Construção Da Identidade Do Educador

MDULO DE:
CONSTRUO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR
AUTORIA:
GIOVANNI LIVIO
Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo de: CONSTRUO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR Autoria: GIOVANNI LIVIO
Primeira edio: novembro 2007
Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040
2 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
PRESENTAO
Estudante, O mdulo que hora voc comea estudar um aprofundamento sobre o papel e a funo do educador em sala de aula. Conhecer seu papel e as tarefas correlatas profisso docente fundamental para que possa desempenh-la com qualidade e comprometimento. Assim, voc encontrar algumas reflexes sobre o educador, o seu que-fazer sua relao com os alunos, com a Escola e com a comunidade educativa. Ir aprofundar um pouco mais os conceitos de Educao, das correntes educacionais e da legislao. Estudar este mdulo ser, tambm, em seu tempo de decidir se este o caminho que quer trilhar, pois ele no feito de glamour e, muito menos, uma histria de amor s com final feliz. caminho que s vezes, por causa do contexto que se apresenta, cheio de angstia e, s aquele e aquela que decidiram pela Educao como projeto de vida, sabero superar. Ao mesmo tempo, espera-se que este mdulo lhes acenda o desejo eminente de pesquisar, ler e contextualizar prticas pedaggicas realizadas no panorama educacional nacional e mundial, pois bons educadores so grandes pesquisadores. E como lio, do grande mestre Paulo Freire, cabe lembrar que na relao dialtica estabelecida no dia a dia da sala de aula: "ensinar recordar ao outro que ele sabe tanto quanto voc". Bons estudos!
MENTA
As relaes entre sociedade/educao/escola. A prtica pedaggica escolar, enquanto pratica social especfica. Competncias e habilidades requeridas para o ato pedaggico. As relaes fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto/construo de conhecimento; teoria/prtica; contedo/forma; ensino/aprendizagem; professor/aluno;
aluno/aluno. A organizao da dinmica da prtica pedaggica: o processo do planejamento e a formao continuada.
O S
BJETIVO
Fornecer subsdios tericos para a reflexo sobre a funo do educador o sculo XXI, bem como apresentar elementos que ajudem na construo de sua identidade.
OBRE O AUTOR
Giovanni Lvio: Mestre em Cincias da Educao pelo Instituto Pedaggico Enrique Jos Varona da Universidade de Cuba. Ps-graduado em Recursos Humanos pela Universidade Cndido Mendes do Rio de Janeiro. Graduado em Administrao e Filosofia. Atuando como professor e gestor educacional desde 1983.
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 Formao de Professores .................................................................................. 8 UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12 A Formao do Profissional da Educao do Ensino Superior ....................... 12 UNIDADE 3 ......................................................................................................... 22 Caractersticas do Ensino Contemporneo ..................................................... 22 UNIDADE 4 ......................................................................................................... 26 Paradigmas do Professor................................................................................. 26 UNIDADE 5 ......................................................................................................... 31 Desafios da Formao do Docente I ............................................................... 31 UNIDADE 6 ......................................................................................................... 34 Desafios da Formao do Docente II .............................................................. 34 UNIDADE 7 ......................................................................................................... 38 Desafios da Formao do Docente III ............................................................ 38 UNIDADE 8 ......................................................................................................... 45 Desafios da Formao do Docente IV ............................................................. 45 UNIDADE 9 ......................................................................................................... 47 Formao Docente ........................................................................................... 47 UNIDADE 10 ....................................................................................................... 50 Trabalho Pedaggico ....................................................................................... 50 UNIDADE 11 ....................................................................................................... 55 Modelos e Prticas Pedaggicas ..................................................................... 55 UNIDADE 12 ....................................................................................................... 59 Formao do Educador Popular: Outros Desafios? ........................................ 59
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 63 Compreendendo o Conceito de Educao Popular ........................................ 63 UNIDADE 14 ....................................................................................................... 70 Uma Perspectiva Histrico-social sobre a Formao do Professor da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil...... 70 UNIDADE 15 ....................................................................................................... 75 Formao do Profissional da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil: avanos ou recuos?................................................... 75 UNIDADE 16 ....................................................................................................... 78 UNIDADE 17 ....................................................................................................... 83 A LDB 94/96 e os Professores do front da Batalha ...................................... 83 UNIDADE 18 ....................................................................................................... 92 Educao de Adultos ....................................................................................... 92 UNIDADE 19 ....................................................................................................... 99 Andragogia - a Educao de Adultos .............................................................. 99 UNIDADE 20 ..................................................................................................... 104 Andragogia x Pedagogia ................................................................................ 104 UNIDADE 21 ..................................................................................................... 109 O Planejamento do (a) Professor (a) ............................................................. 109 UNIDADE 22 ..................................................................................................... 114 O Planejamento do (a) Professor (a) e o Uso de Livro Didtico ................... 114 UNIDADE 23 ..................................................................................................... 117 A Organizao dos Contedos ...................................................................... 117 UNIDADE 24 ..................................................................................................... 123 Para Construir o Projeto Pedaggico ............................................................ 123 UNIDADE 25 ..................................................................................................... 128 O Lugar do Professor: sentido prprio de sua existncia ............................. 128 UNIDADE 26 ..................................................................................................... 134
A Formao Continuada como Desenvolvimento Profissional ..................... 134 UNIDADE 27 ..................................................................................................... 138 Os Dez Mandamentos do Ensino Contemporneo ....................................... 138 UNIDADE 28 ..................................................................................................... 141 As Diretrizes da Formao Docente .............................................................. 141 UNIDADE 29 ..................................................................................................... 146 Educao e Escola: dilemas e desafios ........................................................ 146 UNIDADE 30 ..................................................................................................... 151 Os Desafios de Ser Educador ....................................................................... 151 GLOSSRIO ..................................................................................................... 167 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 169
NIDADE
Objetivo: Ampliar a compreenso sobre o papel do professor. Formao de Professores O Professor inquestionvel o papel do professor na qualidade da Educao das crianas, jovens e adultos que frequentam Escolas, pois sobre ele est diretamente colocada a responsabilidade de ensinar, sendo isso, o que dele se espera. Portanto, cabe ao professor, reconhecer o fundamental papel da Educao no desenvolvimento social, cultural e econmico de nosso pas e garantir que com este entendimento ele (a) atue. neste contexto que se deve pensar a formao de professores, pois no h curso de capacitao que resolva os problemas ou que permita superar a situao atual se no houver compromisso e envolvimento, de todos, com a Educao. Ensinar tarefa complexa e para exerc-la preciso ter conhecimento e habilidade para compartilh-lo de maneira positiva, fazendo com que os alunos possam aprender. Aprender significa a apropriao do saber, de forma contextualizada, estabelecendo relaes e construindo autonomia, de maneira a habilitar-se para a busca, aquisio e uso de novos conhecimentos ao longo de toda a vida. Para os professores, acessar contedos, num mundo onde a gerao e a circulao do conhecimento so intensas, implica em um contnuo contato com conceitos, assim como, a constante possibilidade de reflexo sobre a prtica, para que possam construir e utilizar dinmicas que favoream o aprendizado, alm de saber identificar dificuldades e promover
inseres que ajudem aos alunos a superarem desafios. Da, a importncia de uma boa formao, no s inicial, como tambm continuada, pois essa formao disponibilizar essas oportunidades aos professores. Alm da habilidade em lidar com a complexa equao que envolve o processo de ensinoaprendizagem e a construo do conhecimento, desempenhar positivamente a funo de professor pressupe comprometimento e envolvimento com a tarefa de ensinar e com seus alunos. Essas facetas implicam lidar com aspectos que permeiam as relaes entre as pessoas empatia, simpatia, desconsiderao, estima, desconfiana, confiana, autoridade, desrespeito, respeito, crenas e valores, entre outros, que apenas quem vive o cotidiano da sala de aula pode, com propriedade, relatar. Identificar e atrair profissionais com vocao e conhecimento necessrios ao bom desempenho da tarefa do professor exige comprometimento de todo o setor educacional, considerando a valorizao da profisso, condies de trabalho, qualidade de vida e uma remunerao que corresponda importncia da funo. Alm disso, para reter e desenvolver um bom profissional preciso estimul-lo, dar condies de aperfeioamento do seu trabalho, avali-lo e ainda, premi-lo, ao apresentar bom desempenho. Nesse sentido, a avaliao deve ser continuada e seus resultados utilizados sempre como apoio ao desenvolvimento profissional e nunca como instrumento de constrangimento para o profissional.
