A IMPORTNCIA DO ENSINO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL Carlos Eduardo de Souza1 Maria Carolina Leme Joly2

Resumo Esse artigo o resultado da monografia em Licenciatura em Msica. Foi desenvolvido na Unidade de Atendimento a Criana da UFSCar/So Carlos com crianas de cinco anos em aulas de Musicalizao Infantil. Na introduo foi destacada a importncia e significado da msica para o ser humano, o processo de musicalizao infantil na escola. O referencial terico foi baseado em educadores musicais como Gainza, Penna, Joly, Fonterrada, Brito, Hentschke, Del Bem, alm do Referncial Curricular para Educao Infantil. A metodologia utilizada foi a Pesquisa-ao, em que o professor/ pesquisador por meio da reflexo na ao e da reflexo aps a ao, buscou melhorar sua prtica e consequentemente o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Na anlise dos dados e consideraes finais so destacadas aprendizagens musicais e sociais como: canto, apreciao musical, movimento, dana e brincadeiras, respeito, compreenso do outro, cumprimento de regras e aquisio de valores culturais. Palavras chaves: Educao Musical, Educao Infantil e Msica na Escola. Summary This article is the result of a research for a degree in Music Education. It was developed at the child care at UFSCar / So Carlos with children of five years old in music classes. The introduction highlighted the importance and meaning of music to humans and the process of teaching music to children at school. The theoretical framework was based on music educators as Gainza, Penna, Joly, Fonterra, Brito, Hentschke, Del Well, besides the Curriculum for Early Childhood Education. The methodology used was action research, in which the teacher / researcher through reflection in action and reflection after action, sought to improve his practice and consequently the process of teaching and learning music. In the data analysis and final considerations are highlighted musical and social learning as: singing, music appreciation, movement, dance and play, respect, understanding each other, following rules and acquisition of cultural values. Key words: Music Education, Early Childhood Education and Music in School.

Mestrando do Programa de Ps Graduao em Educao UFSCar. Licenciado em Msica pela UFSCar. E-mail: carlitostedesco@gmail.com.

Professora Assistente do DAC UFSCar. Mestre pelo Programa de Ps Graduao em Educao UFSCar. Licenciada em Msica pela Santa Marcelina. E-mail: maroljoly@yahoo.com.br.

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Introduo Esse trabalho pretende apresentar a pesquisa de um Trabalho de Concluso de Curso realizada por este Educador Musical com crianas de cinco anos. Para isso, foi necessria uma reviso da literatura da rea que possibilitasse uma compreenso do atual panorama sobre a presena da msica na escola, bem como sua importncia para a formao das crianas. Iniciamos o trabalho com uma apresentao resumida sobre a questo das diversas formas de se utilizar a msica pelo homem. Em seguida realizamos uma discusso sobre a criana e a msica, como e quais so as formas como ela se apropria do contedo musical. Discutimos a presena da msica na escola, qual a sua importncia, bem como ela pode ser desenvolvida nestes espaos. Desenvolvemos o conceito de musicalizao e quais so os seus objetivos, partindo das concepes de Gainza (1988) e Penna (2008). O objetivo dessa pesquisa foi compreender quais as aprendizagens que ocorreram nessas aulas de Musicalizao. Para conseguir atingir tais objetivos, foi utilizada a metodologia de Pesquisaao. Na parte das aprendizagens musicais discutiremos a questo do canto, o repertrio e a expresso corporal, alm de aprendizagens no musicais como o respeito, a amizade e a compreenso da importncia do estar em grupo. A msica e suas utilidades De acordo com os documentos do Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI):
A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas etc. (BRASIL, 1998, p. 45).

Podemos observar que a msica est presente em acontecimentos diversificados; existem msicas infantis, msicas religiosas, msicas para danar, msica instrumental, vocal, erudita e popular, msicas cvicas. Se compararmos dois tipos de msica distintos, iremos constatar que existe uma grande mudana no que diz respeito a organizao do material sonoro, na variao dos instrumentos musicais presentes, na forma e no material como so construdos esses instrumentos. Se analisarmos somente utilizao da voz no canto, constataremos alteraes de timbre3 e tambm e de como ela empregada em msicas distintas. Para Sekeff (2007):
[...] o fazer musical no o mesmo nos diversos momentos da histria da humanidade ou nos diferentes povos, pois so diferenciados os princpios de organizao dos sons. E esse aspecto dinmico da msica essencial para que possamos compreend-la em toda a sua riqueza e complexidade. (p. 20).

Dessa maneira verificamos essa diversidade cultural no fazer musical identificando as mudanas que ocorreram na organizao do som e do material sonoro utilizados na
Termo que descreve a qualidade ou o colorido de um som; um clarinete e um obo emitindo a mesma nota estaro produzindo diferentes timbres. Sadie (1994).
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confeco musical. Essas transformaes acompanham a evoluo da humanidade no que se refere s transformaes causadas pelo avano tecnolgico e tambm pelas caractersticas ideolgicas que acompanham o ser humano nos diversos perodos da histria. A criana e a msica Independentemente do seu papel dentro da sociedade, a msica exerce forte atrao sobre os seres humanos, fazendo mesmo que de forma inconsciente que nos relacionemos com ela, muitas vezes quando a ouvimos comeamos a nos familiarizar, movimentando o corpo ou cantarolando pequenas partes da melodia. As crianas quando brincam ou interagem com o universo sonoro, acabam descobrindo mesmo que de maneira simples, formas diferentes de se fazer msica. De acordo com Joly (2003):
A criana, por meio da brincadeira, relaciona-se com o mundo que descobre a cada dia e dessa forma que faz msica: brincando. Sempre receptiva e curiosa, ela pesquisa materiais sonoros, inventa melodias e ouve com prazer a msica de diferentes povos e lugares. (p. 116).

