CAPITOLUL I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE EI DE ACTIVITATE

Orice tiin , conform epistemologiei filosofice, are un domeniu propriu de cercetare, apeleaz la metode i procedee specifice pentru investigarea acestui domeniu i urmrete s descopere anumite regularit i i legit i proprii universului respectiv fapte i fenomene. Fiecare tiin are o valoare de cunoatere gnoseologic i una praxiologic, adic de folosire a celor constatate n folosul omului i activit ile lui. Avnd n vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c pedagogia este tiin a care studiaz fenomenul educa ional cu toate implica iile sale asupra formrii personalit ii umane n vederea integrrii sale active n via a social( Nicola, I., 2000 .) Dei, fenomenul educa ional constituie obiect de studiu i pentru alte tiin e (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este cea care are metode specifice pentru a interveni n decursul acestui fenomen, n timp ce celelalte tiin e se limiteaz la aspecte constatative.
3

Defini ii ale educa iei (fenomenului educa ional), n literatura de specialitate sunt multe i de o oarecare diversitate. 1979 Dic ionar de pedagogie educa ia un ansamblu de ac iuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii, la noile genera ii, a experien ei de munc moment I. Kant: Educa ia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educa iei este de a dezvolta n individ toat perfec iunea de care este susceptibil. Herbart: Educa ia este ac iunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese. Dewey: Educa ia este acea reconstruc ie sau reorganizare a experien ei care se adaug la n elesul experien ei pierdute i care urmrete capacitatea de a dirija evolu ia celei care urmeaz. Din defini iile de mai sus precum i din analiza altora existente n literatura pedagogic se pot constata cteva caracteristici relevante ale educa iei: Caracterul inten ionat -educa ia se desfoar n mod contient, deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit. Caracterul sistematic i organizat al educa iei.
4

de

via ,

cunotin elor,

deprinderilor,

comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel

 Pregtirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n raport cu idealul social i educa ional, cu cerin ele societ ii, dar i cu interesele i aspira iile celor implica i n procesul educa iei. Complexitatea i performan a educa iei. Obiectul educa iei l constituie toate componentele fiin ei umane. Ca fenomen social, educa ia este o ac iune uman specific, ea i schimb finalit ile, con inuturile i func iile odat cu schimbrile societ ii pe care o influen eaz la rndul ei. Datorit complexit ii sale, conceptul de educa ie este definit din mai multe perspective : Perspectiva etimologic se disting dou traiecte explicative; latinescul educo - educare (a alimenta, a crete, a ngriji) latinescul educe - educere (a duce, a conduce, a scoate) Perspectiva ac ional Educa ia este un ansamblu de ac iuni desfurate deliberat n cadrul unei societ i pentru transmiterea i formarea la tinerele genera ii a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale Perspectiva procesual Transformarea n sens pozitiv pe care o preconizeaz educa ia se realizeaz n acelai timp pe dou coordonate, planuri: coordonata psihologic i coordonata social.
5

Perspectiva rela ional educa ia este rela ie de tip social i uman ntre subiectul i obiectul educa iei; care urmrete schimbarea n fine a obiectului(educatul), n conformitate cu un scop bine definit. 1.1. FUNC IILE EDUCA IEI Func ia de selectare, prelucrare i transmitere a informa iilor i valorilor de la societate la individ cele 3 opera ii de selectare, prelucrare i transmitere presupune s se realizeze pe baza unor principii pedagogice n func ie de particularit ile psihice. Aceste 3 opera ii se afl ntr-o interdependen deoarece o selectare adecvat influen eaz pozitiv prelucrarea i transmiterea precum i o transmitere adecvat influen eaz o selec ie concordant precum i o prelucrare adecvat. Func ia de dezvoltare contient a poten ialului biopsihic al omului educa ia urmrete s produc modificri pozitive i de durat asupra omului care este vzut ca un tot unitar, ca fiin bio-psiho-social Realizarea acestei func ii este condi ionat de valorificarea descoperirilor psihologice
6

fundamentarea

ac iunii

educa ionale pe aceste descoperiri.

 Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ n via a social Educa ia urmrete formarea uni tip de personalitate care s corespund cerin elor sociale prezente, dar care s fie capabil s se adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni. 1.2. PEDAGOGIA- TIIN A EDUCA IEI Ac iunea educativ a oamenilor a avut la nceput un caracter cu totul empiric. Nici planurile lmurite de ansamblu, nici norme sau metode tiin ifice de lucru nu erau prinse ntr-un sistem. Acestea s-au constituit i s-au realizat treptat, prin acumularea i generalizarea experien ei reuite, precum i prin dezvoltarea tiin ei despre om i via a lui, despre ceea ce i este necesar omului pentru acesta. Aa a aprut i s-a dezvoltat pedagogia. Cuvntul pedagogie vine din grecescul paidagogos (conductor de copii). Originea cuvntului ne arat c tiin a educa iei presupune ntotdeauna o direc ie n dezvoltarea individului o func ie i o direc ie concretizat de specialiti: pedagogi i profesori.
7

ntr-o accep iune mai larg, literatura de specialitate uziteaz i un alt termen, de origine greac -paideia. n limba greac, cuvntul este folosit i n sensul de educa ie, dar i cu o arie mai larg i totodat mai adnc, n sensul de cultur a spiritului, ac iune de introducere a tineretului n cultur. Avnd n vedere particularit ile ac iunii educa ionale se poate estima c pedagogia este o tiin pozitiv i filozofic n acelai timp. Perspectiva pedagogic de abordare a educa ie se nscrie n limitele a dou coordonate fundamentale si complementare: cea a finalit ii ac iunii educative i cea a tehnologiei realizrii sale. Referitor la coordonata finalit ii, pedagogia vizeaz transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de norme i principii pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de condi iile prezente i viitoare ale societ ii, n timp ce coordonata tehnologiei, indica modalit ile concrete de transpunere n practic a cea ce este implicat n normele i principiile pedagogice elaborate. Pedagogia este tiin a care, n conformitate cu propria sa logica, decide asupra finalit ii ac iunii educa ionale, n concordan cu un sistem de valori sociale asigurnd totodat mijloacele de realizare a acestei finalit i.
8

1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI Delimitarea acestor domenii sau discipline ale

pedagogiei, n literatura pedagogic cunoate o mare varietate, n func ie de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de componentele sau laturile ac iunii educa ionale, de rela iile dintre ele, de interac iunile dintre ac iunea educa ional i societate, precum i de metodele i tehnicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu. n literatura pedagogic aproape fiecare autor are o viziune personal asupra delimitrii pedagogiei. Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992), consider c diviziunile pedagogiei tiin ifice sunt: psihologia pedagogic, sociologia pedagogic, istoria pedagogiei, pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica pedagogic . El spune tiin a pedagogic studiaz omul educabil pe care l consider n natura sa concret tefan Brsnescu (Brsnescu, .,1976) sus ine unitatea de sistem a pedagogiei. Pentru el tiin a educa iei este ca un arbore cu un trunchi puternic i cu multe ramuri. Trunchiul reprezint pedagogia sau tiin a general a educa iei, 9

domeniilor sau diviziunilor

teoria educa iei omului n arsenalul ei iar ramurile lui ne dau posibilitatea s cunoatem educa ia omului de pe pozi ii variate. El delimiteaz: pedagogia sistematic (teoria educa iei, didactica pedagogia i didacticile speciale); pedagogia istoric; pedagogia social, pedagogia comparat;

interna ional i pedagogia prospectiv, ca ramuri ale pedagogiei generale. Gaston Mialaret consider c tiin ele educa iei se pot mpr i n trei mari grupe: tiin e care studiaz condi iile generale i locale ale institu iei colare; (istoria educa iei, sociologia colar, economia educa iei i pedagogia comparat) tiin e care se ocup de rela ia pedagogic i de actul educa iei propriu-zis: tiin ele care studiaz condi iile imediate ale actului educativ: didacticile (didactica filozofia speciale /metodica educa iei, ale psihologia educa iei, psihosociologia grupurilor mici, tiin ele comunicrii diverselor materii fizicii, colare limbi i matematicii,

literaturii, etc.), tiin a metodelor i tehnicilor de predare(didactica sau teoria i metodologia instruirii) i tiin a evalurii.
10

 tiin e consacrate reflec iei i evolu iei: filozofia educa iei, planificarea educa iei, teoria modelelor. Ferrandez i Sarramona delimiteaz cinci domenii de studiu, fiecare incluznd anumite tiin e ale educa iei: 1) tiin ele teleologice: teologia educa iei, filozofia educa iei 2) tiin ele referitoare la determinismele personale i sociale: biologia educa iei, psihologia educa iei, sociologia educa iei, economia educa iei. 3) tiin ele ilustrative: istoria educa iei i pedagogia comparat 4) tiin ele normative: pedagogia general, pedagogia diferen ial. tiin ele aplicative: orientarea colar, gestionarea nv mntului, didactica. Nicola Ioan n Tratat de pedagogie colar, Aramis, Buc. 2000 determin urmtoarele ramuri ale pedagogiei Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz ac iunea
educa ional dintr-un unghi general de vedere, urmrind s-i surprind anumite legit i, valabile indiferent de locul i timpul n care se desfoar. Pedagogia general are n vedere ac iunea educa ional din punctul de vedere al continuit ii. Ea se concentreaz asupra laturii invariabile a educa iei.

11

Pedagogia precolar disciplina care se delimiteaz n func ie de vrsta obiectului educa ional(individului) ocupndu-se de problematica i tehnologia ac iunii educa ionale cu copiii de vrsta precolar n cadrul grdini ei. Pedagogia colar vizeaz ac iunea educa ional n cadrul colii cu copii normal dezvolta i din punct de vedere fizic i psihic. Pedagogia special (surdo tiflo oligofreno - pedagogia) are n vedere obiectul educa ional, care se plaseaz n afara normalului, ocupndu-se de problematica i tehnologia ac iunii educa ionale cu copiii deficien i din punct de vedere fizic, psihic sau psihosomatic. Pedagogia comparat acea ramur a tiin ei educa iei care se ocup cu studierea particularit ilor ra ionale ale educa iei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Este considerat disciplin descriptiv i explicativ a sistemelor educa ionale din diverse ri. Sociologia educa iei revendicat de sociologi ca fiind o ramur aplicativ a sociologiei, poate fi considerat n acelai timp i ca o ramur a tiin ei educa iei. Pentru investiga ia i teoretizarea fenomenelor, sociologia educa iei apeleaz la metodele i conceptele sociologiei generale, adaptndu-le, ns realit ii educa ionale care prin esen a sa este social.
12

Filozofia educa iei disciplin n plin constituire, ca urmare a implica iilor tot mai profunde pe care educa ia le are asupra statutului existen ial al omului. Reflec iile filozofiei educa iei se ndreapt cu precdere asupra semnifica iei teoriilor pedagogice din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare n ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educa iei sugernd eventuale aspecte ce urmeaz s intre n cmpul cercetrii, concomitent cu surprinderea anumitor situa ii problematice ce apar pe fondul rela iei omului cu societatea, generate de educa ie i rezolvate prin intermediul ei. Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup cu problemele organizrii i desfurrii procesului de nv mnt la un obiect determinat(matematic, fizic, etc.) Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt n curs de formare. Acestea privesc educa ia n familie, pedagogia nv mntului superior. Dei, ca n cazul oricrei tiin e exist delimitri de domenii, pedagogia este considerat ca o tiin integratoare a educa iei, capabil s unifice influen ele altor tiin e n domeniul su de preocupri, s valorifice rezultatele cercetrilor specifice ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului i procesului educativ, dar s le furnizeze noi probleme pentru reflec ie i pentru investiga ia tiin ific.
13

1.4. LEGTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE TIIN E Complexitatea fenomenului educa ional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia trebuie s-i fac fa a impus necesitarea realizrii unor interac iuni cu alte tiin e. Cnd vorbim de legtura pedagogiei cu alte tiin e, ne gndim la aportul adus de diversele tiin e n n elegerea fenomenelor ce apar in pedagogiei. Legtura unei tiin e cu altele se manifest pe dou planuri complementare: unul vizeaz explicarea mai profund a fenomenelor de cercetare tiin ei respective altor cu tiin e ajutorul pentru rezultatelor altor tiin e iar cellalt se refer la folosirea unor instrumente specifice investigarea propriului domeniu. E vorba de transferul de metode i limbaj n vederea amplificrii posibilit ilor explicative i investigative ale unei tiin e. Aplicarea principiului transferului n pedagogie presupune valorificarea rezultatelor altor tiin e n vederea unei n elegeri mai adecvate a fenomenului educa ional dar i folosirea unor metode i tehnici de cercetare proprii acestor tiin e cu condi ia adaptrii lor la specificul fenomenului educa ional i a interpretrii datelor ob inute prin prisma unor concepte pedagogice. Pedagogia valorific rezultatele ob inute de alte tiin e referitoare la societate, la personalitate sau alte aspecte care au legtur cu
14

educa ia. Trecnd n revist disciplinele care contribuie la explicarea educa iei dar pe care pedagogia le priete constructiv, Elena Joi a le grupeaz astfel: a) Pentru explicarea bazelor educa iei pedagogia coreleaz cu antropologia, filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia, psihologia, biologia, medicina, sociologia, economia, politica, dreptul. b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educa ionale, tiin a educa iei utilizez date din altete domenii aplicative: tiin e tehnologice, management general, ergonomia, informatica. c) Pentru definirea metodologiei cercetrii educa iei, pedagogia face apel la metode ale tiin elor socio-umane, dar i ale altor tiin e exacte (matematica, statistica) Sintetiznd putem spune c pedagogia este n legtur cu trei mari categorii de tiin e: tiin ele biologice, tiin ele psihologice i tiin ele sociale. A Legtura pedagogiei cu tiin ele psihologice este determinat de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalit ii umane i a componentelor sale (caracter, temperament, aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de nv are , a particularit ilor microclimatului n care se desfoar procesul instructiv educativ. ( clasa de elevi, grupul etc) Datele oferite de
15

