dont les lves y sont
parvenus. De plus, nous avons
trs peu de donnes disponibles
pour les enfants de CP. Cest aussi
une question dchelle, nous
navons pas lhabitude de mener
des tudes denvergure qui asso-
cient de nombreux enfants et
parents, des enseignants, des
conseillers pdagogiques et des
chercheurs. Do lide de faire
sortir de terre ce projet sur laca-
dmie de Lyon, dans les dparte-
ments du Rhne, de l Ain et de la
Loire. 89 classes de ce cycle ont
t associes cette exprimen-
tation, la moiti environ engage
dans le processus de manire glo-
bale (avec une valuation des
enfants avant et aprs le pro-
gramme) assurant ainsi la fonc-
tion de classe exprimentale.
Lautre moiti engage seule dans
le processus dvaluation initiale et
nale assure ainsi la fonction de
classe tmoin.
Comment a t labor
ce programme?
E. G. Il a t pens en plusieurs
tapes. On a dabord expliqu ce
projet en juin dernier lensemble
des cadres, i nspecteur s,
conseillers pdagogiques du ter-
ritoire en assurant une prsenta-
tion thorique des donnes
actuelles sur la lecture et tous les
axes de la recherche. Il fallait que
chacun puisse comprendre ce que
cela impliquait. Le protocole a
ensuite t dvoil aux ensei-
gnants et les volontaires se sont
positionns : 89 classes ont choisi
de participer ce projet trs inno-
vant. Par tirage au sort, la moiti
a t slectionne pour raliser
lexprience. Lors dune formation
en juillet, le dispositif a t pr-
sent, puis il a t lanc lanne
suivante aprs accord des
parents. Nous avons mesur les
comptences en lecture des
lves participants, soit 1800 sur
le vocabulaire, la comprhension
orale ou crite, la conscience et
mmoire phonologique, la lecture
de mots familiers ou invents et
enn la lecture et comprhension
orale ou crite en dbut danne
scolaire, et nouveau aprs les
vacances de printemps. Ensuite la
DEPP a efectu des valuations
collectives, sur 2 000 lves
situs en dehors de lAcadmie.
Cela va offrir la possibilit de
mettre en corrlation toutes les
informations et den tirer un bilan
global.
Quelle est loriginalit de ce
travail ?
E.G. Lobjectif de cette exprimen-
tation tait de sintresser aux
contenus comme aux dmarches
et aux outils utiliss par les
matres. Nous avons privilgi une
organisation de la classe en petits
groupes de 5 ou 6 lves et ce,
plusieurs fois par semaine. Les
classes de test ont reu, semaine
aprs semaine, un enseignement
conu pour exercer deux types de
comptences : le dchifrage, soit
la capacit de prononcer les mots
crits, et la comprhension de
lcrit, cest--dire la capacit
daccder au sens dun nonc, ce
qui est la nalit de la lecture. Les
classes tmoins ne reurent, elles,
aucune consigne.
Et quels sont les rsultats?
E.G. Les enseignants engags dans
ce programme ont not des efets
positifs dans les classes : plus
grande implication des lves,
facilit argumenter et justier
et globalement un niveau ren-
forc par rapport aux annes pr-
cdentes. En revanche, on
esprait des rsultats quantitatifs
plus encourageants. Pour saisir
limpact rel du projet, il faudra
attendre que la DEPP rende
publiques ses valuations qui ont
t effectues sur des lves
dautres rgions.
Quelles en sont les retombes
aujourdhui ?
E.G. Nous avons men cette exp-
rience dans lurgence. La conven-
tion avec la DGESCO a t signe
en mai 2010. Il aurait fallu y consa-
crer plus de temps et de moyens.
Mais il reste que les enseignants
sont trs intresss par tout ce qui
peut faire voluer leurs pratiques
et savrent trs demandeurs de
ce genre de donnes. Une fois le
travail dvaluation totalement
termin, les rsultats seront
publis, les enseignants vont pou-
voir sapproprier certains outils et
les mettre en pratique.
Propos recueillis par Fabienne Berthet
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du SNUipp
Edouard Gentaz
Directeur de recherche au CNRS et attach au Laboratoire de
Psychologie et NeuroCognition (UMR CNRS 5105) Grenoble, Edouard
Gentaz a publi en 2009 aux Editions Dunod, La main, le cerveau et le
toucher. En collaboration avec S. Dehaene-LambertE, Huron,
C. & Sprenge automne.
Les enseignants sont
trs intresss par
tout ce qui peut faire
voluer leurs pratiques.
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Gographie
Loin de lidal
Les travaux de Thierry Philippot portent sur les pratiques professionnelles des
enseignants du primaire. A distance du matre idal, dune gographie idale,
les rsultats dune recherche en cours donnent voir le pays rel des pratiques
pdagogiques construites dans lexercice quotidien de leur mtier par les enseignants
des coles.
L
es programmes de gographie
publis en 2008 avaient suscit
lpoque au mieux la per-
plexit et, chez nombre de sp-
cialistes de la discipline, la
consternation quant leur manque dam-
bition. Daucuns relevaient par ailleurs que
la libert pdagogique , rafrme plu-
sieurs reprises dans le texte, tait surtout
prtexte ne rien conseiller, ne rien expli-
quer des choix et des dmarches, ne pas
faire leffort ncessaire pour mettre effec-
tivement la porte des enseignants les
objectifs de comprhension du monde
atteindre, pas plus que les modalits dap-
propriation des outils acqurir. Prise de
conscience tardive, mais bienvenue, un pro-
jet de texte destin donner des repres
aux quipes pdagogiques pour organiser
la progressivit des apprentissages est
en cours de discussion au ministre. Las...
soumis lanalyse de quelques go-
graphes , il reste entach des faiblesses
originelles qui avaient prsid la rdac-
tion des programmes. Pour Thierry Philip-
pot, le risque est grand dun retour une
gographie encyclopdique, aux nomen-
clatures, des listes de contenus factuels
sans liens entre eux, laissant trop peu de
place au questionnement, la rexion .
tudes de cas et situations problmes pas-
sent la trappe. Pascal Clerc souligne de
son ct des incohrences lies au postu-
lat, depuis longtemps enterr, que lchelle
locale serait par dnition plus simple
aborder que lespace lointain. Pour lui,
dcrypter certaines questions locales
ncessite un niveau de comptences lev
et on peut aborder simplement des ques-
tions dchelle mondiale. Il ny a donc
aucune pertinence traiter la notion din-
tercommunalit au CE2 et les masses conti-
nentales et ocaniques au CM2. La
gographie de papa a semble-t-il encore
de beaux restes.
q Repres pour la gographie en cycle 3
Des marges de manures troites
Vos travaux portent sur
lobservation des pratiques
dans lenseignement de la
gographie. Que
montrent-ils?
T. P. Jai pu constater une certaine
forme de permanence dans les
pratiques. Avec une constante
qui traverse le temps: la place
extrmement importante donne
loral. Un oral certes partag, les
lves disposant despaces din-
teraction et de questionnement,
mais avec nanmoins une part
prpondrante de la parole de
lenseignant. Autre constat, de
par ses caractristiques le temps
de lenseignement de la gogra-
phie est un temps un peu parti-
cul i er. Un temps que j e
qualifierais, sans quil faille
lentendre de faon pjorative,
de temps mou, une respira-
tion dans la journe de travail .
Et ce, par opposition des temps
durs , qui seraient ceux de
lenseignement du franais ou
des mathmatiques. Temps
mou, au sens o il est celui de
la prise de liberts et du plaisir
dans les changes avec les
lves, avec une mise distance
des prescriptions ofcielles. Il y a
sans-doute l quelque chose qui
renvoie au rapport que les pro-
fesseurs des coles entretiennent
avec les disciplines et leur hi-
rarchie.
Vous opposez la gure du
matre idal ou de la
gographie idale au
travail rel quon peut
observer en classe.
Quest-ce que cette gure
du matre idal?
T. P. LInstitution projette dans la
sphre sociale et sur les ensei-
gnants eux-mmes, une sorte
dimage type, une nouvelle
norme professionnelle, celle de
lenseignant expert. Je tiens
pour ma part cette gure comme
un lment de pression, dinjonc-
tion aux enseignants, une volont
de transformer leur professionna-
lit. Un mtier pens par le haut
et qui ne prendrait pas en compte
le mtier rel, pas plus que la
diversit des situations profes-
sionnelles. Il y a une forme de
paradoxe, entre une libert pda-
gogique constamment rafrme
et des marges de manuvre de
plus en plus troites pour les
enseignants, renforces par
limage de la gographie dans le
grand public. Un enseignant qui
proposerait une gographie plus
novatrice, moins encyclopdique,
peut tre mis en porte faux.
Y a-t-il tout de mme des
marges de manuvre?
T. P.. Si on aide les enseignants, si
on les accompagne pour penser
leur enseignement de la disci-
pline, il y a des espaces de libert.
Les voies pour faire entrer les
lves dans les apprentissages
gographiques sont multiples et
il y a donc potentiellement des
marges de manuvre en termes
de conception. Mais pour exercer
cette libert, il vaut tre mieux
outill. Or, on ne peut pas dire
quactuellement, du ct de lem-
ployeur, on soit dans cette
logique. Pourtant, si on considre
quil est important que les lves
entrent dans les logiques des dis-
ciplines, il y a un gros enjeu en
termes de formation initiale, qui
aujourdhui est rduite sa plus
simple expression. Il y a aussi un
enjeu autour de la formation
continue, du dveloppement
professionnel des enseignants,
par exemple partir de disposi-
tifs tels que les groupes de
recherche et de formation, ce qui
leur permettrait dexercer plei-
nement leur libert pdago-
gique. Il y a par ailleurs toujours
une distance, entre travail pres-
crit et travail rel. Lide que les
textes officiels piloteraient de
faon troite les pratiques des
enseignants et ce quils construi-
sent sur le terrain est illusoire!
Certes, ils travaillent partir des
prescriptions, mais aussi et sur-
tout, partir de la conception
quils se font de la discipline et ce
que sont les apprentissages de
leurs lves.
Enseigner la gographie
constitue-t-il aujourdhui une
difcult professionnelle?
T. P. Une rponse cette difcult
peut tre de dire: La gogra-
phie cest difcile, alors je ne len-
seigne pas et se sortir de la
di ffi cul t par l e bi ai s des
changes de service. Mais pour le
plus grand nombre, cet enseigne-
ment nest pas forcment vcu
comme problmatique. Une par-
tie des enseignants, confronts
la complexit de la discipline, et
parce quils ont bien dautres
matires enseigner, vont vers ce
qui semble le plus ais ensei-
gner. Pour illustrer le propos, et
sans aucun jugement de valeur,
enseigner la liste des euves et
de leurs afuents est moins dif-
cile que de faire rflchir les
lves ce que peut tre lorga-
nisation dun territoire. On sort
alors de la complexit en restant
sur un enseignement factuel.
Cest une des explications cette
relative permanence dans les pra-
tiques que jai pu constater.
Propos recueillis par Francis Barbe
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du SNUipp
Thierry Philippot
Agrg dHistoire-Gographie, Thierry Philippot a enseign pendant
dix-sept ans dans le second degr. Aprs un doctorat en 2008 sur la
professionnalit des enseignants des coles, avec comme angle
danalyse la question didactique dans lenseignement de la Gographie,
il est aujourdhui Matre de confrence en sciences de lducation
lIUFM de Champagne-Ardennes et membre du laboratoire dtudes et
de recherche sur les professionnalisations (LERP),.
la formation
initiale est rduite
sa plus simple
expression.
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Sciences
lheure des comptences
La main la pte avait protg lenseignement des sciences du formatage des
programmes 2008 : comprendre et dcrire le monde rel, celui de la nature et celui
construit par lHomme, agir sur lui... dans le cadre dune dmarche dinvestigation
qui dveloppe la curiosit, la crativit, lesprit critique... Or les priorits sur
les fondamentaux et le resserrement du temps scolaire laissent peu de place
aux activits dinvestigation et de manipulation, dvoreuses de temps.
E
n 2012 le CRDP de Lorraine
organisera pour la 5me anne
le concours des chercheurs en
herbe. Les classes sont invi-
tes produire - cest--dire
concevoir, crire et raliser - un lm vido
ou danimation caractre scientique
dune dure de 4 minutes. Les lves de CP
de Valrie Coquillard, directrice de lcole
Poincar Verdun dans la Meuse, ont rem-
port le grand prix de ldition 2011, ex-
aequo avec une cole maternelle de
Moselle. Leur lm relate une exprience
mene avec Mimi, la souris blanche de la
classe, installe tous les jours dans un laby-
rinthe la sortie duquel se trouve son
repas. Les chronomtrages quotidiens mon-
trent que Mimi va de plus en vite. Pour-
quoi ? A-t-elle mmoris le parcours ou se
reconnat-elle son odeur ?
Avec des lves familiers de la pdagogie
de projet, celui-ci a dbut comme un pro-
jet comme les autres : les lves nenvisa-
geaient pas de pouvoir gagner le concours
face aux productions des grands , la vic-
toire a donc t la cerise sur le gteau .
Dmarche exprimentale, laboration du
protocole dexprimentation, hypothses,
argumentation sur les rponses proposes
par les autres lves, mesures, traitement
et interprtation des donnes, conception
et fabrication des labyrinthes, utilisation
intensive du TBI, du chronomtre, de lap-
pareil photo et du camscope numriques
ont permis tous les lves dtre intel-
lectuellement et scientiquement actifs.
Inscrit dans une dmarche rcurrente de
pratique des sciences au sein de la classe,
le projet a de plus bnci de la richesse
toute particulire dactivits interdiscipli-
naires. Et si Valrie ne savait pas au dpart
o elle devait aller , cest grce la
recherche collective, fdratrice dune
dynamique dun travail ralis tous
ensemble, que le projet et ses dveloppe-
ments ont pu donner naissance au lm.
www.ac-nancy-metz.fr/chercheursenherbe
q le concours des chercheurs en herbe
Apprendre pour comprendre
et concevoir
Quels sont les objectifs de
lenseignement des sciences
et de la technologie ?
J. L. Le premier objectif est dame-
ner les enfants comprendre le
monde dans lequel ils vivent ; par
exemple pour les Parisiens
comment fonctionnent la carte
et le systme Navigo ? Le deu-
xime objectif est de structurer
le monde avec des concepts,
davoir des dbuts de catgories;
par exemple celle de graine. Il
sagit dapprendre penser dune
faon scientique, de se poser
des questions et dessayer dy
rpondre dune faon rationnelle.
Rendre les lves intellectuelle-
ment actifs, leur faire partager
cette attitude scientifique, est
une difficult majeure depuis
plus dun sicle.
Pourtant la dmarche
dinvestigation est
lhonneur.
J. L. Mais il existe plusieurs types
dinvestigations ! Ce nest pas la
mme chose dessayer de com-
prendre pourquoi une bouteille
deau gazeuse dans le congla-
teur va changer de forme ou de
comprendre la reproduction ani-
male ou encore de concevoir un
chariot roulettes propuls par
un ballon de baudruche. Les pro-
grammes et les prescriptions
normalisent la dmarche dinves-
tigation au risque de la rendre
peu oprante.
Quelle dmarche pour
lenseignement scientique
et technologique de
demain?
J. L. Lapproche par comptences
est valide dans tous les pays
dvelopps car la question pose
est apprendre pour savoir
agir. Il est ncessaire de sloi-
gner dun enseignement de type
utilitaire comme ctait le cas
dans lcole de Jules Ferry pour
apprendre mobiliser des
connaissances dans des situa-
tions indites. Apprendre non
pas pour restituer, mais pour
comprendre et pour concevoir,
est un d majeur pour lcole
lmentaire et plus largement
pour lcole de base, cest--dire
lensemble de la scolarit obliga-
toire.
Quelles sont les volutions
ncessaires des contenus
de cet enseignement ?
J. L. Nous assistons une rvolu-
tion du milieu techno-scienti-
fi que. Cest vrai pour l es
smartphones par exempl e
comme pour tous les objets nou-
veaux sur lesquels les enfants
devraient avoir prise. De nom-
breuses recherches sont nces-
sai res pour concevoi r des
activits scolaires qui prennent
en compte ces volutions qui
transforment la vie quotidienne
mais surtout les faons de penser
et les manires de faire.
Je pense quune rupture est
ncessaire en terme de contenus.
Or les programmes voluent peu.
On ne peut plus aujourdhui pro-
grammer des activits de type
pile/ampoule seulement partir
de lampes incandescence
puisque trs prcisment elles ne
sont plus sur le march. Il est
ncessaire de mettre en adqua-
tion les contenus avec un monde
qui change, et il faut de plus les
rendre accessibles aux enfants.
Quelle est la place de lEDD
dans cet enseignement ?
J. L. Concernant le dveloppement
durable, la perspective retenue
dans de nombreux pays est de
permettre aux enfants de parti-
ciper au dbat dmocratique sur
les dveloppements techno-
scientiques. Cela implique de
leur donner la possibilit de par-
ticiper des actions collectives,
de donner leur avis, de critiquer,
dimaginer des solutions alterna-
tives.
Enseigner les sciences et
enseigner la technologie,
est-ce la mme approche ?
J. L. Ce sont deux approches clai-
rement difrentes, de concep-
tion et de ralisation plutt dans
le domaine technologique, din-
vestigation plutt dans les
sciences exprimentales. Pour
schmatiser dans un cas on joue
au chercheur, dans lautre lin-
gnieur. Or cette distinction est
uniformise par la dmarche
dinvestigation prescrite dans le
socle commun qui ne mentionne
pas que les lves doivent tre
capables de concevoir et de rus-
sir un projet daction. On peut
ajouter que la formation des
ensei gnants prsente des
carences dans ce domaine car le
concours actuel exige de rap-
prendre les connaissances de
niveau 3me, ce qui est bien vi-
demment ncessaire, mais ne
permet pas vraiment de discuter
les approches pdagogiques. Par
contre il existe des manuels qui
peuvent tre de bons supports
mais le temps manque gale-
ment pour apprendre aux jeunes
enseignants se les approprier
pour bien sen servir.
Propos recueillis par Daniel Labaqure
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du SNUipp
Jol Lebeaume
Jol Lebeaume est professeur de sciences de lducation
lUniversit Paris Descartes et co-responsable du master professionnel
en enseignements prscolaires, scolaires et priscolaires.
Rendre les lves
intellectuellement
actifs est une difficult
majeure depuis plus
dun sicle.
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Vocabul aire
Les mots, objets de recherche
Les programmes de 2008 le disent: Tous les domaines denseignement contribuent au
dveloppement et la prcision du vocabulaire des lves. Lemploi du vocabulaire fait
lobjet de lattention du matre dans toutes les activits scolaires. Annie Camnisch la fait!
Mieux comprendre les mots, leur sens, leur formation, les relations qui les lient, en utilisant
des dictionnaires comme outils: la mthode comprend trois cahiers interactifs qui permettent
aux lves de construire des connaissances lexicales solides et durables ainsi que des
stratgies dapprentissage transfrables dautres situations.
E
nseignante lcole Serpen-
tine de Colmar dans le Haut-
Rhin, Carole Brach ntait pas
satisfaite des manuels de
vocabulaire. Pour elle, les
enfants enchanaient des connaissances
sans tre amens les rinvestir.
Elle avait pris lhabitude de constituer des
listes des mots de mme famille, de syno-
nymes, quelle afchait sur des feuilles au
fur et mesure des rencontres. Mais la dif-
cult consistait ensuite structurer ce
corpus de mots, vite devenu assez cons-
quent. Cest ainsi que la forme et lorgani-
sation des chiers proposs par Annie
Camnisch et Serge Petit va lui permettre
justement de continuer la collecte des
mots mais en lorganisant progressive-
ment, en la structurant. Carole lafrme :
Je vais ainsi pouvoir passer dune simple
imprgnation la structuration, la
mthode qui amnera lenfant tre auto-
nome face un mot inconnu. De plus,
contrairement ce que proposent les
manuels, les mots qui servent de support
dobservation, ne sont pas sortis de nulle
part mais proviennent des leons tra-
vailles par ailleurs. Ce qui permet de don-
ner plus de sens ce travail sur les mots.
Elle reconnat cependant que cest un tra-
vail long avant den percevoir les bn-
fices. Mais les lves de Carole sont
devenus plus curieux face la langue fran-
aise. Ils osent chercher, proposer, fouiller
autour dun mot. Le mot, de simple outil, est
devenu objet de recherche, avec le plaisir
li la dcouverte. Et pas peu re, Carole
ajoute : Jai aussi pu noter chez mes CM2
un intrt rel pour ltymologie, ce qui
leur a donn envie dapprendre le latin au
collge.
q LA PREUVE PAR COLMAR
Dans le cur des mots,
sans bourreau et sans mau
Votre dernier ouvrage Au
cur des mots , est une
mthode prte lemploi.
Quels en sont les principes?
A. C. On apprend du vocabulaire
dans toutes les disciplines sco-
laires mais on ne fait aucun tra-
vail sur les mots. Mener un travail
prcis sur le lexique et son fonc-
tionnement servira mieux le
mmoriser et en dveloppera la
comprhension.
Mais il ne sert rien de convo-
quer des crits fictifs pour
servir la cause: il faut sap-
puyer sur des supports natu-
rels, au travers des disciplines
scolaires ou de textes littraires.
On isole les mots-cls, les mots
essentiels et incontournables
pour enrichir le vocabulaire et
travailler tous les champs lexi-
caux, tout en menant son projet
disciplinaire. On observe les
outils lexicaux : formation des
mots (radical, prxe, sufxe) et
les familles constitues, relations
entre les mots (synonymie,
homonymie, antonymie), histoire
des mots...
Et quand on a sufsamment de
mots dans sa collection, on
fait le point sur tout ce quon a
appri s en organi sant des
moments de structuration,
dcontextualiss et difrs.
Pourquoi estimez-vous
important que cette
dmarche traverse toutes
les disciplines?
A. C. Le vocabulaire, ce nest pas du
franais une fois par semaine,
cest une proccupation perma-
nente. On trouve dailleurs dans le
chier des exemples de program-
mation de vocabulaire pour
toutes les disciplines. Les lves
sont trs vite performants en stra-
tgie dinterrogations des mots.
Dans la classe, en trois semaines,
on nentend plus Madame, vous
pouvez expliquer ce mot? mais
Tiens! Ce mot-l, il me rappelle
celui-ci!.
De quels outils disposent
des lves pour dvelopper
leurs stratgies de
comprhensiondu
vocabulaire ?
A. C. On interroge le contexte, la
discipline, comme reproduc-
tion ou reproduire par
exemple: si je suis en sciences ou
en maths, le sens va difrer. On
observe la phrase, le support, la
morphologie, la forme des mots...
Exemple encore avec poly:
les lves savent maintenant quil
signie plusieurs. Alors, ils ont
une ide de ce que signifient
polygones, polydres, polycul-
ture... Ils savent interroger le
sens, ils ne sont plus passifs mais
actifs. Puis la mise en forme des
mots collects slabore avec les
lves car il faut garder trace de
tout ce matriel pour le r-utili-
ser : tableaux excel, botes
mots, afches... Cette dmarche
de mise en mmoire collective
est fructueuse et les lves y
entrent avec un certain bonheur:
ils prennent pouvoir sur la lan-
gue, ils ne sont pas crass par
les mots.
De plus, on fait un travail cons-
quent sur le dictionnaire. La plu-
part du temps, la n du CM2, ils
ne savent toujours pas sen ser-
vir: ils trouvent le mot mais ils
lisent larticle en entier et sont
incapables dapprhender le
sens. Il faut travailler particulire-
ment sur la complexit dun
article de dictionnaire et mettre
en relation les exemples et les
dnitions pour trouver le bon
sens! Llve va devenir trs
vite autonome face cette
recherche. Dexcellents dic-
tionnaires sont au service de la
langue, des lves et des ensei-
gnants: le Robert Brio avec
les mots expliqus par leur forme
(sens et formes des prxes, des
sufxes, des lments du grec ou
du latin avec leur tymolo-
gie) tout comme le Lexis de
Larousse ou le Petit Robert lec-
troni que qui permet une
recherche par critres (sufxes,
par exemple).
Pour les lves, il convient duti-
liser plusieurs dictionnaires, de
jouer la confrontation et de ne
pas se contenter des versions
junior souvent trop som-
maires. Lenseignant peut aussi
proposer des notes tymolo-
giques simplies pour clairer la
parent de certains mots, comme
cultiver et culture, au radical dif-
frent mais lorigine commune.
Dvelopper ces stratgies
aura-t-il un impact dans leur
future vie dadulte?
A. C. Oui. Cette curiosit des mots,
cette gymnastique de lesprit
transforment leurs perceptions
du monde. Ils ont intgr un
esprit danalyse quils rutilise-
ront partout. Dans les formations
dadultes que je mne lIUFM,
je propose la mme dmarche
dinvestigation du vocabulaire
aux tudiants. Ils sont trs int-
resss eux aussi de partir la
dcouverte du sens des mots.
Cest bien un outil pour toute la
vie!
Propos recueillis par ginette bret
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du SNUipp
Annie Camenisch
Matre de confrences en sciences du langage, Annie Camenisch est
formatrice IUFM lUniversit de Strasbourg. Ses recherches, dans
lquipe de Jean-Christophe Pellat, portent en particulier sur le
dveloppement de la matrise de la langue dans les disciplines
scientiques. Elle a, entre autre, publie avec Serge Petit Aucur des
mots (Corrigs et commentaires gratuitement mis en ligne sur le site de
Hatier) et Quelle grammaire enseigner?sous la direction de
Jean-Christophe Pellat chez Hatier.
Tiens! Ce mot-l,
il me rappelle
celui-ci!
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Littrature
Apprhender les albums
complexes
Par le jeu des accumulations, des superpositions, des chevauchements entre le texte et
limage, du fait dune organisation spatiale et nonciative trs spcique, lalbum chez
Batrice Poncelet constitue un ensemble complexe et mouvant, un iconotexte, qui invite tout
lecteur de son uvre trouver la fois son rythme et son parcours de lecture, comme dans
lespace dun pome. Cette forme reprsente pour Sylvie Dardaillon un support intressant
pour faciliter lentre en littrature des lves.
O
n pourrait penser
quil y a comme un
paradoxe utiliser
des albums aussi
complexes, que ceux
de Batrice Poncelet, en particulier lorsque
on sadresse des enfants en difcult. Or
cest prcisment cette trs grande latitude
laisse aux lecteurs qui va leur permettre
de se lancer dans une opration hermneu-
tique, de tracer leur propre parcours et de
sinvestir dans le littraire souligne Sylvie
Dardaillon. Dans un contexte o beaucoup
denfants risquent de se dtourner de la lit-
trature, sduits par des supports daccs
plus immdiat (les jeux vido par exemple),
lalbum complexe peut leur permettre den-
trer par limage dans une dmarche de lec-
teur littraire.
Au cours de ses travaux de recherche, Syl-
vie Dardaillon a eu loccasion de proposer
les uvres de Batrice Poncelet, aussi bien
des adultes enseignants, en formation ini-
tiale ou continue, qu des enfants. Je me
suis rendue compte que la libert de lou-
vrage gnait beaucoup plus les enseignants
que les enfants, et notamment les enfants
de SEGPA qui semparaient dans luvre
de Poncelet de ce qui parlait leurs vies, de
ce qui parlait leur culture en construc-
tion raconte-t-elle. En apprhendant le
texte par loral et le dbat interprtatif, il est
ainsi possible de co-construire du sens au
fur et mesure des entretiens, des lectures,
des changes, dans un va-et-vient entre
texte et image. En effet : Les enfants
entrent par limage mais quand ils veulent
se justier, ils vont chercher le texte
ajoute Sylvie Dardaillon.
q vous avez dit complexe ?
Lire la littrature
Quels sont les enjeux de la
lecture littraire lcole?
S. D. Lire la littrature lcole
prsente des enjeux fonda-
mentaux pour lenfant, des enjeux
anthropologiques et sociaux.
Dabord parce quelle permet la
rencontre avec la langue et
limaginaire de lautre. Dans et
par la littrature, lenfant va ainsi
dvelopper son rapport la
langue, son rapport la culture,
son rapport au texte. Lire la litt-
rature touche ainsi la construction
du sujet: la littrature est ce qui
va permettre aux enfants de se
questionner sur le monde, de se
questionner sur leurs motions et
de les vivre par procuration. La
littrature parle ltre en
construction.
Comment faciliter lentre
en littrature des enfants?
S. D. Dabord, cest une vidence, il
faut les faire lire. Mais surtout,
lenseignant doit constituer sa
classe en communaut de lec-
teurs, en dveloppant la lecture
ensemble des textes et en
multipliant les changes. Ces
changes doivent tre les plus
ouverts et les plus constructifs
possibles an de faire en sorte
que la littrature vive dans la
classe. Lapproche que je propose
privilgie la polysmie du texte
et pousse lenfant explorer tous
ces possibles. Il sagit de faire en
sorte qumerge une culture
vivante du texte, que ce soit le
lieu dun plaisir partag, dune
interprtation. On multipliera
alors des modes dappropriation
active par loralisation, par lcri-
ture Ainsi, par exemple, lorsque
lenfant oralise le texte, lorsquil
le dit pour lautre, le profre,
il en intriorise le sens et permet
ceux qui lcoutent de sinterro-
ger sur ses particularits dcri-
ture. Cette mise distance va
conduire un va-et-vient entre le
texte et son interprtation. Le
passage lcrit permet, lui,
lenfant de semparer de bribes,
de rythmes, dimages qui lui per-
mettront de construire sa propre
criture.
Quels critres appliquer
dans le choix dun texte?
S. D. Cest une question centrale qui
a t pose, dans la perspective
des travaux des thoriciens de la
rception, comme Hans Robert
Jauss ou Umberto Eco, par les
didacticiens de la littrature.
Lide fondamentale reste quun
texte, pour permettre linitiation
dun enfant la littrature, doit
tre ouvert, le plus ouvert pos-
sible, linterprtation. Pour moi,
un texte littraire, cest aussi un
laboratoire dcriture, un lieu o
lcriture sinvente en quelque
sorte. Dans la littrature, sous une
forme apparemment simple par-
fois, le plus profond se donne
lire. Le texte littraire autorise un
feuilletage de lectures pos-
sibles: je peux lire, relire le texte
et construire, chaque fois, des
images, un sens difrent. Quand
on lit plusieurs, chacun construit
sa propre interprtation, son
propre parcours. Lide est quil ne
sagit pas de comprendre le
sens de luvre mais de construire
des signications, renouveles
chaque lecture. Lire, cest vivre la
littrature en respectant les droits
du texte.
Comment un enseignant
peut animer une dmarche
de lecture littraire ?
S. D. Lenseignant doit dabord se
faire conance en tant que lecteur
littraire, cest--dire entrer dans
une dmarche dinterprtation
avec les lves, en gardant les-
prit que le texte littraire et le texte
complexe sont des textes ouverts.
Lenseignant doit donc prendre le
risque dinterprter avec les
lves, jouer le jeu avec eux. Dans
la conduite des dbats interprta-
tifs, il ne doit pas chercher faire
dire aux enfants ce que lui a
compris du texte, mais les accom-
pagner dans leurs propres explo-
rations. Ce type dexercice est trs
complexe mener, car il oblige
lenseignant, qui connat bien
luvre, qui sy est dj investi en
tant que lecteur, se dtacher de
sa propre interprtation pour
accueillir celles des lves, et les
aider les prciser.
Pensez-vous que le got de
la lecture et de la littrature
se perde?
S. D. Malheureusement, il semble-
rait que les adolescents ne soient
pas des lecteurs aussi assidus
quon pourrait le souhaiter. Il peut
sagir dune dsaffection lie
lattrait dautres objets ou sup-
ports. Il peut aussi sagir dune
rencontre rate, et l on peut sin-
terroger sur la manire dont
lcole leur a permis de sappro-
prier la littrature, de passer de la
lecture scolaire la lecture prive.