Por meio das brincadeiras de explorar como: brincar com os objetos sonoros que esto ao seu alcance, experimentar as possibilidades da sua voz e imitar o que ouve, a criana comea a categorizar e a dar significado aos sons que antes estavam isolados, agrupando-os de forma que comecem a fazer sentido para ela. Pensando na importncia que essa experincia pode proporcionar para a criana Maffioletti (2007) escreve que: isso que far dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua cultura [...] (p. 130). Por meio desse contato o ser humano comea e desenvolver uma identidade a msica que est a sua volta. por isso que ela assume significados diferenciados em cada cultura, pois segundo Penna (2008) devido a ela ser:
[...] uma linguagem cultural, consideramos familiar aquele tipo de msica que faz parte de nossa vivncia; justamente porque o fazer parte de nossa vivncia permite que ns nos familiarizemos com os seus princpios de organizao sonora, o que torna uma msica significativa para ns. (p. 21).

Dessa maneira acabamos nos acostumando com esses padres de organizao o que nos permite estabelecer vnculos com as pessoas, com os costumes e tradies do local onde vivemos. Ainda de acordo com a autora, dessa forma:
[...] a compreenso da msica, ou mesmo a sensibilidade a ela, tem por base um padro culturalmente compartilhado para a organizao dos sons numa linguagem artstica, padro este que, socialmente construdo, socialmente apreendido pela vivncia, pelo contato cotidiano, pela familiarizao embora tambm possa ser aprendido na escola. (PENNA, 2008, p. 29).

Podemos detectar que mesmo reforando a importncia desse contato com um determinado padro, o ensino de msica nas escolas pode tambm contribuir para que esse processo ocorra. Dessa forma torna-se importante para a criana comear a se relacionar com a msica ainda que seja no ambiente escolar, pois nessa fase que ela constri os saberes que ir utilizar para o resto de sua vida. Mas para isso importante que elas consigam entend-la. Gordon (2000) ressalta que:

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Atravs da msica, as crianas aprendem a conhecer-se a si prprias, aos outros e vida. E, o que mais importante, atravs da msica as crianas so mais capazes de desenvolver e sustentar a sua imaginao e criatividade ousada. Dado que no se passa um dia sem que, duma forma ou doutra, as crianas no ouam ou participem em [sic] msica, -lhes vantajoso que a compreendam. Apenas ento podero aprender a apreciar, ouvir e participar na msica que acham ser boa, e atravs dessa percepo que a vida ganha mais sentido. (p. 6).

Para o autor importante que a criana consiga compreender a msica, dessa forma ela poder estabelecer vnculos com os gneros e estilos que mais tenham significado para ela. Mas como podemos trabalhar com o ensino musical com crianas pequenas? Aproximando-as desse universo, sensibilizando as mesmas para que elas possam se apropriar desse conhecimento? A presena da msica na escola Podemos realizar inmeras atividades com a presena da msica no cotidiano escolar. Nos documentos do Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI), o volume nmero 3 tem uma parte dedicada a esse contedo, dessa forma verificamos a importncia dada pelos mesmos ao assunto. Verificamos em Brasil (1998) que para a criana a vivncia musical pode proporcionar a integrao de experincias que passam pela prtica e pela percepo, como por exemplo: aprender, ouvir e cantar uma cano, realizar jogos de mo ou brincar de roda. Dessa maneira por meio do desenvolvimento e da compreenso dessas atividades, as crianas atingem patamares cada vez mais sofisticados, visto que comeam a dominar tais contedos o que permitem a elas uma transformao e uma recriao dos mesmos. Os RCNEI destacam ainda uma parte importante no processo, aliando a essa prtica o movimento corporal:
O gesto e o movimento corporal esto ligados e conectados ao trabalho musical. Implica tanto em gesto como em movimento, porque o som , tambm, gesto e movimento vibratrio, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexo, balanceio, toro, estiramento etc., e os de locomoo como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relaes diretas com os diferentes gestos sonoros. (BRASIL, 1998, p. 61).

Assim sendo, o corpo torna-se um aliado no processo de ensino aprendizagem musical, proporcionando por meio dos diferentes movimentos oportunidades para o aprendizado. Por meio desse recurso podemos desenvolver atividades que envolvam a percepo e interiorizao do ritmo, intensidade e altura, trabalhar com a forma musical e tambm desenvolver a expressividade das crianas. Para Fonterrada (2005) o educador musical Dalcroze desenvolveu em sua prtica educativa musical um meio para trabalhar com a escuta, a msica e movimento corporal de uma maneira que fossem ligados e interdependentes. Ainda para a autora:
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal esttico, ou em deslocamento, para chegar compreenso, fruio, conscientizao e expresso musicais. A msica no um objeto externo, mas pertence, ao mesmo tempo, ao [sic] fora e ao [sic] dentro do corpo. (FONTERRADA, 2005, p. 120).

