CURSO DE ESPECIALIZAO LATO SENSU EM METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

INOVAES CURRICULARES

Docente: Prof. Ana Maria Zimmer de Almeida

Cursista:_______________________________

PORTO VELHO RO 2011

PROGRAMA DE DISCIPLINA
Ano/Semestre 2011/2 Carga Horria Total 30 Professor(a) ANA MARIA ZIMMER DE ALMEIDA Disciplina INOVAES CURRICULARES

Curso

CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSUEM METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

1PERFIL DO PROFISSIONAL Os egressos do Curso de Metodologia no Ensino Superior devero desenvolver as habilidades e competncias necessrias para o exerccio da docncia nos cursos de sua rea de formao, bem como as disciplinas cujos contedos foram focalizados em sua especializao. 2 EMENTA A problemtica da seleo, organizao e articulao do conhecimento escolar e seus desdobramentos na formao do professor. Aspectos da teorizao e investigao curricular, das reformas e inovaes curriculares e do processo de desenvolvimento curricular. Novas metodologias nos desenhos curriculares. A melhoria da qualidade da Educao a parti das inovaes curriculares. 3 JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA Os assuntos abordados, na disciplina, tm o papel relevante de oportunizar aos ps-graduandos um novo olhar sobre o currculo, como um documento de identidade da instituio, a partir dos paradigmas emergentes nascidos dos avanos no conhecimento em todas as reas e da autonomia conferida aos profissionais da educao em realizar escolhas que realmente propiciem a formao de pessoas capazes de compreender e atuar no meio em que vivem, e dele possam usufruir e quando necessrio operar transformaes. 4 OBJETIVOS DA DISCIPLINA Compreender a elaborao da Proposta Curricular de uma IES como um processo em construo permanente, construdo a partir da realidade vivenciada, norteador de aes explicitamente direcionadas a desenvolver o potencial de cada pessoa, transformando-as naquilo que realmente so.

 Refletir sobre a multiplicidade de conhecimentos necessrios para a elaborao de uma Proposta curricular; Compreender a importncia da elaborao da Proposta Curricular para a constituio da identidade da IES em busca da concretizao da sua funo social; Entender as inovaes curriculares como mudanas planejadas a partir de reflexes sobre a realidade vivenciada no cotidiano das IES e as possibilidades de melhoria no processo educacional.

5 CONTEDO PROGRAMTICO 5.1 O pensamento curricular brasileiro contemporneo como resultado dos estudos e reflexes empreendidas no campo do currculo em diferentes momentos da Educao Brasileira. 5.2 Os fundamentos que subsidiam a elaborao da Proposta Curricular: socioantropolgicos, filosficos, legais, psicolgicos. 5.3 As inovaes curriculares e sua importncia para a melhoria da qualidade de ensino.

6 PROPOSTA METODOLGICA

Aulas compartilhadas com recursos audiovisuais priorizando atividades individuais e em grupos, com produo de textos individuais e coletivos, apresentaes orais e elaborao de trabalhos manuscritos a partir de debates e artigos cientficos. Leitura dos textos indicados para a construo de textos e discusses compartilhadas Discusso a partir de relatos de experincias. Apresentao de seminrios sobre pontos-chave e eixos constituintes da organizao do processo ensino-aprendizagem 7 PROPOSTA DE AVALIAO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

Elaborao de textos

coletivos e individuais sobre os diferentes

assuntos trabalhados em sala Apresentao de seminrios

Participao nas atividades desenvolvidas em sala de aula Participao na avaliao final da disciplina

8 FONTES DE ESTUDO E PESQUISA:

8.1 Referncia Bsica ALVES, Nilda. (org.) . O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. ANDERSON, Perry. As Origens da Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. BERMAN, Marshal. Tudo o Que Slido se Desmancha no Ar. Companhia das Letras, 1986. So Paulo:

DELORS, Jaques. Educao: Um tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia MEC: UNESCO, 1999. DREIFUS, Ren Armand. A poca das Perplexidades. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. LWI, Pierre. A Inteligncia Coletiva. Por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola, 1998. LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia Educacional. Poltica, Histrias e Propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LYON, David. Ps-Modernidade. So Paulo: Paulus, 1998. MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. So Paulo: Bertrand Brasil, 1996. _____. O Problema Epistemolgico da Complexidade. Lisboa: Europa-Amrica, 1985. SANTOS, Boaventura Souza. Introduo a Uma Cincia Ps- Moderna. Porto: Afrontamentos, 1993. _____. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 4 ed., So Paulo: Cortez, 1997. THIELEN, Helmut. Alm da Modernidade? Para a globalizao de uma esperana conscientizada. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. TOURAINE, Alain. Crtica da Modernidade. Petrpolis: Vozes, 1994.

8.2 Referncia Complementar

GONZLESM.A. Indagaes sobre currculo : educandos e educadores : seus direitos e o Currculo. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. MOREIRA, A. F. B.;CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo : currculo, conhecimento e cultura. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. GOMES, N. L.Indagaes sobre currculo : diversidade e currculo. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. FERNANDES, C. de O.; FREITAS, L. C. Indagaes sobre currculo : currculo e avaliao. Braslia :Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. LIMA, E. S. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.

Porto Velho, novembro de 2011.

Prof. Professora da Disciplina

Prof. Maranei Rohers Penha Coordenadora do Curso de Especializao Lato Sensu em Metodologia do Ensino Superior

Inovao Curricular
Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira
Grupo de Estudos e Pesquisas em E SFaculdade de Educao / Unicamp

Sabemos que o problema de no se ter claro o que se constitui uma inovao curricular tem sido responsvel pela pouca divulgao de iniciativas que docentes, coordenadores de curso e alunos desenvolvem no mbito das instituies de educao superior. Sabemos ainda, que propostas de inovao s so possveis quando as polticas de educao permitem e estimulam a flexibilidade curricular para que a possibilidade da criao possa acontecer, ser sistematizada, avaliada e difundida no mbito universitrio. Podemos dizer que a inovao curricular uma possibilidade mais recente no cenrio educacional brasileiro, pois resulta da alterao de uma poltica educacional centralizada. A centralizao excessiva que vivemos por dcadas, enquadrava todo o sistema de educao desde o ensino fundamental, at a ps-graduao no chamado ncleo comum e num formalismo sem qualquer possibilidade de autonomia para a organizao curricular. Somente a partir de 1996, com a promulgao da atual LDB, que temos na legislao a condio da flexibilidade e do atendimento s peculiaridades de cada instituio educacional. Nesse sentido, podemos dizer que ainda so tmidas as iniciativas dos docentes. Assim, a questo da inovao curricular no tem sido ainda estimulada e no tem sido discutida com a devida fundamentao. Inovar, na anlise que Saviani faz ( 1989, p. 26) sobre inovao educacional , "utilizar outras formas" e entendida como "colocar a experincia educacional a servio de novas finalidades", isto , se inova a partir do questionamento das finalidades da experincia educacional. Com isto, toda inovao educacional, explicita ou implicitamente, se questiona sobre a finalidade da ao educativa que se est desenvolvendo e do papel da educao na formao do estudante. Inovar, portanto, significa introduzir mudanas de forma planejada visando produzir uma melhora da ao educacional. Assim, a inovao

