Aprendizaje y Lenguaje Juvenil El presente Trabajo, es una colaboracin del Director de la Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de la Frontera, Sr.

Ral Alarcn Vega. Cmo va, compadre? pregunta al aire Chico Jano. Ah, salvando responde Francisco al otro lado de la lnea. Te llamo porque quiero vender un bajo. Est piola, la dura. Lo vendo porque, cada vez que tocaba, los locos de al lado me echaban a los pacos y despus le aplicaban sound todo el fin de semana...Esa onda?.... Es terrible de agil esa mova... La legal... Que te vayan a pintar mquina y los locos despus armen fiesta y vo' ah, terrible'e chato... Alejandro Dapremont (Chico Jano) Conductor de la Feria de las Pulgas Radio Rock and Pop RESUMEN: este trabajo pretende establecer una relacin entre enseanza y aprendizaje en las aulas de clase, considerando el lenguaje del Profesor (norma culta) y el lenguaje juvenil; registros de habla que en algunos momentos se pueden constituir en elementos obstaculizadores del proceso educativo. Se hace una revisin de las investigaciones en el tema, una reflexin crtica del mismo, y se proponen algunas estrategias de acercamiento que pretenden aportar elementos a la solucin de esta dicotoma INTRODUCCION: Talvez la referencia un tanto exagerada de las primeras lneas de esta presentacin pueda hacernos pensar que esta es una situacin efectista, recreada para los propsitos de este trabajo; sin embargo la realidad est ms cerca de lo que parece. El locutor existe, y tuvo una gran aceptacin por parte de los jvenes hasta hace unos tres aos atrs por su deslenguada manera de hablar. Los elementos que estn a la base de estos registros de habla, imitados por los jvenes se constituyen como respuesta al sentido de pertenencia del grupo etareo al que pertenecen, distinguindose tanto de sus padres como del concepto de lo antiguo que ellos representan, favorecido adems por una serie de hechos, entre ellos, la prdida de hbitos de lectura y la influencia de la televisin que trata de llegar a un pblico masivo con un lenguaje ms simple y cada vez ms cercano al mundo juvenil. Los expertos denominan "archilexemas" a las palabras que soportan una gran cantidad de sentidos diferentes, como "cuestin" o "cosa", muy utilizadas en los argumentaciones juveniles; en desmedro de los verdaderos trminos que deben utilizarse para referirse a un determinado concepto, los que finalmente se pierden. Y no hemos considerado que en forma indita en nuestro pas, el garabato ms extendido se use como sustantivo, verbo y adjetivo, y con una variada gama de intenciones (amistad, insulto, mantencin de la comunicacin). El grave problema que acarrea esto, es que el lenguaje en cuanto herramienta del pensamiento no permite ordenar las ideas y representar adecuadamente lo que el alumno est sintiendo o elaborar discursos argumentativos lgicos. No estamos hablando de una pobreza del lenguaje, sino de cdigos restringidos, que se centran en las reas de inters DESARROLLO : En 1995, los lingistas Alba Valencia y Max Echeverra, de las Universidades de Chile y Concepcin, respectivamente, solicitaron a 2.052 estudiantes de Cuarto Ao Medio de Liceos cientfico-humanista diurnos del pas, que escribieran todas las palabras conocidas por ellos en relacin a 18 reas o centros de inters; estas palabras fueron: poltica, cuerpo humano, ambiente y profesiones u oficios. Se les dio un plazo mximo de dos minutos por cada palabra. Los desastrosos resultados concluyeron que el lxico disponible (palabras no repetidas) de cada estudiante, estaba compuesto por un promedio de 307 palabras (no estamos hablando de vocabulario pasivo; sino el utilizable en una determinada situacin comunicativa). El puntaje que los jvenes obtuvieron constituye una muestra inequvoca de lo restringido de este cdigo de comunicacin. Una persona considerada culta podra mencionar en el mismo ejercicio un promedio de 900 palabras. Es as entonces como las consecuencias dramticas de esto se

