El programa CLIL en Europa

Durante la ltima dcada, en Europa el tema de la enseanza bilinge de materias especficas tambin ha pasado a ocupar un primer plano en el debate pedaggico.

Una de las principales razones de este hecho es que la Comisin Europea presenta con mucho ms mpetu que nunca su demanda de que cada ciudadano de Europa hable, adems de su lengua materna, dos lenguas ms. Desde hace un tiempo, para responder a este requerimiento, muchos pases de la Unin Europea apuestan por formas integradas de enseanza de lenguas y de contenidos especficos y los introducen en sus sistemas educativos. Debido a las diferentes tradiciones pedaggicas y a los diferentes contextos lingsticos, en Europa se han desarrollado diferentes modelos de enseanza bilinge que merece la pena comparar, ya que a travs del conocimiento de los modelos ajenos se ponen en evidencia los puntos fuertes y los puntos dbiles del modelo propio. Por cuestiones de espacio, aqu nos ocuparemos slo de algunos aspectos. La informacin disponible sobre el estado actual de la enseanza CLIL en Europa es ya muy extensa. Principalmente hay cuatro publicaciones que proporcionan, en conjunto, una buena perspectiva sobre este programa: las dos publicaciones de Marsh (Profiling European CLIL Classrooms, 2001; CLIL/EMILE: The European Dimension, 2001), encargadas por la Comisin de la Unin Europea, el Estudio Eurydice de la Comisin Europea del ao 2006 y el informe nacional recientemente publicado por el Consejo de Europa (Maljers te al., 2007). A continuacin pondremos de relieve dos aspectos centrales de estas publicaciones: la difusin del programa CLIL en los sistemas educativos europeos y la estructura organizativa de la enseanza CLIL en Europa. El CLIL ya est establecido en Europa Es sorprendente la rapidez con la que el programa CLIL se ha hecho un lugar en el contexto educativo europeo. Mientras que antes del ao 1980 haba pocos pases donde se conociese el programa de aprendizaje integrado de contenidos especficos y lenguas extranjeras y en stos, a pesar de que a menudo con una larga tradicin, se daba mayoritariamente en escuelas de lite, actualmente se puede partir de la base de que, con pocas excepciones, en el conjunto del contexto europeo el programa CLIL est presente en alguna de las formas incluidas en su definicin. Entre las excepciones encontramos Dinamarca, Grecia, Lituania, Portugal y Chipre. Segn se deduce del Estudio Eurydice, en los sistemas escolares de los pases restantes el programa CLIL est presente de manera permanente o en el marco de proyectos temporales, y entre un tres y un treinta por ciento de los escolares de los niveles de primaria y secundaria participan en esta forma de enseanza. Luxemburgo y Malta son los nicos pases donde todos los escolares reciben enseanza en al menos dos lenguas. El Estudio Eurydice presenta un panorama detallado de las lenguas que se usan en las aulas como lenguas de CLIL. Al lado de las lenguas extranjeras encontramos lenguas regionales minoritarias o lenguas oficiales de otras regiones de un mismo pas. En la mayora de pases que ofrecen enseanza CLIL, las lenguas usadas son tanto lenguas extranjeras como lenguas minoritarias. Es el caso de Francia, Espaa, Italia, Alemania. Ingls en el primer puesto No slo el Estudio Eurydice, sino tambin otros estudios anteriores y el informe nacional del Consejo de Europa presentan una visin detallada sobre las lenguas usadas en los programas CLIL. Entre las lenguas extranjeras, como es de esperar, en todos los pases el ingls ocupa con diferencia el primer lugar, seguido del francs y el alemn. Algunos pases