curricular parte de uma inteno deliberada de modificao de uma dada situao, embasada em uma crena de que esta situao pode ser organizada de forma diversa da usual. Para tanto, imprescindvel no s a condio de flexibilidade como a disposio docente em ousar, em promover novas aes planejadas e orientadas por finalidades especficas da realidade educacional de cada situao particular. A inovao pode abranger toda uma instituio, um curso, uma disciplina, ou se referir a um mtodo de ensino, uma tcnica, a um material, avaliao, atitude pedaggica, aos meios educacionais. Assim, inovao curricular uma mudana significativa em alguns dos aspectos curriculares: projeto pedaggico de curso, introduo de disciplinas, estratgias de aula, mtodos de aula, formas de abordar o contedo, relao com o conhecimento, formas de avaliao, orientao de alunos, relao professoraluno, relao aluno-aluno, relao com a comunidade etc. As resistncias s inovaes so motivadas pelo desconhecimento da possibilidade de ousar, por receio do desconhecido, pelo conforto de fazer sempre da mesma forma e pelo menor risco em se fazer o habitual tomado como seguro. As propostas de inovao educacional exigem, segundo Garcia (1989), que os educadores corram o risco de "ensaios e erros", de "avanos e retrocessos", para que encontrem as formulaes mais adequadas s questes: o que eu quero com esta atividade educacional? O que vou alcanar com esta nova proposio? Quais os benefcios para os estudantes, para a instituio, para a rea da educao, para a sociedade? A busca final da inovao curricular a alterao da condio educacional que se considera menos favorvel para uma mais desejvel. Est, portanto, sempre voltada ao fim educacional que a motivou e relativa ao sistema de valores educacionais daqueles que a implementam. As inovaes podem ser criadas por um docente, um grupo de docentes, por uma equipe pedaggica, por uma instituio, por docentes e estudantes, por um pesquisador e se do estimuladas por diferentes fatores: diferenciao na postura filosfica, sociolgica, cultural, econmica e poltica da educao;

reformas ou mudanas na estrutura curricular; novos enfoques tericos e prtica; autonomia docente; mudanas nas tcnicas e nas possibilidades tecnolgicas; mudana na infraestrutura institucional. A inovao uma mudana deliberada e conscientemente assumida e no uma simples renovao. Senge (1996)chama ateno para uma atitude fundamental em qualquer inovao: abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos comportamentos e atitudes, para repensar a cultura pessoal e organizacional, para mudar crenas, adquirir novos conhecimentos e aderir a novas formas de pensar e agir. Para Ferretti (1989) inovar, do ponto de vista da organizao curricular tem significado, tanto propor organizaes que promovam a integrao de contedos, como a proposio de contedos que derivam de outros referenciais para alm do relacionado ao campo especfico do conhecimento da rea disciplinar, como os contedos derivados de questes sociais, de meio ambiente, de questes culturais. Para ele, em se tratando de inovao relacionada a mtodos de ensino, inovar tem significado criar mtodos ou tcnicas que favoream a integrao de contedos e a integrao social dos estudantes, bem como estimulem a participao destes em outros nveis que no apenas o intelectual. Para os aspectos relativos tecnologia educacional, inovar significa empregar as modernas tecnologias educacionais para tornar mais significativas as situaes de aprendizagens. Assim, estamos entendendo inovao curricular como a criao de respostas novas aos desafios oferecidos por um dado contexto educacional, a partir da anlise e reflexo que se faz da atual situao, verificando avaliativamente as efetivas contribuies que tais inovaes podem oferecer para enfrentar os desafios e produzir as melhorias esperadas.
REFERNCIAS FERRETTI, C. J. A inovao na Perspectiva Pedaggica. In: GARCIA, W. E. Inovao Educacional no Brasil: problemas e perspectivas. So Paulo, Cortez Editora, 1989. GARCIA, W. E. Inovao Educacional no Brasil: problemas e perspectivas. So Paulo, Cortez Editora, 1989. SAVIANI, D. A Filosofia da Educao e o problema da Inovao em Educao. In: GARCIA, W. E. Inovao Educacional no Brasil: problemas e perspectivas. So Paulo, Cortez Editora, 1989. SENGE, P. Conduzindo organizaes voltadas para o aprendizado: o destemido, o poderoso e o invisvel. In: HESSEMBEIN, F; GOLDSMITH, M.; BECKHARD, R. (orgs) O lder do futuro. So Paulo: Futura, 1996. p.121-5.

Inovao na Educao Superior Marcos Masetto1 RESUMO Este artigo discute o conceito de "inovao" frequentemente encontrado referindo-se a mudanas na Educao Superior, explorando algumas caractersticas de um processo de inovao: compromisso, parceria, descentralizao. Palavras-chave: Inovao superior. Organizando ideias O interesse pela temtica da Inovao na Educao Superior foi despertado pelo contato recente com palestras, artigos, livros e projetos sobre o assunto, com diferentes conotaes, a saber: utilizar Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na prtica docente; prover os alunos de computadores para suas anotaes e trabalhos escolares; dispor de laboratrios de informtica; substituir aulas expositivas por trabalhos em grupo; trabalhar com ensino a distncia. Considerando minha experincia de quarenta anos de docncia e pesquisa sobre ensino na universidade, levanto algumas reflexes visando contribuir para o debate atual sobre o tema, a partir do conceito de inovao na educao superior, entendida como o conjunto de alteraes que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organizao do ensino universitrio provocadas por mudanas na sociedade ou por reflexes sobre concepes intrnsecas misso da Educao Superior. 1 Examinando o primeiro elemento constitutivo do conceito, entre as alteraes que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organizao do ensino universitrio, pode-se considerar: o projeto pedaggico de um curso ou de uma Instituio, desde sua criao (pela inexistncia dele) at alteraes no projeto existente, por fora de novas exigncias da sociedade ou de novas polticas governamentais; a explicitao de objetivos educacionais mais amplos incluindo, alm dos aspectos cognoscitivos, habilidades e competncias humanas e profissionais e organizacional; mudana social; educao

atitudes e comportamentos exigidos pela sociedade atual, como tica, poltica, profissionalismo; a re-organizao e flexibilizao curricular para atender s novas exigncias do projeto pedaggico ou de novas metas educacionais; a reconceptualizao do papel das disciplinas como componentes curriculares, selecionadas em funo dos objetivos formativos pretendidos e como fonte de informaes necessrias para o profissional que se pretende formar; a integrao das disciplinas e atividades curriculares em funo dos objetivos educacionais, superando o isolamento e a fragmentao do conhecimento; a substituio, da metodologia tradicional baseada apenas em aulas

expositivas, por metodologias que favoream o alcance dos vrios objetivos educacionais, estimulem o aluno para aprender e possibilitem sua participao no processo de aprendizagem; a explorao das novas tecnologias, baseadas na informtica, telemtica, internet, propiciando atividades a distncia, fora do espao sala de aula, ao mesmo tempo estimulando o aluno para o encontro com o professor e os colegas; a reviso do conceito de avaliao, entendendo-a como avaliao formativa, instrumento de feedback (retro-informao) que motive o aluno para aprender, colabore para o seu desenvolvimento integral, o acompanhe em seu processo de aprendizagem de forma contnua, e que, com a colaborao de colegas, professor e do prprio aluno (auto- avaliao), consiga ampliar e aprofundar sua aprendizagem; a substituio do papel do professor de ministrador de aulas e transmissor de informaes para o papel de mediador pedaggico, desenvolvendo relao de parceria e co-responsabilidade com seus alunos, trabalhando em equipe; a preparao dos professores para se comprometerem com a inovao e assumirem projetos inovadores, mediante um trabalho de formao docente contnua e em servio que possibilite a reflexo sobre suas atividades