traducen en un aumento de secretarias incapaces de redactar una carta, periodistas con dificultades de expresin; profesionales que no pueden escribir un informe comprensible; y alumnos que no pueden emitir un discurso coherente; es decir, deducir, argumentar y defender sus tesis. Marianne Peronat, sicolingista y Directora de la Escuela de Periodismo de la Universidad Catlica de Valparaso explica que el mundo se concibe a travs de imgenes y palabras. Por medio de las primeras, se percibe lo concreto; el lenguaje, en cambio, es el medio para manipular un mundo ms abstracto. Es as como, en los primeros meses de vida, el nio conoce el mundo a travs de su capacidad psicomotora: los sentidos y el movimiento. Por ejemplo, puede reconocer a su mam por medio de la vista y el olfato. Cuando comienza a asociar a la persona que lo cuida con la palabra "madre", entra en escena la capacidad simblica y, por lo tanto, el principio del lenguaje. El siguiente paso ser el de realizar la abstraccin, principal caracterstica del lenguaje: la palabra "madre" no se asocia slo a la persona, sino que se va transformando en un concepto en la mente del menor. Esto es lo que se denomina categorizacin: al distinguir y nominar conceptos diversos en la realidad, stos cobran sentido en la mente y se estructura el pensamiento. Menciona adems, que en la medida que el vocabulario se restringe, las personas pierden precisin a la hora de distinguir conceptos y, por consiguiente, de realizar abstracciones o formas de razonamiento como las analogas, las deducciones o las hiptesis. Peronat explica que el vocabulario impreciso genera un pensamiento vago: "Cuando los jvenes usan palabras como 'la cos o 'la cuestin' para denominar una gran cantidad de conceptos, quiere decir que no manejan el concepto preciso y eso implica una pobreza del lenguaje conceptual abstracto". Con ello, se producira una cultura del "aqu y del ahora", concreta, en la que la importancia radica slo en lo que rodea al sujeto. Algo que los lingistas distinguen, por ejemplo, en los hablantes de estratos socioculturales bajos; en este caso prefieren no hablar de una pobreza del lenguaje, sino de cdigos restringidos, que se centran en las reas de su inters. EDUCACION- LENGUAJE Y APRENDIZAJE Educadores y socilogos de la educacin deberan tener un entendimiento claro de algunos conceptos bsicos de la investigacin actual sobre sociolingstica, en cuanto son importantes para la utilizacin del lenguaje en espacios educativos. Ciertos problemas educativos podran manejarse con mayor xito, si los profesores, as como los investigadores de la educacin, tuvieran un entendimiento ms claro de los componentes sociolingsticos que actan en las aulas estudiantiles, de las formas en que el lenguaje cambia dentro de una comunidad de hablantes y de las actitudes que dicha variacin lingstica provoca inevitablemente. Tal conocimiento requiere prestar atencin a los detalles observados en el uso del lenguaje en las aulas. En otras palabras Cmo hablan en la prctica profesores y alumnos entre s ?. Estudios sobre el lenguaje en el aula, escrito por Barry Barnes[1] en 1969 discuten extractos de grabaciones de clases de un solo da en un primer curso de una escuela primaria. El tema general del estudio es el efecto que produce el lenguaje de los profesores sobre los alumnos, particularmente en situaciones donde el lenguaje del profesor podra ser una barrera para el aprendizaje, puesto que los profesores utilizan una terminologa o un estilo abstracto de lenguaje que no resulta familiar a los alumnos. Uno de los principales argumentos de Barnes guarda relacin con el estilo general del lenguaje del profesor. Explica que muchos profesores, cuando hablan de su asignatura, utilizan un lenguaje de instruccin propio de especialistas que puede constituir una barrera para los alumnos que no estn familiarizado con l. Tal lenguaje plantea a los alumnos exigencias lingsticas que son totalmente externas a la enseanza de la asignatura en s misma. En otras palabras, el estilo del lenguaje puede evitar que se entienda el contenido y puede evitar que algunos alumnos contribuyan a cualquier dilogo establecido en clase. Como los profesores estn acostumbrados a este lenguaje, puede ocurrir que no reconozcan una

idea vlida de un alumno si no est expresada en este estilo abstracto. Barnes seala que un profesor puede considerar que el lenguaje de su asignatura tiene una funcin intelectual, y puede considerar que dicho lenguaje permite expresar los conceptos con precisin. Pero el lenguaje del profesor debe tener tambin la funcin sociocultural de sostener su rol de profesor. Aqu nos seala una fuente de interferencias sociolingsticas entre alumnos y profesores que tiene nociones distintas de las convenciones estilsticas. Es decir, que un profesor puede utilizar un cierto estilo de lenguaje, no porque sea necesario para expresar ciertas ideas, sino porque es convencional usarlo. Otro tema de gran importancia general es la clasificacin preliminar de Barnes de los tipos de preguntas que hacen los profesores. Distingue cuatro grandes categoras de preguntas: 1.Preguntas objetivas (Qu?), que piden cierta informacin o el nombre de algo; 2.