psihologie au rol explicativ n organizarea i desfurarea procesului de educa ie ele sugernd anumite interven ii i inova ii n cadrul acestui proces. De asemenea ele ghideaz formularea finalit ilor ac iunii educa ionale n func ie de anumite nevoi sociale. Pe de alt parte educa ia are posibilitatea de a facilita evolu ia unor procese i nsuiri psihice. Datele oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative educa ionale n raport cu particularit ile educa ilor .n ultimele decenii, se resimt implica ii profunde ale psihologiei n problematica instruirii, formrii inteligen ei i creativit ii, a ntririi comportamentului, n definirea obiectivelor comportamentale, a metodologiei ,a stilului de rela ionare. B.Legtura pedagogie biologie tiin ele biologice ne ofer date despre organismul biologic al obiectului educa iei n legtura cu structura morfologic, fiziologia diferitelor organe, schimbrile din organismul uman n diferite etape ale evolu iei lui. De asemenea ne ofer date legate de maturizarea S.N i sistemului endocrin care se afl la baza dezvoltrii psihice, despre informa iile ereditare are duc la explicarea diverselor trsturi ale personalit ii umane ale fiecrui copil, particularit i legate de ritmul de cretere, for a muscular, capacitatea sistemului nervos. Aceste elemente contribuie la organizarea activit ii educative. Pe de alt parte educa ia influen eaz
16

dezvoltarea morfofiziologic, intelectual i atitudinal a subiectului uman. C. Legtura pedagogie - tiin e sociale este impus de faptul c ac iunea educativ este una social. tiin ele sociale ofer informa ii n legtur cu condi iile istorico sociale n care se desfoar educa ia, instrumentele necesare cercetrii unor aspecte concrete ale fenomenului educa ional, concepte necesare interpretrii rezultatelor ob inute, aceste tiin e studiaz educa ia i prin prisma lor, elaborndu-i metode, concepte proprii n acest sens ele pot fi folosite n pedagogie numai dac pot fi adaptate i subordonate punctului de vedere pedagogic. tiin ele sociale dau posibilitatea cunoaterii mai profunde a fenomenului educa ional prin surprinderea

17

CAPITOLUL II COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN

Cel mai adesea n cr ile de specialitate se spune despre pedagogie c este tiin a i arta educa ie. O tiin este un ansamblu sistematic de cunotin e referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O tiin pozitiv se strduiete s descopere legile care dirijeaz fenomenele naturale necesare ce exist, rela iile de la cauz la efect care le explic. Se vorbete i despre o tiin filozofic n care problemele care trebuie rezolvate depesc concretul, lumea material. Aceste tiin e sunt metafizice, adic se situeaz dincolo de lumea fizic. Metodele folosite de oamenii de tiin care apar in celor dou categorii de tiin e men ionate. Pe cnd omul de tiin pozitiv utilizeaz observa ia sistematic se experimenteaz pentru a scoate n eviden afinit ile tainice dintre faptele naturale , mergnd de la particular la general i aplic induc ia, filozoful apeleaz n primul rnd la principiile deduc iei , de la general la particular.
18

Dei metodele par diferite, ntre cele dou categorii nu exist o limit de neptruns. Arta este o aplicare a cunotin elor descoperite, inventate sau asimilate. De regul termenul art este considerat a fi subiectiv, apar innd esteticii i pare intangibil. Arta se gsete ns n toate domeniile de activitate i apar in tuturor tiin elor, fie ele pozitive sau filozofice. Totui trebuie s nu se neglijeze voca ia, care rmne unul dintre elemente fundamentale ce ajut n exercitarea anumitor arte se ridic ntrebarea : Este pedagogia o tiin n sensul pozitiv, precizat mai nainte ? Pedagogia tiin ific apar ine att tiin ei pozitive ct i celei filozofice deoarece trebuie avute n vedere cele dou planuri: descriptiv i normativ. Educa ia fiind considerat o tehnic, se exercit asupra unor fiin e concrete, integrate ntr-un anumit mediu, influen ate de o mul ime de factori de natur pozitiv. Numai studiul tiin ific al acestor elemente, n vederea educa iei, permite asigurarea acesteia a ntregii eficacit i. Dar a afirma c pedagogia are baze pozitive nu nseamn c ea este numai tiin pozitiv, natural. Sociologul R. Hubert face referire la caracterul uman i spritual al copilului, de unde reiese i necesitatea unei filozofii a educa iei.
19

Pedagogia este mai ales ac iune sistematic . Este i art deoarece i propune s foloseasc numeroase elemente teoretice pentru a realiza mai bine o sarcin foarte concret. Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul) i de ceea ce se face (realizarea). Ea pleac de la o concep ie despre lume i om, dar i de la ceea ce exist n realitatea concret. Sprijinindu-se pe aceste baze, pedagogia elaboreaz norme, reguli, un cod, care se refer la educa ie sub diversele sale aspecte. Dup elaborarea normelor ea trece la ac iune, construiete n copil educa ia, fr ca s ating idealul, deoarece ca no iune aceasta este ceva de neatins. Deci, pedagogia este totodat tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de ac iune. Este n acelai timp tiin pozitiv i cunoatere filozofic, este complex dar integral. 2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN Educa ia a aprut odat cu societatea uman. Mult timp, educa ia, ca fenomen social a existat fr s se reflecte n plan teoretic, tiin ific ci a rmas doar n plan empiric. Avnd n vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de
20

constituire a pedagogiei ca tiin mai multe etape sau faze prin care aceasta a trecut pn astzi. 2.2.1. Etapa reflectrii educa iei n contiin a comun a oamenilor Aceast etap corespunde din punct de vedere istoric cu existen a comunei primitive i se caracterizeaz prin aceea c fenomenul educa ional este prezent n contiin a oamenilor sub forma unor idei, preri izolate, utilizate n mod empiric n activit ile practice. Elaborarea ideilor i reprezentrilor despre educa ie se realizau concomitent cu activitatea practic. Pe acest fundal practic dintre om i realitate apare i un raport teoretic, n sensul c omul ncepe s-i propun n mod contient cunoaterea realit ii n care triete i cu care se afl n rela ie. 2.2.2. Etapa filozofic n aceast faz, pedagogia nu era vzut ca o disciplin ci era o component a sistemelor filozofice. n aceast perioad, marii filozofi au fost teoreticieni ai educa iei iar ideile pedagogice nu erau separate de filozofie.
21

Cei mai cunoscu i reprezentan i ai acestei faze sunt: Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, reprezentan ii filozofiei scolastice din Evul Mediu. Socrate: (469 399 .e.n.) este cunoscut nu prin scrieri proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon i Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a rmas metoda care-i poart numele, metoda socratic sau euristic de descoperire a adevrului, arta de a conduce discu iile, nct auditoriul s ajung aproape singur la rspunsul pe care se dorete s-l gseasc. Democrit: (460 370 .e.n). Din scrierile sale au rmas doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de ctre biserica cretin, dar n aceste fragmente se constat optimismul sau n ceea ce privete problema educabilit ii omului. Platon (427 347 .e.n.) elev a lui Socrates i reprezentant al aristocra iei ateniene, sus ine c lucrrile sunt doar factor secund, iar izvorul cunoaterii const n amintirile sufletului despre ideile contemplate de el nc dinainte de natere. Pentru el metoda prin care se poate cunoate adevrul este reprezentat de discu iile n contradictoriu. Cu aceast orientare, Platon face i o propunere de realizare a educa iei. 0 6 ani educa ia s se fac n familie
22

7 12 ani educa ia s s se fac n coal de stat, unde s se nve e: cititul, scrisul, socotitul, cntatul 12 16 ani exerci ii fizice (gimnastic) 16 18 ani aritmetic: geometrie, astronomie 18 20 ani instruc ie militar 20 30 ani filozofia, care era normal de cei cu aptitudini nalte 20 35 ani un numr mic erau instrui i n diverse magistraturi Aristotel (384 322 .e.n.) ideile pedagogice ale lui se regsesc cu precdere n Etica, Politica i Despre suflet. n concep ia sa, omul este corp (materie) i suflet (form). Aristotel distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, animal, ra ional. Din concep ia despre suflet decurge i concep ia lui despre educa ie, drept pentru care Aristotel crede c trebuie s existe o educa ie fizic, moral i intelectual. i Aristotel propune o periodizare a educa iei: 0 7 ani educa ia n familie 7 14 ani perioada frecventrii nv mntului public de stat 14 21 ani instruc ia suerioar i pregtirea militar. n coal ar trebui s se predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul i muzica.
23

2.2.3. Etapa pedagogiei moderne La finele Evului Mediu i nceputul epocii moderne, se observ dezvoltarea rapid a unor tiin e i desprinderea lor de filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor tiin e particulare cu obiect i metodologie proprie de dezvoltare. n acest moment pedagogia se desprinde i ea de filozofie i coincide cu apari ia marilor sisteme pedagogice. Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs i ruptur totodat ntre aceste dou tiin e. Astfel ca filozofia modern i-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice. Acest lucru este vizibil mai ales n sistemele francez i german. Pedagogia modern a urmat dou direc ii: deductiv cnd s-a pornit de la principiile generale de natur filozofic, psihologic sau etic, pentru a se ajunge la anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea educativ practic i inductiv, cnd s-a pornit de la datele observa iei directe. n cea de a doua direc ie se ncadreaz sistemul pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 1670), al lui Henrich Pestalozzi (1746 1827), n timp ce primei direc ii i
24

apar in sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 1778),i al lui Johan Friedrich Herbart (1776 1841). Jan Amos Comenius (Komensky) este ntemeietorul pedagogiei moderne. A studiat teologia dar i matematica. Cornenius a fost practician n domeniul nv mntului, organiznd i conducnd coli n mai multe ri: Cehia, Polonia, Anglia, Suedia. Avnd ca baz practica, el a scris lucrri de mare valoare recunoscut. Cea mai important dintre ele este: Didactica magna 1657, care este socotit primul manual de pedagogie. Comenius are o importan crucial n apari ia pedagogiei moderne ct i n dezvoltarea ei ulterioar. Este primul pedagogic care stabilete sistemul principiilor didactice, din care unul principiul intui iei este n forma ini ial de astzi. Comenius i-a adus contribu ia i la sistemul metodelor de predare dar i n stabilirea etapelor unei lec ii. Pentru Comenius, lec ia este principala form de organizare a nv mntului, iar elementul determinant pentru succesul acestuia l are conducerea ei de ctre nv tor. Conform principiilor stabilite de Comenius, el a ncercat s indice i colare: coala modern (0 6 ani)
25

o organizare a nv mntului pe patru etape

 coala elementar (6 12 ani) gimnaziu (12 19 ani) academia (18 24 ani). Jean Jacques Rousseau scriitor, filozof i pedagog francez. Opera sa cea mai important n domeniul educa iei este Emile sau despre educa ie, scris n 1762. Rousseau crede n puterea educa iei, dar socotete c aceasta este eficien doar dac este n conformitate cu legile de dezvoltare a omului. Educa ia, astfel conceput, consider el c putea fi un mijloc hotrtor pentru transformarea societ ii corupte din vremea n care a trit el, ntr-o societate mai bun. Rousseau sus ine c Totul este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului....Nu v grbi i s da i copiilor o instruc ie nepotrivit cu vrsta lor.... Natura vrea copii, care s fie copii nainte de a fi oameni. ( J.J. Rousseau, 1960). J.J. Rousseau este de prere c pn la 12 ani nu educa ia ci natura trebuie s hotrasc n dezvoltarea copilului, c grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psiho-fizic n contact cu lumea, dar n acord cu natura. n opinia lui Rousseau, educa ia poate cpta valen e pozitive numai dup 12 ani, cnd copilul de dezvolt i n elege
26

utilitatea lucrurilor. Dup 15 ani poate ncepe educa ia moral, religioas i cea cet eneasc. Cu toate paradoxurile ntlnite n sistemul pedagogic i filozofic, Rousseau ocup un loc important n dezvoltarea pedagogiei i multe din ideile sale sunt valabile i astzi. Johan Heinrich Pestalozzi - a crescut cu mama, n condi ii grele fiind orfan. ncepe s studieze teologia i dreptul dar le prsete i se ndreapt ctre agricultur. nfiin eaz o form coala n care elevii nva muncind, ntre inndu-se din munca lor (Neuhof 1774 1780). Aceast ferm coal nu-i reuete i ncepe s-i scrie ideile pe care nu le putuse pune n practic. Dinte lucrrile sale cea mai relevant este Cum i educ Gertruda copiii, scris n 1801. Originalitatea lui Pestalozzi se constat mai ales n ideile sale cu privire la didactic i n special cele care vizeaz principiile didactice. Johan Friederich Herbart- avnd la baz o concep ie filozofic i psihologic, pedagogia lui este una intelectualist. El sus ine c educa ia este realizabil prin instruc ie. Idealul educa iei n viziunea li este formarea triei de caracter a moralit ii. Herbart a folosit experien a lui Pestalozzi n sprijinul sistemului propriu de educa ie. A cunoscut un deosebit succes n didactic unde a i aplicat teoria treptelor formale. Potrivit
27

acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin urmtoarele etape: claritate, asociere, sistem i metod. 2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale Sfritul sec. XIX i nceputurile sec. XX, este o perioad de marc n evolu ia pedagogiei, ca urmare i a rezultatelor ob inute i de celelalte tiin e cu care pedagogia este n rela ie. Este o perioad n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale ale educa iei de natur sociologic cnd aspectele psihice. Orientarea sociologizant vizeaz subordonarea educa iei societ ii iar orientarea psihologist plaseaz n centrul su copilul cu trebuin ele i interesele sale. n cazul primei orientri, educa ia este centrat pe educator iar n cea de a doua orientare, educa ia este centrat pe copil (pedocentrismul). n curentele sociologizante se ncadreaz: pedagogia utilitarist (H. Spencer 1820 1903), teoria educa iei cet eneti (G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia sociologic (E. Durkheim 1858 1911); D. Gusti; I.C. Petrescu, Stanciu, Stoian, tefan Brsnescu pedagogia culturii. n cealalt categorie de curente, psihologizante se pot men iona: pedagogia experimental A. Binet (1857 1911),
28