A Educao A Educao instrumento fundamental para romper a perpetuao da injustia social. O Brasil s ser capaz de superar a inaceitvel situao de desigualdade na distribuio de renda se romper com a desigualdade de acesso s oportunidades. Nesse sentido, o acesso Educao de qualidade fator condicionante para o acesso s oportunidades.
Alm do impacto positivo sobre a distribuio de renda, sabemos que a melhoria da Educao eleva a produtividade da economia e amplia a competitividade externa de um pas; fator fundamental no atual contexto da globalizao. Pases reconhecidos pela sua competitividade investem pesadamente na Educao, com a finalidade de que no futuro seu diferencial competitivo no esteja baseado em Escola barata. Promover o desenvolvimento sustentvel para o Brasil pressupe voltar esforos para a melhoria da Educao. O perfil do professor e de sua atuao envolve fatores como: conhecimento, habilidade, comprometimento e envolvimento, fundamentais ao se pensar a Educao. Atualmente h diversos materiais nacionais e internacionais que possibilitam maior conhecimento sobre o que faz diferena nessa rea. Por exemplo, sabe-se que para atuar de maneira efetiva na qualidade, h que se considerar muito alm do conhecimento e do envolvimento do professor. Infraestrutura do local, o ambiente da escola, os recursos tecnolgicos, perfil do Diretor, a forma de gesto, participao da comunidade e a insero do poder pblico, so alguns dos pontos que incidem sobre os resultados e que precisam ser tambm pensados, trabalhados e disponibilizados de maneira integrada. direito da sociedade o acesso Educao de qualidade e, dever do Estado, ofert-la. Para efetivamente exigir e garantir este direito preciso que a sociedade tenha conhecimento e compreenso no s, sobre o que isso significa como tambm, sobre o que pode fazer a diferena na qualidade do servio. Assim, fundamental o acesso s informaes relacionadas ao tema, com linguagens e meios acessveis a todos. O conhecimento produzido precisa ser compartilhado, esmiuado, experimentado, disseminado, relacionado e aprofundado. Teremos bons resultados se a sociedade entender qual o papel da cada um: o que exigir, de quem cobrar e como ajudar.
O retrato da situao atual comprova que ainda falta habilidade para atuar positivamente na Educao. Conhecer outras experincias pode nos ajudar a entender melhor o como fazer. Diversos pases conquistam avanos significativos desenvolvendo aes na Educao. preciso conhecer o que e como fazem; quais os resultados, como superam os desafios e ainda, verificar se h possibilidade de ajustar as suas experincias s nossas caractersticas e diversidades. No Brasil, tambm experincias positivas que podem servir de exemplo. S preciso organiz-las e disseminar o conhecimento que elas produzem e, se possvel, adaptlas para que sejam replicadas. A sociedade precisa reconhecer a Educao como instrumento de acesso e de desenvolvimento, tomando conscincia do forte impacto que ela pode exercer na vida das pessoas. Promover um forte movimento que disponibilize informaes, sensibilize, conscientize e possibilite o envolvimento dos diferentes setores nessa empreitada responsabilidade de todos e deve envolver empresrios, artistas, intelectuais, ONGs, veculos de comunicao e todos os que compreendem o valor da Educao. Principalmente o professor. Como prioridade, o comprometimento e o envolvimento dos governos e da sociedade, pois os resultados dos esforos so traduzidos em desenvolvimento social, cultural e econmico.
Agora a sua vez. A partir da leitura da unidade, reflita e elabore sua prpria definio para Educao.
NIDADE
Objetivo: Apresentar uma discusso acerca da formao docente A Formao do Profissional da Educao do Ensino Superior Quem, em algum momento de sua vida, j no ficou encantado com a forma dinmica e sedutora, que alguns dos professores conduziam suas aulas? Quem nunca reclamou de docentes, que possuam um excelente referencial terico, mas que necessitavam rever sua prtica pedaggica, pois esta no condizia com a proposta terica ensinada? Baseado nestas indagaes importante abordar a importncia da formao pedaggica para a prtica do Docente do Ensino Superior. De acordo com Libneo (1998), a ao educativa um processo natural da sociedade, sendo que as instituies de ensino se apropriaram desta tarefa, de forma sistmica e intencional. Com o advento da sociedade do conhecimento, as universidades necessitam reconfigurar suas concepes repensando, prioritariamente, a formao do Docente do Ensino Superior. Para Pimenta (2002), no atual panorama nacional e internacional, h uma preocupao com o crescente nmero de profissionais, no qualificados, para a docncia universitria, o que estaria apontando para uma preocupao com os resultados do ensino da graduao. preciso que se considere tambm o paradoxo da sociedade globalizada, que se caracteriza pela perca da empregabilidade, na qual a profisso professor universitrio est em crescimento.
A formao do docente do ensino superior Geralmente os professores do Ensino Superior se identificam atravs da sua rea de atuao e no como professor do curso no qual lecionam. Grande parte dos professores universitrios no assume sua identidade docente, e a encaram apenas como uma forma de complementao salarial, pois segundo Pimenta (2002), o ttulo de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores das series iniciais da Educao Bsica. Essa problemtica aponta para uma questo fundamental: que formao este profissional teve? Como ele ir contribuir para a formao dos seus alunos se ele mesmo no se caracteriza no exerccio da sua profisso? Benedito (1995) ratifica a posio anteriormente citada, quando afirma que o professor universitrio aprende a s-lo mediante a um processo de socializao, em parte intuitiva, e autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, jogase no papel sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do educador. Mas ela por si s, insuficiente para qualificar um professor do ensino superior. De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitrios possuam experincias significativas na rea de atuao, ou tenham um grande embasamento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino-aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que: Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos no so objetos de estudo (...) no recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento (...). Como
se percebe, a questo da docncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discusso as finalidades do ensino da graduao em diferentes pases. (excerto) Dentro desse panorama surge a formao de educandos, que buscam universidades como um espao marcado por prtica pedaggica intencional, capaz de provocar situaes favorveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades, nas atitudes e valores. No entanto, a realidade que: os professores quando passam a atuar na Docncia do Ensino Superior fazem-no sem qualquer habilitao prpria para ensinar. Se o mesmo for oriundo das reas da Educao ou licenciatura, ele teve chance de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensino-aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etria de alunos. Porm, se ele for de outra rea ao analisarmos sua grade curricular observamos o seguinte fato: Na leitura de um folder informativo, de um curso de Engenharia de Produo, informado que seus objetivos so: capacitar o Engenheiro para atuar na gesto das organizaes de bens e servios, buscando contnua atualizao e aperfeioamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar, exercer liderana, utilizar a informtica como ferramenta e ser sensvel s questes sociais, humanas e ambientais. As oportunidades profissionais descritas no prospecto so voltadas para engenheiros de indstrias, direo de prestadoras de servios, dirigente de rgos pblicos, bancos e financeiras, e professor, do Ensino Superior e Mdio. Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido nenhuma delas aborda questes relativas ao processo ensino-aprendizagem. Logo, como este profissional poder atuar na Docncia do Ensino Superior? Observamos que, at mesmo nos cursos de licenciatura e psgraduao em Docncia do Ensino Superior, encontramos um nmero muito baixo de
disciplinas que enfoquem os processos educacionais especficos: mtodos e metodologias, avaliao, planejamento, o projeto poltico pedaggico, as novas tecnologias, entre outros. Esse fato refora a ideia, anteriormente citada, da importncia da preparao necessria ao exerccio da docncia. Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar as questes relativas ao magistrio. Acrescido ainda, do incentivo constante busca de uma formao continuada pelo professor, que dever ento, construir sua prtica de forma autodidata, partindo da troca de experincias com outros professores e da busca de novas informaes sistematizadas pelo curso que elegeu. No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas no constituem regra geral, pois erroneamente h certo consenso de que a Docncia no Ensino Superior no requer formao no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria suficiente o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou exerccio profissional de seu campo de atuao profissional. Observa-se ainda, que alm da formao, o desempenho docente tambm acrescido de caractersticas inatas do sujeito; ou seja, se o indivduo tem vocao para o magistrio, sensibilidade, liderana, bom desempenho com as relaes interpessoais, entre outros. Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes: temos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os contedos, mas que no sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os contedos tericos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prtica e didtica, entre outros perfis. Grande parte dos docentes do Ensino Superior constri sua identidade docente atravs das experincias que adquiriram como alunos de diferentes professores, pois de forma consciente e inconsciente, estabelece certos padres que possibilitam a realizao de certa
triagem e acabam por estabelecer seus prprios padres. Formando modelos positivos e negativos, nos quais se espelharam para reproduzir ou negar. Na verdade, eles no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de construir a identidade de professor universitrio, baseado no apenas nas experincias vividas e no saber especfico, mas, tambm, no empenho em construir saberes pedaggicos atravs de uma contnua formao, que viabilize o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio do magistrio. Como, ento, definir as competncias necessrias para que um Docente do Ensino Superior seja um profissional da Educao?