Propos recueillis par Elsa Bellanger
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du SNUipp
Sylvie Dardaillon
Professeure de Lettres lIUFM Centre Val de Loire, membre associe
du laboratoire DYNADIV (DYNAmiques et enjeux de la DIVersit :
langues, cultures, formation) de lUniversit Franois-Rabelais Tours,
Sylvie Dardaillon consacre ses travaux de recherche la didactique de
la langue et de la littrature, en particulier de jeunesse. Elle a soutenu,
en 2009, une thse sur Les albums de Batrice Poncelet la croise
des genres: expriences de lecture, enjeux littraires et ducatifs,
implications didactiques.
construire des
significations,
renouveles chaque
lecture.
lorsque lenfant
oralise le texte, il en
intriorise le sens.
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Maths
Htrognit des niveaux
Entre 1987 et 1997 les performances en mathmatiques des lves de CM2 ont chut
avant de se stabiliser. Cette priode correspond la mise en uvre la maternelle
de la mthode du comptage-numrotage laquelle le mathmaticien Rmi Brissiaud
prfre le comptage-dnombrement : explications.
E
n n de CM2 ou la sortie du
collge, plus de 40% des lves
ne matrisent pas sufsamment
les notions inscrites au pro-
gramme de mathmatiques.
Cest le constat que dressent deux tudes
de la Direction de lvaluation, de la pros-
pective et de la performance (Depp) du
ministre de lducation, qui sappuient sur
des valuations ralises en mai 2008
auprs de 3809 lves de 143 coles et de
4381 lves de 163 collges.
La premire rvle notamment que 3,2%
des enfants nont acquis la n du CM2
aucune des comptences exigibles
et que 11,8% dentre eux matrisent
quelques acquis mais ont du mal faire
des multiplications. Ces difcults ne se
rsorbent pas ensuite. Selon la seconde
tude, en n de troisime, 44% des coll-
giens ont des comptences en mathma-
tiques qui demeurent fragiles . 3%
dentre eux ne matrisent aucune des
connaissances et comptences atten-
dues . Les 60% possdant une matrise
sufsante se dcomposent en CM2 comme
en 3eme en un groupe de 28% matrisant
le programme de faon optimale et en un
second groupe de 30% dlves possdant
des performances permettant de consid-
rer quils matrisent de faon satisfaisante
les comptences attendues. Parmi les 40%
qui nont pas une matrise sufsante, notons
la prsence de 15% dlves en difcult
et de 3% pouvant tre considrs comme
tant en grande difcult.Les deux tudes
soulignent donc une grande htrog-
nit des niveaux, qui nest pas rsor-
be en n de collge. Les lves aux
performances faibles sont plus nombreux
dans les zones dducation prioritaire et
chez les redoublants.
q Les mathmatiques la maternelle
Enseigner le comptage-dnombrement
pour ne pas aller dans le mur
Est-on certain quil y a eu une
baisse du niveau en calcul ?
R. B. Oui, la Direction lEvaluation
et la Prospective a compar les
performances dun chantillon
reprsentatif dlves de CM2 aux
mmes preuves en 1987, 1997 et
2009. La baisse des performances
est trs signicative et elle se pro-
duit dans la dcennie 87-97. Aprs,
on observe une stabilisation des
performances.
Comment expliquer que la
baisse se produise durant
cette dcennie ?
R. B. Commenons par les causes
qui doivent tre rejetes. De 87
97 il ny a ni fermetures de classes
ni diminution du temps scolaire.
La ghettoisation des banlieues
nest pas en cause, car les perfor-
mances baissent autant chez les
enfants des classes favorises
que chez les autres. Enn, en 1987,
les lves calculent encore trs
bien, or on est plus de 15 ans
aprs la rforme des maths
modernes, qui ne sont donc pas
lorigine de la baisse des perfor-
mances. Cest au contraire le
retour une mthode ancienne,
rejete depuis plusieurs dcen-
nies par les pdagogues, qui en
est vraisemblablement lorigine.
Lenseignement de ce que jai
appel le comptage-numro-
tage , o lon insiste sur la cor-
respondance terme terme entre
chaque mot de la comptine
numrique et un nouvel objet
compt. Si je prends des jetons
par exemple, les trs jeunes
enfants disent : 1,2,3 etc.
Aujourdhui encore, sur le site
Eduscol, lorsquun enfant de GS
se trompe dans un dnombre-
ment, le ministre donne comme
conseil de rappeler cet lve
quil doit y avoir une correspon-
dance un objet un mot nouveau.
Pourquoi ne faudrait-il pas
enseigner ainsi, comment
faire autrement ?
R. B. Parce quil se produit un ph-
nomne que tous les ensei-
gnants de maternel l e ont
remarqu : on demande Com-
bien ? , lenfant compte mais ne
sait pas rpondre. On repose la
question Dans tous les autres
contextes, quand lenfant dit des
mots en pointant des objets
(mur, chaise, table), chaque mot
se rapporte lobjet point. Len-
fant comprend donc que lorsquil
compte, il y a le un , le deux
et il devrait comprendre que
le dernier mot prononc ne ren-
voie pas lobjet point mais
la collection : il mesure la taille
de la collection. Lorsquon
enseigne ainsi, chaque mot est
une sorte de numro, il ne
dsigne pas une pluralit, un vrai
nombre. De nombreux lves
apprennent compter de
manire mcanique.
Faut-il renoncer
enseigner le comptage ?
R. B. Il faut lenseigner plus tard et
il faut enseigner le comptage-
dnombrement, cest--dire un
comptage o lon insiste sur la
correspondance entre chaque
mot prononc et la pluralit des
units dj prises en compte.
Ctait dailleurs souvent recom-
mand dans les annes 50.
Si cette pratique est
ancienne, pourquoi la-t-on
abandonne ?
R. B. Cet enseignement du comp-
tage-dnombrement est aban-
donn en 1970 parce que la
rforme des mathmatiques
modernes a pour efet que pen-
dant presque 20 ans, il ny a plus
du tout dapprentissage num-
rique lcole maternelle. Cela a
un efet modr puisquen 1987,
les lves calculent encore bien.
En revanche, quand le comptage
est rhabilit, partir de 1987, les
pdagogues sinspirent des tra-
vaux dune psychologue amri-
caine, Rochel Gelman et ils
recommandent denseigner le
comptage-numrotage. Jai
essay lpoque dalerter sur les
dangers de ce choix mais cela a
eu un efet limit : lenseignement
du comptage-numrotage cor-
respond la pdagogie de sens
commun dfendu par linstitution
En 1987, les CM2 calculaient
mieux quaujourdhui?
R. B. Oui, il est raisonnable de pen-
ser que lenseignement du comp-
tage-numrotage a un effet
dltre sur les lves les plus fra-
giles et que son enseignement
lcole maternelle est le pire choix
pdagogique qui soit. Cest la rai-
son pour laquelle, il y a 3 ans, jai
essay dalerter les pdagogues
en crivant un petit livre intitul
Premiers pas vers les maths .
Tous ses droits dauteurs vont
une ONG qui construit des coles.
A une chelle beaucoup plus
modeste, cest une sorte d Indi-
gnez-vous dont le message est:
attention, du point de vue de lap-
prentissage du calcul, lcole
maternelle va dans le mur. Et elle
y va en chantant : un, deux,
trois .
PROPOS RECUEILLIS PAR PIERRE MAGNETTO
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Rmi Brissiaud
Rmi Brissiaud est titulaire dune matrise de mathmatiques et dun
doctorat en psychologie cognitive. Matre de confrences en
psychologie cognitive lIUFM de Versailles il travaille au sein du
Laboratoire Paragraphe (Paris 8) quipe : Comprhension
Raisonnement et Acquisition de Connaissances . Il est lauteur la
DEPP en 2009 de Lire, crire, compter : les performances des lves de
CM2 vingt ans dintervalle 1987-2007 et co-auteur de la srie
Japprends les maths dont un volume est consacr lapprentissage
des mathmatiques en Grande Section, et de Comment les enfants
apprennent calculer chez Retz.
on demande Combien?,
lenfant compte mais ne
sait pas rpondre.
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TABLE RONDE
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sicle sera celui de
la combinaison de ldu-
cation formelle, infor-
melle et non formelle,
celui du dveloppement
des connaissances, des informations dis-
ponibles et des moyens de communication
lanaient les acteurs de lducation, syn-
dicats et associations dans lAppel de Bobi-
gny en octobre 2010. Cest de cette ide du
futur et de sa mise en uvre concrte dans
et autour de lcole, quont dbattu les
participants la table ronde intitule
Apprentissages hors lcole, russite
dans lcole .
Dans cette relation entre le in et le out qui
semble connue et durablement organise,
la seule dnition des mots entranent dj
dbat. Car, si les temps dans lcole trou-
vent naturellement leur qualication dans
le vocabulaire scolaire, il nen va pas de
mme des temps hors lcole. Tout simple-
ment parce que la ralit est loin dtre
homogne, comme le rapporte une ensei-
gnante en soulignant la disparit gogra-
phique des situations : Comment
comprendre que, dans certains endroits,
des enfants qui passent un long temps
lcole, (pause mridienne, garderie,
tudes) doivent encore faire des devoirs
lorsquil rentrent enn chez eux ? .
Lducation populaire ? Un complment
lcole ? Un organisme de soutien sco-
laire ? Une aide de travailleurs sociaux ?
Marie-Chantal Gnemeaux, responsable
des politiques scolaires la Ligue de len-
seignement, rappelle le nom noble ses
yeux dducateur .
Un exemple daccompagnement
ducatif
Le dbat nest pas anodin, prcise Philippe
Clment, secrtaire gnral de la Ligue du
Calvados, car on est en train de passer
Propose par la Ligue de
lenseignement, la table ronde sur
les temps hors lcole et leurs liens
avec les temps dans lcole a montr,
ct de lducation formelle de
lcole, limportance des ducations
informelles et non formelles qui vont
de laccompagnement aux loisirs
structurs. Y participaient Isabelle
Monforte, psychosociologue
lOVLEJ, Delphine Fievez et Philippe
Clment et Marie-Chantal Gnemeaux
de la Ligue de lenseignement.
Apprentissages hors lcole,
russite dans lcole
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Isabelle Monforte
psychosociologue, chef de projet
de lobservatoire des vacances et
des loisirs des enfants et des
jeunes (OVLEJ).
Philippe Clment
secrtaire gnral de la Ligue de
lenseignement du Calvados.
Delphine Fievez
coordinatrice des projets
daccompagnements individualiss et
collectifs la Ligue de lenseignement
du Calvados.
dune logique de complmentarit de
lcole formatrice de citoyens une
logique de commandes publiques de ltat
et des collectivits sur le modle des
appels doffre jadis propres aux secteurs
de lamnagement et de limmobilier. Cet
esprit de commande nest pas sans
dteindre sur les attentes des parents. Et,
explique Philippe Clment, il dnature
quelque peu le travail des ducateurs
fond sur le primat de lducabilit de
lindividu tout moment de sa vie .
Exemple concret en est donn par Del-
phine Fievez, qui coordonne des projets
daccompagnements individualiss et col-
lectifs Hrouville-Saint-Clair. Dans le
cadre dun programme de russite duca-
tive (PRE) voulue par la municipalit, 65
jeunes gs de 5 17 ans se sont vus pro-
poser un accompagnement qui concerne
plusieurs aspects de la russite ducative,
notamment scolaire. Il sagit bien l dune
commande publique, souvent formule de
manire abrupte, dans une actuelle logique
de rsultats. Par exemple 2 heures en
franais , ou encore larrt brutal de lac-
compagnement pour un lve de collge
qui navait pas russi une preuve de tri-
gonomtrie.
Une aide la famille
Delphine Fievez prcise lampleur et la
diversit du travail accompli dans le cadre
de cet accompagnement. Les ducateurs
se doivent dabord de rencontrer les
parents pour valuer avec
eux les problmes et les
objectifs atteindre. Puis
parvenir une validation des
comptences de lenfant
auprs duquel les duca-
teurs tenteront de rduire la
pression souvent forte des
parents. Un travail sera alors
fait avec lenfant sur ses
comptences, an de xer
les objectifs et la courbe
dvaluation. Laccompagne-
ment, qui dure douze
semaines, commence par un
contrat pdagogique pass entre lenfant,
la famille et laccompagnateur an dim-
pliquer au maximum lenfant dans le pro-
jet . Le travail va porter aussi bien sur une
aide scolaire que sur lorganisation pour
la famille dune balade vlo ou dun repas
qui ncessite la mise en place dune orga-
nisation globale faisant souvent dfaut au
cercle familial. Des sorties culturelles sont
galement proposes des familles qui
nont aucune culture de consommation
cet gard.
Lobjectif est donc bien de russir une
remobilisation sur les apprentissages
scolaires, le lien entre famille et cole, la
revalorisation du rle des parents et le lien
avec les personnels de sant . Une du-
cation pour tre acteur de sa citoyennet
qui dpasse largement la seule question
de la russite strictement scolaire. Lpa-
nouissement global de lenfant est donc
bien au cur de ce travail hors temps sco-
laire qui participe autant laccompagne-
ment dans les pratiques quotidiennes qu
la construction des comptences.
Gnrer les apprentissages
sans les viser
Pour rappeler combien cela ne va pas de
soi, les tudes menes ou rapportes par
Isabelle Monforte, psychosociologue, chef
de projet de lobservatoire des vacances
et des loisirs des enfants et des jeunes
(OVLEJ), montrent les diversits des
attentes des parents et des jeunes en
matire de projets ducatifs durant les
temps daccueil et de loisirs collectifs.
Isabelle Monforte tente de dnir ce temps
hors classe des loisirs et des vacances
organises.
Tout le secteur, explique-t-elle, sest
construit autour dune pdagogie du jeu
qui gnre les apprentissages sans les
viser . L encore lobjectif est bien duca-
tif, faire que lenfant soit au maximum
auteur de lexprience quil vit . Citant une
tude de Nadine Le Floch, elle note que la
frquentation de loisirs structurs favorise
la fois lajustement un temps rgulier
que certains enfants
peinent trouver au
sein de la famille, et
lajustement des situa-
tions collectives. Les dif-
f rent es enqut es
montrent toutes que la
socialisation et lautono-
mie, deux valeurs pour
lesquelles les parents
choisissent les loisirs
structurs, rpondent
galement aux attentes
des enfants. Mais ce ne
sont heureusement pas
les seules. Les enfants citent galement le
plaisir, le jeu, lamusement, les relations
amicales parmi les raisons qui leur font
apprcier ces structures, et galement le
fait dtre hors de son milieu habituel, et
de dcouvrir des activits quils navaient
pas auparavant pratiques.
Jacques Mucchielli
On est en train de
passer dune logique de
complmentarit de
lcole formatrice de
citoyens une logique
de commandes publiques
de ltat et des
collectivits dit
Philippe Clment.
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Marie-Chantal
Gnemeaux
responsable des politiques scolaires
la Ligue de lenseignement.
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i di er Lockwood, musi ci en que l on ne prsente pl us, vi ce-prsi dent
du Haut Consei l de l ducati on arti sti que et cul turel l e depui s 2005,
est i ntervenu l uni versi t dautomne du SNUi pp sur l e thme,
Rconci l i er l e sens et l e sensi bl e . Expl i cati ons.
Apprendre voir
et couter
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Le thme de votre
intervention porte sur le
sens et le sensible.
Quentendez vous par l ?
D. L. Le sens est tout ce qui rgit
notre monde, notre vie, le mat-
rialisme, tout ce que nous trans-
met lducation. Le sensible,
cest la science de lmotion,
cest tout qui est peu percep-
tible mais joue un rle extrme-
ment important dans lvolution
et la construction de lindividu.
Que vhicule
lapprentissage de lart
comme enseignement
mais aussi comme lien
entre diverses disciplines ?
D. L. Justement par sa teneur
sensible, lart a un rle inocula-
teur. Que ce soit dans la science,
matire du sens, que ce soit
dans lapprentissage de la ges-
tion de ses motions, de la sen-
si bi l i t, que ce soi t pour
apprendre veiller ses sens,
cest extrmement important.
On nat au dpart aveugle et
sourd et on apprend grer et
dcouvrir le monde travers
ses sens. Or, un moment dans
la vie, on les nglige. On prend
le parti crbral alors que si on
nouvre pas notre cerveau au
sens, on ne fait pas fonctionner
lmotion. Cela a un rapport vi-
dent avec lhumain, avec lhu-
manisme. Aujourdhui avec les
technologies, on entre dans des
comportements dshumani-
sants. Cest pourquoi laccs au
sensible dans lducation est
trs important, pour ne pas
perdre de vue lessentiel.
Quelle est limportance
dune sensibilit qui
pourrait unier les
enseignements?
D. L. Avant tout, le sensible cest
lamour qui doit tre partout
prsent dans lapprentissage et
on est dans un processus dap-
prentissage constant quon le
veuille ou pas. Si on na pas
damour pour soi-mme, on ne
pourra pas en avoir pour les
autres. Et acqurir lamour pour
soi-mme, cela demande dap-
prendre grer lafectif, ce qui
est prpondrant et important.
Si le sensible nest pas prsent
au dpart de lducation pour
apprendre aux petits hommes
voluer et grer, il sera dau-
tant plus difficile dviter les
actes de violence, les actes
hypra narcissiques par exemple
qui nous envoient dans le dcor
et mettent en face de nous des
pouvoi rs total i tai res. On
apprend compter et lire
lcole mais il serait peut tre
plus important dapprendre
voir, entendre et couter.
Ce serait plus facile avec les
enfants ?
D. L. Au dpart, les enfants sont
acquis dans ce processus. Les
adultes ne le sont pas car ils se
reposent sur leur primtre de
connaissance qui est en fait trs
limit par rapport ce que le
sensible peut nous amener. On
pourrait voir de manire quasi
scientifique que tout ce qui
concerne le sensible, cest tout ce
que lon a pas dcouvert, ce que
lon na pas appris dcouvrir,
cest une motion, ce qui se
passe chimiquement dans notre
corps. Cest trs complexe.
Comment laisser plus
de place lmotion
dans les apprentissages ?
D. L. Lmotion relve du champ
de lintuition, de linstinct, cest
une grande part de la vrit, de
celle que lon recherche sil y en
a une. On devrait apprendre
lire notre instinct, notre anima-
lit en quelque sorte, nos pul-
sions et ne pas les refuser. Il
faut apprendre vivre notre
rel l e personnal i t. Cel a
demande beaucoup de lcher
prise et on nest pas dans un
monde de lcher prise. Au
contraire, on sagrippe nos
convictions. Il existe aujourdhui
de nombreux penseurs extr-
mement ns et clairvoyants qui
avancent des propositions
comme Edgar Morin Mais on
ne les coute pas, on prfre
couter la voix des hauts
parleurs, la tl, la radio. On est
dans une re de communication
et dvnementiel, plus du tout
dans le prsent, dans la vie et
ce quelle nous ofre.
Didier Lockwood
Musicien, vice-prdident du Haut Conseil de lducation artistique et
culturelle depuis 2005.
laccs au sensible
dans lducation est
trs important, pour
ne pas perdre de vue
lessentiel.
On est dans une re
de communication et
dvnementiel.
GRAND
INTER-
VIEW
DIDIER LOCKWOOD
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Vous tes prsident du
haut Conseil dducation
artistique et culturelle.
Quelles sont vos
missions?
D. L. Cela fait maintenant presque
8 ans que je travaille avec ce
groupe de mission qui runit
une vingtaine de personnalits
du monde artistique dans son
clectisme. On essaie de garan-
tir la place de lducation artis-
tique au sein de lEducation
Nationale mais aussi dans tous
les actes de la vie et de la socia-
bilisation. Mais est-ce que ldu-
cation artistique va avec la
sociabilisation ? Limportant est
de se passionner pour un art,
pour quoi que ce soit dailleurs
puisquil y a mme de lart dans
la science, lart cest lamour que
lon porte quelque chose. On
essaie de dfendre ce processus.
Cest compliqu car on nous
demande de travailler sur de
nombreux dossiers mais en
mme temps les choses sont trs
longues se mettre en place.
Si vous aviez des conseils
donner aux enseignants
sur lapprentissage des
arts ?
D. L. Je suis trs reconnaissant et
on ne peut que ltre vis vis des
enseignants car ils font un travail
extrmement difficile. On leur
fait porter toutes les casquettes,
enseignant bien sur mais aussi
psychologue, confident, gen-
darme Et pour autant, on ne
leur donne pas toutes les cls et
ce, sans aucune reconnaissance
notamment au niveau du salaire.
Ce sont pourtant les mdecins
de nos enfants. En effet, pour
moi, lducation est une mde-
cine, il faut la prendre en tant
que telle. Tant que lon ne recon-
natra pas que lducation et len-
seignement sont les premires
choses mettre en place devant
tout le reste, on aura peu de
chances de voir lducation artis-
tique avancer.
Vous avez des petits
trucs conseiller aux
enseignants?
D. L. La rsistance ! Jai rsist
personnellement au champ des
sirnes, du succs, de la vente
de disques, de la reconnais-
sance. Jai vite compris que
dautres choses taient plus
importantes. Si un enseignant
prche cela, il a tout intrt pour
lui et pour les autres entrer en
rsistance et inventer.. Car
chacun se rinvente tous les
jours. Il faut sinscrire dans le
prsent et faire preuve de beau-
coup dimprovisation. En tant
que jazzman, je crois beaucoup
ce concept. Ce nest pas nim-
porte quoi limprovisation, la vie
simprovise. On loublie, on
pense que lon est carn par-
tout. Il faut faire avec le prsent
et prendre surtout beaucoup de
plaisir. On est dans le devoir, on
en oublie cette notion. Mettons
nous dans le plaisir, on verra que
lon remplira tous les devoirs.
Vous jouez dans un
nouveau spectacle
Omkara II ?
D. L. Ce spectacle qui se droule
au thtre de la Gat Montpar-
nasse fait cho au premier
Omkara cr il y a 10 ans. Il sagit
dune rencontre avec le musicien
Raghunath Manet. Ce nouveau
spectacle est consacr la
magie du mtissage artistique et
culturel entre danse et musique.
Cest un pur moment de plaisir,
un moment dimprovisation
chaque soir bas sur le geste et
le son et la vibration. En fait, tout
est vibration et la parole est le
vecteur de cette vibration. On
rend compte de cette vibration
avec ce spectacle et on rend
compte de ce plaisir.
Propos recueillis par Fabienne Berthet
Mettons nous dans le
plaisir, on verra que
lon remplira tous les
devoirs.
METIER
DOSSIER
I
nterprter une difcult dapprentis-
sage suppose avant tout didentier ce
quest un apprentissage. Et sinterro-
ger sur la manire dont les enfants sy
prennent pour apprendre, cela ne va
pas de soi... Car lacte dapprendre lcole
se situe au centre de ce que Jean Houssaye,
professeur en sciences de lducation
luniversit de Rouen, dfinit comme le
triangle pdagogique dont chaque som-
met renvoie un lment fondamental : le
savoir, lenseignant, lapprenant... Lacte
dapprendre, selon Houssaye, relve dun
processus, autrement dit dune relle mise
en mouvement dont la dynamique anime
chaque ple. Une relation savoir-enseignant
dans laquelle ce dernier possde la respon-
sabilit didactique ; une relation enseignant-
lve qui repose sur une dynamique
pdagogique ; une relation savoir-lve
dans laquelle on retrouve lapprentissage.
Difcile ds lors de dconnecter lacte dap-
prendre de toutes ces phases, complexes,
dun processus engageant chacun dun
point de vue diffrent. Difcile enn pour
lenseignant dignorer quil ne peut ensei-
gner sans prendre en compte ses lves...
Un antipdagogisme assum
Pas anodin donc que Jean Houssaye ait
fustig la rforme de la formation des
enseignants, la qualiant de rvolution
conservatrice , car signant le refus de la
pdagogie au prot des seuls savoirs...
Pour lui lantipdagogisme en cours depuis
quelques annes dans les plus hautes
sphres ministrielles concourt des effets
de retour en arrire... Quand Luc Ferry
opposait travail et motivation, entendant
par l que les enseignants sappuient sys-
tmatiquement sur la motivation au dtri-
ment du travail, il avanait une conception
dans laquelle cest par la contrainte que
llve va entrer dans le savoir. Cela revient
demander un lves de faire des
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gammes et dapprendre le solfge an de
pouvoir prendre du plaisir jouer du
piano... Cela remet galement en cause la
mthode de La Main la pte , conue
par Georges Charpak et drive des
mthodes actives et des pdagogies coo-
pratives, dnonait lpoque Philippe
Meirieu. Tout un hritage conservateur
dont vont se rclamer ensuite Gilles de
Robien attaquant la mthode globale ,
ou Xavier Darcos privilgiant le caractre
mcanique des apprentissages...
A linverse, les recherches de Vygotsky sur
la mtacognition montrent que lapprenant
sera dautant plus performant quil aura un
regard dcentr sur ses propres pratiques...
Une approche mise en lumire par la
dmarche de la narration de recherche.
Selon Mireille Sauter, la rdaction des stra-
tgies de recherche mises en uvre par les
lves dans les situations de rsolution de
problme sont une des cls essentielles non
seulement dans leur motivation persv-
rer et prendre du plaisir en mathma-
tiques, mais aussi pour leur permettre de
progresser dans leurs stratgies et de don-
ner du sens aux apprentissages... Donner
du sens donc, mais aussi cesser dinter-
prter la difficult dapprentissage en
terme de manque rsume Serge Boimare.
Selon le psychopdagogue, entraner des
exercices complmentaires des enfants en
difcult ne fait que les pousser fabri-
quer des stratgies anti-apprentissages .
Alors : une rvolution lcole ?
Vincent martinez
Une rvol uti on l col e pour l utter contre l chec scol ai re
rcl ame Serge Boi mare, partant du constat que, chaque
anne, 1l ve sur 7 sort sans ma tri ser l es savoi rs
fondamentaux. I l faut pl us de pdagogi e l i nverse
des tendances mi ni stri el l es.
Pdagogie
Encore et encore
Faire la rvolution pdagogique
METIER
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automne
du SNUipp
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Vous constatez que lon
narrive pas faire baisser
lchec scolaire
S. B. Lchec scolaire est aussi
vieux que lcole et on na jamais
russi le diminuer. Chaque
anne, il y a 15 % denfants qui
sortent de lcole sans matriser
les savoirs fondamentaux. Et
malgr tout, les politiques ini-
ties, largent investi dans des
dispositifs, ce chifre narrive pas
se rduire.
Statistiquement, les enfants qui
arrivent lcole en tant le plus
dmunis sur le plan social et
culturel sont ceux qui vont avoir
le plus de difcults. Ce qui est
regrettable cest que lcole
constate cette difcult et cet
cart entre les enfants et a beau-
coup de mal le rduire. Cest en
ce sens que je crois quil y aurait
une rvolution pdagogique
faire.
Comment identier les
difcults dapprentissage ?
S. B. Les difcults dapprentis-
sage sont pour moi les cons-
quences des premi res
expriences ducatives. Pour
moi, les enfants qui sont le plus
en difcult nont pas t assez
initis lpreuve de la frustra-
tion. Lapprentissage est une ren-
contre avec la contrainte. De plus,
ceux qui nont pas t assez
entrans linteraction langa-
gire lintrieur de leur famille,
ne construisent pas les comp-
tences psychiques qui sont
demands par lapprentissage.
Que proposer ?
S. B. Il faut arrter dinterprter la
difficult dapprentissage en
termes de manque. Elle est avant
tout due un fonctionnement
intellectuel singulier qui amne
les enfants privilgier des stra-
tgies leur permettant dviter les
contraintes de lapprentissage. Ce
qui est autre chose quun manque
de connaissance ou dintelli-
gence. Lerreur est alors de vou-
loir combler les lacunes et
boucher les trous. Une pratique
que lon retrouve dans des
groupes de soutien et dentrane-
ment complmentaire. Or, cette
activit est totalement inutile. Elle
pousse ces enfants fabriquer
des stratgies anti-apprentis-
sages. Il faut formuler dautres
propositions pdagogiques.
Quelles types de
propositions ?
S. B. Elles doivent partir des 5
besoins fondamentaux de ceux
que jappelle les empchs de
penser . Le premier, cest dtre
intress par ce qui parat logique
et normal mais ce nest pas si
simple. Beaucoup dentre eux ont
pris lhabitude de ne plus couter
lorsquils sont dans un groupe. Le
second : tre capable de les
nourrir avec la culture pour enri-
chir leurs reprsentations et pour
les scuriser. Cest comme cela
quils remettront en route la
machine penser. Avec la
culture, ce travail peut sorganiser
facilement dans la classe. Troi-
sime point, lentranement
lexpression. Ceux qui sont dans
ces difcults svres dappren-
tissage, au moment o ils sortent
de lcole, nen sont toujours pas
arrivs au stade du langage argu-
mentaire. Ce cap est un impratif,
il ncessite tous les jours un
entranement par lexpression,
par le dbat, par lcrit. Qua-
trime besoin, tre confront
des savoirs qui prennent du sens
et des racines grce aux appuis
culturels. Cinquime point, se
sentir intgr dans un groupe.
Car ceux qui sont dans ces dif-
cults, sont en permanence mar-
ginaliss.
Dans votre dernier ouvrage,
vous voquez la peur
denseigner. Par quoi
est-elle provoque ?
S. B. Par la rencontre avec des
lves qui sont en difficults
dapprentissage. Ce nest pas vi-
dent de se resituer face des
lves qui rsistent et sont parfois
provocateurs. Cest un des che-
mins qui conduit la peur den-
seigner. Un autre est de ne pas
oser faire les changements quand
cela est souhaitable. Les instruc-
tions officielles sont pourtant
claires. Si les enseignants le sou-
haitent, ils ont cette possibilit de
libert et de sadapter au public
en face deux. Cela est bien plus
souhaitable que de senfermer
dans une position autoritaire avec
les enfants contestataires ou de
les laisser faire pour rduire les
contraintes.
Comment se prmunir de
cette peur ?
S. B. Il existe deux gardes fous
pour les enseignants quil parat
indispensable de mettre en
place. Le premier cest la culture
pour aider les lves faire face
la difcult dapprentissage et
lempchement de penser. Le
second est dtre engag dans
un travail de rexion avec ses
collgues, il ny a pas de meilleure
formation que la co-rexion.
Propos recueillis par fabienne bertet
Serge Boimare
Serge Boimare, psychopdagogue exerant Paris et Genve,
travaille sur les raisons de lchec scolaire et les moyens dy remdier.
Pour cet ancien instituteur, lheure nest plus au constat, il est temps de
faire la rvolution lcole pour lutter contre lchec scolaire .
Il est intervenue luniversit dautomne du Snuipp sur le thme, Faut
il faire la rvolution lcole pour lutter contre lchec scolaire ?
lcole constate cet
cart entre les enfants
et a beaucoup de mal
le rduire.
Plus que jamais travailler collectif
Le SNUipp conduit une
rexion sur les mutations
du mtier denseignant. O
en est la profession
aujourdhui ?
m.b. Le constat est que lenseignant
ne peut pas continuer rester seul
dans lexercice de son mtier. A
cela, plusieurs raisons. Dabord la
place de lenfant dans la socit a
chang. Sa relation aux adultes
nest plus base sur le principe
dobissance. On attend de lui
quil sexprime, on lui donne le
droit la parole. Ncessairement
cela a impact lcole. Limage du
matre seul dans sa classe trans-
mettant des savoirs aux lves,
cest du pass. Le rapport de len-
fant aux savoirs a chang lui aussi.
Lcole nest plus le lieu unique
dacquisition des connaissances, il
y a la tlvision, linternet, et cela
rinterroge la mission de lcole.