Podemos averiguar que para Dalcroze as diversas possibilidades de movimento corporal podem levar o aluno a vivenciar, praticar e compreender os contedos musicais,

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pois para ele essa atividade acontece simultaneamente dentro e fora do nosso corpo. Outra maneira de trabalhar o ensino musical com as crianas proposta pelos RCNEI a apreciao musical. De acordo com Brasil (1998), o trabalho com apreciao musical poder proporcionar a ampliao e o enriquecimento de saberes relacionados produo da rea, alm de ampliar o repertrio das crianas. Por meio da escuta e de conversas podem ser trabalhados aspectos referentes diversidade de instrumentos musicais existentes e suas maneiras de produo de som e tambm as diferentes possibilidades de combin-los resultando em diversas formaes instrumentais. Podem tambm serem discutidas as diferentes formas como a voz trabalhada, suas possibilidades, classificao (tessitura4) e diferentes formaes onde so empregadas. Outro ponto que pode ser desenvolvido est ligado diversidade de estilos e gneros musicais existentes no mundo. Dessa maneira o aluno passa a ter contato com obras no s de seu pas, mas tambm de outras localidades o que pode resultar com que o mesmo consiga fazer comparaes entre produes de diferentes pocas e lugares. Como resultado dessa comparao o mesmo pode verificar como cada grupo social constri sua msica e identifica diferenas entre os instrumentos utilizados, a organizao do som, a forma musical entre outros. Como podemos observar a forma com que utilizamos a msica pode ser diversificada, e assim possvel verificar que a prtica musical apenas uma possibilidade dentre vrias. Por meio da msica podemos expressar nossas idias e sentimentos, compreender valores e significados culturais presentes na sociedade ou no grupo onde ela foi criada. Por meio do movimento e da dana ns interagimos corporalmente com a mesma, apreciamos sua beleza ao escutar com ateno uma obra musical. Transmitimos nossas emoes ao interpretar uma pea seja tocando um instrumento ou cantando. Comunicamos nossos pensamentos e por meio da composio, trabalhamos com o aspecto cognitivo quando pensamos e construmos uma obra. Entendemos dessa forma, que a maneira como algum se apropria de uma determinada obra simplesmente pelo fato do prazer do ouvir diferente da forma como uma outra utiliza os elementos sonoros para fazer uma composio. O ensino de msica nas escolas tanto de Educao Infantil, pode contribuir no s para a formao musical dos alunos, mas principalmente como uma ferramenta eficiente de transformao social, onde o ambiente de ensino e aprendizagem pode proporcionar o respeito, a amizade, a cooperao e a reflexo to importantes e necessrias para a formao humana. Dessa forma, interessante que ela esteja presente no ambiente escolar. Na escola, o ensino musical no tem a inteno de formar o msico profissional, assim como o ensino das cincias no visa formao de cientistas. Para as educadoras musicais Hentschke e Del Ben (2003) as funes da msica no contexto escolar so:
[...] auxiliar crianas, adolescentes e jovens no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas msico-culturais como parte da construo de sua cidadania. O objetivo primeiro da educao musical facilitar o acesso multiplicidade de manifestaes musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreenso de manifestaes musicais de culturas mais distantes. Alm disso, o trabalho com msica envolve a construo de identidades culturais de nossas crianas, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades interpessoais.
Termo usado para descrever a parte de uma extenso vocal (ou instrumental) em que se desenrola predominantemente uma pea musical. A tessitura de uma pea diz respeito parte da extenso mais utilizada, e no os seus extremos. Sadie (1994).
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Nesse sentido, importante que a educao musical escolar, seja ela ministrada pelo professor unidocente ou pelo professor de artes e/ou msica, tenha como propsito expandir o universo musical do aluno, isto , proporcionar-lhe a vivncia de manifestaes musicais de diversos grupos sociais e culturais e de diferentes gneros musicais dentro da nossa prpria cultura. (p. 181).

Por meio da fala das autoras constatamos as finalidades do contedo musical no currculo escolar. Assim sendo, o professor deve ter como proposta colocar os alunos em contato com uma gama maior de estilos e gneros, proporcionando a diversidade e expandindo o universo musical dos mesmos. Dessa forma ele fortalecer os traos culturais j existentes e tambm poder fazer com que entendam e respeitem os gostos e a cultura de outras pessoas. Nas aulas de msica em grupo so trabalhados aspectos como, por exemplo, o respeito pelos colegas, a cooperao que as atividades realizadas em coletivo exigem e a unio da turma na busca de alcanar objetivos que sejam comuns a todos, como por exemplo, cantar e danar em roda ao mesmo tempo. Dessa maneira, fortalecemos a idia de que este contedo especfico deve ter seu lugar reservado nas grades curriculares escolares. A educadora Hentschke (1995) destaca algumas razes que justificam a presena da educao musical nas escolas:
Entre elas, esto proporcionar criana: o desenvolvimento das suas habilidades estticas e artsticas, o desenvolvimento da imaginao e do potencial criativo, um sentido histrico da nossa herana cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicao no-verbal. (apud JOLY, 2003, p. 117).