Professor universitrio: um profissional da Educao A universidade se caracteriza por uma instituio educativa que produz conhecimentos, estimula a formao crtica do sujeito, a pesquisa, problematizao das questes relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparao para o mercado de trabalho. Segundo Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, ideias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la. Sendo assim, pode-se destacar a necessidade do desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana; a ao interpessoal para a eficcia da prtica; a gesto participativa com a instituio e seus alunos; a contribuio para a qualidade da universidade; a autonomia e a capacidade de ser um eterno aprendiz.
Liderana A liderana, conforme Fernandes (2002) relata, a capacidade do indivduo de influenciar outras pessoas, fazendo com que as mesmas se empenhem voluntariamente na busca do alcance de determinados objetivos. A liderana no concedida por superiores, ela conquistada pelo prprio lder a partir de suas habilidades pessoais: perspiccia e ateno para conhecer o outro; a capacidade de ouvir e de se mostrar solcito; facilidade de se expressar, de comunicar-se e de, ser sensvel aos dilemas cotidianos da comunidade e de cada aluno em particular. Antigamente a liderana dos professores era autocrtica, ou seja, liderana caracterizada pela autoridade centrada exclusivamente no docente. Hoje, mais do que em outros tempos, h necessidade de que o lder seja um educador, um guia, um estimulador de mudanas, um orientador na busca de valores, na construo da liberdade e de uma independncia responsvel. O professor em primeiro lugar um educador, logo ele precisa exercer uma liderana democrtica, onde ele possa dividir, o poder de deciso sobre os assuntos universitrios, com os prprios liderados, com a criao de espaos que estimulem a participao de todos. Mas isso no representa abrir mo das responsabilidades ou funes inerentes ao cargo que ocupa. Uma liderana efetiva condio indispensvel para iniciar uma eficiente ao pedaggica. O lder educador dever ser tambm um articulador de relaes interpessoais, sabendo trabalhar o feedback que emitido pelos protagonistas da cena educativa, ainda que esse feedback no repercuta, dentro do seu iderio, como algo que esteja em sinergia com o que esteja desejando.
Ao interpessoal para a eficcia da prtica A ao interpessoal para a eficcia da prtica dever ser baseada na viso de que para se obter sucesso na aprendizagem, preciso que o docente propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e da experincia dos seus alunos, e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes no processo de construo do conhecimento. Existe uma evidente correlao entre a participao dos alunos e sua produtividade, pois a estratgia participativa aumenta a satisfao e o comprometimento de todos, o que acaba por refletir na produtividade. Os docentes de sucesso devem agir no s como lderes pedaggicos, mas tambm como lderes em relaes humanas, promovendo a criao e a manuteno de um ambiente harmonioso. As relaes interpessoais constituem uma parte sensvel da ao educacional. O maior desafio dessa questo o de administrar conflitos de forma positiva, possibilitando o estabelecimento de um ambiente democrtico.
Busca pela qualidade Segundo Rosa (2004), no h como definir qualidade. Quem tenta defini-la, no pode, em nenhum momento, cit-la como melhor ou pior, uma vez que o que melhor para uma pessoa no necessariamente, melhor para outra, e o mesmo se aplica ao que pode ser considerado pior. Em relao qualidade na universidade, deparamo-nos com um mundo em que a informao cada vez mais acessvel, aumentando a importncia de uma formao completa, multidisciplinar e abrangente. No h chance de desenvolvimento econmico ou social para o Brasil se no houver instituies de ensino superior capazes de propiciar Educao Superior dentro de referenciais de excelncia internacional.
Espera-se ento, que um docente que atue numa universidade de qualidade, forme cidados, alm de bons profissionais. Uma qualidade essencial de seus graduados deve ser uma flexibilidade intelectual que lhes permita aprender, continuamente, coisas novas durante toda a sua vida profissional. A universidade que visa qualidade se compromete com docentes que tentem garantir que seus estudantes, e que ele prprio, aprendam a aprender. Num mundo em que a velocidade das transformaes sociais e tecnolgicas quase alucinante, aprender a aprender requisito insubstituvel do cidado, pois o mesmo deve ter uma leitura de mundo que o torne capaz de atuar criticamente na sociedade na qual se insere. Para Fernandes (2002), o grande desafio da qualidade para o docente, ser capaz de motivar, estimular e acreditar em expectativas, cada vez mais altas, em relao ao ser humano, e de considerar a transitoriedade das dificuldades e dilemas cotidianos que todos passamos.
Autonomia Aquino (1999) define como conceito de autonomia, a capacidade de um indivduo em orientar sua conduta de acordo com as leis e regras que ele d a si mesmo, recorrendo para isso vontade e razo. Uma vasta literatura educacional associa a autonomia autoridade do professor. Esse tema marcante em obras de educadores como Ansio Teixeira, Dewey, Piaget, Paulo Freire, entre outros. Segundo Aquino (1999), na obra desses autores aparece pelo menos dois significados muito distintos, que exigiriam anlises diferenciadas.
O primeiro desses significados ganhou maior relevncia com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) no que diz respeito autonomia, relacionada unidade escolar e a construo da sua identidade, atravs do projeto poltico pedaggico, do planejamento e da execuo de tarefas inerentes. O outro conceito abordaria a autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de capacidades ou competncias do aluno. Nesta vertente a autonomia est intimamente ligada autoridade do docente. E, exatamente neste ltimo sentido, que se concebe autonomia como um ideal de formao do aluno e de suas relaes com a autoridade do professor. Freire (1996) destaca que a formao de professores, deve estar inserida numa reflexo sobre a prtica educativa em favor da autonomia dos alunos, pois formar muito mais do que simplesmente educar. Existem algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel: ensino dos contedos e a formao tica dos educandos; prtica com teoria; autoridade com liberdade; respeito ao professor e respeito ao aluno; ensinar e aprender. Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia no vem de um dia para o outro, leva-se tempo para constru-la.