Autre raison, le mtier se com-
plexie. Il faut sans cesse intgrer
de nouveaux savoirs, enseigner
des disciplines nouvelles comme
linformatique ou les langues
vivantes, grer lhtrognit en
adaptant ses pratiques aux indivi-
dus tout en respectant le principe
dgalit de tous les lves. Or,
lorganisation, le fonctionnement
et les moyens de linstitution sco-
laire ne sont pas adapts ces
mutations. Les cadres explosent,
les reprsentations de lcole et du
matre ne tiennent plus et les
attentes vis--vis de lcole sont
plus fortes quautrefois. Len-
semble des prescriptions qui sont
donnes demande des comp-
tences multiples, un regard collec-
tif, du travail en quipe. Cela
suppose de transformer le mtier.
Quest ce qui fait le plus
dfaut aujourdhui pour
accompagner ces
mutations?
m.b. Cest la fois le temps, les
moyens et la formation. Les
enseignants ont de moins en
moins de temps pour changer
entre eux, mme les temps infor-
mels tendent disparatre. Le
temps manque aussi pour
accueillir les parents alors que
lon sait combien leur investisse-
ment peut tre un levier pour la
russite scolaire de leur enfant.
Le manque de moyens, on le voit
bien, cest que pour faire face la
complexit grandissante lensei-
gnant a besoin daccompagne-
ment, de conseils pdagogiques,
dintervenants extrieurs, dassis-
tants ou encore de matres sp-
cialiss, bref de travailler en
quipe. Cest justement au
moment o cette conception de
lenseignement savre plus que
jamais pertinente que lEducation
nationale supprime des postes
par dizaines de milliers. La forma-
tion continue est elle aussi parti-
culirement touche par cette
politique. Lvolution des savoirs
comme lintroduction de nou-
veaux enseignements appelle
une mise jour rcurrente des
connaissances des enseignants,
mais le nombre de stages propo-
ss ne cesse de diminuer. La for-
mation continue est en train de
disparatre.
Quelles sont les rponses
proposes par le SNUipp ?
m.b. Le projet du SNUipp est
confort par de multiples ren-
contres avec les enseignants, des
enqutes auprs des quipes,
des changes avec les parents et
aussi par une confrontation per-
manente de son contenu avec les
travaux des chercheurs. Cette
anne le SNUipp propose de
dbattre du travail enseignant
autour du film de Rebecca
Houzel. Aujourdhui, il faut per-
mettre aux enseignants de tra-
vailler davantage en quipe, leur
donner du temps et des espaces
pour construire collectivement
des rponses adaptes aux dif-
cults quils rencontrent dans leur
travail. Faire face aux lves per-
turbateurs en manque de repre
par rapport aux savoirs scolaire,
faire face aux lves en difcult
ou encore aux exigences de la
scolarisation des enfants en
situation de handicap, cela ne
simprovise pas. Ca demande de
la formation, de la matrise de
pratiques et de mthodes pda-
gogiques, mais a ncessite aussi
de pouvoir sappuyer sur un tra-
vail collectif. Le SNUipp a engag
une rexion sur les conditions
de lamlioration de la profes-
sionnalit enseignante, car les
enseignants ont besoin de
reprendre la main sur les trans-
formations de leur mtier. Ils ont
besoin dans leur classe de retrou-
ver du pouvoir dagir, car il nest
plus acceptable que lcole laisse
encore aujourdhui autant den-
fants sur le bord du chemin.
Propos recueillis par pierre magnetto
MTIER
DOSSIER
Marianne Baby
Secrtaire gnrale adjointe au SNUipp.
lorganisation,
le fonctionnement
et les moyens de
linstitution scolaire
ne sont pas adapts
ces mutations.
les enseignants ont
besoin de reprendre
la main sur les
transformations
de leur mtier.
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Ethique
professionnelle
Lthique est dsormais mentionne comme premire comptence dans le rfrentiel des
comptences des enseignants. Il y est demand de : Agir en fonctionnaire de lEtat et de
faon thique et dontologique . Erick Prairat, professeur luniversit de Lorraine, analyse
cet impratif.
U
n code de dontologie en
dnissant la comptence
en terme dobligation de
moyens, et non de rsultats,
en prescrivant des proto-
coles suivre et des comportements vi-
ter, travaille distinguer lchec de la faute.
Il sagit de restaurer lchec comme issue
toujours possible dune situation voque
Erick Prairat, Professeur de sciences de
lducation luniversit de Lorraine. Cest
une protection juridique qui tend fournir,
a priori, les arguments pour une relaxe en
cas de poursuite juridique. Cest--dire ?
Pour le chercheur, un code de dontologie
prescrit ce qui doit tre fait ou vit imp-
rativement dans certaines situations pr-
cises. Si lobjectif nest pas atteint ou si la
situation tourne mal, cela ne saurait tre
imput au professionnel qui a fait ce quil
devait faire, mais aux circonstances, la
malchance, la logique mme de lvne-
ment. Le fait que la situation nait pas abouti
nest pas imputable un manquement ou
une ngligence, ce nest donc pas une
faute mais un chec au sens o lensemble
des conditions, dont certaines taient par
dnition imprvisibles, ntaient pas ru-
nies pour que la situation se ralise. Dans
une socit de plaignants , un code de
dontologie est un dispositif thico-juri-
dique qui tend rduire les risques de
recours juridiques en rendant visible ce qui
devait tre fait normalement -et de manire
minimale- dans telle ou telle situation pr-
cise conclut Erick Prairat.
q Dontologie : distinguer lchec de la faute
Le retour de la question thique
Lthique occupe la
premire place dans le
rfrentiel des comptences
des enseignants. Que faut-il
en penser ?
E. P. Le pch originel dans la
rexion sur la professionnalisa-
tion des mtiers de lenseigne-
ment est prcisment davoir
tent de penser de faon pure-
ment technique, comme tant
dtache de toute considration
morale. Peut-tre faut-il voir dans
la rcente promotion de linjonc-
tion Agir en fonctionnaire de
lEtat et de faon thique et don-
tologique -recommandation
place au premier rang des com-
ptences professionnelles- une
manire de revenir sur cet oubli.
Il va sans dire que lthique nest
pas en position de superstruc-
ture . Elle nest pas en position
dextriorit comme si elle tait
une sorte de supplment dme.
Elle nopre ni den haut, ni d
ct. Il ny a pas une manire
pdagogiquement convenable
denseigner, didactiquement per-
tinente, quil faudrait dans un
second temps moraliser.
Pouvez-vous prciser la
notion de dontologie
professionnelle?
E. P. Lobjet dune dontologie pro-
fessionnelle est dinventorier les
rgles et recommandations qui
sadressent un professionnel
dans lexercice de sa tche. Une
dontologie na pas une vocation
spculative mais une vise pra-
tique, en dfinissant pour une
profession donne, partir de son
axiologie, un socle commun de
rgles et de principes. Mais on ne
comprend vraiment ce quest une
dontologie, cest--dire que lon
en mesure pleinement les enjeux,
que si nous compltons cette
dnition par une rexion sur ses
fonctions.
Une dontologie organise un
groupe de professionnels en lui
donnant des points de repres
pour sorienter dans des contextes
de travail difciles. Elle clairer
des praticiens dans lexercice de
la dcision. Loin dtre un carcan
qui les enferme, elle est un guide
pour assumer une responsabilit
en acte, pour trouver des
rponses ce qui ne va plus de
soi ou ce qui nest jamais vrai-
ment all de soi. Ainsi envisage,
elle nest pas un instrument de
disciplinarisation. Cest aussi un
texte qui participe la dnition
dune identit professionnelle en
prcisant, par-del la spcicit
dun champ dactivits, lontologie
dune pratique. Quest-ce que
btir pour un architecte ? Quest-ce
quinformer pour un journaliste?
Ce serait donc un guide de
bonnes pratiques ?
E. P. Enn, une dontologie prcise
les bonnes et les mauvaises pra-
tiques. Il ne sagit pas, en loccur-
rence, de dnoncer violement
certaines pratiques pdago-
giques, ni linverse de dicter le
pdagogiquement correct .
Une dontologie enseignante na
pas xer les standards didac-
tiques ni les canons pdagogi-
ques. Elle doit proposer des
critres socio-thiques qui per-
mettent de rcuser ou de valider
certaines pratiques. Une donto-
logie identie les pratiques dou-
teuses, ambigus ou illgitimes
pour ne retenir que celles qui
mritent dtre retenues.
Quelles sont les raisons
qui militent aujourdhui
en faveur dune
dontologisation
de la profession ?
E. P. Il y en a beaucoup. Trois me
semblent importantes. Dans un
corps socio-professionnel marqu
par la pluralit des rfrences
morales, culturelles et pdago-
giques lexplicitation des rgles
semble tre un exercice oblig
pour maintenir une relative unit
professionnelle. Plus nous som-
mes indpendants, plus avons
besoin de rgles. Linstauration
dun code de dontologie, par
lexplicitation des rgles du jeu,
ractive le sentiment dapparte-
nance un corps lorsque celui-ci
tend stioler. Une autre raison
est relative la dispersion et
laccroissement des tches. Un
code de dontologie permet de
xer ou de rafrmer les contours
dune pratique professionnelle. Il
prcise et, par l mme, stabilise
les tches assignables, en droit,
un professionnel. Mme si entre le
droit et le fait, entre le travail pres-
crit et le travail rel, il y a toujours
une diffrence, largument nen
garde pas moins sa pertinence. La
mise au jour de ce que lon pour-
rait appeler le domaine de dni-
tion dune pratique devient un
enjeu dautant plus important que
les professionnels ont sarticuler
dautres professionnels appar-
tenant dautres branches dacti-
vit. Plus un professionnel est
impliqu dans un jeu complexe de
coopration interprofessionnelle,
plus il ressent ou peut ressentir le
besoin que soit prcis son
domaine propre dactivit. Un
code de dontologie dnit donc,
in fine, le domaine de comp-
tence du professionnel, lespace
de lagir quali.
Propos recueillis par fabienne berthet
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du SNUipp
Erick Prairat
Professeur de sciences de lducation luniversit de Lorraine et
membre senior de lInstitut universitaire de France (IUF), Erick Prairat a
ralis divers travaux philosophiques et historiques portant sur la
question de la sanction, des normes et plus largement sur les enjeux
thiques et dontologiques du travail enseignant. Derniers ouvrages
parus : La sanction en ducation (PUF, Que-sais-je ? en 2011) ;
Lautorit ducative (Nancy, Presses Universitaires, 2011).
plus nous sommes
indpendants, plus nous
avons besoin de rgles.
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Pdagogie
Troubles du comportement
Comment peuvent se manifester les troubles du comportement chez un lve ?
Si lon parle de troubles du comportement, cela veut dire que lon est au del dune situation
considre comme ponctuellement perturbatrice. On est en prsence dun lve qui ne va pas
grer son agressivit comme un mode de raction ponctuel des vnements. Lagressivit
va faire structurellement partie des rponses quil apporte son environnement social.
P
our Valrie Barry-Soavy, rien de
tel que la mise en place de sce-
narii appropris pour permettre
aux enfants qui prsentent des
troubles du comportement
davancer dans les apprentissages. Il peut
souvent sagir de missions raliser.
Celles-ci sont videmment des prtextes
mobilisateurs pour construire des comp-
tences en mathmatiques. Par exemple, lors
dune activit de gomtrie centre sur la
construction de droites parallles ou per-
pendiculaires, une mission guide de
Muse a t propose aux lves. Face
des reproductions (en format A4) de
tableaux de Mondrian, les lves ont en
premier lieu t amens, en tant que
guides , dcrire aux visiteurs le
contenu des uvres. De ce fait, ils ont pu
investir le vocabulaire gomtrique, et le
fait de porter un badge (tiquette autocol-
lante !) indiquant la fonction de guide
les a rendus trs ers. En effet, ce type de
scnario permet la projection dans un ave-
nir responsable. Il opre quand une ambi-
tion pdagogique visible et lisible pour les
enfants anime lenseignant. Il est important
que les lves puissent verbaliser et sen-
tendre verbaliser des comptences au
moment mme o elles sexpriment en
cours dactivit. Autre exemple : la mise en
place dune petite mdiation appele la
comptence surprise . la fin dune
sance, on formule pour les lves, pas tou-
jours les mmes, une comptence quils
ont exprime pendant lactivit et dont ils
nont pas conscience (do la notion de
comptence surprise . Cette comptence
peut tre de nature cognitive, relationnelle,
culturelle, instrumentale. Il ne faut pas
hsiter se lancer dans un scnario nou-
veau, ds lors quil est justi par des
besoins dapprentissage et y rpond. Cela
lgitime le scnario ! .
q DES LVES GUIDES DE MUSE
Ces enfants sont lgitimes
lcole
Comment peut-on dnir
un enfant en tat de
prcarit motionnelle ?
V. B. Cest un enfant qui narrive
pas matriser ses motions et
peut manifester soudainement
une explosion de colre ou
dagressivit. Ce type denfant
sait quau quotidien, quelle que
soit la relation quil arrive
construire avec autrui, il est
capable de la dtruire. Linstabi-
lit motionnelle fait que la rela-
tion sociale est prcaire. Et
lenfant connat sa capacit
dtruire en un rien de temps des
liens qui, par nature, mettent du
temps se construire. Mettez-
vous sa place. Comment inves-
tir une relation scolaire, afective
avec autrui quand on sait que
celle-ci peut basculer tout
moment dans le nant, via une
opposition froce ? Le risque est
que les enfants qui manifestent
des troubles du comportement
naient plus du tout envie de se
projeter dans une relation (avec
ses pairs, avec des adultes, avec
lapprentissage). Assistanat,
renoncement, soufrance, margi-
nalit Ce sont les risques de la
prcarit motionnelle, tout
comme ceux de la prcarit
sociale. Si lon ne soutient pas ces
enfants dune faon qui les amne
se sentir autonomes, respon-
sables, accepts et lgitimes en
milieu scolaire, le risque est quils
ne supportent plus lenvironne-
ment scolaire, quils tombent
dans une relation (chaotique) de
dpendance extrme avec une
seule personne de lcole ou dans
un rejet massif de tout ce qui se
rapporte celle-ci.
Quelle est lattitude que
peut et que doit adopter un
enseignant face ces
enfants ?
V. B. Un enseignant qui travaille
dans une classe avec trente lves
et qui est drout par un lve
empchant la classe de travailler,
peut tomber dans une forme de
culpabilisation (de llve, des
parents de llve, etc.). Ce senti-
ment fait obstacle la construc-
tion dune pense qui sintresse
aux besoins de lenfant. Le pre-
mier risque est de considrer que
les troubles lui appartiennent
intrinsquement, quils sont uni-
quement lis son milieu familial,
son pass, sa vie actuelle.
Lquipe pdagogique est alors
considre par elle-mme comme
impuissante avant mme quune
rexion de fond ne sengage. Le
second risque est celui dune
culpabilisation extrme de soi, du
type : je ne sais pas faire, alors
que je pensais construire une rela-
tion sociale de qualit avec mes
lves . Ce qui me parait fonda-
mental est le fait denvisager toute
forme de crise, toute manifesta-
tion dagressivit qui relverait du
domaine de la bizarrerie comme
le produit dune situation dinte-
raction. Il sagit dinterroger ce qui
sest pass avant ou au moment
de la crise, non pas au niveau des
observables de cette situation,
mais en cherchant interprter
ses inobservables. On peut par
exemple questionner le sentiment
de scurit de lenfant au moment
de lexplosion , son sentiment
de comptence pendant lactivit.
Lenjeu nest pas tant dexcuser
que dlucider. Autrement dit,
sans chercher trouver des
excuses qui que ce soit et sans
le culpabiliser outrance, lobjec-
tif premier peut tre de com-
prendre ce qui a pu se jouer
dinscurisant et de symbolique-
ment violent dans le dispositif
pdagogique, en lien avec ce pas-
sage lacte. Il me parait gale-
ment important dexprimer
rgulirement cet enfant que,
quel soit son comportement, sa
place est lgitime lcole et dans
la classe. Cela peut tre difcile
faire quand il se montre insuppor-
table, mais plus il se sentira rejet
et vcu comme illgitime, plus il le
sera.
Comment soutenir
lenseignant face
lhtrognit de sa
classe?
V. B. Il a en premier lieu besoin
dune solidarit dquipe. Il peut
galement avoir besoin dune
formation qui laide penser sa
posture, notamment en cas de
conit, pour prendre en compte
la ralit de l efet miroir com-
portemental. Une rflexion
dquipe pense en termes de
besoins me semble ncessaire, ne
serait-ce que pour savoir com-
ment agir avec les enfants aprs
une crise. La rexion groupale a
pour fonction de rassurer lensei-
gnant sur ses gestes profession-
nel s tout en l amenant
transformer progressivement
ceux-ci.
Propos recueillis par Fabienne Berthet
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du SNUipp
Valrie Barry-soavy
Matre de confrences en sciences de lducation et agrge de
mathmatiques, Valrie Barry tudie les troubles du comportement en
milieu scolaire et propose des cls pour remdier aux difcults
dapprentissage denfants ayant des besoins relationnels spciques.
le risque est quils
tombent dans un rejet
massif.
Linstabilit
motionnelle fait que
la relation sociale
est prcaire.
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RECHERCHE
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Pratiques
La narration de recherche
Ne des travaux dobservation raliss par Arlette Chevalier la suite dun travail de
recherche en didactique conduit par le groupe gomtrie de lIREM de Montpellier, la
narration de recherche est aujourdhui une pratique assez rpandue dans les classes, de
lcole primaire luniversit. Elle repose sur un nouveau contrat didactique dans lequel
llve raconte toutes les tapes de sa recherche, ses essais, ses erreurs, ses changements de
stratgie... En change, lenseignant porte son jugement sur la persvrance et lingniosit
de la recherche sans privilgier la solution.
L
e long de la valle du Nil, on
croise un troupeau de cha-
meaux et de dromadaires. On
compte 28 ttes et 45 bosses.
Combien y a-t-il de droma-
daires ? . Cest lun des noncs de pro-
blme ouvert que prsente Mireille Sauter
des enseignants ravis de sadonner la
recherche et de narrer leurs stratgies...
Tout comme les lves qui, par essai/
erreur, raisonnement logique ou en utili-
sant des dessins, jouissent dune grande
libert. Lors de la phase de restitution
orale, lenseignant pourra valoriser telle ou
telle stratgie et montrer quil existe diff-
rentes mthodes pour arriver une mme
solution. Mais si la dmarche privilgie la
recherche et sa narration la solution, il
nen demeure pas moins une ncessaire
valuation dont les critres sont explicits :
prcision du rcit, chronologie, essais, vri-
cations, cohrence du raisonnement...
Une relle valuation formative qui sup-
pose une trace crite car loral peut faci-
lement privilgier une solution aux dpens
de bonnes stratgies comme la expri-
ment Assaad dans sa classe Foix (09).
Laurent, enseignant au Mans (72), ntait
pas convaincu de lintrt dun passage
par lcrit mais reconnat quil prsente
lavantage de favoriser lchange et la
mutualisation . A Hourtin (33), Marie-Odile
prend elle mme en charge lcrit de ses
lves de CP au fur et mesure de leur
recherche et de leurs changes pour relan-
cer certaines stratgies. Dautant que,
selon Karine dAnthony (92), ces proc-
dures de recherche sont transfrables
dautres domaines .
q Problme de chameaux et de dromadaires...
Si la recherche mtait narre...
Quels principes
pdagogiques sous-tendent
la narration de recherche?
M. S. Lide de cette pratique pda-
gogique est ne des travaux
dobservation raliss par Arlette
Chevalier au sein du groupe
gomtrie de lIREM de Mont-
pellier. Trs attentif aux proc-
dures de recherche des lves
pendant leur phase de rsolution
des problmes, le groupe a eu
lide de faire crire ce moment
de recherche. Cette mthode
consiste demander llve
dtre son propre observateur en
le plaant dans une dmarche
scientique exprimentale qui lui
permette de formuler des hypo-
thses, de conjecturer, de prou-
ver... Mais cest aussi un espace
de libert dans lequel llve nest
pas confront au formalisme
habituel des critures de
dmonstrations ou des rdac-
tions de solutions.
Il y a donc narration et
recherche...
M. S. Savoir dcrire les difrentes
tapes de son cheminement de
pense est compliqu. Si la phase
crite est ce qui va concrtiser la
phase de recherche il faut les dis-
tinguer et dabord insister sur la
narration, la forme, pour ensuite
travailler sur le fond, le raisonne-
ment, la mthode. La premire
phase consiste donc pour llve
dcrire prcisement les tapes
par lesquelles il est pass, dans
leur ordre chronologique. Ce qui
est difcile parce que les lves se
censurent normment. Librer la
parole et lcrit est lobjet dun
vritable apprentissage. Dailleurs,
les premiers crits sont souvent
bien moins riches que ne le sont
les brouillons. Quand on cherche
il est important de garder ses
crits, de ne pas efacer une piste
pour pouvoir la relater et ven-
tuellement revenir dessus...
Quel intrt de la narration
de recherche en terme de
comptences transversales?
M. S. Il est difcile de transfrer la
narration de recherche dautres
matires. Ce qui compte, cest le
plaisir que llve va trouver
faire des mathmatiques dans
une expression qui le libre des
contraintes de la langue. Par
contre, la motivation est fonda-
mentale car elle permet aux
lves de se rendre compte quils
sont capables de faire des
choses. Cest pourquoi on
accorde plus dimportance aux
procdures qu la rsolution des
problmes eux-mmes. Si on ne
demande que la solution, les
lves vont rpondre quils ne
savent pas faire... Par contre, si
on valorise un travail dans lequel
la solution nest pas trouve mais
pour lequel llve a fait preuve
de tnacit dans son ttonne-
ment, il y a une mise en conance
qui peut tre transfre dans
dautres domaines... Ensuite il
existe des pratiques de recherche
qui supposent que pour chaque
type de problme on retrouve
une mme trame de rsolution.
On pourra transfrer cette
dmarche dans les sciences
exprimentales notamment...
Quelle valuation et quelles
remdiations envisager ?
M. S. On value le travail, la pers-
vrance, les difrentes pistes pro-
poses par chaque lve... Il ny a
donc pas de remdiation comme
on peut lentendre sur une notion
comme les dcimaux. Tout sim-
plement parce que les lves ne
peuvent pas tre dmunis devant
ce type de situation. La remdia-
tion va passer par la nature des
difrents problmes poss et par
les phases de restitution. Car le
compte-rendu en classe est une
phase dadhsion primordiale qui
permet lenseignant de valoriser
les innovations individuelles et
aux lves de simprgner de la
mthode.
Comment mettre en uvre
la narration de recherche
dans sa classe ?
M. S. Cest un travail individuel mais
on dmarre lactivit en classe, en
petits groupes par exemple.
Ensuite, le choix des problmes
est trs important. Il faut que la
question reste ouverte, que le
problme constitue une nigme
qui incite jouer avec les
nombres. Et lnonc ne doit pas
induire la rponse ou la marche
suivre... Dans le problme de
chameaux et de dromadaires
(voir ci-contre), les quations
deux inconnues sont trs riches
et exploitables en cycle 3, par
tatnnement, dessin, amorce de
raisonnement algbrique... Len-
seignant peut ainsi anticiper sur
ce quil va formaliser ensuite. Par
exemple sur la division : il existe
des problmes de recherche qui
peuvent tre rsolus par sous-
tractions successives. On peut
donc poser un problme de divi-
sion sans que les lves ne ma-
trisent la technique opratoire.
Ce nest quensuite que llve
pourra mettre du sens sur labs-
traction que constitue la division
en elle-mme.
Propos recueillis par Vincent Martinez
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Mireille Sauter
Professeure de mathmatiques en collge, elle mne ses travaux dans
le cadre de lInstitut de Recherche sur lEnseignement des
Mathmatiques (IREM) de Montpellier sur la narration de recherche en
mathmatiques. Elle a collabor Narrations de recherche (IREM de
Montpellier 1992) Vrai ? Faux ?... On en dbat ! (Ermel 1999)
Les Narrations de recherche de lcole primaire au lyce (Codition IREM
de Montpellier et APMEP, 2002)
demander llve
dtre son propre
observateur.
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Homophobie
Enseigner lgalit des sexes
Bulletin ofciel de 2000 intitul De la mixit lgalit; convention de 2000 et de 2006
pour lgalit des lles et des garons des femmes et des hommes dans le systme ducatif;
circulaires de rentre... Les textes ofciels ont donn un cadre de rfrences important
lenseignement de lgalit des sexes et de la lutte contre lhomophobie. Mais qui les connat?
Certains enseignants semparent de ces questions ds lcole primaire et inventent leurs
pratiques au quotidien. Gal Pasquier a tudi ces pratiques dans le cadre de sa thse.
L
une des premires questions
qui se pose dans le cadre de la
lutte contre lhomophobie
lcole est lattitude adopter
vis--vis des insultes homo-
phobes. Peut-on se contenter de rappeler
comme pour les autres insultes que ce type
de propos est interdit dans lenceinte sco-
laire, parler du respect que lon doit son
camarade et sarrter l ? Ou est-il possible
et ncessaire daller un peu plus loin ?
Oui, pour Gal Pasquier qui explique
quavant mme davoir conscience de sa
propre homosexualit, une lle ou un gar-
on, par une insulte, va intgrer lide quil
est lgitime de dvaloriser lhomosexualit.
Alors comment faire ?
Nathalie, une des enseignantes qui a
tmoign pour la thse de Gael Pasquier,
dit : Je fais souvent le parallle avec le
racisme. Dans lcole o je suis, ils sont trs
habitus aux discriminations racistes,
enn cest quelque chose quils subissent
eux-mmes ou quils connaissent et du
coup, ce parallle est plus parlant pour
eux . Vanessa, quant elle, explique: Les
lves savent que les propos homophobes
sont sanctionns dans lcole puisquon a
fait mettre dans les rgles de vie des sanc-
tions vis--vis des insultes discrimina-
toires. Chaque fois que jentends un lve
dans la cour utiliser ce type dinsultes, jin-
terviens. En gnral, je leur demande de
chercher dans le dictionnaire ces mots-l.
Jai dans lcole le code pnal et je leur fais
recopier les articles lis aux sanctions par
rapport des propos homophobes ou dis-
criminatoires. Il y a la discussion mais
aussi la sanction.
q Comment ragir aux insultes?
Lgalit des sees se joue
au quotidien
Vous associez
lenseignement de lgalit
des sexes et la lutte contre
lhomophobie, ces deux
entres vont-elles de pair?
G. P. Lorsque quelquun est victime
dun acte homophobe, ce nest
pas ncessairement parce quil
est homosexuel. Cest parfois
simplement parce quil est sus-
pect de ltre lorsque son atti-
tude ne semble pas correspondre
ce qui est habituellement
attendu dun homme ou dune
femme. Les textes officiels de
lEducation Nationale prennent
en compte cette dnition com-
plexe de lhomophobie notam-
ment dans le Bulletin Ofciel du
2 novembre 2000 : A lcole, au
collge, au lyce : de la mixit
lgalit. Lutter contre lhomo-
phobie ne se limite donc pas
interdire les violences verbales ou
physiques lencontre des homo-
sexuels mais ncessite dinterro-
ger les strotypes de sexe. Cette
dimension du travail rejoint la
question de lgalit des sexes.
Quelles sont les pratiques
mises en uvre dans les
classespar les enseignantes
et les enseignants qui
sintressent ces
questions?
G. P. Il est difcile de gnraliser. Il
existe des proccupations com-
munes qui concernent lattention
porte au temps de parole
accord aux lles et aux garons,
puisque lon sait que les ensei-
gnants ont tendance interroger
davantage les garons que les
lles lorsquils ny prennent pas
garde. Une enseignante que jai
rencontre sest par exemple
enregistre durant une sance de
langage et a dcouvert quelle
rpartissait ingalement le temps
de parole entre ses lves. Elle
leur en a alors parl pour quils
cherchent ensemble des ides
susceptibles de favoriser des
changes plus quitables.
Chaque enseignant essaye de
mettre en place ses propres stra-
tgies. Cela peut parfois donner
limpression de priver les interac-
tions de la classe de leur sponta-
nit, mais ces enseignants
considrent souvent quil sagit
dune tape ncessaire pour se
doter de nouveaux automa-
tismes. Lducation lgalit des
sexes, comme la lutte contre lho-
mophobie, se joue beaucoup au
quotidien, dans la manire dont
on fait classe mais aussi dans sa
capacit ragir aux propos des
lves. Pour autant, cette dimen-
sion ne suft pas : une difcult
qui traverse les propos de nom-
breux enseignants concerne lar-
ticulation de ce cadre avec les
apprentissages disciplinaires. Ils
accordent en gnral beaucoup
de place lducation civique et
organisent des dbats sur la
dimension sexue des mtiers,
des jouets ou loccupation de la
cour de rcration. Mais russir
prendre en compte la place des
femmes dans lenseignement de
lhistoire, et cela dans toute ses
priodes, leur pose bien souvent
davantage de problmes.
Ne manquent-ils pas
doutils pour cela?
G. P. Probablement, mme si les
manuels ont volu. Dans les
manuels dhistoire, les femmes
gurent de moins en moins dans
des vignettes part et intgrent
petit petit le corps du texte. Les
programmes de 2002 y sont pour
beaucoup puisquil mentionnaient
pour le XIX
e
sicle lingalit
entre lhomme et la femme
exclue du vote et infrieure juri-
diquement. Il existe par ailleurs
des livres pratiques comme les
50 activits pour construire lga-
lit entre les lles et les garons
de Michle Babillot et Virginie
Houadec. En littrature de jeu-
nesse, les ditions Talents
hauts ont galement publi de
nombreux albums et des romans
antisexistes. Mais si tous ces outils
sont utiles, ils ne sufsent pas sils
ne sont pas interrogs par lensei-
gnant. Un exemple: le livre Jean
a deux mamans, un des seuls qui
met en scne une famille homo-
parentale pour les touts petits
prsente, si lon y regarde de plus
prs, une vision caricaturale ou en
tout cas partielle de lhomo-
sexualit : lune des mamans bri-
cole, va la pche alors que
lautre porte lenfant et fait de la
couture. On peut tout de mme
le lire en classe, bien-sr, mais il
est intressant de lui associer
dautres livres comme Papa,
daddy and me ou Mama, mumy
and me.
Comment les enseignants
que vous avez rencontrs
ont-ils t amens
questionner leurs
pratiques?
G. P. Ils ont t la plupart du temps
confronts ces questions dans
leur parcours personnel et se sont
ensuite documents de leur
propre initiative. Les textes of-
ciels ne sont pas llment dclen-
cheur de leur dmarche mais
constituent un cadre qui les pro-
tge lorsque leur neutralit est
mise en cause. Cest dailleurs
rarement le cas. Pourtant, le
simple fait de relever une insulte
sexiste ou homophobe dans la
cour de rcration, pd ou
encore garon manqu, fait
parfois figure dengagement
lorsque des collgues ne le font
pas.
propos recueillis par lydie buguet
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Gal Pasquier
Gal Pasquier est directeur dune cole maternelle dans le
Val-de-Marne. Il mne actuellement un doctorat, sous la direction de
Nicole Mosconi, consacr aux classes travaillant sur lgalit des sexes
et/ou des sexualits. Dernires publications : Promouvoir dautres
modles ds la maternelle, (Les Cahiers pdagogiques, n487, fvrier
2011) ; Les expriences scolaires de non-mixit : un recours paradoxal,
(Revue Franaise de Pdagogie, n 171, Paris, avril-mai-juin 2010).
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Voix
Une prvention vocale
de lenseignant
Corinne Loie prconise une approche pour protger la voix et former la pose de voix qui
suppose une (re)connaissance du corps et la comprhension des phnomnes relationnels
mis en jeu dans les situations de communication.
L
a voix comme nimporte quel
organe se travaille et sentre-
tient pour dvelopper sa rsis-
tance et son efcacit. La MGEN
prconise des dmarches
simples et de bon sens.