B. Meuman (1862 1915), educa ia nou John Dewey (1859 1952), Maria Montessori (1870 1952), Edouard Claparede (1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948). Pedagogia experimental reprezint momentul n care pedagogia trece de la pretiin ific la tiin ific n investigarea educa iei. Se trece de la un demers bazat pe experimente, descrieri i verificare a faptelor nainte de a concluziona n legtur cu organizarea educa iei. Apari ia perfec ionarea pedagogiei tehnicilor de experimentale investiga ie a a dus la fenomenului

educa ional i implicit perfec ionarea procesului de nv mnt. 2.2.5. Etapa educa iei interdisciplinare Poate fi ncadrat mai cu seam n epoca contemporan, cnd interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor rezultatelor ob inute de diverse discipline care se ocup de educa ie i fenomenul educa ional. Leroy, Gilbert n Dialogul n educa ie (EDP Bucureti 1971) spunea Pedagogia ni se nf ieaz ca o tiin interdisciplinar de sintez i de aplica ie, care pentru rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de explica ie, mprumutate de la alte discipline teoretice.
29

CAPITOLUL III CERCETAREA PEDAGOGIC Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de cercettori profesioniti, dar ea poate fi realizat i de cadrele didactice de la toate nivelurile de nv mnt, care sunt preocupate n aceeai msur de asigurarea organizrii i desfurrii eficiente a activit ii instructiv educative i de investigarea fenomenelor pedagogice n vederea optimizrii lor, a introducerii i realizrii inova iilor n nv mnt. Cercetarea pedagogic (Muster, D.,1985) este o investiga ie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns ivit n procesul perfec ionrii muncii de nv are, de educa ie i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic, argumentat tiin ific la ntrebare. Ca specific al cercetrii pedagogice, se constat c este interdisciplinar, deoarece cercettorul trebuie s posede cunotin e de pedagogie dar i de psihologie, biologie, matematic, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ, adic prin interven iile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic concret, la eficientizarea activit ii instructiv educative.
30

3.1. TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE Urmrindu-se multiplele cercetri n domeniul

educa ional se poate face o delimitare n clase sau tipologii. n func ie de metodologia adoptat se deosebesc Cercetri observa ionale (neexperimentale) specific pentru aceasta este faptul c ele se efectueaz de ctre un observator, care de regul este agentul ac iunii educa ionale. Profesorul cercettor i propune s urmreasc diferite aspecte ale propriei sale activit i, pentru ca pe aceast baz s desprind anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus, deoarece ele con in ceva din concep ia i atitudinea celui care a efectuat cercetarea. Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin faptul c declanarea ac iunii educa ionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficien a lor educativ. Prin metodologia utilizat, astfel de cercetri conduc la descoperirea unor rela ii cauzale i legit i dup care se desfoar ac iunea educa ional. n func ie de scopul i problematica abordat, se pot distinge dou categorii de cercetare:
31

Cercetrile

teoretico

fundamentale

se

caracterizeaz prin faptul c deschide noi orizonturi asupra

fenomenului educa ional. Are pronun at caracter teoretic fiind ntemeiat pe argumente ra ional filozofice. Un acest tip de cercetare genereaz investiga ii concret aplicative.

Cercetrile practic aplicative abordeaz o problematic mult mult mai restrns i vizeaz o aplicabilitate practic imediat. Caracteristic este faptul c ea se nscrie n perimetrul activit ii instructiv educative practice i urmrete ca prin rezultatele sale s contribuie la mbunt irea i mbog irea modalit ilor concrete de ac iune, prin descrierea detaliat a unei anumite situa ii, a unui anume proce instructiv educativ, a factorilor i implica iilor acestora cnd opereaz n proces.(D. Muster 1985). n literatura de specialitate se mai ntlnete i urmtoarea clasificare: Cercetarea experimental cercettorul intervine n situa ia educa ional prin manipularea variabilelor independente i nregistrarea datelor. Cercetarea corela ional se concentreaz asupra rela iei de dependen func ional dintre dou sau mai multe variabile. Ea determin dac ele sunt asociate sau corelate i n ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii naturali nu pot
32

fi controla i. Din aceast cauz, cercetarea corela ional este descriptiv sau nonexperimental. Surprinderea corela iei se face cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer informa ii precise despre rela iile dintre dou sau mai multe variabile. Cercetarea corela ional trebuie asociat cu alte modalit i de investigare. Ea este util, atunci cnd este imposibil cercetarea experimental. 3.2. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE Fiind un demers sistematic, dar totodat destul de extins n timp, cercetarea pedagogic parcurge mai multe etape n desfurarea ei: Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o cercetare i de importan crucial. Tema trebuie s fie clar formulat, delimitat, s con in o oarecare incertitudine, dar n acelai timp s incite pentru descoperirea solu iei. Tema propus spre cercetare trebuie s nu fi fost investigat sau s nu fi gsit nc o solu ie sau explica ie adecvat ca teme de cercetare pot fi alese att cele care apar in pedagogiei generale dar i cele car apar in teoriei i metodologiei instruirii: finalit ile n nv mnt, reforma n educa ie,
33

metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul colar etc. Argument sau motivarea alegerii temei - este etapa care se realizeaz aproape concomitent cu delimitarea problemei care va face subiectul cercetrii. Acesta este aa-zisul moment al adevrului, n care cercettorul motiveaz, argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru al ii de ce a ales pentru cercetare o anume tem. Con ine att argumente de natur personal, emo ional dar i de natur conceptual i de ra iune pedagogic. Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercettorul va defini obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce ateapt la finele cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul cercetrii ntreprinse. Obiectivele trebuie s fie clare, riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili un numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii, dar important este calitatea lor i nu cantitatea n care sunt prezentate. Formularea ipotezelor de lucru Ipoteza reprezint o presupunere, o supozi ie de la care pornete cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele cercetrii. Ea implic ntotdeauna ntrebarea sau probleme la care se caut rspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz
34

s se desfoare. De regul ipoteza con ine mai multe posibilit i de a rspunde la acea ntrebare sau de a rezolva problema. Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic educativ nemijlocit. Drept pentru care, cercetare are un caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugera noi ipoteze pe baza crora se pot ini ia noi cercetri. Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice ce confrunt dou ipoteze: ipoteza specific i ipoteza nul. Ipoteza specific presupune c toate modificrile ce se produc, ct i diferen ele nregistrate la sfrit se datoreaz factorului experimental controlat de ctre cercettor. Ipoteza nul consider c modificrile i diferen ele consemnate se datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori, necontrola i de cercetare. Ipoteza nul este ipotez statistic, fiind admis sau respins pe baz de calcul statistic. Dac ipoteza nul se admite, nseamn c ipoteza specific este infirmat i deci, cercetarea nu-i mai poate atinge scopul. Organizarea cercetrii pedagogice Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast etap presupune: - stabilirea perioadei de cercetare - precizarea locului
35

- delimitarea eantionului de subiec i, care trebuie s fie reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare. - fixarea grupelor experimentale i martor - caracterizarea subiec ilor - discipline de nv mnt vizate esen ial n cercetare al i colaboratori Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii, ceea ce nu nseamn c pe parcurs nu se pot ivi situa ii care s conduc spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei, la reformularea unor condi ii par iale sau chiar la schimbri n desfurarea experimentului. Metodologia cercetrii n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice de cercetare pe care le va utiliza n vederea strngerii unei cantit i suficiente de date sau informa ii concrete, a cror analiz i interpretare ulterioar s poat conduce la rspunsuri sau colu ii tiin ifice, la concluzii viabile. n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent mai multe procedee i metode de investiga ie. Este recomandabil ca n alegerea metodelor, cercettorul s aib n vedere complementaritatea acestora i combinarea lor.
36

- alte condi ii

 Prelucrarea i interpretarea datelor Acum este momentul ca datele colectate s fie ordonate, clasificate, sistematizate i corelate n vederea ob inerii unor concluzii par iale sau finale. Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i diferite tipuri de reprezentri grafice. Concluziile cercetrii Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor ob inute, sus inute i de teoriile existente pn la acel moment n pedagogie 3.3. STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE I. Partea introductiv relevarea temei n literatura de specialitate existent precum i n practica instructiv educativ sublinierea importan ei temei pentru practica educa ional schi area contribu iilor personale ale cercettorului pentru a rezolva problema tratat II. Cuprinsul definirea clar a conceptelor de sine stttoare, precum i n corela ie
37

 clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare i de sprijin n abordarea temei formularea clar a ceea ce se urmrete s se demonstreze n cadrul cercetrii aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de interven ie, gsirea de solu ii concrete pentru eficientizarea fenomenului educa ional. argumentarea solu iilor date de cercettor cu elemente tiin ifice pertinente. III. Partea de ncheiere elaborarea de concluzii clare, care s se emit pe baza celor prezentate i analizate legtura concluziilor cu con inutul, obiectivele i ipotezele cercetrii prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale cercettorului 3.4. METODE DE CERCETARE N PEDAGOGIE Exist, n literatura de specialitate mai multe clasificri ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic: A. Metode de colectare a datelor A1 - metoda observa iei
38

A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie A3 metoda anchetei pe baz de convorbire A4 metoda anchetei pe baz de chestionar A5 analiza documentelor colare A6 metoda analizei produselor activit ii A7 testul sociometric A8 - matricea sociometric A9 sociograma B. Metode de msurare a datelor Conform lui (Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt urmtoarele: B1 numrarea (nregistrarea) B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) B3 compararea (raportarea) C. Metode de prelucrare a datelor Din aceast categorie fac parte metodele care se bazeaz pe calcularea unor indici statistici i metodele grafice de prelucrare datelor. Cei mai utiliza i indici statistici sunt urmtorii (NOVAK, A., 1988): indici care exprim tendin a central ntr-un colectiv: media, mediana, modul
39

 indici care exprim varia ia: amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard coeficien i de corela ie Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe., 1969) sunt: diagramele: liniare, poligonale, circulare curba lui Gauss Laplace ogiva lui Gallon Datele ob inute n urma prelucrrii datelor urmeaz a fi interpretate, stnd la baza elaborrii concluziilor i propunerilor elaborate de ctre cercettor. 3.4.1. Eantionarea n cercetarea pedagogic:

Eantion - numr de cazuri alese dintr-o popula ie pentru a fi supuse investiga iei.( Nicola , 1993) Eantionarea este opera ia de selectare a persoanelor ce vor forma eantionul . (I. Nicola, 1993) Avantajele eantionrii sunt : asigur economie de munc i efort, asigur un nivel mai nalt de exactitate

40

I.2.Tipuri de eantionare: Eantionul trebuie s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel trsturile popula iei pentru ca acesta s ofere date ct mai semnificative. Reprezentativitatea este legat de modul n care se face eantionarea. a. Eantionarea simpl aleatoare : Fiecare caz din popula ie posed aceeai ans de a fi selec ionat n eantion. Procedeele folosite n acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n. u lea caz dintr-o popula ie ordonat aleator b. Eantionare stratificat : mpr irea popula iei n mai multe straturi i alegerea prin eantionare simpl a cte unui eantion din fiecare strat. c. Eantionare fix : Eantionul este ales fie n mod aleator fie n mod stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreaz date n legtur cu problemele propuse spre a fi cercetate. n aceast situa ie avem posibilitatea s surprindem consecin ele unor interven ii ce s-au efectuat pe parcurs precum i tendin ele de evolu ie ale respectivelor fenomene. n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de eantioane: a. Eantionul de subiec i - numrul de subiec i alei pentru a fi supui experimentului
41

b. Eantionul de con inut - volumul con inutului tiin ific care face obiectul activit ilor didactice curente i al cercetrilor curente . 3.4.2. Metoda observa iei Observa ia reprezint una din cele mai vechi metode utilizat n cercetare. Ea const n urmrirea atent, sistematic a comportamentului unei persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea lor n condi ii obinuite. Tipuri de observa ie: a) spontan - se desfoar nesistematizat b) sistematizat Condi iile de respectat n cazul unei observa ii tiin ifice: elaborarea unui plan de observa ie care s cuprind: obiectivele, cadrul n care se desfoar, instrumentele necesare pentru nregistrarea datelor etc. stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s sesizm, care sunt aspectele comportamentului care ne intereseaz , cnd se manifest ele etc. realizarea unei grile de observa ie. repetarea observa iei n condi ii variate,
42

de acelai

observator i de observatori diferi i.

notarea ct mai exact a faptelor, separarea acestora de eventualele interpretri consemnarea imediat a datelor observa iei, ct mai discret. crearea condi iilor pentru a nu altera desfurarea natural a fenomenelor observate. 3.4.3. Convorbirea Convorbirea este o conversa ie ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se urmrete ob inerea unor informa ii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior. (Cornel Havrneanu, 1998). Tipuri de convorbire: a) convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior; b) convorbirea standardizat ntrebrile sunt formulate anterior ne putnd fi modificate pe parcursul desfurrii ei; Pentru a fi metod tiin ific, convorbirea trebuie s fie premeditat, s aib un scop bine precizat i s respecte anumite reguli: Ctigarea ncrederii elevilor. Dialogul s fie ct mai natural. Men inerea permanent a interesului n timpul convorbirii prin aprobarea relatrilor, evitarea criticii.
43

 Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor subiec ilor n vederea identificrii gradului de sinceritate i a interpretrii adecvate a rspunsurilor . nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret( este de preferat nregistrarea manual dar ct mai fidel). Evitarea ntrebrilor sugestive care s influen eze rspunsurile . 3.4.4. Chestionarul Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa de

ntrebri ce-i permite elevului sa rspund repede si corect, n scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a interviurilor Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiec ilor la propriile lor percep ii atitudini sau comportamente. Avantajele metodei : valorizeaz introspec ia. pot fi aplicate unui numr mare de persoane, n acelai timp. Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului i prin urmare lipsa indiciilor asupra sincerit ii rspunsurilor.