Um eterno aprendiz Na perspectiva da universidade cidad, necessrio que o professor seja um mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos contedos e dos conhecimentos apropriados pelos alunos, estes possam compreender a realidade e sejam motivados a atuar na sociedade em que vivem como agentes transformadores. Assim, o conhecimento deixa de ter um carter esttico e passa a ter um carter significativo. Lima (2000) relata que quando o professor se percebe como um indivduo em contnua aprendizagem, ele muda a relao que tem com o saber. Mas no s isso: ele precisa
voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. Quando o professor tem a experincia de se inter-relacionar com as diversas formas de linguagem, ele muda seu jeito de ensinar. Para Antunes (2005), ser um jovem professor no pressupe possuir esta ou aquela idade, mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para a sala de aula no a arrogncia da transmisso de informaes, mas a extrema dignidade de saber torn-las instrumentos da transformao de conceitos em conhecimentos. apenas uma questo de querer.
DRUCKER, Peter F. A sociedade ps-capitalista. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1993. FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Lder-educador: Novas formas de gerenciamento. Petrpolis: Vozes, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998.
NIDADE
Objetivo: Refletir sobre caractersticas do ensino contemporneo. Caractersticas do Ensino Contemporneo Para Milton Santos, Rubem Alves, Gilberto Dimenstein, Paulo Freire, Cristovam Buarque, Darcy Ribeiro, Gilberto Freire, Sergio Buarque de Holanda e Joelmir Beting a Educao, e todo o seu imenso repertrio de processo extensivo, melhor se far e com qualificado retorno, inclusive social, se: 1 - Comear o quanto antes, da forma mais afetuosa; o mais cedo possvel; a partir, principalmente, do meio familiar; baseada dentro nas mltiplas inteligncias (inclusive imagticas) e das naturais apreendncias de raiz, de bero e de origem; 2 - For feita com o preparo das sensibilidades auferidas com carinho, referendada na didtica circunstancial e, algum conhecimento de habilidades inerentes a serem devidamente desenvolvidas (e at mesmo incentivadas) para deleite do longo caminho do ensinoaprendizagem e suas tantas searas e transversais; 3 - Partir dos princpios fundamentais para os generalizados; do habitat do aluno para o universal, valorando sua bagagem de meio e cl (e sua cultura) em todos os elencos e quesitos, como: historicidades ancestrais; espaos geogrficos; cincias naturais; somas e abstraes dinamizadas no prprio exemplo anmico-vivencial do aprendiz sequioso de Saber, de Ser e de Poder; 4 - Partir das coisas relevantes e realizveis, de realidades cotidianas, adjacentes e praticadas, interdisciplinares inclusive, para o operacional; o cientfico; o embasamento emprico; as experincias sazonais; as trocas saudveis; as convivncias com o diferente,
mais o salutar esprito de grupo, de equipe, e de solidariedade plural comunitria, visando sempre um contexto futurologstico de um humanismo de resultados; 5 - Se no houver sobrecarga de metas maantes, nem de metodologias acirradas, ensinos exacerbados, lies ssias e repetidas a exausto, mas, o fito primordial da Educao propriamente dita ser gracioso como comer; dormir; brincar ou respirar curtir a vida! sentindo-se o aluno - enquanto criana; jovem; sonhador; rebelde; ente criativo; sensvel; humanizado no contexto espacial - parte integrante de uma comunidade que elo de equilbrio da natureza csmica, sendo o ensino em si, uma ligao sequencial dessa evolutiva conduta paulatina e bsica, necessrio e til, pois, afinal, a melhor pedagogia o exemplo, e, estudar uma viagem (inclusive ldica) para o reino encantado do saber, da abstrao, da fantasia, do reconhecimento da prpria identidade; 6 - Se forem as aulas reflexivas, exemplares, exercitadas e instrumentalizadas numa boa (e por multimdias) em todas as etapas, passo a passo, do ler para o compreender e exercitar a linguagem; do saber para o proceder e pensar a ao na paisagem; do pesquisar e conjeturar para conferir e referendar na histria oral-testemunhal; do instruir-se para o inspirar-se, inclusive enquanto o ser, enquanto o humanus, enquanto uma alma em busca de outra alma gmea, ou de realizaes pessoais; 7 - Se o aluno nunca no for constrangido a fazer alguma coisa chata, desestimulante, desproposital ou mesmo acima de seu limite estgio, nem ter situaes de conflitos escolares que venham a bloquear ou confundir a sua sensibilidade exercitada, mas, ser-lhe permitida a troca benfica a partir da experincia prpria das relaes, equiparaes de resultantes, de referenciais de percursos, pautas de minorias inclusive, principalmente ao fludo de correntezas da sua idade dinmica, seu meio e ainda do seu estgio natural, no processo do ensino-aprendizagem como um todo, a aula como ferramenta instrudora de desenvolvimento, avaliao e prestgio; 8 - Se todas as coisas forem ensinadas com prazer (e contedos sbios em todos os nveis de grades democrticas) metodologias hbeis; onde teoria e prxis, estejam racionalmente
sob o enfoque pleno dos sentidos, de inteligncias emocionais e culturas histricas estimuladas, alm da descoberta do alvo a ser claramente objetivado, e do aluno com o consciente senso de busca e de dever a cumprir, da devida evoluo para o ser enquanto social, a alma cidad, o esprito altivo, crtico e tico; 9 - Se o aluno puder perceber, ao ser-lhe facilitada essa abrangncia, a utilizao prtica de sua matria/contedo curricular, do que resultar seu projeto de aprendizagem cclica com o cotidianizado vivencial dos diversos conhecimentos adquiridos, para um futuro melhor e mais feliz para si, para seu grupo, e, ainda, para proveito da saciedade; 10 - Se tudo for usado a favor do aluno, com muita diversificao de estratgias e metodologias funcionais, sob ticas diversas e avaliaes contnuas (problematizadas com inteligncia em matizes das mais heterogneas possveis) para que o aluno possa se autoavaliar (perceber o que sabe) e para que, na verdade, ele possa assim adaptar a sua conscincia receptora, a sua ideia inteira, e ao seu canal analtico, na resultante reafirmadora de incluses e estmulos essenciais, dentro do seu prprio processo particular de letramento, j que, a Escola, a Famlia e a Sociedade devem ser sempre os apoios que o alavancaro, para o sucesso, inclusive moral e de sapincia em ncleos de direitos e deveres, onde tambm prevalecer o esprito humano elevado de querer participar do bolo econmico e de sonhar com conquistas mais justas.
O que significa ser professor Ser educador ser mediador do processo de construo do saber, enquanto cidados, dos nossos estudantes, facilitando-lhes sua humanizao. Nessa perspectiva, ser professor cooperar com o processo de humanizao dos educandos. [...] tornar os indivduos participantes do processo civilizatrio e responsveis por lev-lo adiante (PIMENTA, 1999, p.23). Em Souza (2003, p.12), encontramos que professor aquele que observa, reflete criticamente e reorganiza suas aes e as aes dos seus estudantes.