incluyen tambin el espaol, el italiano y el ruso. Entre estos pases estn, por ejemplo, Hungra y la Repblica Checa. En los pases oficialmente multilinges se utilizan tambin las otras lenguas oficiales en cada caso. As, por ejemplo, el flamenco es usado en la regin francfona de Blgica, el irlands en la Repblica de Irlanda o el sueco en Finlandia. En muchos pases de la Unin Europea y el Consejo de Europa se usan lenguas minoritarias en el programa CLIL, como por ejemplo el bretn, el cataln y el occitano en Francia, el ruso en Estonia, el sami en Noruega o el ucraniano en Rumana. Cabe destacar, en este contexto, que algunas de estas lenguas tienen estatus de lengua netamente minoritaria por ejemplo, el frisn en los Pases Bajos, mientras que otras son a la vez lenguas mayoritarias, normalmente en pases vecinos por ejemplo, el esloveno en Austria, que es lengua mayoritaria en Eslovenia. Tal y como han demostrado algunas encuestas, los puntos

de vista de los estudiantes (y de los padres) sobre estas lenguas son muy variados. Las lenguas minoritarias que no son mayoritarias en pases vecinos son casi siempre adoptadas slo por grupos que usan esta lengua en el mbito familiar; en cambio, las lenguas minoritarias que tienen carcter de lengua mayoritaria en algn pas vecino son a menudo adoptadas tambin por personas que no tienen ningn tipo de vnculo cultural con ellas. Es el caso del alemn en las regiones orientales de Francia. Cabe destacar especialmente la situacin de Rumana, donde, segn el Estudio Eurydice, el alemn es utilizado como lengua extranjera en las escuelas bilinges, mientras que se introduce como lengua minoritaria a las escuelas de la minora germanoparlante. Hay una serie de pases donde el programa CLIL se ofrece tanto en primaria como en secundaria. En algunos pases, como por ejemplo Blgica, Espaa, Italia, Finlandia, Gran Bretaa y Rumana, hay ya en preescolar actividades en lenguas extranjeras. Algunos pases ofrecen en primaria tanto lenguas regionales como lenguas minoritarias, por ejemplo en Polonia o en Rumana. En la mayora de pases, sin embargo, el programa CLIL est presente especialmente en la secundaria. A pesar de que la duracin posible de la enseanza CLIL cubre normalmente el total de la enseanza obligatoria y, por lo tanto, podra tener una duracin de hasta diez aos, en la realidad esta duracin es muy variable y en muchos pases se alarga hasta el final del bachillerato que acaba con los diferentes exmenes de bachillerato: Abitur, Baccalaurat, A-Levels. Estructura organizativa del programa CLIL en el contexto europeo Como ya ha sido mencionado, hasta ahora el programa CLIL no ha sido introducido en ningn pas de una manera exhaustiva. Por ello, la cuestin que se plantea en primer lugar es en qu criterios se basa la seleccin de los estudiantes que participan en la enseanza CLIL. Mientras que en un comienzo esta cuestin de alguna manera era regulada espontneamente segn la oferta y a demanda, actualmente en algunos pases ya se han establecidos unos criterios de acceso que van desde los tests de conocimientos generales hasta los tests de lengua. As, por ejemplo, en pases como la Repblica Checa, Eslovaquia y Bulgaria, los estudiantes que quieren participar en un programa CLIL tienen que pasar unos exmenes de ingreso en los que se ponen a prueba tanto sus conocimientos generales como los conocimientos de matemticas y de la lengua materna. En Francia y en Rumana, en cambio, se evalan los conocimientos y las destrezas en la lengua usada en la enseanza CLIL antes de permitir el ingreso. En pases como Hungra, los Pases Bajos y Polonia, los