Une alimentation varie mais pas trop pi-
ce, une bonne hydratation, le sommeil et
le calme sont quelques principes dhy-
gine de vie pour la prvention vocale. Des
vocalises, un travail postural et respiratoire
aident galement prparer sa voix. La
relaxation permet par ailleurs de mettre le
corps dans les dispositions ncessaires au
bon fonctionnement vocal.
Mais tout cela nempche pas lmergence
de questions dans le quotidien du mtier.
En classe, quel mode respiratoire utiliser ?
Lorsque lon narrive pas chanter avec
les enfants, comment faire ?...
Les rponses parassent videntes: Le
soufe doit sadapter au contenu du mes-
sage et non linverse. Il faut donc privilgier
une respiration costo-diaphragmatique
(basse et latrale) . Evidemment ce mode
de respiration ncessite un entranement.
Les problmes de chant, eux, se posent
davantage pour les femmes dont la voix
est proche du fondamental usuel des
enfants , cest dire la hauteur la plus
frquemment utilise. Avoir recours une
voix de tte permet de raliser des sons
plus aigus et de sadapter au mieux la
voix des enfants.
Pour conclure, la MGEN rappelle que pro-
tger sa voix, cest dabord lconomiser.
Travailler sa pdagogie, privilgier les
mthodes exprimentales et inductives
aident moins parler. Cela renvoie sin-
terroger sur comment on se positionne par
rapport lacquisition et quelle place est
laisse llve dans lapprentissage.
q les prconisations de la mgen
Devenir professionnel de la voi
Quelle approche les
enseignants ont-ils des
problmes de voix ?
C. L. Les enseignants sont des
communicants, qui ont une cer-
taine aisance parler. Pour la plu-
part dentre eux, la voix nest pas
un problme. Ceux qui sont le
plus touchs sont les stagiaires et
les enseignants dbutants. Lors
des premiers stages, ils se ren-
dent compte de limportante
charge vocale quimplique ce
mtier. Puis cette prise de
conscience rentre en rsonnance
avec tout le stress que gnre la
prise en compte des attentes ins-
titutionnelles. Plus tard seule-
ment, ils dveloppent des
stratgies dadaptation person-
nelles qui leur permettent de sur-
monter certaines difficults
vocales. Mais lattention porte
la voix est trs variable dun indi-
vidu lautre et volue au cours
de la carrire. Certains ensei-
gnants sont impliqus dans une
formation vocale, travers le
thtre, le chant, la musique et
sont demandeurs dapprofondir
cette formation dans le cadre de
leur mtier.
Et du point de vue de
linstitution ?
C. L. L, tout reste faire. Les ensei-
gnants nont en effet aucun
dpistage leur entre dans la
profession. Il ne bncient dau-
cun suivi au cours de leur carrire
et nont pas t sensibiliss
cette question en formation ini-
tiale. Lorsque les difcults appa-
raissent, linstitution ne reconnat
pas les problmes de voix comme
une pathologie inhrente lexer-
cice du mtier, alors que lenvi-
ronnement professionnel est
assez dfavorable. Les problmes
dacoustique par exemple sont
rarement pris en compte et luti-
lisation de matriaux allergnes
est assez frquente.
Linstitution ne soccupe pas de
la voix car dune part cet univers
sapparente un domaine dini-
tis et dautre part cest un point
nvralgique dans la mesure o la
voix est synonyme dautorit et
de pouvoir. Un enseignant sans
voix se retrouve trs vite consi-
dr comme inefficace voire
incomptent. Cest pourquoi ce
sujet reste trs sensible.
Vous parlez de corps
vocal. De quoi sagit-il ?
C. L. La voix est une fonction qui
est permise par la synergie de
plusieurs tages corporels, le
tronc, le cou et la tte. Dans le
tronc se trouve le moteur arien
qui libre lnergie permettant de
prparer le son. Dans le cou, le
larynx gnre des frquences par
la vibration des cordes vocales :
il est lmetteur du son. Au niveau
de la tte, se trouvent les rsona-
teurs, cest dire la bouche, le
pharynx, les sinus et les fosses
nasales. Cest ce niveau que
spanouit le son et que se for-
ment les phonmes qui permet-
tent le langage. De la synergie de
ces trois tages, eux-mme tenus
par la colonne vertbrale, va
dpendre la qualit de nos pro-
ductions sonores. La voix nest
donc que la partie visible de cette
architecture.
En quoi la voix est-elle un
outil ?
C. L. Des tudes ont prouv que les
lves apprennent mieux lorsque
la voix de lenseignant nest pas
dysphonique. De plus, la capacit
vocale ouvre, pour lenseignant,
de grandes possibilits dans sa
pratique pdagogique. Il est
beaucoup plus attractif sil sait
moduler sa voix, sil peut thtra-
liser certaines situations. En
maternelle, la voix joue un rle
important dans les rituels de
chants et de comptines. La voix a
donc des rpercussions sur le
pdagogique et sur le relationnel
avec la classe. Lorsquelle dys-
fonctionne, lintgrit de lensei-
gnant est remise en cause car il
est touch, tant sur le plan
physique que psychique. Cette
situation est vcue trs doulou-
reusement.
De quelle aide les
enseignants ont-ils besoin ?
C. L. Chez bon nombre densei-
gnants, le problme ne provient
pas de la voix. Cest pourquoi il
faut soccuper du terrain phy-
sique dans sa globalit et du ter-
rain psychique qui a un impact
sur la capacit vocale. Si le corps
vocal a toutes les raisons de
drailler en situation denseigne-
ment, il ny a pas de fatalit car la
plupart des enseignants sen sor-
tent bien.
Le minimum, pour leur venir en
aide, serait une formation initiale
systmatique, une consultation
chez un phoniatre en amont de
lentre dans la pratique afin
davoir une connaissance de leur
propre voix, la connaissance des
mthodes posturales suscep-
ti bl es dapprofondi r cette
connaissance deux-mmes, ainsi
quun suivi rgulier tout au long
de la carrire. Cette dmarche
permettrait lenseignant de
devenir un professionnel de la
voix plutt quun utilisateur
rexe de la voix.
Propos recueillis par aline becker
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du SNUipp
Corinne Loie
Corinne Loie, artiste lyrique, est orthophoniste au Centre de sant
MGEN de Paris. Son travail auprs des enseignants, particulirement
exposs aux troubles de la voix, lui a permis de constater les efets de
ces troubles sur la dimension physique et psychique.
Un enseignant est
beaucoup plus attractif
sil sait moduler sa
voix, sil peut
thtraliser.
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DOSSIER
F
in juin, le ministre de lEducation
nationale dvoilait les rsultats des
valuations nationales de CE1. Luc
Chatel annonait une hausse du
niveau des lves en Franais et en
maths. Une opration de communication
sappuyant certes sur la hausse du pour-
centage dlves ayant des comptences
solides dans ces deux disciplines mais
qui masque une ralit moins reluisante,
plus de 20% des lves sont en difcult.
Se trouve pose non seulement la question
de lefcacit du systme ducatif, mais
aussi celle de la vocation de ces valuations.
En effet, des valuations, pour quoi faire ?
Depuis la mise en place du systme des
valuations nationales de CE1 et CM2 en
2008, la rponse est loin dtre vidente. En
fait, on peut distinguer trois types dvalua-
tions. Lvaluation du systme doit donner
un instant T le niveau moyen dune
classe dge, elle permet de mesurer les
performances du systme, les carts entre
lves en russite et lves en difcult sa
vocation tant de piloter le systme. En
second lieu, les mmes valuations peuvent
aussi aider au pilotage de linstitution au
niveau acadmique ou dpartemental
mais, souligne le professeur en sciences de
lducation Bruno Suchaut (Fsc n359) il
nest sans doute pas ncessaire de les
administrer chaque anne .
Des risques de drive
Les valuations de 2008 sont toujours aussi
dcries. Cest que le systme impos par le
ministre fait limpasse sur une dimension
fondamentale, celle de lvaluation a vise
pdagogique. Il sagit pour lenseignants de
savoir o en est chacun de ses lves,
quelles sont les connaissances acquises,
celles qui vont demander un effort particu-
lier, etc. Des valuations qui vont aussi aider
choisir entre les options et les mthodes
pdagogiques.
le comparer celui de certains pays voi-
sins, le systme Franais semble bien per-
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fectible. Matre de confrence lUniversit
Paris-Est, Xavier Pons a ainsi compar les
systmes anglais, suisse et franais. Il note
par exemple quen Suisse, la responsabilit
des valuations est laisse aux cantons et
que chacun des 26 cantons suisse a sa
propre procdure. A entendre le chercheur,
les procdures sont toujours plus complexe
quil ny parat, mme en France, on na
pas encore une vision stable de la mthode
dvaluation privilgier .
Les instruments proposs par le ministre
ont fait lobjet de critiques du Haut conseil
de lducation qui ne les estime pas
ables . Il montre aussi que la France suit
le chemin dune Angleterre o la culture de
lvaluation conduit concentrer les ensei-
gnements sur les comptences values, la
langue et les maths essentiellement, et de
dsinvestir les autres connaissances.
Les volutions du mtier
Et puis, il y a aussi les valuations internatio-
nales, PISA par exemple. Leur analyse fait
souvent en France lobjet dune exploitation
vise politique : le Pays y est moyennement
classe, ce qui expose souvent les ensei-
gnants aux critiques peine voiles dune
partie de la classe politique. Un regard beau-
coup plus n, tel celui port par les sociolo-
gues Bodelot et Establet, montre surtout que
la France se caractrise par un accroisse-
ment des ingalits et une accentuation du
caractre litiste du systme ducatif.
Pour remdier ce problme, le thermo-
mtre de lvaluation ne suft pas. Il faut
aussi se pencher sur les pratiques, sur lacte
denseigner, sur les mthodes pdago-
giques, sur les volutions dun mtier en
pleine mutation. Un vaste chantier.
pierre magnetto
Eval uer pour quoi fai re ? Les val uati ons peuvent servi r
obteni r une photographi e de l col e, ou ai der l es ensei gnants
adapter l eurs prati ques et mthodes aux l ves, mai s pas
l es deux l a foi s, do l es vi ves cri ti ques quessui e l e systme
franai s dval uati on mi s en pl ace en 2008.
Eval uations
Le grand malentendu
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du SNUipp
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METIER
La question de lvaluation
nest pas habituelle dans le
domaine des arts
plastiques. Comment en
tes-vous arrive vous la
poser et la poser aux
enseignants?
J. G. Je ne traite sans doute pas de
la question de lvaluation au
sens o on lentend habituelle-
ment. Ce qui interroge dans len-
seignement artistique, cest le fait
que les enseignants du premier
degr se disent en majorit peu
qualis, voire disqualis pour
enseigner quelque chose de lart
et pour former une pratique. La
plupart dentre eux invoquent de
manire justie labsence ou lin-
sufsance de formation et, dans
le mme temps, un grand nombre
dveloppe lide trs contestable
de qualits innes quils ne pos-
sderaient pas personnellement.
Ils prennent en charge de trs
jeunes enfants qui ont dcou-
vrir le monde et qui ignorent
encore ce quest lart, et vont agir
sans repres vritables et surtout
avec la conviction dtre eux-
mmes en difficult, pire, en
chec. Cette question de lvalua-
tion ne se confond donc pas avec
celle de la notation. Cest avant
tout celle de lvaluation de la
possibilit et des conditions dun
enseignement artistique : quels
contenus, quels objectifs et
quelle progression pour un tel
enseignement? Cest aussi celle
de la responsabilit que lon sait
peser sur soi au vu denjeux lis
ce qui faonne notre tre et
notre humanit.
Quest ce qui de lart
senseigne lcole?
demandez-vous
J. G. Il y a identier ce qui peut
exister lcole et dans quelles
conditions pour lenfant, lensei-
gnant, le parent et lartiste. Il est
galement ncessaire de conce-
voir des dispositifs propices un
enseignement artistique et dva-
luer lincidence de cet enseigne-
ment cibl sur lensemble des
apprentissages. Le rsultat esth-
tique est trop souvent confondu
avec lvaluation. Les ralisations
sont alors compares en modle
initial donn tous. De la dis-
tance entre le rsultat plastique
obtenu et le modle, se concluent
russite, chec ou progrs. Limi-
tation et la ressemblance prva-
lent alors. Or, dune part lart ne
se limite pas de tels critres et
dautre part, en tous domaines,
ce qui senseigne na pas toujours
defet immdiat : lenfant peut
trs bien ne pas avoir russi
en temps limit et cependant tre
capable de restituer plus tard,
dans un autre contexte, sa
manire et en ses termes, un
apprentissage amorc pendant le
cours. Il faut permettre lenfant
de revenir sur sa ralisation an
de la modier en laissant agir ce
quil a appris,car la ralisation en
classe nest ni une relique ni une
uvre, mais un matriau qui
contribue comprendre ce quil
y a apprendre pour donner corps
ce que nous avons en tte.
Plus quune uvre de rfrence
isole, capable de dcourager
aussi bien les lves que les
enseignants en les confrontant
une impossibilit de rsultat et
une rivalit qui na pas lieu dtre,
cest la dmarche artistique qui
doit servir dappui. Lartiste porte
un regard critique sur son uvre:
il opre un tri, il retravaille, il iden-
tie les impasses et prolonge les
pistes fertiles, nomme ce quil a
fait, lexpose. Durant toute sa vie,
il ne cesse dtudier pour btir
son uvre. Bien que souvent en
rupture avec lcole, il sait ce
quapprendre signie. Pourquoi
ne pas user de son art pour
apprendre aux lves construire
un regard critique sur leur propre
travail ? Lvaluation en tirerait
prot et pas seulement en art! Il
y a en effet scarter dune
vision magique de la cration ou
de lapprentissage qui jecterait
dun champ jamais quiconque
subirait un premier chec ou des
checs rpts. Lenseignement
artistique se ralise sur le long
terme. Linstantanit nest pas
de mise pour contribuer la for-
mation de la personne qui, durant
un temps de la journe, est lve.
De la complexit et de cette
construction lente et exigeante, il
ny a pas conclure limpossibilit
enseigner quelque chose de
lart lcole. Bien au contraire, la
prparation la vie demande
dexplorer toutes les voies pour
afronter de manire informe et
crative toutes les situations.
Propos recueillis par claude gautheron
Jolle Gonthier
Plasticienne et enseignante, elle participe aux universits dautomne du
SNUipp depuis la premire dition.
lvaluation de la
possibilit et des
conditions dun
enseignement
artistique.
Les arts plastiques aussi
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Evaluation : mode demploi
Quelles sont les
comparaisons que lon peut
faire sur lvaluation entre la
France, lAngleterre
et la Suisse ?
X. P. Cette recherche repose sur
une enqute exploratoire qualita-
tive de deux ans. Et sur prs
dune centaine dentretiens. Elle
fut mene avec Hlne Buisson-
Fenet (Triangle, ENS Lyon) dans
le cadre dune recherche nance
par le Centre Henri Aigueperse.
Nous avons essay de comparer
les modalits dvaluation des
tablissements en France, en
Angleterre et en Suisse. En
Angleterre, lvaluation est syst-
matique, elle est mene par une
agence non gouvernementale qui
a la responsabilit dvaluer les
tablissements primaires et
secondaires. Il sagit dune proc-
dure trs formelle, prcise et ins-
titutionnalise. A linverse, en
Suisse o la responsabilit du
systme ducatif revient aux can-
tons, on sest concentr sur deux
cantons francophones, celui de
Genve et du Valais. L, il nexiste
pas de procdure institutionnelle
clairement mise en uvre. Entre
les deux, il y a la France qui est
un cas intermdiaire puisque,
lorsque lon sen tient aux textes,
il est prvu quil y ait une valua-
tion du systme ducatif tous
les chelons.
Quelles mthodes
avez-vous employes et
quels sont les premiers
rsultats des travaux que
vous avez mens ?
X. P. Lide tait de se rendre sur
place et de mener des entretiens.
Car aujourdhui, les comparaisons
internationales disponible sen
tiennent une description des
procdures formelles existantes
et ne permettent pas de percer la
ralit des pratiques. Nous sou-
haitions comprendre comment,
de lintrieur, les personnes
vivaient ces procdures dvalua-
tion. Ce qui a nous a intress,
ctait de comprendre comment
ces individus taient interdpen-
dants les uns des autres, quest
ce qui fait que le jeu social se
construit. En Angleterre, ce qui
rend les acteurs interdpendants,
cest une procdure dobservation
spcique avec de nombreuses
publications destination du
public du systme ducatif, avec
linformation des parents sur ce
que va tre trs prcisment la
procdure dvaluation des ta-
blissements. En Suisse, on nen
est quau dbut, et beaucoup
dacteurs interrogs critiquent la
l ogi que des pal mars par
exemple. Du coup, ils se concen-
trent sur certains instruments, des
valuations standardises trs
prcises, et mettent en place des
gardes fous pour que ces valua-
tions ne soient pas rendues
publiques. Dans ce cas, les inter-
dpendances dpendent des
formes spciques prises par ces
instruments. En France, les pra-
tiques sont irrgulires dans le
temps et dans lespace. Ce qui
permet dexpliquer que telle op-
ration va prendre puis sarrter,
ce sont les identits profession-
nelles, cest--dire la faon dont
les acteurs dfinissent leur
mtier. Si, dans une acadmie, un
certain nombre dacteurs esti-
ment que dvelopper lvaluation
fait partie de leur mtier alors
peut-tre que cela va prendre.
Cela va dpendre du recteur, des
inspecteurs, des chefs dtablis-
sements. Sils convergent, cela
peut fonctionner mais seulement
un temps puisquil ny a pas le
soutien de linstitution derrire.
Quelle est la mthode
dvaluation qui prime en
France ?
X. P. On a des travaux statistiques
qui fournissent des indicateurs de
performance des tablissements.
Mais trs vite, les directeurs dcole
ont refus ces indicateurs. Et puis,
on a des travaux plus qualitatifs
mens par des quipes dvalua-
teurs composes en majorit dins-
pecteurs mais ces procdures sont
trs variables dune acadmie
lautre. Mme si lide est toujours
daller dans ltablissement, de
recueillir des donnes, des obser-
vations, des entretiens.
Quelle analyse faites-vous
des mthodes qui ont lieu
en France ?
X. P. Malgr les eforts dploys par
le ministre notamment travers
lEcole Suprieure dEducation
Nationale qui forme Poitiers des
promotions dinspecteurs territo-
riaux et de chefs dtablissements,
on na pas encore une vision stable
de la mthode dvaluation pri-
vilgier. Ce nest pas forcment
mauvais, mais il ny a pas de consen-
sus. Dans lensemble, les acteurs
ont une connaissance assez faible
de ce qui se passe dans dautres
pays et dans dautres acadmies,
du coup chaque quipe dvalua-
teur se confronte aux mmes pro-
blmes et rinvente, chaque fois,
les mmes solutions Alors que
peut-tre, avec un peu de cumula-
tivit, de mmoire collective, on
pourrait davantage progresser
dans ces mthodologies et ofrir
dautres rponses.
Xavier Pons
Matre de confrences lUniversit Paris-Est Crteil (UPEC) et
chercheur associ lObservatoire sociologique du changement
(OSC-Sciences-Po) Xavier Pons a men pendant deux ans une tude sur
les politiques dvaluation des coles dans trois pays europens.
Dernires publications : valuer laction ducative (PUF 2010) et
Lvaluation des politiques ducatives (Que sais-je ? 2011).
En Suisse Romande,
il nexiste pas ce jour
de procdure rgulire
dvaluation des
tablissements
scolaires.
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Est ce que lvaluation des tablissements
permet aux acteurs denrichir leur culture
professionnelle ou non ? Cest lune des
questions poses par Xavier Pons. On
demande aux inspecteurs territoriaux de
faire de lvaluation. Il nest pas vident
que cela se traduise pour eux par un
enrichissement professionnel , voque le
matre de confrences. Et dexpliquer quen
Angleterre la procdure trs formalise a
pour efet que les inspecteurs, dans une
application mcanique et trs
respectueuse peuvent tre dpossds de
leur capacit de jugement. Quid de la
France ? Pour les inspecteurs territoriaux,
passer par une logique dvaluation, cela
veut dire abandonner au moins en partie le
fondement de leur expertise pour passer
une logique managriale qui consiste
valuer la structure de ltablissement dans
son ensemble. Cest la raison pour laquelle
ils ont probablement du mal entrer
compltement dans ces dispositifs . Selon
Xavier Pons, il existe un risque pour les
enseignants en passant une organisation
aussi stricte quen Angleterre.
q Vers le risque
LAngleterre, une organisation
trs hirarchise
En Angleterre, lvaluation des tablisse-
ments scolaires nest pas prendre la
lgre. En effet depuis 1992, un texte de loi,
l Education School Act a cr une
agence gouvernementale mais non minis-
trielle, lOFSTED, qui a pour mission dins-
pecter de manire priodique les
tablissements des 1
er
et 2
nd
degrs. Les
quipes dinspecteurs sont dailleurs
recrutes par appels doffre, ce qui dnote
une organisation trs spcique qui ne
laisse aucune place au hasard , note
Xavier Pons, matre de confrences lUni-
versit Paris-Est Crteil (UPEC) qui a men
une recherche qualitative sur lvaluation
en France, Angleterre et Suisse. Depuis
2009, il revient ainsi trois entreprises pri-
ves de fournir lOfsted des quipes
dinspecteurs par rgion . Comment se
passe lvaluation ? Elle est tablie selon
un protocole standardis, ajust chaque
cycle dinspection et doit dterminer si
lcole fournit ses lves un niveau satis-
faisant. Selon cette dmarche, toutes les
coles sont visites, un rapport est ensuite
rendu public et transmis aux parents
dlves. Le tout selon un protocole et une
hirarchie assez stricte. Il faut savoir que
dans certains cas, la procdure peut mme
conduire la fermeture dune cole. Ce
sont dans ce cas les inspecteurs de sa
Majest qui se rendent sur place et met-
tent un avis. Soit lcole peut se redresser
court terme, soit il est considr que ce
nest pas le cas. Laffaire est alors transmise
au doyen des inspecteurs de sa Majest
qui dirige lOfsted. A charge ensuite pour
le secrtaire dtat charg de lducation
de dcider si lcole sera ferme ou non.
Suisse, la version light
Avec 26 cantons diffrents donc 26 faons
diffrentes dapprhender len-
seignement, lexemple Suisse
reste atypique. En Suisse
Romande, notamment dans les
cantons de Genve et du Valais,
il nexiste pas ce jour de pro-
cdure rgulire dvaluation
des tablissements scolaires.
Reste que si pendant des dcen-
nies, lhtrognit des systmes a prim,
depuis 2000 les autorits tentent dharmo-
niser au niveau confdral, les dispositifs
luvre. A une poque, dans certains
cantons, la rentre scolaire se faisait au
printemps, dans dautres lautomne, cela
donne une ide de la varit des situations
relve Xavier Pons. La procdure HarmoS,
actuellement en cours, tend ce que les
cantons se coordonnent et dfinissent
ensemble le parcours scolaire et le schma
gnral du systme . En thorie cela na
pas deffet sur lvaluation des tablisse-
ments scolaires qui restent du ressort des
cantons mais en pratique cela pose la
question des directeurs dcoles et de la
faon dont ils pilotent les tablissements .
En 2008-2009 Genve, la rforme du pri-
maire a entran la suppression des
anciens inspecteurs. Un statut tout neuf
de directeur dcole a t cr. Lide tant
dans la foule daccorder plus dautono-
mie aux coles. Ce qui devrait moyen
terme poser la question des valuations et
de la faon dont elles sont menes
reprend Xavier Pons.
La France : un systme
intermdiaire
Cas part, la France a vu se dvelopper
lvaluation des tablissements scolaires
sans pour autant lorganiser de faon sys-
tmatique. Plusieurs raisons cela, Il
existe une zone de ou dans les textes of-
ciels. Ces derniers voquent lvaluation
sans jamais prciser la finalit, les
concepts et les dmarches attendues. Ce
qui fait que le mot est aujourdhui employ
sans cadrage . Pour Xavier Pons, il sagit
l dune stratgie politique qui vise entre-
tenir les zones dombre, an dviter des
rponses syndicales trop violentes . Et de
noter que les situations en France sav-
rent trs variables dune acadmie et dune
priode lautre. Un exemple, Crteil,
lancien recteur avait
demand une va-
luation rgulire des
tablissements par
les inspecteurs. Un
protocole a donc t
ralis. Au moment
de son exprimenta-
tion, le syndicat des
Lvaluation des tablissements scolaires sorganise de difrentes faons dun
pays lautre et donne, du coup, lieu des pratiques trs contrastes.
Exemples en Suisse, Angleterre et en France.
Trois pays valus
Evaluation
dtablissements : une
logique manageriale
diversement mise en
uvre
personnels de direction de lEducation
Nationale (le SNPDEN) a prfr arrter
le dispositif. Dans la foule, cest le recteur
qui a chang et choisi de privilgier les
valuations denseignants celles dta-
blissements . Des pratiques irrgulires
dues en partie, selon le chercheur, une
absence de clart de la littrature scienti-
que sur le sujet et une mauvaise prise
compte du temps ncessaire aux valua-
tions. Cest un temps long, de 4 5 ans
alors que celui de la dcision politique est
beaucoup plus court . La question insti-
tutionnelle est elle aussi voque. Les
coles primaires sont la proprit des
communes. Alors qui doit faire lvaluation
des coles dans leur ensemble ? Ce
seraient des experts de lEtat qui intervien-
draient sur la politique communale. Il fau-
drait peut-tre envisager des quipes
pluralistes associant, inspecteurs, parents
dlves, membres des collectivits
Fabienne Berthet
MATER-
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MATER-
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prs les polmiques sur les
couches ou les jardins
dveil, lpisode sur les
valuations 5 ans met
encore une fois la mater-
nelle sur la sellette. Si le projet de rep-
rage des difcults dapprentissage en
grande section, dvoil en octobre, a pro-
voqu un toll gnral dans la commu-
naut ducative, cest quil consistait
classer, ds la maternelle, les lves en 3
catgories : rien signaler , risque
et haut risque ... Et malgr la rapide
volte-face du ministre, les faits demeurent
et les intentions inquitent, lgitimement.
Car le choix dune cole o laccueil peut
se faire dans de bonnes conditions
semble tre abandonn, ce qui rend plus
que lgitime la qute de reconnaissance
de la professionnalit des enseignants de
maternelle.
Une professionnalit qui intgre la sp-
cicit du travail avec les jeunes enfants,
comme le note Franoise Carraud expli-
quant quil existe un rapport trompeur
entre activit professionnelle et activit
domestique. Trompeur car lcole ces
gestes quotidiens - accueil, passage aux
toilettes, etc. - relvent de lacte profes-
sionnel. Autant de gestes qui sappren-
nent, se rlaborent en situation et quune
formation initiale et continue de qualit
devrait accompagner... Accueillir lcole
llve comme enfant donc, avec son his-
toire et sa langue : maternelle... Cest la
dmarche dfendue par Franoise
Leclaire pour qui quand lcole
rejette la langue de lenfant, elle rejette
lenfant . Une dmarche tout aussi
protable aux lves francophones et
qui permet dimpliquer les parents en
instaurant une essentielle relation de
conance...
Lenjeu majeur du langage
Car la professionnalit senracine aussi
dans le langage et la mise distance
par les mots... La mdiation par la
parole, dont est garant lenseignant,
permet lenfant de devenir lve, de
dpasser ses affects et la communica-
tion non verbale pour se consacrer
des activits qui vont llever labs-
traction, lui faire accepter dautres tem-
poralits et lui donner la possibilit
dagir sur le monde. Un enjeu majeur
donc, et particulirement prgnant
dans les activits de lecture et de com-
prhension dalbums comme le sou-
ligne Vronique Boiron pour qui les
changes langagiers offrent la pos-
sibilit de comprendre ce que le texte
ne dit pas explicitement . La mater-
nelle, lieu privilgi de socialisation,
souffre actuellement de choix qui nient
prcisment ses spcicits. Un lieu o
les enseignants continuent de se don-
ner les moyens de respecter le rythme,
le bien-tre et le temps spcique du
dveloppement du jeune enfant.
Vincent Martinez
Les rcentes vel l i ts du mi ni stre de cl asser prcocement
l es l ves de 5 ans i ntervi ennent dans un contexte o l a
maternel l e, dj l ourdement touche par l es suppressi ons de
postes, est mise en couse dons ses hnotits. Et pourtont, tes
enjeux de l col e maternel l e sont fondamentaux.
Maternel l e
Professionnalit
haut potentiel
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LANGUES
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Langues
Ds le plus jeune ge
Apprendre langlais en maternelle : les annonces de Luc Chatel tmoignent de la demande sociale
en matire dapprentissage des langues. Mais il existe une alternative au tout anglais qui sinstalle
progressivement l cole primaire. Prendre en compte les langues des enfants dorigine
trangre, donner entendre un large ventail de langues... Franoise Leclaire dfend lide de
dvelopper une comptence plurilingue et pluriculturelle ds le plus jeune ge pour prvenir
lchec scolaire.
M
oi jaime parler les langues
du monde entier : A
lcole maternelle Mau-
boussin du Mans La comp-
tine dHenri Ds a une
traduction concrte. Dans la classe de
moyens grands de Laurence Di Stasio, on
entend tour tour du tchtchne, de lar-
mnien, de langlais, de litalien, du turc, du
chinois, du japonais, du malgache... La ma-
tresse propose en effet tout au long de lan-
ne ses petits lves un travail spcique
sur lveil aux langues. Les objectifs sont
multiples : souvrir laltrit en dcou-
vrant que tout le monde ne parle pas fran-
ais, duquer loreille en coutant le plus
de sons possibles mais aussi faciliter lin-
tgration des lves dorigine trangre
qui frquentent chaque anne la classe de
Laurence. Pour cela lenseignante utilise
des supports varis mais toujours en prise
directe avec la ralit quotidienne des
enfants ou avec limaginaire qui leur est
familier. Un matin, les enfants dcouvrent
le doudou de la classe tout sale. La sance
de toilette ncessaire va fournir loccasion
la matresse et ses lves de nommer
de faon prcise toutes les parties du
corps. Les familles trangres seront
ensuite invites complter un schma
vierge par les mots de la langue parle
chez eux. Des mots prononcs et rpts
en classe auxquels tous les enfants pour-
ront associer facilement un sens. Pour Lau-
rence, Les enfants dorigine trangre y
trouvent une valorisation. Leurs difcults
de langage et leurs erreurs sont mieux
comprises et acceptes par les autres
lves. De plus, les familles qui on a
demand des choses ont un contact facilit
avec lcole . Dautres squences ont lieu
en prsence dassistants trangers. La ma-
tresse lit deux voix un conte traditionnel
en compagnie dune tudiante amricaine
; une jeune nlandaise vient commenter
des images (en finnois) sur la vie des
enfants en Finlande... Ici, lapproche cultu-
relle et la dcouverte de langues incon-
nues sont proposes comme des pralables
lentre dans les apprentissages linguis-
tiques proprement dits.
q Eveil aux langues en maternelle
Faire entrer toutes les langues
dans la classe
Que pensez-vous de la
prdominance de langlais
lcole primaire ?
F. L. A chaque poque une langue
a t hgmonique. Le Franais
a eu ce rle de franca lingua
au XVIIme, lie la puissance du
pays et une fonction de domi-
nation conomique et culturelle.
On entend souvent dire que lan-
glais est bien sufsant parce quil
serait universel et permettrait
dassurer lui seul un rseau
commun dchanges. Au-del de
cette conception utilitaire se des-
sinent dautres valeurs plus ido-
logiques ayant trait au rve
amricain . LEducation Natio-
nale renforce ces phnomnes en
limitant lofre une ou deux lan-
gues (dominantes) et participe
la dvalorisation des langues qui
ne sont pas enseignes. Cette
vision mono de lenseigne-
ment des langues est contradic-
toire avec le socle commun
qui parle des comptences cls
pour lapprentissage tout au long
de sa vie . A contrario, une
dmarche pluri-linguistique qui
permet de confronter les enfants
la diversit des langues et des
cultures trouve tout fait sa place
ds lcole maternelle. Elle favo-
rise louverture, la curiosit mais
permet aussi de crer un rapport
distanci aux langues. Les com-
ptences mta-linguistiques et
mta-cognitives ainsi dvelop-
pes sont les mmes que celles
que lenfant doit mettre en uvre
pour tudier sa langue mater-
nelle.