NIDADE
Objetivo: Analisar paradigmas do professor enquanto um profissional reflexivo. Paradigmas do Professor A anlise proposta nesta unidade circunda o universo da formao de educadores concebendo a especificidade do ato educar, bem como a complexidade que envolve os princpios de formao desses sujeitos que tm na formao inicial e continuada, os indcios de uma afirmao como profissional ou a evidncia de um descaminho ctico em torno da finalidade das suas aes. A nossa defesa situa-se no conceito de professor como um profissional reflexivo, compreendendo ser esse o modelo de formao com mais coerncia para responder s demandas da contemporaneidade, ao passo que sinalizamos ao longo do texto, outros conceitos norteadores para a reflexo, a saber: o conceito ps-piagetiano de aprendizagem; a estrutura conceitual e filosfica da formao docente; modelos e prticas de ao e gesto do ensino. Para tanto, analisamos as interaes intersubjetivas construdas na sala de aula de alfabetizao de jovens e adultos e privilegiamos as trocas simblicas que encontram referncia nas classes de ALFASOL, por entendermos que ali a complexidade do ato educar, bem como a natureza poltica da ao, entra em um contato fecundo com as representaes dos sujeitos envolvidos (representaes sobre o processo e sobre suas histrias de vida) e criam um ambiente propcio s vrias construes no universo do desenvolvimento humano significativo. As anlises propostas nesse estudo sero assim organizadas: Primeiramente, ser discutida a reconstruo do paradigma de formao. Construindo, desse modo, estratgias como respostas s demandas contemporneas, para tanto, preciso uma reflexo sobre a emergncia dos novos modelos e prticas na formao de educadores, especificamente a formao de educadores de jovens e adultos. Em seguida, sero reavaliados alguns modelos e prticas pedaggicas. Propem-se ento, um breve relato sobre a histria da formao de
professores identificando alguns paradigmas e relaes do modelo de Educao, o ofcio do professor e as transformaes sociais, identificando vnculos e sinalizando caminhos alternativos. Para finalizar, ser feita uma anlise sobre as interaes simblicas existentes nas classes de alfabetizao de jovens e adultos, utilizando o espao das salas de ALFASOL como territrio de construo e significao da histria pelos sujeitos ali envolvidos. Assim, ser possvel identificar as prticas e o xito de aes pedaggicas emancipadoras, protagonizadas por jovens professores e alunos com idade avanada, possibilitando uma anlise sobre as relaes pedaggicas na perspectiva da complexidade, e a relao trialtica (ao/reflexo/anlise) como norteadora para definio de estratgias para ressignificar a ao docente bem como dinamizar a sala de aula de alfabetizao de adultos. Dessa forma, surgiro novas perspectivas e possibilidades para um novo modelo de formao.
A emergncia de novos modelos de formao como resposta s necessidades contemporneas. A compreenso de que estamos vivendo num contexto diferenciado e especfico na histria, com aquilo que educadores progressistas costumaram identificar como novo tecido cultural (Freire, 1999), marcado por transformaes constantes nas estruturas da sociedade, no campo das informaes e no trnsito constante de pessoas de diversos lugares com representaes simblicas diversas que interagem com seus semelhantes construindo e ampliando suas perspectivas de significao. Esse contexto humano marcado por transformaes no mbito social, no campo da mobilidade econmica e na intensificao da velocidade miditica. Enfim, neste territrio de contestao e de contradies, que urge, cada vez mais, definio de identidades e de posturas que demandam, ao mesmo tempo, pessoas conscientes e com competncia para reconstruo constante de conhecimento e smbolos. Nesse cenrio, a Escola situa-se como instituio privilegiada nas suas aes, pois se diferencia de outros espaos de formao, assumindo a condio de espao formal. Esta
condio consolida-se medida que essa instituio organiza politicamente seu projeto de trabalho e articula-se com seu entorno para alcanar um perfil desejado de cidado, ao passo que consegue avaliar constantemente o desenvolvimento de suas aes na perspectiva de aperfeioamento do processo. A partir dessa definio da especificidade da Escola, como instituio formadora, situamos a ao pedaggica como potencializadora das prticas escolares. Esta tem na figura do professor a referncia para definio de possibilidades, bem como da evidncia de limites. Nesse caso, o universo simblico que permeia as representaes sociais do professor, sobre si mesmo e sobre seus alunos, constitui-se de elementos fundamentais para a reestruturao de posturas e alicerce para a definio de novas perspectivas de vida. Cabe ao professor a funo de organizar informaes, definir estratgias, acompanhar o desenvolvimento das hipteses dos alunos enquanto indivduos envolvidos na sala de aula; ao mesmo tempo cabe ao professor a avaliao constante do rendimento dos alunos em torno de expectativas iniciais. Estas aes so simples, mas guardam um nvel de complexidade muito grande. Queremos aqui partilhar do pensamento de ALTET (2001) quando enfatiza que:
A dificuldade no ato ensinar est no fato de que ele no pode ser analisado unicamente em torno de tarefas de transmisso de contedos e de mtodos definidos a priori, uma vez que so as comunicaes verbais em classe, as interaes vivenciadas, a relao e a variedade das aes em cada situao que permitiro ou no, a diferentes alunos o aprendizado em cada interveno. (p. 27)
Dentro dessa perspectiva encontra-se nos textos desta mesma autora, uma referncia s funes especficas do professor no momento de potencializar suas aes em sala de aula, estas so assim situadas:
Uma funo didtica de estruturao e gesto de contedos;
Uma funo pedaggica de gesto e regulao interativa dos acontecimentos em sala de aula; Estes dois campos de prtica articulam-se de maneira funcional na ao em situaes complexas, mobilizando conhecimentos e competncias plurais de diversos tipos. Neste contexto importante fazer uma defesa do conceito de professor profissional, possuidor de competncias e habilidades para agir localmente, compreendendo a dimenso maior do ato pedaggico e entendendo as limitaes e possibilidades dos sujeitos envolvidos no processo. Para ALTET (2001): O professor profissional , antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situao, um profissional das interaes, das significaes partilhadas. Alm desta referncia identifica-se nos escritos de Bolzan (2002), caractersticas que fazem deste profissional um pensador atuante e um profissional reflexivo. Para a autora um professor reflexivo aprende a partir da anlise e da interpretao da sua prpria atividade, constri de forma pessoal, seu conhecimento profissional, o qual incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente institucionalizado. A atuao docente muitas vezes no processo de efetivao deixa emergir seus esquemas simblicos implcitos na prtica, ou mesmo suas construes tericas, formuladas desde suas primeiras experincias com o ensino propedutico. Segundo a autora este processo de reflexo crtica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar consciente os modelos tericos e epistemolgicos que se evidenciam na sua atuao docente. ALTET aponta ainda etapas nas quais o professor exercita seu processo de reflexo sobre e na prtica. Primeiramente ele se coloca como algum que capaz de surpreender-se com seus alunos. Num segundo momento a autora aponta a capacidade do professor pensar sobre os motivos da sua surpresa. Em seguida, reformula o problema, provocado pela
situao, a fim de que seus alunos possam demonstrar o quanto compreenderam da proposio anunciada pelo professor. E por fim, prope uma nova tarefa, testando sua hiptese sobre a forma de organizao e atuao de seus alunos. Para autores como Freire (1997) e Perrenoud (1999), a Educao significativa pressupe um professor que atua como protagonista da ao pedaggica, mostrando-se curioso, prestando ateno ao que o aluno diz ou no, faz ou no, colaborando para que ele seja capaz de articular seus conhecimentos prvios com os conhecimentos escolares. Estes ltimos so aqui entendidos como conhecimentos institucionalizados que compem programas de estudos explcitos ou que esto organizados, mas manifestos implicitamente.