exmenes ponen a prueba tanto los conocimientos generales del candidato como sus destrezas en la lengua del programa CLIL. Los tests de ingreso son escritos, pero tambin hay exmenes orales. La mayora de pases europeos, sin embargo, no tienen unos requisitos de acceso establecidos para poder participar en una enseanza CLIL. Discusin sobre las asignaturas adecuadas En el marco de la discusin sobre la enseanza CLIL, una de las cuestiones centrales ha sido qu asignaturas son las ms adecuadas y cules son las menos adecuadas para ser impartidas en una lengua extranjera. En general la eleccin se mueve entre tres grupos de asignaturas: las de Humanidades y Ciencias Sociales (Historia, Geografa, Sociologa), las de las Ciencias Naturales (Matemticas, Fsica, Biologa) y las creativas (Arte, Gimnasio, Msica). En general, las encuestas muestran que hay pocos pases que tengan estipulaciones en cuanto a las asignaturas o grupos de asignaturas para el programa CLIL. En primaria son prcticamente inexistentes, o sea que cualquier asignatura o cualquier mbito de estudio puede ser impartido en una lengua extranjera, con las excepciones de Estonia y la regin germanoparlante de Blgica, donde tan slo las asignaturas de creacin artstica pueden ser impartidas en una lengua extranjera. En cuanto a secundaria, muchos pases tambin dan libertad a las escuelas en la eleccin de asignaturas. Es el caso, por ejemplo, de Espaa, Francia, Italia, Irlanda, Inglaterra y Gales, Polonia, Hungra y Austria. En otros pases, como por ejemplo la Repblica Checa o Rumana, la seleccin de asignaturas se limita a los mbitos de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. En Suecia y Finlandia, pero tambin en los Pases Bajos y Bulgaria, encontramos en primer plano tanto asignaturas de Ciencias Naturales y Sociales como asignaturas de las Artes. Entre las asignaturas de Ciencias Naturales, se citan generalmente las Matemticas, la Biologa, la Fsica, la Qumica y la Tecnologa, en este orden de frecuencia. Las asignaturas ms citadas del rea de las ciencias sociales son la Historia, la Geografa y la Economa, y, en el mbito de las asignaturas creativas, la Msica y el Arte. El nmero de horas de clase es decisivo

Un indicador importante del grado de integracin de la enseanza CLIL en cada uno de los sistemas educativos es el nmero de horas de clase de que dispone este programa. El exposure time no est establecido de manera fija en muchos pases y depende de cada escuela en particular. Es el caso, por ejemplo, de Finlandia, Italia y Eslovenia. Algunos pases tienen normas aproximadas, como por ejemplo la regin francfona de Blgica, la Repblica Checa, Austria y Alemania, mientras que otros establecen cifras concretas, como por ejemplo algunas de las comunidades autnomas espaolas, Francia, los Pases Bajos o Polonia. Malta y Luxemburgo, pases que debido a su estatus especial estn excluidos de esta encuesta, estiman que la proporcin de horas de enseanza en una lengua extranjera va de un 50% a dos terceras partes del total. Bibliografa sobre el tema Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union. Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001): Profiling European CLIL Classrooms Languages Open Doors. Jyvskyl: University of Jyvskyl. Wolff, D. (2007): "Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen berblicks". Publicado en Flul

Mdulos bilinges: un modelo para la enseanza integrada de lenguas extranjeras y materias especficas
Con el objetivo de ofrecer la enseanza bilinge a un nmero cada vez mayor de alumnos, en los ltimos aos se ha desarrollado el modelo de los mdulos bilinges.