Constatamos que os contedos musicais devem ser desenvolvidos nas aulas de msica para crianas, mas outras habilidades como a socializao, a afetividade, a criatividade, a imaginao, a comunicao entre outros, tambm estaro sendo trabalhadas simultaneamente. De acordo com o RCNEI:
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de integrao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente. (BRASIL, 1998, p. 45).

Podemos verificar que todas essas caractersticas que a linguagem musical pode proporcionar atravs da aula de msica justificam a sua presena na educao infantil. Para Guilherme (2006) isso deve-se ao fato de que: A msica um dos estmulos mais potentes para ativar os circuitos do crebro na infncia. Os estudos atuais apontam que a janela de oportunidade musical, ou a inteligncia musical, abre-se aos 3 anos e comea a se fechar aos 10 anos(p. 158). Assim sendo, essa faixa etria torna-se o momento ideal para que ocorram os primeiros estudos musicais por meio do processo de musicalizao com as crianas. O conceito de musicalizao De acordo com a educadora musical Gainza (1988) O objetivo especfico da educao musical musicalizar, ou seja, tornar o indivduo sensvel e receptivo ao

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fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical. (p. 101). Para Penna (2008) musicalizar :
[...] desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos. (p. 31).

Como podemos verificar por meio das autoras, nesse processo desenvolvem-se a sensibilidade e a percepo ao som, atribuindo-lhe qualidades. A criana dessa maneira conseguir compreender melhor as msicas que a rodeiam e assim que estas comeam a fazer sentido na vida da mesma. Verificamos que ambas as autoras focam suas atenes na sensibilizao para o som, que faz parte dos contedos musicais, mas existem outros tipos de aprendizagem que podem estar relacionados a essas aulas? Outro ponto de destaque nos RCNEI diz que a aprendizagem musical uma forma de conhecimento e expresso que deve estar ao alcance de bebs e crianas, incluindo as que apresentem necessidades especiais. Alm disso, enfoca que a linguagem musical uma importante fonte para o desenvolvimento humano e tambm uma ferramenta valiosa de transformao e integrao social. Verificamos que embora sejam nos contedos musicais que a Educao Musical deva construir suas justificativas para sua presena no s no contexto escolar (seja ele em que nvel for), mas tambm na grade curricular escolar, podemos constatar que ela tambm pode proporcionar diversos outros tipos de aprendizagens nos alunos. A partir das reflexes obtidas no decorrer do estudo do referencial terico, a questo norteadora para a coleta e anlise de dados foi: Quais so as aprendizagens que podem ocorrer em uma aula de musicalizao no contexto escolar de educao infantil? Com a inteno de responder os questionamentos e as curiosidades levantadas no decorrer do trabalho buscou-se alcanar o objetivo de observar, descrever e analisar quais foram as aprendizagens que podem ocorrer nas aulas de musicalizao. Pesquisa-ao educacional A abordagem utilizada no trabalho foi a pesquisa-ao que consiste em um processo cclico onde a prtica sempre transformada pela reflexo. Para Tripp (2005) nesse tipo de pesquisa:
[...] se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudana para a melhora de sua prtica, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao. (p.445-446).

Podemos ressaltar que na pesquisa-ao a prtica est em constante transformao, transformando a atuao do investigador nas suas aes. Para Franco (2005) quando o pesquisador opta por trabalhar com essa metodologia:
[...] por certo tem a convico de que pesquisa e ao podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformao da prtica. No entanto, a direo, o sentido e a intencionalidade dessa transformao sero o eixo da caracterizao da abordagem da pesquisa-ao. (p. 485).

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No contexto escolar, essa metodologia pode beneficiar a prtica educativa em sala de aula. Para Tripp (2005) A pesquisa-ao educacional principlamente uma estratgia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o aprendizado de seus alunos [...] (p. 445). Percebemos que tanto educador (pesquisador) como educando so beneficiados, pois por meio da ao podem ser identificados quais aspectos do processo de ensino e aprendizagem podem ser modificados em busca de aperfioar o ensino em sala de aula. A reflexo sobre essa ao proporciona ao investigador uma forma de transformar seu trabalho em busca de melhorias na sua prtica educacional. Nesse tipo de pesquisa existem vrios desmembramentos, a idia mais clssica segundo Thiollent que A pesquisa-ao realizada em um espao de interlocuo onde atores implicados participam na resoluo dos problemas, com conhecimentos diferenciados, propondo solues e aprendendo na ao. (2006, p. 156). A presente pesquisa foi realizada na Unidade de Atendimento a Criana (UAC) na UFSCar, com as crianas do grupo 5 (crianas de cinco anos), por meio de aulas de musicalizao infantil. As aulas ocorreram na prpria sala da turma, sendo que aconteciam dois encontros por semana com durao de 40 minutos aproximadamente. De acordo com FRANCO (2005) nessa pesquisa:
[...] a transformao previamente planejada, sem a participao dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhar os efeitos e avaliar os resultados de sua aplicao, essa pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ao crtica, podendo ser denominada de pesquisa-ao estratgica. (p. 486).