Le bilinguisme est pour
beaucoup denfants un plus
dans le parcours scolaire.
Il devient souvent un
handicap pour les enfants
dorigine trangre.
Comment lexpliquez-vous?
F. L. On en revient la valorisation
ou la dprciation des langues
et cultures. Renoncer sa langue,
cest abandonner sa culture et
empcher lenfant de sinscrire
dans sa ligne. Quand lcole
rejette la langue de lenfant, elle
rejette lenfant. Il est frappant de
constater par exemple que la plu-
part des enfants arabophones ne
se considrent pas bilingues,
contrairement aux enfants
migrants de langues valorises.
Cela est encourag par certains
enseignants et orthophonistes
qui restent convaincus que les
infrences entre langues sont
ngatives et que la langue de la
maison est un obstacle lap-
prentissage du franais. Lenfant
va perdre ainsi les contenants
culturels vhiculs implicite-
ment par la langue. Les cons-
quences sont lourdes: le mutisme
slectif des enfants migrants est
un fait connu, on sait moins quil
existe une frquence accrue de
troubles de la ligne autistique
chez les enfants ns dune famille
de parents migrants. Pourtant les
tudes montrent clairement qu
niveau socio-culturel gal le bilin-
guisme est un atout important :
les rsultats aux test de QI sont
meilleurs et lacquisition du lan-
gage se fait au mme rythme. La
conscience mta-linguistique
suprieure qui sacquiert dborde
sur les domaines non-linguis-
tiques et lensemble des appren-
tissages.
Comment prendre en
compte lcole la langue
et la culture dorigine de ces
enfants?
F. L. En faisant entrer les langues,
toutes les langues, dans la classe.
En considrant quune langue
vivante quelle quelle soit est une
richesse exploiter. Pour lenfant,
ltablissement dun rapport non
conictuel entre deux langues ne
peut se faire que si lcole accepte
de prendre en compte et de
reconnatre la langue parle la
maison. Travailler sur les bon-
jours de la classe, couter une
histoire en langue inconnue sont
des activits propices dvelop-
per les comptences vises et ce
pour tous les lves mme les
plus jeunes. On peut ainsi impli-
quer les parents dans la vie de
lcole et valoriser les langues
indpendamment de leur statut.
Tout enseignant peut sengager
dans ce travail, sans tre expert
en langues.
Quelles activits
lenseignant doit-il proposer
pour dvelopper la
comptence plurilingue tout
au long de la scolarit
primaire?
F. L. Lide est de se situer dans
une approche comparative des
langues qui permette de faire du
lien entre diffrents apprentis-
sages linguistiques. Par exemple,
on peut mettre en comparaison
difrentes versions du chaperon
rouge. En faisant entendre un
dialogue bilingue entre le loup et
la grand-mre, on permet aux
enfants de mettre en oeuvre des
stratgies de comprhension. Les
enfants construisent facilement
du sens et dans un deuxime
temps, lenseignant peut les ame-
ner sortir des lments de
structure de la langue.
Propos recueillis par Philippe Miquel
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Franoise Leclaire
Franoise Leclaire est professeure dcole, rducatrice en
psycho-pdagogie. Elle travaille au sein du CREN (Centre de
Recherches en Education de Nantes) et est membre de lassociation
EDILIC (Education et diversit culturelle). Elle a publi notamment
Langlais et le plurilinguisme (LHarmattan).
Une dmarche
pluri-linguistique qui
permet de confronter
les enfants la
diversit des langues
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Franoise Carraud sintresse aux questions lies lenfance, au travail quotidien des
enseignants de maternelle, mais aussi celui des enseignants de collge, aux difrentes
manires de durer dans le mtier comme la construction de la professionnalit des
nouveaux professeurs dcole.
U
ne des spcicits du travail
en cole maternelle est le
duo ATSEM/enseignants.
Deux adultes prsents dans
une classe au quotidien,
mme si ce nest pas temps plein, sup-
pose lhabitude pour lenseignant dun
regard pos sur son travail et une collabo-
ration. Pour Franoise Carraud, le nombre
important dadultes intervenants dans les
coles maternelles est de nature aider la
gestion de la complexit du travail mais
aussi renforcer la difcult au travail. Les
ATSEM, les animateurs du priscolaire
ont des statuts, des formations, des
employeurs, des lgitimits, des horaires,
des objectifs de travail diffrents. Comment
fabriquer du lien ? Daprs Franoise Car-
raud il manque un maillon dans la chaine
professionnelle pour faire travailler
ensemble toutes ces personnes, faire vivre
un collectif, considrer chacun comme un
professionnel .
Autres partenaires incontournables
lcole maternelle, les parents. Les ensei-
gnants en sont proches, les voyant prati-
quement chaque jour dans leurs classes.
Franoise Carraud constate quils ont
beaucoup daffects grer tant confron-
ts lambivalence des parents la fois
attachs au bien tre de leur petit enfant
et des demandes en termes dapprentis-
sages. Elle parle aussi de porosit, de
frontire moins tanche quavant entre le
domestique et le scolaire . Surtout, ne pas
perdre le fameux doudou auquel tout
le monde sattache nalement
q faire tourner la ronde des adultes
Jeunes
enfants
Un travail spcique
Lenseignant eerce aussi son mtier
quand il lace les chaussures
Quand on parle de la
spcicit du travail avec
de jeunes enfants, de quels
enfants sagit-il?
F. C. Tous les enfants de la mater-
nelle sont concerns et mme
ceux du CP. Travailler avec ces
enfants ncessite des ajuste-
ments permanents. De plus, les
jeunes enfants ne sont pas iden-
tis de la mme manire dans
les familles, la crche, lcole:
ils peuvent tre vus comme des
bbs ou au contraire comme
des grands selon les situations.
Une des difcults de lcole est
dintgrer tous ces enfants si dif-
frents entre 2 et 6 ans et de
prendre en compte les carts. En
observant le travail de len-
semble des professionnels des
coles maternelles, jai pu
constater quel point ils savent
faire cela. Ils sont sensibles au
fait dadapter lorganisation
gnrale de lcole.
Le travail des enseignants
de maternelle doit-il tre
spcique au regard des
besoins particuliersdes
jeunes enfants?
F. C. Je ne cherche pas savoir si
le travail doit sadapter, ou sam-
liorer, pour rpondre au mieux
tel ou tel besoin. Mon approche
nest pas normative mais plutt
comprhensive et pragmatique
dans le cadre du travail ordinaire
des enseignants. Je mintresse
connatre ce travail, com-
prendre ce que font tous les
adultes de lcole maternelle, pas
seulement les enseignants, avec
les jeunes enfants, au quotidien.
Comment font-ils?
F. C. Ils ont des gestes dajuste-
ments extrmement fins. Plus
qu lcole lmentaire, les
enseignants de maternelle doi-
vent scuriser les enfants tout en
ayant favoriser leur dveloppe-
ment cognitif, afectif, moteur. Ils
utilisent pour cela une grande
palette dactivits et de gestes
professionnels spciques leur
gard. Ils savent prendre en
compte les transitions dlicates
voire difciles entre les moments
daccueil individuels, du groupe,
le matin, tout au long de la jour-
ne (rcration, regroupe-
ments) et les moments centrs
sur des objectifs dapprentis-
sages. Ils usent dune grande
nesse du travail dans ces articu-
lations rpondant ainsi aux
besoins des plus jeunes.
Cette attention prendre soin de
la personne de lenfant toute
entire fait partie intgrante du
travail dun professionnel de la
petite enfance y compris dun
enseignant. Pour faire rfrence
la polmique lance par Xavier
Darcos sur les couches, il est
bon de rappeler que simplement
changer un enfant dans le
cadre dune institution, qui peut
tre lcole, nest pas une activit
domestique mais bien un geste
professionnel. Ce professionna-
lisme est peu reconnu, par la
chane hirarchique notamment,
souvent polarise sur les appren-
tissages scolaires proprement
dits. Lenseignant exerce aussi
son mtier quand il lace les
chaussures, prsente un goter
aux enfants Jappelle cela les
dimensions caches du travail.
Est-ce que cette expertise
peut tre gne par une
volution de lcole
maternelle vers plus de
programmes, plus
dvaluations, moins de
formation ?
F. C. Cela est efectivement plus
difcile pour les enseignants qui
sont de plus en plus sollicits
voire somms de rendre des
comptes par rapport des
apprentissages trs scolaires.
Les dbutants dans le mtier ne
vont pas percevoir que les
enfants ne comprennent pas les
transitions entre les apprentis-
sages informels et scolaires.
Pour autant, les professionnels
de lcole acquirent une exper-
tise quasi intuitive des dimen-
sions caches de leur travail.
Ils doivent exercer leurs savoirs,
faire avec des contraintes qui
tendent saccroitre et qui tou-
chent des domaines aussi varis
que lorganisation du temps sco-
laire, la nature des lieux, les
injonctions ministrielles, les
demandes des parents, la pr-
sence ou non dune ATSEM, le
nombre dlves dans la classe,
la prsence denfants handica-
ps, les caractristiques sociales
des lves Pour dpasser ces
contraintes ils mobilisent et
dveloppent des ressources pro-
fessionnelles mais aussi person-
nelles : leur exprience, leur
formation, le collectif, le fait
dchanger plusieurs par des
runions formelles et infor-
mel l es, l eur nergi e, l eurs
valeurs, leur thique, leurs
connaissances Parfois ces
contraintes les empchent de
raliser leur travail comme ils le
souhaiteraient, cest toute la
dimension du travail empch
qui est une relle source de dif-
cult pour beaucoup de profes-
sionnels de lcole aujourdhui.
propos recueillis par laurence chartier
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du SNUipp
Franoise Carraud
Franoise Carraud est matre de confrences en Sciences de lducation
lIspef (Institut des sciences et pratiques dducation et de formation),
universit Lyon 2. Elle mne actuellement des recherches dans laxe
professionnalit du laboratoire ducation, cultures et politiques (EAM
ECP n 4571). Auparavant, elle avait elle-mme enseign en maternelle
pendant 20 ans en ZEP avant de devenir une spcialiste de lducation
prioritaire comme charge dtudes lINRP au Centre Alain Savary.
une expertise quasi
intuitive des dimensions
caches de leur travail.
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Pour mieux comprendre ce qui se joue dans les classes de petite, moyenne et grande
sections, au cours des lectures de rcits crits et illustrs dalbums, Vronique Boiron montre
le rle fondamental des matres notamment dans le choix des livres, les manires de lire, les
activits proposes et la progressivit des lectures.
A
vant de commencer une
sance de lecture, lensei-
gnant explique ses lves
pourquoi il a choisi cette his-
toire, ce qui lui a plu ou ne lui
a pas plu mais qui peut plaire aux enfants.
Cest un fait avr, au dpart les enfants
vont penser comme leur matre. Puis petit
petit, ils vont sautoriser penser diff-
remment, ils vont construire une pense
autonome et exprimer des impressions,
ressentis, des expriences de lecture sin-
gulires , voque Vronique Boiron, matre
de confrences en sciences du Langage.
Lenseignant doit sengager en tant que
lecteur expert et faire entendre trs claire-
ment les raisons de ses choix . Il doit exis-
ter aussi un travail consquent sur les
images. Celles-ci peuvent tre montres
avant ou aprs la lecture, elles peuvent
aussi tre montres pendant la lecture
mais dans ce cas, elles ne doivent pas
entraver une lecture uide du texte . Ce
sont dailleurs les relations texte-images
qui indiquent aussi quelle modalit de lec-
ture convient. A certains moments, on
pourra opter pour une sance rythme
notamment si cest une lecture qui res-
semble une histoire que les lves
connaissent dj ou issue dune collection
dont ils ont dj lu des uvres, lensei-
gnant peut alors laisser les enfants expri-
mer spontanment leurs impressions,
laisser merger les rexions. A dautres,
quand la lecture a pour objectif lenseigne-
ment de la comprhension de lhistoire, il
ne faudra pas hsiter pas reformuler les
signications, formuler des questions qui
indiquent aux lves les enjeux fondamen-
taux du rcit et des relations entre le texte
et limage .
q Une sance la loupe
Littrature
Lire en classe
La lecture magistrale est une
lecture eperte
Comment sefectue
lapprentissage et la
comprhension de la
littrature pour les lves
du Cycle 1 ?
V. B. Il me semble que lon peut
mettre en avant 4 lments fon-
damentaux. Le premier est la lec-
ture magistrale voix haute qui
donne accs au texte et qui, dans
le mme temps, donne surtout
entendre aux tout jeunes lves
la comprhension de lhistoire
que lenseignant a lui-mme la-
bore. Cest en cela, que la lecture
magistrale est une lecture
experte. A travers des manires
de lire, il sagit daider les lves
non seulement reprer les dif-
frents personnages mais aussi
saisir les enjeux des actions. Cela
permet aux lves apprentis lec-
teurs davoir accs la propre
comprhension de lenseignant
des actions, des sentiments, de la
pense des personnages qui res-
tent souvent implicites dans les
histoires pour enfants. Les lves
peuvent prendre appui sur les
lectures expertes proposes tout
au long des trois annes de
maternelle pour construire pro-
gressivement leur activit singu-
lire de lecture (comprendre et
interprter). Deuxime point
essentiel, les changes langagiers
qui prcdent, accompagnent et/
ou prolongent la lecture ofrent,
eux, la possibilit de comprendre
ce que le texte ne dit pas explici-
tement. Au cours de ces
changes, il sagit daider gale-
ment les lves sorienter dans
les images, en construire les
signications. En classe, lactivit
langagire collective est sollicite
propos dun rcit, dun album,
dun conte. Pour ce faire, il faut
questionner, reformuler, com-
menter et dvelopper les propo-
sitions des lves. Les questions,
les commentaires, les reformula-
tions, les discours de lenseignant
leur indiquent quil est ncessaire
de convoquer des savoirs du
monde, des savoirs littraires des
expriences pour comprendre,
saisir les signications, interpr-
ter les non-dits... Cest un enjeu
fondamental de lcole qui, seule,
permet de parler-penser tous
ensemble pour que chacun com-
prenne mieux, davantage, autre-
ment. Le troisime point
concerne les difrentes modali-
ts de lecture, cest--dire les
rsums de lhistoire que lensei-
gnant peut proposer avant la
lecture, le fait de la raconter et de
la lire plusieurs fois : autant de
moyens de permettre aux
apprentis lecteurs des cycles 1 et
2 de construire progressivement
les signications, de les stabiliser
et de mobiliser les connaissances
ncessaires. Enn, et cest le qua-
trime point, il semble important
de proposer difrents dispositifs
de lecture (duelle, en petits
groupes de 4 6 lves, collec-
tive). Ainsi, mis en place avant la
lecture collective, ces dispositifs
permettent aux lves danticiper
le droulement des vnements,
dexpliquer, de rpondre aux
questions et ce faisant, leur per-
met daider aussi ceux qui enten-
dent lhistoire pour la premire
fois. Cela facilite la gestion dune
lecture collective qui ne permet
pas toujours la prise de parole de
chacun des lves.
Quest ce qui se joue pour
ces lves ?
V. B. Il existe deux enjeux essen-
tiels. La lecture collective permet
tout dabord de mutualiser les
savoirs, les expriences, les
savoir-faire des lves. Elle faci-
lite ensuite lappropriation de
pratiques socio-culturelles et lan-
gagires (critiques, dbats, inter-
views...) qui consistent
changer propos dun objet
culturel partag (lms, oeuvres
littraires, uvres dart...). Les
lectures permettent alors aux
lves de se retrouver autour de
cette uvre et dchanger dif-
rents points de vue, de les argu-
menter. Cest une pratique sociale
que lenfant va peu peu sappro-
prier et va convoquer tout au
long de sa scolarit et de sa vie
dadulte.
Quels conseils peut-on
donner un enseignant ?
V. B. Il est fondamental de prendre
le temps de stabiliser les signi-
cations des histoires pour tous
les lves (raconter et lire plu-
sieurs fois les mmes albums),
dinscrire les lectures dans une
progression annuelle et dans le
cycle en ciblant des objectifs
prcis. Cela permet de construire
le rcit, de mettre en place la
notion de personnage, de faire
les liens entre expriences
vcues et expriences ctives. Il
importe galement denseigner
la comprhension des images
tout autant que celle des his-
toires. Ensuite, pour chaque
niveau de classe, se donner des
critres de choix qui prennent en
compte le dveloppement du
jeune enfant, ce quil sait dj ou
pas encore.
PROPOS RECUEILLIS PAR FABIENNE BERTHET
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Vronique Boiron
Maitre de confrences en sciences du langage lIUFM dAquitaine,
Universit Bordeaux 4, Vronique Boiron intervient sur lapprhension
et la comprhension de la littrature de jeunesse lcole maternelle.
Elle a publi rcemment Lire des albums de littrature de jeunesse
lcole maternelle : caractristiques dune expertise en actes, Quelles
comptences professionnelles pour favoriser la lecture dalbums de
littrature de jeunesse en maternelle ? et Dveloppement du langage
et de la pense lcole primaire : lments de rexion sur leurs
interactions et leurs enjeux.
Parler- penser
tous ensemble
pour que chacun
comprenne mieux,
davantage,
autrement
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e soci ol ogue Franoi s Dubet, professeur l uni versi t de Bordeaux
i ntervi ent l uni versi t dautomne du SNUi pp dans une confrence
i nti tul e que doi t offri r l col e ? . Loccasi on de montrer qui l exi ste
des sol uti ons pour i nf l chi r l e systme.
Lcole gnre un
systme ingalitaire
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Comment est considr
aujourdhui chaque cycle
de formation en France ?
F. D. Jusquaux annes 1960,
chaque cycle de formation tait
considr comme sa propre n.
Lcrasante majorit des lves
entrait lcole lmentaire et la
moiti dentre eux en sortait 12
ou 14 ans arms du certificat
dtude. Donc la scolarit pri-
maire ntait pas pense comme
la premire tape dune scolarit
longue lexception de la mino-
rit qui irait au collge ou au
lyce. Ce systme peut tre
considr comme trs injuste
parce que, ds le dpart, la car-
rire scolaire des lves est xe
par leur origine sociale, lex-
ception des boursiers mritants
et vertueux qui deviendront
souvent enseignants. La massi-
cation, cest--dire le fait que
lcrasante majorit des lves
est destine de longues
tudes, a chang la conception
des cycles : chaque cycle est
alors considr comme la pro-
pdeutique du cycle suivant : la
maternelle prpare la grande
cole qui prpare au collge, qui
prpare au lyce qui prpare aux
classes prparatoires. Ce pro-
grs dmocratique nest pas
sans avoir des consquences
pdagogiques.
Justement, quels sont les
inconvnients de ce
dispositif ?
F. D. Quand chaque cycle prpare
le suivant, les objectifs sont xs
par laval, la rptition est du
temps perdu, les programmes
sont ambitieux puisque chaque
point du programme prpare le
suivant En fait, les lves sont
pris dans une sorte de course o
il ne faut pas se laisser distancer
par le peloton, o on pense quil
faut identier prcocement ceux
qui auront du mal, o les plus
rapides veulent sauter des
classes pendant que les autres
redoublent. On voit bien que
lcole maternelle risque dtre
une cole prparatoire lcole
lmentaire plus quune cole
enfantine. Ds lors, et sans quon
se lavoue vraiment, cest lexcel-
lence scolaire la plus haute qui
xe la norme, mme si les lus de
cette excellence seront peu nom-
breux.
Vous voquez un
mcanisme dchec
relatif? Pouvez-vous
dvelopper ce constat ?
Comment et pourquoi ce
systme est-il considr
comme ingalitaire ?
F. D. Ds que la norme cache,
mais cest la plus efcace, est
fixe par le cycle suivant, les
lves se hirarchisent naturel-
lement en fonction de cet idal
que fort peu atteindront de fait.
Quand tout le monde va lcole
longtemps, la valeur d un
diplme tient sa raret relative
et ce qui le distingue des
autres. Prenons un exemple trs
simple : quand prs de 70%
dune classe dge obtient le
baccalaurat ce qui me semble
bon-, il se cre un double ph-
nomne. Dune part, ceux qui
nont pas le bac sont handica-
ps et stigmatiss. Dautre part
ce qui compte nest pas le bac
en soi, mais le type de bac que
lon obtient, la lire et la men-
tion. Les classes moyennes
savent bien quun vrai bac
cest un bac S avec mention.
Alors, tout le systme sorganise
pour crer ces petites diff-
rences scolaires qui deviendront
de grandes difrences sociales:
choix des lires, des langues,
des matires optionnelles,
classes europennes. Et lon
voit dj que lcole lmentaire
Franois Dubet
Sociologue, professeur luniversit Bordeaux Segalen, Centre
Emile-Durkheim (UMR 5116 CNRS), Directeur dtudes lEHESS Paris,
CADIS (UMR 8039 CNRS), Franois Dubet est lauteur de nombreux
ouvrages consacrs la marginalit juvnile, lcole et aux institutions
et a dirig llaboration du rapport Le Collge de lan 2000. Il a
rcemment publi Les places et les chances au Seuil, 2010, Les socits
et leurs coles. Emprise du diplme et cohsion sociale avec Marie
Duru-Bellat et Antoine Vrtout, au Seuil, 2010 et quoi sert vraiment
un sociologue ? aux ditions Armand Colin, cette anne.
sans quon se lavoue
vraiment, cest
lexcellence scolaire
la plus haute qui fixe
la norme.
tout le systme
sorganise pour crer
ces petites diffrences
scolaires qui
deviendront de grandes
diffrences sociales.
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est touche par ce mcanisme
selon lequel tout le monde est
relativement en chec ds
lors quil nest pas aussi bon que
le systme le suppose. Au bout
du compte nous dbouchons
sur une orientation par lchec
selon laquelle ce sont moins mes
comptences que mes incomp-
tences relatives qui dterminent
mes choix. Et en bas du sys-
tme, il ny a aucun choix.
Un des efets les plus spectacu-
laires de ce changement est le
choix de ltablissement. Il ne
sert rien de condamner les
parents consommateurs parce
quil est rationnel et pas forc-
ment cynique de choisir la
meilleure cole. Dailleurs les
enseignants qui sont aussi des
parents se conduisent de la
mme manire. Le problme
vient de ce que ces choix indivi-
duels aggravent les ingalits
sociales puisque les bons lves
se regroupent, et les moins bons
aussi, et nous savons que ces
regroupements accentuent les
ingalits de performances, qui
leur tour, accentuent les inga-
lits sociale Cest la somme de
tous ces mcanismes et de bien
dautres encore qui explique
notre dception : la massica-
tion a largi laccs aux tudes
sans rduire sensiblement les
ingalits scolaires. Dception
dautant plus grande que lcole
franaise apparat exceptionnel-
lement ingalitaire par rapport
lamplitude des ingalits
sociales car des pays compa-
rables ont plus dingalits
sociales et moins dingalits
scolaires que la France. Sur ce
point au moins les enqutes
internationales sont utiles parce
quelles nous empchent de
nous raconter des histoires.
Quelles solutions
prconisez-vous pour
inchir le systme ?
F. D. Il me semble que lon doit
renverser les priorits au prot
de lcole lmentaire et du col-
lge parce que ce sont les coles
de tous et parce que les ingali-
ts scolaires se cristallisent l. Il
faut donc des moyens mais on
doit avoir le courage de dire que
les moyens ne servent rien si
cest faire plus ce qui fonctionne
dj mal. Alors que le collge
tait accroch au lyce, il doit
tre accroch lcole lmen-
taire afin dtablir une plus
grande continuit des pro-
grammes et des mthodes.
Lcole obligatoire et commune
doit tre plus intgre et moins
slective quelle ne lest avec son
obsession des notes et des clas-
sements.
propos recueillis par fabienne berthet
qDes priorits pour remettre
lcole daplomb !
Pour Franois Dubet, la priorit est aussi celle de la formation
des enseignants. Je sais que cette critique peut tre mal
comprise, mais les enseignants franais ne sont pas assez
professionnels quand on les compare bien des collgues
trangers dont la formation acadmique nest pas suprieure,
mais dont la formation pdagogique est incontestablement
meilleure. Et le chercheur dvoquer le fait que prs de 25% des
lves quittent lcole lmentaire avec de graves difcults,
ce qui met la qualit de lenseignement en cause. Il revient
aussi sur les aspects aberrants de la rforme Darcos en
termes de calendrier scolaire et de soutien aux lves les plus
faibles. On doit se souvenir du fait quune cole plus juste est
dabord une cole plus efcace, une cole qui sait lutter contre
lchec massif .
Le second grand axe de changement qui simposerait selon
Franois Dubet concerne les ingalits entre tablissements.
La manire la plus efcace de prserver une certaine mixit
sociale et scolaire est de consacrer de trs grands eforts aux
tablissements les plus faibles an que les familles, y compris
les familles dfavorises, naient pas de bonnes raisons de les
fuir. L aussi, il est question de moyens, mais pas seulement.
Les procdures dafectation des enseignants, la stabilit des
quipes, laide au travail efcace, lintgration des coles dans
leur environnement, la mobilisation des parents ne devraient
pas relever de la seule bonne volont, par dnition alatoire,
des enseignants.
Enn, le chercheur voque une cole franaise pas assez
accueillante . Cest lcole du stress et de langoisse, de la
peur dchouer et de se dclasser. Nous savons que ni les
lves, ni les enseignants ne sy sentent bien accueillis. Or, une
cole accueillante, une cole dans laquelle les lves se sentent
bien et dans laquelle les parents ont conance nest pas
forcment moins ingalitaire, mais elle est certainement moins
injuste puisquelle traite bien tous les lves, y compris les plus
faibles qui ne devraient pas sortir de lcole humilis, hostiles
et dpourvus de la moindre conance en eux. Je suis certain
que les enseignants auraient tout gagner ces changements.
Leur travail serait peut-tre plus long, mais il serait
certainement moins lourd .
renverser les
priorits au profit de
lcole lmentaire et
du collge.
ENFANT
ET
SOCIT
DROITS DES
ENFANTS
E
n France, le droit des enfants aller
lcole est respect, lcole pri-
maire scolarise tous les enfants.
Mais quen est-il de leffectivit de
ce droit ? En dautres termes, le sys-
tme ducatif franais met-il tout en place
pour pouvoir rpondre aux besoins de
tous les enfants ? Permet-il de pallier les
ingalits face lcole ? On peut aussi se
demander o en sont les droits des enfants
en matire de logement, de sant, de pro-
tection contre la violence... Si lon en croit
les statistiques nationales (lire p.72), le
chemin est encore long.
Au sein de linstitution scolaire, les moyens
mis en uvre pour prendre en compte
lhtrognit des lves et sans com-
mune mesure avec la diversit des publics
accueillis. Nouveaux arrivants migrants,
lves en situation de handicap, pauvret,
etc., les rponses institutionnelles se rsu-
ment une politique dducation priori-
taire en berne, des postes RASED, CLIN,
CASNAV... dont le nombre est en chute
libre, une mdecine scolaire sous-dote et
une formation en peau de chagrin. Et pour-
tant lecole se veut inclusive ce qui sup-
poserait que le systme lui-mme adapte
son organisation, sa pdagogie, ses
rythmes, dans tout ce qui fait la vie dans
et autour de lcole aux enfants quelles
accueille, comme lexplique Philippe Miet
de lAssociation des paralyss de France.
Une autre conception de lducation qui
manifestement nest pas celle du gouver-
nement dont la politique entrine plutt
lide que linstitution a renonc lobjec-
tif de dmocratisation et de russite de
tous les lves.
Une situation dautant plus regrettable que
les enjeux de cette scolarisation dpas-
sent de loin les simples portes de lcole.
La demande de droit dducation est une
motivation considrable dans les strat-
gies de migration explique Franois
Giraud, psychologue clinicien. Il prcise :
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on peut presque dire que lon migre pour
que les enfants aillent lcole, soient en
bonne sant, soient soigns .
Lcole ne peut pas tout
Au sein de la classe, les enseignants pei-
nent trouver des rponses adaptes
faute dinformations sur les spcicits
des publics, faute daides. Le rle des
familles dans les apprentissages est par
exemple une donne essentielle mais com-
ment faire ? Pierre Prier, explique les
malentendus par le fait que souvent
lcole domine culturellement les familles
des milieux populaires qui se mettent alors
en retrait au niveau de la langue et de lex-
pression . Il propose par exemple din-
troduire un tiers qui permettra de
dsindividualiser les relations, dinscrire
les parents dans un rseau et leur donner
les moyens dagir collectivement (lire
p.75). Concernant les questions de sant,
le Dr Roland Cecchi-Tenerini, mdecin de
la MGEN et inspecteur gnral des affaires
sociales, propose de passer une logique
de promotion plutt que de prvention.
Pour lui, les gens, les groupes dindividus
doivent tre pris l o ils en sont dans leur
vie et dans leurs potentialits pour pro-
gresser ensemble. De mme la prvention
de la carie dentaire en CM2 ne passera
pas toujours par les mmes apprentis-
sages, ni par les mmes outils (ZEP, hors
ZEP, ...). Y a-t-il ou non du dentifrice la
maison? Sil ny en a pas, il faudra sinter-
roger sur comment on leur permet de se
laver les dents ! Et cet exemple montre
bien que sur ces sujets, lcole ne peut pas
tout. Sant, logement, emploi, ducation,
une autre politique est ncessaire.
I l y a l e droi t l ducati on pour tous l es enfants, l e droi t l a
sant, au l ogement, l a protecti on contre l es vi ol ences, et pui s
i l y a l effecti vi t de l a mi se en uvre de ces droi ts et l , cest
une autre hi stoi re que l col e ne peut cri re el l e seul e.
Droits des
enfants
et ingalits
La France dsinvestit son cole
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du SNUipp
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Diverses tudes montrent
que le systme scolaire
franais reste profondment
ingalitaire. Pourquoi ne
parvient-il plus rduire les
ingalits sociales
lcole?
J. F. Les valuations PISA montrent
que les ingalits scolaires se
creusent dans notre pays et que
le nombre dlves en grande dif-
cult augmente. Les valuations
nationales malgr ce quen dit le
ministre de lEducation nationale
dressent le mme constat pour le
primaire. La politique de non
renouvellement dun dpart la
retraite sur deux a des effets
dvastateurs sur le systme sco-
laire. Cette politique est conduite
au nom de la rduction des
dpenses publiques et des d-
cits, mais il ny a jamais eu autant
de richesses produites quau-
jourdhui alors que les ingalits
sociales et conomiques se creu-
sent. Le systme ducatif, lui, na
plus les moyens ncessaires pour
esprer rduire les ingalits
sociales lcole. Cette situation
saccompagne dingalits terri-
toriales, avec des carts de 1 10
sur les dotations des communes.
La France dsinvestit son cole.
LOCDE estime que ce sous-
investissement est 15% en des-
sous de la moyenne de ses pays
membres. Les rcents rapports
du Haut conseil de lducation ou
du Comit conomique, social et
environnemental, confortent eux
aussi lanalyse du SNUipp sur les
rpercussions de la politique
budgtaire du gouvernement sur
lcole.
Selon le dernier baromtre
de lAFEV les parents des
milieux populaires
rencontrent de grandes
difcults dans leur relation
lcole. Son rle nest-il
pas de les accueillir ?
J. F. La participation des parents
la vie de lcole est un facteur de
russite pour leurs enfants. Or ce
sont ceux des catgories socio-
professionnelles les plus dfavo-
rises qui intgrent le moins le
systme. Comment les faire ren-
trer lcole ? Les enseignants
ont un rle jouer pour crer les
liens, mettre en place des strat-
gies. Mais linstitution elle-mme
ne sest jamais vraiment proc-
cup de cette question, la limi-
tant la participation des parents
au conseil dcole et deux ren-
contres avec lenseignant par an.