El uso de una lengua extranjera en las clases de materias como la Geografa y la Historia, o ahora ya las asignaturas de Ciencias Naturales o de las Artes y la Msica, tiene lugar en diferentes formas. El modelo ms conocido son las secciones bilinges. En Alemania, un total de 700 escuelas ofrecen en su programa regular enseanza bilinge de materias especficas en todos los niveles. En las escuelas bilinges, las lenguas extranjeras presentan al principio una carga lectiva mayor de la habitual. A partir de sptimo la lengua extranjera en cuestin se alterna en diferentes asignaturas con la lengua materna. El certificado del examen de bachillerato puede expedirse con una nota sobre el carcter bilinge de la escuela. Algunas escuelas ofrecen incluso la versin germano-francesa de este examen, llamada Abi-bac (Abitur-baccalaurat). El objetivo central del modelo de las secciones bilinges es el fomento de las competencias lingsticas de los alumnos. En la mayora de los casos, los alumnos que se inscriben en las escuelas bilinges son alumnos con un especial inters por las lenguas. Las exigencias de rendimiento de los estudiantes son relativamente altas. Ampliacin de los contenidos de las materias especficas Con el objetivo de ofrecer la enseanza bilinge a un nmero cada vez mayor de jvenes, en los ltimos aos se ha desarrollado el modelo de los mdulos bilinges. Los mdulos bilinges presentan una combinacin de textos, imgenes y otros materiales, junto con tareas para la introduccin de al menos dos lenguas de trabajo en las clases de materias especficas. Los mdulos son introducidos de forma individual a lo largo de la enseanza. El objetivo es poner en contacto a los alumnos con (diferentes) lenguas y motivarlos (una vez ms) para el aprendizaje de lenguas. Los mdulos bilinges parten de un tema especfico que permite trabajar con puntos de vista claramente diferenciados. El objetivo, pues, no es tanto elevar el nivel lingstico de los alumnos como ampliar los contenidos de la materia especfica con la inclusin de nuevos temas. Dado que los mdulos bilinges son introducidos en el marco de la enseanza regular (no bilinge), no se puede partir de la base de que los conocimientos lingsticos de todos los alumnos sern los mismos. Es por ello que, en Alemania, el alemn es usado siempre como lengua de partida. El objetivo es, asimismo, desarrollar el lenguaje especializado en ambas lenguas. Gran flexibilidad Una caracterstica estructural del concepto de mdulos es su adaptacin a las circunstancias especficas de cada situacin. Aun cuando solamente la mitad de la clase ha estudiado la lengua de trabajo en cuestin, los mdulos pueden ser presentados introduciendo otra lengua extranjera, como el ingls, o la lengua de partida comn, el alemn. Los mdulos tambin pueden utilizar las diferentes lenguas maternas de los alumnos. La inclusin de la lengua debera tener una base temtica. Cuando se trata el tema de la Constitucin o de los derechos humanos, pueden utilizarse, por ejemplo, textos de diferentes pases en sus respectivas lenguas. Los mdulos enriquecen la clase con la aportacin de textos originales escritos en lenguas que comprenden solo algunos de los alumnos, cuyos contenidos pueden transmitir a sus compaeros. En la clase, los alumnos leen textos que en parte han buscado ellos mismos sobre un mismo tema en diferentes lenguas. Estos mdulos se denominan Europamodule (Mdulos europeos, Krechel 2000) o Sprachmittlermodule (Mdulos de mediacin lingstica, Abendroth-Timmer 2002). Mientras los primeros incluyen mayoritariamente lenguas extranjeras que se ensean en la escuela, los segundos tienen en cuenta las lenguas de los pases de origen de los alumnos.

Una variante de la enseanza bilinge en mdulos es el Begegnungssprachenmodul (Mdulo de lenguas de contacto, referido a lenguas del entorno de los escolares, de pases vecinos, etc.), que ha sido concebido para una clase con muy pocos conocimientos de la lengua de trabajo. En primer lugar se presentan los conceptos centrales de un tema en dos o ms lenguas, que son posteriormente explicados sobre la base de sus contextos culturales respectivos. En un curso sobre el tema El siglo de las luces: la Ilustracin, no trabajaramos con largos y complejos textos en la lengua extranjera, sino que en una primera y extensa fase se comparara el significado de los conceptos en la lengua de partida y en la lengua extranjera. Otra forma de trabajo con mdulos es el Sprachfamilienmodul (Mdulo de familias de lenguas). En este caso, los alumnos que tienen, por ejemplo, conocimientos de francs trabajan con textos espaoles junto con alumnos que tienen conocimientos de espaol. Los alumnos descubren as sus competencias en la lectura de una lengua extranjera para ellos hasta entonces desconocida, lo