As aulas foram planejadas pelo professor/ pesquisador e aplicadas com as crianas, as observaes realizadas nesse ambiente eram anotadas e refletidas, em busca do aprimoramento dos processos de ensino aprendizagem ocorridos em sala. Para isso foram levados em conta quais eram as dificuldades e facilidades, bem como o interesse das crianas pelos assuntos abordados. Para a coleta de dados o instrumento utilizado foi o Dirio de Campo, que segundo Cruz (2003):
[...] pessoal e intransfervel. Sobre ele o pesquisador se debrua no intuito de construir detalhes que no seu somatrio vai congregar os diferentes momentos da pesquisa. Demanda um uso sistemtico que se estende desde o primeiro momento da ida ao campo at a fase final da investigao. Quanto mais rico for em anotaes esse dirio, maior ser o auxlio que oferecer descrio e anlise do objetivo estudado. (p. 64).

Dessa maneira destacamos a importncia do detalhamento no registro, pois foi por meio do mesmo que o pesquisador pode retomar as lembranas, os acontecimentos em aula, mesmo depois de passado algum tempo de registro dos dados. O dirio de campo era elaborado aps o trmino da cada aula, podemos apontar aqui uma certa fragilidade da pesquisa, pois estando o professor/ pesquisador frente a turma, alguns acontecimentos podem passar desapercebidos pelo olhar do mesmo. A seguir so apresentados os dados da pesquisa juntamente com a anlise dos mesmos. O canto O canto esteve presente em todas as aulas por meio de canes, sempre com as adequaes necessrias para se ajustar a tessitura vocal dos alunos. O repertrio utilizado
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foram msicas infantis, folclricas e brincadeiras de roda. Para Brito A cultura popular e, especialmente, a msica da cultura infantil so ricas em produtos musicais que podemos e devemos trazer para o ambiente de trabalho das creches e pr-escolas. (BRITO, 2003, p. 94). Pude constatar por meio da fala das crianas eu conheo essa msica! que essas msicas j esto presentes no seu cotidiano dentro e fora da escola, mas nas aulas elas puderam ser trabalhadas de maneira mais criteriosa com cuidados com a afinao e tambm com a forma como elas cantam cuidando para que no forcem a voz. De acordo com Fonterrada A voz infantil se desenvolve pela prtica e a repetio um fator fundamental. Da a importncia de que lhe seja oferecido um modelo vocal de qualidade, pois a partir dele que sua voz se desenvolver. (FONTERRADA, 2005, p. 188). Para Joly se a criana for solicitada a cantar, por exemplo, perceber com alguma orientao e pouca dificuldade, as diferenas entre cantar e gritar. (JOLY, 2000, p. 11). Nas aulas buscava-se deixar claro para elas que cantar forte no o mesmo que gritar, nesses momentos algumas crianas comentavam que gritar poderia prejudicar a garganta deixando-as com dores e rouquido. Quando uma nova cano era apresentada, primeiramente trabalhvamos a letra com o ritmo, na seqncia era tocada a melodia na flauta doce e por ltimo cantvamos todos juntos com o acompanhamento harmnico do violo. Como podemos verificar em Granja (2006):
Cantar um simples Parabns pra voc, juntamente com outras pessoas, requer habilidades de escuta notveis, que ocorrem de maneira quase inconsciente: a busca de uma tonalidade comum, a coordenao dos ritmos, a articulao entre a palavra e a melodia, entre outras. (p. 66).

interessante verificarmos a quantidade de habilidades musicais que esto sendo desenvolvidas no ato de cantar em grupo. Brito (2003) refora a idia acima, pois segundo a autora Cantando coletivamente, aprendemos a ouvir a ns mesmos, ao outro e ao grupo todo. (BRITO, 2003, p. 93). Por meio dessa coletividade conseguimos encontrar algo que seja comum e unificador para o grupo naquele momento. Pensando na integrao do som com o corpo e nas reaes que este apresenta na presena do primeiro, se faz necessrio dar liberdade para as crianas expressarem-se tambm por meio do canto. Como salienta Brito (2003):
certo que msica gesto, movimento, ao. No entanto, preciso dar s crianas a possibilidade de desenvolver sua expresso, permitindo que criem gestos, que observem e imitem os colegas e que, principalmente, concentrem-se na interpretao da cano, sem a obrigao de fazer gestos comandados durante o tempo todo [...] (p. 93).

Por diversas vezes, as crianas trocaram e inventaram uma nova letra para a cano, achando esse processo divertido e engraado. Outro fato recorrente era o de criar gestos enquanto cantavam, eles imitavam os gestos dos colegas ou fingiam que estavam tocando um instrumento musical. Em uma aula um menino relatou que no gostava de cantar, foi proposto que o mesmo no precisa assim fazer, mas que seria importante que continuasse na roda com os colegas. Mesmo no cantando como os colegas, ele ficou gesticulando na cano o que pode ser considerada como uma participao na atividade. O Repertrio