- Preguntas de Razonamiento (Cmo ? O Por qu?), que pueden exigir observaciones, recordar algo de memoria, o bien un razonamiento ms abierto; 3.- Preguntas Abiertas, que no exigen razonamiento, y 4.- Preguntas Sociales, que tienen la funcin de controlar la clase, o bien de llevarles a compartir algn tipo de experiencias. Puede ocurrir tambin que un Profesor haga preguntas que, en apariencia, estn demandando del alumno su punto de vista personal cuando, en realidad, el profesor ya tiene en mente una respuesta concreta. Barnes llama a estas manifestaciones Pseudopreguntas. En 1971 Barnes seal algunas implicaciones de estos estudios descriptivos del lenguaje de aula. Empieza por afirmaciones de que el lenguaje es un medio de aprendizaje. Es decir, Que a menudo aprendemos, no slo escuchando pasivamente a un profesor, sino discutiendo activamente, estudiando una cuestin, defendiendo nuestros puntos de vistas en un debate, etc. Estudiando la interaccin profesor - alumno podremos estudiar de qu modo el lenguaje de aula, abre y cierra diferentes posibilidades de aprendizajes para los alumnos. No slo aprendemos haciendo cosas, sino tambin hablando de una experiencia

QUE HACER COMO PROFESORES FRENTE AL PROBLEMA ? En los jvenes siempre existe un cambio en sus registros de habla cuando pasan a la vida adulta. "Las personas se adaptan al lenguaje que los rodea y aprenden a expresarse en situaciones distintas . No a las rutinas del lenguaje del aula: A menudo el Profesor no es consciente del tipo de actos de habla que realiza, como indica Ausubel, el alumno puede aprender y asimilar determinadas pautas de conductas, incluso puede memorizarlas e imitarlas continuamente, pero esto no implica que se haya producido un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje conectado con elementos ya contenidos en la estructura cognitiva y afectiva del alumno. La estrategia opuesta es la ensayada por M. Ippolito, de promover, a travs de la relacin interpersonal maestro-alumnos, un uso menos restringido del cdigo, estimulando a los alumnos a desempear los roles en base a las caractersticas personales, antes que en base a su status formal de alumnos. En este caso es donde funcionara especialmente la propuesta de desrutinarizar las rutinas ; en otras palabras promover activamente el idiolecto del alumno, es decir, las peculiaridades de su propio lenguaje. Esto no significa que se deje que el alumno hable o haga una composicin escrita al azar por siempre, pues hay que considerar que en este proceso existen pasos previos que nos permiten entender que la percepcin precede a la produccin textual; en otras palabras: escuchando y/o leyendo previamente muchos textos, el alumno incorporar valores como el literario, y esta incorporacin se har sobre la base de ejercer una competencia intertextual. El problema est en ampliar su repertorio comunicativo. La metfora del filsofo L. Wittgenstein: el lenguaje es un juego. permite diversas jugadas y contrajugadas, y el aula equivale a ese campo de juego. Para ello, un buen principio es hacer explcitos los movimientos que se vayan a hacer , superando el patrn general demanda-

respuesta y la tendencia del profesor a monopolizar los movimientos. Como veremos, los talleres generan una situacin didctica en la que se observan ms jugadas de los alumnos que de los profesores. Existen otras situaciones, como los debates, las mesas redondas. Privilegiar la oralidad por sobre la escritura en las clases, aunque sin dejar de poner cuidado en esta ltima, pues estn relacionadas El marco de acuerdo actuaciones-calificaciones puede cambiar cuando queda consensuado como requisito de stas, jugar bien (Garca Hoz). Una buena estrategia consistir en que el profesor descubra sus modos de operar, es decir, no debe entregar por informacin o verdad lo que es en realidad una creencia, una opinin, un juicio, persuasin, etc. Dar varias interpretaciones produce en un primer momento desconcierto, pero genera una incertidumbre que destrivializa la comunicacin. Son conocidas las tcnicas creativas, como las listas de comprobacin o las preguntas creativas ( Cmo clasificara un extraterrestre los objetos y seres vivos de la tierra ? ). Las formulas de abordamiento de un tema (en terminologa de