docentes, o intercmbio de experincias com colegas e o dilogo entre as reas; a reviso de infraestrutura de apoio para projetos inovadores, incluindo biblioteca atualizada e informatizada, laboratrios adequados, preparao dos novos ambientes de aprendizagem. 2 Considerando o segundo elemento constitutivo de conceito de inovao apresentado - alteraes provocadas por mudanas na sociedade - sabese que por muito tempo o sistema universitrio brasileiro vem se organizando conforme o modelo francs-napolenico, voltado principalmente para a formao de profissionais, a partir de currculos inicialmente transpostos de universidades europias, com alteraes posteriores que no afetaram significativamente o modelo original. Nas ltimas trs dcadas, a sociedade brasileira vem sofrendo profundas alteraes, provocadas principalmente pela nova revoluo tecnolgica da informtica e da telemtica que, alm de afetar a vida cotidiana das pessoas, atinge o setores fundamentais da vida universitria. Na chamada "Sociedade do Conhecimento" somos bombardeados com informaes procedentes das mais longnquas regies do globo, disseminadas rapidamente atravs da Internet, de sites especializados, da mdia, das revistas de grande circulao, que abordam assuntos outrora s encontrados em peridicos cientficos. Tais informaes, ao mesmo tempo em que nos atualizam, deixam uma sensao de impotncia em relao a acompanharmos tudo o que acontece, mesmo que fiquemos restritos a nossa rea de especializao. Mas sendo o conhecimento a matria prima de trabalho da escola, em particular da educao superior, preciso avanar na reflexo sobre as conseqncias das alteraes na sociedade, trazidas pela tecnologia, para o trabalho acadmico na universidade, a exigir mudanas profundas na cultura organizacional da instituio. Para que essas mudanas aconteam, sabe-se que preciso, no mnimo: abertura, dilogo, intercomunicao e parceria com as mais diversas fontes de produo de conhecimento; reviso e reformulao

de bancos de dados e informaes; implantao de novos processos informativos e de comunicao. Por outro lado, as atuais demandas da "Sociedade do Conhecimento" levam a uma crise das prprias carreiras profissionais, pela exigncia de novas habilidades e competncias, sem desconsiderar a competncia tcnica: trabalho em equipe, adaptao a situaes novas, aplicao de conhecimento e aprendizagens, atualizao contnua pela pesquisa, abertura crtica, busca de solues criativas, inovadoras, fluncia em vrios idiomas, domnio do computador e de processos de informtica, gesto de equipe, dilogo entre pares. Tais exigncias afetam diretamente a universidade em seu papel de formao do profissional exigido pela sociedade atual. O que necessariamente leva a se pensar em inovao na educao superior. Alm disto, as atuais polticas governamentais para a Educao Superior, independentemente dos princpios que as provocaram, tm dado espao para propostas de inovao no ensino de graduao e na pesquisa em diferentes reas do conhecimento, envolvendo parcerias entre organizaes da mesma rea, com objetivos comuns, ou entre organizaes de reas diferentes com objetivos afins. A educao superior e a pesquisa na universidade esto exigindo cada vez mais o conhecimento interdisciplinar, cooperativo, integrado. 3 Finalmente, uma breve reflexo sobre o ltimo componente constitutivo do conceito de inovao apresentado - alteraes que traduzem na vida das instituies as reflexes atuais sobre concepes intrnsecas misso da Educao Superior. Revendo a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao da UNESCO, esta defende a misso do Ensino Superior voltada para a formao de pessoas altamente qualificadas e cidados responsveis, aprendizagem permanente, promoo, gerao e difuso da pesquisa e proteo e consolidao de valores atuais. Destaca a funo tica da universidade, a necessidade de reforar a cooperao da Academia com o mundo do trabalho, analisando e prevenindo as necessidades da sociedade. O documento da UNESCO explicita, ainda, alguns aspectos a exigir mudanas essenciais, inovadoras, na educao superior: nos currculos, mtodos pedaggicos, na formao contnua de professores, incluindo a formao

pedaggica; alm da incorporao crtica da tecnologia, da educao a distncia e da compreenso e explorao dos ambientes virtuais. Tais pontos podero provocar inovaes significativas e relevantes na Educao Superior. Alm destes, outros indicadores da inovao esto na pauta atual das discusses acadmicas. O ensino com pesquisa na graduao e o uso de novas tecnologias na sala de aula, so defendidos como propostas de tornar o estudante universitrio sujeito do processo de aprendizagem, alterando radicalmente a disposio anterior de se entregar todas as informaes j prontas e sistematizadas pelo professor para memorizao e reproduo. A valorizao da parceria e co-participao entre professores e alunos e entre os prprios alunos na dinamizao do processo de aprendizagem e de comunicao se justificam pela necessidade de gerar novas formas de trabalho pedaggico e aproveitamento das atividades escolares. Defende-se, por fim, o papel do professor como educador responsvel pela mediao pedaggica, que estimule a aprendizagem do aluno como processo pessoal e grupal, oriente seus trabalhos, discuta com ele suas dvidas, seus problemas, incentivando a avanar no processo do conhecimento.

Buscando interlocutores Autores da rea da Administrao (Drucher, 2000; Senge, 1996; Kanter, 1996) tm colocado a questo da inovao na pauta de debate atual sobre a crise das organizaes sociais. Drucker (2000) afirma que nos prximos cinqenta anos as escolas e universidades sofrero mudanas e inovaes mais drsticas que nos seus ltimos trezentos anos quando se organizaram em torno da mdia impressa. As novas tecnologias de informao e comunicao, a informtica e a telemtica, a perspectiva da aprendizagem contnua, ou seja, da "life long learning", tm criado novas demandas sociais, exigindo das organizaes respostas inovadoras, uma vez que as solues antigas j no se mostram suficientes e adequadas. A organizao para a mudana,requer um alto grau de descentralizao. Isto porque a organizao deve ser estruturada para tomar decises rapidamente.

E essas decises devem ser baseadas na proximidade - com o desempenho, com o mercado, com a tecnologia, e com todas as muitas mudanas ocorrentes na sociedade no meio ambiente, na demografia e no conhecimento que propiciaro as oportunidades para a inovao. (Drucker, 2000, p.7) Senge (1996) chama ateno para uma atitude fundamental em qualquer inovao: o compromisso entre os que esto envolvidos no projeto de mudana, pois inovao e mudana andam juntas, mas s acontecem de fato quando as pessoas nelas envolvidas se abrem para aprender, para mudar, para adquirir novos conhecimentos, para alterar conceitos e ideias trabalhadas, s vezes, durante muitos anos, para assumir novos comportamentos e atitudes no comuns at aquele momento, para repensar a cultura pessoal e organizacional vivida at aquele momento, para mudar suas prprias crenas e aderir a novas e fundamentais maneiras de pensar e de agir. Kanter (1996) focaliza outra grande caracterstica da inovao: a parceria ou a capacidade de desenvolver fortes vnculos entre as organizaes, defendendo que "cultura da empresa deva ser aberta em duas direes: ao cliente, cuja voz e viso so o melhor guia para o desenvolvimento dos produtos e a todo pessoal da empresa, cujas ideias devem ser ouvidas" (p.110). O