Dans le mme temps elle rduit
le temps disponible des ensei-
gnants, rendant trs difficile la
construction dune relation. Enn,
comme la montr la mesure
visant carter les accompa-
gnantes voiles des sorties sco-
laires, elle tient parfois un
discours excluant, alors que le
contact de ces parents avec
lcole est aussi une source
dmancipation.
Lcole est aussi concerne
par les politiques publiques
de prvention de la sant,
quelle analyse faites-vous
de leur mise en uvre ?
J. F. Pour ce qui concerne la sant
et la prvention, comme dans
dautres domaines de la vie, que
ce soit lcole ou dans la socit,
on doit se poser la question de
leffectivit des droits pour les
lves les plus en difcult, scolai-
rement, socialement.
Les politiques publiques de pr-
vention actuelles ont tendance
distiller un discours quelque peu
stigmatisant, moralisateur, qui
renvoie lindividu, llve,
sa seule responsabilit sans
prendre en compte leurs propres
dfaillances.
Lcole est cense accueillir
tous les enfants en situation
de handicap pourtant de
fortes disparits subsistent,
comment faire mieux vivre
ce droit ?
J. F. La loi de 2005, mme si le
mouvement avait dj dbut
auparavant, a permis davancer
vers une gnralisation de linclu-
sion de ces enfants en classe
ordinaire. Elle a port ses fruits et
on ne peut que sen fliciter. Mais
aujourdhui de nombreux ensei-
gnants se retrouvent en difcult
pour faire vivre ce droit. Manque
de formation, dauxiliaires de vie
scolaire, doutils et de matriels
appropris pour leur scolarisa-
tion le ministre affiche une
logique dintgration mais ne
cesse de mettre des btons dans
les roues des enseignants. La
scolarisation des enfants en
situation de handicap ne peut
pas non plus se concevoir sans
poser la question des effectifs
par classe et sans rpondre au
besoin de professionnalisation
des AVS, des personnels sous
contrats prcaires qui ont pour-
tant un rle dterminant jouer.
propos recueillis par pierre magnetto
Judith Fouillard
Secrtaire gnrale adjointe du SNUIipp.
Le systme ducatif
na plus les moyens
ncessaires pour
esprer rduire les
ingalits sociales
lcole.
Que ce soit lcole
ou dans la socit,
on doit se poser la
question de leffectivit
des droits pour les
lves les plus en
difficult scolairement
et socialement.
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HANDICAP: SCOLARISATION OUI MAIS COMMENT?
EVOLUTION DE LA SCOLARISATION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS EN SITUATION DE HANDICAP
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Lvolution de la scolarisation connat une augmentation quasi constante. Mais la ralit dans les classes
est complexe et varie. Les conditions ncessaires pour la mise en uvre de la loi de 2005 sur la
scolarisation des lves en situation de handicap sont rarement runies. Assistants dducation,
matriels, efectifs par classe... les moyens ne suivent pas.
LES DISPARITS SOCIALES DE RUSSITE SCOLAIRE SAGGRAVENT
PROPORTION DLVES DE SIXIME ENTRS EN 6ME EN 1995 ACCDANT EN TERMINALE GNRALE OU
TECHNOLOGIQUE SELON LA PCS DE LA PERSONNE DE RFRENCE DU MNAGE
Les disparits sociales de russite scolaire sont trs fortes dans le systme franais et ont tendance saggraver.
En efet, une note du ministre de septembre 2010 prcise que comparativement la situation qui prvalait parmi
les lves entrs en sixime en 1989, les carts de russite entre lves originaires de milieux sociaux difrents
augmentent. En efet, un lve dont le pre est enseignant a 14 fois plus de chance dobtenir le baccalaurat que
celui dont le pre est ouvrier non quali dans le panel 1995, contre seulement 9 fois dans le panel 1989.
LES INGALITS DE SANT
LES DIFFRENCES DTAT DE SANT ENTRE ENFANTS SCOLARISS EN ZEP ET HORS ZEP EN CM2
EN 2004/2005
Ces chifres sexpliquent par des raisons conomiques (les lunettes et les appareils dentaires sont trs mal
rembourss par la Scurit sociale, etc.) et sociologiques (les habitudes alimentaires inculques par les
parents, etc.). Autant de causes contre lesquelles il est possible dagir pour peu quon mette en place une
politique de sant volontariste.
2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011
Premier
degr
96 396 104 824 111 083 109 682 114 482 120 180 126 294
Classe
ordinaire
58 812 64 994 71 399 70 048 74 251 79 129 83 309
CLIS 37 584 39 830 39 684 38 634 40 231 41 051 42 985
Ensemble Sans redoublement depuis lentre en 6me
Ensemble 50 33
Agriculteur exploitant 53 38
Artisan, commerant, chef dentreprise 54 34
Cadre, enseignant 83 61
Profession intermdiaire 64 43
Employ 44 27
Ouvrier 34 21
Inactif 17 8
% en ZEP % hors ZEP
Enfants ayant au moins deux dents
caries non soignes
15,5 7,1
Enfants portant un appareil dentaire 6,8 11,5
Enfants portant des lunettes 21 26
Enfants en situation de surcharge
pondrale
25,7 18,8
Enfants soufrant dobsit 6,8 3,2
Sant : de la prvention la
promotion
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Quels changements opre
le passage de prvention
promotion ?
R. C.-T. Il ne faut pas confondre
ducation la sant et pour la
sant. Ce sont deux approches
diffrentes, mme si on peut
trouver des interfaces intres-
santes entre elles. Dans le pre-
mier cas, il sagit dapporter des
connaissances sur la sant. Dans
le second, on donne aux indivi-
dus des outils ou des comp-
tences pour pouvoir grer
eux-mmes leur sant. En France
la sant est toujours conue
comme absence de maladie. L
cest forcment le mdecin qui
est comptent. Ainsi on pense
quil suft, pour vaincre la tuber-
culose, de tuer le bacille de Koch
en ayant les bons mdicaments
et les bons vaccins. Si cela mar-
chait, la tuberculose ne serait pas
en train de remonter dans cer-
tains quartiers de nos villes. Ce
schma biomdical est donc
dpass. LOrganisation mon-
diale de la sant (OMS) a une
dnition difrente : la sant est
un tat complet de bien-tre,
mental, physique et social.
Comment cette approche
se traduit-elle ?
R. C.-T. Parler de ltat de bien-tre
mental, physique et social intro-
duit dautres paramtres condui-
sant les individus un bon
quilibre avec leur environne-
ment. Lide fondamentale et
cest l que se trouve le concept
de promotion de la sant est
de permettre aux individus dtre
acteurs de leur sant. Cette
dmarche est beaucoup plus
complexe. La prvention sat-
tache rduire les risques pour
la sant (alcool, tabac, alimenta-
tion). L, il sagit de mieux les
grer. De fait le risque zro
nexiste pas dans notre socit.
Dire un adolescent ne prends
pas de risques, cest peine per-
due puisque, par dnition, il a
besoin den prendre pour se
construire. Par contre, il peut
apprendre les grer pour quils
ne deviennent pas fatals. Voil en
quoi la promotion reprsente
une tape supplmentaire la
prvention.
En quoi la promotion
serait moins ingalitaire
que la prvention ?
R. C.-T. Plus on fait des campagnes
gnrales de prvention, plus on
renforce les ingalits car cela
prote ceux qui ont dj les
capacits dagir. Si on ne traite
pas le coeur du sujet, celui des
ingalits sociales de sant, on
narrivera pas toucher les
populations concernes. Manger
5 fruits ou lgumes par jour,
comme le recommande le Plan
de sant, nest pas donn tout
le monde. Le cot dune telle
rgle sur les budgets familiaux
limite son efcacit et peut ame-
ner un sentiment de culpabilisa-
tion chez les familles. Dans cette
situation complexe, les gens, les
groupes dindividus doivent tre
pris l o ils en sont dans leur vie
et dans leurs potentialits pour
progresser ensemble. De mme la
prvention de la carie dentaire en
CM2 ne passera pas toujours par
les mmes apprentissages, ni par
les mmes outils (ZEP, autres). Y
a-t-il ou non du dentifrice la mai-
son? Sil ny en a pas, il faudra sin-
terroger sur comment on leur
permet de se laver les dents !
Par quels acteurs cette
promotion passe-t-elle,
notamment lcole ?
R. C.-T. Monter un projet de prven-
tion exige de plus en plus de
comptences nouvelles qui cor-
respondent un nouveau mtier
et passent par une formation en
sant publique. Le mdecin ou
linrmire, habitus aux rpon-
ses cliniciennes, ne sont pas tou-
jours les mieux placs. A lcole,
les thmes (alimentation, SIDA/
IST, etc) concernent toute la
communaut ducative, mais ne
sabordent pas de la mme
manire pour tous. Les infir-
mires scolaires, les services sco-
laires sont des points dappui.
Mais pour construire un projet ou
une campagne, les quipes
pdagogiques doivent nouer des
partenariats avec ceux qui font
mtier de prvention. Le rle de
la MGEN en la matire est de
favoriser linterface entre les
mtiers du monde de la sant
publique et de lenseignement. A
lquipe ducative, mais aussi
aux lves, de dfinir dabord
leurs besoins et de mettre en
place leur projet de faon cri-
tique et adapte.
Cette dmarche de
promotion de la sant
nest pas vidente dans
lcole aujourdhui...
R. C.-T. Cest un long chemin. La
MGEN sest engage avec lINPES
et la DGESCO* pour intgrer pro-
gressivement cette dmarche. Il
y a dj des actions de partena-
riats dans les coles et tablis-
sements. Plutt que de demander
aux enseignants de tout faire, il
faudrait leur permettre de tra-
vailler avec dautres, de souvrir
sur lextrieur dans le cadre dun
projet bien construit, tout en
gardant la matrise au niveau
des lves.
propos recueillis par michelle fremont
Si on ne traite pas les
ingalits sociales de
sant, on narrivera pas
toucher les
populations
concernes.
Roland Cecchi-Tenerini
Roland Cecchi-Tenerini, mdecin de sant publique et de mdecine
sociale, est directeur de la sant la MGEN et inspecteur gnral des
afaires sociales.
* Institut national de prvention et dducation la sant (INPES) et Direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO).
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Les ingalits scolaires se jouent dans la classe mais aussi au travers des relations entre
les parents et lcole. Sous cet angle, les milieux populaires subissent des ingalits
dmultiplies. Cest ce quexplique Pierre Prier, professeur luniversit de Rennes,
qui propose quatre principes mettre en uvre dans les relations avec les parents.
D
ans le RRS de Sens (ex-ZEP)
dans lYonne, grande est la
distance entre la norme et les
attentes de lcole et ce que
les familles issues de milieux
populaires peuvent en percevoir. Sur le ter-
rain pourtant, on se cherche. Dans le
Rseau Russite Scolaire. Daniel Cordillot
et Patricia Simard connaissent bien les
familles : Daniel est arriv lcole Jules
Ferry en 1979, en est le directeur depuis
1995 et Patricia est secrtaire du RRS (11
coles et 1450 lves). Daniel fait un
constat amer : La pauprisation de nos
familles saggrave et les oprations de
rnovation urbaine ont acclr ce phno-
mne : moins de logements dans le quartier
et ce sont les familles les plus pauvres qui
restent. Alors parfois ils sen prennent
lcole car cest le seul endroit institution-
nel o ils peuvent dverser leur mal-tre.
Aprs on peut changer... Et quand per-
sonne na de revenu du travail, cest la
notion deffort chez les dlves qui dispa-
rat. Malgr tout, lcole ne sombre pas et
garde la conance des parents qui respec-
tent les horaires, labsentisme reste mar-
ginal. Daniel gre la direction de lcole
de faon collgiale depuis 25 ans. Cette
responsabilit collective donne aux
familles un cadre scolaire plus cohrent.
Et nous menons des assembles gnrales
dlves dans lesquelles lensemble des
problmes de la vie collective est abord.
Pour Patricia, la rencontre avec les familles
en maternelle se fait autour de petits
djeuners pdagogiques pour parler ali-
mentation et combattre lobsit. Elle met
en place une action avec la Rgion sur lal-
phabtisation des parents et les coles
ouvriront une heure par semaine pour per-
mettre de dcrypter des codes pas tou-
jours comprhensibles. Et si tous deux
saccrochent, cest parce que nos familles
et nos lves le valent bien ! .
q lexprience de sens
Parents
Un lien tisser
Quatre principes pour repenser
le rapport entre familles et cole
Quelles sont les normes et
les attentes de lcole?
P. P. Le rapport entre lcole et les
familles ne se rsume pas une
simple communication et des
changes. On a afaire de vri-
tables institutions : linstitution
scolaire et linstitution familiale.
Mais lcole attend implicitement
un modle de parents: le bon
parent dlve suit la scolarit
de son enfant et laide dans ses
devoirs, il sinforme, participe aux
runions ou mieux encore, prend
linitiative de rencontres avec les
enseignants. Cette norme de
comportement attendue sous-
tend une bonne connaissance de
lcole et si les familles dites
populaires la peroivent, elles ne
savent ni ne peuvent toujours y
rpondre.
Quelles ingalits
produisent ces normes?
P. P. Dans les familles de milieux
populaires, les ingalits sont
doubles et se renforcent mutuel-
lement: lenfant est plus souvent
en difcult dans les apprentis-
sages en classe mais les familles
le sont aussi face lcole. La
question des devoirs est exem-
plaire ; nombre dlves de ces
familles ne sont pas aids, mme
si les mres les inscrivent dans
des structures daccompagne-
ment et font preuve de bonne
volont en la matire. Lattente
scolaire engendre des ingalits
domestiques qui circulent de la
classe la famille et de la famille
la classe. Cest une spirale infer-
nale qui tend installer et ampli-
er la difcult. Et on assiste alors
un double dcrochage: llve
dans ses apprentissages et les
familles dans laide quelles ne
peuvent pas apporter leurs
enfants.
Quelles sont les logiques
que dveloppent les parents
face ces ingalits?
P. P. Il faut bien avoir lesprit que
tous les parents souhaitent la
russite de leur enfant mais les
familles ont-elles les ressources
et les comptences pour appor-
ter leur soutien ? Non. Est-ce
compris et peru par lcole ?
Non. Le difrend est l: lcole
attend beaucoup des familles
mais la dlimitation des pri-
mtres, des rles et responsabi-
lits des uns et des autres ne sont
pas clairement dnis. Pourtant,
les parents ont conance dans
lEcole de la Rpublique en sen
remettant plus comptents
queux. Pour beaucoup de
parents, la norme pour leur
enfant, cest de suivre et pour-
suivre dans la voie normale sans
viser forcment les premires
places dans les classements. Et le
malentendu est l prcisment:
lcole appelle les parents quand
il y a problme et il faut savoir
quun message de lcole peut
trs vite les paniquer. Lcole
alors leur demande trop et la dif-
cult scolaire devient difcult
ducative; les parents se sentent
disqualis car impuissants pour
aider leur enfant.
Quels principes de justice
prconisez-vous pour
rduire ces ingalits?
P. P. Depuis trente ans, on a dve-
lopp des politiques et des dis-
positifs pour rapprocher lcole et
les familles. Mais le constat reste
le mme: des parents coloni-
sent lcole, ont tous les codes,
sont des stratges, passent du
priv au public, renforcent leurs
droits tandis que dautres sont
points comme absents ou
dmissionnaires. Le modle des
classes dominantes reste pr-
gnant et conforte les ingalits. Il
sagit donc de repenser le rap-
port entre les familles et lcole
en le dplaant dun enjeu de
communication un enjeu de
complmentarit entre les insti-
tutions.
Quatre principes peuvent guider
notre rexion. Un principe dex-
plicitation: plus on explicite et
moins se joue la connivence
culturelle; lcole doit donc dire
plus clairement ce quelle fait et
ce quelle attend de tous les
parents. Le principe de diversi-
cation: il y a une diversit crois-
sante des familles dans les
milieux populaires qui ncessi-
tent une diversification des
modalits, des supports pour
communiquer, se rencontrer, se
runir... Ainsi par exemple, lcrit
est utile mais cest parfois la
parole qui prvaut sur lcrit, la
parole qui se donne et qui
engage. Le principe danticipa-
tion: lenjeu consiste viter de
sadresser aux parents unique-
ment quand il y a problme et
invite ce que lcole prenne trs
tt des initiatives, inscrites au
projet dcole pour rencontrer
tous les parents. Le principe de
mdiation/inter-mdiation: sou-
vent lcole domine culturelle-
ment les familles des milieux
populaires qui se mettent alors
en retrait. Introduire un tiers per-
mettra de dsindividualiser les
relations, dinscrire les parents
dans un rseau et leur donner les
moyens dagir collectivement.
PROPOS RECUEILLIS PAR ginette bret
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automne
du SNUipp
Pierre Prier
Pierre Prier est sociologue et professeur en Sciences de lducation
lUniversit Rennes 2, chercheur au CREAD (centre de recherches sur
lducation, les apprentissages et la didactique). Il sintresse aux
problmatiques denseignement et de scolarisation dans les quartiers
populaires. Celles-ci sont envisages du point de vue des enseignants,
des lves et des parents. Il a publi Ecole et familles populaires :
Sociologie dun difrend, et Lordre scolaire ngoci. Parents, lves,
professeurs dans les contextes difciles, (Editions PUR).
des parents
colonisent lcole,
dautres sont points
comme dmissionnaires.
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DOSSIER
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lcole des enfants heu-
reux...enfin presque . Le
titre du rapport de lObser-
vatoire international de la
violence publi en mars
2011 et coordonn par Eric Debarbieux
parle de lui-mme. Lenqute ralise
auprs de 15 000 enfants de cycle III
montre avant tout quune majorit den-
fants se sentent bien lcole (89%) et
jugent positivement lenseignement quils
y reoivent (95%). Mais pour Eric Debar-
bieux, install par Eric Chtel la tte du
Conseil National de la Scurit lcole,
les faits de violence scolaire doivent tre
pris au srieux, comme lont compris
depuis une vingtaine dannes des pays
comme le Canada ou lEspagne. Car ce
sont 12 % dlves qui se dclarent vic-
times de micro-violences rptes, cest
dire de harclement. Pour ces enfants, la
vie lcole devient une souffrance quo-
tidienne qui se traduit par de lchec sco-
laire et nest pas sans consquences sur
leur sant physique et mentale. Eric
Debarbieux sinquite aussi du dvelop-
pement du cyber-harclement et des
agressions anti-scolaires commises par
des jeunes en situation dexclusion.
Une autorit juste
Le ministre semble avoir pris conscience
du problme. Il vient de publier rcemment
une brochure sur le harclement lcole
et une enqute de victimation ralise en
collge. Dans cette dernire, on apprend
que ce sont dabord les lves de ltablis-
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sement qui sont impliqus dans la plupart
des faits de violence. Pour lutter contre
cette violence interne et avancer sur le
chemin dun climat scolaire apais, Eric
Debarbieux donne des pistes. Il invite les
quipes rchir collectivement et
trouver des solutions pdagogiques pour
exercer une autorit juste dans des
classes dmocratiques . Une volution
qui ne pourra se faire sans la mise en
place dune formation spcifique des
enseignants sur ces questions.
PHILIPPE MIQUEL
Rapparai ssant pi sodi quement l a Une de l actual i t, l a
questi on de l a vi ol ence l col e navai t jamai s fai t l objet dune
rfLexi on de fond dans notre pays. Au-del de mesures
spectacul ai res, i l sagi t de se pencher sur l a ral i t et l es
causes des phnomnes de vi ol ence scol ai re pour permettre
aux ducateurs, comme l e prconi se Eri c Debarbi eux de se
rappropri er l e pouvoi r de transformer l es choses .
Viol ence
Question de climat
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Un ducateur a le pouoir de
transformer les choes
La violence lcole est un
sujet rcurrent qui traverse
les poques. Y a-t-il des
volutions rcentes et
doivent-elles inquiter ?
E. D. Les enqutes de victimation
qui viennent dtre faites ne
tmoignent pas dcoles qui
seraient feu et sang. Neuf
lves sur dix nont pas de vrai
problme de violence et les vic-
timations graves sont rarissimes.
Il faut donc se garder dexagrer
le phnomne dautant plus que
la violence lcole peut tre ins-
trumentalise et mise en avant
pour les pires raisons. Mais la
prise de conscience du problme
du harclement, trs rcente et
trs tardive en France doit tre
prise au srieux car elle concerne
environ un lve sur dix confront
une violence quotidienne et
rptitive. Par ailleurs comme
notre quipe l a dcrit depuis
plus de 10 ans maintenant, il faut
noter que certaines formes de
violence ont chang ou se sont
accentues : on assiste un dve-
loppement des violences anti-
scolaires, souvent collectives, trs
lies la dlinquance dexclusion
et qui touchent plus spcique-
ment les quartiers populaires non
pas tant au niveau des victima-
tions des lves que de celle des
personnels. Lautre changement
est lapparition de la cyber-vio-
lence et de toutes les formes de
harclement par Internet et SMS
qui sont rellement proccu-
pantes. Cest une violence qui
nest pas proprement parler
scolaire, mais lcole se doit de sy
attaquer, dautant quel l e
concerne la plupart du temps des
lves du mme tablissement.
Individualisme, intolrance
la frustration, recherche
de satisfaction immdiate
Ces tendances socitales
dnonces par certains
auteurs ne
prdisposent-elles pas la
violence ?
E. D. Pour ma part ces explications
trop gnralisantes me laissent
sceptique. Quoiquil en soit il
apparat bien, et nous allons bien-
tt publier une enqute qui le
prcisera, que les enseignants
expriment de plus en plus de dif-
ficults rencontres avec des
enfants qui ont des troubles du
comportement aigus. Des tudes
anglo-saxonnes et nord amri-
caines relvent un doublement
voire un triplement des cas mais
est-ce rellement avr ? Ces
troubles ne sont de toute manire
pas confondre avec des difcul-
ts de comportement qui ne se
manifesteraient qu lcole, de
manire transitoire. Il sagit bien
de difcults lourdes se manifes-
tant dans tous les milieux dont
lcole. Il serait temps den parler
sainement, mais beaucoup de
maladresses nous en empchent.
Ainsi la rcente polmique pro-
pos du livret de la DGESCO sur le
dpistage des enfants en
maternelle montre bien la dif-
cult traiter ces questions et la
ncessit dun dbat ouvert, qui
sans nier le problme ne lidolo-
gise pas non plus. En France, ces
questions sont abordes de faon
partisane, o la peur justie du
La prise de conscience
du problme du
harclement, trs
rcente et trs tardive
en France, doit tre
prise au srieux car
elle concerne un lve
sur dix.
Eric Debarbieux
Eric Debarbieux est prsident du Conseil scientique sur la scurit
lcole et membre de lObservatoire International de la Violence
lEcole. Il est lauteur de plusieurs ouvrages et rapports sur la question
dont un rcent rapport sur le harclement scolaire remis au Ministre en
avril 2011.
q Victimation
et climat scolaire
au collge
Le ministre vient de rendre
publique une enqute nationale
de victimation ralise auprs de
18 000 lves des collges
publics au printemps 2011*.
Il sagit dune premire puisque
les actes de violence dans les
tablissements scolaires taient
jusquici uniquement mesurs sur
la base des dclarations
efectues et donc forcment
minors. A lencontre de certains
discours alarmistes, les rsultats
sont loin de donner une image
catastrophique du climat scolaire.
93% des lves dclarent se
sentir bien dans leur
tablissement et les faits de
violence graves demeurent
exceptionnels. Un constat
rassurant qui nexonre pas de se
pencher avec attention sur les
lves en soufrance :
ils sont 6% dclarer un nombre
de victimations qui pourrait
indiquer une situation de
harclement. Ce sont de petits
faits de violence rptitifs qui
sont le plus couramment dcrits
(insultes, vols, surnom mchant,
bousculades). Ceux ci touchent
nettement plus les garons alors
que les lles sont les premires
victimes des atteintes caractre
sexuel (voyeurisme, caresse ou
baiser forcs). De faon
surprenante, lenqute montre
que le harclement nest pas plus
frquent dans les tablissements
situs en zone dducation
prioritaire mme si le climat
scolaire y est dcrit comme plus
rude. Un encouragement pour
les quipes ducatives travailler
lamlioration du bien-tre
des lves qui apparat comme
un lment cl dans la
prvention de la violence.
chage et de la stigmatisation nit
par confondre prvention et dpis-
tage. On a pourtant besoin de
poser un dbat serein sur la mise
en place dune prvention prcoce
qui ne soit pas ce chage. Bien
entendu Violence lcole ne veut
pas dire fatalit dune dlinquance
ultrieure, mais ces lves qui
posent des problmes importants
de discipline sont aussi en souf-
france et notre devoir est de ne
pas les abandonner. L encore, pas
de dramatisation, cela concerne
une minorit et la plupart des
parents sont tout fait capables
dlever leurs enfants correcte-
ment, il est trop facile de stigma-
tiser les familles.
Quelle est la part de violence
qui relve de linstitution
scolaire ?
E. D. Je suis totalement oppos la
formule violence lcole = vio-
lence de lcole qui mettrait lcole
la fois dans une position de
toute-puissance diabolique et de
responsabilit ultime. Les cher-
cheurs srieux ont montr que la
violence lcole na pas une cause
unique qui serait le laxisme des
enseignants ou la dliquescence
de Mai 68 mais quelle tient plutt
une combinaison de facteurs.
Ces facteurs peuvent tre person-
nels, familiaux sociaux mais aussi
scolaires On a pu ainsi pointer cer-
tains lments qui augmentent les
risques ; linstabilit des quipes,
le manque daccueil dans les ta-
blissements, lexclusion gnre
par les classes de niveaux, le
manque de formation des ensei-
gnants. Lcole peut donc agir
autrement quen mettant des poli-
ciers dans les classes ! Ce qui ne
veut pas dire que le travail avec la
police soit inutile. Ainsi le travail
avec les quipes mobiles de scu-
rit est actuellement prometteur.
Mais un ducateur doit prendre en
compte quil a le pouvoir de trans-
former les choses. Dabord et sur-
tout en quipe, dans la gestion des
tablissements, mais aussi dans
les pratiques pdagogiques. Dans
la mesure o toutes les enqutes
montrent rgulirement que la
violence en milieu scolaire nest
massivement pas un problme
dintrusions extrieures (ce nest le
cas que dans moins de 5% des
incidents)il faut bien accepter le
fait que cest bien un problme
pdagogique, mme sil peut avoir
des racines sociales. Soit dit en
passant cela montre aussi quil ne
faut attendre de la vidosur-
veillance quun efet trs marginal
sur ces questions.
Y a-t-il des travers
spciques au systme
ducatif franais ?
E. D. La France a trop longtemps
considr la problmatique de la
violence lcole uniquement sous
langle de la dlinquance, ce quelle
peut parfois tre. Mais elle peut
aussi tre un problme de sant
publique. Ainsi les travaux sur le
harclement dvelopps depuis
plus de 30 ans en Europe du Nord
par exemple ont montr les
risques encourus ; dpression,
perte de lestime de soi, absen-
teisme, dcrochage scolaire. Cette
problmatique commence seule-
ment merger chez nous, qui
avons confondu toute la violence
lcole avec les violences
urbaines , ce qui est la fois ou
et simplicateur. Deux autres dif-
cults sont lies la construction
historique de notre cole : la pre-
mire, cest une trs forte idolo-
gie anti-pdagogique. Evoquer
des notions comme le bien-tre
lcole, le climat scolaire, le bien-
fond de certaines mthodes et
lon est immdiatement tax de
pdagogiste , de destructeur du
savoir . Cest pour moi mortifre
et a nexiste ce niveau dans
aucun autre pays. La seconde cest
une coupure beaucoup trop
importante entre lcole et son
milieu. Lcole sest beaucoup
construite contre : luniversalit
du savoir contre lenvironnement,
la famille, le quartier. On se prive
ainsi des allis principaux que sont
les parents. Il ny a l rien contre la
beaut de cette universalit o un
refus du savoir, faut-il le prciser ?
Peut-on tablir un lien direct
entre difcult sociale et vio-
lence lcole ?
E. D. La victimation des lves est
moins lie lexclusion sociale que
celle des enseignants. Si une
bonne partie de la sociologie de la
violence lcole reste une socio-
logie de lexclusion sociale, celle-ci
nest pas le seul facteur explicatif
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On a besoin de poser un
dbat serein sur la mise
en place dune
prvention prcoce qui
ne soit pas fichage.
Un ducateur doit
prendre en compte
quil a le pouvoir de
transformer les choses
en quipe et dans
les pratiques
pdagogiques.
dans toutes les situations. Au-del
dactes de violence entre lves
trs marqus socialement comme
le racket collectif, la recherche
montre un impact trs important
du climat scolaire indpendam-
ment du contexte socio-cono-
mique. Concrtement, a nous
montre quon peut mettre des
stratgies en place sans forcment
attendre la rvolution prolta-
rienne et les lendemains qui chan-
tent ! Cest ce quon a compris en
Espagne par exemple avec le pro-
gramme convivencia escolar
sur le mieux vivre ensemble qui a
galement une inuence positive
sur les rsultats scolaires.
Quelle est la juste place de la
sanction ?
E. D. La sanction telle quelle est
employe en France est particuli-
rement hypocrite. On ne parle
jamais de punition dans la forma-
tion des enseignants, voire des
personnels de direction et de vie
scolaire. Pourtant on punit tous les
jours dans les tablissements sco-
laires ! Il y a une rexion de fond
mener sur le sujet. La sanction
est foncirement ingalitaire : en
zone urbaine sensible , on court 3
ou 4 fois plus de risque quailleurs
dtre exclu de ltablissement. Par
rapport la violence, la punition
ne saurait tre simplement venge-
resse. Car elle narrte pas la
chane de la violence. Ainsi beau-
coup dlves harcels supplient
quon ne punisse pas leur agres-
seur de peur de reprsailles. En
lieu et place, il est temps de tra-
vailler concrtement la mise en
place dune justice restaurative et
rparatrice. Il sagit dune mdia-
tion entre lagresseur et sa victime
qui doit prendre conscience de ce
quil lui a fait subir et proposer une
rparation. Il faut tre beaucoup
plus exigeant que la punition bte
mais cela exige un accompagne-
ment et une formation des quipes
denseignants.
Comment mieux former
les enseignants dans ce
domaine ?
E. D. Au moment des Etats gn-
raux de la scurit lcole, nous
avons fait des propositions trs
prcises qui sont toujours valides.
Par des formations modulaires, il
faudrait multiplier les analyses de
pratiques, en abordant des choses
concrtes comme la tenue de
classe par exemple mais en les
articulant avec les fondamentaux
thoriques. Il est hallucinant de
constater que dans la formation
denseignants qui vont passer plus
de 40 ans devant des groupes ne
gure mme pas la dynamique de
groupe. Quon est souvent aussi
linverse dans la pense magique
: version il suft dtre un bon
mathmaticien (ce qui bien sr est
utile !) pour tre un bon prof de
maths ou version anglique
mettons les lves en rond pour
discuter et tout ira bien , sans que
nous soyons forms aux condi-
tions de la prise de parole, ou sans
que cela soit considr autrement
que comme un moment de dfou-
loir, particulirement illusoire. Les
pays qui luttent efficacement
contre la violence lcole sont
aussi ceux qui sen sortent le mieux
aux valuations PISA. Or la plupart
dentre eux ont dpass le seul
modle du cours magistral. Mais
mener une autre pdagogie nces-
site des savoir-faire professionnels,
bien plus que des recettes : animer
une discussion de groupe, exercer
une autorit lgitime dans une
classe organise de faon dmo-
cratique, travailler en quipe et
btir des projets collectifs, condi-
tions de base pour la construction
dune communaut juste.