44

n cazul chestionarului este important cont de o serie de condi ii:

s acordm o aten ie

deosebit ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in Definirea clar, corect a problemei ce urmeaz a fi studiata pentru a putea pune ntrebrile cele mai potrivite. Chestionarul s nu fie mai lung dect este absolut necesar pentru scopurile propuse. Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca cel chestionat s fie consecvent cu el nsu i i s nu se contrazic de la o ntrebare la alta. ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus. Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de opinie, de motiva ie. Este recomandat ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil ci concomitent cu completarea rspunsului. S ne ferim sa facem una din greelile: ntrebrile s fie insuficient de specifice. Limbajul sa fie greoi, artificializat, tiin ific. Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe n elesuri. Folosirea cuvintelor vagi: cam aa, de obicei. Folosirea ntrebrilor tenden ioase: Nu/i aa c

45

Folosirea ntrebrilor ipotetice sau a ntrebrilor prezumtive: Cte filme ai vizionat in aceasta sptmna? i-ar plcea s ctigi o excursie? Tipuri de chestionare: 1. Chestionare cu ntrebri nchise: da, nu, nu tiu 2. Chestionare cu ntrebri deschise: ofer subiectului libertate n exprimarea gndurilor i a opiniilor 3. Chestionare cu rspunsuri formulate dinainte: subiectul alege rspunsul din mai multe variante posibile de rspuns care i se dau. 4. Chestionare mixte cuprind ntrbri de mai multe tipuri. 3.4.5. Testul 1..Defini ie i caracterizare general: Testul este un instrument constituit dintr-o prob sau o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezen ei sau absen ei unui fenomen psihic, a unui comportament sau reac ie la un stimul dat.(Mariana Roca, 1972) Pentru a avea valoare tiin ific aceste probe trebuie standardizate i etalonate. Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale.
46

Standardizarea const n precizarea unor reguli cu privire la administrarea testului (instructajul dat subiec ilor, condi iile de aplicare etc), nregistrarea i evaluarea rezultatelor. Calit ile testelor sunt: Fidelitatea: msura n care rezultatele ob inute la o aplicare se men in n timp sau la o nou aplicare a testului de ctre aceiai persoan sau de persoane diferite Validitatea: gradul n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Sensibilitatea: puterea de a diferen ia mrimile asemntoare sau apropiate. 3.4.6. Tehnicile sociometrice Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un instrument valoros n studiul rela iilor dintre membrii unui grup. Tehnicile sociometrice ne ofer date despre: rela iile afective, preferin ele dintre membrii grupului, stadiul concret de structurare a rela iilor la un moment dat. Indica ii metodologice. Cunoaterea grupului asupra cruia ne orientm pentru a-l cerceta pentru a putea formula ntrebrile ce s corespund intereselor reale ale celor chestiona i.
47

 Testul s fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane strine sau foarte pu in cunoscute sau distante. Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora. Este foarte important alegerea criteriului pe baza cruia elevii vor face alegerile: s fie real, legat de activitatea curent a celor cerceta i sau pur imaginar bazat pe activit i ce nu au loc curent. Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activit i ce pot fi apoi realizabile pentru ca elevii sa vad utilitatea rspunsurilor lor. n legtur cu numrul de ntrebri, unii autori considera c este indicat s fie pu ine 1-3; al ii ns consider c ar fi indicat sa fie multe .Numrul este bine s fie ales n func ie de scopurile investiga iei. Se pune ntrebarea daca e bine sa se indice numrul de rspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit trei rspunsuri deoarece avem posibilitatea efecturii unor calcule statistice i probabilistice mari. alt problem este legat de necesitatea sau nonnecesitatea contietizrii rela iilor negative dintre membrii grupului.

48

Contientizarea rela iilor negative duce de cele mai multe ori la reac ii negative. In cazul n care avem de-a face cu grupuri mature se pot face cunoscute aceste rela ii.

Prelucrarea, interpretarea datelor: Matricea sociometrica este un tabel cu dou intrri, pe orizontal i pe vertical. In ordine alfabetica sunt trecu i to i elevii clasei i n dreptul fiecruia cu un semn conven ional, alegerile exprimate sau primite. Indicii ce pot fi calcula i pe baza matricei sociometrice sunt: 1. Statutul sociometric/scorul sociometric: numrul de alegeri primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numrul de alegeri primite, M = numrul de subiec i). Cei cu statut sociometric ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sczut sunt izola i 2. Expansiunea afectiva: suma alegerilor fcute Utilitatea datelor: Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sczute mai ales cnd acestea se datoreaz unei n elegeri greite a comportamentului elevilor. Acordarea unei aten ii crescute elevilor respini sau izola i. Cercetarea cauzelor izolrii sau respingerii. Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt transpuse n sociograme. Sociogramele redau grafic rela iile dintre membrii grupului.
49

Sociogramele sunt: a. individuale: indica totalitatea rela iilor unui individ cu restul b. colective : cu redarea rela iilor unui individ la nivelul ntregului grup Ele se construiesc prin utilizarea de semne conven ionale stabilite de fiecare cercettor, ne dau informa ii despre: - nivelul de dezvoltare a grupului. - coeziunea grupului. Testul sociometric nu trebuie absolutizat n studiul grupurilor educa ionale. Avantajele ce le prezint acesta sunt: a. La nivelul unui individ: ajut la ajustarea lui sociala la nivelul interrela iilor din snul unui grup b. La nivelul rela iilor interpersonale: ne ajut s cunoatem evolu ia rela iilor , distribu ia, evolu ia tipurilor de diade i analiza matriciala a acestora. c. La nivelul structurii de grup: clarific problemele coeziunii de grup. Limite: Fotografiaz structura, pozi ia indivizilor n grup aa cum se prezint ea la un moment dat dar nu ne dezvluie cauzele, natura, evolu ia ulterioar a rela iilor din grup. Este importanta corelarea datelor ob inute prin testarea sociometrica cu cele ob inute prin alte metode.
50

CAPITOLUL IV FACTORII DEZVOLTRII PERSONALIT II

Dezvoltarea personalit ii este un proces ndelungat care este influen at de diveri factori de natur intern sau extern. Factorii de natur extern, adic cei care ac ioneaz din exteriorul spre interiorul fiin ei umane sunt mediul i educa ia. Factorii interni sunt cei care favorizeaz dezvoltarea fiin ei umane, din interiorul acesteia. Factorii externi i interni se afl ntr-o strns corela ie neputndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important n formarea personalit ii umane. Evident, fiecare dintre ei, n func ie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru individ. Important i invariabil este faptul c exist ntotdeauna interac iune i complementaritate ntre ei. 4.1. EREDITATEA Termenul de ereditate provine din cuvntul latinesc heres motenitor. Ereditatea poate fi definit ca nsuire fundamental a
51

materiei vii de a transmite de la o genera ie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999. Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ii virtuale sau scheme func ionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000). Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de ceilal i. Cercetri cu privire la importan a eredit ii asupra formrii personalit ii i a fenomenului educa ional au fost foarte multe. Cele cu relevan deosebit asupra fenomenului educa ional au ajuns la urmtoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi, 2001): Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispozi ii sau poten ialit i i nu trsturile antecesorilor. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice. Diversitatea psihic a subiec ilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu. Determina iile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vie ii individului n absen a unor factori activizatori.
52

 Unele aspecte ale vie ii psihice sunt puternic determinante ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai pu in (caracter, voin , atitudini). Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive. 4.2. MEDIUL Mediul reprezint totalitatea elementelor i fenomenelor din afara individului cu care acesta intr n interac iune n mod direct sau mijlocit pe parcursul existen ei sale. n literatura pedagogic se vorbete despre dou componente ale mediului: cea fizic i cea social, i chiar de existen a a dou medii: mediul fizic i cel social. n mediul fizic se pot include condi iile biologice i climatice n care triete individul. Factorii fizici ac ioneaz asupra omului, iar omul reac ioneaz prin activit i i atitudini proprii specifice. n mediul social i gsesc locul i rolul totalitatea condi iilor culturale, economice i politice care i pun amprenta asupra dezvoltrii individului n totalitatea sa. Mediul este cel care n acelai timp declaneaz dar i influen eaz dezvoltarea nsuirilor psihice. Este adevrat i
53

reciproc. n sensul c i omul influen eaz mediul n care triete. Ac iunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel ca i cea a eredit ii, este una de natur probabilistic, n sensul c ei pot fi n aceeai msur avantaj sau blocaj, pentru dezvoltarea ulterioar a individului. 4.3. EDUCA IA Educa ia este cea care leag n mod direct diada ereditate mediu i creeaz situa ia favorabil n care s fie valorificate poten ialit ile genetice ale individului. De-a lungul timpului, au exista mai multe curente n pedagogie i n educa ie car sus ineau rolul determinant al unuia din cei trei factori care influen eaz dezvoltarea personalit ii. Astfel, reprezentan ii burgheziei care erau n lupt direct cu domina ia nobilimii, au sus inut ideea c factorii sociali i educa ionali sunt cei care influen eaz omul, care nu este predestinat. n acest curent se nscriu personalit i din secolele XVII XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A. Comenius sus inea c fiecare om se nate capabil s dobndeasc cunoaterea lucrurilor i omul, ca s devin om, trebuie educat.
54

n aceeai linie, J. Locke spunea : nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educa iei. Educa ia este aceea care determin diferen a dintre oameni. La un pol total opus se afl cei care minimalizeaz rolul educa iei i consider ca factor principal i determinant ereditatea. Aici se ncadreaz adep ii teoriilor biologizante care sus in c ereditatea este cea care prestabilete dezvoltarea psihic a individului, altfel spus, sus in c exist ereditate de natur biologic i alta de natur psihologic. Adep ii acestor teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria criminalului nnscut; Szondi ? care a emis teoria impulsurilor conform creia toate manifestrile psihice sunt de natur impulsiv; S. Freud care sus ine c n manifestarea personalit ii, rolul principal l ocup instinctele motenite care se manifest n anii copilriei. Indiferent ce teoriile sus inute de-a lungul timpului, nc nu s-a demonstrat ntietatea rolului unui factor n fa a celorlal i doi.

55

4.4. EDUCA IE I DEZVOLTARE Educa ia nu ac ioneaz niciodat singur i numai n corela ie cu ceilal i factori iar dezvoltarea rezult din interac iunea celor trei factori. Dezvoltarea apare ca dou forme: poate fi baz, temelie, pentru educa ie dar n acelai timp poate fi efect, produs ob inut n urma interven iei educa iei. Fiin a uman, fiind singura care se poate supune educabilit ii este permanent sub lupa ac iunii factorilor de dezvoltare a personalit ii.

56

CAPITOLUL V FORMELE (COMPONENTELE) EDUCA IEI

Avnd n vedere c de-a lungul existen ei sale, fiecare persoan este supus unor influen e educative multiple avnd grade diferite de inten ionalitate i este pus n diferite situa ii de nv are, educa ia se regsete sub trei forme principale: educa ia formal, educa ia nonformal, educa ia informal. 5.1. EDUCA IA FORMAL Termenul formal provine din latinescul formalis care este tradus organizat, oficial. Educa ia formal include ansamblul ac iunilor inten ionat educative, organizate i realizate n mod planificat, sistematic, n cadrul institu iilor colare i universitate, prin intermediul sistemului de nv mnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de studii.(Cerghit I., 1988). Educa ia i instruirea se realizeaz avnd n vedere obiective clar formulate, proces de nv mnt intensiv,
57

caracterizat de continuitate i specialiti pregti i n acest sens.

axat pe partea formativ i

informativ. Dirijarea nv rii i a educa iei este realizat de Educa ia formal se realizeaz conform comenzii sociale, n sensul c ncearc s rspund cererii sociale cu o ofert pe msur. Sunt cazuri n care situa ia economic nu se coreleaz cu comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n anumite domenii. Volumul cunotin elor transmis ,ct i cantitatea i calitatea formrii i dezvoltarea anumitor principii i deprinderi, marja de libertate acordat dasclilor i elevilor sunt direct coordonate de ctre curriculumul na ional i de programele colare elaborate pentru fiecare disciplin de nv mnt. Educa ia formal se realizeaz n cadrul sistemului de nv mnt organizat pe trepte, cicluri de nv mnt, desfurndu-se n unit i i institu ii de nv mnt de stat i private. nv mntul obligatoriu a variat n func ie de perioada de timp de la 8 la 12 13 clase, iar n prezent acesta este de 10 ani. Sistemul romnesc de nv mnt, astzi este organizat astfel: nv mntul preprimar - grupa mic - mijlocie
58

- mare / mare pregtitoare nv mntul primar (elementar) cls. I IV nv mntul gimnazial (secundar) V VIII nv mntul de arte i meserii - ucenici 2 3 ani - arte i meserii 4 ani nv mntul liceal (colegii) IX XII XIII ani nv mntul postliceal 2 ani nv mntul universitar - colegiul (3 ani) - de lung durat (4 6 ani) nv mntul postuniversitar Specific de ndeplinit pentru educa ia formal sunt urmtoarele sarcini (Pain, A., 1990) Introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate. Posibilitatea de a formaliza cunotin ele, plecnd de la achizi ii istorice i practici reieite din ac iune. Recunoaterea achizi iilor individuale. Formalizarea i concretizarea achizi iilor n alte modalit i educative pe plan social.