desenvolvimento da organizao passa pela linha da cooperao e da parceria, no mais pelo individualismo e fechamento de cada um em seu negcio. Na rea da educao, Imbernn (2000) desenvolve reflexes interessantes sobre os desafios do futuro imediato para a educao, muito prximas das ideias sobre inovao na educao superior trazidas na primeira parte deste trabalho, e destaca quatro ideias-fora na base da mudana que deve impulsionar o futuro imediato da educao:a recuperao por parte dos professores e demais agentes educativos do controle sobre seu processo de trabalho; a valorizao do conhecimento, tanto daquele j adquirido e desenvolvido pelas geraes e culturas anteriores, que tem seu valor e importncia mesmo nos dias de hoje, mas que se apresenta como insuficiente para os prximos tempos, quanto dos novos conhecimentos que so investigados e produzidos atualmente em novas condies de nmero de informaes, de velocidade de comunicao e de proliferao de fontes de conhecimento; a valorizao da comunidade como verdadeira integrante do

processo educativo, da comunidade de aprendizagem, co-responsvel pelo projeto pedaggico da instituio; a diversidade como projeto cultural e educativo. (Imbernn, 2000, p.80) Procurando resumir seu pensamento sobre mudanas em educao, Imbernn (2000, p.85) identifica alguns imperativos: um meio social baseado na informao e nas comunicaes;

a tendncia a que tudo seja planejado; uma situao de crise em relao ao que se deve aprender e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a mudana vertiginosa; o novo papel do educador como gestor e mediador de aprendizagem. Tais imperativos comportam novas exigncias e demandas instituio escolar e aos professores, em termos de uma nova concepo de trabalho educativo: anlise da obsolescncia dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendizagem existentes; diagnstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivaes dos alunos para a aprendizagem; grande influncia do meio social na aprendizagem; busca de novos mtodos; gesto coletiva da aprendizagem; utilizao dos meios tecnolgicos; formao permanente como parte intrnseca da profisso de educar e como compromisso na aprendizagem durante toda a vida. (Imbernn, 2000, p.89-90) Neste espao aberto a outras ideias que contribuam para o desenvolvimento de projetos inovadores para a educao superior, buscou-se sublinhar alguns aspectos essenciais do processo de mudana educativa, a refletir-se na formao de profissionais crticos e competentes, exigidos pela sociedade atual.

Referncias DRUCKER, P.A nova sociedade das organizaes. In: HOWARD, R. (Org.) Aprendizado organizacional. Rio de Janeiro: Campus, 2000. IMBERNN, F. (Org.) A educao no sculo XXI. Porto Alegre: ARTMED, 2000. KANTER, R. M. Lderes da classe mundial: o poder da parceria. In: HESSELBEIN, F. ; GOLDSMITH, M.; BECKHARD, R. (Orgs.) O lder do futuro. So Paulo: Futura, 1996. p.100-5.

SENGE, P.Conduzindo organizaes voltadas para o aprendizado: o destemido, o poderoso e o invisvel. In: HESSELBEIN, F.; GOLDSMITH, M.; BECKHARD, R. (Orgs.) O lder do futuro. So Paulo: Futura, 1996. MASETTO, M. Innovation in higher education, Interface - Comunic., Sade, Educ., v.8, n.14, p. , set.2003-fev.2004. Interface - Comunicao, Sade, Educao Print version ISSN 1414-3283 Interface (Botucatu) vol.8 no.14 Botucatu Sept./Feb. 2004

NOO DE COMPETNCIA E ORGANIZAO CURRICULAR Dolores Arajo Revista Baiana de Sade Pblica. v.31, Supl.1, p.32-43. jun. 2007 Resumo O termo competncia assume diversos sentidos e tem sido extensivamente utilizadono mundo do trabalho e da educao. Para a construo de currculos por competncia, torna-senecessrio aprofundar tais significados. Este artigo uma reviso terica acerca das diversasconcepes sobre competncia, assim como dos princpios norteadores da organizao decurrculos baseados em competncias. Palavras-chave: Competncia profissional. Educao baseada em competncia. Currculo. INTRODUO O presente artigo enfoca diversas concepes do termo competncia, por meio dereviso terica, buscando seus significados no mundo do trabalho e da educao. Tambm abordaprincpios gerais acerca de currculos, particularmente aqueles baseados em competncias. O tema proposto para este trabalho teve origem na necessidade de aprofundarmosa questo do currculo por competncia, seguindo a tendncia atual de adotarmos umaorganizao curricular nestes moldes. A Escola Estadual de Sade Pblica, vinculada Secretaria dea Mdica, Mestre em Medicina e Sade, tcnica da EESP/SESAB;de Sade Pblica Sade do Estado da Bahia, em seu papel de promover a formao de profissionais de sade,prope-se a

implementar, nos cursos por ela programados, um ncleo temtico comum, que deveser criado com base nas competncias profissionais bsicas para trabalhadores do SUS. Este texto ea discusso subsequente no Grupo de Estudos e Integrao da EESP serviram como ponto departida para o grupo de trabalho especialmente institudo para tal fim. Para a publicao,

fizemosalgumas modificaes no texto, ampliando seu contedo original.Os objetivos deste artigo so aprofundar os diferentes sentidos do

termocompetncia, e entender como esto articulados com o processo de construo de currculos. NOES GERAIS SOBRE CURRCULO Em linhas gerais, um currculo um plano pedaggico e institucional que orienta aaprendizagem dos alunos de forma sistemtica1. No sentido tradicional, o currculo compreendido como grade curricular, contedos de ensino ou conjunto de disciplinas.Para Coll2, a primeira funo do currculo consiste em explicitar o projeto asintenes e o plano de ao que norteia as atividades educativas escolares. Segundo esseautor, o currculo deve proporcionar informaes sobre o que ensinar (contedos e objetivos),sobre quando ensinar (ordenao e sequncia dos contedos e objetivos), e sobre como ensinar(modo de estruturar atividades, a fim de alcanar os objetivos estabelecidos em relao acontedos selecionados). O currculo tambm se prope a apresentar informaes sobre o que,quando e como avaliar. Existem diferentes formas de organizao curricular, as quais se baseiam, entreoutros aspectos, em diversas concepes do processo de ensino-aprendizagem. Assim, de acordocom o entendimento acerca do que aprender e ensinar varia o conceito de currculo, assimcomo a estrutura sob a qual organizado. Consideram-se como principais tipos de

currculo:convencional, interdisciplinar e integrado1. Tomaremos aqui como ponto de partida o tradicional ouconvencional, uma vez que ainda, frequentemente, orienta o que acontece nas salas de aula. O currculo convencional se baseia na transmisso de conhecimentos e separa osproblemas concretos de seu contexto social. Baseia-se na concepo de aprendizagem como umprocesso de acumulao de informaes. Ou seja,

fundamenta-se na ideia de que aprendersignifica memorizar informaes ou executar mecanicamente procedimentos. Em sua organizao,utiliza prazos e perodos estabelecidos de forma estereotipada, empregando o sistema dedisciplinas. Obedece em sua estrutura interna a uma lgica terico-dedutiva parte-se depremissas tericas abstratas para depois enfocar situaes prticas. Desse modo, lida comdisciplinas cientficas e disciplinas tcnicas ou aplicadas. Pode ser feita ao currculo convencional uma srie de crticas. Em primeiro lugar, huma dissociao entre teoria e prtica. Implica em pouco avano no conhecimento da realidade ena elaborao de solues diante dos problemas concretos. Os alunos submetidos a tal tipo decurrculo tendem a progredir pouco intelectualmente.Contribui, por outro lado, como