Conforme Arendt (1995) por meio da ao, a qual se fundamenta na palavra e no discurso, que o homem se apresenta como ser singular, com identidade prpria. A ao o lugar do nascimento, da liberdade. espao da imprevisibilidade e da irreversibilidade humana, da incerteza, do novo. Entretanto, no h ao sem promessas e sem perdo. Pois a ao humana irreversvel e a nica forma de corrigir o erro por meio de promessas e do perdo. Trazendo-se esses conceitos para o mundo das organizaes modernas, pode-se afirmar que impossvel haver criatividade e inovao em ambientes onde o erro punido, onde as promessas no so cumpridas. Onde se pune o erro, pune-se tambm a criatividade, elimina-se o oxignio da inovao. O erro faz parte da ao, e tambm da inovao, do milagre da criao do novo. Neste contexto, cabe uma reflexo: Como percebo o papel do educador/professor?
NIDADE
Objetivo: Contextualizar historicamente os desafios da formao do docente. Desafios da Formao do Docente I A Educao de Jovens a Adultos EJA -, nesta ltima dcada, esteve vivenciando uma srie de episdios nacionais e estaduais que trouxeram a consolidao desta modalidade de ensino, na Educao Formal, e desencadearam inmeras reflexes pedaggicas. A ideia da Educao de Adultos no Brasil acompanha a histria da Educao como um todo. Por sua vez, acompanha a histria dos modelos econmicos e polticos e, consequentemente, a histria das relaes de poder e dos grupos que esto no exerccio do poder. A mobilizao brasileira em favor da Educao do povo, ao longo de nossa histria parece realmente ligarse s tentativas de sedimentao ou de recomposio do poder poltico e das estruturas socioeconmicas, fora e dentro da ordem vigente. Pensar a Educao a partir do marco da histria da Educao no Brasil nos remete ao sistema educacional fundado pelos jesutas. Tratava-se da aculturao sistemtica dos nativos, Educao que perdurou por volta de duzentos e dez anos, e que no relegou suas funes como dominadores espirituais, ancorou a sua linha curricular de forma muito competente, fazendo macio investimento na erudio de seus alunos com o apoio da realeza. Piletti (1988, p. 165) ressalta:
... a realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcanar de forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionrio da igreja na medida em que esta, procurava converter os ndios aos costumes da Coroa Portuguesa. No Brasil, os jesutas dedicaram-se a duas tarefas principais: pregao da f catlica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionrio, procurando salvar almas, abriam caminhos penetrao dos colonizadores.
A ideia de adotar uma poltica colonizadora atravs da converso dos indgenas no Brasil colonial permitiu aos jesutas desempenhar o papel de principais promotores e organizadores do Sistema de Educao, mas sua autonomia na colnia, fez com que a coroa combatesse a ampliao desse controle provocando a regresso do sistema educativo implantado, onde quem mais sofrera com sua expulso fora a elite, pois a Educao popular era quase inexistente. Paiva (1973, p.165), ressalta que a Educao dos adultos indgenas tornou-se irrelevante, o domnio das tcnicas, da leitura e escrita no se fizeram necessrias para os membros da sociedade colonial, j que esta se baseava principalmente na exportao da matria-prima, assim no havia preocupao em expandir a Educao a todos os setores sociais. Com a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil modificou-se o panorama educacional brasileiro. Tornou-se necessrio organizao de um sistema de ensino para atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar quadros para as novas ocupaes tcnico-burocrticas. No desenvolvimento da sociedade, que comeou a ser industrial e urbana, surgiu a necessidade de se ter certo domnio de conhecimento e que se apresentasse algumas habilidades de trabalho, de modo que a Escola passou a assumir a funo de educar para a vida e para a aprendizagem do trabalho. No ano de 1854 surgiu primeira escola noturna e em 1876 j existiam 117 Escolas por todo o pas, ressaltando as provncias do Par e do Maranho, que j estabeleciam fins especficos para sua Educao. Segundo Paiva (1973, p.167), no Par visava-se dar instruo aos escravos como forma de contribuir para a sua Educao e no Maranho, que os homens do povo pudessem ter compreenso dos seus direitos e deveres.
A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produo so alguns dos motivos para a difuso das Escolas noturnas, entretanto, essas Escolas tiveram um alto ndice de evaso o que contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estmulo dado pela reforma eleitoral ( Lei Saraiva -) chegandose a cogitar a extenso da obrigatoriedade Escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistncia de Escolas noturnas (PAIVA, 1973, p. 168).
At a Primeira Guerra Mundial, mais particularmente na dcada de 10, a maior parte das discusses sobre o problema da Educao popular trava-se no Parlamento (atravs do debate dos projetos de reforma do Municpio Neutro) e seus debatedores eram polticos interessados no problema.
A mobilizao iniciada com a Primeira Guerra, entretanto, ao trazer tona a necessidade de expandir a rede de ensino elementar, levantou tambm o problema da educao dos adultos. A abordagem do problema, contudo, se faz em conjunto: o tema a Educao popular, ou seja, a difuso de ensino elementar. As reformas da dcada de 20 tratam da educao dos adultos ao mesmo tempo em que cuidam da renovao dos sistemas de um modo geral. Somente na reforma de 28 do Distrito Federal ela recebe mais nfase, renovando-se o ensino dos adultos na primeira metade dos anos 30. (PAIVA, 1973, p. 168)
Aps a Primeira Guerra Mundial, com a industrializao e urbanizao, forma-se a nova burguesia urbana e estratos emergentes de uma pequena burguesia exigem o acesso Educao, esses segmentos aspiram por uma educao acadmica e elitista, enquanto que o restante da populao continua analfabeta e inferiorizada.
Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da Educao que tentaram sustentar a crena em seu descompromisso com ideias polticas defendendo o tecnicismo em Educao e trazendo implcita a aceitao das ideias polticas dos que governam, a Educao popular vinculada pelo entusiasmo na Educao nada mais foi do que uma expanso das bases eleitorais, pois a preocupao maior estava vinculada ao aumento do poder da classe burguesa (PAIVA, 1973, p.28).
Diferentes discusses e definies em torno da alfabetizao e/ou escolarizao de adultos acompanham lutas ideolgicas e polticas de cada perodo, trazendo consequncias pedaggicas srias ao processo educativo de sujeitos que buscam, tardiamente, escolarizao.
NIDADE
Desafios da Formao do Docente II A partir da Revoluo de 30, as mudanas polticas e econmicas permitiram finalmente o incio da consolidao de um sistema poltico de Educao Elementar no pas, ocorrendo consequentemente, experincias significativas na rea. A demanda provocada pelo processo de urbanizao e industrializao exigia a ampliao da Escolarizao para adolescentes e adultos. No entender de Helcio Antunha (in Piletti, 1988 p. 190) foi durante o perodo republicano, principalmente de 1930 em diante, que se construiu o sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de alguns princpios bsicos, discutidos no decorrer da Primeira Repblica e inscritos nas constituies, de modo especial a partir da constituio de 1934.
A gratuidade j figurou na Constituio de 1824. A Constituio de 1891 nada disse a respeito, deixando ao Estado a responsabilidade, como encarregado do ensino primrio. Gratuidade e obrigatoriedade aparecem juntas pela primeira vez na Constituio de 1934, que em seu artigo 150 institui o ensino primrio integral gratuito e a frequncia obrigatria, extensiva aos adultos. A partir da o princpio da gratuidade e da obrigatoriedade jamais deixou de estar presente em nossa Constituio. (PILETTI, 1988, p. 190).
J a dcada de 40 pode ser considerada como um perodo ureo para a educao de adultos, salienta Paiva (1973). Nela aconteceram inmeras iniciativas polticas e pedaggicas de peso, tais como: a regulamentao do fundo Nacional de Ensino Primrio FNEP; a criao do INEP, incentivando e realizando estudos na rea; o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino supletivo; lanamento da CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, atravs da qual, houve uma preocupao com a elaborao de material de didtico para adultos e as realizaes de dois eventos fundamentais para a rea: 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos realizado em 1947 e o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos de 1949.