cual puede resultar motivador. Al mismo tiempo, perciben la ayuda recproca en el anlisis del texto como algo positivo. En grupos lingsticamente homogneos, se presenta como opcin el Mdulo bilinge regular. Los materiales son organizados de tal manera que el material alemn prepara al alumno para el anlisis del contenido de los textos en la lengua extranjera. La lengua de partida y la lengua extranjera se combinan en la clase, dndole un protagonismo especial a la lengua extranjera. Puede utilizarse, por ejemplo, un texto introductorio en alemn para familiarizar al alumno con los contenidos. Otra variante para el grupo lingsticamente homogneo podra ser el Mdulo del multilingismo. Este podra consistir en la presentacin de una cuestin desde diferentes perspectivas, donde los diferentes textos sean presentados en diferentes lenguas. Los mdulos bilinges son aplicables no slo en la escuela En la mayora de los estados federales, la primera lengua extranjera en la escuela primaria es obligatoriamente el ingls. Con el objetivo de fomentar otras lenguas, puede resultar provechoso recurrir al concepto de mdulos. Los alumnos experimentan la lengua en contextos de actuacin, que en la escuela primaria pueden presentarse en grupos de trabajo sobre temas artsticos o musicales o en clases adicionales de deporte impartidas, por ejemplo, por hablantes nativos. En el primer y el segundo grado de secundaria hay sin duda mltiples posibilidades de implementacin: los escolares muestran una gran disponibilidad para la adquisicin de lenguas en la escuela y para la experimentacin con nuevas formas de aprendizaje. En el segundo grado de secundaria, especialmente en los llamados Profiloberstufen, presentes por ejemplo en el estado federal de Bremen y donde los alumnos tienen que elegir entre combinaciones fijas de asignaturas, es posible crear grupos lingsticamente homogneos. Esto permite introducir mdulos de forma regular. Presentados como unidades didcticas cerradas y, si se es posible, con una clara aplicacin profesional, la introduccin de mdulos bilinges puede ser prometedora tambin en cursos profesionales para adultos. Fomento de la autonoma y el desarrollo de competencias Con el fin de que la introduccin de mdulos tenga un resultado satisfactorio y de que los alumnos mantengan su motivacin, es importante no perder de vista el objetivo que la materia especfica pretende alcanzar y mantener la metodologa habitual segn la materia especfica en cuestin. A la vez, sin embargo, los mdulos bilinges ofrecen la posibilidad, en grupos lingsticamente heterogneos, de introducir fases ms intensas de trabajo en grupo. Si el maestro proporciona las condiciones organizativas adecuadas para el trabajo en grupo, ste puede potenciar la autonoma y el desarrollo de las competencias de los alumnos. El esfuerzo lingstico debera estar en una proporcin equilibrada con los conocimientos a adquirir. A la hora de valorar este esfuerzo, los alumnos fijan su atencin especialmente en el vocabulario y las estructuras gramaticales. En el trabajo con textos especializados es por ello importante realizar una presentacin del tema y desarrollar las estrategias de lectura. Los textos que son escogidos por su simplicidad lingstica ms que por su profundidad de contenidos suelen desmotivar al alumnado. Para los profesores, la complejidad y a la vez el aspecto positivo de los mdulos reside en el hecho de que ste debe adaptar una y otra vez su trabajo a cada uno de los grupos de estudiantes. La base de materiales es por el momento reducida, con lo cual hay que contar con un mayor esfuerzo por parte del profesor. Sin embargo, ya

contamos, dentro del mbito de la formacin universitaria o de la formacin permanente, con algunas ofertas de formacin para este tipo de enseanza. El proyecto MEMO, del programa Comenius, tiene como objetivo la elaboracin de concepciones para la formacin del profesorado. Dagmar Abendroth-Timmer Es profesora de Didctica de las Lenguas Romnicas en la Universidad de Bremen y responsable de la formacin universitaria de profesorado de francs y espaol para la docencia. Sus principales temas de investigacin: enseanza bilinge de materias especficas, enseanza de lenguas extranjeras a temprana edad, didctica del multilingismo, transculturalidad, investigacin en poltica lingstica, investigacin sobre la motivacin, anlisis de materiales didcticos, investigacin del profesorado, mtodos de investigacin. Traduccin Judit Romeo Labayen Copyright: Goethe-Institut e. V., Online-Redaktion

Metodologa
Algunos principios didcticos y metodolgicos de CLIL
Las reflexiones originales sobre la posibilidad de desarrollar una didctica general de la enseanza bilinge de contenidos especficos son juzgadas actualmente de manera discrepante.