assinalaMacedo, para criar-se uma cultura da conformidade, da convergncia, pois o aprendiz convidado a seguir o caminho traado, adotando verdades, condutas e valores transmitidos pelasinstituies de ensino. Alm disso, o conhecimento encarado como algo que provm de fora,ou seja, comunicado pela escola, desconsiderando-se os saberes prvios do aluno. A nfase estno professor, e no no educando. A concepo tradicional de currculo vem sendo questionada desde a dcada de1970, tendo em vista que a concepo de aquisio e construo de conhecimento tem semodificando ao longo do tempo. Por outro lado, as constantes mudanas no mundocontemporneo geram a necessidade de se repensar o processo de trabalho e o aprendizado.Surge, assim, a preocupao com a questo do currculo. Como deve ser o ensino tendo em vistaa formao do trabalhador em suas diversas reas de atuao? Como garantir que ele aprendaaquilo realmente necessrio para uma atuao efetiva, responsvel, tica, levando em conta asparticularidades do contexto social onde se insere? No tocante formao na rea de sade, Davini1 sugere como melhor opo ocurrculo integrado, que faz uma articulao dinmica entre trabalho e ensino, prtica e teoria,ensino e comunidade, levando em conta as caractersticas socioculturais do meio. Nos ltimos anos, tem se fortalecido a ideia de que a escola deve priorizar odesenvolvimento de competncias, e no a transmisso de

conhecimentos. Essa ideia, segundoCosta, parece se relacionar com a viso de Perrenoud, que ressalta a importncia de o currculopor competncias gerar uma drstica reduo dos contedos ensinados e exigidos. preciso que estes possam ser efetivamente mobilizados em situaes no mbito escolar, e isso que ostorna vlidos. Desse modo, a competncia, enquanto princpio de organizao curricular enfatiza a atribuio do valor de uso de cada conhecimento. Como consequncia, oscurrculos se preocupam mais com as competncias a serem construdas do que com osconhecimentos a ensinar. Para se entender no que consiste o currculo por competncia necessrio fazeruma opo conceitual em relao ao que se configura como competncia. Existem diferentesmatrizes referenciais para tais escolhas, as quais tm distintas razes histrico-sociais nos pases emque se desenvolveram.6 A seguir, apresentaremos diversas concepes tericas acerca dossignificados que assume o termo. ABORDAGENS CONCEITUAIS DO TERMO COMPETNCIA A noo de competncia passou a ser utilizada na Europa, a partir dos anos 1980.Tem sua origem nas Cincias da Organizao, surgindo em funo da crise do modelo taylorista/fordista, cujo auge ocorreu entre a Segunda Guerra Mundial e o incio da dcada de 1970. Nomundo contemporneo, caracterizado pela globalizao da economia e pelo acirramento dacompetio, aparece a necessidade de melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilizao dosprocessos de produo e de trabalho. Por outro lado, o aumento da escolarizao dos jovenspossibilita o investimento das empresas na melhoria da formao. Tornam-se, assim, cada vez maiscomuns modelos de formao e gesto da fora de trabalho fundamentada em

competnciasprofissionais. Estas tambm adquirirem importncia em funo da questo da empregabilidade, ouseja, a necessidade de o trabalhador se mostrar capaz de se manter continuamente produtivo emum mundo caracterizado pela mudana e pela instabilidade. Ele se torna, assim, responsvel porsua insero no mercado, na medida em que mantm atualizadas suas competncias.Competncia, em seus enfoques semnticos, apresenta como um de seus sentidos:[...] qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa[...], assumindo,

assim, os significados de capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. Estaconcepo se mostra dominante no contexto em que a estaremos enfocando. O termo competncia se mostra polissmico, tanto no mundo do trabalho comona esfera da educao, assumindo distintos significados para diferentes autores e em pasesdiversos. Alm disso, a depender do campo de estudo, h diferentes interpretaes decompetncias. Desse modo, por exemplo, os psiclogos as entendem como aptides, outrasvezes como habilidades ou mesmo capacidades, ao passo que os cientistas sociais as vmcomo contedos particulares das diversas qualificaes em certa organizao de trabalho.Assim, torna-se necessrio compreender e aprofundar os diferentes sentidos com que enfocado, uma vez que uma

conceituaoefetuada de forma rpida e superficial no permiteuma real apropriao do termo. Depresbiteris, com base em Novaes, refere que as competncias podem serentendidas como um conjunto de tarefas independentes. Nesta perspectiva, no h interesse nasrelaes existente entre elas, e sua anlise se faz mediante a observao direta do desempenho.No entanto, em outra perspectiva, so as competncias vistas como um conjunto de atributos, ouseja, aqueles elementos indispensveis para o desempenho profissional efetivo: conhecimentos,prticas e atitudes. Desconsidera-se, entretanto, o contexto em que elas so aplicadas. Numaperspectiva mais ampla, compreendem-se as competncias como um conjunto holstico eintegrado, combinando-se atributos e contexto, ou seja, uma combinao complexa de atributosnecessrios para o desempenho profissional em situaes especficas. Esta ltima abordagemconceitual denomina-se dialgica. Essas trs diferentes concepes das competncias tm uma srie de implicaes.Se vistas como um conjunto de tarefas, a performance evidente constitui a prpria competncia, aopasso que na concepo de conjunto de atributos, servem estes como preditores do futurodesempenho. Na abordagem dialgica, infere-se a competncia com base na performance. Onmero de competncias varia em cada concepo, sendo amplo no primeiro caso, aumentandode acordo com a complexidade do trabalho, e existindo apenas um

pequeno nmero decompetncias genricas, quando se enfocam os atributos. Na abordagem dialgica, h um nmeromanejvel de competncias-chave. Enquanto na concepo de conjunto de tarefas huniformidade, pois se acredita que h apenas uma forma certa de se fazerem as coisas, nas duasoutras concepes manifesta-se maior diversidade, pois h diferentes meios de se alcanarem osresultados esperados. A construo dos currculos se enriquece com a abordagem dialgica,permitindo a criao de currculos abertos, contrapondo-se ao currculo estruturado no fazer(tarefas) e ao currculo convencional e fragmentado em assuntos (atributos). Vimos, at agora, que as competncias se referem a tarefas a serem executadas, asquais dependem de certos atributos, e esses elementos se relacionam com um contextoespecfico. Para se atuar de forma competente necessrio assumir uma postura ativa diante dassituaes de trabalho, assim como utilizar e transformar conhecimentos de modo a aplic-los naprtica. Embora todos esses aspectos estejam interligados, como no se pode observar diretamentea competncia, e sim inferi-la por seu desempenho, compreensvel a nfase que se d a seusaspectos comportamentais, ou seja, no fazer, deixando de lado outras dimenses. No entanto,relacionado execuo de uma tarefa ou atividade existe um processo de pensar, de conhecer,assim como a conduta do indivduo sofre a influncia de seus valores e experincias prvias. Ouseja, alm do saber como fazer, algo passvel de observao objetiva, h o processo de como sechega a tal desempenho, algo no observvel. Ribeiro e Lima trazem uma viso mais integradora das competncias, ao configurara prtica profissional competente como resultante da capacidade de mobilizar e combinar, diantede questes de ordem profissional, um conjunto de conhecimentos especializados e saberestcitos (oriundos da prpria

experincia), habilidades e atitudes desenvolvidas ao longo da trajetriade vida do trabalhador. Para realizar as tarefas necessrias a um bom desempenho profissional, necessrio que haja uma mobilizao de atributos ou capacidades. Na formao, desenvolvem-secapacidades cognitivas