No final da dcada de 40 e incio dos anos 50, tornava-se uma necessidade promover a Educao do povo para acompanhar a fase de desenvolvimento que se instalava nos pases, era preciso formar os continentes de escola necessrios para atender ao crescimento das indstrias. Essa necessidade de promover a Educao e qualificao foi justificada por vrias teorias ligadas poltica e a ampliao das bases eleitorais do pas, e com incentivo externo. Paiva (1973, p.250-253) ressalta que desde o final da dcada de 50 at meados de 60 viveuse no pas uma verdadeira efervescncia no campo da Educao de Adultos e da Alfabetizao. O II Congresso Nacional de Educao de Adultos constitui-se um marco histrico para a rea. Paulo Freire, mesmo no tendo ainda um envolvimento maior com o analfabetismo entre adultos, apresenta e defende, liderando um grupo de educadores pernambucanos, o relatrio intitulado: A Educao de Adultos e as populaes Marginais: o problema dos mocambos. Defendia e propunha uma Educao de Adultos que estimulasse colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e poltica. Paiva (1973, p. 251 304), ao fazer uma caracterizao do mtodo Paulo Freire, que segundo ele, passa a ser sistematizado, realmente a partir de 1962, diz que ele no era uma simples tcnica neutra, mas todo um sistema coerente no qual a teoria informava a tcnica pedaggica e seus meios. Derivava diretamente de ideias pedaggicas e filosficas mais amplas e representava tecnicamente uma combinao original das conquistas da teoria da comunicao da didtica contempornea, e da moderna. Enfatiza-se que Freire, ao partir de uma viso crtica do mundo, nos oferece em termos terico-metodolgicos uma formulao original. O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de adultos, inspirou-se nas principais propostas de alfabetizao e Educao Popular que se realizaram no pas no incio dos anos 60. Essas propostas foram empreendidas por intelectuais e estudantes catlicos engajados numa ao poltica junto aos grupos populares.
Ressalta-se que os trabalhos de Educao Popular, em particular da alfabetizao, foram na sua grande maioria inspirados nas ideias de Paulo Freire, na chamada Pedagogia da Libertao ou Pedagogia dos Oprimidos. Segundo Paiva, (1973, p. 252), esse educador constituiu uma proposta de mudana radical na Educao e objetivos de ensino, partido da compreenso de que o aluno no apenas sabe da realidade em que vive, mas tambm participa de sua transformao. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiassem e estabelecessem uma coordenao nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, aprovou-se o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire. A preparao do plano contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos, e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prtica baseada num novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a problemtica social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. Fez-se necessrio, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetizao e a Educao de Adultos deveria partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da identificao de origens dos seus problemas e das possibilidades de super-los.
Para Paulo Freire: a sociedade tradicional brasileira fechada se havia rachado e entrado em trnsito, ou seja, chegar o momento de sua passagem para uma sociedade aberta e democrtica. O povo emergia nesse processo, inserindo-se criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condio de objeto de histria. (PAIVA, 1973, p.251)
No perodo que segue, mudanas polticas e econmicas interferem nesse processo educacional e com o adentrar do perodo militar a Educao de Adultos concebida atravs de outras iniciativas governamentais.
NIDADE
Desafios da Formao do Docente III No que se refere a jovens e adultos, pouco se alfabetizou aps a implantao do regime militar. A Educao de Adultos foi levada a uma estagnao poltica e pedaggica vazia e superficial. Entretanto com o instalar da Democracia, na dcada de 80, definiu-se uma nova concepo de Educao de Jovens e Adultos a partir da Constituio Federal de 1988. A constituio federal foi promulgada em 1988, garantindo importantes avanos no campo do EJA. No artigo 208, a Educao passa a ser direito de todos, independente de idade; e nas disposies transitrias, so definidas metas e recursos oramentrios para a erradicao do analfabetismo. Assim o artigo 208 claro:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (CONSTITUIO FEDERAL, 1988).
Embalado pelo discurso de desqualificao da Educao de Jovens e Adultos contido nas propostas de educadores brasileiros e da assessoria do Banco Mundial, a proposta de emenda constitucional introduziu uma novidade por meio de uma sutil alterao no inciso I do artigo 208. O governo manteve a gratuidade da Educao Pblica a todos que no tiveram acesso Escolaridade bsica, independente da idade, colocando a Educao de Jovens e Adultos no mesmo patamar da Educao Infantil, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de garantir Educao Bsica para todos na idade adequada. Apesar do artigo que definiu na constituio a Educao como direto de todos, chegamos dcada de 90 com polticas pblicas educacionais pouco favorveis a este setor, porque os programas que foram ofertados aps 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com histria poltica
voltada para a organizao popular se preocupavam em firmar convnios que possibilitassem melhores perspectivas de Educao e participao popular. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9394/96 promulgou-se a primeira referncia sobre a EJA: Ttulo III, artigos 4 e 5, trazendo um significativo ganho a Educao de Adultos, institucionalizando esta modalidade de ensino. Uma luz reacendeu no fim do tnel e o Conselho Nacional de Educao emitiu Parecer reconhecendo a dvida social e a necessidade de investimento pedaggico nesta modalidade de Ensino. A reorganizao curricular e a ressignificao de experincias e etapas anteriores desafiaram tambm os estados; diante disso, e Diretrizes Curriculares so construdas visando a implementao da Poltica Educacional para adultos e jovens trabalhadores. Neste contexto, discutida e implementada a proposta para as Escolas da Rede Estadual de Ensino, do Estado do Rio Grande do Sul, e em particular neste trabalho apresentou-se a realidade de uma escola no interior do Estado que oferecia Ensino Noturno e enfrentava muitas dificuldades com relao ao grande nmero de evaso, repetncia e pouca motivao de alunos e professores. A Secretaria Estadual de Educao organizou diretrizes especficas para o ensino estadual e delimitou a proposta poltica pedaggica para EJA. A proposta inicial de Educao de Jovens e Adultos foi concretizada no incio do ano de 2002 na escola pesquisada, e atravs de um amplo debate com a comunidade escolar e o corpo docente da escola. Durante os primeiros estudos tericos, a direo da escola convidou a todos os professores e salientou que a deciso seria pessoal e profissional, sendo que o educador faria a opo de integrar um grupo de estudos e de trabalhos na Educao de Jovens e Adultos, frisando que teriam carga horria diferenciada e reunies semanais de formao e planejamento pedaggico. Conquistando e perdendo participantes durante o primeiro ano, muitas discusses e propostas foram sistematizadas. Atualmente, o grupo conta com treze participantes, todos com curso superior e professores concursados do Estado que apresentava, em comum, uma expectativa: participar de uma nova proposta na
Educao j que estavam, de certa forma, desanimados com a atual situao (essa certeza fica caracterizada pela fala dos professores).
Eu optei por trabalhar na EJA, porque tinha curiosidade e, tambm, porque no Regular minha matria no valorizada. Vale muito mais Portugus e Matemtica. Aqui no, todo mundo igual e tem o mesmo valor. ( professora DI, reunio junho) ...eu estava bem decepcionada com o Regular, no s com os alunos, mas tambm, com a equipe de professores porque a gente no trocava ideias, e nessa poca eu peguei uns trs trabalhos pra fazer e todos eram sobre Paulo Freire, e da eu fui lendo e gostando do que ele dizia, e como a EJA tinha esta proposta e a, eu resolvi encarar...( Professora MA, reunio junho).
O descontentamento com a situao atual do ensino foi um dos pontos de opo, mas alm deste, outros fatores influenciaram a deciso dos educadores em participar do projeto de implementao da Educao de Jovens e Adultos na Escola pesquisada. As amizades, a identificao como grupo e o tema Educao Popular foram pontos de interferncias na deciso tomada.