Ausubel; organizadores previos para situar un concepto) no son algo balad, ya que marcan o no el carcter rutinario de un discurso. Porque rutina lingstica no es slo empezar la clase con formulismos del tipo Ahora vamos a tratar de..., sino limitarse a los patrones formales del tipo Pregunta del Profesor-RespuestaExposicin retomada. Algunos buenos pedagogos vienen recomendando que no se ofrezcan los conocimientos como conjuntos cerrados sino ms bien como problemas, puesto que en cualquier caso, la esencia ltima de la creatividad consiste en resolver problemas. Tenemos presente que la creatividad no es efectiva si no surge y se orienta en el marco del grupo; a este fin el lenguaje servir como elemento catalizador de tales procesos; y ser una instancia potente de desarrollo del mismo Tcnicas de talleres. Lo importante es que sta tcnica puede alterar el flujo de comunicacin habitual en una clase, haciendo que la comunicacin sea menos vertical y ms horizontal, y que el alumno vaya asumiendo progresivamente una mayor cuota de responsabilidad. Hay que ir ms all de la concepcin de taller ligado a una asignatura (por ej. taller de habilidades exploratorias de...,), para construir talleres abiertos. Los talleres abiertos tratan de ir al plano puramente afectivo, de convertir la relacin entre profesor y alumno en un encuentro de comunicacin, de intercambios de lenguaje, y de fomentar una situacin en la que libremente se produzcan cambios de opiniones, creencias o valores. Cmo? : utilizando consignas o claves concretadas en el conjunto de instrucciones que el profesor da para el trabajo a sus alumnos. Se habla de diferentes tipos o claves intervinientes: a) Estmulos creativos relacionados con los intereses y expectativas de los alumnos. b) Elementos imprevistos, por ejemplo en forma de centros de inters, como un caso emblemtico de impacto en la comunidad, c) Elementos aparentemente negativos: partir de los tpicos y rutinas ms enraizadas: vamos a hacer un trabajo que va a tener mucha importancia para la nota. d) Elementos potencialmente motivadores. En sntesis, las consignas o claves constituyen un mensaje estmulo de carcter manifiestamente persuasivo, no prescriptivo ni manipulativo (es decir, no hay simulacin alguna de lo pretendido ni de los recursos que se van a emplear). Deben aportar un lenguaje espontneo, por ejemplo, una serie de comentarios o impresiones que dejen en el aire algunas propuestas sobre las que los alumnos puedan operar, transformar o decidir lo que finalmente quieran hacer. La finalidad ltima es descentrar los roles: el alumno empieza a producir su propio material de aprendizaje, a ponerse en el rol del profesor de asumir decisiones, y tambin el profesor establece con l una comunicacin menos formal y ms alejada de las reglas del lenguaje del aula. Los tericos del aprendizaje social subrayan lo positivo para un alumno respecto de la

ambigedad del rol, es decir, no hacer siempre lo mismo, y ser tolerante con los dems roles. CONCLUSIONES : El rol fundamental del Profesor en el proceso de enseanza aprendizaje, necesariamente debe considerar las competencias lingsticas con las cuales los alumnos llegan a las aulas. Ser de gran importancia en este proceso, no solo la competencia comunicativa que ste haya desarrollado, sino tambin las experiencias y creencias previas que maneja acerca del proceso del cual est a cargo, como as tambin la apertura y respeto hacia la diversidad lingstica de los jvenes aprendientes. En trmino generales puede decirse que es el Profesor quin tiene el mayor peso en el rol de facilitador del aprendizaje, y para ello debe contar con los conocimientos que le permitan regular el manejo de la situacin comunicativa, dirigiendo el tema , dando pie a las interrupciones, manejando los turnos de habla, y estableciendo la dinmica propia que debe darse en el aula en el transcurso de una clase. En esta situacin comunicativa, el alumno acude al aula , por motivacin propia, y espera y deposita toda su confianza en el maestro, como gua y modelador, asumindose muchas veces como un ente que se maneja de manera ms bsica en las habilidades comunicativas ; ello implica que el Profesor debe de manera muy hbil, modificar su discurso e introducir estrategias, que no solamente faciliten el acceso a los aprendizajes, sino que tambin se constituya en una herramienta potente para enriquecer el lenguaje. [1] Pofessor Barry Barnes; Department of Sociology and Philosophy University of Exeter UK