(conhecimento), psicomotoras (destrezas e habilidades) e afetivas (valores epostura), as quais servem de base para a adequada ao profissional. Desse

modo, a competnciano s se relaciona com a execuo de tarefas como tambm ao conjunto de atributos oucapacidades de que dispe o indivduo.A viso que limita as competncias s atividades listadas no perfil

profissionaldificulta enormemente a sua configurao no campo educacional, onde h a necessidade de seinclurem, alm do saber fazer, as dimenses dos saberes e de um saber agir responsavelmente,em termos tcnicos e atitudinais. Para realizar a contento uma anamnese, por exemplo, ummdico no s precisa ter determinados conhecimentos a respeito e saber aplic-los, comotambm se mostrar capaz de atuar de forma humana e tica frente ao paciente. A noo de competncia tambm deve ser analisada seguindo-se a perspectiva daspedagogias psicolgicas, uma vez que tal conceito vai alm do campo terico, materializando-se Existem, naorganizao assim, quatro dos currculos e

programasescolares.

matrizes

terico

conceituaisrelacionadas com a definio de competncias e formulao de currculos: condutivistaou behaviorista, funcionalista, construtivista, crticoemancipatria. A matriz condutivista/behaviorista se fundamenta na psicologia de Skinner e emBlooom e Mager, entre outros autores, e guarda uma relao significativa com o objetivo daeficincia social. Nesta tendncia, considera-se que o emprego da noo de competncia surge danecessidade de se expressarem claramente os objetivos de ensino relativamente a condutas eprticas observveis.Historicamente, a concepo de competncia na educao tem fortesrazes comportamentalistas, tendo influenciado a

organizao curricular nos anos 1960 e 1970.Mertens, segundo Deluiz, aponta, entre as principais crticas que se fazem matrizcondutivista, a definio muito ampla de competncia e modelos relacionados com o xito nopassado e, portanto, pouco adequados a organizaes que demandam mudanas rpidas. Almdisso, trata-se uma matriz reducionista, pois reduz os comportamentos humanos a suas aparnciasobservveis, e a natureza do conhecimento ao prprio conhecimento. Por fim, no leva em contaa questo dos processos de aprendizagem, subjacente aos comportamentos e desempenhos, ouseja, os contedos da capacidade.

A matriz funcionalista se estrutura no pensamento funcionalista da sociologia e temcomo fundamento metodolgico a Teoria dos Sistemas Sociais. Nesta perspectiva, procura-seentender a funo do trabalhador em sua relao com o entorno da empresa e com ossubsistemas dentro da empresa. Nessa matriz, estabelecem-se as normas de competncia

detrabalho, relacionados com os resultados laborais esperados. Assim, descrevem-se produtos e noprocessos, ressaltando-se os produtos e no a forma como se fazem as coisas.Como principal crtica matriz funcionalista, DeLuiz argumenta que as tarefasespecificadas transformam-se nas prprias competncias, construdas pela observao direta dodesempenho. A

construo do currculo se faz com base em tais tarefas, de modo que aaprendizagem se reduz s atividades e no a seus fundamentos cientficotecnolgicos. Podemos observar que tanto a matriz condutivista quanto a funcionalista reduzem ascompetncias a atividades a serem desempenhadas. Por outro lado, como assinala Deluiz, comose relacionam estreitamente tica de mercado, trazem uma perspectiva individualizadora edescontextualizada, limitando o currculo e a formao do trabalhador. A matriz construtivista, no que se refere anlise dos processos de trabalho, origina-sena Frana e tem como um de seus principais

representantes Bernard Schwartz. Por meio dessa matrizchegou-se a uma compreenso acerca de como a competncia se relaciona com o contexto e comose constri e evolui esta relao. As competncias so estabelecidas no s com base nas funesexercidas, como tambm levando em conta as percepes e contribuies dos trabalhadores.Para os construtivistas, a construo de conhecimento representa um processosubjetivo, no se ressaltando o papel do contexto social para alm da rea do trabalho naaprendizagem dos sujeitos. Embora se apresente uma dimenso mais ampliada da formao,diminui-se a importncia de sua dimenso scio-poltica. A matriz crtico-emancipatria ainda est em processo de construo. Fundamenta-seno pensamento crtico-dialtico e pretende dar um novo significado ao termo competncia,trazendo um sentido que leve em considerao os interesses dos trabalhadores. Alm disso,procura indicar

princpios orientadores para a investigao dos processos de trabalho, para aorganizao do currculo e para uma proposta de ampliao da educao profissional.Associada matriz crtico-emancipatria h uma concepo de competnciaprofissional que no s se relaciona com aspectos individuais, relativos ao processo de aquisio econstruo de conhecimento frente s demandas de trabalho, como tambm aspectossocioculturais e histricos de tal construo. Desse modo, trata-se de uma noo que ultrapassa aviso de competncia como algo limitado ao mero desempenho, assim como enfatiza suadimenso scio-poltica. Para finalizar a reviso sobre a concepo de competncia, traremos duas definiesmais diretamente relacionadas com seu sentido educacional. A conceituao de Perrenoud no serelaciona com o mercado e est baseada nas teorias de aprendizagem, sobretudo de Piaget. Para ele,competncia [...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao,apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Embora se relacione com conhecimentos,ela tambm depende da possibilidade de mobiliz-los com discernimento e no momento certo. A definio do Parecer 16/99, do Conselho Nacional de Educao, sobrecompetncia : [...] capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentose habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pelanatureza do trabalho. Podemos observar que esta uma definio ampla, uma vez que no selimita apenas questo do desempenho, reconhecendo que existe um processo de mobilizaode diversos elementos individuais para que se executem as diversas atividades. Leva em conta,portanto, tarefas e atributos. No entanto, no inclui aspectos scio-polticos prprios do contextoem que se insere o trabalhador. ELABORAO DE CURRCULOS POR COMPETNCIA A construo de um currculo por competncia pode assumir diversas formas, adepender da prpria abordagem conceitual acerca do que competncia. Se, por exemplo, anoo de competncia se faz de acordo com uma matriz condutivista, a nfase maior residir emtarefas e resultados.