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Outro objetivo na proposta do planejamento foi desenvolver e discutir com as crianas um repertrio que no estava presente na escola. Entre as obras do repertrio escolhido podemos destacar o Andantino Op. 139 n 1 do compositor Mauro Giuliani e o Adgio do compositor Johann Kaspar Mertz ambos tocados no violo, a Sagrao da Primavera do compositor Igor Stravinsky (CD), Tontinha do grupo Anima (CD), Gavota Choro e o Trenzinho do Caipira do compositor Heitor Villa Lobos (CD). Dessa forma foram trabalhadas msicas de diferentes estilos e gneros entre eles podemos destacar o estilo Clssico, o Romntico e o Contemporneo e gneros populares como o Baio e o Choro. Como podemos constatar em Fonterrada, para o educador Rao a criana deve ser posta em contato desde cedo com a literatura musical, pois somente assim sua musicalidade se desenvolver com tranqilidade e sem sobressaltos. (FONTERRADA, 2005, p. 188). Verificamos a importncia dessas audies para o ensino musical da criana, alm disso, importante destacar que a mesma comea a ter contato com um repertrio diferenciado se compararmos com as canes da cultura infantil que ela normalmente tem acesso. Segundo Joly (2000):
[...] o professor de msica est inserido num ambiente privilegiado, medida que tem um contato constante com obras-primas de grandes mestres da msica, com manifestaes folclricas e culturais de seu povo, e contato com as expresses musicais do mundo contemporneo, de forma que possa criar boas oportunidades de desenvolvimento cultural de seu aprendiz. (p. 69).

Por meio desse repertrio variado foi proporcionado para a turma um momento de enriquecimento cultural, onde puderam conhecer por meio da escuta outras formas de produo musical. As conversas sobre as impresses das crianas foram realizadas sempre que o som terminava, nessas discusses elas falavam sobre os instrumentos que executavam na obra e o que sentiam durante a escuta como, por exemplo, medo, alegria e tranqilidade. A expresso corporal Inicialmente as propostas eram apenas de escuta, com objetivos de proporcionar um repertrio diversificado, mas quando era colocado um som ou uma msica e era cobrada a escuta silenciosa, foi identificado que algumas crianas no conseguiam ficar paradas e quietas em seus lugares, comeavam a expressar corporalmente o que estavam escutando, ento foi decidido que essa parte dos movimentos livres deveria ser uma parte importante da aula. Segundo Fonterrada para o educador musical Willems A escuta sensvel raramente vem s, sendo acompanhada por efeitos autnomos, concomitantes e consecutivos, de ordem fsica e mental. (FONTERRADA, 2005, p. 131). Nas atividades a proposta era trabalhar essa expressividade que aparentemente j carregavam com elas, antes de colocar a msica ou toc-la no violo era combinado que elas podiam se movimentar ou danar da maneira como quisessem e que deveriam aproveitar o espao da sala para isso. A nica restrio era com relao uma tentativa de minimizar os conflitos entre eles como empurres e evitar que ficassem caindo no cho j que algumas vezes elas tropeavam uma nas outras. Fonterrada destaca que na proposta do educador musical Orff existe uma grande nfase no movimento corporal e na expresso plstica, interligados experincia musical. (FONTERRADA, 2005, p. 148). Nesse tipo de atividade no havia um certo ou errado, mas sim era permitido que as crianas ficassem livres (sem movimentos prestabelecidos) para expressarem a msica da maneira como a compreendiam.

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Durante a execuo do Andantino Op. 139 n 1 do compositor Mauro Giuliani, elas se movimentavam de forma expressiva. Quando foram questionadas sobre a forma como danaram disseram que fizeram por graa, mas elas conseguiram representar de maneira clara uma parte da msica e sua intensidade. Por meio de seus movimentos elas representavam um trecho tocado forte com movimentos rpidos e curtos e quando o trecho era fraco elas faziam movimentos lentos e amplos. Como ressalta Fonterrada para Dalcroze As estruturas musicais vo sendo abordadas nas prprias atividades, de modo que, dirigidas pela escuta, as pessoas expressem o que ouvem por meio de movimentos. (FONTERRADA, 2005, p. 123). Quando a msica chegou parte final a Coda5 as crianas conseguiram mesmo que de forma inconsciente expressar por meio de movimentos e gestos toda a dinmica desse trecho. No Adgio do compositor Johann Kaspar Mertz , elas tambm danaram de forma bem expressiva, essa msica possua um andamento mais lento do que a anterior. Algumas meninas da turma perguntaram se a msica era de bailarina, foi respondido que no, mas que combinava devido a esse carter lento e bem expressivo. Essas alunas fazem aulas de ballet, assim a dana torna-se uma forte referncia para as mesmas. Na msica A volta da Asa Branca de Gilberto Gil onde foi utilizado o recurso do rdio e CD, as crianas deveriam andar livremente se movimentando (danando) pela sala quando ouviam a voz do cantor, quando tocava a parte instrumental elas deveriam se movimentar (danando) paradas no local. Os objetivos da atividade eram: desenvolver a percepo da msica com e sem a presena da voz, desenvolver a concentrao e a expresso corporal de forma livre. As crianas demonstraram euforia ao se movimentar expressando o carter alegre e contagiante do som que escutavam, danaram em pequenos grupos e aos poucos foram entendendo o momento correto onde deveriam andar e parar. Como ressalta Fonterrada para Dalcroze
O corpo expressa a msica, mas tambm transforma-se em ouvido, transmutando-se na prpria msica. No momento em que isso ocorre, msica e movimento deixam de ser entidades diversas e separadas, passando a constituir, em sua integrao com o homem, uma unidade. (FONTERRADA, 2005, p. 120).