59

5.2. EDUCA IA NONFORMAL Educa ia nonformal include ac iuni educative

organizate i structurate ntr-un cadru institu ionalizat dar desfurate n afara colii. Sunt ac iuni variate i mult flexibile fa de cele care vizeaz educa ia formal i se emuleaz pe interesele i abilit ile particulare ale elevilor. Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis care are sensul n afara unor forme special/oficial organizate. Dei educa ia nonformal este mult mai flexibil i mai pu in organizat dect educa ia formal, ntotdeauna are scopuri i efecte ce vizeaz formalismul. Educa ia nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi. Diferen a este c n zilele noastre ea este mult mai riguros planificat. Educa ia nonformal include n structura da dou tipuri de activit i (M. Ionescu ; V. Chi, 2001): Activit i paracolare (de perfec ionare, reciclare) Activit i pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiin ifice, vizionri de filme) n unele situa ii, educa ia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de accede la o colarizare normal: sraci, izola i, locuitori din zonele retrase,
60

analfabe i , tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale (Landsheere, V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educa ie se pot enumera: sus inerea celor car doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer , agricultur, servicii, industrie, etc. ; ajutorarea popula iei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; alfabetizarea; desfurarea profesional sau ini iere ntr-o nou activitate educa ia pentru sntate sau timpul liber etc.; Tot n sfera educa iei noformale intr i ac iunile mass-media, care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate de ctre pedagogi (oameni specializa i n domeniului educa iei). 5.3. EDUCA IA INFORMAL n limba latin, informis, informalis nseamn spontan, neateptat. Spontanul i neateptatul sunt caracteristici ale educa iei informale, deoarece aceasta nu este realizat inten ionat i nici prelucrat din punct de vedere pedagogic. Educa ia informal include, totalitatea informa iilor neinten ionate, difuze, eterogene, voluminoase sub raport cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate
61

zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cuco, C,.1996). Informa iile i cunotin ele transmise prin intermediul educa iei informale sunt de cele mai multe ori involuntare i contextuale, deoarece se realizeaz n diverse mprejurri cotidiene ale existen ei media etc). nv area informal, se pare c apare nainte de cea formal i o depete ca durat de timp. nv area de tip informal este (Videanu, G., 1988): foarte inegal de la elev la elev; nv area semiformal = studiul independent, orientat de profesor, dar realizat acas; nv are realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de prelucrare; nv are n domenii pu in frecventate de coal: cosmosul, via a oceanelor etc.; numai unele informa ii devin cunotin e; nv area cu caracter pluridisciplinar umane: (discu ii nestructurate, ocazionale, mass

62

5.4. INTERAC IUNEA FORMELOR EDUCA IEI Dei cele trei tipuri de educa ie: formal, nonformal i informal au plaje proprii de ac iune, ele func ioneaz mpreun, interdependente i complementare n acelai timp. n procesul educa ional toate formele sunt prezente i n acelai timp necesare, deoarece numai aa se pot ntmpina i rezolva situa iile de nv are n care este pus fiin a uman. Pedagogii sunt de prere c trebuie s existe o integrare a celor trei forme de educa ie precum i o articulare a lor. Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educa iei constituie o problem complex. Experien ele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal. Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache Ali, 1993). n perspectiva structurilor verticale, administrativ ierarhice, asigurnd o complementaritate benefic pentru ac iunea unitar a statului i ini iativele comunit ilor de baz; n perspectiva structurilor asigur orizontale, articularea locale ntre sau participative, care diferi i

intervenien i socio culturali;

63

 la nivelul re elelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit zon, facilitnd conlucrarea dintre mai mul i factori grupali sau individuali. 5.5. AUTOEDUCA IA Autoeduca ia este activitatea contient i complex a fiin ei umane desfurat n scopul desvririi propriei personalit i. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile scopuri i obiective i i i mobilizeaz resursele n vedere atingerii acestora. Capacitatea de autoeduca ie nu se formeaz de la sine un rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor ndatoriri este formarea la elevi a acestei capacit i care implic: dezvoltarea curiozit ii i a instinctului de explorare; dezvoltarea unor strategii i abilit i de munc intelectual capabile s duc la autonomia cognitiv a copilului; cultivarea intereselor elevului, ncurajarea acestuia n activitatea de explorare a realit ii; educarea voin ei elevului i a capacit ii de a depune un efort constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse;
64

educarea elevilor n vederea unui management eficient al timpului; educarea capacit ii de autoevaluare , de estimare corect a posibilit ilor i limitelor proprii dar i a modalit ilor de surmontare a acestora. Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice

activ-participative, evitarea trasrii unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic. Dac pn la vrsta preadolescen ei educa ia ocup o pondere mai mare dect autoeduca ia dup aceast vrst raporturile se schimb treptat ajungnd ca autoeduca ia s ocupe ponderea cea mai important. 5.6.EDUCA IA PERMANENT 15.6.1. Conceptul de educa ie permanent ntr-o societate aflat n continu schimbare, ntr-o lume n care tehnica, cultura, cunosc un ritm att de alert, omul trebuie pregtit pentru a le face fa , prin urmare educa ia nu trebuie i poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate gradele ci trebuie s continue i dup absolvirea acesteia.
65

Educa ia trebuie conceput ca un continuu existen ial a crui durat se confund cu ns i durata vie ii i care nu trebuie limitat n timp(vrsta colar) i nchis n spa iu (cldiri colare). Faure, 1974 - Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbi, auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt Bonta definea educa ia permanent drept un sistem educa ional deschis compus din obiective, con inuturi, forme i tehnici educa ionale care asigur ntre inerea i dezvoltarea continu a poten ialului cognitiv, activ, i ac ional al personalit i, al capacit ilor i deprinderilor de autoeduca ie formarea personalit ii independente i creative. (Bonta, I. 1994) Videanu afirma c educa ia permanent este un mod al

omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe obinuin a de a nv a i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la fiecare. Necesitatea permanen ei educa iei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Conceptul de educa ie permanent este
66

specific pedagogiei contemporane. Exist o serie de alte concepte care au o semnifica ie asemntoare: educa ie recurent, (reciclarea) encultura ie educa ie social, educa ie a adul ilor, educa ie post colar, autoeducatie, autoperfectionare. In Romnia educa ia permanent este unul din principiile sistemului de nv mnt. 5.6.2. Obiectivele educa iei permanente Obiectivele educa iei permanente nu pot fi disociate de cele ale educa iei n general. Educa ia permanent urmrete realizarea unui sistem de obiective i cerin e: ntelegerea necesit ii educatiei permanente la nivelul factorilor de decizie, a unit ilor de nv mnt, al altor factori educativi si al individului de orice vrst. Asigurarea mbog irii sistematice si continue a cunotin elor generale si speciale. Perfec ionarea capacit ilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, a calificrilor la schimbrile si muta iile din viata economica, sociala, politic i cultural mergnd pn la recalificare.
67

Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotin elor teoretice i practice prin re mprosptarea con inuturilor cu noi informa ii i tehnologii. Dobndirea de tehnici i deprinderi de educa ie permanente. 5.6.3.Factorii educa iei permanente factorii institu ionali colari: coala de toate gradele trebuie s asigure pregtirea pentru autoeduca ie, pentru educa ia permanent. factorii institu ionali peri i extracolari(peri= in jurul , n afara) mass-media, universit ile populare, muzeele, cluburile, cenaclurile, excursiile etc.

factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social, revolu ia tehnico -tiin ific, cultural, schimbrile i muta iile produse n produc ie, servicii, profesii. 5.6.4. Formele educa iei permanente . forme organizate de coal: participarea activa a elevilor la predarea noilor cunotin e, rspunsurile la ntrebrile profesorului, participarea la efectuarea unor exerci ii noi, efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul
68

individual. Aceste forme necesita ndrumare din partea profesorului, cooperare si munca independenta. forme organizate de sistemul de educa ie permanent: cursuri post colare si post universitare, cursuri de reciclare, doctorat, consftuiri, mese rotunde.

69

CAPITOLUL VI EDUCA IA INTELECTUAL

6.1. CONCEPTUL DE EDUCA IE INTELECTUAL Termenul provine din latinescul intellctus, care nseamn minte, gndire, ra iune, act ra ional, capacitate de a gndi, ra iona, cunoate, de a opera no iuni, concepte. Educa ia intelectual este acea component a ac iunii educa ionale care, prin intermediul valorilor tiin ifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacit ilor intelectuale, funciunilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntre in activitatea obiectului educa ional ndreptat n aceast direc ie (I. Nicola, 2000). Educa ia intelectual, ca i educa ia n general este un proces de natur informativ ct i formativ care se realizeaz i el prin intermediul celor trei forme de educa ie: formal, nonformal i informal. Educa ia intelectual ajut la formarea unor capacit i de natur cognitiv, afectiv i psihomotric. Ea
70

contribuie i totodat are ca obiectiv central s pregteasc elevii pentru cogni ie i activitatea ra ional. Educa ia intelectual este educa ia pentru i prin tiin , ceea ce semnific trecerea de la pregtirea pentru n elegerea no iunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea personalit ii i formarea concep iei tiin ifice (I. Jinga, E. Istrate, 2001 ). 6.2. OBIECTIVELE I CON INUTUL EDUCA IEI INTELECTUALE Educa ia intelectual nu se oprete doar la n elegerea no iunilor ci i la pregtirea individului cu tehnici de prelucrare i utilizate a acestora n procesul formrii sale. Printre obiectivele pe care le urmrete educa ia intelectual se numr: O1. Transmiterea, prelucrarea i asimilarea cunotin elor din diferite domenii ale cunoaterii i activit ii practice. Nu este de ajuns doar o informare i o transmitere, ci este foarte important prelucrarea con inutului i aplicarea lui n procesul educa iei i nv rii viitoare. Este vorba aici i de capacitatea de aplicare n practic,de corelare a cunotin elor, de nsuire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi selec ionate acele cunotin e care s faciliteze formarea integral
71

 voca ional i creatoare a personalit ii, prin asigurarea unor propor ii adecvate i a i a unui echilibru ntre diferite categorii de cunotin e, realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, op ionale, facultative etc. (I. Nicola, 1994). 01. Formarea culturii generale Cultura general este alctuit dintr-un ansamblu de cunotin e, priceperi, deprinderi, capacit i asimilate i formate n cadrul educa iei formale, nonformale i informale. Acest ansamblu l ajut pe individ s aib o vedere asupra lumii nconjurtoare i s-i adapteze formare, integrarea i adaptarea sa social la cerin ele sociale existente. Setul de valori personale va fi pe ct posibil n strns corela ie cu setul de valori sociale vehiculat i acceptat n acea perioad de timp. Nu exist cultur dect dac, i n destinul personal al unui om care i duce existen a i furete o via , reflect universul n contiin a sa i particip la transformarea acestuia prin ac iunea sa. (Levgrand P: 1973, p. 52). Obiectivele subsumate formrii culturii generale (E.Macavei, 2001) sunt urmtoarele: formarea orizontului larg de cunoatere percepere, n elegere i interpretare (interesul de a cunoate alte
72

popoare prin cultura lor, deschiderea de a cunoate, n elege i accepta diferite culturi); formarea, n elegerea i nsuirea no iunilor, conceptelor, teoriilor care explic fenomenele naturii, societ ii, activit ii umane, a legilor care le guverneaz (cunotin ele de limb i literatur matern, nsuirea limbilor de circula ie universal; cunotin e de matematic, fizic, chimie, biologie, informatic etc; stimularea modului de gndire specific fiecrui domeniu); realizarea transferului interdisciplinar de cunotin e (conexiuni ntre cunotin ele de matematic fizic, fizic chimie, biologie chimie, biologie tehnic, lingvistic matematic, psihologie informatic, compararea limbajelor, transferuri de limbaje, nsuirea metateoriilor); cunoaterea altor popoare, na iuni prin cultura lor (studierea istoriei universale, a literaturii universale, a istoriei tiin ei i tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor teorii i concep ii; dezvoltarea respectului pentru specificul cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru natura psihic a diferitelor popoare); ntrirea rela iei identitate alteritate (cunoaterea i respectarea diferen elor culturale; dezvoltarea sentimentului
73

de toleran etnic, rasial, religioas, cultural, combaterea xenofobiei, a intoleran ei. 03. Formarea culturii profesionale (de specialitate) Cultura profesional sau de specialitate cuprinde un set de cunotin e, priceperi, deprinderi, abilit i i capacit i necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a mai multora apar innd aceluiai domeniu de activitate. Cultura profesional nu se constituie separat de cultura general, din contr aceasta este baza general pe care se construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele nu ac ioneaz ca dou culturi paralele ci prin interdependen i ntreptrundere. Referitor a aceast interac iune a celor dou culturi i la educarea tinerei genera ii se poate spune c: nu trebuia, desigur, restrns la tiin i tehnologie, cci aplicarea adecvat a tehnologiilor noi la problemele umane necesit o n elegere profund a naturii i culturii omeneti, cere o educa ie general n sensul cel mai larg (Carl , Sagan , 1989, p.78). Cultura profesional trebuie s-i ofere individului pe lng cunotin e, priceperi, deprinderi i capacit i necesare exercitrii profesiunii i formarea deprinderilor de deontologie profesional, formarea atitudinii necesare pentru perfec ionarea
74

profesional i chiar pregtirea pentru eventualele reconversii profesionale. 04. Formarea motiva iei optime a activit ii

intelectuale n general i n activitatea colar n special Cel mai mare spa iu din activitatea colar l are educa ia intelectual. Motiva ia este ansamblul imboldurilor, determinrilor ce stau la baza activit ii individului uman. Este suportul energic care l determin i sus ine pe individ n activit ile pe care le desfoar. Se vorbete de motiva ie extrinsec i motiva ie intrinsec. Motiva ia extrinsec se produce i se manifest n afara esen ei ac iunii pe care individul o nva , o desfoar. Motiva ia intrinsec sau intern se declaneaz i se produce chiar n timpul ac iunilor svrite de individ. Din punct de vedere social se poate vorbi de o motiva ie individual i o alt de natur social. Motiva ia individual se afl situat la limita intereselor individului, fr s se raporteze la utilitatea acelei activit i pentru ceilal i oameni.
75