O primeiro passo para a organizao de um currculo baseado em competnciasconsiste em se avaliar qual o perfil do profissional necessrio para atender s demandas de umadada atividade, configurando-se os diversos tipos de competncias relacionadas com tal perfil. Nocaso de sua construo em termos especficos da formao em sade no Brasil, importantetomar como ponto de partida as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao da rea, nas quaisse definem os perfis profissionais desejados. Tambm se deve tomar como base a doutrina daReforma Sanitria e o Sistema nico de Sade.Com base na reviso de literatura, elaboramos os seguintes pressupostospedaggicos para a construo de currculos por competncia na rea de sade: a) objetivos educacionais estabelecidos com base nas competncias aelaborao dos objetivos educacionais fundamenta-se nas competncias requeridas nas situaes concretas de trabalho; b) competncias relacionadas com o processo de trabalho enfocamse nos suas dimenses tcnicas, mas tambm scio-polticas, culturais, econmicas, histrico-geogrficas etc.; c) utilizao de definio ampla de competncias estas no devem serreduzidas a desempenhos observveis, incluindo-se em sua

concepovalores, conhecimentos e habilidades; d) desenho curricular modular a formao baseada em competncias estestreitamente relacionada com o sistema de mdulos, que possibilita aorganizao do currculo em unidades relacionadas com um conhecimentoou habilidade precisa; e) ensino centrado na relao dialgica professor-aluno o trabalhoeducativo se realiza por meio dos grupos de discusso, em que alunos eprofessores funcionam como interlocutores ativos, numa relao

socialigualitria; f) criao de espaos multirreferenciais de aprendizagem

reconhecendo acomplexidade e a heterogeneidade das situaes educativas,

adota-secomo perspectiva epistemolgica uma leitura mltipla de tais objetos,mediante a conjugao de vrias correntes tericas; g) formao orientada para problemas mais relevantes da prtica definem-seos contedos essenciais em bases epidemiolgicas, adequando-se oensino realidade local de sade; h) processo de avaliao amplo e abrangente devem-se utilizar os diversostipos de avaliao (diagnstica, formativa e somativa), levando-se emconta aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. A avaliao no deveter apenas como objeto os alunos, mas tambm professores e prticaseducativas; i) pesquisa integrada ao ensino estimula-se que a pesquisa se faa combase nas questes levantadas pela prtica educacional; j) conhecimento estruturado de acordo com pensamento interdisciplinar desse modo, possibilita-se sua organizao de modo a se oferecer umaviso mais ampla e integrada dos fenmenos estudados; k) reconhecimento dos saberes dos alunos d-se validade aos diversosconhecimentos por eles adquiridos, independentes de sua fonte: sistemaeducacional formal, sistema de formao profissional ou na

experinciaprofissional; l) tarefas relacionadas com soluo de problemas propem-se tarefasrelacionadas com problemas envolvidos na prtica profissional, de modoque os alunos sejam estimulados a propor e executar aes resolutivas. Em relao ao processo de aprendizagem, diferentes princpios psicopedaggicospodem embasar o currculo por competncias, como, por exemplo, a aprendizagem porcondicionamento e a teoria cognitivista. Destacaremos aqui a teoria da aprendizagemsignificativa, uma vez que o aprendizado relacionado com competncias faz conexo entreeducao e trabalho, na perspectiva das condies concretas de laboralidade, ou seja, utilizacontedos potencialmente significativos para o aluno. Por outro lado, a aprendizagem significativafaz uso de experincias prvias do aprendiz e permite que este as relacione com osconhecimentos novos.

CONCLUSES O ensino, particularmente na perspectiva da formao profissional, requer que seestimulem os alunos a aprender e construir conhecimentos coerentes com sua prpria prtica. Nomomento atual, ultrapassou-se a ideia de saber apenas por saber; necessrio que esteconhecimento se torne tambm passvel de ser empregado de forma eficiente na realidade. Talconcepo particularmente significativa na rea da sade, voltada para a prestao de serviosessenciais populao, estreitamente relacionados com sua qualidade de vida, ou seja, onde osaber adquirido e aplicado pelos profissionais tem um significativo impacto social.Queremos tambm acrescentar que as

contingncias do mundo contemporneoexigem trabalhadores capazes de enfrentar os desafios de uma realidade altamente cambiante.Assim, o processo de se instrumentalizar depende, em grande parte, dos prprios

trabalhadores,que precisam identificar quais competncias desenvolver, de modo a participar de forma ativa nomercado de trabalho. Observamos que o conceito de competncia voltado para a educao ainda no foisuficientemente explorado e aprofundado, o que gera dificuldades em sua aplicao em termospedaggicos. Tendo se originado no mundo do trabalho, relaciona-se com a globalizao e com omodelo neoliberal, o que tem gerado uma srie de crticas e restries. Tambm se questiona aviso empobrecida da formao baseada em competncias, se entendida apenas em seus aspectostcnicos e operacionais.No entanto, a ideia de competncias e a organizao curricular nelas baseada vmadquirindo progressivamente maior fora, e necessrio saber aplic-las, levando-se em conta asparticularidades de cada rea do conhecimento humano. Para isso, importante conhecer comprofundidade as diversas concepes de competncia, e como esto articuladas com o processode construo de currculos. Caso contrrio, continuaremos a trabalhar com estruturas tradicionaisem sua essncia, embora apresentadas com vestes novas. Alm disso, no conseguiremos ter umaviso crtica acerca do tema, o que implica numa aceitao incondicional de tudo quanto se advogaa respeito, sem uma reflexo ponderada acerca das peculiaridades de cada situao. Comoanteriormente assinalado, este texto

representou um primeiro passo para tal compreenso, emnosso trabalho na EESP. REFERNCIAS 1. Davini MC. Currculo Integrado. In: Brasil. Ministrio da Sade. Capacitao Pedaggica para Instrutor/Supervisor rea de Sade. Braslia; 1994. p. 3948. 2. Coll C. Psicologia e currculo. Trad. Claudia Schilling. 3. ed. So Paulo: tica; 1998. 3. Fagundes NC. Em busca de uma universidade outra: a instituio de novos espaos de aprendizagem na formao de profissionais de sade [Doutorado]. Salvador (BA): Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia; 2003. 4. Macedo RS. Chrysallis, currculo e complexidade: a perspectiva crticomultirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador: EDUFBA; 2002. 5. Costa TA. A noo de competncia enquanto princpio de organizao curricular. Revista Brasileira de Educao 2005;29:52-62. 6. Lima VV. Competncia: distintas abordagens e implicaes na formao de profissionais de sade. Interface 2005;9(17):369-79. 7. Deluiz N. Qualificao, competncias e certificao: viso do mundo do trabalho. Formao 2001;2:5-16. 8. Cordo FA. A certificao profissional no Brasil. Boletin no. 152. Cinterfor: 2002. Extrado de: [www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cintefor/publ/ boletin/152/pdf/cordao.pdf], acesso em [23de janeiro de 2006]. 9. Ferreira ABH. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio. CD-ROM Verso 5.11a. Positivo Informtica, 2004. 10. Deluiz N. O modelo das competncias profissionais no mundo do trabalho e na educao: implicaes para o currculo. Boletim Tcnico do Senac 2001;27(3):13-25. 11. Depresbiteris L. Avaliando competncias na escola de alguns ou na escola de todos? Boletim Tcnico do Senac 2001;27(3):36-47. 12. Hager PJ. Conceptions of competence. Extrado de: [http:// www.ed.uiuc.Edu/EPS/PES-Yearbook/93-docs/Hager.htm], acesso em [16 de janeiro de 2006]. 13. Ribeiro ECO, Lima VV. Competncias profissionais e mudanas na formao. Olho Mgico 2003;10(2):47-53. 14. Ramos MN. A pedagogia das competncias e a psicologizao das questes sociais. Boletim Tcnico do Senac 2001;27(3):27-35. 43 Revista Baiana de Sade Pblica 15. Perrenoud P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed; 1999. 16. Brasil. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Extrado de: [http://209.85.165.104/search?q=cache:YtVJJugC5VsJ:portal.