Dessa forma as crianas reproduziam por meio de expresses corporais conscientes ou no aquilo que escutavam e utilizavam-se do prprio corpo para exteriorizar essa percepo. Aprendizagens no musicais Nessa parte so apresentados outros tipos de aprendizagens que ocorrero nas aulas de musicalizao, entre elas esto as regras, o convvio com os colegas, o respeito e a afetividade, que podero contribuir para a formao humana das crianas. Para que as aulas pudessem acontecer e o planejamento pudesse ser colocado em prtica, fez-se necessrio o estabelecimento de algumas regras que nos ajudaram a atingir tais objetivos. De acordo com Chateau A regra a ordem posta em nossos atos. (CHATEAU, 1987, p. 62). Para que possamos conviver de maneira pacifica na sociedade importante o cumprimento de regras que so estabelecidas nas nossas relaes com o outro. Ainda segundo o autor obedecendo regra, a criana procura ainda afirmar o seu eu. [...] a submisso regra social um dos meios de que a afirmao do eu pode se utilizar para sua realizao. A regra
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A ltima parte de uma pea ou melodia; um acrscimo a um modelo, ou forma padro. Sadie (1994).

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 o instrumento da personalidade. (CHATEAU, 1987, p. 55). Por meio dela a criana se compreende no mundo em que vive e entende como funcionam as relaes sociais presentes na sua vida. Combinamos algumas dessas regras que deveriam ser respeitadas para que a aula pudesse ser desenvolvida, entre elas podemos destacar: a permanncia na roda mesmo para as crianas que diziam no gostar de msica (nos momentos em que fosse necessrio), fazer silncio quando era solicitado (as mos fechadas representavam essa regra) e nas atividades com movimento ou locomoo pelo ambiente elas no deveriam agarrar os amigos e ficar caindo no cho (nesse ltimo muitas vezes elas caiam e outros colegas tropeavam ou pisoteavam que estava no cho). Nas aulas foi constatado que a prtica musical em grupo contribuiu para o desenvolvimento de uma unio do mesmo, nos momentos em que deveriam trabalhar em equipe como, por exemplo: no canto coletivo, essa colaborao se fez presente. Para Brito quando cantamos coletivamente desenvolvemos tambm aspectos da personalidade, como ateno, concentrao, cooperao e esprito de coletividade. (BRITO, 2003, p. 93). Percebemos que a partir do desenvolvimento da prpria concentrao a criana comea tambm a utiliz-la em benefcio do grupo, trabalhando para a realizao do combinado. Em certa ocasio, as crianas chamaram um aluno que havia sado da roda para voltar, esse menino no demonstrava muito interesse nas aulas. Por diversas ocasies ele foi solicitado a participar das atividades, suas participaes eram sempre elogiadas, mas por diversas vezes ausentava-se por vontade prpria. Demonstrvamos satisfao em v-lo participar das atividades, mas nessa aula foram as crianas que apresentaram essa necessidade de estarem juntos. Como ressalta Chateau O homem atrai o homem, um fato. Tudo se passa como se, em cada um de ns, houvesse uma espcie de prconhecimento e como uma necessidade do outro. O sorriso, primeira reao social, a melhor prova disso. (1987, p. 44). Ainda sobre essas relaes humanas, Granja afirma que ningum se constitui sozinho no mundo. Cada pessoa se constitui como um n de uma complexa rede de relaes sociais e, dessa forma, sempre depende do outro. (GRANJA, 2006, p. 103). Podemos verificar a necessidade do ser humano de se relacionar, assim as crianas sentiram falta da presena do colega, pois era importante para eles que o mesmo estivesse presente com o grupo na brincadeira. Para terminar as aulas que ocorriam no perodo da tarde cantvamos a cano Com a msica sou mais feliz, na parte final a letra dizia: com a msica sou mais feliz, em uma aula duas alunas se abraaram e sorriram, foi um belo gesto de carinho por parte delas. Podemos destacar aqui a construo e manuteno dos laos afetivos presentes na vida das crianas. Consideraes A realizao desse trabalho junto das crianas s foi possvel graas construo de uma relao de respeito, carinho e amizade entre a turma e o educador/pesquisador. Essa proximidade com a turma fez com que o trabalho fizesse mais sentido para mim no s como pesquisa, mas tambm como prtica educativa que a meu ver torna-se mais efetiva com a presena de tais elementos. Durante o desenvolvimento das aulas pude constatar o envolvimento das crianas nas atividades realizadas, o prazer e a alegria com que participavam de cada parte das aulas e a maneira como se apropriavam de tais contedos transformando-os e resignificando-os para si. Faz-se necessrio salientar a importncia do grupo nesse processo de ensino e aprendizagem. Podemos ressaltar dentre vrios aspectos a imitao, a influncia nas