Elevul trebuie contientizat treptat asupra fiecrui domeniu de cunoatere, urmrindu-se transformarea motiva iei extrinseci n motiva ie intrinsec, deoarece motiva ia se regsete n stadiul ini ial sub forma celei extrinseci individuale. Este necesar s se cultive la elevi contiin a c nu tot ce nva poate i trebuie s fie atrgtor n mod direct, nemijlocit. Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel optim al motiva iei, n sensul c se cultiv n mod contient elevilor ideea unui intensit i moderate pentru motiva ia extrinsec, deoarece nu este indicat nici cel mai sczut nivel dar nici o intensitate maxime. Pentru motiva ia de tip intrinsec, motiva ia optim se poate ridica la orice nivel de intensitate. 6.3.METODE I TEHNICI DE MUNC INTELECTUAL PENTRU ELEVI Nu este indiferent ce informa ii asimileaz elevul, cum asimileaz i mai cu seam cum le prelucreaz pentru a le intriga n sistem de cunotin e deja existente sau pe cale s se formeze. Munca intelectual, ca de altfel munca de orice natur ar fi ea, presupune un set de metode i tehnici de lucru specifice. Tehnica muncii intelectuale reprezint un ansamblu de prescrip ii privind igiena, organizarea i metodologia muncii
76

intelectuale, elaborat n scopul reducerii efortului i a mririi randamentului acestei munci (S. Lzrescu, 1973, p. 37). n aceast situa ie profesorul este numit s elaboreze o abordare specific a procesului educativ, n care individul s fie supervizat n elaborarea propriului su set de tehnici de munc intelectual care s-i asigure o tot mai mare autonomie i n acelai timp o mai mare implicare n procesul autoeduca iei. Sugestive pentru aspectul educa iei sunt cuvintele lui Toffler : Analfabetul de mine va fi nu cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu tie cum s nve e (A.Toffler, 1974, p.402). Din perspectiva preocuprii profesorului cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi urmtoarele: ( Nicola, I., 2000) Ini ierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbog irea cunotin elor i rezolvarea sarcinilor de nv are (dic ionare, enciclopedii, crestoma ii, elemente ale mass media etc.); Formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmiri pe aceast baz a unor planuri: de idei conspecte, fie etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de nv are, n func ie de con inutul i complexitatea sarcinii, precum i de particularit ile persoanei care nva (tehnica nv rii integrale, combinate etc); Familiarizarea elevilor
77

cu

specificul

cerin ele

tehnicii

de

observare

experimentare, cu priceperea de a observa i investiga fenomenele realit ii; Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corela ii ntre cunotin ele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract i de la abstract a concret; Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nv are; Adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim ra ional de munc i odihn, n concordan cu cerin ele igienii activit ii intelectuale.

78

CAPITOLUL VII EDUCA IA MORAL Morala este o form a contiin ei sociale care reflect ansamblul concep iilor, ideilor i principiilor ( normelor) care cluzesc i reglementeaz comportarea ( conduita) oamenilor n rela iile personale, n familie, la locul de munc i n societate , n general. ( Bonta, I. , 1994). Termenul de moral provine din latinescul mos, moris care se traduce avnd n elesul de lege, regul, obicei, caracter. Formarea i dezvoltarea personalit ii umane nu se poate realiza fr a se ine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen social se manifest att ca fenomen social contiin a moral a societ ii ct i ca moral individual contiin a moral individual. Morala social include sistemul moral al societ ii iar morala individual reprezint reflectarea n contiin a individului a con inutului moralei.

79

7.1. LIMBAJUL MORAL Limbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine stpnit n totalitate nici de to i dasclii. Exist mai multe categorii de termeni: - termenii morali instrumentali: norm moral, ac iune moral, rela ie moral, mijloc moral, lege moral,normative morale. - termenii morali pragmatici: trebuin moral, interes moral, scop, op iune, situa ie, conflict. - termenii morali atitudinali- sunt exprima i prin valori morale: bine/ ru, datorie, obliga ie, libertate, demnitate, cinste, curaj, prietenie, generozitate. Limbajul moral n rela ie cu comportamentul moral ridic anumite probleme. Se constat c unele cuvinte i schimb sau modific sensul, n elesul i produc ceea ce se numete imprecizie semantic. Prin intermediul termenilor morali se formeaz anumite aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie cineva n diferite mprejurri ale vie ii ceea ce este cunoscut ca problem de ntrebuin are a termenilor. Imprecizia semantic i terminologia mai in i de op iunea moral n sensul c aceasta este deschis solu iilor alternative
80

ale comportamentului. Conteaz i decizia subiectului n rela ie cu o anumit norm moral. Se nscrie pe coordonat ntre ceea ce se cade i ceea ce nu se cade. Termenii de : valoare moral, aspira ie moral, atitudine moral, voin i caracter moral sunt frecvent utiliza i pentru c prin ei se desemneaz componenta obiectiv / subiectiv aspira ie, voin surprind latura subiectiv. Valoarea moral este o exigen de contiin . Aceast exigen are ca surs rela ia dintre este i trebuie, adic existentul moral i doritul moral. Obiectul exigen ei morale este reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se identific structura exigen ei morale. Orice exigen moral, fie ea imperativ (S fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie s nu fie excesiv, s nu cear subiectului mai mult dect se cade. 7.2. CON INUTUL EDUCA IEI MORALE Con inutul educa iei morale se concretizeaz n: idealul moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspira ii morale, rela ii morale, stiluri comportamentale i atitudini morale.
81

personalit ii. Cei care sunt nclina i s utilizeze termenii :

Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca imagine a perfec iunii din punct de vedere moral, de ctre membrii societ ii sub form de model. Idealul moral este nucleul n jurul cruia ac ioneaz celelalte elemente componente ale sistemului moral. Valorile morale reflect anumite cerin e i exigen e generale, ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman. Normele i regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri ale valorii morale, avnd semnifica ie de prescrip ie cu caracter de obliga ie i / sau permisiune pentru comportamentul moral i sunt elaborate i aplicate de societate. Aspira iile morale reprezint un aspect care se reflect prin ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implic i o op iune pentru anumite valori i norme morale, anumite gesturi i comportamente. Rela iile morale se realizeaz att longitudinal ct i transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate. Aceast rela ie se nf ieaz sub aspectul intern obiectiv ct i sub aspectul psihologic. Aspectul intern obiectiv vizeaz situa iile morale de via

82

anumite solicitri ale comportamentului individual, solicitri care au calit i de stimul. Rspunsul la stimulii din exterior l dm n func ie de scopurile pe care le urmrim. Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de selec ie, op iune / apreciere i angajare efectiv n func ie de selectarea i aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui plan, n rela ia moral, cel mai puternic obstacol n educa ia moral este subiectivitatea moral, punctat de numeroase momente (ezitare/ ataament; ncredere / suspiciune; pruden / risc). Stilurile comportamentale: comportamentul impulsiv; comportamentul dur care nu admite abateri de la normele morale; comportamentul imitativ; comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinztor; comportamentul duplicitar ( oportunist); Atitudinile morale manifestri ale comportamentului moral, care decurge din caracterele corespunztoare i necorespunztoare sinelui moral cu valoarea real sau contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se prezint ca organizri de procese cognitive i emo ionale.
83

Atitudinile morale sunt de dou feluri: - corecte orice atitudine moral exprim o sensibilitate la tot ce se petrece n via a social; - negative ( refractare atitudinea conflictual; oportuniste respectivul subiect i exprim doar interesul personal) . 7.3. METODE DE EDUCA IE MORAL Ca i n activitatea de instruire i n educa ia moral succesul este asigurat i condi ionat i de alegerea adecvat a strategiilor , metodelor i a procedeelor de educa ie moral. Metodele de educa ie utilizate n nv mnt sunt considerate ca fiind apte i pentru ndeplinirea obiectivelor educa iei morale. Din multitudinea metodelor de educa ie moral , cele mi frecvente i eficiente n practica educativ sunt urmtoarele: Exemplul moral se bazeaz pe intuirea faptelor care sunt considerate modele. Intuirea direct ob inut prin exemplu este nso it de triri afectiv-emo ionale mult mai intense dect ce se poate ob ine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral, ca metod , se realizeaz prin dou procedee importante: exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate anturajului copilulu prieteni, colegi, fra i, surori, prin i, profesori) i
84

exemple indirecte relatarea unor comportamente ale unor persoane n anumite situa ii. Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor care utilizeaz metoda s respecte cteva reguli, pentru ca obiectivele s fie atinse: - crearea unui climat adecvat care s permit emiterea , transmiterea i receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana care este considerat modelul; - profesorul nu trebuie s se declare exemplu n mod direct; nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru colegii si; - utilizarea exemplelor, modelelor negative s se fac numai n situa iile n care copilul manifest fa de acestea o conduit opus; Exerci iul moral reprezint o metod cu mari resurse n formarea deprinderilor de comportare moral, n desvrirea activit ilor practice de conformare cu modelul ales. El const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i ac iuni n condi ii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuin elor de comportare moral i n vederea constituirii i fixrii trsturilor voli ionale i de caracter implicate n atitudinea i conduita moral a individului.
85

Aceast

metod

presupune

dou

momente

principale:

formularea cerin elor i executarea propriu-zis. n ceea ce privete formularea cerin elor, profesorul utilizeaz n activitatea sa urmtoarele forme: ordinul, dispozi ia, ndemnul i sugestia, lmurirea, rugmintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea, stimularea activit ii prin promiterea unor recompense, ini ierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea tradi iilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdic ia.( Nicola, I., 1994). Convorbirea moral urmrete transmiterea i asimilarea cunotin elor morale ca i prelegerea i explica ia. Diferen a este c n convorbire are loc un dialog ntre profesori i elevi, acetia participnd n mod direct , activ i reciproc, fiecare oferind informa iile care fac obiectul dialogului. Convorbirea se desfoar n concordan cu planul care este stabilit anterior i poate fi individual sau colectiv. Climatul n care se desfoar convorbirea trebuie s asigure elevilor o exprimare sincer i liber a opiniilor precum i la argumentarea acestora. Povestirea moral este utilizat mai ales la clasele mai mici ise bazeaz pe relatarea i prezentarea sub form de nara iune a unor faptei ntmplri care con in semnifica ii morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin
86

adecvat sunt condi ii pe care le cere ndeplinite o povestire moral pentru ca rezultatul s fie pe msura ateptrilor. Dramatizarea i jocul de rol sunt procedee ale povestirii i ajut la eviden ierea ntmplrilor relatate i a normelor morale. Dezbaterile morale ofer posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte i ntmplri morale, de a constata diversitatea opiniilor i puterea de argumentare a lor pn la o concluzie final, unanim acceptat.

87

CAPITOLUL VIII EDUCA IA CIVIC

8.1. COORDONATELE EDUCA IEI CIVICE Educa ia civic n momentul de fa are o sfer imprecis delimitat. Pentru unii, educa ia civic ar nsemna o educa ie pentru democra ie, privit ca valoare nesimilarizat cu ignorarea comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz referitor la rela iile majoritate minoritate, deosebirile de regim politic, valorile politice i morale. Al ii pun pe seama educa iei civice problemele educa iei politice i morale. Aceste probleme privesc: caracteristicile statului democrat, func iile statului i cet eanului, importan a constitu iei, mecanismul de func ionare a statului. Educa ia civic se intersecteaz par ial cu aceast form de educa ie. Formula educa ie pentru democra ie este de fapt educa ie politic i nu constituie civismul, n sens de participarea a cet eanului la treburile statului. Educa ia moral civic este sintagm confuz care ignor faptul c educa ia moral i educa ia civic au fiecare
88

limbajele, normele lor, n func ie de care se pot identifica scopurile i con inuturile lor. 8.2. OBIECTUL EDUCA IEI CIVICE Obiectul distinct al educa iei civice este

comportamentul civic, care se definete prin rela ia cet ean societate civil. Aceast rela ie se nf ieaz sub dou aspecte: a. obiectiv un complex de situa ii civice, solicitrile decurgnd din categorii de obliga ii ce definesc acest complex; b. subiectiv n accep iunea unor acte deliberate a stimulilor de angajare a comportamentului civic; Educa ia civic constituie o preocupare pentru via a interioar a omului i implic un gen de experien comun. n con inutul ei, educa ia civic include valori ca: toleran , solidaritate, respectul diversit ii umane concomitent cu valorile care definesc societatea, drepturile omului, justi ia social. Educa ia civic i ajut pe tineri s asimileze cunotin e care s permit func ionarea institu iilor de stat i se desfoar pe dou coordonate: socializarea copilului i adolescentului; educarea respectului pentru drepturile omului. Copilul i adolescentul au nevoie de n elegerea drepturilor i ndatoririlor pe care le au n via . Drepturile i
89

ndatoririle (obliga iile) sunt sursa dinamizatoare a societ ii. Drepturile omului se exercit n rela ie cu mediul cultural i social i se prezint pe niveluri. Exist patru mari categorii de drepturi: Drepturile civile: Dreptul la via i inviolabilitate a nu fi torturat, arestat, re inut, expulzat n mod obligatoriu; Dreptul la ocrotire a legii; Dreptul de a fi recunoscut ca subiect n drept; Egalitatea brbat femeie; Dreptul la cet enie; Dreptul de a se cstori; Dreptul la proprietate; Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal; Drepturile politice: Dreptul la libertatea gndirii, contiin ei, religiei; Dreptul la ntrunirea panic; Dreptul la libera circula ie; Dreptul de a participa la conducerea statului; Drepturile economice i sociale: Dreptul la asigurri sociale; Dreptul la asociere;
90

 Dreptul la un nivel de trai satisfctor; Dreptul la sntate; Drepturile culturale: Dreptul la educa ie; Dreptul de participare liber la via a cultural; Dreptul de a beneficia de protec ia drepturilor ce decurg din crearea operelor; Drepturile se nso esc de obliga ii ca: colaritatea obligatorie, fidelitatea fa de patrie, serviciul militar. Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri: a. Nivelul conceptual; b. Nivelul normativ drepturile au caracter sistemic; c. Nivelul cultural pedagogic; La baza formulrii scopurilor educa iei civice stau coordonata de socializare i cea de educare a respectului pentru drepturile omului. - cunoaterea de ctre copil a structurii i func ionalit ii statului de drept. - asigurarea cunotin elor despre legile statului. - cunoaterea i asimilarea valorilor democra iei pluraliste. - cunoaterea drepturilor omului.

91

Dezvoltarea respectului ca valoare i nsuire civic de comportament (respectul statului i al legii, ordinii de drept i publice, prevenirea infrac iunilor). 8.3. METODOLOGIA EDUCA IEI CIVICE Metodologia educa iei civice i contureaz un mecanism pe trepte. Acest mecanism se refer la implicarea civic a elevilor n ac iunile de protec ie a mediului, de marcare a unor aniversri, de promovare a snt ii fizice i psihice, ac iuni de predare - nv are a drepturilor omului, ac iuni de predare nv are despre valorile statului de drept. nceputul propriu-zis al educa iei civice l constituie nv mntul primar n direc ia exersrii unor rela ii interpersonale pentru respectarea adevrului. Acest stadiu incipient are ca fundament organizarea.

92

CAPITOLUL IX EDUCA IA ESTETIC

9.1. EDUCA IA ESTETIC I EDUCA IA ARTISTIC Conceptul de estetic i are originea n limba greac, aisthetis, aisthetikos ceea ce se refer la sensibil, plcut, frumos. Estetica este tiin a despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001). Educa ia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valorificare ( receptare, asimilare) i cel de creare a valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lng educa ie estetic se afl n raport de subordonare cu aceasta educa ia artistic care este component a educa iei estetice. Educa ia estetic i educa ia artistic au ca elemente componente att arta ct i estetica fiin ei umane indiferent de vrst. Profesorul, ca modelator al personalit ii umane creatoare, este obligat s apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei i la unele discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza
93

formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informa iei, cibernetica. Categoriile educa iei estetice sunt: ( Bonta, I. 1994) Idealul estetic este categoria care exprim modelul (prototipul) spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman. Stilul estetic este categoria care exprim calitat ile i capacit ile omului de a percepe i tri frumosul. Gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental. Spiritul de crea ie este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i crea frumosul. Educa ia n general i educa ia estetic n particular, trebuie s treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nv mntului pe ipostaza cultivrii poten ialului creator al personalit ii. Obiectivele educa iei estetice se pot mpr i n dou grupe reprezentative: ( xxx 1986) a. obiective care au n vedere formarea capacit ii de a percepe, nsui i folosi adecvat valorile estetice; b. obiective care urmresc dezvoltarea capacit ilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;
94

9.2. ESTETICUL I FRUMOSUL Educa ia estetic i educa ia artistic au limbaje proprii, respectiv limbajul estetic i limbajul artistic. 9.2.1. Limbajul estetic Limbajul estetic se refer la momentul contemplrii, alctuit din: frumosul, simbolicul, urtul, sublimul, tragicul, comicul. Frumosul este atribut al crea iei artistice. Primul estetician a fost Platon care vorbete despre lucruri i fiin e frumoase. Frumosul are i anumite substitute utilizate n limbajul uzual: armonie, gra ios, nobil, tandru. n accep iunea frumosului intr att aspecte obiective ct i subiective referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul analizei. Sublimul mre , eroic, monumental, elevat. Urtul - ceva respingtor, dizgra ios, penibil, trivialul, hidosul, groaznicul. Comicul satiric, amuzant, sarcastic, caricatural. Tragicul o pierdere a valorii n urma unui conflict ce se instituie ntre ac iunea dreapt a omului i condi iile ostile
95

realizrii ei. Este un purttor al spectacolului nfrngerii nzuin ei omului. n cadrul limbajului estetic se situeaz valoarea de frumos n timp ce n limbajul artistic se situeaz alt valoare pentru c acest limbaj privete fenomenul artei. 9.2.2. Limbajul artistic Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea artistic, ideea artistic, stilul artistic, metoda crea iei artistice. Acest nucleu dezvluie capacit ile spirituale ale artistului ce privesc: intui ia, fantezia, inspira ia, puterea expresiv, concep ia artistului despre lume, inventivitatea artistic. Educa ia artistic cuprinde actul contemplrii i procesul receptrii artistice. Ca valoare artistic, frumosul poate fi recunoscut sub forma natural i sub forma artistic ca i crea ie a operelor de art.

96

9.3. SCOPURILE I CON INUTURILE EDUCA IEI ESTETICE I ARTISTICE n func ie de limbajul estetic sau artistic se configureaz i scopurile, con inuturile i modurile de organizare a secven ei de ac iune educativ. n identificarea acestor scopuri se apeleaz la limbajul estetic i artistic pe care elevii trebuie s-l utilizeze n procesul comunicrii. Comunicarea artistic este procesul trecerii informa iei de la emi tor la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea privit ca act de cunoatere a semnifica iei estetice i artistice. Selectarea con inuturilor se face prin apelare la percep ia senzorial i la ceea ce este arta ca func ie a societ ii, ca influen asupra psihologiei umane. Dezvoltarea comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest proces vizeaz att nivelul senzorial ct i nivelul afectiv i intelectual. a. nivelul afectiv capacitatea de reac ie natural a omului la valori; b. nivelul afectiv trirea valorilor estetice i artistice; c. nivelul intelectual procesul de cunoatere al valorii.
97

n concordan cu aceste trei nivele, dezvoltarea comportamentului estetic i artistic nseamn: Educarea capacit ii subiective de receptare artistic i estetic. Transmiterea i asimilarea cunotin elor despre valorile estetice i artistice. ncurajarea, orientarea i dezvoltarea aptitudinilor creative artistice. Practicarea frumosului, n via , n mediul pedagogic colar i n rela iile interumane. Receptarea esteticului i frumosului contureaz un dublu n eles: - receptarea ca proces psihic; - receptarea ca i crea ie artistic; Actul receptrii pentru a fi eficient trebuie s se ndeplineasc cteva condi ii necesare: Orientarea specific spre receptarea operei de art; Interesul pentru art; Gustul estetic; Receptarea cognitiv i emo ional a operei de art cunoaterea con inutului ncorporat cu forma operei; Satisfac ia sau plcerea estetic i coparticiparea creatorului la desluirea construc iei respectivei opere de art.

98

9.4. MODALIT I DE REALIZARE A METODOLOGIEI EDUCA IEI ESTETICE Scopurile sunt n rela ie cu con inuturile, reprezentate de limbajul estetic i artistic. Aceast educa ie este realizabil n situa ia pedagogic ce trebuie creat att din punct de vedere al mediului familial al copilului ct i din punct de vedere al unor modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existen a a dou etape ale metodologiei educa iei estetice: Etapa ini ial ( nv mntul preprimar, primar, gimnazial, liceal)- privete implicarea unor discipline colare n dezvoltarea percep iei senzoriale n cunoaterea i asimilarea limbajelor estetice i artistice specifice unor arte precum i familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca pictura, gravura, etc. Etapa de creare a unui cadru cultural de referin n nv mntul preuniversitar prin predarea istoriei artelor plastice i prin predarea i asimilarea tehnicilor de execu ie a artelor plastice vizuale, precum pictura felurile de picturi, metodologia de realizare a unor lucrri de pictur, grafica i felurile ei, sculptura.

99

metodologia

educa iei

estetice

se

impune

individualizarea activit ilor practice i accentul pe asimilarea limbajelor artistice i plastice. n etapa ini ial se realizeaz dezvoltarea sensibilit ii estetice i dezvoltarea percep iei artistice. n etapa de creare a cadrului cultural se urmrete cunoaterea, practicarea valorii estetice, se definete posibilitatea tririi operei ca valoare estetic. Ambele etape trebuie s reprezinte o situa ie pedagogic permisiv ntre individualitatea elevului i individualizarea operei de art.

100

CAPITOLUL X FINALIT ILE EDUCA IEI Ac iunea educa ional este un fapt uman, instituit i organizat n vederea dobndirii unor finalit i. Pe de o parte, ea presupune anticiparea, pe plan teoretic i mintal, a unor rezultate care se au n vedere, iar pe de alt parte, ntreaga ei desfurare este dirijat din interior de aceast proiec ie ideal, contientizat i transpus n practic de agentul educa ional. Finalit ile circumscriu modelul de personalitate pe care educa ia urmeaz s-l formeze. Finalit ile ac iunii educa ionale mbrac forma idealului educa ional, scopurilor i obiectivelor educa ionale. ( Nicola, I., 2004) 10. 1. IDEALUL EDUCA IONAL Idealul educa ional este elementul prin care se exprim corela ia dintre societate i ac iunea educa ional. Prin idealul educa ional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale
101

obiective ale societ ii, precum i aspira iile ei n ceea ce privete desfurarea i finalitatea ac iunii educa ionale. Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd, starea societ ii n epoca dat. ( Durkheim, E., 1980) Idealul educa ional se raporteaz ntotdeauna la om, la ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. n diverse momente istorice con inutul su a oscilat, dup cum predominante au fost calit i ale cror dispozi ii se aflau n natura intrinsec fiin ei umane, sau erau solicitate ca imperative de societate, urmnd fie impuse prin intermediul educa iei. Idealul a fost ntotdeauna omul, cu corectura c ntotdeauna a predominat o anumit natur a con inutului pe care l gndim n spatele no iunii de om. ( Narly, C.,1980) 10.2. SCOPURILE EDUCATIVE Scopurile educative care corespund idealului

educa ional sunt multiple i variate n func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale. ntre ideal i scop exist o strns interdependen . Scopul este rezultatul contientizrii dezideratelor idealului i al trecerii lui prin filtrul personalit ii subiectului sau agentului ac iunii educa ionale.
102

10.3. OBIECTIVELE EDUCA IONALE n pedagogie, taxonomiile, ca teorii i abordri sistematica clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de ctre Bloom i colaboratorii si ( 1951, 1964, 1969). Exist ns mai multe taxonomii i clasificri morfologice: Guilford, D Hainaut ( 1981) i de Landsheere. 10.3.1. Principii de stabilire a taxonomiilor Conform opiniilor lui Ionescu, M. i Radu, I.,( 2001), principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educa ionale sunt urmtoarele: Principiul didactic taxonomia trebuie s se axeze pe marile grupuri de obiective urmrite n procesul de nv mnt, respectndu-se epistemologia i logica didactic. Principiul psihologic face referire la legit ile i suporturile psihologice ale activit ii de nv are i proceselor de formare trsturilor personalit ii, relevate de psihologia educa ional, psihologia nv rii, psihologia genetic.
103

 Principiul logic vizeaz caracterul nln uirii logice, structural-sistemice. Principiul func ional-integralist vizeaz organizarea, structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme al acelorai elemente taxonomice. Principiul ntreptrunderilor structural- sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, motiva ional, caracterial). Orice obiectiv, chiar dac are efecte formative predominante ntrun domeniu, vizeaz de fapt i alte substructuri ale personalit ii elevului. 10.3.2. Categorii i domenii de obiective Obiective cognitive; Obiective afective; Obiective psihomotorii; Profesorul trebuie s utilizeze cu suple e categoriile taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s rela ioneze n chip logic obiectivele opera ionale cu cele neopera ionale, s contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are i o component afectiv, motiva ional i atitudinal, dup cum diferite structuri
104

afective,

diferite

motive,

interese,

atitudini-

valori,

convingeri au i componente intelectuale. Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv. 1. Achizi ia cunotin elor 1.1. Cunoaterea datelor particulare. Cunoaterea terminologiei. Cunoaterea faptelor particulare. 1.2. Cunoaterea particulare. Cunoaterea regulilor ( conven iilor). Cunoaterea tendin elor i secven elor. Cunoaterea clasificrilor. Cunoaterea criteriilor. Cunoaterea metodelor. 1.3. Cunoaterea elementelor generale apar innd unui domeniu de activitate. Cunoaterea principiilor i legilor. Cunoaterea teoriilor. cilor care permit prelucrarea datelor

105

2. n elegerea ( comprehensiunea). 2.1. Transpozi ia ( transformarea). 2.2. Interpretarea. 2.3. Extrapolarea ( transferul). 3. Aplicarea 4. Analiza 4.1. Analiza elementelor. 4.2. Analiza rela iilor. 4.3. Analiza principiilor de organizare. 5. Sinteza 5.1. Definirea unui concept. 5.2. Elaborarea unui plan de ac iuni. 5.3. Derivarea unui ansamblu de rela ii abstracte. 6. Evaluarea 6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne. 6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe. Taxonomia lui Bloom, dei are i limite, are marele merit de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective: informative i formative.

106

10.3.3. Opera ionalizarea obiectivelor educa ionale Opera ionalizarea semnific transpunerea , respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau /i psihomotorii direct observabile i msurabile. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001) Opera ionalizarea presupune o serie de etape: Transpunerea unui obiectiv n termeni de ac iuni, opera ii, manifestri direct observabile; Precizarea ac iunii se raporteaz la comportamentul de nv are al elevului ci nu la profesor; Specificarea condi iilor didactice, psihopedagogice n contextul crora elevii ajung la modificarea cantitativ i calitativ preconizat; Cezar Brzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la baza opera ionalizrii obiectivelor: Orice obiectiv opera ional precizeaz mai nti o modificare calitativ a capacit ilor elevilor. Pentru orice obiectiv opera ional se precizeaz situa iile de nv are, respectiv, condi iile care determin modificrile educative preconizate.
107

 Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru definirea unui obiectiv opera ional. Modificrile enun ate printr-un obiectiv opera ional nu sunt abstracte ci sunt precise, concrete. Verbe ambigue, care nu pot fi folosite n opera ionalizare: A cunoate; A ti; A sesiza semnifica ia; A se familiariza cu A n elege; A gndi; etc. Verbe care pot fi folosite n formularea obiectivelor opera ionale - la modul conjunctiv: S selecteze; S execute; S recunoasc; S descrie; S redea; S exerseze; S citeasc; S rezolve;
108

 S parafrazeze; S compun; S enumere; S constate; S conceap; S sintetizeze; S analizeze; etc. Obiectivele din domeniul motiva ional i afectiv nu se pot opera ionaliza n sensul clasic, dar ele sunt inten ionalit i permanente ale profesorului n cadrul demersurilor instructiv educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situa ii de predare nv are stimulative. Transpunerea n fapt a principiului nv rii prin ac iune i a principiului stimulrii i dezvoltrii motiva iei cognitive faciliteaz atingerea unor asemenea obiective didactice formative. Structurile psihice i trsturile vizate de obiectivele afective i motiva ionale sunt att premise, ct i consecin e ale atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor procesual, inclusiv a celor opera ionalizate.

109

CAPITOLUL XI CURRICULUMUL COLAR Dei n literatura pedagogic nu este un acord total n ceea ce nseamn definirea conceptului de curriculum, se contureaz totui un nucleu comun la care se face referire aproape toate defini iile. Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum provine din limba latin, din termenii curriculum (singular) i curricula ( plural). Ralph Tzler este primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului, n lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction ( 1950). n concep ia sa, elaborarea curriculumului implic patru ac iuni cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic: Formularea obiectivelor nv rii, respectiv a obiectivelor educa ionale ale procesului de nv mnt. Selectarea experien elor de nv are i a con inuturilor cu valen e formative, n concordan cu obiectivele educa ionale formulate.
110

 Stabilirea metodologiilor de organizare a experien elor de nv are, n func ie de metodologie i de con inuturile selectate. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001) Curriculumul desemneaz ansamblu coerent de con inuturi, metode de nv are i metode de evaluare a performan elor colare, organizat nvederea atingerii unor obiective determinate. ( Videanu, G., 1986) Curriculum sistem de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nso esc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experien e de nv are oferite de coal. n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experien ele de nv are. ( Crian, A. coord., 1998) 11.1. CARACTERISTICI I COMPONENTE ALE CURRICULUMULUI Caracteristicile esen iale ale curriculumului sunt: coeren a, cunoaterea interconexiunilor dintre elementele componente i posibilitatea ob inerii unui feed back
111

semnificativ

raport

cu

obiectivele

urmrite.

(Videanu,G.,1986) Componentele curriculumului: Un sistem de considera ii teoretice asupra educatului; Finalit i; Con inuturi sau subiecte de studiu selec ionate i organizate cu scopuri didactice; Metodologii de predare-nv are; Metodologii de evaluare a performan elor colare; ( Husen,T.; Postlethwaite,T.N.-coord.,1985,1994.) 11.2. PRINCIPIILE GENERALE DE ELABORARE A CURRICULUMULUI COLAR Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a curriculumului colar, care cuprinde trei mari categorii de principii ( Ionescu, M., Radu, I., 2001): 11.2.1 Principii referitoare la curriculum ca ntreg Subordonarea fa de idealul educa ional al colii romneti formulat de Legea nv mntului.
112

 Luarea n considerare a particularit ilor de vrst i individuale ale elevilor. Respectarea principiilor de psihologie a nv rii. Adecvarea la dinamica social i cultural a societ ii. Dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor. Descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilit ilor elevilor. 11.2.2 Principii referitoare la activitate de nv are n nv are se adopt stiluri diferite, tehnici diferite si se ating ritmuri diferite. Activitatea de nv are se bazeaz pe investiga ii contiunue, pe eforturi intelectuale i motrice i autodiscipline. nv area se poate produce prin studiu individual i prin activit i de grup. Prin nv are se formeaz i dezvolt atitudini, capacit i i se contribuie la nsuirea de noi cunostin e. Este recomandabil ca n nv are s se porneasc de la aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltare lor personal i pentru integrarea lor activ n via a social.
113

11.2.3 Principii referitoare la activitatea de predare Activitatea de predare s stimuleze i s sus in n permanen motiva ia elevilor pentru nv are continu, permanent. Prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte aptitudinile i interesele elevilor. Prin activitatea de predare, cadrele didactice s ofere oportunit i de nva are diverse i eficiente, care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse. n cadrul activit ii de predare se realizeaz nu numai transmitere de cunotin e ci i de comportamente i atitudini. Actul predrii s permit elevilor s realizeze transferuri de informa ii i de competen e de la o disciplin de studiu la alta. Predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i via a cotidian. 11.3. TIPURI DE CURRICULUM Delimitarea tipurilor de curriculumi circumscrierea lor ct mai clar sunt utile educatorului practician n n elegerea
114

multiplelor fa ete ale experien ei de nv are. (Cuco, C.-coord., 1998) 11.3.1. Perspectiva teoriei curriculumului Curriculum general este cel care ofer o baz de cunotin e, abilit i i comportamente obligatorii pentru to i cursan ii, pe parcursul primelor stadii ale colarit ii. Durata educa iei generale variaz n func ie de sistemul na ional de nv mnt. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare tradi ionale, circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nv mnt, a unor tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educa ii. Curriculum general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculum specializat pe categorii de cunotiin e i aptitudini ( literatur, tiin e umaniste, tiin e exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se focalizeaz pe mbog irea i aprofundarea competen elor, pe exersarea abilit ilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performan elor n domenii particulare de studiu. Curriculum subliminal emerge, ca experien de nv are, din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii,
115

al

universit ii.

Climatul

de

studiu,

personalitatea sistemul de

profesorului,

rela iile

interpersonale,

recompensri i sanc ionri sunt elemente semnificative ale mediului instruc ional ce influen eaz imaginea de sine, atitudinile fa de al ii, sistemul propriu de valori, etc. n mod special, evolu ia afectivit ii este influen at de climatul nestructurat al vie ii din institu ia educa ional. Curriculum informal deriv din ocaziile de nv are oferite de societ i educa ionale neguvernamentale, din mass-media, din via a muzeelor, a institu iilor culturale, religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc. 11.3.2. Perspectiva dezvoltrii curriculumului Curriculum recomandat de un comitet de exper i sau de autorit i guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Curriculum scris care are un caracter oficial i este specific unei institu ii educa ionale concrete. Curriculum predat reprezint experien a de nv are oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. Curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare adi ionale, precum culegeri de texte i de exerci ii, timpul
116

alocat experien ei de nv are, cadre didactice, cursuri de perfec ionare i de specializare. Curriculum testat este experien a de nv are transpozi ionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar. Curriculum nv at semnific ceea ce elevul achizi ioneaz de fapt, ca o rezultant a ac iunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. 11.4. TERMENI DE SPECIALITATE UTILIZA I DE CTRE TEORIA CURRICULUMULUI Curriculum comun trunchiul comun, disciplinele de studiu obligatorii, recomandate de ctre autoritatea central. Curriculul la decizia colii include pachetele op ionale de discipline care se aleg conform acordului coal familie elev. Planul cadru de nv mnt este generativ, care permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Planul cadru este cel prin care colile se raporteaz la un curriculum comun, avnd posibilitatea de a decide, conform principiului descentralizrii curriculare.
117

 Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective de formare. Curriculumul este structurat n apte arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n func ie de vrsta elevilor i de specificul curricular. I. II. III. IV. V. VI. Limb i comunicare; Matematic i tiin e; Om i societate; Educa ie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare; grupnd mai mul i ani de studiu, uneori chiar din cicluri colare diferite, care au n comun anumite finalit i. Aceste periodizri ale colarit ii se suprapun peste structura sistemului de nv mnt cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare procesul de nv mnt. a. Ciclul achizi iilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdini ei, dac aceasta exist, clasele I- II) are ca obiective majore acomodarea elevilor la cerin ele sistemului colar i alfabetizarea ini ial.
118

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colarit ii,

b. Ciclul de dezvoltare ( clasele III - VI) are ca obiectiv major formarea capacit ilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. c. Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX) are ca obiectiv major orientarea elevilor n vederea optimizrii op iunii colare i profesionale ulterioare. d. Ciclul de aprofundare (clasele X- XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza trunchiului comun i a op iunilor din celelalte arii curriculare. e. Ciclul de specializare (clasele XII - XIII) are ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nv mntul universitar pe profil sau pe pia a muncii. Numr de ore minim i maxim pe sptmn - planul cadru de nv mnt specific numrul minim i maxim de ore pe sptmn pentru o anumit clas. Numr de ore minim i maxim pe arie curricular ( plaj orar) planul cadru de nv mnt specific numrul de ore minim i maxim al unei arii curriculare pe sptmn. Numr de ore minim i maxim pe disciplin (plaj orar) planul cadru de nv mnt specific numrul de ore
119

minim i maxim pe sptmn pentru fiecare disciplin de nv mnt. Cteva discipline beneficiaz de un numr de ore fix: Limba i literatura romn clasele V IX; Limba i literatura matern clasele V IX; Matematica clasele VI IX; Religia pe tot parcursul ciclului primar i gimnazial; Istoria Romniei i Geografia Romniei clasele aVIII-a i a IX-a; Istoria i tradi iile minorit ilor na ionale clasele a VII-a i VIII-a.

120

BIBLIOGRAFIE

Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin , EDP, Bucureti, 1976 Brzea, C., Arta i tiin a educa iei, EDP, Bucureti, 1995 Bonta, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994 Cerghit, I., Etapele unei cercetri tiin ifico pedagogice, Rev. de ped., 2 / 1989 Cerghit, I., Determina iile i determinrile educa iei, Curs de pedagogie, Univ. Bucureti, 1988 Claparede, E., Educa ia func ionala, EDP, Bucureti, 1968 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1999 Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1998. Crian, A ( coord), Curriculum i dzvoltare curricular n contextul reformei nv mntului. Politivi curriculare de
121

perspectiv, Document MEN, Consiliul Na ional pentru Curriculum, Bucureti, 1998 Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996 Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998 Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Tg. Mure, 1993 Dumitrescu, Ghe., Metode i tehnici matematice n pedagogie, EDP, Bucureti, 1969 Durkheim, E., Educa ie i sociologie, EDP, Bucureti, 1980 Gilbert, L., Dialogul n educa ie, EDP, Bucureti, 1971 Hamandache, A., Articulation de l educstion formelle et non formrlle, UNESCO, Paris, 1993 Husen, T., Postlethwaite, T., N., ( coord), The International Encyclopedia of Education, 1985,1994 Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ. Clujean, Cluj, 2001 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 2001 Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti, 2001 Joi a, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999
122

Landsheere, V., d., L education et la formation, PUF, Paris, 1992 Lengrand, P., Introducere n educa ia permanent, EDP, Bucureti, 1973 Manolache, A, Dic ionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979 Muster, D., Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985 Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucureti, 1980 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2000 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2004 Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994 Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1992 Novak, A., Ghid statistic pentru cercetrile din educa ie i nv mnt, Ed. Litera, Bucureti, 1988 Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris, 1990 Plancharde, E., Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, 1976 Plancharde, E, Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, 1992
123

Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP, Bucureti, 1960 Sagan, C., Creierul lui Broca. De la pmnt la stele, Bucureti, 1989 Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1974 Videanu, G., Educa ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988 Videanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1986 XXX, Pedagogie,. Ghid pentru profesori, vol. 1, Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1996 Zlate, M., Psihologia social agrupurilor colare, EDP, Bucureti, 1972

124

CUPRINSUL

Capitolul I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE EI DE ACTIVITATE ....................................... 3 Capitolul II COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN ............ 18 Capitolul III CERCETAREA PEDAGOGIC .......................................... 30 Capitolul IV FACTORII DEZVOLTRII PERSONALIT II ............. 51 Capitolul V FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCA IEI ................ 57 Capitolul VI EDUCA IA INTELECTUAL ............................................ 70 Capitolul VII EDUCA IA MORAL .......................................................... 79 Capitolul VIII EDUCA IA CIVIC .............................................................. 88 Capitolul IX EDUCA IA ESTETIC ........................................................ 93
125

Capitolul X FINALIT ILE EDUCA IEI ............................................ 101 Capitolul XI CURRICULUMUL COLAR ............................................. 110 Bibliografie ............................................................................. 121

126