Si bien hay algunos rasgos fundamentales que definen la didctica y la metodologa de CLIL, la enseanza bilinge viene determinada tambin por las caractersticas que aporta cada una de las materias especficas que son objeto de enseanza. Por lo tanto, dentro de esta didctica habra que distinguir entre una didctica general de CLIL y aquellos componentes relacionados con cada una de las materias especficas, es decir, aquellos componentes adaptados a cada una de las materias especficas que son impartidas en la lengua extranjera. En lo referente al aspecto lingstico de CLIL o sea, la lengua en la que es impartida la materia, esta constatacin es vlida en menor medida, a pesar de que los enfoques en enseanza de lenguas extranjeras a menudo se diferencian condicionados, naturalmente, por las diferentes tradiciones educativas segn la lengua extranjera concreta. En adelante, por lo tanto, la cuestin debe ser poner de relieve aquellas caractersticas tpicas de la didctica general de CLIL que sean inherentes a todas las combinaciones de materia especfica y lengua (cf. tambin, en este contexto, con Jansen O'Dwyer 2007). Potenciar simultneamente el conocimiento especfico y el lingstico Para cada forma de enseanza CLIL es fundamental desde los puntos de vista didctico y metodolgico determinar de qu manera se puede llegar a una forma integrada de trabajo con la lengua y los contenidos especficos. Al igual que sucede con toda forma de enseanza institucionalizada, para la enseanza CLIL tambin se plantea la cuestin de cmo fomentar los procesos de aprendizaje escolares de manera adecuada bajo el punto de vista metodolgico y didctico. sta fundamental cuestin didctica se plantea incluso, en el contexto del CLIL, de una manera doble: se trata de fomentar a la vez el conocimiento especfico y el conocimiento lingstico. A lo largo de la ltima dcada, en la didctica de lenguas extranjeras se ha puesto en evidencia cada vez ms que los procesos escolares de aprendizaje pueden ser influidos por el profesor slo en medida reducida; actualmente encontramos reflexiones similares tambin en las didcticas de toda una serie de materias humansticas y sociales, como por ejemplo en la didctica de la Historia. En lugar de ello, se reclama cada vez ms que los procesos de aprendizaje sean potenciados a travs de una organizacin adecuada del entorno de aprendizaje. Cuando los estudiantes trabajan activamente de manera conjunta en un entorno adecuado en el que se enfrentan a la materia de estudio de manera consciente y con cierta implicacin emocional, entonces, se argumenta, los procesos de aprendizaje son potenciados en mayor medida que en las formas tradicionales de enseanza, en las que el profesor puede trabajar activamente, pero los alumnos participan slo de manera reactiva. Si bien este entorno adecuado de aprendizaje ya hace tiempo que es tema de discusin en la didctica de lenguas extranjeras y tambin, aisladamente, en las didcticas de las diferentes materias especficas, en la clase y, desafortunadamente, tambin en la clase de CLIL es introducido con poco entusiasmo por parte de los maestros. Me refiero aqu principalmente a las formas de trabajo en parejas o en grupo y a la realizacin de proyectos. Estas formas de trabajo cooperativas van unidas al principio didctico de la autonoma del estudiante, que supone la base conceptual de los nuevos enfoques didcticos. El entorno de aprendizaje es decisivo Es precisamente este concepto de un entorno de aprendizaje moderno y basado en principios constructivistas (cf. con Wolff 2002) el que, segn la interpretacin de la didctica de CLIL, responde mejor a las exigencias de una enseanza integrada de materia especfica y lengua extranjera. La manera ms sencilla de llevar a cabo un trabajo de enseanza a la vez de materia especfica y de lengua extranjera es integrndolo en un entorno de aprendizaje de estas caractersticas. La clase bilinge de una materia especfica es, antes que nada, una clase de materia especfica, o sea, la materia especfica proporciona los contenidos a los que debe enfrentarse el estudiante. Los contenidos de la materia especfica son realia en el sentido de la discusin sobre realia de principios del siglo XX, es decir, contenidos que hacen referencia al mundo real. A diferencia de los contenidos a