Avez-vous le sentiment
dtre cout et que les
choses avancent?
E. D. Certains points sont incontes-
tablement positifs. La ralisation
de lenqute de victimation en
projet depuis vingt ans en fait par-
tie avec la mise en lumire de la
problmatique du harclement.
Jai aussi limpression quon a pu
envisager la question de la vio-
lence lcole de faon plus pr-
cise et autrement que sous le seul
angle de la scurisation des bti-
ments scolaires. Mais il reste deux
chantiers majeurs. Le problme de
lenfance en trs grande difcult
nest pas suffisamment pris en
compte et la disparition des
RASED narrange rien.
Mais cette prise en compte nces-
site un dbat national plus que
des anathmes rciproques. La
formation initiale demeure pour
moi le gros point noir. La maste-
risation aboutit une rgression,
si elle ne saccompagne pas dune
construction de la formation pro-
fessionnelle ds au moins la L3. Si
cette masterisation rend les ensei-
gnants plus savants par rapport
leur discipline, elle les loigne
encore un peu plus socialement
et professionnellement de leurs
lves. Il est temps de mettre
gale dignit une vraie formation
professionnelle et pdagogique
et une formation disciplinaire.
Le chantier reste immense. Mais
chacun a pris conscience de sa
ncessit.
Propos recueillis par philippe miquel
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Le mieux vivre
ensemble a galement
une influence positive
sur les rsultats
scolaires.
La formation initiale
demeure pour moi
le gros point noir.
La masterisation
aboutit une
rgression si elle ne
saccompagne pas
dune construction
de la formation
professionnelle
ds la L3.
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Pourquoi un texte spcique comme celui de la Convention des Nations Unies relative aux
droits des personnes handicapes en 2006 ? Les mmes droits que pour tous leur sont dj
reconnus, mais ils restent souvent thoriques. Cette convention prcise que les jeunes en
situation de handicap doivent avoir accs sur la base de lgalit avec les autres, dans les
communauts o ils vivent, un enseignement primaire inclusif de qualit et gratuit et
lenseignement secondaire (article 24). En Europe ce processus inclusif difre selon les
systmes ducatifs. Certains pays sont plus avancs que dautres car ils ont pris en compte
lhtrognit des lves dans la conception mme de leur systme.
L
es CLIS et Ulis ont du
mal exister dans
une cole avec un
modle plus comp-
titif que coopratif ,
remarque une enseignante de CLIS. Alors
que le travail en quipe serait dtermi-
nant , ces dmarches inclusives rvlent
des discordes dans les coles et un gros
malaise sur le terrain , note une autre. Une
enseignante en CAMPS (moins de 6 ans)
sinquite : depuis la nouvelle loi cest de
plus en plus difcile, car mme si les coll-
gues sont daccord, les classes sont 30 ou
35 lves, cest de la maltraitance institu-
tionnelle . Pour Philippe Miet, tre scolaris
part au sein de lcole pose problme.
Dans une cole italienne o les jeunes,
mme avec de lourds handicaps, suivent la
scolarit avec leur classe dge depuis
lcole maternelle, la question de savoir si
ces enfants taient parfois regroups
ensembles a t accueillie avec indigna-
tion , tmoigne-t-il. La socialisation avec
les autres enfants est valorise dans les
modles inclusifs. En France, les parents
ont la libert de choix mais ils savent que
lcole na pas les moyens, ni les accompa-
gnements ncessaires . Pourtant comme
lexplique une enseignante rfrente, le
partenariat avec les SESSAD sur le terrain,
cela change tout ! . Pourquoi ne fait-on
plus de cas de la pdagogie diffrencie ?
sinquite un participant. Cest fondamen-
tal dans linclusion rappelle Philippe Miet,
qui en prote pour pointer la recherche et
la formation. Et si dautres pays ont mis en
place lindividualisation, elle sapplique
tous les lves de lcole !
q cest lcole de changer !
Handicap
Accs la scolarisation
Scolarisation des lves en situation
de handicap en Europe
Comment sorganise la
scolarisation des lves en
situation de handicap dans
les pays europens ?
P. m. Partout il existe un double sys-
tme de scolarisation entre milieu
ordinaire et spcialis avec des
contrastes : moins de 1% de jeunes
ayant des besoins particuliers
sont en milieu spcialis en Nor-
vge, Italie, Espagne ou Irlande,
plus de 3 % en Belgique, Alle-
magne, Pays-Bas. La Grande-Bre-
tagne, le Danemark et la France
se situent entre les deux. De fait
le niveau de sgrgation est for-
tement corrl aux systmes du-
catifs du point de vue de leur
gestion de lhtrognit des
lves - et aux politiques natio-
nales sur le handicap. Des lires
prcoces comme en Allemagne
produisent une plus grande sgr-
gation linverse de systmes qui
dveloppent lindividualisation.
Dans la majorit des pays, les
lires spcialises relvent des
ducations nationales. La France
se distingue, elle, par son trs fort
secteur mdico-social.
Quels efets vont produire
la Convention des Nations
unies sur les droits des
personnes handicapes ?
P. m. Cette convention, ratie par
la France et lUE, tablit que tous
les enfants en situation de handi-
cap ont les mmes droits que les
autres enfants, savoir tre sco-
lariss avec un enseignant. Ce
nest pas le cas pour un certain
nombre denfants en France.
Contrairement lEtat franais,
pour qui la loi du 11 fvrier 2005
est conforme la convention, les
associations pointent la difrence
entre scolarisation au plus prs du
domicile familial (convention) et
inscription dans lcole la plus
proche (loi de 2005). Quant la
dsinstitutionalisation, recom-
mande par le Conseil de lEu-
rope, elle sappuie sur le respect
des droits des enfants, notam-
ment celui de vivre dans leur
famille comme les autres enfants.
Selon la position franaise
actuelle, les parents doivent avoir
le choix, ce qui implique des dis-
positifs de proximit avec toute
une infrastructure de soutien aux
enfants et leur famille.
Quest-ce quune ducation
inclusive ?
P. m. Dans lintgration, lenfant doit
sadapter un systme qui na pas
t particulirement conu pour
lui. Dans linclusion, cest le sys-
tme lui-mme qui doit adapter
son organisation, sa pdagogie,
ses rythmes, dans tout ce qui fait
la vie dans et autour de lcole.
Cest une autre conception de
lducation. Ds les annes 60,
lhtrognit des lves a t
au cur de la refonte du systme
ducatif sudois. En Italie un
enseignant de soutien intervient
pour la classe et pas seulement
pour un lve besoins particu-
liers. Les modles inclusifs sont
trs individualiss, grce la exi-
bilit des systmes qui permet
dorganiser des petits groupes en
fonction de besoins pdago-
giques, et non pas de leur typolo-
gie.
Quelles volutions devraient
orienter le systme
franais?
P. m. Au-del dune pdagogie indi-
vidualise, un rel travail en
quipe entre enseignants et avec
dautres professionnels est nces-
saire. Dans de nombreux pays, il
est trs rare quun enseignant soit
seul. A chaque nouvelle scolarisa-
tion une formation spcique est
dispense tous les acteurs de
lcole. De mme lapprentissage
avec les pairs est favoris. Il y a
aussi tout ce qui concerne les
infrastructures et le priscolaire.
Enn lcole doit tre ouverte au
partenariat pour trouver dautres
ressources (familles, personnes
extrieures, experts...). Vis--vis
de nombreux autres pays, le sys-
tme franais fonctionne sur un
mode comptitif, slectif et nor-
malisant. Il faut rchir lorga-
nisation de lcole avec des
modalits de travail moins rigides
et avec ladhsion des ensei-
gnants ces modles dinclusion.
Que devient le secteur
mdico-social ?
P. m. Lexistence de deux modles
en France est une particularit.
Cest aussi une chance car il ny a
pas ailleurs de tels dispositifs de
compensation (aides techniques
et humaines, accompagnement
en milieu ordinaire...). Tout ceci
pourrait tre au service dune col-
laboration trs troite avec lEdu-
cation nationale. La question de
la coopration et dune concep-
tion plus collective de laccompa-
gnement est pose avec une
transition partant de la compen-
sation, du ct du mdico-social,
vers laccessibilit qui devrait
caractriser lcole. De fait une
cole accessible proterait tous
les lves comme on le voit dans
dautres pays. Il ne faut pas
oublier quil y a, sous-tendus, de
forts enjeux dducation et de
citoyennet.
Propos recueillis par Michelle Frmont
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Philippe MIET
Philippe MIET, dlgu permanent du Conseil franais des personnes
handicapes pour les questions europennes (CFHE:www.cfhe.org) et
conseiller national pour les politiques europennes et internationales
lAssociation des paralyss de France (APF).
De fait, une cole
accessible profiterait
tous les lves.
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TABLE RONDE
Q
uelle culture numrique
pour le 21
me
sicle ? Cest
cette question complexe
quune table ronde organi-
se avec la Ligue de lensei-
gnement a tent dclairer Leucate.
Autour de la table, Isabelle Compigne,
enseignante en BTS communication Lyon,
le philosophe spcialiste des jeux vido
Mathieu Triclot et Christine Menzaghi qui
la Ligue de lenseignement conduit la
rexion sur lducation aux mdias et
lInternet. La formule culture numrique
nous invite ne pas rduire le numrique
sa seule technicit souligne dentre de
jeu Isabelle Compigne. Dressant ltat des
lieux chiffres lappui (lire ci-contre), len-
seignante rappelle quun des principaux
enjeux reste la possibilit pour chacun
daccder cette culture .
Cela peut paratre paradoxal souligne-
t-elle car justement une des grandes pro-
messes du numrique est de garantir
lgalit et luniversalit de laccs . Or,
ajoute-t-elle, accder la culture num-
rique et tout ce quelle propose suppose
de disposer dun capital conomique, social
et culturel . Son premier constat est celui
de la persistance de la fracture numrique,
reet dune fracture sociale, voire mme
dune fracture cognitive . Cette dernire,
estime-t-elle, est rvle par exemple dans
lexploitation de documents hypermdias
qui ne requiert pas seulement des comp-
tences en informatique. Seuls ceux qui
possdent une culture pralable pourront
optimiser le potentiel du numrique pr-
vient-elle.
Un projet dducation la
culture numrique
Sa seconde remarque est lie la prise
de conscience de ce que cette culture
ouvre en termes dopportunits mais aussi
de dangers . Possibilits dexpression
Quelle culture numrique pour le
21
me
sicle? Autour de cette table
ronde organise par la Ligue de
lenseignement trois spcialistes des
mdias numriques interrogent les
contenus et les usages lis au
dveloppement de linformatique et
de lInternet et mettent en exergue
limportance dinscrire ce mouvement
dans une dmarche dducation au
numrique.
Culture numrique: un objet
dducation
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du SNUipp
isabelle Compigne
Enseignante en BTS
communication Lyon est
lauteure de plusieures
communications et articles
sur le numrique. Dernier ouvrage
paru: la socit numrique en
question aux ditions
Mathieu Triclot
Philosophe et matre de confrence
lUnervisit des technologies de
Belfort-Montbliard, membre du
laboratoire RECIF, a pris pour objet
dtude les jeux vido. Il est notamment
lauteur de la philosophie des jeux
vido en ligne aux ditions
La dcouverte.
Christine Menzaghi
Spcialiste du numrique et des mdias,
Christine Menzaghui, directrice de la
communication de la Ligue de
lenseignement, travaille sur la dimension
ducative du numrique et des mdias.
directe, de cooprations, de participation,
de diffusion de la culture et des savoirs dun
cot, risques daddiction, dexpriences
ngatives, de mauvaises rencontres, de
replis identitaire de lautre. Cest pourquoi
elle conclue sur la ncessit de concevoir
un projet dducation la culture num-
rique , un projet qui doit sinscrire dans
un cursus au cours duquel lcole a un
rle jouer de mme que les associations
complmentaires .
Cette proposition porte lide que jusquici,
avec le B2I, linstitution scolaire sest davan-
tage intress enseigner la matrise fonc-
tionnelle de loutil, qu ce que son usage
gnre comme responsabilits nouvelles.
Cest aussi la question du sens que
sintresse de son ct Mathieu Triclot. Le
philosophe matre de confrence lUniver-
sit des technologies de Belfort-Montbliard
scrute tout particulirement les jeux vido ;
un objet dtude qui compte tenu de sa dis-
cipline peut surprendre admet-il. Il note en
effet que les jeux vido sont assez fortement
connots et souvent perus comme un
obstacle lacquisition des savoirs . Il sou-
ligne galement que ces jeux dont lanctre
Space war a t labor au MIT (Massa-
chusset institute of technologie) en 1961, ne
font lobjet dtudes universitaires que
depuis une dizaine dannes . Ces
recherches ont surtout port sur la dimen-
sion conomique, technologique ou encore
sociologique du phnomne. Lui, se penche
sur les valeurs vhicules par les jeux vido.
Ainsi, dit-il, Space war dans lequel deux
vaisseaux spatiaux ennemis saffrontent
pour le contrle de lespace, peut tre peru
comme une reprsentation de la guerre
froide une poque o USA et URSS riva-
lisaient pour la conqute spatiale.
Des jeux vidos
pas neutres
Ce jeu archaque com-
par ceux daujourdhui,
portait toutefois en lui tous
les lments constitutifs du
jeu vido actuel : lavatar du
joueur, le dcor, linteraction
joueur-machine. Autres
exemples plus proches :
Super Mario dont les cou-
leurs et la reprsentation graphique sont
inspirs de la bande dessine, les jeux de
tir dont les plus virulents ont t dvelop-
ps dans le contexte de la politique milita-
riste de ladministration Bush, ou encore
tous les jeux mettant en scne des hros de
lms ou de dessins anims et reproduisant
leurs histoires. Il y a beaucoup dire sur
toutes ces images prvient-il et pour
cela il faut les ramener leur contexte . Un
contexte qui peut donc tre conomique,
politique, philosophique. Pour lui, les jeux
vido sont loin dtre des objets neutres, ils
sont tisss de valeurs, porteurs dhri-
tages culturels , do limportance den
comprendre les ressorts, ce qui constitue
un point dancrage pour rentrer dans une
dmarche ducative.
Vivre ensemble dans la socit
numrique
La dmarche ducative, cest pleinement la
vocation de Christine Menzaghi la Ligue
de lenseignement. Cest le rle dune
organisation dducation populaire des-
sayer de prendre cette question bras le
corps , prvient-elle tout en soulignant elle
aussi lambivalence de la culture num-
rique qui peut tre constructive ou dom-
mageable , ce qui la pousse sinterroger
sur comment vivre ensemble dans la
socit numrique . Et la spcialiste de
rinterroger des questions fondamentales
lheure du numrique comme le rle des
adultes notamment dans lducation la
citoyennet et dans la faon de former les
jeunes citoyens lusage de ces pra-
tiques . Pour elle le rle de lducateur est
moins de prvenir les risques lis lIn-
ternet ou au rseaux sociaux par exemple
et encore moins den interdire lusage, que
dtre un acteur de lducation au num-
rique . La chercheuse illustre son propos
en prsentant des serious games , des
jeux vidos qui allient ludique et ducatif
comme par exemple 2025 Exmachine .
Dans ce jeu les jeunes censs avoir 15 ans
de plus quaujourdhui, sont la recherche
dun emploi et sont confronts, lors de leur
entretien dembauche des photos quils
avaient mises en ligne au cours de leur
adolescence sur Facebook les montrant
dans des situations pou-
vant aller lencontre du
prol du poste quils sol-
licitent. Lide, cest de
mettre le jeune dans une
situation laquelle il
pourra tre confront
plus tard , conclue-t-
elle. Un enjeu que lon
comprend mieux quand
on sait que 96% des
10-17 ans surfent sur le
net en Europe et que
95% des jeunes de 12 18 ans possdent
un tlphone portable ou encore quen
France 40% des jeunes ont un blog et 86%
des lycens un compte sur Facebook. La
gnration des digital natives reste
duquer.
Pierre Magnetto
La ncessit de
concevoir un projet
dducation la culture
numrique, avec une
dimension globale et
structurante, inscrit
dans un cursus.
83
Selon lUnion internationale des
tlcommunications le nombre
dinternautes dans le monde doubl ces
cinq dernires annes, atteignant deux
milliards en 2010. La tlphonie mobile a
galement connu un fort dveloppement,
en particulier dans les pays en
dveloppement qui reprsentent prs de
75% du march mondial contre 53% en
2005. Dans les pays dvelopps, il y a
dsormais davantage dabonnement
tlphoniques que dhabitants avec un
taux dquipement de 116%. Le nombre de
messages envoys tripl en trois ans,
atteignant le nombre astronomique de
6,6 billions, soit 200 000 SMS par
seconde envoys de part le monde. La
taille de lunivers numrique, elle, ne cesse
de goner de manire exponentielle. Elle
tait estime 281 milliards de gigaoctets
en 2007, elle serait de 1 800 milliards de
gigaoctets aujourdhui.
q La plante
numrique affole
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De nombreux enseignants sont aujourdhui confronts des enfants issus de familles
dorigine migrante. Ces familles et ces enfants semblent poser des problmes spciques
perus comme difciles rsoudre. Franois Giraud, psychologue clinicien, examine comment
aborder ces situations.
L
a gestion de la langue et de la
culture du pays dorigine peu-
vent tre des leviers dintgra-
tion trs efcaces. Pour autant
il est difcile de tabler sur des
situations type. En gnral, un enfant
apprend trs vite une langue. Sauf sil y a
des troubles spciques et psychologiques
qui peuvent bloquer. Limportant est quil
ny ait pas de conit entre ces deux lan-
gues. Il ne sagit pas de dire aux enfants de
parler la mme langue dans toutes les cir-
constances. Avec les parents par exemple,
on parle la langue dorigine mme si les
parents sont parfois embarrasss. Si je
parle ma langue avec mes enfants ils ne
vont pas bien sintgrer lcole . Cela
est totalement faux, le bilinguisme est une
force qui donne des capacits importantes.
Il ne faut pas contrarier a. Mais il y a des
lieux o on parle telle langue et lcole ou
on parle franais, ce sont deux choses dif-
frentes mais pas contradictoires. Plus lar-
gement, cest la question de la culture qui
est en cause Les enfants savent quils ont
des cultures dorigine. En mme temps, un
enfant veut toujours tre comme les autres
spcialement ladolescence par exemple.
Lenjeu est quil ny ait pas le sentiment
dun conit mais de la continuit. Lobjec-
tif vers lequel on peut tendre est de crer
du lien entre la culture dorigine et celle
que lenfant va rencontrer ici.
q Comment crer des leviers dintgration ?
Migrants
Une approche
transculturelle
La russite lcole, cest aussi
celle de la migration
Quels sont les processus
dintgration pour les
enfants migrants ?
F. G. Les processus dintgration
sont divers. Ils se produisent
lcole mais pas seulement. Ces
processus sont aussi sociaux et
aussi psychologiques. Il faut agir
difrents niveaux pour quil y
ait intgration, mot sur lequel on
peut dailleurs rchir. Est ce que
a signie assimilation En tous
cas, lcole nest pas matresse de
tous les lments. Elle va jouer
son rle certes mais il y a aussi
lurbanisme, les dcisions poli-
tiques cest un ensemble de fac-
teurs multiples.
Que peuvent mettre en
place les enseignants pour
favoriser ces processus ?
F. G. Les enseignants sont bien vi-
demment dans une difficult
puisquils ne sont pas matres de
tout et cest extrmement impor-
tant de le comprendre. Ils ne peu-
vent donc agir que sur une partie
du problme. La premire chose
est de comprendre les problma-
tiques que ces enfants et ces
familles ont en face deux. Il faut
rchir sur ce quest la migra-
tion. Cela peut impliquer par
exemple de quitter son pays dans
des conditions parfois trs dif-
ciles. Beaucoup de migrants sont
partis pour des raisons politiques
fuyant un pays en guerre ou agit
par des bouleversements poli-
tiques et cest une dimension
importante comprendre. Mais
la migration, peut tre aussi lie
la recherche de lailleurs, de la
curiosit. Cela peut saccompa-
gner dune envie damliorer sa
vie, de lui donner dautres dimen-
sions. Il ny a pas de migrants
type. Contrairement aux ides
reues, le migrant nest pas for-
cment le plus pauvre de son
pays car en gnral les plus
pauvres ne peuvent pas partir. Il
faut prendre en compte les ori-
gines gographiques et cultu-
relles de chacun Chaque enfant
de migrant est singulier, il ne faut
pas plaquer une ide l-dessus.
La migration est-elle
un traumatisme ?
F. G. On a en efet lhabitude de dire
que la migration est un trauma-
tisme. Mais ce traumatisme nest
pas touours li aux guerres ou
des troubles politiques o les
gens ont parfois eu le sentiment
quils allaient perdre leur vie. Mais
plus gnralement on dit que
cest traumatique car cela
demande beaucoup dadaptation,
de transformation de soi. Quand
on arrive dans un pays nouveau,
on doit mettre toutes ses faons
de faire de ct, pour en
apprendre dautres. Ce qui oblige
par exemple prendre sur soi et
gnre un sentiment de perte. Il
faut sadapter un nouvel envi-
ronnement. Alors cest trauma-
tique mais cest aussi dynamique.
Partir de chez soi, mme si cest
pour sauver sa vie ou celle de sa
famille, cest dynamique. Cest un
processus de vie qui prsente des
lments positifs. Il ne faut pas
avoir une vision misrabiliste de
la migration. Cest au contraire un
processus trs fort sur lequel on
peut sappuyer travers les
enfants.
Comment rendre les parents
acteurs de la scolarisation
de leurs enfants ?
F. G. Lcole est trs importante
dans la migration. On peut
presque dire que lon migre pour
que les enfants aillent lcole,
soient en bonne sant, soient soi-
gns. Les parents en ont une
attente considrable. Il faut quils
soient donc le plus possible parte-
naires, tout en tenant compte que
la plupart du temps, ils ont une
reprsentation de lcole trs dif-
rente. Mais limportant est de valo-
riser la dynamique des parents vis
vis de lcole. Et surtout ne pas
partir de lide que lenfant est fata-
lement en difcult. Lenfant de
migrant est face aux apprentis-
sages comme les autres.
Quels outils pratiques
peut-on donner aux
enseignants. Existe t-il des
recettes ?
F. G. La recette, cest prcisment
ce quil ne faut pas avoir en tte.
Je me rappelle une exprience
dans une cole. Il y avait un atelier
de technologie sur les paniers. Ils
ont cherch comment on tissait
des paniers dans le monde entier
et il existe de multiples faons de
faire. Lide est de chercher
ensemble avec les enfants et avec
les familles crer des ponts. Il
existe aussi une manire de tra-
vailler sur des contes comme ceux
des Mille et une nuits qui sont des
contes venus dOrient et qui en
mme temps font partie du patri-
moine universel. Il faut faire circu-
ler, rechercher les choses que
chacun a en commun et peut
apporter pour tre valoris dans
un change. Comment dit-on lori-
gine du monde dans la Bible, en
Afrique, chez les Indiens ? Pour
crer un rapport rciproque et
dialogique. Cest plus intressant
que de trouver des recettes, il faut
tre cratif.
Propos recueillis par fabienne berthet
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Franois Giraud
Franois Giraud est psychologue clinicien, il est galement
co-thrapeute la consultation transculturelle du Pr. Marie Rose Moro,
Co-Rdacteur en chef de la revue Lautre. Au nombre de ses dernires
publications, La symphonie migratoire Spirale Rhythmn babies ,
n 44, 2008 et Crise dadolescence, crise de migration ,
Neuropsychiatrie de lEnfance et de lAdolescence.
Les enseignants ne
peuvent agir que sur une
partie du problme.
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'est en occompognont so htte t'cote moternette, en 2005, que Gittes
Porte sest l anc dans un projet qui l a amen rencontrer pl us de
4000 enfants sur l es 5 conti nents. Objecti f premi er ? Que chaque
enfant, l ai de dun papi er et dun crayon ou dune vi tre et dun
marqueur, se dessi ne l i brement .
Autoportraits dici et
dailleurs
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Avant tout artistique, la
dmarche de Gilles Porte est
devenue au l du temps une
action militante sur les droits
de lenfant. Quand jai
dbut cette histoire je nima-
ginais pas lampleur que cela
allait prendre. Ma lle Syrine
avait 3 ans lorsque jai dcou-
vert que les bonhommes qui
identifiaient les porte-man-
teaux des enfants de sa classe
taient tous diffrents. Cest
ce moment-l que jai eu envie
de faire se dessiner ma lle
avec un papier noir et un
crayon blanc pour voir la place
quelle prenait ou pas dans ce
cadre et mettre ainsi en vi-
dence le graphisme de son des-
sin Autre constante qui donne
envie Gilles Porte daller plus
loin, les dessins changeaient
trs vite. Entre 3 et 4 ans, on voit
arriver les bras, les jambes, le
coup, le nombril, pas forcment
dans lordre dailleurs. Cest
toute la reprsentation de len-
fant qui se dessine Alors le
ralisateur, occup par ailleurs
sur dautres fronts, fait se des-
siner les 25 enfants de la classe
de sa fille, puis cest toute
lcole qui y passe. Ce seront l
170 enfants (6 classes de
maternelle) qui vont se dessi-
ner. Il ritre ce travail 3 annes
de suite suivant ainsi le cycle
entier dune cole maternelle
du 18e arrondissement de
Paris. Survient alors un vne-
ment qui bouscule la dmarche.
Ma lle me dit un jour quelle
naime pas les noirs, Alors je
dcide de partir au Kenya avec
elle, rejoindre ma sur qui tra-
vaille pour lONG Mdecins
sans frontires. Syrine avait 4
ans... Pensant que les enfants
massas seraient plus laise
pour se dessiner si je ntais
pas l, je leur ai laiss les
papiers noirs et les crayons
blancs. En ramassant les des-
sins, le lendemain, je remar-
quais que les enfants avaient
tous fait peu prs le mme
bonhomme, avec une casquette
sur la tte. En fait le matre avait
dessin sur le tableau noir de
la grange un modle.... Je
demandais alors aux enfants
de retourner le papier noir
pour recommencer devant moi
lexercice en se dessinant
comme ils le dsirent et en pre-
nant tout le temps quils sou-
haitent.
Des reprsentations
tonnantes
Ce nest pas si compliqu de
faire se dessiner des enfants
partir du moment o ils pren-
nent conance en eux... Cest
parfois beaucoup plus difcile
de convaincre des adultes de
ne pas intervenir... . Lide de
juxtaposer ct de chaque
dessin, une photo de lenfant
prise le mme jour, fait alors
son chemin. Les diptyques, que
Gilles Porte reprendra ensuite
lors de tous ses voyages, sont ns.
a a commenc comme une
sorte de rcration. Une recra-
tion qui me permettait de faire
un voyage entre deux lms, de
rencontrer dautres cultures..
Un travail artistique qui devient
au fil des rencontres une
dmarche politique. Je me
suis rendu compte que jou-
vrais une bote de Pandore en
dcouvrant beaucoup de
choses que je navais pas soup-
onnes. Un exemple ma
frapp au Niger o un enfant
de 5 ans, sourd, tait sans pr-
nom. Ses parents estimant quil
nen navait pas besoin
puisquil ne pouvait pas len-
tendre. . Quelques mois plus
tard, Gilles Porte dcouvre
lexistence de la Convention
internationale des droits de
lEnfant, qui prcise notam-
ment, dans un de ses des 54
articles, que chaque enfant a
droit une identit. Et juste-
ment, la Convention internatio-
Gilles Porte
Ralisateur, directeur de la photographie, scnariste, auteur de clips,
Gilles Porte est parti avec un crayon blanc, un papier noir et une vitre
pour faire se dessiner des enfants du monde entier, qui ne savent ni lire
ni crire. Au l du temps, le projet a donn lieu des dyptiques
runissant dessins et photos et des lms associant toujours
autoportraits et portraits des enfants. Gilles Porte a visit 38 pays sur
les 5 continents. Sa dmarche donnera lieu la sortie dun cofret DVD ,
le 7 dcembre prochain.
jai eu envie de faire se
dessiner ma fille avec
un papier noir et un
crayon blanc.
Ce nest pas si compliqu
de faire se dessiner des
enfants partir du
moment o ils prennent
confiance en eux...
POR-
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nale des Droits de lEnfant ftait
en 2009 son 20 me anniver-
saire. Cest ainsi que de l en
aiguille, le projet rebondit
autour du monde sur les 5
continents avec son lot de sur-
prises. Au Bnin, la plupart
des enfants se dessinent plu-
sieurs. Comme si le concept de
lindividu nexistait pas... Au
Burkina Faso, je remarque que
beaucoup denfants se dessi-
nent souvent tout petits dans
un coin de la feuille. En voulant
rcuprer les dessins, je me
rends compte que les enfants
ne veulent pas me donner leurs
autoportraits. Ils veulent le gar-
der... Ils staient dessins
petits pour conomiser du
papier quils nont pas. En
Egypte, Layla, 5 ans, se dessine
entirement voile alors quelle
ne lest pas...
Lapport des ONG
Trs vite au cours de son tra-
vail, Gilles Porte se rend compte
quil ne pourrait pas travailler
avec certains populations sans
tre introduit par des ONG.
Cest ainsi quau Kenya, grce
MSF il travaille avec des
enfants Massas. A Nairobi,
pour pntrer dans le Bidon-
ville de Mathare, je dois me glis-
ser dans une ambulance de
Mdecins Sans Frontires car
il y a une vritable guerre civile.
Un membre de lquipe de MSF
me dit dailleurs que si Kevin se
dessine sans bras cest sans
doute parce que sa famille se
dcoupe actuellement la
machette, lintrieur du bidon-
ville . Des pisodes boulever-
sants qui ne lincitent pas pour
autant analyser les dessins
quil collecte. Jai mesur
quel point linterprtation dun
dessin denfant est dlicate
lorsque que Syrine, quelques
mois plus tard, me dira que si
elle se dessine sans les bras
cest parce quelle a froid, que
cest lhiver et que ses mains
sont dans sa poche !. Autre
acteur de poids, Solidarit
Laque dont lentregent t
ncessaire pour approcher des
populations au Niger, Burkina
Faso, Mali, ainsi quen Asie. Par-
fois, un dessin denfant rvle
un traumatisme vident. En
Palestine o je me suis rendu
grce lUnicef, jai rencontr
Tasmeen, 5 ans, qui se dessine
emmure. Dabord sur papier
noir avec une ellipse autour de
son personnage puis sur la
vitre o tous ses personnages
sont galement, encercls.
De lcole maternelle
Au fil de ses voyages, Gilles
Porte constate que le bon-
homme ttard apparat partout
mais pas toujours au mme
ge. Dans les pays o il ny a
pas dcole maternelle et o les
enfants sont livrs eux-
mmes, il apparat ainsi plus
tardivement. Je crois quil faut
tre totalement fou aujourdhui
pour remettre en question lim-
portance des coles mater-
nelles ou alors il ne faut pas
savoir ce quil sy passe. En
ayant fait deux fois le tour du
monde, je me suis rendu
compte que la France servait
de phare beaucoup de pays .
Pour Gilles Porte, les possibi-
lits quont les enfants de sem-
parer de diffrentes matires
- pte modeler, peinture,
feutres, instruments de musique
- et de faire ce quils veulent, est
un espace privilgi quils
nauront plus ds le CP o ils
devront rpondre alors des
questions prcises dans un
temps donn.
Fabienne Berthet
En Egypte, Layla, 5 ans,
se dessine entirement
voile alors quelle ne
lest pas...
qLapport pdagogique
La reprsentation du bonhomme ttard nest pas neuve. En
efet, ce test du bonhomme, conu en 1921 par la psychologue
Florence Goodenough, consiste faire dessiner de jeunes
enfants un bonhomme. Vers lge de 4 ans, le
bonhomme-ttard , o tte et corps ne font quun, fait place
une reprsentation plus difrencie qui permet de
tmoigner dun dveloppement psychoafectif normal. Et de
fait, le travail efectu par Gilles Porte ouvre des perspectives
en terme de pdagogie. Pour le photographe, ce nest pas
forcment la mthode qui importe, les enseignants ont
souvent leur propre faon de faire pour travailler sur un livre et
un lm et initier un travail autour. Je nai aucun conseil leur
donner ce niveau-l et toutes les propositions seront bonnes
saisir. Ce qui ne lempche pas de proposer quelques pistes.