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decises, o respeito, a amizade, a unio do grupo e o aprendizado de compartilhar o mesmo espao. Verificamos assim, a necessidade do ser humano de se relacionar com os outros, pois sua aprendizagem acontece por meio dessas trocas sociais. Entre as contribuies desse trabalho para a rea de Educao Musical, posso destacar uma idia de aula que possa ser desenvolvida no ambiente escolar, onde normalmente no encontramos recursos como uma diversidade de instrumentos para desenvolver as aulas de msica. A presena do movimento e da apreciao de um repertrio variado para a formao musical da criana fundamental. Para a Educao Infantil, ressalto a importncia de se trabalhar com msica na sala de aula com as crianas ainda pequenas, pois a mesma pode proporcionar um ganho no desenvolvimento delas, por trabalhar com diversos aspectos como cognio, criatividade e expresso. Durante o perodo em que foram desenvolvidas as aulas com as crianas, pude constatar que como educador as minhas aes devem ser planejadas e estudadas antes de ir frente da turma, assim como o processo de reflexo no apenas aps o trmino, mas tambm durante a ao. Como podemos verificar em Joly (2003):
No processo de reflexo-na-ao, uma outra concepo sobre o conhecimento e sobre o ensino advm daqueles professores que deram razo ao aluno. Nesse caso, trata-se de professores curiosos, que prestam ateno ao seu grupo de alunos, ouvem cada um deles, surpreendem-se e atuam de acordo com as particularidades de cada um. aquele professor que se esfora para ir ao encontro do aluno, para entender o processo de conhecimento. (p. 121).

Dessa maneira, valorizar os conhecimentos prvios dos alunos e fazer com que tenham liberdade para apresent-lo torna-se uma ferramenta valiosa na prtica educativa. Verificar a transformao na minha prtica foi algo muito relevante para minha formao. Como ressalta Moita Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. (MOITA, 1992, p. 115). Sendo assim, estamos em constante formao se nossa ao estiver sempre acompanhada da reflexo durante e depois da prtica. De acordo com Freire Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (FREIRE, 2000, p. 58). Durante as aulas pude perceber um amadurecimento da minha pessoa como educador, conseguindo observar e aproveitar situaes que antes seriam classificadas como no desejadas ou imprprias. De acordo com Moita (1992):
O processo de formao pode assim considerar a dinmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa. Processo em que cada pessoa, permanecendo ela prpria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se forma, se transforma, em interao. (p. 115).

A partir da ida a campo, do levantamento e anlise dos dados, assim como todo o processo de busca e estudo do referencial bibliogrfico, foi possvel chegar a algumas consideraes, que iro concluir provisoriamente este trabalho. O sentido de provisrio aqui empregado, destaca um momento em que se encontra o pesquisador e as escolhas feitas ao longo deste processo, ficando aqui a sugesto que estes dados sejam (re)analisados a sombra de outros olhares e referenciais. Vale destacar que esta pesquisa o olhar de um educador/pesquisador a luz de um referencial terico escolhido entre tantos outros. importante tanto para a rea de Educao Musical quanto para a rea de Educao que

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outras pesquisas sejam realizadas para aprofundar a discusso e os diversos pontos de vista que podem ser pesquisados sobre a temtica levantada nesse trabalho. Referncias BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental, (1998). Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, v. 3. BRITO, Teca, Alencar, (2003). Msica na Educao Infantil: propostas para formao integral da criana. 2 ed. So Paulo: Peirpolis. CHATEAU, Jean, (1987). O jogo e a criana. So Paulo: Summus. CRUZ, Otvio, Neto, (2003). O Trabalho de campo como descoberta e criao. In:___ . MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 22 ed. Petrpolis, RJ: Vozes. Cap. III. FONTERRADA, Marisa, Trench, Oliveira, (2005). De tramas e fios Um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora UNESP. FRANCO, M. A. S., (2005). Pedagogia da pesquisa-ao. Educao e Pesquisa, So Paulo: v. 31, n. 3, p. 483-502, set/dez. FREIRE, Paulo, (2000). A educao na cidade. 4 ed. So Paulo: Cortez. GAINZA, Violeta, Hemsy, (1964). La iniciacion musical del nio. Buenos Aires: Ricordi Americana S.A.E.C. GRANJA, C, E, S, C, (2006) Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras Editora. GUILHERME, Cristiane, C, F, (2006). Musicalizao Infantil: Trajetrias do aprender a aprender o qu e como ensinar na educao infantil. In:___. ANGOTTI, M. (Org.) Educao infantil: Para qu, para quem e por qu? Campinas: Editora Alnea, Cap. 9. HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana, (2003). Aula de msica: do planejamento e avaliao prtica educativa. In: ____. HENTSCHKE, L. DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Ed. Moderna. Cap. 11. HENTSCHKE, Liane. [et al.], (2005). A orquestra tin tim por tin tim. So Paulo: Moderna. JOLY, Ilza, Zenker, Leme, (2000). Um processo de superviso de comportamentos de professores de musicalizao infantil para adaptar procedimentos de ensino. Tese de Doutorado (Educao) So Carlos: UFSCar, 2000. JOLY, Ilza, Zenker, Leme, (2003). Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas relaes com a msica. In:____. HENTSCHKE, L; DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Ed. Moderna. Cap. 7. LACERDA, Osvaldo, (1961). Teoria elementar da msica. So Paulo: Ricordi Brasileira.

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