menudo ficticios de la clase de una lengua extranjera, estos contenidos provocan un autntico anlisis cognitivo, consciente y emocional y, por lo tanto, desencadenan un proceso de aprendizaje ptimo. Puesto que los contenidos de las materias especficas son hechos reales, stos son tambin ms adecuados que los contenidos de la enseanza de lenguas extranjeras para las formas modernas de aprendizaje cooperativo, como son el trabajo en grupo o los proyectos. El trabajo en grupos pequeos con contenidos de Geografa o Historia estimula el proceso de aprendizaje de cada uno de los participantes, aumentan la motivacin para el anlisis de estos contenidos e implican ms al estudiante en el proceso de aprendizaje. Un enfoque de esta naturaleza requiere naturalmente el desarrollo de la autonoma en el estudiante, o sea, la capacidad de trabajar de manera independiente, que, por su parte, es desarrollada en el contexto del trabajo en grupo y la elaboracin de proyectos (cf. tambin con Dam 1994). Cuestiones sobre la integracin de contenidos y lengua Con estas explicaciones, la cuestin principal, naturalmente, no est respondida. Hasta ahora hemos descrito la clase de CLIL simplemente como la versin moderna de una clase de una materia especfica, una clase como la que se puede dar tambin en la lengua materna de los estudiantes. La cuestin del aspecto lingstico del programa CLIL, y especialmente la cuestin de la integracin de contenidos y lengua, requiere reflexiones ms elaboradas. La lengua tiene un papel central en cualquier clase de una materia especfica. En las clases de Historia o Biologa en la lengua materna de los estudiantes tambin se trabaja en gran medida con la lengua. Mediante la lengua, por ejemplo, se transmiten conceptos especficos a los estudiantes, la lengua es necesaria para formular observaciones y descripciones de hechos y circunstancias, la lengua posibilita el intercambio de ideas entre los estudiantes y la discusin sobre percepciones controvertidas. No es casualidad que, ya en los aos ochenta, se mantuviese en la didctica inglesa de materias especficas que toda enseanza es una enseanza de lengua. La concepcin denominada language across the curriculum, que exhortaba a todos los profesores a usar un lenguaje transparente en sus clases, representa indirectamente un fundamento didctico tambin para la clase de CLIL. Y es que, cuando se ensea una asignatura en una lengua diferente a la lengua materna de los estudiantes, la concienciacin de productos y procesos lingsticos tiene un papel an ms importante. Un repertorio necesario de actos de habla En una didctica moderna de CLIL, la lengua extranjera no es, sin embargo, el punto central de la enseanza; a pesar de ello, se pone ms nfasis en la lengua aqu que en la enseanza de materias especficas impartida en la lengua materna de los estudiantes, la lengua se hace transparente para los estudiantes. Aun as, no son los aspectos terminolgicos los que tendran que estar en un primer plano, tal y como se exiga inicialmente para la clase de CLIL. Segn parece, para el trabajo lingstico es mucho ms importante el desarrollo de un repertorio de aquellos actos de habla que tienen un papel central en la clase de una materia especfica. Este repertorio se puede establecer para todas las materias, tanto en el marco de las Ciencias Naturales como de las Ciencias Sociales o las Humanidades. El estudiante debe estar equipado con los recursos lingsticos necesarios para poder actuar de manera autnoma en estos actos de habla. Si la clase es impartida en una lengua extranjera, el estudiante necesita disponer de este repertorio lingstico tambin en la lengua extranjera. Estos actos de habla incluyen los siguientes:

Describir, con los actos secundarios: identificar, definir, clasificar Explicar, con los actos secundarios: ejemplificar, elaborar, reducir Evaluar, con los actos secundarios: argumentar, comprobar Sacar conclusiones, con los actos secundarios: descubrir, explicar Estas acciones, que se pueden clasificar entre las funciones lingsticas, son llevadas a la prctica en la lengua materna de los estudiantes o, en la clase bilinge, en la lengua extranjera, pero estn al servicio del trabajo con los contenidos de la materia especfica concreta y adquieren, as, un alto grado de realidad. Gracias al hecho de que los estudiantes toman conciencia de ellas a travs del trabajo con los contenidos especficos y a que son percibidas como necesarias, las aprenden. Capacidad de interaccin acadmica Para el fomento del aspecto lingstico es tambin decisiva la formacin de destrezas lingsticas relacionadas con el trabajo en la materia especfica concreta. Veamos un ejemplo para ilustrar esta cuestin. El trabajo con contenidos especficos consiste en gran medida en el trabajo con textos o documentos, pero incluye tambin

otros materiales, como por ejemplo imgenes, grficos o pelculas. Los estudiantes tienen que estar equipados lingsticamente para el trabajo con estos materiales. Ello quiere decir que su capacidad de lectura tiene que estar ms desarrollada que, por ejemplo, en una clase tradicional de lengua extranjera, donde la interaccin oral tiene un papel muy importante. La lectura de textos y documentos va unida a estrategias de lectura que tienen que ser proporcionadas a los estudiantes. El trabajo con imgenes, grficos o pelculas exige otras estrategias que tienen que ser elaboradas y fomentadas de cara a la formalizacin lingstica de los conocimientos adquiridos. La descripcin de la imagen de una formacin geolgica requiere, por ejemplo, estrategias con la ayuda de las cuales se puedan captar las caractersticas principales de esta formacin; a la vez, no obstante, estos conocimientos tienen que poder ser transportados de una forma conceptual a una forma lingstica. La dotacin de estrategias lingsticas siempre tiene lugar, pues, en funcin de las tareas que exige la materia especfica en cuestin; estas tareas determinan qu procesos y qu estrategias lingsticas, pero tambin qu medios lingsticos, tienen que ser introducidos en la clase. En un sentido ms amplio, se trata de fomentar una capacidad de interaccin acadmica en el sentido del concepto CALP de Cummins (cognitive academic language proficiency). Mientras en la clase de una lengua extranjera, en los primeros aos especialmente, se fomenta aquello que Cummins designa BICS (basic interpersonal communication skills), la clase bilinge de una materia especfica est relacionada desde buen comienzo con la formacin de esta capacidad acadmica de interaccin. Reivindicacin del code-switching Finalmente, querramos concluir estas reflexiones con una observacin metodolgica sobre la utilizacin de la lengua materna y la lengua extranjera en una clase bilinge. Al comienzo del CLIL se exiga, de manera anloga a los principios que prevalecan entonces sobre la clase de lengua extranjera, que la clase bilinge de una materia especfica tuviese lugar de manera estrictamente monolinge, o sea, que la lengua materna no fuera utilizada durante la clase. Actualmente domina sobre este tema otra opinin: la importancia de la lengua materna en los procesos de aprendizaje integrado de materia especfica y lengua extranjera ya no es cuestionada, especialmente desde que se ha reconocido que los procesos de code-switching, observables a menudo en el aula bilinge pero que hasta ahora haban recibido poca atencin bajo el punto de vista metodolgico, son de gran importancia en los procesos de aprendizaje de una lengua y de concienciacin lingstica (cf. especialmente con Wannagat). Bibliografa sobre el tema Cummins, J. (1987): Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 28186. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen ODwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag Wannagat, U. (ttulo provisional, publicacin prevista para 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI (English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong.