AUTONOMIA E EDUCAO EM IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Chanceler: Dom Dadeus Grings Reitor: Joaquim Clotet Vice-Reitor: Evilzio Teixeira Conselho Editorial: Ana Maria Tramunt Ibaos Antnio Hohlfeldt Dalcdio M. Cludio Delcia Enricone Draiton Gonzaga de Souza Elvo Clemente Jaderson Costa da Costa Jernimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) Juremir Machado da Silva Lauro Kopper Filho Lcia Maria Martins Giraffa Luiz Antonio de Assis Brasil Maria Helena Menna Barreto Abraho Marlia Gerhardt de Oliveira Ney Laert Vilar Calazans Ricardo Timm de Souza Urbano Zilles EDIPUCRS: Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe

Vicente Zatti

AUTONOMIA E EDUCAO EM IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE

PORTO ALEGRE 2007

 EDIPUCRS, 2007 Capa: Vincius de Almeida Xavier Diagramao: Carolina Bueno Giacobo e Gabriela Viale Pereira Reviso: Daniela Origem

Z38a Zatti, Vicente Autonomia e educao em Immanuel Kant e Paulo Freire / Vicente Zatti. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2007. ISBN 978-85-7430-656-8 Publicao Eletrnica 1. Kant, Immanuel Crtica e Interpretao. 2. Freire, Paulo Crtica e Interpretao. 3. Educao Filosofia. 4. Autonomia Educao. I. Titulo. CDD 370.1

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da BCPUCRS

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AGRADECIMENTOS O presente trabalho parte de minha dissertao de mestrado defendida na Faculdade de Educao da UFRGS. Agradeo aos professores Dr. Laetus Mrio Veit, Dr. Balduino Andreola, Dr. Rosa M. F. Martini, Dr. Luiz Carlos Bombassaro e, tambm a Ana Maria Freire.

Algum poderia dizer que cada um de ns modifica a si mesmo, se modifica at o ponto em que muda as relaes complexas das quais o eixo. Gramsci

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................... 9 CAPTULO I A AUTONOMIA ........................................................................ 12 CAPTULO II O CONTEXTO FILOSFICO DO ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRTICA DE KANT....... 18 2.1 O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA ................................. 18 2.1.1 Razo iluminista................................................................................ 18 2.1.2 Antropologia Iluminista...................................................................... 20 2.1.3 - O Iluminismo radical .......................................................................... 21 2.2 ROUSSEAU E A AUTONOMIA............................................................... 23 2.3 KANT: HERANA E SUPERAO DA NOO DE AUTONOMIA ILUMINISTA ..................................................................................................... 24 2.4 KANT: RAZO PRTICA E AUTONOMIA .............................................. 27 2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA ........................................ 31 CAPTULO III A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE ......... 38 3.1 A OPRESSO......................................................................................... 38 3.2 MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE ........................................... 40 3.3 COLONIALISMO E INVASO CULTURAL ............................................. 41 3.4 SECTARIZAO E IRRACIONALISMO ................................................. 43 3.5 - AO ANTIDIALGICA .......................................................................... 44 3.6 CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO PROFESSOR/ALUNO ..................................................................................... 47 3.7 NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO ..................................... 48 3.8 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE ....... 50 CAPTULO IV A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE . 53 4.1 INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA ......................... 53 4.2 EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E ESTTICA ......................................................................................................................... 54 4.3 AUTORIDADE E LIBERDADE ................................................................ 56 4.4 CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA ................................. 58 4.5 CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA ................................. 60 4.6 EDUCAR PARA TRANSFORMAR .......................................................... 62 CAPTULO V PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE ......................................................................................................................... 64 5.1 IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS .............................................................................................. 64 5.2 FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA.......... 69 5.3 FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA ............... 71 5.4 FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA ........ 73 CONCLUSO................................................................................................... 77 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 79

INTRODUO
O interesse em pesquisar o tema autonomia e educao tomando como referncia Immanuel Kant 1 e Paulo Freire 2 surgiu a partir da constatao de situaes do meio escolar e social atual que levam a ou se caracterizam como situaes de heteronomia. Destaco dentre essas situaes a forma como grande parte dos alunos desenvolvem uma capacidade de compreenso insuficiente, se mostram arredios leitura, seguem a moda irrefletidamente, apresentam dificuldade em pensar por conta prpria e discutir criticamente os assuntos que envolvem, inclusive, seu cotidiano. A nvel social destaco a estetizao do mundo da vida que leva ao individualismo, indiferena com o humano, irresponsabilidade, massificao e a conseqentes formas de pensar e agir homogeneizados, no autnticos e autnomos. Alm disso, a razo instrumental promove hoje a colonizao de diversas esferas do mundo da vida, gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e irracional, que prioriza o econmico em detrimento do humano. A realidade social permeada pela estetizao, pela racionalidade instrumental, e que se caracteriza como sociedade de massa, ecoa diretamente sobre a educao. Os modelos educacionais elaborados a partir de um pensamento tecnicista-instrumental no abordam a educao em sua totalidade formativa, se mostrando, portanto, insuficientes na formao do educando enquanto homem e cidado. Dessa forma, sociedade e escola acabam gerando um ser humano incapaz de formular juzos prprios e autnomos, incapaz de pensar certo 3 , como diz Paulo Freire, tanto no nvel de conhecimento como em nvel moral. Permanecem as pessoas, ento, dependentes e determinadas por pensamentos, normas de conduta, ideais, projetos que no so seus, normalmente impostos pelos meios de comunicao ou pelo senso comum vigente. E a determinao passiva do sujeito pelo que lhe externo heteronomia. A autonomia supe que o sujeito seja capaz de fazer uso de sua liberdade e determinar-se. 4 Alm do acima exposto, as condies sociais desfavorveis como pobreza, misria, favelamento, em que grande parte da populao brasileira vive, so elementos que dificultam e at impossibilitam a autonomia. Em geral a pobreza econmica condiciona a uma situao de pobreza cultural, o que dificulta e limita o exerccio autnomo da cidadania, pois, privados de boa formao, no conseguem estabelecer-se como sujeitos no contexto social por no terem condies iguais de intercomunicao e no terem condies iguais para disputar as oportunidades, inclusive de emprego. As condies sociais desfavorveis limitam o poder ser autnomo, tendo em vista que a autonomia
Immanuel Kant (1724 -1804), nasceu, estudou, lecionou e morreu na cidade de Knigsberg, na Prssia Oriental, atual Alemanha. Jamais deixou a cidade que se caracterizava como um centro de estudos universitrios e centro comercial. Manteve uma vida com rotina rgida, regular e austera, a qual interrompeu pouqussimas vezes. 2 Paulo Reglus Neves Freire (1921 1997), nasceu na cidade de Recife, capital de Pernambuco. Viveu sua infncia e adolescncia em Jaboato dos Guararapes. Formou-se em Direito na Faculdade do Recife, mas largou a advocacia para trabalhar e pesquisar educao. Devido a suas idias e prtica poltica, chegou a ser preso em 1964 durante a ditadura militar, acusado de atividades subversivas. Aps 70 dias de priso consegue sua liberdade e se v forado a partir para o exlio, perodo em que viveu na Bolvia, Chile, Estados Unidos e Sua. Em 1980 consegue retornar para o Brasil. 3 Pensar certo um conceito central em Paulo Freire, que usado em quase todas suas obras, principalmente em Pedagogia da autonomia. Para Freire (2000a, p. 42) pensar certo o pensar dialgico e demanda respeito aos princpios ticos (cf. idem, p. 37). Pensar certo fazer certo (cf. ibid, p. 38), uma exigncia do ciclo gnosiolgico que torna a curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica (cf. ibid, p. 32). 4 No entanto, autonomia no sinnimo de liberdade, que tem sentido mais indeterminado e por isso mais abrangente.
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engloba tanto a liberdade de dar a si os prprios princpios, quanto a capacidade de realizar os prprios projetos. Por isso, pensamos que papel da escola promover uma educao que leve o educando a pensar livremente e, tambm, capacit-lo para realizar os projetos que estabelece para si. Mas por que estudar Kant e Paulo Freire para iluminar essa problemtica? Quem definiu o conceito de autonomia na modernidade e fez dele um conceito central em sua teoria foi Kant. Nesse ideal viu o fundamento da dignidade humana e do respeito, o que foi central para o desenvolvimento dos sistemas legais, dos sistemas educacionais e da sociedade moderna como um todo. A concepo kantiana de liberdade como autodeterminao influenciou muito a educao e o modelo escolar criado a partir da modernidade. Mas para entendermos melhor a concepo de autonomia de Kant, veremos tambm a concepo de autonomia defendida pela filosofia de sua poca, o iluminismo. Paulo Freire traz uma contribuio extremamente importante para a educao, especialmente de pases em que situaes de opresso so caractersticas marcantes, como o caso do Brasil. Ele formulou uma proposta educacional que procura transformar o educando em sujeito, o que implica na promoo da autonomia. Seu mtodo prope uma alfabetizao, uma educao, que leve tomada de conscincia da prpria condio social. A conscientizao possibilitaria a transformao social, pela prxis que se faz na ao e reflexo. Teramos, ento, um sujeito emancipado de uma condio social opressora. Em Freire, a libertao das heteronomias, normalmente impostas pela ordem scio-economica-educacional injusta e/ou autoritria, condio necessria para a autonomia. As propostas de Kant e Freire possuem em comum uma aposta esperanosa na humanidade, no potencial humano de fazer-se melhor e construir um mundo melhor. A questo que se coloca nessa obra refletir sobre as possibilidades de as concepes de educao para a autonomia de Immanuel Kant e Paulo Freire iluminarem uma educao que vise formar para a autonomia hoje, uma educao capaz de formar para a superao das heteronomias do nosso tempo. No primeiro captulo, fao a definio do conceito de autonomia e uma exposio da compreenso de autonomia de alguns pensadores ao longo da histria. No segundo captulo, procuro demonstrar o contexto filosfico do iluminismo no qual o pensamento kantiano se desenvolveu, definir a concepo de autonomia dos iluministas e demonstrar contra quais heteronomias se colocam, demonstrar que a concepo de autonomia dos iluministas considerada heteronomia por Kant, demonstrar porque no pensamento de Kant h a centralidade dos conceitos de autonomia e razo prtica, identificar contra quais heteronomias Kant se coloca. Ainda no segundo captulo, analiso os aspectos da pedagogia kantiana relacionados com o problema da educao para a autonomia. O terceiro captulo procura analisar contra que heteronomias Paulo Freire se ope, o que ser feito partindo de temas como opresso, massificao, medo da liberdade, colonialismo, invaso cultural, prescrio, sectarizao, irracionalismo, ao antidialgica, concepo bancria de ensino, neoliberalismo, tica de mercado. Tambm coloco aspectos da atualidade da questo heteronomia. O quarto captulo se debrua sobre a concepo de educao para a autonomia em Paulo Freire procurando analisar como devem

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ser as relaes professor/aluno e as relaes sociais para a promoo da autonomia, analisar a concepo antropolgica e social freireana bem como suas implicaes em uma educao para a autonomia, demonstrar a conscientizao e a educao dialgica como necessrias para a libertao e gestao da autonomia. O quinto captulo procura comparar Freire e Kant estabelecendo confluncias e dissonncias, destacar aspectos de ambos que auxiliam na problemtica atual e, a partir de ambos os autores, analisar a educao enquanto formao poltica, tica e esttica e suas implicaes com a autonomia. Essa obra no pretende ser um manual prtico que oriente procedimentos para a educao que vise autonomia, pretende ser um trabalho terico que pensa aspectos de uma educao que forme para a autonomia hoje a partir de Kant e Freire. Ao tratarmos do tema autonomia, sabemos que uma autonomia absoluta da forma como foi pensada na modernidade no possvel. As estruturas sociais, o contexto no qual estamos imersos, a debilidade da razo que possui seus limites, a nossa constituio racional intersubjetiva impedem uma autonomia absoluta 5 . Mas defendemos a possibilidade da emancipao do homem para a vivncia da condio humana e liberdade, a fim de poder determinar sua prpria vida autonomamente. E a educao possui papel central na formao desse homem capaz de desvencilhar-se das heteronomias e fazer a si e ao mundo com autonomia.

Nosso objetivo no propor um metaparadigma, o objetivo refletir, a partir do estudo de Kant e Freire, sobre a possibilidade de caminhos para uma educao que forme um sujeito que no fique anulado pelas massificaes, ideologias, alienaes, enfim, heteronomias do nosso tempo.

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CAPTULO I A AUTONOMIA
Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por si mesmo) e nomos (lei). No se entende este poder como algo absoluto e ilimitado, tambm no se entende como sinnimo de autosuficincia. Indica uma esfera particular cuja existncia garantida dentro dos prprios limites que a distinguem do poder dos outros e do poder em geral, mas apesar de ser distinta, no incompatvel com as outras leis. Autonomia oposta a heteronomia, que em termos gerais toda lei que procede de outro, hetero (outro) e nomos (lei). Ferrater Mora (1965) define autonomia como uma realidade que regida por uma lei prpria. Ainda sugere dois sentidos para o termo autonomia: o sentido ontolgico se refere a certas esferas da realidade que so autnomas em relao s outras, por exemplo, a realidade orgnica distinta da inorgnica, o sentido tico se refere a uma lei moral que tem em si seu fundamento e a razo da prpria lei. O ltimo sentido de autonomia foi desenvolvido por Kant. Segundo Abbagnano (1962, p. 93), bastante usada a expresso princpio autnomo no sentido de que o princpio tenha em si, ou coloque por si mesmo, a sua validez ou a regra de sua ao. Mas a definio que nos parece mais apropriada por designar melhor o sentido de autonomia a do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia: Etimologicamente autonomia a condio de uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina ela mesma a lei qual se submete.(LALANDE, 1999, p. 115). Como a autonomia condio, como ela se d no mundo e no apenas na conscincia dos sujeitos, sua construo envolve dois aspectos: o poder de determinar a prpria lei e tambm o poder ou capacidade de realizar. O primeiro aspecto est ligado liberdade e ao poder de conceber, fantasiar, imaginar, decidir, e o segundo ao poder ou capacidade de fazer. Para que haja autonomia os dois aspectos devem estar presentes, e o pensar autnomo precisa ser tambm fazer autnomo. O fazer no acontece fora do mundo, portanto est cerceado pelas leis naturais, pelas leis civis, pelas convenes sociais, pelos outros, etc, ou seja, a autonomia limitada por condicionamentos, no absoluta. Dessa forma, autonomia jamais pode ser confundida com auto-suficincia. Se autonomia a condio de quem determina a prpria lei, a condio de quem determinado por algo estranho a si heteronomia. Segundo Lalande (idem), heteronomia Condio de uma pessoa ou de uma coletividade que recebe do exterior a lei qual se submete. Situaes como ignorncia, escassez de recursos materiais, m ndole moral, etc, impe determinaes que limitam ou anulam a autonomia, sendo caracterizadas, portanto, como heteronomia. A autonomia exige uma existncia que no de antemo determinada, a fim de que o sujeito possa exercer o poder de determinar-se. Apesar de o conceito de autonomia ter sido definido e adquirido centralidade na modernidade, especialmente com Kant, j no pensamento grego era desenvolvida uma noo de autonomia. Ao longo da histria essa noo vai adquirindo significados diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por isso, para entendermos a concepo de autonomia de um autor, precisamos olhar a qual heteronomia ele se ops e o contexto histrico e terico que o envolvia.

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Na Grcia antiga, historiadores como Tucdides e Xenofonte citam povos que se rebelavam e buscavam sua independncia (cf. BOURRICAUD, 1985, p. 52), o que mostra a presena da idia de autodeterminao poltica das cidades. Mas a noo de autonomia dos historiadores gregos fica restringida idia de autodeterminao das unidades polticas, as cidades. Ela distinta da noo de soberania, de autarquia, de poder absoluto. aproximada do conceito de autarcia, suficincia, de no ter necessidade de ningum (cf. idem). Plato (428/427 a.C. - 347 a.C.) desenvolve uma concepo pouco mais elaborada. Ao definir uma comunidade perfeita, a define como autarcia, acrescentando o aspecto da suficincia econmica.(cf. ibid). Em Plato a noo de autonomia ainda no possui carter moral, mas ele, indiretamente, contribui para o desenvolvimento do carter moral do conceito moderno de autonomia por ter pensado o autodomnio, somos bons quando a razo governa e maus quando dominados por nossos desejos (cf. TAYLOR, 1997, p. 155). Plato distingue entre partes superiores e inferiores da alma, dominar a si mesmo fazer com que a parte superior da alma controle a inferior, ou seja, fazer com que a razo controle os desejos. O governo da razo instaura a ordem, enquanto os desejos representam o reino do caos. Somos bons quando a razo passa a governar e no somos mais dominados por nossos desejos (cf. idem, p. 156). Ser governado pela razo era estar voltado para as Idias 6 e, portanto, ser movido pelo amor a elas (ibid, p. 189). Enfim, para Plato ser governado pela razo, ser racional, ser senhor de si mesmo (cf. ibid, p. 157), pensamento que inclui uma noo de autonomia. Em Aristteles (384/383 a.C. - 322 a.C.) a noo de autarcia recebe uma dimenso moral. Agora se refere ao indivduo humano e o que ele visa na busca da felicidade. O Bem se basta por si mesmo, o seu prprio fim, livre de toda necessidade. Assim a felicidade e a autonomia se do ao sujeito que possui tal Bem 7 .(cf. BOURRICAUD, 1985, p. 52). Os esticos 8 , embora ainda no usassem o termo autonomia, trouxeram idias que contriburam muito para a evoluo da noo, como independncia de toda regulao e de todo constrangimento vindo do exterior, satisfao das prprias necessidades sem que a cidade ou o indivduo precise estar em dependncia de outro. (cf. idem). Para eles, h uma Razo divina (Natureza) que rege o mundo segundo uma ordem necessria e perfeita, da mesma forma que o animal guiado pelo instinto, o homem guiado, infalivelmente, pela razo (cf. ABBAGNANO, 1962, p. 356). Frente a isso, resta ao homem escolher entre duas atitudes, uma de passividade e ignorncia e outra de consentimento reflexivo ou recusa. A autonomia do sujeito se situa ao nvel de julgamento, que compreende a capacidade de prever e escolher. (cf. BOURRICAUD, 1985, p.
Em Plato o verdadeiro ser constitudo pela realidade inteligvel. Ele as explicou recorrendo principalmente aos termos Idia e Eidos, que significa forma. (cf. REALE, 1997, p. 136-137). As Idias platnicas so as essncias das coisas, aquilo que faz com que cada coisa seja aquilo que . (cf.idem, p.137). As expresses mais usadas por Plato para indicar as Idias so em si, por si e tambm em si e por si. O conjunto das Idias passou histria com a denominao de Hiperurnio. O Hiperurnio e as Idias so captados apenas pela parte mais elevada da alma, ou seja, a inteligncia. (cf. ibid, p. 138). 7 Segundo Reale (1997, p.203), para Aristteles o conjunto das aes e dos fins humanos se subordinam a um fim ltimo, que o bem supremo, o qual todos concordam em chamar de felicidade. O bem supremo realizvel pelo homem (felicidade) consiste em aperfeioar-se enquanto homem, ou seja, na atividade que diferencia o homem das outras coisas, a atividade da razo. Para Aristteles (idem, p. 204), o homem principalmente razo mas no s, h na alma algo estranho razo mas que participa da razo, a faculdade do desejo. A virtude tica consiste no domnio da faculdade do desejo e sua reduo aos ditames da razo. 8 Estoicismo: Uma das grandes escolas filosficas da idade helenstica, assim chamada pelo prtico pintado (Sto poikle) onde foi fundada por volta de 300 a.C., por Zeno de Cicio. Os principais mestres da escola foram alm de Zeno, Cleante de Axo e Crisipo de Soles.(ABBAGNANO, 1962, p. 356).
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52). A partir dessa dupla capacidade, qualquer um pode construir sua prpria personalidade, pode se guiar pela prpria razo, saindo da dependncia das emoes. A contribuio mais original do estoicismo para a noo de autonomia a identificao entre liberdade e obedincia Razo. No entanto, os pensadores esticos estavam ainda distantes do sentido que a autonomia tem hoje, o qual foi definido a partir da modernidade. Na modernidade, Maquiavel (1469-1527) desenvolveu seu conceito pioneiro de autonomia poltica, na obra Discursos (cf. CAYGILL, 2000, p. 42), combinando dois sentidos de autonomia. Um primeiro como liberdade de dependncia, e o segundo como poder de autolegislar. Em Martinho Lutero (1483-1546) a autonomia como liberdade de dependncia passa a ser liberdade espiritual, interior, em relao ao corpo e suas inclinaes. Assim, o sujeito seria autnomo na medida em que estivesse livre das inclinaes do corpo e poderia obedecer a Deus (cf. idem). Os iluministas apresentam uma noo de autonomia que anttese Escolstica 9 , religio, tradio 10 , ao Antigo Regime 11 (Ancien Rgime). Sua concepo de autonomia se refere razo que se dobra a evidncias empricas e matemticas, libertando o homem da superstio e da ignorncia. Defendiam a razo natural como uma espcie de tribunal contra o qual se despedaaria toda e qualquer forma de conhecimento sem credenciais construdas pela associao entre racionalidade dedutiva e empirismo indutivo. Assim o homem, revelia da tradio, da religio, deve ousar pensar por si mesmo e no admitir nada, exceto o que discerne a partir da razo e da experincia. A busca pela felicidade passou a ter importncia central, por isso a sensualidade passa a ser exaltada. Concebem o homem como mnada, ou seja, apenas sua existncia fsica considerada. A autonomia aqui est ligada possibilidade de viver uma vida feliz, o que incluiria a vivncia da sensualidade e a reduo do sofrimento que seria possibilitado pela razo com eficcia instrumental. A caracterizao do homem como mnada faz com que os iluministas percam o sentido de autonomia como um todo, o tornando um conceito reduzido. em Kant que o problema da autonomia ganha maior fora e centralidade, ele faz uma transposio filosfica e crtica da autonomia religiosa de Lutero para a autonomia moral. Ainda, Kant combina os dois sentidos usados por Maquiavel numa explicao de determinao da vontade 12 . Autonomia, para ele, designa a independncia da vontade em relao a todo objeto de desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de determinar-se em
Escolstica a filosofia crist da Idade Mdia. Segundo Abbagnano (1962, p. 326), a escolstica prope o exerccio da atividade racional com vistas a ascender verdade religiosa, a demonstr-la ou esclarec-la nos limites em que isso possvel e de organizar para ela um instrumental defensivo contra a incredulidade e as heresias. A Escolstica, portanto, no uma filosofia autnoma, como por ex., a filosofia grega: o seu dado ou o seu limite o ensinamento religioso, o dogma.(idem). 10 O iluminismo via na tradio uma fora hostil que mantinha vivas crenas e preconceitos. Os iluministas no aceitavam a autoridade da tradio e negavam reconhecer-lhe qualquer valor independente da razo. Tradio e erro para eles coincidiam (ABBAGNANO, 1962, p. 510). 11 O conceito de Antigo Regime foi formado no contexto da Revoluo Francesa (1789), para expressar tudo aquilo que os revolucionrios pretendiam acabar. O Ancien Rgime era a anttese por excelncia da revoluo, representava principalmente o absolutismo monrquico baseado no direito divino de governar, a aliana entre Igreja e Estado, a sociedade estamental cuja ordem social se baseava nos privilgios de nascimento. 12 S um ser racional tem a capacidade de agir segundo a representao das leis, isto , segundo princpios, ou: s ele tem uma vontade. Como para derivar as aes das leis necessria a razo, a vontade no outra coisa seno razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a vontade, as aes de um tal ser, que so conhecidas como objetivamente necessrias, so tambm subjetivamente necessrias, isto , a vontade a faculdade de escolher s aquilo que a razo, independentemente da inclinao, reconhece como praticamente necessrio, quer dizer, como bom.(KANT, 1974a, p. 217).
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conformidade com sua prpria lei, que a da razo (liberdade positiva). Na obra Sobre a Pedagogia, ele vai propor a disciplina como a parte negativa e a instruo como a parte positiva de uma educao formadora de sujeitos autnomos. Kant busca recuperar o sentido de autonomia considerando a totalidade do ser humano, considerando a racionalidade em sentido mais amplo que o instrumental, o que havia sido perdido pelos iluministas. No entanto, acaba perdendo o sentido emprico da autonomia, no considerando devidamente o homem sensvel em sua corporeidade, o homem em sua busca pela felicidade. Kant recupera, em certo sentido, a concepo de dignidade humana fundada por Descartes (1596-1650), o qual liga a concepo de dignidade ao seu modelo de domnio racional. Para Descartes, a hegemonia da razo uma questo de controle instrumental (TAYLOR, 1997, p. 198). Essa nova definio do domnio da razo traz consigo uma internalizao das fontes morais. Segundo Taylor (idem, p.200), quando a hegemonia da razo passa a ser entendida como controle racional, como capacidade de objetificar o corpo, o mundo e as paixes, ou seja, assumindo uma postura instrumental em relao a eles, a fonte da fora moral no pode mais ser vista como exterior a ns. Se o controle racional uma questo de a mente dominar um mundo desencantado de matria, ento o senso de superioridade do bem viver, e a inspirao para chegar a ele, devem vir da percepo que o agente tem de sua prpria dignidade como ser racional (ibid). Em Kant, a natureza racional existe como fim em si mesma, dessa forma, os seres racionais possuem dignidade particular, e diferentemente do restante da natureza, so livres e autodeterminantes. Kant retomou de Descartes a idia da natureza racional como fonte de dignidade, e a idia de dignidade est inseparavelmente ligada idia de autonomia. Kant formulou sua posio a partir da crtica de certas posies de sua poca que denominou heternomas por dependerem da vontade, de causas e/ou interesses externos. Tais princpios heternomos podem ser empricos quando advindos do princpio de felicidade e baseados no sentimento fsico ou moral, ou racionais quando advindos do princpio de perfeio e baseados em um conceito racional de perfeio como um possvel efeito de nossa vontade ou no conceito de uma vontade independente (Deus) determinante de nossa vontade.(cf. CAYGILL, p. 170). Nesses casos, teramos uma vontade heternoma, pois a lei dada pelo objeto e, os princpios da produzidos seriam imperativos hipotticos 13 . Nesse sentido, Kant se contrape a tradio filosfica aristotlica 14 , cuja tica estabelecia a felicidade como o fim ltimo do homem, e as correntes filosficas ligadas s religies que situavam a fonte de preceitos para o homem em um Deus ou outros seres exteriores ao homem.

A representao de um princpio objetivo, enquanto obrigante para uma vontade, chama-se um mandamento (da razo), e a frmula do mandamento chama-se Imperativo.(KANT, 1974a, p. 218). Ora, todos os imperativos ordenam ou hipottica ou categoricamente. Os hipotticos representam a necessidade prtica de uma ao possvel como meio de alcanar qualquer outra coisa que se quer (ou que possvel que se queira). O imperativo categrico seria aquele que nos representasse uma ao como objetivamente necessria por si mesma, sem relao com qualquer outra finalidade.(idem, p. 218-219). 14 Segundo a tradio aristotlica todas aes humanas tendem a fins que so bens. O conjunto das aes humanas e o conjunto dos fins particulares tendem a se subordinarem a um fim ltimo, que o bem supremo que todos os homens concordam em chamar de felicidade. (cf. REALE, 1997, p. 203). Parece que a felicidade, mais que qualquer outro bem, tida como este bem supremo, pois a escolhemos sempre por si mesma.(ARISTTELES, 1996, p. 125). Para Kant, uma vontade determinada pelo princpio da felicidade heternoma, pois possui o princpio de sua ao fora de si e seu imperativo ser hipottico.

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Na Fundamentao da Metafsica dos Costumes (1974a) a vontade autnoma concebe para si a prpria lei, por isso distinta da vontade heternoma cuja lei dada pelo objeto. A vontade autnoma na medida em que no simplesmente submetida a leis, j que tambm sua autora. O princpio da autonomia o imperativo categrico, sua formulao geral 15 : Age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal (KANT, 1974a, p. 223). Tal princpio s possvel na pressuposio da liberdade da vontade; a vontade deve querer a prpria autonomia e sua liberdade consiste em ser lei para si mesma. A formulao do imperativo categrico que se refere autonomia a idia da vontade de todo ser racional concebida como vontade legisladora universal (idem, p.231). Segundo tal princpio, a vontade absolutamente boa no simplesmente submetida lei moral universal, mas sim submetida de tal maneira que tem de ser considerada tambm como legisladora ela mesma, por isso submetida lei que ela mesma autora (ibid). Da este ser o princpio da autonomia. Mas para que haja autonomia, a lei promulgada pela vontade ter de ser uma lei universal vlida para todo ser racional, em caso contrrio, a lei estar condicionada a algum interesse subjetivo, e a vontade ser dependente do objeto de interesse, e, portanto, heternoma. A autonomia da vontade para Kant a caracterstica da vontade pura enquanto ela apenas se determina em virtude da prpria essncia, quer dizer, unicamente pela forma universal da lei moral, com excluso de todo motivo sensvel (LALANDE, 1999, p. 115). Quando a vontade autnoma, promulga leis universais isentas de todo interesse, que reclamam a obedincia por puro dever, que a prpria idia do imperativo categrico. Dessa forma Kant considera a autonomia da vontade o princpio supremo da moralidade (cf. KANT, 1974a, p.238). A esta idia de autonomia se prende a idia de dignidade da pessoa. O ser racional ao participar da legislao universal, ao se submeter lei que ele prprio se confere, fim em si, no possui valor relativo, mas uma dignidade, um valor intrnseco. A autonomia pois o fundamento da dignidade da natureza humana e de toda a natureza racional.(idem, p. 235). Kant no foi um estudioso de educao, foi um filsofo, professor universitrio que se interessou pelos problemas da educao. Em seus textos encontramos muitos pensamentos referentes educao. Ele possui uma obra que trata especificamente desse tema, traduzida para o portugus com o ttulo Sobre a Pedagogia e publicada originalmente por Theodor Rink, seu discpulo. No entanto, essa obra no um tratado sobre educao, um conjunto de artigos resultantes dos cursos de Pedagogia ministrados pelo filsofo entre 1776 e 1787. No sabemos se Rink as publicou integralmente e na ordem como foram escritas, mas sabemos que o prprio Kant autorizou sua publicao. A idia que perpassa toda a obra acima citada a de uma educao pelo exerccio racional que leva autonomia. O homem no pode tornar-se verdadeiro homem seno pela educao (KANT, 1996b, p. 15). Esta afirmao de Kant revela que a educao tem o papel de formar o homem. pelo fato dos seres humanos nascerem um nada, por no terem instintos que
Alm da frmula geral do imperativo categrico, que Kant cita na Fundamentao da Metafsica dos Costumes e na Crtica da Razo Prtica, encontramos outras trs formulaes: 1) Age como se a mxima da tua ao se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal da natureza. (KANT, 1974a, p. 224). 2) Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e nunca simplesmente como meio. (idem, p. 229). 3) A idia da vontade de todo o ser racional concebida como vontade legisladora universal. (ibid, p. 231).
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lhes determinem, que precisam ser formados pela educao, precisam de sua prpria razo para se tornarem homens. Nesse sentido, o objetivo principal da educao ser educar para a autonomia, para que se possa fazer o uso livre da prpria razo. Se objetivarmos uma educao para a autonomia, temos que entend-la como formao, como processo percorrido, realizado pelo prprio homem. Poderamos objetar contra Kant que a educao no deve visar apenas autonomia tico-moral, mas tambm s condies para uma vida feliz. Para Kant, somos autnomos na medida em que obedecemos a lei que damos a ns mesmos 16 , independente de qualquer causa alheia e de qualquer objeto. Essa concepo de autonomia absoluta, pois submete o homem ao formalismo da lei moral, no deixando espao devido para a vivncia de suas tendncias sensveis. Defendemos que a autonomia tambm envolve a prpria realizao e felicidade. Discpulos de Kant como Schiller (1759-1805) e Herder (1744-1803) perceberam isso e procuraram pensar um homem mais inteiro, em sua totalidade. Atentos a isso, Definamos o indivduo autnomo (em oposio autonomia absoluta de Kant) como aquele que se determina, no apenas pela sua razo, mas ao mesmo tempo pela sua razo e por aquelas suas tendncias que concordam com ela (JACOB apud LALANDE, 1999, p. 115). O projeto pedaggico de Kant, de certa forma, continuador do projeto pedaggico de Rousseau (1712-1778). A educao para a razo e a liberdade transforma-se no objetivo positivo do projeto pedaggico de Rousseau (FREITAG, 1991, p. 17). Em Rousseau, educar para a razo e a liberdade implica em educar para a autonomia. Para ele, o impulso do puro apetite escravido, e a obedincia lei que se estatuiu a si mesma liberdade (ROUSSEAU, 1973, p. 43). No contrato social a vontade geral constrange a vontade particular a abrir mo de seus desejos inserindo a noo de dever. Na passagem do estado de natureza para o estado civil, o homem adquire moralidade, pode consultar sua razo antes de ouvir suas inclinaes (cf. idem, p. 42). Mas como submeter indivduos a leis comuns e assegurar autonomia? Rousseau postula uma identidade entre os indivduos e faz dessa identidade um ideal a ser realizado pela vontade de cada um, os quais reconhecem a liberdade dos outros como condio para a prpria liberdade. Assim a autonomia um ideal que deve ser regra de todos (cf. BOURRICAUD, 1985, p. 53). Outro pensador, herdeiro da temtica educacional desenvolvida por Rousseau e Kant, que, portanto, faz da autonomia um dos principais objetivos da educao, Piaget (1896-1980). Segundo Kamii (1988, p.68), a partir da teoria de Piaget podemos dividir a autonomia em dois aspectos, o moral e o intelectual. Para a autonomia moral, importante que as crianas tornem-se capazes de tomar decises por conta prpria, que sejam capazes de considerar os aspectos relevantes para decidir o melhor caminho a seguir. Isso implica aprender a levar em conta os pontos de vista das outras pessoas, j que para este autor, a autonomia moral se alcana a partir da inter-relao com as demais pessoas. Autonomia intelectual a capacidade de seguir a prpria opinio, enquanto a heteronomia seguir a opinio de outra pessoa. Nessa obra no discutiremos as contribuies de Piaget quanto ao tema autonomia e educao devido delimitao necessria.
A tese kantiana da autonomia se radica em sua Revoluo Copernicana, a razo se d a si mesma a lei, no podendo se guiar pela lei que lhe seja externa.
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CAPTULO II O CONTEXTO FILOSFICO DO ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRTICA DE KANT

2.1 O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA 2.1.1 Razo iluminista Em termos gerais podemos dizer que iluminismo A linha filosfica caracterizada pelo empenho de estender a crtica e o guia da razo em todos os campos 17 da experincia humana (ABBAGNANO, 1962, p. 509). O prprio Kant no Prefcio primeira edio da Crtica da razo pura, define a sua poca como de crtica: A nossa poca por excelncia uma poca de crtica qual tudo deve submeter-se. De ordinrio, a religio, por sua santidade, e a legislao, por sua majestade, querem subtrair-se a ela. Mas neste caso provocam contra si uma justa suspeio e no podem fazer jus a uma reverncia sincera, reverncia esta que a razo atribui exclusivamente quilo que pode sustentar-lhe o exame crtico e pblico. (KANT, 2005a, p. 15). A filosofia iluminista possui uma confiana decidida na razo humana, prope um despreconceituoso uso crtico da razo voltada para a libertao em relao aos dogmas metafsicos, aos preconceitos morais, s supersties religiosas, s relaes desumanas e tiranas polticas, os quais representam para os iluministas heteronomia. A libertao dessas heteronomias por meio do uso crtico da razo possibilitaria experincias de autonomia. A definio dada por Kant ao iluminismo 18 talvez seja a mais conhecida e para esse trabalho com certeza a mais elucidativa: Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005c, p. 63-64). bom lembrar que embora Kant seja um iluminista, ele se afasta do iluminismo em aspectos essenciais, que sero esclarecidos ao longo do
Segundo Abbagnano (1962, p. 510) nesse aspecto o iluminismo faz uma correo fundamental do cartesianismo. Para Descartes, a crtica racional no tinha direito nenhum fora do campo da cincia e da metafsica, dessa forma, nos campos da poltica, da religio, da moral, os homens deveriam seguir as normas da tradio. 18 O termo alemo usado por Kant Aufklrung. Nenhum termo portugus oferece equivalncia satisfatria. As tradues mais freqentes so: iluminismo, ilustrao, filosofia das luzes, poca das luzes, esclarecimento. Essa ltima a opo de Floriano de Souza Fernandes na citao que segue.
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captulo. Fica claro a partir da citao acima, que em Kant o Aufklrung, significa mais que conhecer simplesmente, acima de tudo, significa a realizao de sua filosofia prtica, que busca a moralizao da ao humana atravs de um processo racional. Segundo Rouanet (1987, p. 209) o lema Sapere aude (ouse saber) refere-se razo em seu sentido mais amplo, no exclusivamente razo cientfica. O Aufklrung implica na superao da menoridade, que uma condio de heteronomia, requer a deciso e a coragem de servir-se de si mesmo, ou seja, de servir-se de sua prpria razo para pensar por conta prpria, e guiar-se sem a direo de outro indivduo. Segundo Mhl (2005, p. 309), o princpio fundamental da pedagogia kantiana est relacionado palavra Aufklrung, o esclarecimento, dado pelas luzes da razo, possibilita o indivduo abandonar a ignorncia, permitindo sua ascenso a um nvel superior de cultura, educao e formao (idem). Kant alerta que difcil para um homem desvencilhar-se da menoridade quando ela se tornou para ele quase uma natureza (cf. KANT, 2005c, p. 64). Mesmo assim, para que tal ocorra, nada mais se exige a no ser liberdade de fazer uso pblico da razo em todas as questes (cf. idem, p. 65). Kant (ibid, p.66) entende como uso pblico da razo aquele que qualquer homem, enquanto sbio, faz dela diante do grande pblico letrado, todavia, entende como uso privado aquele que qualquer homem pode fazer de sua razo em um cargo pblico ou funo a ele confiado. A liberdade de fazer uso pblico da razo necessria para que possa haver autonomia de pensamento (pensar por conta prpria), autonomia da ao e tambm autonomia da palavra. A filosofia iluminista otimista porque acredita no progresso por meio do uso crtico e construtivo da razo. No entanto, a razo no mais um complexo de idias inatas dadas antes da experincia nas quais se manifesta a essncia absoluta das coisas. A razo no um contedo fixo, mas muito mais uma faculdade que s se pode compreender plenamente em seu exerccio e explicao. Em suma, os iluministas tm confiana na razo e, nisso, so herdeiros de Descartes, Spinoza ou Leibniz -, mas, diversamente das concepes desses filsofos, a razo dos iluministas aquela do empirista Locke, que analisa as idias e as reduz todas experincia. Trata-se, portanto, de uma razo limitada: limitada experincia e fiscalizada pela experincia. A razo dos iluministas a razo que encontra o seu paradigma na fsica de Newton, que no aponta para as essncias, no se perguntando, por exemplo, qual a causa ou a essncia da gravidade, no formulando hipteses nem se perdendo em conjecturas sobre a natureza ltima das coisas, mas sim, partindo da experincia e em contnuo contato com a experincia, procura as leis do seu funcionamento e as submete prova. (REALE, 1990, p. 672). Portanto, a razo iluminista uma razo independente das verdades religiosas e das verdades inatas dos racionalistas. Assim, a noo de autonomia iluminista se refere a uma razo que se dobra a evidncias empricas e matemticas.

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O iluminismo proclama tanto para a natureza quanto para o conhecimento o princpio da imanncia. A natureza e o esprito so concebidos como plenamente acessveis, no como algo obscuro e misterioso. Para descobrir essa lei devemos abster-nos de projetar na natureza as nossas representaes e os nossos devaneios subjetivos; devemos, pelo contrrio, acompanhar o seu prprio curso e fix-lo pela observao, experimentao, medida e clculo. Mas os nossos elementos de mediao no devem basear-se somente em dados sensveis, devem decorrer igualmente a essas funes universais de comparao e de contagem, de associao e distino, que constituem a essncia do intelecto. Assim, autonomia da natureza corresponde a autonomia do entendimento. Num s e mesmo processo de emancipao intelectual, a filosofia iluminista procura mostrar a independncia da natureza ao mesmo tempo que a independncia do entendimento. (CASSIRER, 1997, p. 74-75). No discurso dos iluministas, natureza e razo aparecem em relao constante. Segundo Hazard (sd, p. 95), a natureza era racional, a razo era natural, acordo perfeito. Dessa forma, para os iluministas, o conhecimento fsico tinha potncia quase ilimitada, inclusive como possibilitador de autonomia para o homem. Para eles, o homem no se reduz razo, mas tudo pode ser investigado por meio da razo: princpios do conhecimento, a tica, as instituies polticas, os sistemas filosficos, as crenas religiosas, sistemas educacionais. O homem autnomo para o iluminismo, diferentemente do que para Kant, esse homem imanente, que por meio de sua razo pode a tudo submeter investigao cientfica. 2.1.2 Antropologia Iluminista As antropologias do sculo XVIII tm em comum o objetivo de realizar o estudo positivo do homem. A pluralidade de dimenses epistemolgicas abre caminho fragmentao do saber em funo da especializao crescente das diversas disciplinas, tendo o homem como objeto comum. O iluminismo elevou a antropologia a fundamento de todos os saberes, deslocando a teologia que at ento realizava esse papel. A antropologia das Luzes expresso de uma crena profunda na inteligibilidade racional do domnio humano. Segundo Falcon (1986, p. 59), tendo como premissas gerais o primado da razo e o carter universal e eterno da natureza humana, os iluministas desenvolvem os temas da humanidade, da civilizao e do progresso. Tambm, os iluministas ligam sua concepo de autonomia a esses temas. A idia de humanidade representa para os iluministas a imanncia contra a transcendncia do homem, representa a afirmao do valor da realidade terrena em si mesma, a importncia das cincias do homem segundo princpios da cincia experimental. O homem transcendente para eles o

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homem heternomo, j o homem imanente, que possui verdades desse mundo fornecidas pelas cincias experimentais, o homem autnomo. O iluminismo, em geral, considera o homem apenas em sua existncia fsica. Segundo Holbach (1725-1789), o homem como tudo mais no universo um ser inteiramente fsico (cf. TAYLOR, 1997, p. 420). Para Helvtius (17151771) a dor e o prazer fsicos so os princpios ignorados de todas as aes humanas (cf. idem, p. 423), portanto no h distino de espcie alguma entre corpo e alma, e o homem visto como mnada, ou seja, apenas enquanto existncia fsica. Tanto a razo quanto uma viso moral no distorcida levariam o homem a lutar pela autopreservao e pela satisfao, a fim de aumentar a felicidade. Nesse contexto, a sensualidade adquire valor, e a vivncia dos desejos que emanam espontaneamente do homem representaria uma espcie de autonomia. O homem autnomo dos iluministas um homem sensualista, que busca satisfao na realizao dos seus desejos e na diminuio dos sofrimentos. Por isso, conforme Taylor (ibid, p. 415), a tica do iluminismo utilitarista, baseando o julgamento das aes em suas conseqncias. Nas concepes de homem e de civilizao iluminista, a pedagogia possui papel essencial, S ela poderia propiciar a eliminao, no futuro, do abismo que separava os espritos bem-pensantes, moralmente bem-formados e socialmente bem-educados da plebe ignorante, supersticiosa, inclinada aos maus costumes e mal-educada (FALCON, 1986, p. 62-63). No entanto, a pedagogia vista pelos iluministas como uma cincia to exata quanto a geometria, o que possibilitaria a ela produzir bons cidados, homens esclarecidos e autnomos. A noo de autonomia dos iluministas deriva de sua concepo antropolgica e pressupe a imanncia, a historicidade, o materialismo, a atividade do homem, que, por meio do poder quase irrestrito das cincias, suplanta os mitos, as supersties, medos, opresses, imoralidades e assim se constri rumo a um progresso certo em todos os campos de sua vida, garantido pela positividade, pela exatido das cincias. Ainda, um homem que encontra a autonomia na vivncia dos prprios desejos. Caberia educao formar esse homem esclarecido, autnomo. 2.1.3 - O Iluminismo radical O ideal da razo auto-responsvel como fonte de dignidade, herdado de Descartes, desempenhou um papel essencial na radicalizao do iluminismo. Sua realizao mais influente foi a postura de desprendimento radical, de suplantao da tradio, que para os iluministas era fonte de heteronomia. Essa postura contribui para a definio iluminista de filsofo como pensador autnomo. Vejamos como Diderot (1713-1784) apresenta no verbete sobre o ecletismo: Ecltico um filsofo que, calcando sob os ps o preconceito, a tradio, a respeitabilidade, a concordncia universal, a autoridade numa palavra, tudo quanto intimida o povo -, ousa pensar por si mesmo, ascender aos mais claros princpios gerais, examin-los, discuti-los e no admitir nada exceto pelo testemunho de sua prpria razo e experincia. (DIDEROT apud TAYLOR, 1997, p. 418).

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O iluminismo trazia consigo o desejo de anular grilhes. Essa rejeio/libertao compreende a negao da religio e da metafsica e a afirmao da bondade e da importncia da natureza. Para o iluminismo, o pleno exerccio da razo auto-responsvel produz a maior clareza possvel sobre sua prpria natureza e seu significado (cf. TAYLOR, 1997, p. 451). O exerccio da razo desacorrentada leva ao desmascaramento do erro, liberta a dignidade da natureza e possibilita a autonomia. O resultado seria o progresso tanto do conhecimento quanto dos costumes. Para os iluministas o avano da racionalidade cientfica possibilitaria por si um aumento da autonomia. Mas segundo Foucault (1996, p. 107-108), a relao entre crescimento das capacidades cientficas e o crescimento da autonomia no so to simples quanto supunham os iluministas. Para ele, as tecnologias diversas transmitiam formas de relaes de poder com fins econmicos ou de regulao social, o que em vez de possibilitar a autonomia gerava uma nova forma de heteronomia. Os iluministas radicais aderiram ao materialismo e ao atesmo, no somente como resultado final da razo auto-responsvel, mas tambm como forma de serem fiis s exigncias de sua concepo de natureza (cf. TAYLOR, 1997, p. 420). Para Holbach, por exemplo, o homem um ser inteiramente fsico, e a dimenso moral sua existncia fsica considerada relativamente a algumas de suas formas de agir (cf. idem). Assim, o homem teria um impulso inerente de se autopreservar que corresponde ao amor por si, que uma tendncia a buscar a felicidade, o bem-estar, o prazer. O homem lutando por necessidade para preservar e aumentar sua felicidade para ele, a verdadeira base da vida moral e da autonomia. O utilitarismo de Bentham (1748-1832) e Helvtius reconhecia apenas um bem: o prazer (cf. ibid, p. 428). Queriam acabar com a distino entre bens morais e no-morais e tornar todos os desejos humanos dignos de considerao. Na sua teoria moral, dor e prazer so os critrios da ao correta, mas no da forma como afetam um indivduo e sim da forma como afetam a todos. Devemos procurar a maior felicidade para o maior nmero possvel de pessoas. Essas concepes aparecem como uma reivindicao de autonomia como auto-responsabilizao e busca do aumento da felicidade por meio do progresso racional. O ideal de auto-responsabilidade influenciou Kant embora ele no o conceba exatamente como os iluministas. J o utilitarismo para ele, no atende a reivindicao de autonomia e , portanto, heteronomia. Hume (1711-1776) tambm pode ser considerado um iluminista radical. Defendia que o mtodo do raciocnio experimental preconizado por Bacon (1561-1626) e Newton (1642-1747), o qual j havia construdo slida viso da natureza fsica, deveria ser aplicado tambm natureza humana, ou seja, no apenas aos objetos, mas tambm aos sujeitos. Ele reduz a origem das idias a impresses, a hbitos, o que contrapunha as idias de cincia e metafsica dos filsofos racionalistas. Nos Prolegmenos (KANT, 1959, p. 28), Kant afirma que foi Hume que o despertou do sono dogmtico. Mas para Kant sua contribuio no vai muito alm disso, todo sistema filosfico kantiano vai ter como um dos objetivos contrapor-se ao empirismo ctico de Hume. Para Hume as paixes so algo original e prprio da natureza humana, independente da razo. A prpria vontade pode ser redutvel s paixes, ou ainda, redutvel a uma impresso que deriva do prazer e da dor. Para ele, livre-arbtrio seria sinnimo de no-necessidade, vale dizer, causalidade,

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constituindo assim, um absurdo. Segundo Hume, aquilo que habitualmente se chama liberdade nada mais seria que a simples espontaneidade, ou seja, a no coao externa (REALE, 1990, p. 572). Ao no considerar a determinao interna, Hume proclama a vitria do jogo das paixes, e assim, nega a razo prtica, nega que a razo possa guiar a vontade. Essa noo de autonomia de Hume como simples ausncia de coao externa para que as paixes possam ser vivenciadas, oposto ao defendido por Kant, e representa muito bem o que este filsofo designou como heteronomia. 2.2 ROUSSEAU E A AUTONOMIA O utilitarismo simplificava a vontade humana ao dedic-la apenas a felicidade, promovendo uma espcie de nivelamento. Bem e mal se tornaram uma questo de instruo, conhecimento e esclarecimento. A autonomia, para esses iluministas, era uma questo que se referia racionalidade cientfica e vivncia da prpria felicidade. Rousseau formulou uma nova concepo de autonomia, de um homem que no apenas corpo, mas tambm esprito, se distanciando, assim, dos iluministas. Rousseau comeou como amigo dos enciclopedistas, em especial de Diderot, e acabou como inimigo, por haver um ncleo de discordncia filosfica em seus pensamentos (cf. TAYLOR, 1997, p. 456). Para Rousseau o mal humano no poderia ser compensado pelo aumento do conhecimento ou do esclarecimento. Ele resgata a noo fundamentalmente agostiniana de que o homem pode ter dois amores, ou seja, duas orientaes bsicas da vontade. O amor de si mesmo o sentimento naturalmente bom que nasce com o ser humano, o amor-prprio o sentimento de paixes repulsivas que surgem com a socializao. A socializao e o conseqente aumento do amor-prprio levam o homem alienao, pois passa a comparar-se com os demais e perde a busca de viver bem consigo mesmo 19 . Para Rousseau, ambas as orientaes de vontade, se permanecerem fechadas em si mesmas, sero vontades heternomas. Rousseau no pode aceitar a noo naturalista do Iluminismo de que o que precisamos para nos tornar melhores de mais razo, mais cultura, mais lumires (idem, p. 459). O progresso no necessariamente nos torna melhores, nem autnomos, pelo contrrio, muito freqentemente acompanhado pela decadncia moral. Para ele, o progresso da razo calculista um dos indcios da corrupo. Essa oposio entre moralidade e progresso no deve ser interpretada no sentido primitivista. Rousseau no propunha a volta ao estgio pr-social 20 . A idia de recuperar o contato com a natureza uma forma de escape da dependncia calculista do outro, por meio da fuso entre razo e natureza. A conscincia a voz da natureza que se manifesta em um ser social que dispe de linguagem e razo.
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Para Rousseau a verdadeira fora envolve viver com o essencial, de tal forma que a verdadeira liberdade encontrada na austeridade. Isso porque nossa dependncia dos outros, das opinies, que multiplicam nossas necessidades e isso nos torna mais dependentes ainda, mais heternomos. Quando se vem, entre os povos mais felizes do mundo, grupos de camponeses regulamentarem os negcios do Estado sob um carvalho e se conduzirem sempre sabiamente, pode-se deixar de desprezar os rebuscamentos das outras naes, que com tanta arte e mistrio se tornaram ilustres e miserveis? (ROUSSEAU, 1973, p. 123). 20 Mas considerai primeiramente que, querendo formar um homem da natureza, nem por isso se trata de fazer dele um selvagem, de jog-lo no fundo da floresta; mas que, entregue ao turbilho social, basta que no se deixe arrastar pelas paixes nem pelas opinies dos homens; que veja com seus olhos, que sinta com seu corao; que nenhuma autoridade o governe a no ser a prpria razo. (ROUSSEAU, 1995, p. 291).

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Ora, do sistema moral formado por essa dupla relao consigo mesmo e com suas relaes com seus semelhantes que nasce o impulso da conscincia. Conhecer o bem no am-lo: o homem no tem o conhecimento inato dele. Mas logo que sua razo o faz conhecer, sua conscincia o leva a am-lo: este sentimento que inato. (ROUSSEAU, 1995, p. 337-338). Libertadas todas distores devido dependncia do outro ou da opinio, a vontade geral representa as exigncias da natureza por meio da lei publicamente reconhecida. Para Rousseau, no somos individualmente autnomos, apenas o somos como membros de um tipo especial de sociedade. Segundo Schneewind (2001, p. 559), quando o contrato social cria uma nova idia de bem comum o pensamento ativa em cada indivduo um amor inato que permite controlar os desejos privados e agir como membros de um todo moral. Passamos a ser livres e autnomos porque podemos romper com a escravido dos nossos desejos e viver sob uma lei que proporcionamos a ns mesmos 21 . No estado natural o homem desfruta de uma liberdade natural que fsica e no vai alm de suas foras. No contrato social o homem renuncia a liberdade natural em favor da liberdade civil, que circunscrita pela vontade geral. No estado civil o homem adquire liberdade moral, j que ele passa a obedecer lei que ele instituiu a si prprio em vez de seguir o impulso (cf. ROUSSEAU, 1973, p. 43). O papel da educao seria de elevar a natureza do homem para alm da animalidade, numa esfera onde existem leis. Em outras palavras, tambm podemos dizer que o papel da educao tornar socivel a insociabilidade contida no amor de si mesmo e no amor-prprio. Assim, o filsofo est na origem de concepes morais que fazem da liberdade autodeterminante a chave para a virtude. Dentre elas, a de moralidade como autonomia desenvolvida por Kant. Mas a concepo de autonomia de Rousseau para Kant heternoma. Para este, a lei moral no pode ser definida por qualquer ordem externa, nem pelo impulso da natureza em mim. Para que haja autonomia, a moralidade no pode estar fora da vontade racional do homem. 2.3 KANT: HERANA E SUPERAO DA NOO DE AUTONOMIA ILUMINISTA Kant com sua concepo de autonomia refuta, principalmente, o desmo, o utilitarismo, o naturalismo, o voluntarismo, portanto, nesse sentido, se ope tambm aos iluministas. Esses, no deixam espao para a dimenso moral e, dessa forma, para a liberdade, pois a liberdade precisa de uma dimenso moral. Para Kant, a moralidade no deve ser definida segundo qualquer resultado, mas sim segundo o motivo que a conformidade da ao com a lei moral. Isso liberdade, porque agir moralmente agir de acordo com o que realmente somos, agentes morais/racionais. A lei da moralidade, em outras palavras,
Dessa forma, a obedincia lei e a espontaneidade da liberdade podem ser pensadas juntas, sem oposio. Segundo Terra (2005, p. 98), Beck se referiu a esse tema como revoluo rousseausta da filosofia moral. Kant se referiu a Rousseau, devido a esse tema, como o Newton da moral.(cf. REALE, 1990, p. 758).
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no imposta de fora. ditada pela prpria natureza da razo. Ser um agente racional agir por razes. Por sua prpria natureza, as razes so de aplicao geral. Uma coisa no pode ser uma razo para mim agora sem ser uma razo para todos os agentes numa situao relevantemente semelhante. Assim, o agente de fato racional age com base em princpios, razes que so entendidas como gerais em sua aplicao. isso que Kant quer dizer por agir de acordo com a lei. (TAYLOR, 1997, p. 465). A lei moral no deve ser definida de acordo com resultados especficos. Dessa forma a deciso de agir moralmente a deciso de agir com o propsito de conformar a minha ao com a lei universal. Isso corresponde a agir segundo minha verdadeira natureza raciona, e agir de acordo com as exigncias de minha razo ser livre. Para Kant, a vontade dos seres racionais capaz de promulgar a legislao universal a que se submetem, e esse o princpio da autonomia. Seguir apenas os ditames do desejo cair na heteronomia. Kant discorda da noo do humanismo iluminista segundo a qual os desejos emanam de ns e a vivncia deles representaria uma espcie de autonomia. A viso kantiana encontra sua segunda dimenso na idia de uma autonomia radical dos agentes racionais. A vida da mera satisfao dos desejos no apenas rasa, mas tambm heternoma. A vida plenamente significativa aquela escolhida pelo prprio sujeito (idem, p. 491). Segundo Vincenti (1994, p. 8), existir como sujeito significa no precisar referir-se a outro ser ou existncia para definir, compreender ou justificar o que se , sujeito aquele que se sustenta ele mesmo na existncia, por isso a idia de sujeito est ligada autonomia. Para Kant, o que realmente emana de mim produzido pela razo, e ela exige que se viva de acordo com princpios. Essa perspectiva se rebela contra as que afirmam que a ao determinada pelo fato dado, pelos fatos da natureza, em favor da prpria atividade como formuladora da lei racional. A partir do pensamento de Kant podemos afirmar que tudo que h na natureza se conforma com suas leis, exceto o homem. Isso porque o homem, na condio de ser racional, conforma-se s leis universais que ele prprio formula. Por isso os seres racionais so autnomos e tm uma dignidade particular 22 , se destacam da natureza por serem livres e autodeterminantes. (cf. TAYLOR, 1997, p. 467). Esse status racional nos impe a obrigao de viver como agente racional. A natureza racional a nica coisa que existe como um fim em si mesma. Esse carter racional confere ao homem dignidade, todas as outras coisas tm um preo, mas o homem possui dignidade. O homem, como ser racional, possui valor absoluto e no pode jamais ser tratado como meio, o que podemos ver em uma das formulaes de Kant ao imperativo categrico: Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e nunca simplesmente como meio (KANT, 1974a, 229). Por isso, na
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A idia de que os seres racionais possuem dignidade particular, Kant retoma de Descartes, o qual formula sua concepo de dignidade a partir de seu modelo de domnio racional. nessa idia de dignidade humana, cujas origens esto em Descartes, que Kant vai fundar o sentido de universalidade da lei moral: a lei moral (imperativo categrico) deve valer para todos os seres racionais em geral.

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viso kantiana, a pretenso do naturalismo iluminista em submeter tambm o homem s leis da natureza nada mais que heteronomia. O sentido da revoluo copernicana 23 consiste em ter ele acabado com o predomnio absoluto do pensamento fsico e da filosofia naturalista [...]. (MESSER, 1946, p. 342). A libertao do naturalismo iluminista que impunha uma necessidade natural onipotente e no deixava lugar genuno para a liberdade, consiste na descoberta de que o objeto considerado pela fsica, a natureza, no a realidade absoluta. Assim, a natureza no mais considerada coisa em si, mas sim o sistema regular daquilo que o eu se representa. O eu se torna o Sol em torno do qual os objetos giram. Ainda segundo Messer (idem, p. 343), Kant no teria realizado tal revoluo se seu pensamento no se achasse to profundamente enraizado na sua conscincia moral, se no tivesse levado em conta a vontade que se determina a si prpria e a lei que a vontade impe a si prpria, ou seja, se no estivesse enraizado em sua concepo de autonomia moral. O conhecimento das cincias deve ser estimulado dentro de seus limites, no pode ser a ltima instncia para a nossa concepo de mundo e da vida. Kant est certo de que o imperativo categrico da conscincia regulativo e que a vontade tem que ser independente das leis da natureza. Ainda, com isso Kant pensa o homem como cidado de dois mundos, o mundo sensvel do conhecimento natural e o mundo supra-sensvel da liberdade; assunto que retomaremos em seguida e central para entendermos a concepo de autonomia desse autor. Kant segue Rousseau em sua condenao do utilitarismo. O controle instrumental-racional do mundo a servio de nossos desejos e necessidades s pode degenerar num egosmo organizado [...] (TAYLOR, 1997, p. 466). Kant parte das fontes morais da internalizao ou subjetivao, inauguradas por Rousseau, mas fornece uma nova base. Para ambos, a lei moral vem de dentro e no pode ser definida por qualquer ordem externa. No entanto, para Kant, ela no pode ser definida pelo impulso da natureza em mim, mas apenas pela razo prtica que exige uma ao de acordo com princpios gerais. Qualquer concepo moral que derive seus propsitos normativos de uma ordem csmica ou de uma ordem dos fins da natureza humana acarreta a abdicao da responsabilidade de gerar a lei por ns mesmos e cai na heteronomia. Assim, a exaltao da natureza como fonte , para Kant, to heternoma quanto o utilitarismo. A concepo de autonomia de Kant tambm se alia aos antivoluntaristas. Ele reprovava fortemente o pensamento de dependncia de um ser racional s ordens e aos desejos de outro, mesmo que este seja Deus, considerando essa concepo, de certa maneira, oposta nossa ao livre essencial. A moralidade da autonomia kantiana decisivamente oposta ao voluntarismo, porque a racionalidade da lei moral que guia Deus e ns to evidente para ns quanto para ele (SCHNEEWIND, 2001, p. 556).

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Nicolau Coprnico (1473 1543), no podendo explicar de modo satisfatrio os movimentos celestes enquanto admitia que toda multido de estrelas se movia em torno do espectador, tentou fazer girar o espectador e deixar os astros imveis. Nessa hiptese, ps a Terra em movimento e o Sol no centro do universo, substituindo a estrutura ptolomaica geocntrica pela heliocntrica. A terra deixou de ser considerada o centro do universo e a posio que considerava o homem a principal criao de Deus passou a ser questionada. Kant faz algo anlogo ao demonstrar que os objetos se adaptam ao conhecimento e no o conhecimento aos objetos. O fundamento do conhecimento no a natureza, mas o sujeito com suas leis da sensibilidade e do intelecto. Por isso a partir de Kant podemos dizer que das coisas s conhecemos a priori aquilo que ns mesmos colocamos nelas.

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Kant no condena a razo instrumental voltada para o controle racional. Considera que o desenvolvimento da razo instrumental, necessrio para o homem superar obstculos da natureza e sobreviver, pode lev-lo racionalidade em sentido mais amplo (cf. TAYLOR, 1997, p. 468). Ele mantevese um homem do Iluminismo, herda da filosofia de sua poca a problemtica da maioridade e autonomia, mas se ops em aspectos essenciais. Preservou a centralidade da razo, mas a pensou em sentido mais amplo que a razo instrumental. A diferena fundamental que a questo crucial quanto autonomia para Kant o crescimento em racionalidade, moralidade e liberdade, no em felicidade. O erro do naturalismo iluminista ter interpretado mal o esprito com o qual a vida deve ser vivida, o fim bsico que deve presidir tudo. No a felicidade, mas a racionalidade, a moralidade e a liberdade. O homem pode, de fato, atingir um alto grau de civilizao sem se tornar realmente moral. (idem). Enfim, Kant manteve a leitura emprica e matemtica da natureza que os iluministas haviam recebido de Galileu e Descartes, no entanto a restringiu natureza, no a aplicando ao homem, como haviam feito os iluministas. Quanto ao homem, Kant o pensou como dotado de alma espiritual com o poder de pensar o universal, vinculando a isso, sua liberdade e dignidade, sua autonomia. 2.4 KANT: RAZO PRTICA E AUTONOMIA Na Crtica da Razo Pura, Kant demonstrou a possibilidade das cincias matemticas e naturais e acabou chegando negao de uma metafsica que se apia na mesma objetividade e universalidade dessas cincias. A razo terica ficaria limitada ao mbito da experincia. S podemos conhecer os fenmenos que nos so acessveis pelos sentidos; liberdade, imortalidade da alma e Deus, temas da metafsica, no so objetos de conhecimento. Rousseau j havia condenado a pretenso da filosofia iluminista de buscar o bem no acrscimo de conhecimento. O progresso humano no campo especulativo no significa o progresso moral do homem. A partir da impossibilidade da metafsica enquanto conhecimento, Kant precisa construir uma crtica para conhecer as possibilidades que a razo dispe para elaborar uma metafsica. Na Crtica da Razo Prtica, Kant demonstra que a razo pura prtica por si mesma, ou seja, ela d a lei que alicera a moralidade, a razo fornece as leis prticas que guiam a vontade. Leis prticas so princpios prticos objetivos, regras vlidas para todo ser racional. Elas se diferenciam das mximas que so princpios prticos subjetivos, regras que o sujeito considera como vlidas apenas para sua prpria vontade. Admitindo-se que a razo pura possa encerrar em si um fundamento prtico, suficiente para a determinao da vontade, ento h leis prticas, mas se no se admite o mesmo, ento todos os princpios prticos sero meras mximas (KANT, sd, p. 31). Para Kant, se os desejos, os impulsos, impresses, ou qualquer objeto da faculdade de desejar forem condies para o princpio da regra prtica,

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ento o princpio ser emprico, no ser lei prtica, no haver unidade nem incondicionalidade do agir, e assim, no garantir a autonomia. A lei moral deve independer da experincia. Uma vontade boa determina-se a si mesma, independentemente de qualquer causalidade emprica, sem preocupar-se com prazer ou dor que a ao possa provocar. Uma moral que se determina por causas empricas cai no egosmo. Todos os princpios prticos materiais so, como tais, sem exceo, de uma mesma classe, pertencendo ao princpio universal do amor a si mesmo, ou seja, felicidade prpria (idem, p. 33). Para Kant a busca da felicidade prpria concerne faculdade inferior de desejar, ela se relaciona s inclinaes da sensibilidade e no razo. O princpio do amor por si ou da felicidade jamais poderiam servir de fundamento para uma lei prtica, tendo em vista sua validade que apenas subjetiva. Cada um coloca o bem estar e a felicidade em uma coisa ou outra, de acordo com sua prpria opinio a respeito do prazer ou da dor. Se formulssemos uma lei subjetivamente necessria como lei natural, seu princpio prtico seria contingente e no garantiria a autonomia. Somente a razo, determinando por si mesma a vontade, uma verdadeira faculdade superior de desejar. Um ser racional no deve conceber as suas mximas como leis prticas universais, podendo apenas conceb-las como princpios que determinam o fundamento da vontade, no segundo a matria, mas sim pela forma (ibid, p.37). Um ser racional no pode conceber seus princpios subjetivos prticos, suas mximas, como leis universais. A vontade para ser moral no deve determinar-se pelo objeto, dever abstrair a matria da lei para reter-lhe apenas a forma, a universalidade. Em suma: ou um ser racional no pode conceber os seus princpios subjetivamente prticos, isto , as suas mximas como sendo ao mesmo tempo leis universais ou, de forma inversa, deve admitir que a simples forma dos mesmos, segundo a qual se capacitam eles para uma legislao universal, reveste esta de caracterstico conveniente e apropriado. (ibid). Para o filsofo de Knigsberg, a vontade s pode ser determinada pela simples forma legislativa das mximas. A mera forma da lei s pode ser representada pela razo e no pelas leis naturais que regem os fenmenos. A vontade deve ser independente da lei natural dos fenmenos, e essa independncia se denomina liberdade. Ento, a vontade que tem como lei a mera forma legisladora das mximas uma vontade livre. A razo pura por si mesma prtica, facultando (ao homem) uma lei universal que denominamos lei moral (ibid, p. 41). A fora da lei moral est em sua absoluta necessidade e em sua universalidade. Ora, a universalidade da lei moral, para Kant, significa que ela tem de valer no s para os homens, mas para todos os seres racionais em geral (cf. KANT, 1974a, p. 214). Em Kant, universalidade significa racionalidade, se o dever ordena universalmente porque racional. J a absoluta necessidade denota uma necessidade que no seja condicionada a nenhum outro fim, mas que seja necessria por si mesma. Por isso a lei moral deve ser um mandamento, um imperativo, que seja categrico e no hipottico. Em virtude de ser incondicional e universal, o imperativo categrico possui apenas contedo formal, sendo, portanto, uma frmula. A lei moral deve ser

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assim formulada, em termos de imperativo categrico 24 : Age de tal forma que a mxima de tua vontade possa valer-te sempre como princpio de uma legislao universal (KANT, sd, p. 40). Segundo Kant, ns temos conscincia imediata dessa lei, ela se impe como um fato, um fato da razo. Mas no um fato emprico, o nico fato da razo pura que se manifesta como originariamente legisladora, impe-se a ns de forma a priori. Todavia, no homem, a lei possui [...] a forma de um imperativo, porque, na qualidade de ser racional, pode-se supor nele uma vontade pura; mas, por outro lado, sendo afetado por necessidades e por causas motoras sensveis, no se pode supor nele uma vontade santa, isto , tal que no lhe fosse possvel esboar qualquer mxima em contraposio lei moral. Para aqueles seres a lei moral, portanto, um imperativo que manda categoricamente, porque a lei incondicionada. (idem, p. 42). A lei moral para ns um dever. a conscincia do dever que nos mostra que a razo legisladora em matria moral, que a razo prtica em si mesma e que o homem livre. A partir disso, Kant na Crtica da razo prtica formula o seguinte teorema: A autonomia da vontade o nico princpio de todas as leis morais e dos deveres correspondentes s mesmas (ibid, p.43). O princpio da moralidade a independncia da vontade em relao a todo objeto desejado, ou seja, de toda matria da lei e, ao mesmo tempo, a possibilidade da mesma vontade determinar-se pela simples forma da lei. Assim, a liberdade possui o aspecto negativo e o positivo, os quais convergem na idia de autonomia. A lei moral apenas exprime a autonomia da razo pura prtica, ou seja, a liberdade. Fica demonstrada assim a possibilidade e a centralidade da razo prtica e da autonomia na teoria kantiana: Revela esta analtica que a razo pura pode ser prtica, isto , pode determinar por si mesma a vontade, independentemente de todo elemento emprico; - e demonstra-o na verdade mediante um fato, no qual a razo pura se manifesta em ns como realmente prtica, ou seja, a autonomia, no princpio da moralidade, por meio do que determina a mesma a vontade do ato. Por sua vez, a Analtica mostra que este fato est inseparavelmente ligado conscincia da liberdade da vontade, identificando-se, alm disso, com ela. (ibid, p. 49). A lei moral implica que a vontade possa ser livre na medida em que se determina por um motivo puramente racional. Mas o homem est sujeito s leis da causalidade enquanto pertencente ao mundo sensvel, e por outro lado tem conscincia que livre enquanto participante da ordem inteligvel.

As outras trs formulaes do imperativo categrico, desdobramentos desta frmula geral, so citadas em nota no captulo I.

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Pelo dever, o homem sabe, pois, que no somente o que aparenta a si mesmo, isto , uma parte do mundo sensvel, um fragmento do determinismo universal, mas tambm uma coisa em si, a fonte de suas prprias determinaes. A razo prtica justifica assim o que a razo terica tinha concebido como possvel no terceiro conflito da antinomia: a conciliao da liberdade que possumos como nomenos, com a necessidade de nossas aes como objetos da experincia no fenmeno 25 . (BRHIER, sd, p.205). Dessa forma, Kant confere ao homem dois mundos, o mundo da causalidade, no qual no possvel prever grau de liberdade para um fenmeno fsico e, o mundo da liberdade 26 , que o mbito da razo prtica no qual possvel autonomia. O homem considerado como fenmeno, sujeito necessidade natural, e como coisa em si 27 , ou livre. A liberdade s possvel porque a coisa em si no est determinada e, portanto, no cognoscvel. A razo terica no atinge o ser noumnico, j a razo prtica se refere ao ser noumnico. Assim, os conhecimentos devem limitar-se sntese entre a sensibilidade e categorias do entendimento, ou seja, aos fenmenos. J no domnio prtico, a razo se aplica a motivos determinantes da vontade, enquanto faculdade de produzir objetos correspondentes, podendo determinarse a si mesma, engendrando sua prpria causalidade, na sua atuao em relao a si mesma (MARTINI, 1993, p. 114). Assim, como participantes do mundo noumnico, somos livres, e como participante do mundo fenomnico, somos determinados. No entanto, segundo Brhier (sd, p. 199), o determinismo uma lei do nosso conhecimento, no uma lei do ser, se aplica realidade tal como a conhecemos, e no tal como ela . A distino kantiana entre dois mundos abre um espao legtimo para o livre-arbtrio, j que o mundo noumnico no determinado pelas leis da causalidade que determinam o mundo fenomnico. Se o livre-arbtrio no deixar fundamentar-se pelo dever, que dado na razo prtica, ou fundamentar-se em algo que contrrio a esse dever, a ao ser heternoma. Em resumo, ao autnoma aquela que se guia pela prpria lei, que lei da razo prtica, e ao heternoma aquela que se guia por algo que externo ou contrrio lei da razo prtica. Quando a vontade busca a lei, que deve determinla, em qualquer outro ponto que no seja a aptido das suas mximas para a sua prpria legislao universal, quando, portanto, passando alm de si mesma, busca

As tradues de obras no editadas no Brasil so de minha inteira responsabilidade. Segundo Caygill (2000, p. 236), Kant alinha os mundos sensvel e inteligvel com os mundos da natureza e da liberdade, respectivamente. Na Crtica da razo pura o mundo inteligvel admissvel o mundo moral, o principal objeto desse mundo a liberdade, a qual manifesta o carter inteligvel do sujeito liberto das influncias da sensibilidade. (cf. idem). Na Fundamentao da metafsica dos costumes o mundo inteligvel identificado com o mundo dos seres racionais. (cf. ibid). O mundo inteligvel, mundo da liberdade, o mundo noumnico. 27 Segundo Brhier (sd, p. 192), a coisa em si o X incognoscvel, contrapartida e fundamento dos fenmenos, mas tambm o nomeno ou inteligvel, ou seja, a realidade enquanto pensada apenas pela inteligncia. A coisa em si no pode ser conhecida, uma vez que o conhecimento est limitado experincia possvel, mas pode ser pensada desde que satisfaa a condio de um pensamento possvel que no seja autocontraditrio. (cf. CAYGILL, 2000, p. 58). Apenas fenmenos podem ser conhecidos, enquanto a coisa em si ou nomeno podem ser pensados.
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essa lei na natureza de qualquer dos objetos, o resultado ento sempre heteronomia. (KANT, 1974a, p. 239). Para Kant, a liberdade prtica , ento, a independncia da vontade em relao a toda lei que no seja a lei moral. O homem no determinado pela natureza, e, pelo livre-arbtrio, pode escolher agir por dever, e nisso consiste sua autonomia. Ainda, a distino kantiana entre o carter inteligvel e o sensvel, alm de negar o determinismo do homem pela natureza, nega o determinismo teolgico. O homem assume a reinvidicao de responsabilidade total. No entanto, penso que a concepo de autonomia de Kant mantm a questo esttica subjugada ao dever, seu formalismo restringe demasiadamente o sentido emprico, existencial da autonomia. Dessa forma, podemos dizer que Kant tambm promove um reducionismo 28 da autonomia, no entanto, no sentido inverso ao que os iluministas haviam feito. E, importante destacarmos que a dimenso esttica deve estar bem presente numa educao ou pensamento que vise formar para a autonomia, por ser de carter diretamente individuante, instncia que necessariamente integra o ser autnomo do homem. Na Crtica da razo pura e na Crtica da razo prtica, Kant enfatiza a distino entre razo terica e razo prtica, na Crtica da faculdade do juzo ele aponta a faculdade de julgar como possibilitadora da passagem de um domnio para outro, prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois mundos. Assim o entendimento a fonte dos conhecimentos, a razo o princpio de nossas aes e o juzo tem a funo de pensar o mundo sensvel em referncia ao mundo inteligvel (cf. PASCAL, 1999, p. 177). na faculdade do juzo 29 que Kant encontra o intermedirio procurado. Dessa forma, Kant procura na terceira crtica resgatar a dimenso esttica da autonomia que fica subjugada ao formalismo da lei moral na segunda crtica. No entanto, mesmo na terceira crtica, a idia de felicidade permanece submetida idia de dever e universalidade, e, portanto, em Kant, a dimenso esttica da autonomia no devidamente acionada. Segundo Suzuki (1989, p. 12), Schiller vai procurar acabar a tarefa iniciada por Kant na Crtica da faculdade do juzo, conseguindo dar maior nfase dimenso esttica da autonomia. 2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA Na obra Sobre a Pedagogia, Kant (1996b, p. 30) fala sobre a importncia de a ao educativa seguir a experincia. A educao no deve ser puramente mecnica e nem se fundar no raciocnio puro, mas deve apoiarse em princpios e guiar-se pela experincia (cf. idem, p. 29). A partir da pedagogia kantiana, podemos dizer que uma educao que vise formar sujeitos autnomos deve unir lies da experincia e os projetos da razo. Isso porque no caso de basear-se apenas no raciocnio puro, estar alheia realidade e no contribuir para a superao das condies de heteronomia e, no caso de guiar-se apenas pela experincia, no haver autonomia, pois para

O reducionismo kantiano possui razes no seu dualismo antropolgico, considerar o homem como ser racional e irracional e, no formalismo da lei moral (imperativo categrico). 29 A faculdade do juzo em geral a faculdade de pensar o particular como contido no universal.(KANT, 2005d, p. 23).

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Kant a autonomia se d justamente quando o homem segue a lei universal que sua prpria razo proporciona. Mas essa imprescindibilidade da experincia como caminho para a educao possui segundo Philonenko (1966, p. 25-26) uma razo metafsica, a liberdade humana. Na condio de livre, o homem no pode ser objeto de cincia, de conhecimento, como pretendiam os iluministas. Apenas os fenmenos possuem uma essncia determinada pelas leis da natureza. As coisas podem ser conhecidas porque possuem uma essncia que o entendimento pode perceber a priori. No entanto, dizer que um ser livre dizer que ele no tem essncia que determine a sua existncia, ou ainda, no ter essncia determinada o que faz do homem livre. Por isso, no possuir a existncia de antemo determinada um fator sem o qual no se pode falar em autonomia. A tarefa central da educao orientar um ser que no pode ser conhecido por no ter essncia determinada, e que, por isso, pode tomar diferentes direes, o homem livre e por isso ele pode ser educado. Mas, a liberdade est inclinada para o bem ou para o mal? Kant no fala em uma natureza humana exatamente m, mas o homem no nasce isento de vcios. No entanto, ao mesmo tempo em que nasce com disposio para seguir impulsos, vcios, o homem nasce com a lei moral dentro de si. Em Sobre a Pedagogia afirma: A nica causa do mal consiste em no submeter a natureza a normas. No homem no h germes seno para o bem (KANT, 1996b, p. 24). Com isso quis dizer que no pode se afirmar no homem uma vontade, uma razo praticamente legisladora que desejasse o mal. Ento, considerando seu carter inteligvel, a humanidade integralmente boa. Cabe ao homem optar por guiar-se pela sua razo ou no. Mas ele ser autnomo na condio de guiar-se pela razo, por isso a educao deve objetivar a racionalidade, isso porque o ser racional pode promulgar para si a lei universal e assim, ser autnomo. J que o homem no nasce determinado para o bem ou para o mal, Kant prope uma educao como aprendizagem do exerccio das regras no plano terico e prtico. Como Kant pensa o homem enquanto participante do mundo sensvel e do inteligvel, prope que a educao deve disciplinar para impedir que a selvageria, a animalidade, prejudique o carter humano (cf. idem, p. 26). Se nada se ope na infncia e na juventude, o indivduo conservar uma selvageria a vida toda. Por isso a educao deve ter uma parte negativa que Kant chama de disciplina. A disciplina educa para a obedincia. No entanto, a obedincia possui dois aspectos: o primeiro deve ser obedincia absoluta das determinaes de um governante, e o segundo a obedincia vontade que o prprio sujeito reconhece como racional e boa (cf. ibid, p. 82). A criana sendo habituada a trabalhar por constrangimento na escola est submissa a uma obedincia passiva, o que no incio da educao bom, para que ela discipline sua vontade. Aos poucos a disciplina se interioriza e a criana passa a obedecer a si mesma, quando descobre a liberdade. Torna-se ento uma obedincia voluntria, no fundada na autoridade do outro, mas na obedincia razo 30 , a si mesmo, descobrindo assim a autonomia. Dessa forma a educao moral kantiana conjuga disciplina e liberdade. Por isso para Kant a disciplina no oposta autonomia, ao contrrio, a disciplina necessria
A idia de que a razo possibilita a moralidade e a autonomia, possui seu germe em Rousseau: Somente a razo nos ensina a conhecer o bem e o mal.(ROUSSEAU, 1995, p. 48).
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para que o homem aprenda a guiar sua vontade pela razo e assim possa ser autnomo. A viso antropolgica kantiana dualista segundo a qual o homem , ao mesmo tempo, um ser animal (irracional) e racional auxilia o entendimento do papel da disciplina que converter a animalidade em humanidade. A disciplina, que negativa, coage os impulsos animais para que o homem se guie pela razo e assim, possa ser autnomo. Para Kant, a disciplina extremamente necessria para que a vontade no seja corrompida pelas inclinaes sensveis. No entanto, a disciplina no pode tratar as crianas como escravos, elas precisam sentir sua liberdade, mas de modo que no ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O respeito dignidade da criana sempre deve estar presente para que no se promova um simples adestramento. A vontade da criana no pode ser quebrada, o que acarretaria um modo de pensar escravo e, portanto, heternomo. Mas a vontade deve ser disciplinada para que possa se guiar pela razo e assim haja autonomia. Em outras palavras, educao para a autonomia em Kant no se funda na disciplina, embora ela seja necessria para domar as paixes e abrir espao para a razo. Quanto ao desenvolvimento, Kant distingue trs perodos da educao: a educao do corpo ou fsica, a educao intelectual e a educao moral (cf. PHILONENKO, 1996, p. 43). A educao do corpo se refere aos cuidados materiais dispensados por quem cuida da criana. Os dois aspectos principais que devem ser observados quanto educao do corpo a fim de gestar nas crianas a autonomia, so: educ-las para que no sejam escravas das prprias inclinaes e assim possam seguir a prpria razo, e proporcionar uma educao ativa para que as prprias crianas por meio de suas atividades possam ir se desenvolvendo e desenvolvendo seus conhecimentos e habilidades. A partir da pedagogia de Kant, somos levados a pensar uma educao intelectual que busca desenvolver as diferentes potencialidades humanas, no apenas, por exemplo, a memorizao. Segundo Philonenko (1966, p. 55), Kant resgata o verdadeiro sentido de educao intelectual, ela deve ser antes de tudo um exerccio da inteligncia. A educao deve ter uma finalidade interna, e o exerccio de uma faculdade contribui para o aperfeioamento das demais. Est aqui contida uma crtica ao ensino tradicional, j que este sacrifica o entendimento, o juzo e a razo mesmo em funo de privilegiar a memorizao. O entendimento conhecimento do geral. O juzo a aplicao do geral ao particular. A razo a faculdade de distinguir a ligao entre o geral e o particular (KANT, 1996b, p. 67). Ele considera o cultivo da memria necessrio, j que o entendimento no acontece seno aps impresses sensveis, e cabe memria guard-las (cf. idem, p. 68). No entanto, uma cultura fundada exclusivamente na memria superficial, pois forma pessoas que no podem produzir por si mesmo algo razovel, constituindo-se como Kant fala, metaforicamente, burros de carga do Parnaso (ibid, p. 67), e deformada porque aniquila o julgamento. Penso que a memorizao dissociada das outras capacidades forma um indivduo sem capacidade de pensar por conta prpria, sem autonomia intelectual. O perigo que subjaz numa educao que prime pela memria que esta leve o homem a servilidade. Uma pessoa servil no capaz de dar as prprias regras, se restringe a imitar ou obedecer aos demais, caracterizando uma situao de heteronomia. Kant contrape o verbalismo da memorizao

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sistemtica em favor do realismo pedaggico. A memria deve ser ocupada apenas com conhecimentos que precisam ser conservados e que tm pertinncia com a vida real (ibid, p. 69). Kant na obra Sobre a Pedagogia (ibid, p. 88-89) afirma que a criana no deve se tornar um imitador cego, sob a pena de que jamais seja um homem ilustrado e de mente serena. Entretanto, no suficiente treinar as crianas; urge que aprendam a pensar (ibid, p. 28). Para Kant O homem pode ser, ou treinado, disciplinado, instrudo mecanicamente, ou ser em verdade ilustrado (ibid, p. 27). Os animais so treinados e o homem tambm pode ser, mas para este, o treinamento insuficiente. O treinamento no um fim e por isso no pode ser usado como conceito sinttico que mediatiza natureza e cultura, animalidade e humanidade, disciplina e liberdade. Como a educao consiste em exercer uma espcie de imposio de limites sobre o estado da natureza a fim de que a liberdade possa se expandir abrindo espao para a cultura, Kant busca um conceito sinttico que concilie essa passagem e os dois conceitos de liberdade subsumidos nela, liberdade como espontaneidade e liberdade como autonomia. Indica esse conceito sinttico no conceito de trabalho. de suma importncia que as crianas aprendam a trabalhar. O homem o nico animal obrigado a trabalhar. Para que possa ter seu sustento, muitas coisas deve fazer necessariamente para tal (ibid, p. 65). O trabalho traz consigo a necessidade, a submisso ao outro, o peso do mundo, mas ao mesmo tempo o trabalho liberdade, pois nele o homem se descobre obra de si mesmo. Assim, liberdade e obedincia so unidas sinteticamente na noo de trabalho, mediante a passagem da natureza cultura. Concluindo, podemos ver que as Reflexes sobre a Educao de Kant encontram na idia de trabalho, na sua acepo mais ampla, uma forma de integrar experincia de cada gerao humana ao operar o mundo com a questo metafsica da liberdade que permite a ligao dessas experincias a um ideal de humanidade esclarecida e emancipada. (MARTINI, 1993, p. 113). Kant nos inspira a pensar uma educao para a autonomia que busca desenvolver as capacidades dos educandos para que tenham condies de perseguir as metas as quais se prope livremente. Os conhecimentos aprendidos na escola so importantes por instrumentalizarem os sujeitos a realizar seus projetos aos quais se prope racional e livremente. Ou seja, o conhecimento, a razo terica, pode alargar as condies para que o homem seja autnomo. Conforme o pensamento de Kant, o conhecimento pode possibilitar autonomia, idia com a qual concordo, no entanto, penso que a razo terica no to inocente, to neutra, quanto ele a pensava, o conhecimento no est imune ao das ideologias, e isso deve ser levado em conta ao se pretender educar para a autonomia. No pensamento educacional kantiano, com a educao moral chegamos ao termo do desenvolvimento dos outros momentos da educao. A cultura moral deve fundar-se sobre mximas e no sobre a disciplina (cf. KANT, 1996b, p. 80). A disciplina no se justifica por si mesma, ela necessria na medida em que prepara a insero no universo da razo. O primeiro esforo da cultura moral lanar fundamentos para a formao do carter. Carter

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consiste no hbito de agir segundo certas mximas (idem, p. 81). Para Kant, a formao do carter possui trs traos essenciais: a obedincia, a verdade e a sociabilidade. A obedincia possui um duplo aspecto, ela pode ser obedincia absoluta ou obedincia reconhecida como boa e razovel (cf. ibid, p. 82). A primeira procede da autoridade e importante para que a criana aprenda o respeito s leis que dever seguir como cidado. Mas a mais importante o segundo tipo de obedincia que voluntria. Como j vimos, a obedincia deve interiorizar-se para ser obedincia a si mesmo, o que possibilitaria pensar por si mesmo, como ser racional e ser autnomo. O segundo trao que se deve ter em vista na formao da criana a veracidade. Este o trao principal do carter. Uma pessoa que mente no tem carter e, se h nela algo de bom, deriva-se do temperamento (ibid, p. 86). Verdade sempre pensar de acordo consigo prprio, e mentir entrar em desacordo consigo mesmo. Esse desacordo promove o rebaixamento da dignidade humana. Portanto em Kant, a idia de verdade est ligada idia de dignidade, e esta idia de autonomia. O terceiro trao da formao do carter a sociabilidade (cf. ibid, p. 87). Ela envolve a disposio de sempre entender e se colocar na posio do outro. bom lembrarmos que autonomia no auto-suficincia. A consolidao do carter consiste na resoluo firme de pensar algo e realmente coloc-lo em prtica (cf. ibid, p. 93). A melhor maneira de solidificar o carter moral atravs de deveres a cumprir. Estes podem ser deveres para consigo, se referem manuteno da dignidade humana em sua prpria pessoa, ou para os demais, se referem ao direito da humanidade. A educao deve fazer a criana perceber a dignidade que h na prpria pessoa e em toda humanidade (cf. ibid, p. 96). Ou seja, a consolidao do carter depende que a criana esteja impregnada no pelo sentimento, mas pela idia de dever. J vimos que o homem no bom nem mau por natureza, porque ele no moral por natureza. Torna-se moral apenas quando eleva a sua razo at os conceitos de dever e da lei (ibid, p. 102). Tambm vimos que as inclinaes e os instintos o impulsionam para os vcios, enquanto sua razo o impulsiona para a moralidade. A maior parte dos vcios provm do estado natural de barbrie animal, por isso nossa destinao sair desse estado, que de heteronomia. [...] h uma lei do dever e esta no deve ser determinada pelo prazer, pelo til ou semelhante, mas por algo universal que no se guia conforme os caprichos humanos (ibid, p. 105). Esse algo universal o imperativo categrico, lei universal que cada um d a si pela sua racionalidade e que o princpio da autonomia. A educao uma das formas de realizao da filosofia prtica de Kant, por meio da formao da criana, contribui para que na fase adulta possa agir de acordo com a lei moral e assim, possa ser autnomo. O homem deve ser formado para poder ser livre. A subordinao da educao moralidade, promovida por Kant, a insere no ncleo de sua filosofia prtica. Em Kant, a realizao do bem e da liberdade no dependem do mundo sensvel, elas so construes do homem. O que o homem ou deve vir a ser moralmente, bom ou mau, deve faz-lo ou s-lo feito por si mesmo. Ambos devem ser um efeito de seu livre arbtrio (KANT, 1974b, p. 384). Como no homem as disposies naturais no se desenvolvem por si mesmas, o homem precisa fazer-se, precisa educar e ser educado. a conseqncia da liberdade humana, a radical auto-responsabilizao que incute no homem a necessidade de fazer a si mesmo. E para Kant, na medida em que o homem se constri a

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si mesmo, guiado pela sua razo universal, que ele pode ser autnomo. Da a importncia da educao: o homem resultado desse processo; uma construo. O progresso da sociedade vai depender do homem, especialmente no que se refere a sua ao reguladora (PRESTES, 1993, p. 67). O intuito de toda educao no pensamento kantiano, tanto a fsica quanto a prtica, vai propondo o acompanhamento da criana para que ela possa tornar-se capaz de se guiar pela razo, o que a torna capaz de ser livre, a torna autnoma. Nesse sentido, refuta o espontanesmo, a criana precisa ser acompanhada, orientada, disciplinada, incentivada a agir por conta prpria, para que deixe de se guiar pela sua natureza, seus impulsos, e se guie pela razo e assim se construa como homem. Para tal, a ao imprescindvel, a criana deve correr, jogar, saltar, etc, exercitar seus sentidos para que suas potencialidades sejam desenvolvidas. Aprende-se mais solidamente e se grava de modo mais estvel o que se aprende por si mesmo (KANT, 1996b, p. 75). A educao tambm deve ser essencialmente raciocinada para que a criana possa aprender a servir-se do prprio entendimento e dar a prpria lei em vez de copiar mecanicamente regras, modelos, conhecimentos prontos. Na passividade ningum autnomo e no se torna o prprio construtor, para tal preciso ao racionalmente dirigida. A proposta kantiana que o homem aprenda a pensar por si mesmo. Pensar por si mesmo significa procurar em si mesmo a suprema pedra de toque da verdade (isto , em sua prpria razo); e a mxima que manda pensar sempre por si mesmo o esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005b, p. 61). Isso no significa apenas ter muitos conhecimentos, pois, muitas vezes, pessoas com riqueza de conhecimentos mostram-se menos esclarecidas que outras desprovidas de tais. Servir-se da prpria razo perguntarmos em tudo que devemos admitir, se a nossa regra ou mxima pode se estabelecer como princpio universal (cf. idem). Qualquer indivduo pode realizar esse exame, e ele a garantia da libertao de supersties e devaneios. Por isso educao cabe habituar as crianas e jovens desde cedo a essa reflexo. Esse um trabalho penoso e demorado, pois h muitos obstculos que dificultam a realizao dessa educao. No entanto, em Kant, esse exame para ver se a prpria mxima pode ser um princpio universal que garante a autonomia. Fica claro a partir do pensamento kantiano, que pensar por si mesmo no se d apenas pelo conhecer, antes de tudo, implica na realizao da sua filosofia prtica que busca a moralizao da ao humana atravs de um processo racional. Ainda, segundo Caygill (2000, p. 184), Kant acreditava que a liberdade para pensar criava a capacidade para agir livremente, embora o contrrio no fosse necessariamente verdadeiro. Por isso a autonomia se d quando se pensa por si prprio. Segundo Kant (2005b, p. 59), a liberdade de pensar se ope coao civil que estabelece a submisso do sujeito a leis externas no reconhecidas como racionais e boas, o que consiste em heteronomia. A coao civil quando retira do homem a liberdade de falar, de escrever, tambm retira a liberdade de pensar, pois ns pensamos em conjunto com as outras pessoas na medida em que nos comunicamos. Portanto, a supresso da liberdade de comunicar tambm supresso da liberdade de pensar. Isso tambm pode acontecer quando algum no tem acesso educao formal e de qualidade. No ter acesso escola, normalmente faz com que o sujeito seja impossibilitado de manifestar-se ou no sinta necessidade de faz-lo. Isso suprime a autonomia

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de pensamento e a autonomia da palavra. Aqui se percebe a importncia de condies que possibilitem a concretizao da autonomia, dentre elas, a educao de qualidade. Para Kant, a liberdade de pensar tambm se ope coao conscincia moral (cf. idem), o que promovido normalmente pela f cega e irracional. Liberdade de pensamento implica que a razo no se submeta a qualquer outra lei seno aquela que d a si prpria (cf. ibid). Sem nenhuma lei nada pode exercer-se por muito tempo, portanto, se a razo no quer se submeter lei que ela d a si prpria, tem que se curvar ao jugo das leis que um outro lhe d e, nesse caso, a liberdade de pensar fica perdida. Se a liberdade de pensamento proceder de modo independente da razo, destri-se a si mesma, cai em heteronomia. No sistema filosfico kantiano h a primazia da razo prtica sobre a razo pura, tendo em vista que a conscincia moral vai permitir atingir verdades metafsicas, o mundo prprio do homem, que dotado de razo e liberdade (cf. PRESTES, 1993, p. 68). Por isso, a grande tarefa da educao para a autonomia a partir do pensamento de Kant educar o homem para uma vida racional.

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CAPTULO III A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE

Paulo Freire no livro Pedagogia da autonomia afirma que o educador que trabalha com crianas deve estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia (FREIRE, 2000a, p. 78). Este um dos grandes temas que atravessam o pensamento de Freire. Ele no diz textualmente o que entende por autonomia e heteronomia, mas a partir de seu pensamento scio-poltico-pedaggico podemos afirmar que autonomia a condio scio-histrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se emancipado, das opresses que restringem ou anulam a liberdade de determinao. A autonomia tem a ver com o que Freire (1983, p. 108) chama de ser para si e no contexto histrico subdesenvolvido dos oprimidos para quem e com quem Freire escreve, autonomia est relacionada com a libertao. J heteronomia a condio de um indivduo ou grupo social que se encontra em situao de opresso, de alienao 31 , situao em que se ser para outro (idem, p. 38). Segundo o que defendemos a partir de Freire, as opresses, em geral, vo configurar uma situao de heteronomia, e uma educao voltada para a libertao pode conduzir as pessoas a serem autnomas. Tambm destacamos que os escritos de Freire so uma denncia aos sistemas social, poltico, econmico, educacional, que favorecem a perpetuao da heteronomia. Ele denuncia as realidades que levam a heteronomia e prope uma educao que busca construir uma realidade social que possibilite a autonomia, prope um processo de ensino que possibilite a construo de condies para todos poderem ser seres para si. Freire cria um pensamento engajado, pensamento que prxis 32 com e para o povo oprimido. Sua opo pelos mais fracos, pelos esquecidos, em especial pelos povos chamados subdesenvolvidos, que historicamente mais foram oprimidos com o colonialismo, com os neocolonialismos, com as ditaduras militares e com o neoliberalismo. Sua opo de professor democrtico e progressista que busca a superao da heteronomia e construo da autonomia. Neste captulo vamos ver quais as heteronomias a que ele se ops com seu pensamento. 3.1 A OPRESSO A opresso, realidade histrica concreta da qual parte da humanidade vtima, a negao da vocao do homem de ser mais (FREIRE, 1983, p.35),
Podemos dizer que em Freire o homem alienado aquele que ser para outro.(FREIRE, 1983, p. 38). Para Marx a alienao falsa conscincia e a origem da alienao do homem est na alienao do trabalho: criao de um objeto no qual o sujeito no se reconhece, e que se lhe antepe como algo alheio e independente, e ao mesmo tempo, como algo dotado de certo poder de um poder que no tem de per si que se volta contra ele.(VSQUEZ, 1977, p. 135). 32 Para Freire (1983, p. 108) prxis reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade. Portanto, para Freire, prxis prtica social transformadora da realidade. Nesse sentido, penso que no se refere teoria e prtica, ao e reflexo, como se estivessem afastadas e precisassem ser unidas, mas entende ambas de forma dialtica: a teoria emergindo da prtica e esta, redimensionando a teoria dialeticamente. Freire formulou o conceito de prxis a partir da influncia que teve da teoria marxista. Mas o sentido de prxis em Freire no exatamente igual ao de Marx. Partindo de Marx entendemos a prxis como atividade material humana, transformadora do mundo e do prprio homem. [...] A prxis no tem para ns um mbito to amplo que possa inclusive englobar a atividade terica em si, nem to limitado que se reduza a uma atividade meramente material. A prxis se apresenta sob diversas formas especficas, mas todas elas so concordantes no fato de se tratar da transformao de uma determinada matria-prima e da criao de um mundo de objetos humanos ou humanizados.(VSQUEZ, 1977, p. 406-407). Para Marx, a prxis original o trabalho humano.(cf. idem, p. 131). A prxis aparece em Marx como fundamento, como critrio de verdade e como finalidade do conhecimento.(cf. ibid, p. 149).
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 a negao da liberdade, negao do homem como ser para si (idem, p. 189), portanto, a condio de opresso uma condio de heteronomia. Ao anular a vocao humana de ser mais, a opresso insere a dura realidade de ser menos. A opresso se verifica hoje em situaes concretas como a misria, a desigualdade social, a explorao do trabalho do homem, as relaes autoritrias, etc, situaes que fazem o homem viver em condio de heteronomia j que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de realizar. A opresso uma realidade desumanizante que atinge aos que oprimem e aos oprimidos 33 (ibid, p. 35). A humanizao resultado da ao da prpria humanidade, o homem que se faz homem, e isso s possvel porque possui liberdade. Toda opresso, que em si mesma alienante, leva o homem a ser para outro e ser menos, negao da liberdade humana, negao de seu carter criativo e criador, heteronomia. Segundo Freire (ibid, p. 44-45), a proibio de ser mais estabelecida pela opresso em si mesma uma violncia 34 . A resposta dos oprimidos a essa violncia deve ser no sentido de buscar o direito de ser, sua luta no sentido de fazer-se homem. Nas nossas sociedades, o processo de violncia passa de gerao em gerao, o que vai formando uma conscincia possessiva do mundo e dos homens, tudo transformado em mercadoria, o dinheiro a medida para tudo e o lucro torna-se o objetivo principal. No momento em que por meio dessa ganncia desmedida dispe da vida de pessoas, tirando-lhes a dignidade e a liberdade, transformando-as em coisa, as legam a situao de heteronomia. Para Freire (ibid, p. 52), a conscincia do oprimido se encontra geralmente dentro de um mundo mgico e mtico, o que faz com que o destino, a sina, a vontade de Deus, sejam postos como causa da opresso. Nesse caso a causa vista com carter mtico, sendo assim, inacessvel, inatingvel, a mudana torna-se irrealizvel e a heteronomia no superada. Esse fatalismo (ibid) um dos principais perpetuadores de situaes de menoridade, de opresso, de heteronomia, pois leva ao imobilismo. Outra caracterstica dos oprimidos a autodesvalia (ibid, p. 55), ela ocorre quando o oprimido introjeta a viso que o opressor possui dele. Da consideram-se incapazes, enfermos, dizem no saber nada, etc. Para superar a autodesvalia necessrio superar a viso mtica do mundo e descobrir a verdadeira causa da opresso. Para Freire, na luta pela libertao que comeam a crer em si mesmos e criam condies para superar a condio de heteronomia. Um aspecto que contribui para a continuidade de situaes ou condies de heteronomia a adeso do oprimido ao opressor. O oprimido acaba adquirindo os valores dos opressores, e assim o modelo de humanidade que vai procurar realizar o do opressor. Passa a defender a viso
Paulo Freire (1999, p. 99-100), coloca o ser mais, ou humanizao como vocao ontolgica do ser humano, no como um a priori da histria, mas como vocao que socialmente construda. por isso que o opressor se desumaniza ao desumanizar o oprimido, no importa que coma bem, que vista bem, que durma bem. No seria possvel desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social da vocao. No sou se voc no , no sou, sobretudo, se probo voc de ser (idem). 34 Quanto a isso interessante vermos o que diz Fromm. Para ele, a conscincia opressora em sua nsia de posse sadista. Por isso no quer destruir o oprimido, quer mant-lo sob seu domnio, sob sua dependncia para sug-lo e saciar sua nsia de posse. A pessoa destrutiva quer destruir o objeto, isto , aniquil-lo e livrar-se dele; o sdico quer dominar seu objeto e, por isso, sofre uma perda, caso este desaparea (FROMM, 1977, p. 131). Enquanto o opressor procura manter o oprimido sob seu domnio, este se torna dependente emocional daquele. A ao libertadora reconhecendo essa dependncia deve transform-la em independncia. A conscincia do oprimido apresenta impulsos masoquistas que aparecem mais freqentemente nos sentimentos de inferioridade, impotncia e insignificncia individual (cf. idem, p. 118). Assim procura se eximir da necessidade de tomar decises, das responsabilidades, e procura uma autoridade exterior para se guiar (cf. idem, p. 128). Dessa forma se torna heternomo.
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individualista de liberdade, o que lhe impede de lutar pela prpria libertao. Em sua alienao, os oprimidos querem a todo custo parecer-se com o opressor, imit-lo, segui-lo (FREIRE, 1980, p. 60). No momento em que passam a desejar ser como o opressor, interiorizam suas opinies e passam a desprezar a si mesmos, a se ver como incompetentes, incapazes, etc. Isso representa uma espcie de dependncia emocional (FREIRE, 1983, p. 57), e constitui uma forma de heteronomia, j que o oprimido no busca ser ele mesmo e ser para si, mas busca ser como o opressor, e dessa forma, acaba sendo para o opressor. Muitas vezes, os oprimidos se reconhecem como tais e buscam sair da opresso, mas isso, no contexto de contradio e opresso em que vivem, significa ser opressor, por isso que libertao precisa implicar em superao da contradio opressor-oprimido. a superao da contradio que traz ao mundo o homem novo, no mais oprimido nem opressor (cf. idem, p.36), o homem que para si, o homem autnomo. 3.2 MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE Paulo Freire (1983, p. 34) observou que em muitos oprimidos, o que impede a libertao o medo da liberdade 35 , medo que os conduz a manterem-se na situao de oprimidos, medo que impede a autonomia. O medo da liberdade surge a partir da prescrio. Toda prescrio a imposio da opo de uma conscincia a outra (idem). Por isso ela alienante, faz com que uma conscincia hospedeira (ibid, p. 35), a do oprimido, se guie por uma pauta estranha a si, a pauta dos opressores. Dessa forma, o homem oprimido se encontra em uma situao de heteronomia, j que sua conscincia pautada pelo outro (hetero) que o oprime. Os oprimidos (...) introjetam a sombra dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando na expulso desta sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio deixado pela expulso, com outro contedo o de sua autonomia (ibid). De acordo com Freire (ibid, p. 36), oprimidos vivem um trgico dilema entre querer ser e temer ser. Ao se descobrirem oprimidos, descobrem que no so livres. A luta se trava internamente, a vontade de serem autnticos, de expulsar o opressor, de sair da alienao, de serem atores da prpria vida (autnomos) entra em conflito com o medo da liberdade. Por isso o autor diz que a libertao um parto doloroso (ibid). A massificao transforma os homens em seres passivos, acomodados, ajustados, incapazes de decidir, sem liberdade, e, portanto, heternomos. Por isso, o homem no deve acomodar-se 36 no mundo, e sim integrar-se 37 no e com o mundo. A integrao resulta da capacidade de ajustar-se realidade acrescida da vontade de transform-la a que se junta a de optar, cuja nota fundamental a criticidade (FREIRE, 1977, p. 42). A integrao um conceito ativo que envolve alm do ajustamento, a opo e a ao transformadora de um homem sujeito enraizado no seu mundo, por isso promove a autonomia. A acomodao fruto da prescrio que minimiza as decises e faz com que se perca a capacidade de optar, por isso impede a autonomia. A acomodao vai
A expresso medo da liberdade foi criada por Erich Fromm e foi bastante usada por Freire. A acomodao ou ajustamento a postura passiva frente realidade, tpica do homem que se adapta realidade, alterando a si em vez de alterar a realidade. a postura tpica de uma pessoa ou povo massificado, que portanto, se encontra em condio de heteronomia. 37 Integrao a postura ativa do homem que sujeito e transforma a realidade. Dessa forma pode superar a massificao e as outras formas de heteronomia e, fazer-se autnomo.
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implicar no simples ajustamento e na conseqente massificao, situao em que a liberdade do sujeito e sua autonomia so negadas. Freire (idem, p. 43) denunciou que as tarefas do tempo do homem moderno em vez de serem fruto de deciso consciente a partir da prpria realidade, so decises de uma elite que por meio da prescrio, massifica, domestica, acomoda, rebaixando o homem condio de objeto, fazendo-o heternomo. A escola promove a massificao enquanto pratica a mera repetio de idias inertes, nega a participao, o debate e a anlise dos problemas. Quando reduz a teoria a verbalismo transforma o processo educacional em ato mecnico. A educao que verborosa, que prima apenas pela memorizao mecnica, que no instiga o educando a superar suas posies ingnuas, est contribuindo para formar um ser humano com medo da prpria liberdade, um ser humano incapaz de expulsar a conscincia hospedeira, incapaz de superar a massificao, e, portanto, um ser humano que vive em condio heternoma. Paulo Freire denuncia que o verbalismo na cultura brasileira est relacionado nossa experincia democrtica: Cada vez mais nos convencemos, alis, de se encontrarem na nossa experincia democrtica, as razes deste nosso gosto pela palavra oca. Do verbo. Da nfase nos discursos (ibid, p. 95). O verbalismo revela uma atitude mental do nosso povo que est ligada ausncia de criticidade e a superficialidade com que os problemas so tratados, h poucos espaos democrticos para que sejam dialogados e aprofundados. A criticidade est ligada democracia (cf. ibid). Quanto menos democrtica for uma nao, menor o conhecimento crtico da realidade, menor a participao, as formas de perceber a realidade sero ingnuas e as formas de express-la verborosas. Por isso, relaes e espaos antidemocrticos, autoritrios, so geradores de heteronomia. 3.3 COLONIALISMO E INVASO CULTURAL Para Freire (1983, p. 189), sociedades colonizadas ou invadidas culturalmente so sociedades alienadas. No Brasil, nos momentos em que houve princpio de participao popular efetiva, surgiram assistencialismos ou foras impositoras que procuraram imobilizar o povo brasileiro e manter o que Freire chama de sociedade fechada (cf. FREIRE, 1977, p. 65s). A sociedade fechada, de que fala Freire, a sociedade colonial, escravocrata, sem povo, antidemocrtica (cf. idem). O Brasil cresceu em condies negativas s experincias democrticas, nossa colonizao foi fortemente predatria: explorao econmica, escravido, concentrao das terras, mandonismos, falta de liberdade de expresso e de livre iniciativa, etc. (cf. ibid, p. 67). No havia o desejo por parte dos colonizadores de construrem uma nao, uma civilizao, sua empreitada era apenas comercial: enriquecer e voltar para a Europa. O homem brasileiro surgiu nessa condio culturolgica, ela a origem do paternalismo, do mutismo, da tradio pouco propensa ao dilogo e democracia que nos acompanha ao longo da histria. De acordo com Freire, como a economia colonial era marcadamente autrquica, impediu a participao popular e o autogoverno, necessrios para uma nao constituir-se autonomamente. No h autogoverno sem dialogao, da ter sido entre ns desconhecido o autogoverno ou dele termos raras manifestaes (ibid, p. 70). No houve participao popular na vida pblica do pas, quem governava era um poder externo ao povo, o senhor das

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terras, os fiscais da Coroa, nobres membros da Coroa, etc, (cf. ibid, p. 71), o que criou uma conscincia hospedeira da opresso, conscincia habituada a seguir leis e preceitos de outros, portanto, heternoma, em vez de conscincia livre e criadora necessria para um regime democrtico (cf. ibid). No houve uma vivncia comunitria que pudesse criar um senso de participao. E assim, proibidos de falar, proibidos de crescer, o pas foi se formando em meio a condies heternomas. Quando o Brasil iniciou a tentativa de criar um Estado democrtico, o fez importando modelos e sem considerar o contexto prprio, atitude tpica de um povo alienado culturalmente (cf. ibid, p. 79). Importvamos uma soluo pronta para os nossos problemas sem termos nenhuma experincia de autogoverno e sem que a democracia fizesse parte de nossa cultura. Freire afirma que um dos problemas cruciais para o Brasil O de conseguir o desenvolvimento econmico, como suporte da democracia, de que resultasse a supresso do poder desumano de opresso das classes muito ricas sobre as muito pobres. E de coincidir o desenvolvimento com um projeto autnomo da nao brasileira (ibid, p. 86-87). Hoje podemos afirmar que a consolidao da democracia fundamental para o desenvolvimento de um projeto de nao autnoma, e a superao da alarmante desigualdade social necessria para mudar a condio de heteronomia a que milhes so submetidos devido carncia de condies materiais. Os sistemas coloniais, ao longo da histria, invadiram tambm o contexto cultural dos povos colonizados, impondo sua viso de mundo, ocorrendo assim, invaso cultural. A invaso cultural sempre alienante e violenta, uma forma perversa de heteronomia. Segundo Freire (1983, p. 178), a invaso cultural possui dupla face, ao mesmo tempo dominao e ttica de dominao. A invaso j uma forma de dominar econmica e culturalmente, de dispor, de objetificar o invadido. Mas a invaso cultural tambm promove a alterao nos valores do invadido, fazendo com que ele veja a realidade sob a tica do invasor, e isso garante a estabilidade do invasor e se torna uma ttica de dominao. E, defendemos que pensar sob a tica do outro em vez de pensar por si mesmo, heteronomia. De acordo com Freire podemos afirmar que para ter xito a invaso cultural precisa convencer os invadidos de que eles so inferiores, assim passam a ver os invasores como superiores, adquirem seus valores, seus hbitos, sua maneira de vestir, de falar, de produzir, de pensar. Dessa forma, so submetidos a condies concretas de opresso e so incapazes de lutar para se libertar delas, so incapazes de perceber a prpria heteronomia e se acomodam a ela. Por meio da submisso opresso os homens se alienam, pois passam a ser seres para outro (idem, p. 188), e assim, passam a viver em uma condio de heteronomia. importante destacar que o homem o nico animal que ser para si, e, assim, o nico que se desenvolve. Como seres histricos, como seres para si, autobiogrficos, sua transformao, que desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele (ibid). S h desenvolvimento para os oprimidos quando superam a contradio opressoroprimido e se fazem seres para si. As sociedades tambm apenas podem se desenvolver 38 quando escaparem da alienao e forem seres para si.
Quanto s sociedades, Freire (1983, p. 189) diferencia desenvolvimento de modernizao. No ltimo caso, a sociedade continua dependente do contexto externo. Por isso ele prope que o critrio principal de desenvolvimento no seja a renda per capita, mas se ou no uma sociedade para si. Uma das condies para que as sociedades
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Segundo o pensamento de Freire, a sociedade que no busca o desenvolvimento, que no busca ser para si, que no busca a autonomia, refora as estruturas da cultura do silncio 39 construdas ao longo da dominao. Freire (1980, p. 62) defende que h relao necessria entre dependncia e cultura do silncio, j que ser silencioso seguir as prescries daqueles que impe a sua voz e no ter voz prpria. Ser silencioso no ter uma palavra autntica, mas seguir as prescries daqueles que falam e impem sua voz (idem). Essa cultura do silncio nasce das relaes opressoras do dominante em relao ao dominado (cf. FREIRE, 1982, p. 70). Podemos afirmar que a invaso cultural um exemplo disso, pois promove o silenciamento do dominado enquanto impe a forma de pensar do dominante. Outro exemplo a educao bancria, que procura silenciar o aluno para que ele seja uma espcie de receptculo dos conhecimentos do professor. Tanto a invaso cultural quanto a educao bancria so opostas autonomia, pois ao silenciarem, anulam a autonomia de dizer a prpria palavra. Ainda, o silenciamento produzido nas relaes de dominao entre as naes reproduzido no interior da sociedade colonizada. O silncio da sociedade-objeto, em relao sociedade-dirigente, repete-se nas relaes que se estabelecem no seio da mesma sociedade-objeto (FREIRE, 1980, p. 65). Da mesma forma que as elites silenciam frente ao pas ou pases dominadores, fazem que o povo silencie frente a elas. Foi o que fizeram, por exemplo, os governos militares aps o golpe de 1964, adotaram uma poltica de servilismo em relao aos Estados Unidos e uma violenta imposio de silncio ao povo. Todas essas situaes de silenciamento impedem a autonomia das naes, sociedades, e indivduos que vivem nelas. 3.4 SECTARIZAO E IRRACIONALISMO Toda relao de dominao, opresso, explorao violenta, no importa se os meios usados para tal o so (cf. FREIRE, 1977, p. 50). Toda desumanizao uma forma de violncia. Frente a tais situaes as pessoas podem adotar atitudes diferentes: radicais ou sectrias. Paulo Freire afirma ser um grande mal para a sociedade brasileira o fato de o homem brasileiro, inclusive suas elites, em momentos desafiadores da histria do pas ter descambado (idem, p. 51) para a sectarizao. A sectarizao tem uma matriz preponderantemente emocional e acrtica, por isso irracional. arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa (ibid). A sectarizao, como qualquer irracionalismo, uma forma de heteronomia, j que a autonomia supe que o sujeito possa dar a prpria lei ou os prprios princpios de sua ao pela prpria razo ou em concordncia com ela.

atinjam o desenvolvimento e no apenas a modernizao, que a cincia e a tcnica sejam usadas com vistas humanizao e no apenas para atender aos interesses de grupos econmicos. 39 Freire (1977, p. 66) afirma que o Brasil nasceu e cresceu sem a experincia de dilogo. Para demonstrar isso, utiliza um trecho do Sermo da Visitao de Nossa Senhora do Padre Antnio Vieira: Comecemos por esta ltima palavra, infans, infante, quer dizer o que no fala. Neste estado estava o menino Batista, quando a senhora o visitou, e neste estado estava o Brasil muitos anos que foi, a meu ver, a maior ocasio de seus males. Como doente no pode falar, toda outra conjectura dificulta muito a medicina. Por isso Cristo nenhum enfermo curou com mais dificuldade, e em nenhum milagre gastou mais tempo, que em curar um endemoniado mudo; o pior acidente que teve o Brasil em sua enfermidade foi tolher-se-lhe a fala: muitas vezes se quis queixar justamente, muitas vezes quis pedir os remdios de seus males, mas sempre lhe afogou as palavras na garganta, ou o respeito, ou a violncia: e se alguma vez chegou algum gemido aos ouvidos de quem devera remediar, chegaram tambm as vozes do poder e venceram os clamores da razo. (VIEIRA apud FREIRE, 1977, p. 66-67).

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Segundo Freire (ibid, p. 52), o sectrio de esquerda, como o de direita, se pe diante da histria como seu nico fazedor, como seu dono, por isso o povo no tem importncia, reduzido massa. O povo apenas um meio para seus fins. O sectrio procura pensar pelo povo e o v como menor que deve ser protegido. Freire (ibid, p. 50-51) coloca a radicalizao como oposta a sectarizao. A radicalizao preponderantemente crtica, dialgica, no procura impor sua opinio, amorosa. Ela no admite comodismos diante do poder opressor que desumaniza. Por isso no aceita em silncio a violncia, mas sua ao no ativismo, ao submetida reflexo. Conforme Freire (1983, p. 22), a sectarizao se nutre pelo fanatismo, mtica e alienante, o contrrio da radicalizao que crtica e libertadora. Libertadora porque seu enraizamento engaja os homens na transformao concreta da realidade, criando uma condio favorvel autonomia. A sectarizao, porque mtica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, no pode ser mudada (idem). Portanto, um obstculo para a emancipao 40 dos homens (cf. ibid). O sectrio em sua irracionalidade no percebe a dinmica da realidade, o que lhe impossibilita perceber a unidade dialtica. Por isso mesmo o homem de esquerda ao tornar-se sectrio equivoca-se na sua interpretao pretendida dialtica da realidade e cai em posies fatalistas transformando o futuro em algo j dado, pr-estabelecido. O sectrio de direita pretende domesticar (ibid, p. 23) o presente para que o futuro seja igual, pretende evitar que a transformao ocorra. Ambas formas so reacionrias porque negam a liberdade, se fecham em suas verdades, em seus crculos de segurana (ibid), fechando-se para o dilogo. Como alienante, antidialogal, irracional e mantm a situao de opresso, a sectarizao uma forma de heteronomia. O irracionalismo 41 fez-se presente freqentemente na histria do pas na defesa de privilgios inautnticos. O povo, vtima dos altos ndices de analfabetismo ou semi-analfabetismo e historicamente sem hbito de participar ativamente, em muitos momentos foi manipulado por irracionalismos. Isso refora a necessidade de um processo educativo que promova a responsabilidade social e poltica, de uma ao educativa criticizadora, que promova o esclarecimento e emancipao do homem, com acento cada vez maior de racionalidade 42 . 3.5 - AO ANTIDIALGICA Para definir dilogo 43 , Freire (1977, p. 107) faz referncia a Jaspers e afirma ser uma relao horizontal entre A e B, que nasce de uma matriz crtica e gera criticidade. O dilogo oposto ao antidilogo, que implica numa relao vertical de A sobre B. Dessa forma o antidilogo acrtico, desamoroso, autosuficiente, desesperanoso, arrogante, por isso no comunica e impede a autonomia.
A emancipao que nesse caso, tornar-se independente, libertar-se, fundamental para que as pessoas possam ser autnomas, j que sob o domnio do outro no possvel ser para si. 41 O prprio Paulo Freire foi vtima do irracionalismo. Com a ditadura militar, foi considerado um subversivo, um traidor; o movimento de democratizao da cultura que se baseava em uma pedagogia da libertao foi atacado. O trabalho de conscientizao das massas foi acusado de subverso. Por isso Freire teve que permanecer por vrios anos no exlio. 42 Paulo Freire (1977, p. 90), assim se refere racionalidade: Ao usarmos a expresso racionalidade ou racionalismo, fazemos nossas as palavras de Popper: O que chamo de verdadeiro racionalismo o racionalismo de Scrates. a conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual dos que sabem quantas vezes erram e quanto dependem dos outros at para esse conhecimento. POPPER, Karl A Sociedade Democrtica e Seus Inimigos. 43 H proximidade entre a concepo de dilogo de Freire e a concepo de ao comunicativa de Habermas.
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Paulo Freire acredita que o dado fundamental das relaes de todas as coisas no Mundo o dilogo. O dilogo o sentimento do amor tornado ao (BRANDO, 1991, p. 103). Dessa forma, a relao entre homem e natureza regida originalmente pelo dilogo, a natureza se d ao homem que por meio do seu trabalho sobre ela cria a cultura. pela relao dialgica homem/natureza que o mundo transformado e a histria feita. A relao entre os homens outro momento do mesmo dilogo. O trabalho uma relao entre os homens atravs da natureza (idem, p. 104). Por isso, o trabalho deveria ser o principal domnio de dilogo entre os homens, que por meio dele humanizariam o mundo. A histria concreta do homem nega o dilogo de muitas formas. Relaes sociais em que uns sobrevivem do trabalho dos outros, em que uns criam aparatos culturais, econmicos, tecnolgicos, para explorar e oprimir, so exemplos disso. Inclusive o sistema educacional, s vezes, usado em favor da manuteno do antidilogo, da opresso, de um sistema social que leva heteronomia. Caracterstica bastante comum na educao antidialgica o verbalismo. Este modo de pensar, dissociado da ao que supe um pensamento autntico, perde-se em palavras falsas e ineficazes (FREIRE, 1980, p. 87). Para Freire a palavra autntica prxis 44 , deve manter o dilogo constante entre teoria e prtica. Por isso, tambm a palavra que s ao se transforma em ativismo. O dilogo incompatvel com a auto-suficincia e exige um pensar autntico. Pensar que percebe a realidade historicamente e assim capaz de superar a dicotomia homem-mundo. O homem um ser da prxis, do quefazer, diferente dos animais que so seres do puro fazer. Os homens, pelo contrrio, como seres do quefazer, emergem dele e, objetivando-o, podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho (FREIRE, 1983, p. 145). O que torna o homem ser do quefazer o fato de seu fazer ser ao e reflexo, ser prxis (cf. idem). Quefazer o fazer do homem que teoria e prtica, ao e reflexo. De acordo com Freire, podemos dizer que os dominadores negam s massas populares a prxis verdadeira, o direito de dizer sua palavra. Para eles as massas no devem admirar, questionar, denunciar e transformar o mundo, devem apenas se adaptar realidade que eles, dominadores, determinam. Freire (ibid, p. 156) denuncia que a ideologia opressora promove a absolutizao da ignorncia. Dessa forma, os opressores se reconhecem como os que nasceram para saber e reconhecem nos outros o seu oposto. Assim o dilogo fica impossibilitado e a opresso, a heteronomia se mantm. A desmistificao dessa idia de ignorncia das massas deve ser fruto do processo de libertao, os opressores jamais vo fazer isso, pois eles se beneficiam dessa situao. Alis, o antidialgico, o dominador, quer conquistar aquele que lhe oposto. Toda conquista implica num sujeito que conquista e num objeto que conquistado. O sujeito da conquista determina suas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possudo pelo conquistador. Este, por sua vez, imprime sua forma ao conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambguo.
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A prxis, porm, reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 1983, p. 40).

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Um ser, como dissemos j, hospedeiro do outro. (ibid, p. 162). A conquista do oprimido um trao marcante da ao antidialgica. Por meio dela os opressores matam a admirao que os oprimidos tm pelo mundo, inculcando neles a admirao por um falso mundo. Esse falso mundo um engodo, um mundo mtico, irreal para as camadas populares, que assim mantm-se cada vez mais alienadas, cada vez mais imersas na heteronomia. Para manter essa situao de conquista, de alienao e heteronomia vrios mitos 45 so mantidos pela ordem opressora (cf. ibid, p. 163). Um deles que a ordem opressora ordem da liberdade, de que todos so livres para fazer o que quiserem, trabalhar onde quiserem (cf. ibid). H muitos outros mitos como: todos por meio de seu esforo podem se tornar empresrios bem sucedidos, todos tem direito a educao, todos so iguais independente da classe social que ocupam, o assistencialista generoso, a revoluo um pecado contra Deus, uns so inferiores e outros superiores, etc. (cf. ibid, p. 164). Paulo Freire (ibid) denuncia que esses mitos so introjetados nas massas populares pelos meios de comunicao. Eles so um dos principais mecanismos que mantm a estrutura social opressora e desumanizante e que geram heteronomia. Outra forma antidialgica que os dominadores usam para manter seu status quo a diviso das massas populares (cf. ibid, p. 170). Dividido, o povo presa fcil para a dominao, ou seja, no possui fora para se libertar, para tornar-se autnomo, e como nos diz Freire, a forma que os homens possuem para se libertar, para Ser Mais, em comunho (cf. ibid, p. 86). Ainda, outra caracterstica da ao antidialgica a manipulao das massas oprimidas (cf. ibid, p. 172). Pela manipulao os opressores conformam as massas de acordo com seus interesses e objetivos. A manipulao, na teoria da ao antidialgica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as massas populares para que no pensem (ibid, p. 174). a manipulao que impede ao oprimido de pensar certo, que implicaria na conscientizao, caminho para a libertao. As elites sabem disso e por isso obstacularizam aos oprimidos pensar. E, pensar por si mesmo imprescindvel para que algum seja autnomo. Defendemos que uma estrutura social rgida, dominadora, antidialgica, favorece o desenvolvimento de pessoas que aceitam a dominao. Tambm favorece para que as pessoas e instituies que participam dela sejam antidialgicas. Assim, as relaes entre pais e filhos, por exemplo, acabam refletindo as condies autoritrias e dominadoras do contexto social. Quanto mais autoritria for a sociedade, mais freqente o autoritarismo dos pais e dos mestres, e mais esse autoritarismo ser introjetado nos filhos e alunos. Com isso, cria-se uma cultura de acatar irrefletidamente os preceitos verticalmente estabelecidos, apenas obedecer sem pensar. E isso impossibilitador da autonomia, j que ela pressupe que o sujeito possa pensar por si mesmo e para tal, as relaes devem ser dialgicas, no autoritrias.

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Entendo aqui por mito um pensamento ideolgico que tido pelo senso comum como verdade sem ter justificao racional para tal e, que serve como instrumento de controle social.

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3.6 CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO PROFESSOR/ALUNO Exemplo de educao antidialgica a concepo bancria da educao (FREIRE, 1983, p. 66), a qual mantm a contradio entre educador-educando (cf. idem, p. 67). A concepo bancria distingue a ao do educador em dois momentos, o primeiro o educador em sua biblioteca adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos educandos narra o resultado de suas pesquisas, cabendo a estes apenas arquivar o que ouviram ou copiaram. Nesse caso no h conhecimento, os educandos no so chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro algo pronto. Assim, de forma vertical e antidialgica, a concepo bancria de ensino educa para a passividade, para a acriticidade, e por isso oposta educao que pretenda educar para a autonomia. Freire denuncia que a narrao e a dissertao so caractersticas marcantes da educao bancria. Narrao ou dissertao que implica num sujeito o narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos (ibid, p. 65). Mantendo a contradio entre educador e educando, a narrao no promove a educao: narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto (ibid). Essa educao apresenta retalhos da realidade de forma esttica, sem levar em conta a experincia do educando. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante (ibid, p. 66). Por isso, Freire a chama de concepo bancria da educao (ibid, p. 67), em que cabe ao educando apenas ser depsito, arquivar informaes. Mas, como nos fala Freire, os grandes arquivados so os homens (ibid), na medida em que essa educao sem prxis nega a criatividade, no h transformao, no h saber, os homens no podem tornar-se autnomos. A viso bancria possui papis rigidamente definidos, o educador o sbio que possui o conhecimento enquanto o educando sempre aquele que no sabe. Em resumo, o educador que educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, opta e prescreve a opo, atua, escolhe o contedo programtico, identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, e finalmente, o sujeito do processo. Os educandos, ao contrrio, so educados, no sabem, so pensados, escutam docilmente, so disciplinados, seguem a prescrio, tm papel passivo, no so ouvidos, devem adaptar-se s determinaes do educador, e so meros objetos (cf. ibid, p. 66-67). Por isso, nessa viso distorcida de educao os homens so seres de adaptao e ajustamento. O problema que quanto mais so tratados como depsitos, menos sero capazes de conscincia crtica e de libertarem-se da situao de opresso. Essa educao autoritria inibe a capacidade de perguntar, poda a curiosidade (cf. FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46), gera um homem passivo, ingnuo, que no capaz de um pensar autntico. Assim, h a aceitao passiva das estruturas que tornam os homens seres para outro, heternomos. Ela, em vez de transformar o homem em ser autnomo, de realizar sua vocao de Ser Mais, o torna autmato 46 , o que uma forma de heteronomia. A educao bancria mantm a inconciliao entre educadoreducando (FREIRE, 1983, p. 71) e tambm sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo (idem), na medida em que pe os homens como meros
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Para Freire (1983, p. 70) autmato o contrrio do homem, a negao de sua ontolgica vocao de Ser Mais.

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espectadores e no recriadores do mundo (ibid). Por isso, a educao bancria condiciona as pessoas para que se adaptem ao mundo, vivam nele aceitando a opresso sem se revoltar contra os patres, os governantes, ou quem quer que possa os oprimir. Ou seja, para que trabalhem, cumpram as leis, sem questionar o prprio papel que ocupam na sociedade. Isso nega o homem como sujeito de suas aes e como ser de opo. Dessa forma, a educao bancria educao como prtica da dominao, mantm o educando na ingenuidade e assim, ele se acomoda ao mundo de opresso, permanecendo na heteronomia. Ainda, a educao bancria com a pura transferncia de contedos, a no participao do educando na produo do conhecimento, um dos elementos responsveis pela desmotivao, pela falta de interesse em estudar o que passado em sala de aula (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 15s). Freire chama a ateno para um produto genuno da educao bancria, os altos ndices de dficit quantitativo e qualitativo na educao, que constituem obstculo para o desenvolvimento do pas e para sua emancipao. Segundo Freire (1997, p. 11), o termo evaso escolar ideolgico, pois posto de uma forma a dar a entender que as crianas esto fora da escola por vontade delas, mas na verdade elas so expulsas da escola, excludas especialmente pela organizao bancria. O termo correto expulso escolar (FREIRE, 1995, p. 46). Isso est relacionado ao despreparo cientfico dos educadores e a educao atrelada ideologia elitista que alfabetiza no a partir da realidade do educando. Expulsar uma criana da escola conden-la ao silncio, se no tem como ler e escrever ou os faz de forma precria, no conseguir manter relaes verdadeiramente dialgicas em uma sociedade que existe pela palavra, depender de idias e temas externos, e assim no conseguir conquistar a prpria autonomia. 3.7 NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO As concepes de Paulo Freire me levam a pensar que hoje o neoliberalismo algo que nega a autonomia, na medida em que promove uma crescente desigualdade social e, dessa forma, deixa a maioria das pessoas e naes em condies econmicas de pobreza. Situaes de pobreza e misria limitam a autonomia na medida em que restringem o poder de realizar. Ainda, a ideologia neoliberal amacia a verdadeira realidade, promove modos de pensar massificados, o que nega a liberdade de cada qual pensar por si mesmo, negando assim, a autonomia. Paulo Freire (2000a, p. 142) d alguns exemplos desse amaciamento ideolgico: o desemprego que considerado pelos neoliberais uma desgraa da poca, o pragmatismo pedaggico que treina em vez de formar afirmando que os sonhos morreram e o importante preparar para o mercado de trabalho, etc. A globalizao neoliberal posta como uma evoluo natural da economia, como se no houvesse outra opo, os pases tm que se adaptar, independente das condies histricas com as quais o capitalismo se desenvolveu neles. Isso nega a autonomia das naes. O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua tica a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente (idem, p. 144). Paulo Freire identifica uma ditadura do mercado (ibid) que impe uma tica do lucro, bem diversa da tica universal defendida por ele. A

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liberdade de comrcio no pode estar acima da liberdade do ser humano (ibid, p. 146). Para que tenhamos um homem autnomo, a liberdade e a dignidade humana no podem ser desrespeitadas ou esquecidas em favor dos interesses de grupos econmicos. Os neoliberais possuem um discurso pragmtico que sugere a simples adaptao, em vez da interveno. [...] negando prtica educativa qualquer inteno desveladora, reduzem-na pura transferncia de contedos suficientes para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptao ao mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. (FREIRE, 1995, p. 27). A viso de Histria contida nesse pensamento imobiliza, leva ao determinismo. Freire (2003a, p. 33-34) destaca duas dessas vises deterministas, a primeira considera o futuro como pura repetio do presente, pensamento tpico dos dominadores. Na segunda, o futuro um pr-dado, uma espcie de sina, no problemtico, inexorvel, tpico do povo que perdeu a esperana, a capacidade de sonhar. Esses pensares negam a Histria como possibilidade e negam o carter criativo, criador, libertador da educao e a autonomia que os sujeitos devem conquistar por meio dela. Para Freire (1995, p. 32), a perspectiva neoliberal procura reforar a pseudo-neutralidade da prtica educativa, reduzindo-a a transferncia de contedos, reduzindo a formao ao treino de tcnicas e procedimentos. Considera toda prtica educativa que vai alm disso, que procura superar a dicotomia leitura do mundo/leitura da palavra, leitura do texto/leitura do contexto, como mera ideologia (cf. idem, p. 32-33). Ainda, a educao de carter neoliberal procura promover o individualismo com um discurso que incentiva os alunos a subir na vida por si mesmos, a terem sucesso material e profissional, e assim ensina as pessoas a desistirem de seus direitos autonomia e pensamento crtico (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 150). o discurso da educao para a tica do mercado: bom o mais forte. Essas concepes educacionais neoliberais mantm e agravam uma situao social que nega a dignidade e limita a autonomia de grande parte da populao mundial. Pelo tecnicismo, o neoliberalismo reduz o homem a um simples objeto da tcnica, em vez de autnomo transforma o ser humano em autmato. Sendo autmato, no tem determinao prpria, determinado por outro e assim, heternomo. [...] o indivduo cessa de ser ele mesmo; adota inteiramente o tipo de personalidade que lhe oferecido pelos padres culturais e, por conseguinte, torna-se exatamente como todos os demais so e como estes esperam que ele seja (FROMM, 1977, p. 150). Transformando-se em autmato, vive na iluso de que possui vontade prpria, de que possui estilo, opinies e sentimentos prprios. O medo da liberdade e as dvidas so substitudos pela iluso de uma individualidade que possui sua segurana em uma autoridade externa. O autmato vive da iluso da autonomia, mas na verdade heternomo. Os tecnicistas, Deformados pela acriticidade, no so capazes de ver o homem na sua totalidade, no seu quefazer-ao-reflexo, que sempre se d no

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mundo e sobre ele (FREIRE, 1981, p. 23). a racionalidade fria e calculista da civilizao ocidental sobrepondo interesses egostas e individualistas sobre os valores humanos e o bem estar comum. A civilizao ocidental Degenerada num projeto de mundo identificado com o des-amor da ganncia fratricida, da posse, do lucro e da especulao financeira, conduziu a humanidade beira da destruio total (ANDREOLA, 2000, p. 24). Penso que as configuraes atuais do mundo ocidental so um alerta; o projeto neoliberal est negando s pessoas do mundo, a possibilidade de viver com mais dignidade e autonomia. Em vez disso, est levando o mundo beira da autodestruio. 3.8 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE 47 Um dos aspectos que definem nossa poca a falta de sentido, o que pode estar associado perda de horizonte (cf. TAYLOR, 1997, p. 35). As configuraes tradicionais perderam a credibilidade, no h mais nada que se apia na natureza do ser, tudo parece se apoiar em interpretaes humanas mutveis. Essa perda de horizonte foi antecipada especialmente por Nietzsche (1844-1900) na obra A gaia cincia, nas palavras de seu louco: Para onde foi Deus?... Ns o matamos vocs e eu. Somos todos seus assassinos! Mas como fizemos isso? Como conseguimos beber inteiramente o mar? Quem nos deu a esponja para apagar todo o horizonte? (NIETZSCHE, 2001, p. 147-148). A falta de horizonte se reflete na crise de identidade que uma forma de desorientao, ela geralmente expressa pelas pessoas em dvidas como no saber quem so, e no saber em que posies se colocam. Isso perceptvel hoje em qualquer crculo humano, inclusive em sala de aula. Uma das perguntas mais freqentes que tenho ouvido como professor no ensino fundamental trabalhando em escolas pblicas : Para que estudar? Essa pergunta poderia ser confundida com uma pergunta/pretexto para no estudar, coisa de adolescente. Mas muito mais que isso, ela reveladora da perda de horizonte, da desorientao, da falta de sentido, que as pessoas em geral vivem hoje. Isso preocupante, pois quando as pessoas no tm um sentido prprio a partir de si e das relaes que estabelecem, vivero de acordo com sentidos e sob orientaes externas, o que as far heternomas. H hoje um modo de vida instrumental 48 que esvazia a vida de significado e ameaa a liberdade pblica (TAYLOR, 1997, p. 638). As pessoas no tm aspirao alguma na vida a no ser o que est ligado ao conforto frvolo, ao consumo desmedido, ao ganho de dinheiro. A autoresponsabilizao que a liberdade pblica e, conseqentemente, a autonomia requerem, cede espao para o individualismo e o consumismo. Uma das formas de a sociedade instrumental produzir esse comportamento por meio das imagens de vida que apresenta e cultua. Essas imagens so transmitidas pelos meios de comunicao de massa, que ocultam os significados mais profundos e acabam vendendo ideais superficiais de vida. Os meios de comunicao de massa possuem hoje uma forte influncia na formao das
Provavelmente a maior contribuio de Freire foi sua consistente crtica aos sistemas sociais e educacionais, pela qual denuncia as heteronomias neles presentes. Como a histria dinmica, h conotaes atuais da autonomia/ heteronomia que no estavam presentes na poca e na teoria de Freire. Por isso, o item 3.8 desse trabalho se dedica a fazer algumas consideraes sobre a atualidade da heteronomia. 48 Entendemos por modo de vida instrumental, a direo das diversas esferas da vida pela racionalidade instrumental. Segundo Freitag (2005, p. 168) para Habermas na racionalidade instrumental predomina o clculo da eficcia, ou seja, os meios so ajustados a fins. Segundo Rouanet (1987, p. 206) a razo instrumental tem como nica funo a adequao tcnica de meios a fins e incapaz de transcender a ordem constituda.
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pessoas, em geral prope uma viso despolitizada do mundo e procuram formar consumidores popularizando certos ideais e padres. Penso que isso tem se tornado um grave obstculo para a autonomia. O modo de vida instrumental tambm dissolveu as comunidades tradicionais e os estilos de vida mais antigos, destruiu as matrizes onde o significado anteriormente podia florescer (cf. idem). Em conseqncia disso, os hbitos e as relaes acabam se tornando cada vez mais parecidos, mais massificados. A massificao uma forma de heteronomia, pois faz com que grandes multides adotem valores e padres que no se originaram de si ou de sua cultura. Alm da tendncia nociva de destruir a liberdade pblica, o modo de vida instrumental solapa os focos locais de autogoverno, gera relaes desiguais de poder que negam a igualdade poltica. Dessa forma, a democracia no ocorre, serve para manter privilgios e aumentar o poder dos j poderosos, mantendo e agravando situaes de heteronomia. Por isso que Vattimo questiona a democracia atual. A democracia como a praticamos j no funciona. Transformou-se em um sistema que idiotiza as pessoas para criar consensos favorveis s classes dominantes (VATTIMO, 2004, p. 3). Assim, a democracia se torna, em muitos casos, mais uma iluso que oculta a realidade e mantm situaes de privilgio, opresso, heteronomia. Note-se que se est colocando em questo a forma como a democracia est sendo praticada e no a prpria democracia. A racionalidade de eficcia instrumental que sobrepe as emoes, sentimentos, compulses, possibilita uma espcie de distanciamento e autocontrole. Alguns filsofos romnticos, Nietzsche, a escola de Frankfurt, etc., desenvolveram a idia de que a hegemonia racional, o controle racional, pode endurecer-nos, secar-nos, reprimir-nos, o autodomnio racional pode ser auto-subordinao ou escravido, ou seja, heteronomia. H uma dialtica do Iluminismo, em que a razo que promete ser libertadora, acaba sendo seu oposto (cf. TAYLOR, 1997, p. 157). A razo humana que potencialmente libertadora, promotora de autonomia, acaba sendo fonte de heteronomia. No entanto, esses filsofos em vez de condenar apenas a razo instrumental que ultrapassou seus limites intervindo em esferas da vida das pessoas que no eram de alada instrumental, condenaram a razo. Isso gera um certo pessimismo, uma desesperana na possibilidade de humanizao do mundo, o que contribui para a manuteno de condies de heteronomia. Outro fenmeno comum na atualidade que parece negar a autonomia uma supervalorizao da fama, o que est ligado estetizao da vida. A vida superior marcada pela aura da fama e da glria que se vincula a ela, ou, ao menos, aos casos notveis daqueles que encontram nela um sucesso brilhante (idem, p. 36). claro que isso est relacionado aos meios de comunicao de massa e difuso de certos ideais de vida. As pessoas querem se tornar visveis, o que est sendo possvel s massas pelas novas tecnologias que possibilitam expor ao pblico a prpria vida privada. Ao se tornar visvel, a vida privada se torna controlvel e isso pode representar um risco autonomia. J o fato de viver buscando a aura da fama representa heteronomia na medida em que envolve a abdicao ao viver autenticamente em nome do viver segundo um padro estabelecido por outro. Esse padro estabelece modos de vida, hbitos de consumo, ideais, que massificam e fazem as pessoas se distanciarem de sua cultura de origem.

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Nas escolas h hoje muitos resqucios da educao bancria, ainda ocorrem prticas verticais, antidialgicas, em que o aluno tratado como um depsito, o que, como j foi visto, impede a gestao da autonomia. Alm disso, as mudanas na sociedade brasileira esto, ao mesmo tempo, conferindo mais responsabilidade e dificultando o trabalho da escola. A nova configurao familiar, a cultura do consumo e satisfao imediata esto fazendo com que as crianas cheguem na escola, em geral, sem educao alguma da vontade, com valores distorcidos, e, como j foi dito, sem sentido prprio. Outro problema que perdura nas escolas de nosso pas, embora esteja diminuindo, so os altos ndices de reprovao e evaso. A excluso escolar e a educao de m qualidade negam o direito de pensar. Ler e escrever so habilidades necessrias para a comunicao, e o pensamento resultado da comunicao com os outros. Se algum est impedido de se comunicar, tambm est impedido de pensar por no poder comunicar seu pensamento. E essencial para a autonomia poder aprender a dizer sua palavra 49 e pensar por si mesmo.

A expresso aprender a dizer a sua palavra usada por Ernani Maria Fiori como ttulo no prefcio que escreve na obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire.

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CAPTULO IV A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE Paulo Freire prope uma pedagogia da autonomia na medida em que sua proposta est fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando (FREIRE, 2000a, p. 11). Optamos por usar a expresso educao para a autonomia com o objetivo de enfatizar que a autonomia deve ser conquistada, construda a partir das decises, das vivncias, da prpria liberdade. Ou seja, embora a autonomia seja um atributo humano essencial, na medida em que est vinculada idia de dignidade, defendemos que ningum espontaneamente autnomo, ela uma conquista que deve ser realizada. E a educao deve proporcionar contextos formativos que sejam adequados para que os educandos possam se fazer autnomos. A temtica da autonomia que ganhou centralidade nos pensadores e na educao moderna, ganha em Paulo Freire um sentido scio-polticopedaggico: autonomia a condio scio-histrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se emancipado, das opresses que restringem ou anulam sua liberdade de determinao. E conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em libertao das estruturas opressoras. A libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela (FREIRE, 1983, p.32). No h libertao que se faa com homens e mulheres passivos, necessria conscientizao e interveno no mundo. A autonomia, alm da liberdade de pensar por si, alm da capacidade de guiar-se por princpios que concordem com a prpria razo, envolve a capacidade de realizar, o que exige um homem consciente e ativo, por isso o homem passivo contrrio ao homem autnomo. 4.1 INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA A concepo de educao de Freire est fundada no carter inconcluso do ser humano. O homem no nasce homem, ele se forma homem pela educao. Por isso educao formao. O que quero dizer que a educao, como formao, como processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos seres humanos uma conotao de sua natureza, gestando-se na histria, como a vocao para a humanizao [...] (FREIRE, 2003a, p. 20). No possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse processo de formao perdura ao longo da vida toda, o homem no pra de educar-se, sua formao permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica. A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, e os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo (cf. FREIRE, 2000b, p. 40). O homem inacabado e possui conscincia de seu inacabamento, isso importante para que ele se torne autnomo. Segundo Freire (2000a, p.56s), com a liberdade o ser humano foi transformando a vida em existncia e o suporte em mundo. Para Freire (idem, p. 56), a experincia animal se d no

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suporte, que espao restrito em que o animal treinado, adestrado para caar, defender-se, sobreviver, e graas a esse suporte que os filhotes dependem de seus pais por menos tempo que as crianas. A explicao do comportamento animal se encontra muito mais na espcie do que no indivduo. Eles no possuem liberdade, assim no criam um mundo para si, no so autnomos. J o homem possui existncia. O domnio da existncia o domnio do trabalho, da cultura, da histria, dos valores domnio em que os seres humanos experimentam a dialtica entre determinao e liberdade (FREIRE, 1982, p. 66). no domnio da existncia que os homens se fazem autnomos. A partir da inveno da existncia no foi mais possvel ao homem existir sem assumir o seu direito e dever de decidir. Por isso, assumir a existncia em sua totalidade necessrio para que o homem seja autnomo. Enquanto inacabados, homens e mulheres se sabem condicionados, mas a conscincia mostra a possibilidade de ir alm, de no ficar determinados. Significa reconhecer que somos condicionados mas no determinados (FREIRE, 2000a, p. 21). A construo da prpria presena no mundo no se faz independente das foras sociais, mas se essa construo for determinada, no h autonomia. Se minha presena no mundo feita por algo alheio a mim, estou abrindo mo de minha liberdade, de minha responsabilidade tica, histrica, poltica e social, estou abrindo mo de minha autonomia. Afinal, minha presena no mundo no a de quem apenas se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria (idem, p. 60). A presena no mundo de quem sujeito da Histria uma presena autnoma. 4.2 EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E ESTTICA Para Freire (2000a, p. 37), educar substantivamente formar, por isso o ensino dos contedos no pode se dar alheio formao moral e esttica do educando. Um ensino tecnicista, que visa apenas o treinamento, diminui o que h de fundamentalmente humano na educao, o seu carter formador. H hoje uma tendncia em certas instituies, inclusive de ensino superior, em criar cursos com carter puramente tcnico. Ningum quer condenar a tcnica e a cincia, nem se trata de divinizao ou diabolizao (cf. idem), ambas so formas superficiais de compreender os fatos e implicam em pensar errado. Apesar de ser necessrio, o ensino tcnico-cientfico insuficiente, apenas ele no favorece a construo, a conquista da autonomia. Uma educao que vise formar para a autonomia deve incluir a formao tica e, ao seu lado, a formao esttica 50 . Decncia e boniteza de mos dadas (ibid, p. 36). Homens e mulheres, enquanto seres histrico-sociais, se fazem capazes de comparar, julgar, valorar, escolher, intervir, recriar, dessa forma so responsveis e se fazem seres ticos e estticos (cf. ibid). Como nos fazemos seres humanos, a nossa obra enfeia ou embeleza o mundo, da a impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade. Ele vai ser belo ou feio dependendo tambm da opo tica que fizermos. nossa liberdade que nos insere um compromisso tico e uma perspectiva esttica. Penso que s podemos ser autnomos graas a nossa
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A dimenso esttica, por ser de carter diretamente individuante, instncia que necessariamente integra o ser autnomo do homem, e portanto, deve estar presente numa educao que vise formar para a autonomia.

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liberdade, por isso uma educao que vise formar para a autonomia engloba necessariamente a dimenso tica e esttica. Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a autonomia deve atentar a corporeificao da palavra pelo exemplo do educador (cf. ibid, p.38). De nada adianta um professor em seu discurso exaltar a criticidade, a democracia, o pensamento autnomo, se sua prtica antidialgica, vertical, bancria. A ao generosa que testemunha a palavra a torna viva, a faz palavra viva, dando um significado especial a ela. Assim, no uma prtica puramente descritiva, mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do testemunho (ibid, p. 41). O testemunho concreto de um professor que possui uma prtica autnoma essencial em uma educao que vise a autonomia. A educao para a autonomia supe o respeito s diferenas, assim, rejeita qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc. Como a autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto comunicao com o outro, com o diferente, e estar aberto comunicao com o outro, segundo Freire (ibid, p. 42), pensar certo. No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-participado (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no distorcida, comunicao do inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na comunicao, na intercomunicao, na dialogicidade. O pensar certo dialgico, aberto ao outro, igual enquanto membro da humanidade e diferente enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia supe o respeito tanto dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade, quanto o respeito s suas especificidades de indivduo. De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma educao que visa a autonomia, uma das tarefas mais importantes possibilitar condies para que os educandos possam assumir-se (ibid, p. 46). Isso envolve assumir a condio scio-histrica, a condio de ser pensante, comunicante, transformador, criador, sonhador, que ama e sente raiva (cf. ibid). Essa assuno do eu no significa a auto-suficincia, a excluso dos outros, a outredade do no eu, ou do tu que me faz assumir a radicalidade o meu eu (ibid). Essa assuno est ligada identidade cultural que faz parte, ao mesmo tempo, da dimenso individual e de classe dos educandos. Tem que ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos (ibid, p. 47). O assumirse como sujeito da prpria assuno possibilita que o sujeito possa ser ele mesmo, possa ser autnomo. A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio (ibid). Assumir-se implica em ser autntico, em ser o que se a partir de si mesmo, por isso, para ser autnomo o homem precisa assumir-se. A assuno, enquanto exige autenticidade, engloba as dimenses tica e esttica. Para que haja tal assuno, o educador deve respeitar a autonomia do educando. Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia, a questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos educadores lutar por sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. A elevao urgente da qualidade de nossa educao passa pelo respeito aos educadores e educadoras mediante substantiva melhora de seus salrios, pela sua formao permanente e reformulao dos cursos de magistrio (FREIRE, 1995, p. 46). Penso que a limitao nociva da autonomia dos educadores devido a condies econmicas e formativas desfavorveis

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inegavelmente prejudica a qualidade da educao e tem reflexos diretos na limitao da autonomia dos educandos. Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve atentar para a formao do ser humano e no apenas para o ensinoaprendizagem de contedos. Dessa forma, precisa atentar para todos elementos envolvidos na educao: a postura do professor, da direo, a situao material da escola, a participao dos pais, os contedos a serem apreendidos, etc. A formao ocorre na interao de todos elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem ser pesados de tal forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para a construo gradativa da autonomia do educando. 4.3 AUTORIDADE E LIBERDADE O educador, que em sua prtica busca promover a autonomia dos educandos, deve estar atento relao autoridade-liberdade. Para que haja a necessria disciplina sem haver autoritarismo ou licenciosidade, o equilbrio entre ambas necessrio. O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade (FREIRE, 2000a, p. 99). Assim o autoritarismo no mais autoridade, mas abuso de autoridade, a licenciosidade no mais liberdade, mas depravao da liberdade. Ambos so nocivos autonomia, j que o autoritarismo mantm o educando excessivamente dependente da autoridade e poda a liberdade de escolher e fazer por si mesmo. J a licenciosidade impede a aprendizagem da auto-responsabilizao e permite que o educando se torne dependente dos prprios impulsos e desejos. Tanto a dependncia excessiva da autoridade externa quanto a dependncia dos prprios impulsos so formas de heteronomias, pois impedem que o sujeito haja de acordo com sua prpria lei, impedem que o sujeito seja ele mesmo. Para Freire (idem, p. 102-103), a autoridade docente precisa estar fundada na autoridade da competncia, no que a competncia tcnica na rea em que atua seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetncia profissional a desqualifica. A autoridade est relacionada com promover, incentivar, por isso demanda generosidade. Relaes justas e generosas geram um clima em que a autoridade do professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade (cf. ibid, p. 103). A autoridade no pode cair no autoritarismo, caso em que educar para a servilidade, que uma forma de heteronomia. A autoridade que democrtica se preocupa com a construo de um clima de real disciplina, de respeito. Procura levar o educando a construir, por meio de sua liberdade e fundado na responsabilidade, a autonomia. Assim, a autoridade democrtica a que se empenha em realizar o seguinte sonho fundamental: O de persuadir ou convencer a liberdade de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espao antes habitado por sua

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dependncia. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. (ibid, p. 105). Dessa forma, a escola deve ter contedos programticos, mas deve ficar claro que o essencial na aprendizagem dos contedos a construo da responsabilidade da liberdade que se assume [...] a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia (ibid). Enquanto gente posso vir saber o que no sei e posso aperfeioar o que sei, tanto mais saberei quanto mais construir minha autonomia em respeito dos outros. Segundo Freire (1999, p.83), na constituio da necessria disciplina no h como identificar o ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com o puro entretenimento. A prtica educativa difcil, exigente, no pode ter regras frouxas, no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho, deve ser prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir, sem a qual o ato educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, Estudar , realmente um trabalho difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a (FREIRE, 1982, p. 9). a postura ativa, criativa, crtica, necessria para a construo da autonomia, que a disciplina tpica da educao bancria abafa e a disciplina respeitosa da educao dialgica promove. A construo respeitosa da disciplina deve incluir a educao da vontade. A vontade s se torna autntica em sujeitos que assumem seus limites. A vontade ilimitada a vontade desptica, negadora do outras vontades e rigorosamente, de si mesma (FREIRE, 2000b, p. 34). A vontade desptica negadora da prpria autonomia e da autonomia dos outros. Por isso a disciplina da vontade uma prtica difcil mas necessria, por meio dela que se constitui a autoridade interna a partir da introjeo da autoridade externa (cf. idem, p. 35), o que permitir a liberdade viver plenamente suas possibilidades, as quais incluem a construo da prpria autonomia. A vivncia da tenso dialtica entre liberdade e autoridade nos mostra que elas podem no ser antagnicas necessariamente uma da outra (cf. ibid). O melhor para a promoo da autonomia, que a liberdade possa se constituir assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais liberdades e com a autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e necessrio, pois amadurece a liberdade, ela descobre que no absoluta, mas cerceada por outras liberdades e pela autoridade, e sua autonomia no absoluta ou auto-suficiente. Por isso indispensvel que os pais tomem parte nas discusses sobre as decises dos filhos, o que no pode tomar a deciso por eles, mas devem mostrar que a deciso um processo responsvel e acarreta em conseqncias. Ningum autnomo antes de decidir, a autonomia se faz ao longo da vida pelas decises que tomamos, por isso a importncia em assumir a prpria liberdade responsavelmente. O que preciso, fundamentalmente mesmo, que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso, fundante de sua autonomia. Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. (FREIRE, 2000a, p. 120).

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A autonomia conquistada gradualmente, processo que consiste no amadurecimento do ser para si, por isso a educao deve possibilitar experincias que estimulem as decises e a responsabilidade. Freire (2000b, p. 37) fala que mais importante do que o testemunho espontneo dos pais aproveitar a fora do testemunho de pai para exercitar a liberdade do filho no sentido da gestao de sua autonomia (idem). Segundo o autor, quanto mais os filhos vo se tornando seres para si, tanto mais so capazes de reinventar seus pais, em vez de copi-los ou at neg-los (cf. ibid). O educador que busca criar condies para que seus alunos criem sua prpria autonomia e que no quer ter uma prtica autoritria, deve saber escutar 51 . Falar para os alunos como se fosse o portador da verdade uma prtica bancria, preciso escutar, e a partir da escuta aprender a falar com eles e no para eles (cf. FREIRE, 2000a, p. 127). Se quisermos promover no educando a autonomia, o processo educativo como um todo deve ser de falar com. Pode haver momentos de falar para, desde que como um momento do falar com (cf. idem, p. 131). A escuta fundamental para que o processo educativo ocorra, como ensinar no transferir conhecimento, e sim exige a problematizao e acompanhamento para que os educandos vo construindo seus conhecimentos, a escuta do outro essencial, sem isso, o processo educativo de construo da autonomia fica comprometido. Tambm importante que os educandos aprendam a fazer o uso responsvel da palavra, que aprendam a falar autonomamente. De acordo com Freire (ibid), para que haja uma comunicao dialgica, que no seja nem licenciosa nem autoritria, indispensvel, em sala de aula, a disciplina do silncio. Mas silncio no silenciamento. Educador e educando devem ser sujeitos do dilogo. E, da mesma forma que no deve ser autoritrio, o educador no deve ser licencioso, deve assumir sua autoridade e educar para possibilitar o exerccio responsvel e racional da liberdade, a fim de que a autonomia possa ser gestada. 4.4 CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA A educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos educandos a curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a curiosidade e a criticidade em seus educandos, no pode basear-se na memorizao mecnica. Pensar mecanicamente pensar errado. Pensar certo significa procurar descobrir e entender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos (FREIRE, 2003b, p. 77). E pensar certo condio para ensinar certo e ele s se faz no respeito unidade entre teoria e prtica. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas (FREIRE, 2000a, p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis e inquestionveis tambm pensar errado. Os homens e mulheres como seres histricos podem intervir no mundo, conhec-lo e transform-lo. O conhecimento tambm por eles produzido, igualmente histrico. Dessa forma, os conhecimentos que temos hoje superaram conhecimentos produzidos por
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Entendemos escutar no apenas como ouvir. Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro (FREIRE, 2000a, p. 135).

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geraes passadas, mas tais conhecimentos, tambm sero superados por outros produzidos por geraes que viro. Esse processo de superao constante e no h nenhum conhecimento que seja absoluto. Por isso to importante estar aberto a novos conhecimentos e buscar produzi-los, quanto conhecer o que a humanidade j produziu (cf. idem, p. 31). A educao para a autonomia s possvel havendo essa possibilidade de recriar o que o passado nos legou e criar o novo. Paulo Freire (ibid, p. 32) defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza da prtica docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e contribui para que a curiosidade v se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemolgica 52 (cf. ibid). A curiosidade ingnua o que caracteriza o senso comum, um saber feito apenas da experincia sem rigorosidade metdica. A ingenuidade nociva autonomia, pois impede, inclusive, a percepo dos elementos de heteronomia que nos cercam. A rigorosidade metdica necessria para que conheamos melhor o mundo e a ns, e, assim, tenhamos maior capacidade de nos determinarmos, elemento essencial para sermos autnomos. Freire (ibid, p. 34s) considera que a diferena e a distncia entre ingenuidade e criticidade no se d na ruptura entre elas, mas na superao. A curiosidade ingnua sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna curiosidade epistemolgica. Essa superao ocorre devido rigorosidade metdica na aproximao do objeto, que caracteriza a segunda curiosidade. A essncia da curiosidade permanece a mesma, o que muda a qualidade. A curiosidade condio para a criatividade, ela a indagao inquietadora (ibid, p. 35) que nos move no sentido de desvelar o mundo que no fizemos e acrescentar a ele algo que ns fazemos. A prtica educativa progressista que visa educar para a autonomia deve promover a superao para a curiosidade epistemolgica, no h como ser autnomo sem criticidade, mantendo uma viso ingnua do mundo. A partir das concepes de Freire a educao envolve o movimento dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Prticas espontneas produzem geralmente um saber ingnuo. O conhecimento crtico, necessrio para a autonomia, se alcana com rigorosidade metdica. O pensar certo no presente dos deuses ou fruto de uma iluminao especial sobre uma ou outra mente privilegiada, o pensar certo possvel a todos e deve ser produzido; na escola ele deve ser produzido pelo educando em comunho com seu educador. Todos somos curiosos, a curiosidade faz parte do fenmeno vital. O conhecimento sempre comea pela pergunta, pela curiosidade (cf. FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46). Mas o que deve ser obra do sujeito a passagem da curiosidade espontnea, ingnua para a curiosidade epistemolgica. Isso s feito com reflexo crtica sobre a prtica. Quanto mais a reflexo crtica ajudar o sujeito a se perceber e perceber suas razes de ser, mais consciente est o tornado, mais est reforando a curiosidade epistemolgica, e assim, haver condies para que ele seja sujeito autnomo.

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Para Freire (2000a, p. 27) a curiosidade epistemolgica construda pelo exerccio crtico da capacidade de aprender. a curiosidade que se torna metodicamente rigorosa e, se ope curiosidade ingnua que caracteriza o senso comum (cf. icem, p. 32).