L, ils ont des outils, un livre (Portraits/autoportraits, Ed Le
Seuil), des lms, un document pdagogique etc... Ils peuvent
faire une exprience par exemple qui consiste poser le livre
sur une table au milieu denfants de 3 ou 4 ans et regarder ce
quil va se passer. Les enfants vont trs vite faire un dessin
comme si ctait pour dire, moi aussi je suis capable de le faire.
Cest leur criture, leur alphabet ! . Si le travail de Gilles Porte
apparat efectivement comme un encouragement dessiner
et se dessiner, il ofre aussi des possibilits dans diverses
matires. Cest aussi un moyen de poser la question aux
enfants : O se trouve lAfrique ? Ou se Trouve lAsie ? puis de
corser les questions avec la Malaisie, le Sri Lanka, la Moldavie,
le Lsotho. Cest un travail qui peut tre fait de manire
gographique et/ou artistique.
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endant une anne le politologue Gilles Kepel et son quipe de cinq chercheurs
se sont immergs dans lagglomration de Clichy-Montfermeil en Seine Saint-
Denis. Un territoire hors norme du point de vue des difcults auxquelles est
confronte la population. Pour reprendre la main, la priorit cest lducation
ds le plus jeune ge.
GRAND
INTER-
VIEW
GILLES
KEPEL
GRAND
INTER-
VIEW
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Dans les banlieues
de la Rpublique, lenjeu
cest lducation
Vous avez tudi
limplantation de lIslam
en France il y a un quart
de sicle, en quoi Banlieue
de la Rpublique est-il un
prolongement de ce
travail?
G.K. Il y a 25 ans javais travaill
sur la naissance de lislam en
France, puis javais suivi lvolu-
tion des choses sans y avoir
consacr de nouveau un travail
de fond. Or, trois gnrations ont
pass en un quart de sicle et
beaucoup de choses ont chang.
La premire fois il sagissait de
faire une tude horizontale qui
allait la rencontre dun phno-
mne totalement inconnu alors.
Cette fois, il sagissait de faire
une enqute en profondeur, un
carottage, pour voir comment
dans un territoire de banlieue
populaire enclav sarticulent
des enjeux importants qui sont
lhabitat avec la politique de
rnovation urbaines, lducation,
le travail ou son absence, la scu-
rit, la participation au politique
et la question religieuse.
Pourquoi le parti pris du
territoire de
Clichy-Montfermeil ?
G.K. Parce que cest l que les
meutes des banlieues ont com-
menc en 2005. Quand on a fait
lenqute en 2010 nous tions
cinq ans aprs les faits. Les gens
en avaient encore une mmoire
trs frache et en mme temps
pouvaient commencer en faire
lhistoire, cest--dire les distan-
cier. Il y avait des tmoins et en
mme temps on ntait plus dans
la passion, on commenait
rchir ce que ctait du point
de vue des habitants que le ph-
nomne de lmeute. Le milieu
associatif refusait parfois dem-
ployer ce terme, le requaliant en
rvolte sociale pour tenter de
le transformer en action poli-
tique. On a pu voir aussi com-
ment lmeute est ne partir de
deux lments: llectrocution de
deux jeunes qui staient rfugis
dans un transformateur et, ce
quon a appel le gazage de la
mosque Bilal, cest--dire larri-
ve malencontreuse dune gre-
nade lacrymogne lentre dune
mosque aux portes ouvertes o
les gens taient en prire le soir
du Ramadhan. Un certain nombre
ont dit que la police avait fait
exprs dattaquer lislam.
Ce que vous avez observ
sur ce territoire hors
normes permet-il
dapporter un clairage
plus gnral sur ce qui se
passe dans dautres
quartiers difciles?
G.K. Nous avons utilis une
mthode i nspi re de Max
Weber, celle de la construction
dun type idal. Il sagit dobser-
ver un phnomne qui dans son
contexte est exacerb et qui
rend manifeste des choses qui
ailleurs seraient latentes. Ce
quon voit Clihy-Montfermeil
ne peut pas tre reproduit
comme tel partout ailleurs. Par
exemple, jai t trs frapp de
constater la prvalence du
mariage homo-gamique dans
la population dorigine musul-
mane de lagglomration alors
quon considre dordinaire que
la France de lintgration est
caractrise par la masse des
mariages mixtes. Est-ce que
cest un problme qui est d
lenclavement particulier de
cette agglomration ? Est-ce
que cest un phnomne qui
anticipe des choses qui se pas-
sent plus en profondeur dans la
socit franaise ? Lintrt
cest de dcouvrir le phno-
mne, den voir les lments
pour y rchir.
GILLES KEPEL
N en 1955, docteur en science politique et en sociologie, Gilles Kepel
est Professeur lInstitut dEtudes Politiques de Paris depuis 2001 et
membre senior de lInstitut universitaire de France depuis 2010.
Spcialiste du monde arabe et de lislam il a publi de nombreux
ouvrages sur les mouvements islamistes. Il fut lun des premiers
chercheurs franais tudier les musulmans en France travers son
ouvrage Les banlieues de lIslam, naissance dune religion en France,
publi en 1987. Il vient de publier Banlieue de la Rpublique.
Observer un
phnomne dans un
contexte exacerb qui
rend manifeste des
choses qui ailleurs
seraient latentes.
mettre la mme
population dans des
logements rnovs, sans
emploi et sans prise en
charge ducative,
NE CHANGE RIEN.
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l faut refonder les politiques urbaines
mises en uvre dans les banlieues ou,
pour reprendre une dnomination plus
technocratique, dans les zones urbaines
sensibles. Il est temps de mettre en
cohrence, des dispositifs qui jusqu nou-
vel ordre fonctionnent de manire cloison-
ne. Rnovation urbaine, ducation
prioritaire, dveloppement du territoire,
dveloppement conomique et social, poli-
tiques de scurit et de transports dans
des quartiers o les ls de lurbain, du
social, de lconomique, du culturel et de
lducatif constituent la chane et la trame
dun tissu complexe, les politiques
publiques signorent les unes les autres
quand elles ne se tournent pas le dos.
Rsultat, des territoires relgus, les pro-
messes de la Rpublique de vivre digne-
ment ensemble, ses valeurs dgalit et de
lacit, sa vocation dintgration, nont plus
beaucoup de prise ni de sens pour une
bonne partie de ceux qui y vivent. Cest
dune rafrmation des principes rpubli-
cains sur les territoires dont la Rpublique
a besoin pour reprendre la main.
Linstitution scolaire bouscule
Pendant prs dune anne, le politologue
Gilles Kepel et une quipe de cinq cher-
cheurs, se sont immergs sur des quartiers
ultra-sensibles, Clichy-Montfermeil en
Seine Saint-Denis, l do sont parties les
meutes des banlieues en 2005. Des terri-
toires hors normes de part lampleur des
difcults, dans lesquels ils ont interrog
les habitants, les ont vu vivre au jour le
jour. Des territoires qui cristallisent tous
les stigmates de la relgation. Enclave-
ment spatial, chec scolaire, chmage des
jeunes et chmage des adultes deux fois
plus levs quailleurs, relations ex-
crables avec les forces de lordre, quasi
absence de mixit sociale, taux lv dha-
bitants dorigine immigre tous les cur-
seurs sont dans le rouge. Plus que de la
relgation, cest un sentiment dabandon,
qui pointe la lecture du rapport Ban-
lieue de la Rpublique * rdig la
demande de lInstitut Montaigne.
La nature ayant horreur du vide, linad-
quation des politiques de lEtat a laiss le
Banlieue de la Rpublique, tel est le titre dune enqute dirige pendant prs
dun an dans les zones urbaines sensibles de Clichy-Montfermeil en Seine
Saint-Denis, par le politologue Gilles Kepel. Principale conclusion: sur ces
territoires de la relgation, lducation est le levier prioritaire pour que la
Rpublique reprenne la main.
Lducation pour
reprendre la main
champs libre dautres systmes de
valeurs, ceux de lIslam en loccurrence
compte tenu de la forte proportion dhabi-
tants originaires de pays musulmans et
compte tenu aussi dune certaine forme de
proslytisme qui a gagn une partie de
cette communaut. Le problme nest pas
que dans un Etat laque telle ou telle
croyance religieuse voit son audience
grandir. Il est que dans un contexte de rel-
gation cela se fasse sur le dos des institu-
tions publiques, notamment ducatives et
scolaires. Une cole mise distance, voire
suspecte davoir une mauvaise inuence
sur la jeunesse malgr lnorme travail fait
par les quipes dans les coles comme le
souligne lui-mme lauteur du rapport, un
principe de lacit incompris bien quac-
cept de mauvais gr : les fondements de
la mission ducative, mancipatrice et
intgratrice de linstitution scolaire sont
bousculs.
Lducation ds le plus jeune ge
Pour Gilles Kepel, dans ces quartiers o le
personnage le plus dtest nest pas le
policier mais le conseiller dducation
parce que sa fonction rime avec chec
scolaire, avec chmage et pauprisation,
sil est une priorit absolue, cest lduca-
tion. Ds le plus jeune ge dit-il car,
quand le jeune arrive devant le conseiller
dorientation qui fait ce quil peut, il est
dj trop tard . Un regard avis pour ce
spcialiste du moyen orient et de lislam
qui aime rpter quil nest pas, en
revanche, un spcialiste de lducation .
A quelques mois dune lection prsiden-
tielle dans laquelle les candidats ont plac
cette thmatique au cur de leur cam-
pagne, le politologue ne cache pas que la
date de publication du travail de son
quipe na pas t choisie au hasard. Cest
sa participation au dbat, lclairage quil
souhaite apporter. Son rapport pose plus
de questions quil nen rsout mais il sen
dgage une certitude, il est grand temps
que les acteurs publics, associatifs, cono-
miques et politiques qui interviennent sur
ces quartiers, au premier chef bien sr
ceux de lducation, se mettent autour
dune table et fassent fonctionner la bote
ides.
Pierre Magnetto
* Banlieue de la Rpublique, la synthse de ltude est gra-
tuitement disponible sur : http://www.banlieue-de-la-repu-
blique.fr/
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Quest-ce qui reste
aujourdhui des meutes
de 2005?
G.K. Elles ont construit une repr-
sentation sociale qui sest ins-
crite dans une logique de
victimisation, on y trouve la
source du phnomne de tra-
ne de poudre qui sest rpandu
la France entire. Mais contrai-
rement ce quont dit beaucoup
de journalistes, notamment
amricains, il ne sagissait pas
dmeutes musulmanes. Il nen
reste pas moins que a sest
pass pendant le Ramadhan et
quelles taient structures sur
le tempo de ce dernier. Le matin
ctait trs calme, a commen-
ait aprs le repas de rupture du
jene. On mettait le feu pour
attirer les pompiers, on les
caillassait pour attirer la police,
et tout a pendant que les
parents taient la mosque
pour la prire. Quand les parents
revenaient au milieu des fumes
et des lacrymo, a se calmait.
Beaucoup disent combien cest
tonnant que la reprsentation
mdiatique en ait fait une sorte
dmeute permanente, alors que
a se produisait un moment
donn de la journe. On le com-
prend bien en interrogeant les
gens. Je dirai aussi que limage
de lmeute ne doit pas donner
limpression quont est dans un
ghetto,: on nest pas non plus
les oublis de la socit. 600
M ont t investis Clichy-
Montfermeil dans des opra-
tions de rnovation urbaine, ce
nest pas rien pour une agglo-
mration de 60 000 habitants
dont 15 000 seulement sont
directement concerns par la
rnovation.
Quest-ce qui ne marche
pas, alors?
G.K. Le problme est que si on ne
fait que mettre la mme popu-
lation dans des logements rno-
vs, et que si celle-ci reste sans
emploi et surtout sans prise en
charge ducative ds le plus
jeune ge, alors tout va recom-
mencer. Le risque est que cette
fois ce soient ceux quoi ont pay
les impts pour nancer la rno-
vation qui se rvoltent. Lenjeu
majeur aujourdhui cest le pas-
sage du bton lhumain. Le
principal levier avec lemploi, est
celui de lducation.
Quelle place occupe
lcole aujourdhui sur ces
territoires ?
G.K. Le problme nest pas tant
dans le contenu de lenseigne-
ment que dans la manire dont
lcole est insre dans le tissu
social. Autrefois, elle sinscrivait
dans un contexte de milieu
ouvrier, avec des organisations
de jeunesse, des camps de
scout Mais, la culture ouvrire
a disparu avec le travail post et
ce que font les municipalits ne
peut pas vritablement la rem-
placer. Cela conduit une sorte
de mise distance de linstitu-
tion scolaire, parce quelle est
considre comme donnant des
savoirs qui sont trs peu valori-
ss sur le march du travail. Et
donc, les valeurs dont elle est
porteuse et notamment la lacit
Le problme nest
pas dans le contenu
de lenseignement
MAIS dans la manire
dont lcole est
insre dans le tissu
social.
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coup frapp cest le problme
de la petite enfance. Dans une
agglomration comme Clichy-
Montfermeil Il y a une popula-
tion trs diverse avec beaucoup
denfants trs jeunes qui vien-
nent essentiellement dAfrique
sahlienne. Souvent les parents
sont des primo-arrivants, les
mres travaillent normment,
elles sont femme de mnage,
elles font de longues heures de
travail pas trs bien payes, elles
tombent trs frquemment
enceinte parce que le modle
reproducteur reste celui du vil-
lage dorigine et nest pas pens
en fonction des contraintes de
la socit daccueil. Les enfants
sont frquemment laisss eux
mmes, ce qui est dailleurs la
hantise des mres, un certain
nombre prfrent les renvoyer
auprs des grands-parents au
village natal plutt que dtre
s oumi s aux mauvai s es
inuences.
La situation est dautant plus
complique en Seine Saint-
Denis que la maternelle deux
ans nest quasiment plus assu-
re. Il y a tout un dbat l-des-
sus, je ne suis pas un spcialiste
de pdagogie, certains consid-
rent quil faut scolariser deux
ans, dautres quil faut des mai-
sons de la petite enfance Mais,
le paradoxe est quautant de
gens focalisent sur lorientation
la n de la 3e alors que la rai-
son pour laquelle il y a autant de
difcults dorientation la n
du collge, cest que ds lors
quon a redoubl le cours prpa-
ratoire on est trs trs mal barr.
Cest ds le plus jeune ge quil
faut faire porter lefort.
Ce constat signe-t-il
lchec des politiques
dducation prioritaire?
G.K. Pas forcment. Il y a aussi de
trs beaux itinraires de russite
dus pour partie lcole, au
lyce, aux orientations bien
faites. Il y a des enfants qui ont
travaill, qui ont vu quoi sert
lducation dans ces quartiers,
notamment donner le senti-
ment quon peut chapper la
fatalit sociale. Nanmoins, on a
limpression que le dispositif
marque le pas. Est-ce les ZEP
qui posent problme en tant
que dispositif spcique, ou au
contraire nest-ce pas la trop
grande uniformit du fonction-
nement du systme scolaire?
Ne serait-il pas temps, en fait, de
rchir une articulation glo-
bale de lducation avec la rno-
vation urbaine, qui inclue non
seulement lenseignement, mais
aussi lencadrement et laccom-
pagnement des lves?
Nest-ce pas l le rle de la
politique de la ville?
G.K. Oui, mais ce nest pas encore
fait. Dans le rapport entre
lANRU (Agence nationale de
rnovation urbaine) qui repr-
sente l e bton, et l ACSE
(Agence nationale pour la coh-
sion sociale et lgalit des
chances) qui est lhumain, la
seconde est rduite la portion
congrue. Largent est du cot du
bton. Cest un enjeu important
que de rarticuler la politique de
la ville travers lducation elle-
mme, mais aussi travers tout
ce qui va permettre aux enfants
de vivre dans des conditions et
dans un environnement qui les
rendent aptes recevoir et
mettre en uvre un enseigne-
ment de qualit.
Comment linterdiction
du port de signes
religieux contestataires
est-elle perue dans les
tablissements
scolaires de ces
quartiers?
G.K. Dans les collges et les lyces
de Clichy la loi issue de la com-
ou lascension sociale, ne sont
pas aujourdhui reues comme
elles devraient ltre.
Dans votre enqute, vous
voquez le conseiller
dorientation comme le
personnage plus dtest,
avant mme le policier.
Do vient ce
ressentiment?
G.K. Il est tant que lon passe la
phase 2 de l a rnovati on
urbaine. La phase 2 cest ldu-
cation dbouchant sur lemploi.
Cest pourquoi lducation cest
le gros morceau. Moi je nai rien
contre les conseillers dorienta-
tion, je ne fais que rapporter ce
qui nous a t dit. On constate
chez nombre de personnes
interroges, la construction
sociale rtrospective dun chec
imputable au conseiller dorien-
tation, mme si ce dernier nest
pas forcment responsable.
Ce ressentiment
touche-t-il uniquement la
n du collge ou
concerne-t-il galement le
primaire?
G.K. Le hiatus majeur se produit
en fait au passage du collge au
lyce. Jusque l on reste dans
lentre soi, les enfants de la cit
restent ensembles du primaire
la n du collge. Cest pour a
que lorientation est trauma-
tique. Quelques uns iront dans
un lyce, la plupart vont bascu-
ler dans la voie professionnelle,
ce quils peroivent comme une
dchance.
A loppos, ce qui nous a beau-
Ds lors quon a
redoubl le cours
prparatoire on est
trs mal barr, cest
ds le plus jeune ge
quil faut faire porter
leffort.
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Des projets ducatifs de
territoire
Lducation sera un des
thmes de la campagne
prsidentielle. Est-ce une
bonne nouvelle pour la
Ligue de lenseignement?
e.f. Cest une bonne nouvelle
condition que les questions ddu-
cation soient correctement
poses. Elles sont vives puisque la
France fait ce curieux choix de
dsinvestir son ducation; cest
un des rares pays de lOCDE qui a
consacr en quinze ans moins
dargent son cole et cela se tra-
duit aujourdhui par de grandes
difcults. Ca se traduit aussi pas
une soufrance gnrale la fois
des enseignants, des parents et
des lves. Donc dans le dbat qui
vient, lensemble des acteurs du-
catifs concerns ont leur rle
jouer, dans une socit qui doit se
proccuper plus que jamais des
enfants et des jeunes.
Une tude dirige par Gilles
Kepel, Banlieue de la
rpublique, montre limpact
sur lducation de la
relgation de certains
quartiers et de leurs
habitants. Quel regard
portez vous sur ces
territoires?
e.f. Le rapport de Gilles Kepel et de
son quipe conrme malheureu-
sement des choses que nous
savons depuis de longues annes.
Ces quartiers populaires qui sont
laisss labandon, tout comme
une partie des territoires ruraux,
cristallisent tous les maux de
notre poquecomme la monte
des ingalits, la concentration de
la diversit culturelle. Lexpression
des identits peut y tre plus forte
quailleurs parce que quand on a
tout perdu, quand on est menac
dans sa vie personnelle, la der-
nire chose qui reste est de saf-
rmer travers sa culture et son
identit. La relgation est aussi
spatiale. Les gens qui habitent sur
ces territoires, mme certains ne
lont pas choisi, veulent y habiter
dignement alors quaujourdhui
ont les fait vivre souvent dans des
conditions indignes. Les quartiers
de la relgation cest la traduction
dune vritable dmission de la
rpublique.
Selon le rapport un des
leviers pour reprendre la
main sur ces territoires est
lducation, partagez-vous
cette analyse?
e.f. Efectivement lducation doit
y tre rinvestie fortement, dune
part en termes daction publique
parce que l plus quailleurs le
dsinvestissement public est
notoire, y compris dans lduca-
tion prioritaire dont on sait quelle
est en rgression. Il faut afrmer
le principe de ce quon pourrait
appeler une action positive et
non pas dune discrimination
positive. Cest--dire quil faut
mettre plus quailleurs sur ces ter-
ritoires parce que la pire des in-
galits cest de traiter de manire
gale des situations ingales. Le
sens profond de lducation est de
permettre chacun dentrer dans
un monde commun, de sinsrer
dans une socit, cest aussi de
permettre chacun de construire
sa vie et de limaginer. Cest donc
bien dans ces quartiers o il y a
normment de jeunes et den-
fants quil faut investir fortement.
Dans le cadre de ce
rinvestissement quel serait
le rle dune association
dducation populaire
comme la Ligue de
lenseignement?
e.f. Il y a trois choses essentielles
sur lesquelles il nous faut interve-
nir. Les habitants de ces quartiers
ont le sentiment de ne pas tre
entendus, il faut leur donner la
parole. Malgr les tentatives de
certaines municipalits de crer
des conseils de quartier ou des
lieux de participation, a ne fonc-
tionne que moyennement. Il faut
favoriser laccs la parole de
manire non institutionnelle. Cela
passe par des rencontres, des
repas de quartier, mais aussi par
des formes dtournes. Un artiste
en rsidence en dit beaucoup plus
sur la sensibilit des habitants,
que certaines enqutes. La deu-
xime chose cest lcole. Mme si
on lui redonne les moyens quelle
a perdus, elle ne pourra pas rele-
ver le d ducatif toute seule. Il
faut dvelopper des projets du-
catifs de territoire qui lui permet-
tent dtre mieux insre, mieux
reconnue et qui permette aux
savoirs scolaires de prendre plus
de sens pour les enfants parce
quils sont contextualiss culturel-
lement.
Et puis, sans doute, faut-il tra-
vailler ce quon pourrait appeler
linterculturalit. Cest une vraie
chance pour fonder une vie com-
mune que davoir de la diversit
culturelle condition quon
apprenne vivre ensemble. Par
nature les hommes et les femmes
ne vivent pas bien les uns avec les
autres, on vit bien quand on se
reconnat. Cela sapprend par des
formes dactions culturelles, du-
catives, associatives. Cest aussi la
fonction dun grand mouvement
associatif de permettre aux habi-
tants travers leur identit collec-
tive de sexprimer, de se faire
reconnatre, mais aussi de recon-
natre les autres.
propos recueillis par pierre magnetto
Eric Favey
Secrtaire gnral adjoint de la Ligue de lenseignement, dlgu la
culture et lducation. Intervenant dans le domaine du priscolaire,
lassociation dducation populaire La Ligue de lenseignement se veut
un outil complmentaire lcole notamment dans les quartiers et
territoires sensibles o lenjeu ducatif est norme.
la pire des ingalits
cest de traiter de
manire gale des
situations ingales.
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mission Stasi est accepte. Les
lles voiles enlvent le voile
lentre et le remette la sortie.
Ca a considrablement contri-
bu pacier latmosphre dans
les tablissements o les mou-
vements islamistes seforaient
dutiliser cette histoire pour
imposer un rapport de force et
faire passer leurs valeurs. Cela
tant, a a t accept mais pas
compris. Les organisations isla-
miques qui refusent lintgration
considrent que la lacit nest
pas un enjeu, sous entendu il
faut rester clos dans nos valeurs
et ngocier partir de celles-ci.
Je crois qui si la lacit et lint-
gration passent mal aujourdhui
dans certains quartiers, cest
parce quon na pas russi leur
donner la signication manci-
patrice et valorisante qui taient
la leur.
Vous faites galement le
constat de la faible
frquentation de la
cantine, en quoi cela est-il
dommageable lcole?
G.K. La surenchre au Halal est
devenue un enjeu trs important
pour un certain nombre dasso-
ciations proches notamment des
frres musulmans. Elles voient l
la fois un enjeu financier
puisque a permet aux sandwi-
cheries locales de fonctionner,
mais cest aussi une manire de
marquer la rupture, de mettre
lcole distance pour contrler
les mes. Aujourdhui, il y a des
restaurants scolaires qui ne peu-
vent quasiment plus fonctionner
faute dlves en assez grand
nombre. La non frquentation
de la demi pension conduit les
jeunes non seulement manger
des sandwiches pas trs dit-
tiques bien que Halal, mais sur-
tout
trainer dans les coursives. La
cantine est avant tout un lieu de
socialisation. Il y a l une vraie
rexion mener. Certains pays
ont considr quon pouvait pro-
poser du halal la cantine. En
France ce nest pas la tradition,
on considre que cela peut
ouvrir la porte dautres reven-
dications porteuses dautres
valeurs. Je crois quon peut pro-
poser des gammes de menu
dans lesquels il y ait des options
multiples pour les gens, mais
cela implique une certaine
masse critique et dautre part il
faut bien savoir que chez les
musulmans tout le monde nest
pas daccord sur le halal et son
contenu.
Que dit cette
prdominance du halal
parmi la population
musulmane de
Clichy-Montfermeil?
G.K. Cest avant tout une question
denjeux identitaires. Le halal
traverse une communaut de
des restaurants
scolaires ne peuvent
plus fonctionner
faute dlves.
q Une agglomration
hors normes
La communaut dagglomration de Clichy-Montfermeil
bncie du plus grand plan de rnovation urbaine jamais lanc
par lEtat : 600 M. A lhorizon 2013, 1 175 logements auront
t rhabilits, 1 619 auront t dmolis et, 1 825 logements
neufs auront vu le jour. Environ 60% de ces oprations
concernent Clichy-sous-Bois, le restant Montfermeil.
Si le territoire de lagglomration compte 60 000 habitants,
tous ne sont pas concerns par le plan pilot par lAgence
nationale de rnovation urbaine (Anru). Seulement un quart
dentre eux, soit 15 000 environ, vivent dans des logements
collectifs touchs par les oprations de rnovation. Malgr la
prsence dune Zone franche urbaine (ZFU), lemploi constitue
un problme majeur : 22,7% de chmeurs Clichy, 17,5%
Montfermeil quand le taux de chmage est de 11% en
Ile-de-France et de 9,1% au niveau national. Territoire enclav,
loign des bassins demplois y compris de ceux du
dpartement de la Seine-Saint-Denis, lagglo devrait tre
desservie par le tramway et par la ligne Grand Paris Express. Il
sagit dun projet de mtro gant reliant les banlieues entre
elles (50 gares sur 150 kilomtres de voies) et qui cotera dici
2025, avec la modernisation des lignes RER existantes et
lallongement de certaines lignes de mtro, pas moins de 32,4
Md..
Lagglomration se caractrise aussi par sa dmographie. Les
jeunes de moins de 14 ans reprsentent 28,55% de la population
Clichy, 22,5% Montfermeil, alors quils ne psent que pour
19,5% lchelle de la rgion. Par comparaison, la population
ge de moins de 20 ans reprsente lchelle de la France
entire environ 25% des habitants. Une population jeune, donc,
mais aussi une population . pauvre : 61,30% des foyers ne sont
pas imposables Clichy, 45,40% Montfermeil, contre 33,60%
en Ile de France et prs de 46% pour toute la France. La
population de nationalit trangre y est aussi plus importante
quailleurs : 33% Clichy, 20% Montfermeil pour 12,4% au
niveau de lIle-de-France et 6 % environ au niveau national.
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consommateurs reliant des
populations prives dun mode
dexpression politique. Leurs
parents, les travailleurs immi-
grs, ont t anantis politique-
ment en perdant leur rle dans
le processus de production
partir de la crise des annes 70.
Devenus chmeurs immigrs et
non pas travailleurs immigrs au
chmage, ils ont disparu de les-
pace public. Leurs ls reviennent
avec une exigence consomma-
trice qui se traduit par la halal.
Cest un problme srieux
auquel il faut rchir. Lcole
sarti cul e autour de deux
choses : des savoirs qui vont
permettre laccs au march du
travail dans de meilleures condi-
tions que les parents, et, des
valeurs. Si les savoirs ne sont pas
procurs, alors les valeurs vont
tre discrdites automatique-
ment et s y substitueront
notamment des valeurs reli-
gieuses qui, elles, donnent un
sentiment de valorisation.
La faible frquentation de
la cantine pose un
problme lcole alors
quen ralit la
restauration scolaire ne
relve pas de lcole
G.K. Plus que lcole elle-mme
cest son environnement qui
pose problme, cest sa mise
distance et son isolement. Les
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hussards noirs de la Rpublique,
qui faisaient violence au village,
porteurs de la modernit, mais
qui disposaient de relais pour
faire passer leur magistre, nen
disposent plus aujourdhui. Cest
cet ensemble de relais qui est
reconstruire on le voit du reste
aujourdhui avec la polmique
qui agite jusquau sommet du
gouvernement pour savoir si les
accompagnatrices des sorties
scolaires ont le droit de porter un
voile ou pas.
Comment reprendre la
main?
G.K. Nous avons voulu lancer un
dbat, en apportant des don-
nes qui je crois sont trs large-
ment indites. Pour lcole, nous
avons rencontr des ensei-
gnants, des directeurs, des
directrices, des personnages
trs impressionnants qui croient
leur mtier, qui sont admi-
rables. Ils mont donn le senti-
ment que rien nest foutu.
Contrairement ce que lon peut
lire par ci par l, on nest pas
dans le Ghetto, mais on nen est
pas loin et il faut quon arrive
coordonner les politiques. Les
difrents services sont compl-
tement juxtaposs: le lyce ne
parle pas aux acteurs de la rno-
vation urbaine, qui ne parlent
pas au commissaire de police
qui lui mme parle peine au
Maire. En fait cest ce dernier qui
est un peu le facteur commun,
mais je ne crois pas que ce soit
sufsant. Lide pour nous est
de mettre tout a en dbat. Je
pense quon dispose en banlieue
populaire dun rservoir et de
capacits exceptionnels qui per-
mettraient de crer des emplois
conditions que lducation
rende possible pour ces jeunes
laccs des emplois valoriss.
Propos recueillis par pierre magnetto
q Signes religieux lcole
Une loi incomplte !
A lheure o le ministre de lEducation nationale semble
confondre enseignement du fait religieux et proslytisme et o
le principe de lacit reste incompris dune partie des
populations vivant dans les banlieues populaires comme le
montre ltude de Gilles Kepel, il est intressant de revisiter ce
quont t les travaux de la commission Stasi, du nom du
dput et ancien ministre centriste et Mdiateur de la
Rpublique, qui la prsidait. La commission avait prconis
linterdiction du port de signes religieux ostentatoires lcole
et la loi adopte en 2004 restera pour beaucoup la loi contre
le voile alors quen thorie elle concerne aussi le port de la
Kippa ou celui du crucix. Gilles Kepel qui tait membre de
cette commission raconte quil avait alors t attentif ce que
le dispositif propos saccompagne de mesures permettant de
construire non pas une lacit de sparation, mais une lacit
dintgration . Par exemple, la commission considrait qu
partir du moment o il y a des jours fris dorigine chrtienne,
il tait normal que lon reconnaisse les principales ftes des
grandes religions comme Kippour ou lAd qui sont fris de
facto pour les lves puisquils ne viennent pas lcole . La
commission recommandait aussi de mieux assurer
lenseignement du fait religieux, de prvoir des mets de
substitution dans les cantines, de dvelopper lapprentissage de
la langue arabe dans le cadre de lducation nationale pour ne
pas le laisser aux seules coles coraniques, dassurer un
enseignement complet de notre histoire en y intgrant lhistoire
de lesclavage, de la colonisation, de la dcolonisation et de
limmigration. Le gouvernement Chirac a laiss tomber toutes
les mesures que nous avions prconises, il na pris que la
mesure rpressive et un an aprs il y avait la rvolte de 2005
dit-il aujourdhui un brin amer.
Nous avons rencontr
des enseignants,
des directeurs,
des personnages trs
impressionnants qui
mont donn le
sentiment que rien
nest foutu.
si les savoirs ne sont
pas procurs, alors
les valeurs vont tre
discrdites.