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FLEXIBILIZAO CURRICULAR Disponvel em <www.prograd.ufrn.br/conteudo/.../outros/flexibilizacaocurricular.doc>Acesso em 02/11/11 1. Questo preliminar Na discusso do Projeto Poltico-Pedaggico a flexibilizao curricular se constitui em uma questo central. Ela parte inerente proposta de reforma curricular. A flexibilizao curricular no tem uma explicao em si mesma. O seu significado est na relao que estabelece com o Projeto Poltico-

Pedaggico do Curso. Sob esse ponto de vista, o processo de flexibilizao no pode ser entendido como uma mera modificao ou acrscimo de atividades complementares na estrutura curricular. Ele exige que as mudanas na estrutura do currculo e na prtica pedaggica estejam em consonncia com os princpios e com as diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico, na perspectiva de um ensino de graduao de qualidade.

2. Por que a Flexibilizao? Demanda da sociedade O processo de mundializao do capital determinou mudanas nas relaes de produo e no processo de

organizao de trabalho que no pode ser ignorado pela universidade. No se trata de formar profissionais dceis para um mercado de trabalho incerto , como diz Marilena Chau, mas necessrio formar

profissionais crticos para compreender as novas relaes de produo e de trabalho e as exigncias por elas colocadas Demanda do processo de conhecimento A crise de paradigmas e o grande avano da tecnologia exigem dos cursos universitrios a existncia de um processo permanente de investigao articulado com a produo do saber e de novas tecnologias. Demanda por uma formao crtica e cidad de profissionais. A universidade alm de formar profissionais crticos para o exerccio da sua prtica na sociedade, forma tambm dirigentes, atores atuantes no processo de consolidao da nossa democracia.

3. Base Legal Constituio Federal Art. 207 As universidades gozam de autonomia didtico-cienttica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. LDB (9.394/96) quando defende a autonomia universitria. A

flexibilizao curricular decorre do exerccio concreto da autonomia universitria. Plano Nacional de Educao. Lei 10.172 (janeiro de 2001) Define nos objetivos e metas que deve estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessria flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituies d ensino superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciais de suas clientelas e s peculiaridade das regies nas quais se inserem. Os Pareceres do CNE N 776/97 583/2001 ressaltam entre outros aspectos:

a necessidade de assegurar maior flexibilidade na organizao de cursos e carreiras, atendendo crescente heterogeneidade tanto

da formao prvia como das expectativas e dos interesses dos alunos;

Os Cursos de Graduao precisam ser conduzidos, atravs de Diretrizes Curriculares, a abandonar as caractersticas de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmisso do conhecimento;

Necessidade de uma profunda reviso de toda a tradio que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a boa formao no nvel de graduao como uma etapa inicial da formao continuada.

4. Outras bases no mbito das IES O Plano Nacional de Graduao - PNG aprovado pelo FORGrad em maio de 1999 na defesa da autonomia universitria busca estabelecer princpios para nortear a graduao e apresentar diretrizes, parmetros e metas para o seus desenvolvimento concreto, corporificados no Projeto Poltico-Pedaggico do Curso, construdo coletivamente, tendo como diretrizes: permeabilidade s informaes interdisciplinaridade formao integrada realidade social necessidade de uma educao continuada articulao teoria e prtica indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso

A flexibilizao foi retomada no ltimo Frum de Pr-Reitores da Graduao realizado em maio de 2203. (Aguardamos que os resultados dos estudos sejam logo disponibilizados na Internet).

5. Princpios da flexibilizao (Princpios do Projeto Pedaggico) Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso Viso do ensino centrada na criatividade, que tem como exigncia a construo do conhecimento na relao com a realidade profissional Interdisciplinaridade

6. O que prope aFlexibilizao Curricular baseada nesses princpios? Contrape-se a viso positivista de construo do conhecimento e com nossa formao acadmica toda pautada no positivismo. Rompe, portanto, com os esquemas de ensino atuais. Prope: Nova viso de formao profissional. Rompe com a viso

profissional baseada no modelo fordista. O ensino quando foi estruturado neste modelo atendia a uma realidade, em que a formao profissional centrava-se na especificidade e na delimitao das competncias e habilidades. Formava-se um profissional para

operacionalizar um tipo de atividade. Hoje, exige-se que se tenha ampla competncia e domine muitas habilidades. Ex: a necessidade de conhecer e dominar a informtica, a importncia do conhecimento de gesto, comando de operaes, etc., Construo de uma nova relao com o conhecimento (ao- reflexoao). Nova viso de ensino (aprender a aprender). Dado volatilidade das descobertas cientficas e do avano tecnolgico necessrio

desenvolver a capacidade do aluno de buscar, problematizar, criar. Esta ser uma atitude permanente na sua vida profissional. Estrutura curricular flexvel. Substitui o modelo de grade por uma nova estrutura que possibilite ao aluno participar do processo de formao profissional. Rompimento com o enfoque unicamente disciplinar e seqenciado a partir de uma hierarquizao artificial de contedos. O ensino no pode estar confinado sala de aula. A teoria e a prtica no podem aparecer como princpios

dicotmicos.(Por exemplo: as aulas prticas so concebidas apenas como uma forma de conectar o pensar ao fazer. Os alunos no desenvolvem a sua capacidade de estruturar e de contextualizar problemas e buscar solues alternativas). O ensino no pode ficar submisso a contedos descritivos. O saber dinmico, ultrapassa o aparente. Deve possibilitar ao aluno a

possibilidade de ampliar os horizontes do conhecimento e da aquisio de uma viso crtica que lhe permita extrapolar a aptido especfica de seu campo de atuao profissional. O ensino no pode ser refratrio diversidade de experincias vivenciadas pelos alunos. Estes so o plo nucleador do projeto curricular. Deve estimular a aprendizagem permanente.

7 . A flexibilizao curricular compreende nova relao de aprendizagem, articulada pesquisa, investigao e oferece como contribuis para a operacionalizao do Projeto Poltico Pedaggico: os elementos curriculares adquiriro novas formas. Nova relao entre professor e aluno. Ainda predomina um excesso de centralizao do processo de ensino no professor. Nas aulas o professor estuda, recria e interpreta o conhecimento para repass-lo para o aluno. Este trabalho de transmisso do conhecimento, efetivado pelo professor, apesar de necessrio, insuficiente para a prtica didtico pedaggica. tambm comum atribuir-se ao professor a responsabilidade de estabelecer tudo o que o aluno deve aprender, e de avaliar a

capacidade que este tem de reter e reproduzir o contedo ministrado. Avaliao processual A flexibilizao exige um controle e um acompanhamento contnuo pelos professores e, sobretudo, pelo Colegiado de Curso. Viso do currculo como conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo.

8.Exigncias para operacionalizao do processo de flexibilizao Existncia de orientao acadmica

A orientao deve ficar sob a responsabilidade dos professores Colegiado de Curso atuante Incluir procedimentos de avaliao

9. Dificuldades:

H uma viso positivista da construo do conhecimento que hegemnica nos cursos de ensino superior. Na organizao dos currculos predominam: a forma linear, hierrquica e particular. Parte-se do terico para o prtico, do bsico para o profissional. H a predominncia das gavetas do conhecimento. Na prtica, essa viso concretizada: No processo de organizao dos conhecimentos Na no concepo processual da aprendizagem Na forma linear e hierrquica da estrutura curricular