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4.5 CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA A teoria pedaggica de Freire, sua filosofia existencial (WEFFORT, 1977, p.12), tem como grande proposta, como grande utopia, a libertao dos oprimidos. Como ningum liberta ningum, a libertao acontece a partir da autoconfigurao responsvel. Os caminhos da libertao so do oprimido que se liberta: ele no coisa que se resgata, o sujeito que se deve autoconfigurar responsavelmente (FIORI, 1983, p. 3). Ao se libertarem pela autoconfigurao responsvel, os homens esto fazendo-se autnomos, pois esto suprimindo situaes que limitavam sua autonomia e ao mesmo tempo fazendo-se por si mesmos. H ento, uma relao entre libertao e autonomia, na medida em que a libertao das condies opressoras possibilita o aumento do poder de se autodeterminar, de ser para si, e conseqentemente do poder de ser autnomo. Em Freire, a construo da autonomia passa pela conscientizao, ele prope a conscientizao como um esforo de conhecimento crtico dos obstculos (FREIRE, 2000a, p.60) que impedem a transformao do mundo, que impedem a superao das condies de heteronomia. O homem o nico ser vivo que consegue tomar distncia do mundo, objetific-lo, admir-lo, para promover uma aproximao maior, para conhec-lo. A a dialogicidade aparece como exigncia epistemolgica (cf. FREIRE, 1995, p. 74). Mas essa aproximao espontnea que o homem faz do mundo ainda no uma posio crtica sobre ele, uma posio ingnua, tomada de conscincia, mas no conscientizao. A ltima no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo (FREIRE, 1980, p. 26). A conscientizao est baseada na relao conscincia-mundo, e implica em transformar o mundo, insero crtica na Histria e exige que os sujeitos criem a prpria existncia com aquilo que o mundo os dispe. A conscientizao exige que ultrapassemos a esfera da espontaneidade, que substituamos a conscincia ingnua 53 pela conscincia crtica 54 . Freire diz que a conscincia do homem pode evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o homem se reconhea como agente, permanece mero expectador. A conscincia ingnua-intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na conscincia transitivo-crtica o homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a causalidade dos fenmenos sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia da historicidade de suas aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia. na prxis do distanciamento/aproximao que o mundo problematizado, decodificado, que os seres humanos se descobrem instauradores do prprio mundo, descobrem que no apenas vivem, tambm existem. A conscincia do mundo e conscincia de si crescem juntas. Mas ningum se conscientiza separadamente dos demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo (FIORI, 1983, p. 9). No h um mundo para cada conscincia, elas se desenvolvem em um mundo comum a elas, se desenvolvem essencialmente comunicantes, por isso se comunicam. A
Jos Eustquio Romo (2002, p. 41), cita as caractersticas da conscincia ingnua: simplismo, saudosismo, gregarismo, elitismo/basismo, empirismo, razo positivista, magicismo, sectarismo e conservadorismo. 54 Jos Eustquio Romo (2002, p. 41), tambm cita as caractersticas da conscincia crtica: complexidade, histria, comunho, dialogicidade, razo dialtica, radicalismo e transformao.
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intersubjetividade das conscincias se d junto com a mundaneidade e a subjetividade. O sujeito se constitui em sua subjetividade pela conscincia do mundo e do outro. O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa absoluta (idem, p. 10). O dilogo o prprio movimento constitutivo da conscincia, que conscincia do mundo. Ao objetivar o mundo, o homem o historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da conscincia que uma elaborao humana. Assim, o mundo passa a ser um projeto humano, o homem se faz livre e pode ser autnomo. Nesse sentido, os temas geradores 55 possuem importncia central nos processos de alfabetizao. Procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis (FREIRE, 1980, p. 32). A atitude ativa de procurar o prprio tema gerador vai possibilitar que o educando tome conscincia de sua realidade e tambm de si. a prxis sobre a realidade que possibilita a tomada de conscincia crtica, que permite a deciso, a escolha, a liberdade, a conquista do poder de ser autnomo. Uma educao desconectada da realidade, no far mais que domesticar, adequar, ou seja, reforar a situao de heteronomia. Para Freire (idem, p. 35), a partir da reflexo sobre seu contexto, do comprometimento, das decises, que os homens e mulheres se constroem a si mesmos e chegam a ser sujeitos, chegam a ser autnomos. O ser humano percebe sua temporalidade, reconhece que no vive num eterno presente, e por isso histrico. Tambm se reconhece em relao com outros seres e com a prpria realidade. A realidade com o seu devir e as relaes que estabelece impe ao ser humano desafios. As respostas dadas a esses desafios no mudam apenas a realidade, mas mudam o prprio homem. No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao [...] (ibid, p. 37). Assim o homem no se adapta apenas realidade, ele a configura, e na prxis configuradora se constri como homem. A partir das concepes de Freire, afirmamos que esse o processo pelo qual os seres humanos conquistam sua autonomia, processo pelo qual so construtores de si prprios. A proposta de Freire de uma educao problematizadora, dialgica, oposta educao bancria, por isso no trata os alunos como depsitos de contedos, busca promover caminhos para que o prprio aluno seja sujeito e construa sua autonomia, dessa forma, a contradio educador-educando, em que o professor era o sujeito e o aluno objeto passivo, superada. J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1983, p. 79). Por isso a proposta freireana essencialmente dialgica. Para Freire os elementos constitutivos do dilogo so ao e reflexo. No h palavra verdadeira que no seja prxis (idem, p. 91). Por isso o dilogo implica na transformao do mundo. A pronncia do mundo um ato de criao e recriao, um ato de amor (cf. ibid, p. 94). Nas relaes de dominao, dilogo e amor esto ausentes. Dilogo o encontro dos homens para Ser
De acordo com o mtodo Paulo Freire, a alfabetizao atravs de temticas impostas gera um pensamento mgico que oculta a realidade e impede a leitura da vida. Assim, a educao libertadora deve partir do um universo vocabular do educando. Na pesquisa do universo vocabular cada palavra geradora aparece dentro de frases, de falas das pessoas, cada palavra aponta para questes, para temas: temas geradores.(BRANDO, 1991, p. 37).
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Mais (cf. ibid, p. 97), para construir sua autonomia. Para que a educao promova no educando a autonomia, essencial que ela seja dialgica, pois assim h espao para que o educando seja sujeito, para que ele mesmo assuma responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa fazer-se em seu processo de formao. 4.6 EDUCAR PARA TRANSFORMAR Para Freire (2000a, p. 80), uma contradio um ser consciente de seu inacabamento no buscar o futuro com esperana, no sonhar com a transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos possam realizar-se com autonomia. Cabe educao problematizar o futuro para que a utopia 56 de um mundo melhor no se perca. Dizer que a educao vai suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente a sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma forma que dizer que a educao no pode realizar mudana alguma. Temos que estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos determinados, h possibilidade da transformao. A compreenso da histria como possibilidade e no determinismo,..., seria ininteligvel sem o sonho, assim como a concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso, o nega (FREIRE, 1999, p. 92). Ao se reconhecer a possibilidade e manter vivo o sonho, o papel histrico da subjetividade, de transformar, recriar o mundo, adquire papel relevante. Como no estamos determinados, estamos abertos ao indito vivel (idem, p. 98). O poder de se autodeterminar necessrio para que o sujeito fuja do determinismo, esteja aberto ao indito vivel e, assim, possa ser autnomo. Freire (ibid, p. 99) insiste no que ele chama de humanizao como vocao ontolgica do ser humano, ou ser mais. Essa vocao no um a priori, mas algo que vem sendo construdo pelo homem ao longo da histria. A vocao para ser mais expresso da natureza humana que se constitui na Histria e precisa de condies concretas sem as quais ser distorcida. Esta vocao para ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia (FREIRE, 2003a, p.10). Ou seja, a indigncia, a pobreza, a insuficincia de recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a liberdade, e assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca formar para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter poltico, por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica. Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro como problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos homens no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz sentido se eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade. A conquista do poder de ser autnomo exige a transformao das condies
Para mim o utpico no irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por essa razo a utopia tambm um compromisso histrico.(FREIRE, 1980, p. 27). Segundo Mclaren (2006, p. 47), quando Freire fala em lutar para construir uma utopia, ele est falando de uma utopia concreta em oposio a uma utopia abstrata, uma utopia baseada no presente, sempre operando entre a denncia de um presente que se torna cada vez mais intolervel e o anncio de um futuro a ser criado poltica, esttica e eticamente.
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heternomas que o limitam. Por isso, preciso que a compreenso do futuro como problema, que a vocao para ser mais em processo de estar sendo, sejam fundamentos para a rebeldia de quem no aceita as injustias do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. Para que as condies concretas que limitam a autonomia sejam transformadas, preciso reinventar o mundo de hoje e a educao indispensvel nessa reinveno. Essa reinveno do mundo exige comprometimento. Da mesma forma que no possvel entrar na chuva sem se molhar, no possvel educar sem revelar a prpria maneira de ser, de pensar politicamente 57 (cf. FREIRE, 2000a, p. 108). Por isso a importncia da coerncia entre o que se diz e o que se faz. Freire (idem, p. 110) nos diz que o professor no pode ser um sujeito de omisso, mas de opes. Como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo, o que implica alm do conhecimento dos contedos, um esforo de reproduo ou desmascaramento da ideologia dominante. Neutra em relao ideologia dominante a educao no pode ser (cf. ibid, p. 111). Freire (ibid) destaca que os interesses dominantes procuram promover uma educao cuja prtica imobilizadora e ocultadora de verdades. Mas os fatalismos que procuram deixar as coisas como esto devem ser negados, eles ajudam a manter uma situao que imoral e heternoma. A prtica educativa que propomos deve ser uma tomada de posio frente ao mundo no sentido de transform-lo para que condies heternomas sejam superadas, para que se estabeleam relaes e condies que possibilitem a autonomia.

Segundo Freire (2000a, p. 124) na diretividade da educao, esta vocao que ela tem, como ao especificamente humana, de enderear-se at sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho chamando politicidade da educao. Segundo Freire (idem) a raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade do ser humano, que se funda na natureza humana inacabada, da qual se tornou consciente. Ou seja, a mesma raiz que abre a possibilidade do homem ser autnomo, o torna um ser poltico. Como diz Gadotti (1981, p. 14), depois de Paulo Freire ningum pode ignorar que a educao sempre um ato poltico. Os que tentam provar o contrrio, na verdade defendem uma poltica de despolitizao.

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CAPTULO V PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE
Como vimos, Immanuel Kant e Paulo Freire, em suas respectivas pocas, formularam concepes peculiares de autonomia e, a partir disso, identificaram heteronomias contra as quais se opunham. Por meio da anlise das confluncias e dissonncias das concepes de autonomia desses autores, de seus limites, e das perspectivas para que apontam, vamos procurar tematizar elementos para uma educao que vise formar para a autonomia hoje. 5.1 IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS Em suas obras, Paulo Freire no citou nenhum livro de Kant e tambm no o citou como terico que o tenha influenciado 58 . Freire anotou a compra de apenas uma obra de Kant, em 1942, Filosofia da histria, mas ele lia em diversas bibliotecas e deixou de anotar os livros adquiridos a partir de 1955, de tal forma que no h como saber se ele leu algo mais de Kant, isso segundo Ana Maria Freire 59 . Freire na obra Medo e ousadia (1987, p. 62s) fala de uma necessria iluminao sobre a realidade que deve ser feita em conjunto por professor e aluno para desocultar a obscuridade da realidade. Usa, portanto, a grande metfora do iluminismo, que inclusive deu nome ao movimento filosfico da poca de Kant. Mas na afirmao de Freire fica claro que o que promove a iluminao, e tambm o que promove a autonomia, no a razo com seus atributos transcendentais a priori, como em Kant, e sim a ao e reflexo dialtica sobre o mundo. A relao que h em Freire entre autonomia e libertao j ocorria no iluminismo, no entanto, o educador brasileiro prope a libertao em relao s opresses da realidade social injusta causada pelo sistema capitalista, j os iluministas propunham a libertao em relao s opresses causadas pela tradio, pela religio e pelo Antigo Regime. Tanto para os iluministas quanto para Freire, cabe educao formar um sujeito crtico, que enquanto tal seja capaz de se libertar, se emancipar da condio de menoridade. Nesse sentido Paulo Freire herdeiro do iluminismo 60 . No entanto, a concepo de homem de Freire, bem como a de Kant, toma distncia da maior parte dos iluministas ao pensar um homem cuja autonomia no se d apenas pelo progresso da
Na obra Pedagogia da esperana, Freire (1999, p. 20) cita alguns dos pensadores que o influenciaram: Marx, Lukcs, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, M. Ponty, Simone Weill, Arendt, Marcuse... 59 Ana Maria Freire a segunda esposa, hoje viva, de Paulo Freire. Em conversa por e-mail no dia 09/01/2006, aps ser interrogada por mim respondeu: Caro Vicente, realmente Paulo no citou Kant em nenhum de seus livros. H apenas um livro de Kant assinalado/ comprado no caderno de anotaes de meu marido e com toda certeza lido por ele: no ano de 1942, Filosofia da histria. Veja bem, Paulo lia livros de vrias Bibliotecas [do colgio de meu pai (Colgio Osvaldo Cruz), pblicas e de amigos] do Recife e s assinalou suas compras at o ano de 1955. Portanto, no se pode assegurar que este tenha sido o nico livro de Kant estudado por ele. 60 A herana iluminista de Freire se d tambm em grande parte pela influncia de Karl Marx (1818-1883) e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Rouanet (1987, p. 201) os marxistas possuem sua herana iluminista justificada por lutarem pela emancipao universal do gnero humano, indo alm da emancipao parcial alcanada durante a Revoluo Francesa. Segundo Prestes (1996, p. 25), as concepes de Kant, Hegel e Marx reafirmam a educao como formadora de sujeitos racionais, capazes de ao intelectual e moral, com condies de construrem a si e ao mundo, mas revelam tambm j uma crtica ao prprio iluminismo.
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razo terica. Ainda, a herana iluminista de Freire se d tambm pelos pressupostos filosficos formulados por Kant e que esto presentes em suas obras, como a concepo de sujeito, de racionalidade e de dignidade humana, o que faz do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant. Freire diz se enquadrar em um ponto de vista ps-modernamente progressista (cf. FREIRE, 1999, p. 81), mas possui pressupostos filosficos modernos, como os acima citados. Ainda, o intuito de formar sujeitos autnomos, caracterstico de Kant, se mantm em Freire, mas reelaborado de acordo com o contexto e especificidade de seu pensamento. Hoje sabemos que no podemos pensar uma sociedade e indivduos que se fazem autonomamente a partir de uma racionalidade pura, e nem pensar uma autonomia absoluta que garantida pela racionalidade. Freire sabe disso, mas tambm reconhece a importncia da racionalidade ao se manifestar tantas vezes contra o irracionalismo. Tambm afirma que a educao deve ser usada com acento cada vez maior de racionalidade (cf. FREIRE, 1977, p. 90). O educador brasileiro usa a definio que Popper d racionalidade ou racionalismo, resgata o sentido socrtico, segundo o qual racionalidade a conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual dos que sabem quantas vezes erram e o quanto dependem dos outros at para esse conhecimento (cf. idem). Ou seja, no uma racionalidade autosuficiente, uma racionalidade que reconhece o no saber socrtico, que se coloca em atitude de quem no sabe tudo e muito tem ainda a aprender. A proposta de educao para a autonomia de Freire no faz da racionalidade seu principal meio de realizao, pois sabe de seus limites e de sua dupla face que possibilita tanto a libertao quanto a opresso. Para ele, a razo por si s no possibilita a autonomia, no entanto, ele reconhece a necessidade da racionalidade. A partir da anlise da proposta freireana, defendemos que ela pressupe uma razo no sentido dado por Kant. Os iluministas reduziam a razo ao seu sentido instrumental; a autonomia dependia do aumento de conhecimento, da razo cientfica. Kant mostra que a racionalidade humana no se reduz a isso, ela mais ampla, e a autonomia no pode ser alcanada apenas pela razo instrumental. Freire herdeiro dessa concepo de razo formulada por Kant. Em Kant a educao que possibilita a autonomia a educao racional do homem. A ao racional o bem constitutivo, s ela tem dignidade. O homem no tem instinto e precisa se guiar pelos projetos de sua prpria razo, a ao racionalmente dirigida permite ao homem ser construtor de si. A educao deve acostumar o homem a obedecer aos preceitos da razo para que ele possa ser autnomo. Rousseau j defendia que a razo deveria substituir a autoridade para que a criana aprendesse a raciocinar, e, assim, pudesse desenvolver opinio prpria. Kant nos mostrou a necessidade de uma educao que forme para uma vida racional, de uma educao que possibilite aos sujeitos a construo de si, nisso ele possui importncia atual. No entanto, esse empreendimento possvel hoje a partir de uma nova concepo de razo, que no a transcendental de Kant, e de uma nova concepo de sujeito. Nesse sentido, Freire apresenta avanos fundamentais por considerar o carter essencialmente social da constituio do sujeito, e por pressupor uma razo que no transcendental nos moldes kantianos 61 , encarnada, histrica.
O problema que o transcendental em Kant atemporal e formal, por isso tem sido compulsoriamente criticado. Mas em Habermas, por exemplo, o questionamento transcendental no abole o transcendental, ao mesmo tempo critica e
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Kant possui um pensamento genuinamente moderno que, como tal, est incluso no que chamado de filosofia do sujeito, ou seja, seu princpio a subjetividade. Vincenti (1994, p. 7) faz uma explicao etimolgica da palavra sujeito. A etimologia latina sub-jectum significa estar submetido, como por exemplo, um sdito estar submetido a um monarca. Mas o significado que esse termo possui na filosofia moderna adota o contrap dessa significao (idem), e em vez de uma subordinao, passividade, acentua o seu elemento ativo, a atividade de sustentao. O sujeito torna-se, ento, aquele que se sustenta ele mesmo na existncia. Existir como sujeito significa, assim, que no preciso referir-me a um outro ser, a uma outra existncia para definir-me, para compreender-me, para justificar o que eu sou (ibid, p. 8). S verdadeiramente eu mesmo o que em mim depender de mim, s sou autnomo se me guiar por minha razo, nesse sentido, autonomia est vinculada com autenticidade. Vincenti (ibid, p. 10) prope que com o sujeito kantiano que a primeira real filosofia do sujeito se impe, h o surgimento de uma responsabilidade plena e total do sujeito, no apenas em relao ao conhecimento, mas tambm em relao ao mundo. O sujeito moral passa a ser fundamento tambm do saber. Tudo o que o sujeito , tudo o que o sujeito constitui e tudo o que ele faz depende do prprio sujeito (ibid). Nesse sentido, pode-se dizer que a concepo de sujeito dos iluministas, e tambm de Kant, monolgica 62 , na medida em que no faz referncia a uma segunda pessoa. Defendemos que o pensamento freireano possui como pressuposto a concepo de sujeito formulado por Kant, na medida em que ambos pensam o homem como sujeito que pela sua liberdade constri o mundo e a si. Nos textos de Freire perpassa a idia de que a educao deve tornar o educando sujeito, assim ele ser autnomo. Mas, a diferena em relao a Kant que ele aborda o sujeito considerando seu carter essencialmente dialgico, a intersubjetividade possui papel estruturante. Pela problematizao e decodificao crtica do mundo, o homem se descobre como instaurador do mundo de sua experincia. Segundo Fiori (1983, p. 9), a conscincia do mundo e de si crescem juntas e em razo direta, por isso ningum se conscientiza separadamente dos demais. As conscincias no so comunicantes porque se comunicam: mas comunicam-se porque comunicantes. A intersubjetivao das conscincias to originria quanto a mundaneidade ou sua subjetividade (idem, p.10). Na intersubjetivao as conscincias tambm se pem como conscincia de si e conscincia do outro. O monlogo a negao do homem, o fechamento da conscincia, uma vez que a conscincia aberta (cf. ibid). O dilogo o movimento constitutivo da conscincia, que conscincia do mundo que se busca a si mesma num mundo que comum. Como o mundo mundo das conscincias intersubjetivas, a sua elaborao colaborao. Em dilogo circular intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo, criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora (ibid, p. 12). Freire (1983, p. 43) diz que o objetivo da pedagogia do oprimido resgatar a intersubjetividade. Isso porque a intersubjetividade constitutiva, o sujeito no existe aprioristicamente, ele forma-se com o outro. Por isso Freire ilumina o conceito de autonomia especialmente quanto aos aspectos sociais nele envolvidos.
resgata, pensando-o como histrico e temporal, que por isso chamado de quase-transcendental: o mundo da vida intersubjetivamente partilhado a partir do qual todos esto. 62 A concepo de sujeito de Kant permanece monolgica, mas no pensamento do filsofo, j est a semente de uma concepo dialgica de sujeito. Embora a intersubjetividade no tenha sido tematizada, o imperativo categrico enquanto universal, pressupe o outro e abre a possibilidade para uma intersubjetividade espontnea.

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Tanto para Freire quanto para Kant, o homem construtor de si. A diferena que para Kant o homem retira de si, da prpria razo, os meios para se fazer homem, j em Freire a ao dialgica feita no mundo com os outros que possibilita a prpria construo. H em Kant intersubjetividade na medida em que o sujeito pensa o universal, o imperativo categrico busca a intersubjetividade e, ao agir por dever j estou com os outros. Assim, a partir do pensamento de Kant, o homem autnomo ao obedecer aos preceitos da razo universal estaria sendo espontaneamente intersubjetivo. Mas nesse caso, a intersubjetividade no constitutiva do sujeito, ela atingida pelo sujeito enquanto participante da universalidade. Em Freire fazer a si implica em fazerse intersubjetivamente. O sujeito, em todas as suas dimenses, constri-se na relao coletiva, sem nada subtrair da dimenso individual. Ao contrrio, o coletivo realiza o individual assim como o individual realiza o coletivo (BECKER, 1998, p. 53). A proposta freireana enfatiza a constituio social do sujeito, com isso, h uma superao (no sentido clssico da Aufhebung hegeliana) 63 em relao idia de sujeito de Kant, e, diferentemente de certas correntes ps-modernas, preserva a idia de sujeito, havendo a possibilidade da autonomia. Inspirados em Freire e Kant, podemos pensar a educao para a autonomia como processo de formao em que o homem faz a si prprio de acordo com projetos que estabelece racional e livremente para si. O homem s pode ser livre, autnomo, se formado, espontaneamente no o ser. A educao entendida como processo de formao indispensvel para um homem conquistar sua autonomia. Podemos dizer que a possibilidade de formao do sujeito constitui o ncleo do pensamento educacional de ambos. Isso afirma a importncia de que todos tenham acesso educao humanizante e de qualidade. Kant discriminou trs faculdades na mente humana: conhecer (entendimento), querer (razo que orienta a vontade) e julgar (julga o verdadeiro, o til e o belo). Por isso escreveu as trs crticas: Crtica da razo pura, Crtica da razo prtica e Crtica da faculdade do juzo. Subjacente a cada uma das trs instncias encontra-se um princpio a priori, assim o entendimento no teria condies de elaborar conceitos se no partisse do princpio a priori da causalidade, o juzo no teria condies de julgar se no partissem da finalidade e a razo no poderia exprimir a sua vontade se no aceitasse a idia de ltimo fim (cf. FREITAG, 1991 p. 46-47). Para Piaget essas faculdades no so inatas, elas resultam de um processo de construo e reconstruo permanente, decorrente da ao e interao do indivduo com o mundo (cf. idem, p. 50). Em Piaget, a autonomia no pressuposto da razo prtica que tem como princpio o imperativo categrico, mas a autonomia o resultado de um processo de desenvolvimento. Quanto a esse aspecto Freire se diferencia de Kant e se aproxima de Piaget, pois no pensa nenhuma faculdade a priori, todas so constitudas nos processos histricos de interao, processos que so intersubjetivos e elaborados em colaborao pelos homens. Por isso, Freire enfatiza os aspectos histricos, sociais, que possibilitam ou limitam a autonomia.
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A concepo de sujeito freireana, ao mesmo tempo, nega a concepo de sujeito kantiana e, reassentando-a em novas bases a pressupe. Aufhebung semelhante negao determinada que tem um resultado positivo. O que resulta da suprassuno de algo, por exemplo, o todo em que ele e seu oposto sobrevivem como momentos, invariavelmente superior ao item, ou verdade do item suprassumido.(INWOOD, 1997, p. 303).

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Ciente da distncia que h entre teoria e prtica no domnio pedaggico, na obra Sobre a Pedagogia, Kant preocupa-se menos em estabelecer um sistema de educao a priori, mas em unir as lies da experincia com os projetos da razo, pensamento e experincia se enlaam, se esclarecem mutuamente. Em Kant, uma educao que vise formar para a autonomia deve envolver a experincia concreta aliada aos projetos da razo. Por isso no pensa uma escola utpica, mas racional (cf. PHILONENKO, 1966, p. 53), embora haja em seu pensamento educacional um aspecto utpico, a orientao em vista ao ideal de humanidade 64 . A metafsica intervm na pedagogia, mas no para propor caminhos abstratos e sim para reconduzir ao concreto. Mas a mediao entre teoria e prtica feita pelo juzo, nesse caso pelo juzo reflexivo do trabalho, permanece problemtica, pois fica apenas como exigncia do dever, havendo primazia do dever. Kant lana bases para a compreenso do projeto moderno como projeto educativo do esclarecimento, mas ele mantm o dualismo sujeito-objeto, natureza e liberdade, ser e dever ser, determinismo metdico e indeterminismo prtico, separando as esferas da cultura nos domnios da cincia, da moral e da arte (cf. MARTINI, 1996, p. 20). J em Freire no h essa separao. A educao, o processo de aprendizagem e a prpria relao do homem com o mundo visto como prxis. Na viso freireana a educao e as relaes humanas devem ser dialgicas, o que permite a superao das contradies. O dilogo constitutivo do sujeito que se faz intersubjetivamente. A educao que busca promover a autonomia do sujeito deve ser dialgica, para que o prprio sujeito refaa o mundo e se faa pela ao e reflexo. Ambos pensam uma educao ativa, repudiam o verbalismo, mas no se igualam a Rousseau que pensou uma educao totalmente fundada na experincia e que negava qualquer educao formal. Kant pensa uma educao baseada na experincia, mas a concebe em referncia ao ideal de humanidade, segundo o qual a educao experincia de toda a humanidade. J Freire enfatiza a educao que leva em conta a experincia concreta do aluno para que ele possa aprender o mundo, fazer-se consciente de sua realidade e transform-la. A passividade uma forma de heteronomia, a autonomia supe a atividade humana no sentido de ampliar a compreenso do mundo. Tambm aparece como ponto em comum entre ambos o repdio memorizao mecnica, ela nega a condio humana de ser construtor de si, nega o pensar por si mesmo, essencial para a autonomia, nega a curiosidade humana que sempre est aberta a aprender. Tal educao formar seres humanos dependentes e acrticos, incapazes de assumir seu papel de sujeitos na histria. No se trata de banir a memorizao, pois ela necessria, se trata de atribuir-lhe uma importncia auxiliar, j que o objetivo da educao que pensamos formar homens que sejam autnomos e no autmatos. Tanto em Freire quanto em Kant, o conhecimento tcnico deve ser ensinado com vistas promoo do ser humano, com vistas promoo da autonomia. O conhecimento importante para que se tenham meios para realizar os projetos estabelecidos para si, portanto, o conhecimento pode 65
Segundo Martini (1993, p. 110), Kant defende a importncia do ideal de humanidade como um princpio regulador. Para Kant (1996b, p. 22-23) ... no se devem educar as crianas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao. 65 Embora o conhecimento possa alargar as condies para a autonomia, autonomia e conhecimento tm uma relao contingente, pois o conhecimento tambm pode ser usado para oprimir e gerar heteronomias.
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proporcionar autonomia. Mas a educao no deve ser apenas treinamento, pois assim sendo, o homem dificilmente ter disposio para elaborar os prprios projetos. preciso educar para a liberdade para que o ser humano possa propor o que h de propor livremente. preciso educar para que o ser humano seja capaz de exercer racionalmente sua liberdade. Por isso educao formao e muito mais que treinamento, envolve tica, esttica, poltica, deve envolver o ser humano em sua totalidade. Kant (2005c, p. 63-64) em Resposta pergunta: Que Esclarecimento [Aufklrung]? afirma que o homem culpado pela prpria menoridade se a causa dela no for a falta de entendimento, e sim, a falta de coragem, a preguia, a covardia. Ele usa a expresso sapere aude, ouse saber, tenha a coragem de saber, a qual j havia sido usada por Horcio. H nesse texto uma recusa ao conformismo, um clamor para que o homem abandone sua cmoda situao de menor, tenha coragem de se responsabilizar por sua prpria histria, o que condio para o esclarecimento e para a maioridade. A proposta que o homem saia do estado de menoridade culpada. A menoridade um estado de heteronomia, j que a incapacidade de fazer uso do entendimento sem a direo de outro. Kant percebeu que mais cmodo ser menor, pensar por si implica na coragem de superar o medo de criar algo por si. Em Freire, como j vimos, a alienao (ser para outro) uma das principais formas de heteronomia. Ele (1981, p. 25) identificou que a alienao funciona como um inibidor que gera timidez, insegurana e um medo da aventura de criar. A alienao provoca o medo da liberdade, que na verdade o medo de se ver livre da conscincia hospedeira que o aliena. Nesse sentido, necessria coragem porque a superao da alienao, a construo da autonomia envolve riscos. Por isso a esperana to necessria, ela que estimula a coragem a superar o medo. No entanto, preciso esclarecer que apenas a coragem no consegue tudo transformar, embora ela seja necessria para que o sujeito se comprometa, a transformao de uma situao sciohistrica de heteronomia depende da transformao da totalidade, dos meios pelos quais a sociedade produz seus modos de vida. Freire concebe a transformao de forma dialtica, os indivduos interagem com a totalidade agindo reciprocamente um sobre o outro, por isso h um espao de ao subjetiva que condicionado, mas no determinado. preciso coragem para superar a menoridade, para superar o medo da liberdade, para assumir o prprio carter inconcluso humano e, a partir da, produzir um sentido prprio. Ambos os autores partem do pressuposto que o ser humano se faz, diferentemente dos animais que possuem instintos. Os homens, como diz Freire, precisam produzir a prpria existncia. devido a essa incompletude que os homens podem ser formados pela educao, e tambm devido a ela que os homens podem ser livres e autnomos. 5.2 FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA Quando falamos em educao para a autonomia essencial que falemos em poltica. Autonomia no auto-suficincia, ela acontece na ao no mundo e relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimenso poltica. Autonomia tambm implica na realizao dos prprios projetos pelos quais o ser humano se faz a si e ao mundo, numa ao criadora e recriadora.

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por meio da ao poltica que condies sociais mais favorveis ou desfavorveis para a realizao da autonomia so estabelecidas. De acordo com Philonenko (1966, p. 29-30), para Kant, em certo sentido, a educao indissocivel da poltica 66 , na medida em que o mais poderoso meio de ao na Histria, reflexo concreta, atual sobre a experincia da humanidade que transmitida de gerao em gerao e permite a realizao do ideal de humanidade. Kant (1989, p. 33) defendeu que a constituio de um Estado deveria ser instituda segundo os princpios da liberdade dos membros da sociedade (como homens), da dependncia de todos a uma legislao comum (como sditos), da igualdade dos homens (como cidados). O respeito dignidade e liberdade so necessrios para a autonomia. Kant denunciou, j em seu tempo, governantes que em vez de promover uma educao como formao, que tornasse o homem autnomo, a reduziam formao tcnica tendo em vista os prprios interesses. No mximo desejam que eles tenham um certo aumento da habilidade, mas unicamente com a finalidade de poder aproveitar-se dos prprios sditos como instrumentos mais apropriados aos seus desgnios (KANT, 1996b, p. 26). Essa educao que hoje chamamos de tecnicista impede a realizao do estado futuro melhor da humanidade e empobrece o homem pois o torna um autmato. Kant mostrou-se avesso em seu tempo dominao de carter religioso, poltico ou civil, e fundamentou tal averso dominao no conceito de dignidade humana: o sujeito racional digno por si mesmo, no pode jamais ser usado como meio, o sujeito racional autnomo. A concepo de dignidade humana deixada por Kant o cho do qual brota o pensamento poltico-humanista-pedaggico de Paulo Freire. No entanto, destacamos que quanto educao poltica, h muita diferena entre ambos. Para Freire (2000b, p. 43), uma das tarefas primordiais da pedagogia crtica radical libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta. A realidade injusta oprime, desumaniza, fonte de heteronomia e deve ser superada. Para tal, a educao deve levar em conta a vida como um todo, nos seus aspectos ticos, estticos, sociais, etc, o que lhe confere carter radicalmente poltico. Freire pensou a educao como um fazer poltico que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opresses (BECKER, 1998, p. 48). Em Freire processo pedaggico fundamentalmente processo poltico, tendo em vista a impossibilidade da neutralidade. Tambm o conhecimento no neutro, inocente, ele no est imune a ideologias e pode transmitir heteronomias, por isso necessrio criticidade. Essa suspeita sobre a razo terica Kant no havia lanado. Ainda, Freire d importncia central para a formao poltica por considerar o carter social da formao da conscincia, o que no estava presente na obra de Kant. A pedagogia freireana traz consigo a utopia de construir e aperfeioar a democracia. Sua concepo de democracia de um Estado que se recuse a posies autoritrias e licenciosas respeitando realmente a liberdade dos cidados, no abdicando de seu papel regulador das relaes sociais, portanto, diferente do Estado dito liberal (cf. FREIRE, 2000b, p. 48). Ele recusa a
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Philonenko (1966, p. 30) afirma que a idia da indissociabilidade entre educao e poltica presente na obra Sobre a Pedagogia de Kant a idia-fora que prepara o audacioso pensamento de Fichte nos Discursos nao alem.

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democracia fundada na tica do mercado, tica que norteada pelo lucro e nega a prpria democracia (cf. idem, p. 49). O neoliberalismo globalizante uma expresso ps-moderna de autoritarismo, em que a unilateralidade do sistema financeiro dita o destino dos povos. Tambm em funo disso que milhes de pessoas no Brasil permanecem sem as mnimas condies de viverem dignamente e a autonomia algo to difcil de ser conquistado. Por isso a democracia que defendemos e que possibilita autonomia deve estar baseada no apenas na igualdade jurdica, mas tambm na igualdade social. A formao da vontade dos cidados fundamental para uma democracia verdadeira. A democracia repousa sobre a formao da vontade de cada indivduo, a escolha dos representantes supe que cada indivduo seja capaz de fazer uso de seu prprio entendimento, que cada um seja capaz de uma deciso consciente e autnoma. A democracia supe que seus membros possam ser capazes de tomar decises numa condio de autodeterminao e autonomia. Por isso, a democracia uma forma de organizao poltica que respeita a dignidade e autonomia dos sujeitos. Mas claro que para tal, as condies de heteronomia como opresso e condies econmicas de misria devem ser superadas para que realmente haja a possibilidade de autodeterminao. Defendemos que a educao que busca formar para a autonomia deve ser democrtica, mas democracia orientada pelos princpios da razo. As relaes vividas na escola devem ser momentos de aprendizagem da democracia, devem ser momentos de exerccio racional e responsvel da liberdade, a prxis educativa deve ser conscientizadora para que possam ser construdos espaos sociais mais democrticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham igualdade de acesso aos bens culturais, bens materiais, s oportunidades, etc, haver condies para que os cidados sejam autnomos. Assim, para alm do individualismo, poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo feito em colaborao, em comunidade, em que cada um possa ser autntico. 5.3 FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA Freire e Kant so contrrios educao que se restringe ao treinamento, eles entendem educao como processo de formao da totalidade do humano. Por isso, para ambos, um dos elementos imprescindveis na educao a formao tica 67 . Essa formao indispensvel para que as pessoas respeitem sua prpria dignidade, a dignidade dos demais e sejam autnticos. A autonomia pressupe a dignidade e autenticidade humana. Em consonncia com isso, apontamos a formao da vontade como uma questo importantssima para a educao que queira formar para a autonomia hoje, tendo em vista a freqente estetizao da vida, que promove o isolamento e a massificao. Gadotti (1995) afirma que a temtica da formao da vontade ou formao do carter foi substituda por uma nova roupagem, a da opo. Isso porque a temtica da formao da vontade um tema central na pedagogia tradicional, e por isso que alguns pedagogos progressistas lhe deram nova
Segundo Hermann (2005, p. 11), a tica interpreta, discute e problematiza os valores morais e a fundamentao do agir moral. De modo amplo, na tradio filosfica ocidental, a tica a busca de uma compreenso racional dos princpios que orientam o agir humano.(idem).
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roupagem. Freire no usa esse termo, aberta e claramente, para abordar a temtica, a no ser na obra Pedagogia da indignao, publicada postumamente por sua esposa Ana Maria Arajo Freire a partir dos escritos que estavam sendo feitos quando da morte do educador em 1997. Segundo Freire (2000b, p. 34), em discursos lcidos e em prticas democrticas, a vontade s se autentica na ao de sujeitos que assumem seus limites. A vontade ilimitada desptica, negadora das outras vontades, a vontade ilcita dos donos do mundo, vontade egosta. Nenhuma educao que pretenda estar a servio da boniteza da presena humana no mundo, a servio da rigorosidade tica, do respeito s diferenas, da justia, pode-se realizar ausente da dramtica relao entre autoridade e liberdade (cf. idem). Por isso, a liberdade que vive plenamente suas possibilidades aquela que aprende a constituir vivencialmente a autoridade interna pela introjeo da externa. Mas os limites devem ter uma assuno lcida, tica, no pode ser uma obedincia medrosa e cega (cf. ibid, p. 35). A liberdade deve ser exercitada no sentido da gestao da autonomia, para que os educandos vo se tornando seres para si. Freire (ibid, p. 47) reconhece importncia na vontade compondo um tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na luta contra o inimigo que oprime, seja ele um vcio ou a explorao capitalista. Tanto para um oprimido quanto para um subjugado pelas drogas; falta amanh, falta esperana. A superao dessas situaes passa pelo fortalecimento da vontade. Freire (ibid, p. 46) cita como exemplo a sua experincia pessoal de deciso e fortalecimento da prpria vontade para largar o vcio de fumar cigarros. A educao da vontade necessria para se fazer livre da heteronomia da escravido dos prprios desejos e da vontade ilcita do outro que procura oprimir. Em Kant a educao da vontade central, pois a autonomia da vontade (razo prtica), vontade guiada pela razo, livre de coao externa e dos impulsos, que garante a autonomia dos sujeitos. Por isso a educao da vontade deve comear desde muito cedo. A disciplina necessria para que a vontade no seja corrompida, para que a animalidade seja coagida a fim de que a razo guie o homem. Vontade autnoma aquela guiada pelos princpios da razo, e o princpio da razo prtica que garante a autonomia da vontade o imperativo categrico. Assim, a liberdade est em poder dar a si a prpria lei, que lei moral e determina que o sujeito haja por dever. No pensamento kantiano, o que garante a dignidade e a autonomia a exigncia da universalidade, e no o desenvolvimento da racionalidade instrumental, como pensavam os iluministas. Segundo Caygill (2000, p.43), essa purificao que Kant faz da vontade, eximindo-a da influncia de qualquer princpio ou objeto heternomo, foi sistematicamente criticada desde Hegel, em particular por Nietzsche e Scheler, na melhor das hipteses como vazia, formalista e irrelevante, e na pior como tirnica. Entendemos que no possvel formar para a autonomia sem uma educao da vontade. Essa contribuio de Kant continua atual. No entanto, no mais possvel pensar a vontade guiada infalivelmente pelo imperativo categrico, mas possvel pensar a educao de uma vontade que seja guiada por princpios racionais desde que o entendimento de razo seja de uma razo que no transcendental nos moldes kantianos. Por isso, no pensamos a educao da vontade como subordinao da vontade moralidade. Pensamos uma educao da vontade

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no sentido de torn-la capaz de assumir seus limites e sua condio humana eticamente. Dessa forma, pensamos uma vontade guiada racional e esteticamente, para que possa ser uma vontade autnoma e tica. Como a formao imprescindvel para que o homem seja livre, a educao da vontade necessria para a promoo da autonomia. A autoresponsabilizao requer a educao da vontade. Em tempos em que se est optando por vigiar em vez de formar, propomos uma aposta no ser humano, em sua possibilidade de ser autnomo e auto-responsabilizar-se. Propomos uma valorizao da educao da vontade como uma das coisas necessrias para uma educao democrtica, para uma educao em que os sujeitos possam fazerem-se com autonomia e reconheam a dos demais como legtima. 5.4 FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA Na Crtica da razo pura, Kant ocupou-se da razo terica e conclui que o conhecimento humano incapaz de ultrapassar o mundo sensvel, o mundo dos fenmenos. Na Crtica da razo prtica tratou da liberdade e concluiu que ela exige a suposio de um mundo inteligvel. Promove assim a ruptura entre mundo sensvel e mundo inteligvel, entre fenmeno e nomeno. Na Crtica da faculdade do juzo ele se prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois mundos, o que faz por meio do juzo teleolgico e juzo esttico. Mas segundo crticos de Kant como Schiller, Hegel, Derrida, Lyotard, o uso do quadro de juzos para descrever a experincia esttica foi pouco judiciosa, a experincia esttica no pode estar contida numa estrutura lgica tomada da filosofia terica (cf. CAYGILL, 2000, p. 131). Portanto permanece uma ciso entre matria e forma, em que a felicidade e o prazer so subjugados forma do dever. Por isso, hoje devemos definir o indivduo autnomo no como aquele que se determina apenas pela razo, mas como aquele que se determina pela razo e pelas tendncias que concordam com ela (cf. JACOB apud LALANDE, 1999, p. 115). A busca da felicidade, a experincia do belo, vividos de forma a concordar com a razo e no subjugados a ela, representam vivncias de autonomia. Embora Kant (1996b, p. 21) tenha se referido educao como uma arte, a educao esttica, em suas obras, no devidamente acionada. Seu idealismo concebe a educao como arte da humanidade a ser aperfeioada por vrias geraes e na prtica educativa a subordinao ao dever, ao formalismo do imperativo categrico, no deixa o espao devido para a ao esttica. No entanto, essencial destacarmos que Kant buscou resgatar a questo esttica na Crtica da faculdade do juzo, mas esse empreendimento permaneceu inacabado. Schiller 68 buscou completar o empreendimento iniciado e no terminado por Kant, que deduzia o juzo do gosto a partir do jogo subjetivo entre imaginao e entendimento 69 . Schiller tentou dar ao juzo do gosto uma
Abordamos Schiller ao tratarmos da formao esttica por considerarmos ser ele um continuador da obra de Kant. Segundo Suzuki (1989, p. 12), Schiller prope-se como tarefa completar o que Kant comeou com a Crtica da faculdade do juzo. Tal obra tem importncia propedutica, Schiller busca os resultados que j despontavam em seu horizonte. 69 Para Kant, h no homem prazer quando tem experincia de um objeto que responde exatamente ao fim para o qual feito, desprazer em caso contrrio, o prazer da perfeio e o desprazer da imperfeio. (cf. BRHIER, sd, p. 212) No prazer, as faculdades em jogo so: a imaginao, que esquematiza o objeto, conforme o conceito, e o entendimento, que proporciona o conceito segundo o qual se julga, e o juzo a unio entre o esquema e o
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pretenso de validade universal determinada na prpria razo, por isso seu grande empenho em mostrar como acontece a amarrao do juzo esttico aos princpios da razo (cf. SUZUKI, 1989, p. 13). Para tal, procura mostrar que o belo no um conceito da experincia, mas um imperativo, e que deve ser encontrado no na ordem do ser e sim do dever ser, portanto, utiliza-se do mesmo procedimento utilizado por Kant na filosofia prtica, donde formula o imperativo esttico: age esteticamente. Mas Schiller vai evitar o formalismo kantiano, tendo em vista a impossibilidade de uma vontade santa que obedea incondicionalmente a razo em detrimento da inclinao sensvel. Ele vai pensar o impulso ldico alcanado pela educao esttica, e que possibilita razo e sensibilidade atuarem juntas sem que uma sobreponha a outra. Atravs do belo, o homem como que recriado em todas as suas potencialidades e recupera sua liberdade tanto em face das determinaes do sentido quanto em face das determinaes da razo (idem, p. 16-17). Essa liberdade esttica no deve ser confundida com a liberdade ou autonomia, encontrada na filosofia prtica de Kant. No impulso ldico o homem no desfruta de uma liberdade moral stricto sensu (cf. ibid, p. 17), e sim uma liberdade em meio ao mundo sensvel, por isso, ao contemplar o belo o homem projeta a prpria liberdade ao objeto, a razo empresta sua autonomia ao mundo sensvel, por isso o belo a liberdade do fenmeno. Assim o homem educado esteticamente capaz de enobrecer tambm o universo da matria, o que modifica a proposio kantiana, segundo a qual o homem fim em si mesmo e todo o demais puro meio. No apenas o ente racional, mas tudo que est a sua volta dotado de autonomia (cf. ibid, p. 18). Para Kant, a autonomia se d na medida em que a razo determina, infalivelmente, a vontade. A vontade uma faculdade de escolher aquilo que a razo, independentemente da inclinao, reconhece como necessrio, como bom. Schiller, em vez da avaliao moral unilateral, propor uma faculdade de escolher que no identifique razo e vontade, e que leve em conta o ser humano plenamente, no apenas sua razo. No prope a supresso dos impulsos da natureza pela razo. O homem cultivado faz da natureza uma amiga e honra sua liberdade, na medida em que apenas pe rdeas a seu arbtrio (SCHILLER, 1989, p. 33). Schiller identifica a presena de dois impulsos essenciais no ser humano. Somos instados ao cumprimento dessa dupla tarefa (dar realidade ao necessrio em ns e submeter a realidade fora de ns lei da necessidade) por duas foras opostas, que nos impulsionam para a realizao de seus objetivos e que poderamos chamar convenientemente de impulsos (idem, p. 67). O primeiro o impulso sensvel 70 e o segundo o impulso formal 71 . Os dois impulsos parecem muito opostos j que um exige modificao e o outro imutabilidade. No entanto, o impulso sensvel no exige que a modificao se estenda pessoa e seu mbito, e o impulso formal no reclama que haja
conceito.(idem). O jogo livre da imaginao concordando espontaneamente com as condies do entendimento produz um prazer desinteressado, j que possui uma finalidade sem fim, um prazer de valor universal, pois deriva das condies a priori da faculdade de julgar. (cf. ibid). 70 O primeiro destes impulsos, que chamarei sensvel, parte da existncia fsica do homem ou de sua natureza sensvel, ocupando-se em submet-lo s limitaes do tempo e em torn-lo matria: no lhe dar matria, pois disso j faria parte uma atividade livre da pessoa que a recebe e a distingue daquilo que perdura (SCHILLER, 1989, p. 67). 71 O segundo impulso, que pode ser chamado de impulso formal, parte da existncia absoluta do homem ou de sua natureza racional, e est empenhado em p-lo em liberdade, levar harmonia multiplicidade dos fenmenos e afirmar sua pessoa em detrimento de toda alternncia do estado.(idem, p. 68).

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unidade de sensaes (cf. ibid, p.71). tarefa da cultura vigiar e assegurar os limites de cada impulso, impedindo que um subordine incondicionalmente o outro. Ambos tm limites, o impulso sensvel tem que ser contido pela personalidade para no penetrar no mbito da legislao, e o impulso formal deve ser contido pela receptividade ou pela natureza para no penetrar no mbito da sensibilidade (cf. ibid, p. 75). Ambos possuem uma ao recproca, a eficcia de cada um, ao mesmo tempo, funda e limita o outro. O impulso sensvel exclui a liberdade e o impulso moral exclui a dependncia e a passividade. Os dois impulsos impe necessidade mente: aquele por leis da natureza, este por leis da razo. O impulso ldico, entretanto, em que os dois atuam juntos, impor necessidade ao esprito fsica e moralmente a um s tempo (ibid, p. 78). O objetivo do impulso sensvel a vida, o objetivo do impulso formal a forma, o objetivo do impulso ldico a forma viva, um conceito que serve para designar todas qualidades estticas dos fenmenos, tudo que em resumo entendemos no sentido mais amplo de beleza (ibid, p. 81). O Ideal do belo deve ser procurado na ligao e no equilbrio mais perfeito entre realidade e forma, embora ele no possa jamais ser plenamente realizado. Ambos impulsos fundamentais to logo se desenvolvem, empenham-se por sua satisfao, e como os dois se esforam em objetivos opostos, se suprimem reciprocamente, e a vontade afirma sua perfeita liberdade entre ambos (cf. ibid, p. 102). Da o homem passa a ser caracterizado por sua vontade e, a origem da liberdade est nessa natureza mista humana. O homem deve substituir a determinao sensvel e formal para percorrer o estado de determinabilidade. O estado de determinabilidade real e ativa o esttico. E esse estado de determinabilidade que possibilita, para Schiller, a autonomia. Esta disposio intermediria, em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja ativa dos dois modos, merece o privilgio de ser chamada de uma disposio livre, e se chamamos fsico o estado de determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao racional, devemos chamar esttico o estado de determinabilidade real e ativa (ibid, p. 106-107). A disposio esttica confere ao homem a liberdade que ele no possui no caso de coao unilateral, ou da natureza na sensao ou da legislao da razo, possibilitando a autonomia. Pela cultura esttica permanecem indeterminados o valor e a dignidade pessoal de um homem, medida que este s pode depender dele mesmo, o que torna possvel fazer de si mesmo o que quiser (cf. ibid, p. 110). Uma das tarefas principais da cultura submeter o homem forma em sua vida meramente fsica para torn-lo esttico, pois o estado moral s pode nascer do esttico e nunca do fsico (cf. ibid, p. 119). Para tornar o homem verdadeiramente racional preciso antes torn-lo esttico. O impulso esttico ergue um terceiro reino, alegre, de jogo e aparncia, libertando o homem da coao fsica e moral. A educao esttica a educao para a liberdade, para a autonomia, porque beleza liberdade. Ento, para Schiller a formao esttica est de mos dadas formao moral, na medida em que a primeira engloba a segunda. Por isso, o pleno desenvolvimento do impulso ldico, o cumprimento do imperativo esttico que

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 age esteticamente, abre a possibilidade de ser espontaneamente moral e tambm autnomo. Para Habermas (2002, p. 69), a utopia esttica de Schiller concebeu a arte como a personificao genuna de uma razo comunicativa 72 . Apresenta a realizao da razo como uma ressurreio do sentido comunitrio destrudo (idem, p. 68), ela no pode resultar somente da natureza ou da liberdade, mas apenas de um processo de formao que pe fim ao conflito entre ambas. O mediador desse processo de formao a arte, pois provoca uma mediao intermediria em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente e se faz ativa dos dois modos. Ainda para Habermas (1993, p. 296), Kant confundiu a vontade autnoma com a vontade onipotente, para poder pens-la como vontade pura e soberana, ele teve de transp-la ao reino do inteligvel, assim, apenas a vontade conduzida pelo conhecimento moral e inteiramente racional pode chamar-se autnoma (idem). A concepo de autonomia de Schiller supera esse formalismo kantiano e procura conciliar o conceito de autonomia com o homem concreto. Para Hermann (2005, p. 71-72), a principal importncia da teoria de Schiller, so as possibilidades nela implcitas, o filsofo no pretende uma mera estetizao da vida, por isso se afasta do isolamento e massificao que assistimos hoje. Paulo Freire tambm mantm a unidade entre tica e esttica, para ele decncia e boniteza andam de mos dadas (cf. FREIRE, 2000a, p. 36). Como o ser humano cria a sua existncia e a si prprio por meio da educao entendida como processo contnuo, a obra de sua criao pode enfear ou embelezar o mundo, da a impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade (cf. idem, p. 57). Aqui Freire mostra que existe uma ligao entre tica e esttica, a obra humana embeleza ou enfeia o mundo, responsabilidade da qual no podemos nos eximir, portanto, a ao humana esttica e implica em responsabilidade tica. Isso lhe d certa proximidade a Schiller. Outra semelhana entre a concepo de autonomia de Freire e Schiller, que eles pensam o homem enquanto totalidade, superando a ciso tpica do pensamento kantiano entre homem racional e homem irracional. O processo formativo um processo artstico, por ele que os seres humanos fazem a si e ao mundo como obra de arte. A formao esttica que propomos como caminho para a autonomia formao que engloba a totalidade do ser humano e requer a formao da sensibilidade aliada formao moral, a fim de que haja conciliao da felicidade com uma vida autoresponsvel.

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A razo comunicativa pensada por Habermas, intersubjetiva e interativa, uma razo que busca o entendimento para abrir um campo de convvio e de trabalho em que o entendimento seja possvel.

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CONCLUSO
A temtica da autonomia, central no pensamento iluminista, especialmente em Kant, reaparece como central no pensamento de Paulo Freire, e esse um dos aspectos que fazem do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant e do Iluminismo. Na teoria de ambos os autores, h a centralidade de a idia da possibilidade e capacidade do sujeito conseguir determinar sua vida de forma autnoma, de o sujeito superar as condies de heteronomia, no que a educao possui papel essencial. No ltimo captulo mostramos que a herana kantiana, presente em Freire mesmo que indiretamente, se manifesta em suas concepes de razo, sujeito e dignidade humana. Ambos comungam que a razo no se restringe razo instrumental, h uma racionalidade enquanto totalidade que promotora da humanidade e da autonomia. Em consonncia com os autores, defendemos ao longo do trabalho a possibilidade da racionalidade guiar a conscincia crtica para que as situaes de heteronomia sejam desveladas e, assim, pela prxis transformadora o homem possa emancipar-se, construir o poder de pensar, agir, falar, autonomamente. Freire herda a concepo de sujeito fundada por Kant, de um sujeito ativo, que assume reivindicao de responsabilidade total, mas acrescenta o elemento dialgico, intersubjetivo, como constitutivo. Os dois autores pensam um sujeito com a liberdade e poder de fazer frente s heteronomias, capaz de transformar situaes de alienao, opresso, ignorncia. Para ambos, a dignidade humana constitutiva, o homem possui valor intrnseco, fim em si mesmo, ou seja, no possui valor relativo. Ainda, importante destacarmos que a herana iluminista de Freire se d, alm de via Kant, principalmente por meio de Marx e Hegel, o que no tematizado nessa obra. As reflexes filosfico-educacionais realizadas ao longo da obra se voltam criticamente sobre os modelos sociais e educacionais promotores de heteronomia, para, a partir de Kant e Freire, refletir sobre caminhos para a autonomia, caminhos para uma educao que busca formar homens que no tenham sua individualidade e liberdade anuladas por mecanismos e sistemas massificadores, caminhos para superar a estetizao do nosso tempo que leva ao individualismo e indiferena ao humano, caminhos para superar a colonizao que a razo instrumental promove nas diversas esferas do mundo da vida gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e irracional. Nesse sentido, propomos uma educao voltada para o exerccio racional da liberdade para que os determinismos sejam superados e o homem possa fazer-se a partir de projetos que se prope racional e livremente. O ser humano no est enclausurado ao determinismo, ele inconcluso, e enquanto inconcluso, precisa humanizar-se, o que abre a possibilidade de ser livre, de construir-se a si mesmo, mas, ao mesmo tempo, o torna um ser responsvel por si mesmo. Por isso uma educao que busca promover a autonomia do educando precisa educar para a responsabilidade. Uma vida auto-responsvel aquela que faz a si como obra de arte de tal forma que possa conciliar tica e esttica.

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Ao falarmos em educao para o exerccio racional da liberdade, no entendemos racionalidade como racionalidade instrumental, mas a pensamos enquanto totalidade, com um poder, embora no absoluto, de criticidade e esclarecimento. Como a razo no absoluta, razo histrica e encarnada, em educao as lies das experincias humanas e os aspectos estticos da existncia devem estar aliados racionalidade. A vivncia das tendncias sensveis, desde que concordem com a razo, pode representar experincias de autonomia. Por isso, a educao para a racionalidade no pode suprimir as tendncias sensveis. O que propomos a partir dos autores trabalhados, nesse sentido, a formao para a autodeterminao inteligente da vontade, o que envolve guiar-se por princpios racionais e pelas tendncias que concordam com a razo, a fim de que a vontade no permanea determinada por impulsos ou por coaes externas, mas tambm para que a dimenso esttica no seja suprimida. Ao pensarmos a autonomia no em termos absolutos e considerarmos os aspectos estticos nela envolvidos, somos levados ao reconhecimento e ao respeito multiplicidade e pluralidade, mas sem negar a unidade. A educao promotora da autonomia a que promove a formao da totalidade do humano, o que alm da capacitao tcnico-cientfica, envolve formao poltica, tica e esttica. A educao tecnicista, verbalista, que prima pela memorizao mecnica inibe a curiosidade, a criatividade e a criticidade, obstaculizando a promoo da autonomia, por isso, a educao precisa ser ativa, instigadora da imaginao, instigadora do ato de perguntar e investigar, mas sem anular a memria que deve existir a servio das demais faculdades. Embora autonomia e conhecimento possuam uma relao de contingncia, a capacitao, a aquisio de conhecimentos, necessria para que haja a possibilidade de realizao dos projetos livremente estabelecidos para si. A ampliao dos conhecimentos amplia o poder de realizar, e, em conseqncia, o poder de ser autnomo. A educao possui um papel poltico na transformao das realidades injustas e opressoras, que aniquilam o humano, que massificam e impem heteronomias. Da a importncia de uma educao que promova a criticidade. Nesse sentido, a proposta de educao libertadora de Freire tem como um dos principais mritos mostrar os aspectos sociais da autonomia, e, que por isso, sua concretizao demanda condies sociais que a possibilitem. A educao que objetive formar para a autonomia precisa ser dialgica, precisa educar para a participao soberana e o dilogo constante, dessa forma, a educao est preparando para o exerccio da democracia. A democracia supe que os sujeitos sejam capazes de liberdade, autodeterminao e autonomia. Defendemos a educao como formao do humano que se d como processo de gestao da autonomia do pensamento, da ao e da palavra. Do pensamento, na medida em que leva a pensar por si mesmo de acordo com princpios racionais e a revelia das coaes externas, dogmas, mitos, ignorncias, alienaes, etc. Da ao, na medida em que capacita para a realizao dos projetos que o homem se prope livremente. Da palavra, na medida em que na nossa sociedade existimos pela palavra, por isso, para que algum seja autnomo precisa aprender a dizer a sua palavra.

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