... quando comecei na EJA, me inscrevi, mas eu tinha medo do novo, mas me inscrevi porque tinha o nome de colegas que me identifiquei ( professora MA, reunio junho). eu resolvi me inscrever porque tambm gostei do grupo e porque eu tambm estudei depois de casada, me formei h pouco tempo, com filhos grandes e me realizei. Acho que posso ajudar outros agora (professora L, fala informal). eu comecei por curiosidade, porque achei que era uma nova oportunidade... (professora DE, reunio junho). bem eu sinto um pouco de resistncia na Escola, tanto por parte de alguns colegas quanto de alguns membros da direo com relao ao EJA... acho que a ideia ainda no simptica a toda escola, mas eu me sinto bem com minha escolha. (professora DI, junho)
A identificao com o grupo, e o tema abordado foram fatores relevantes na escolha dos professores. O sentimento de estar acolhido motivou a deciso, fortalecendo os laos de amizade e o profissionalismo. Tambm o mal estar de estabelecer, mas no concretizar metas e objetivos propostos em sua atual funo instigou o professor a buscar, em alguns casos, novas estratgias. A busca pela estabilidade e pela segurana profissional tambm esteve relacionada com o nvel das relaes estabelecidas. Neste caso, o grupo e as trocas de experincias e a amizade so fatores importantes destacados para a escolha ou opo de pertencer a este grupo pedaggico. Sentir-se bem no grupo, motiva as aprendizagens e a conduo para novos desafios pedaggicos. A certeza de aprendizagens e trocas coletivas fortalece o trabalho docente.
Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. ...processo em que cada pessoa, permanecendo ela prpria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se forma, se transforma, em interao. (Moita, 1992,p.115)
Nas falas de alguns professores pode-se perceber claramente que o grupo ao qual pertencem faz diferena e sem dvida, tambm, interferir na construo da identidade deste professor da EJA, j que a realidade de trabalhar com adultos no faz parte de sua formao inicial e neste sentido a formao continuada ou em servio de grande relevncia. Cavaco (1992) destaca que:
a partir da organizao de um corpo docente nuclear, empenhado e dialogante, que consegue aglutinar grupos de professores para projetos comuns, pode gerar-se um ambiente de acolhimento e participao, que estimule a formao interveniente de todos.( CAVACO in Nvoa ,1992,p.176).
Partindo desta afirmao questiona-se: quem so estes professores? E, sintetiza-se dizendo: so docentes que mesmo descontentes com a realidade atual buscam novas perspectivas pedaggicas e acreditam em novos desafios individuais e coletivos, que depositam grande
segurana nas interaes e relaes pessoais e profissionais, que ficam claras nas afirmaes abaixo:
Minha vida um desafio. Eu gosto de coisas novas e na EJA tudo novo para mim. No comeo foi um desafio. Fui superando pouco a pouco, como grupo (professora Z). Eu melhorei graas ao grupo, o jeito que a gente trabalha que se relacionar (professora MA). Estes encontros fazem diferena (professora MA).
Quando se questiona, qual a trajetria profissional desses docentes e que fatores os levaram a fazer est opo, temos que considerar que o fator experincia que est sendo ressaltado. Primeiramente, que acontecimentos e vivncias ao longo da trajetria profissional podem trazer experincias positivas e negativas induzindo o professor a fazer esta opo, ou seja, estes questionamentos esto interligados. A trajetria profissional prope experincias, e estas, tornam-se fatores que interferem nas opes profissionais. Essas mesmas experincias esto ligadas a convivncia com colegas que induzem laos afetivos; so pessoas e profissionais que interferem na trajetria profissional e, uns dos outros nas opes pedaggicas e profissionais vivenciadas pelo grupo. Sobre esta questo Cavaco (1992) afirma:
Sempre se reconheceu o valor da apropriao dos saberes profissionais atravs da experincia. Aprende-se com as prticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situaes, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os xitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder. (Cavaco in Nvoa ,1992,p.162)
A procura da identidade com o grupo fica clara, e esta interfere na construo da proposta educacional. A Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos era somente um ideal, que atravs da construo coletiva poderia se tornar algo real.
no quadro da atuao coletiva no interior da Escola que importa se aprofunde a teoria, se repensem as prticas e se transformem as diretrizes e as condies operacionais do trabalho pedaggico. Trata-se da construo de um espao de vivncias democrticas, orgnico ao mesmo tempo e criativo, consistente e fluindo como a vida espao de reconstruo, onde se dissolvam as evidncias ou obviedades, as rotinas e as normas retificadas, onde se aprenda a descontrair, a desaprender, para as novas construes e aprendizagens. (Marques, 1992, p.195)
Nessas relaes de grupo h a interlocuo de vrias vozes, onde se espera que cada interlocutor justifique sua fala com sinceridade, com pretenso de justia e de verdade, argumentando em favor de sua opinio ou manifestao. S no debate, na discusso, que se problematiza, se critica, tendo que se abrir mo de alguns pontos de vista, concordando com outros, para chegar a um consenso. Estas relaes que se do em meio a esse desenrolar do dilogo permitem repensar, recriar e (re) elaborar a prtica docente e enfatizar a Educao de Jovens e Adultos. Partindo da realidade de uma especificidade diferenciada da Educao de Jovens e Adultos, tambm, se faz necessria a constituio de um profissional docente que contemple competncias e saberes necessrios prtica com a alfabetizao ou aprendizagens fundamentais para os adultos e jovens trabalhadores. Para tanto, o professor assume o papel de mediador da sua prpria aprendizagem. Frente diversidade de saberes de seu grupo representativo de diferentes lugares sociais, ele apercebe-se da especificidade dos prprios conhecimentos, que por sua vez, passam por um processo de reconstruo. Frente ao outro (professor ou aluno), atravs da livre conversao e da fala argumentativa, o professor se constitui como sujeito que aprende. Segundo Marques, da interlocuo dos saberes que:
... resulta a aprendizagem que enquanto saber novo, saber reconstrudo a partir dos saberes prvios dos interlocutores, isto , saberes constitudos em anterioridade, prvios s relaes com que se vo reconstruir enquanto aprendizagem, no mera repetio ou cpia, mas
efetiva reconstruo enquanto desmontagem e recuperao de modo novo na perspectiva do dilogo de interlocutores constitudos em comunidades de livre-conversao e de argumentao. (Marques, 1997, p.6)
Assim, percebe-se que a complexidade de ser professor, no est somente em ser professor da Educao de Jovens e Adultos, mas sim em ser um profissional pessoa e de se ter a sensibilidade de perceber que o ser humano est inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia, e atravs desta trajetria, assim como afirma Tardiff, o professor estar se constituindo. O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio espao
pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente em viso de mundo, de homem e de sociedade. (Tardiff 2002,p.149).
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Desafios da Formao do Docente IV A construo da identidade do professor est alm das paredes da Escola, das abordagens tcnicas e metodolgicas das prticas educativas. Ser professor ser pessoa, exige saberes muito mais amplos que esto alm do saber ensinar. Nvoa (1995, p.14), enfatiza que o saber ensinar algo relevante na profisso professor e salienta que a maneira de ensinar evolui com o tempo e com as mudanas sociais. A evoluo histrico-social e cultural em que vivemos, traz para as prticas educativas a realidade, e neste ponto podemos destacar o contexto social atual, que exige do professor saberes especficos. Na modalidade de ensino EJA, o ensinar trar uma abordagem tambm especfica desta realidade educativa, pois Tardiff (2002, p.20), diz que ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Desta forma, percebe-se que o ensinar adultos exige dos professores o domnio de novos saberes docentes ou saberes profissionais, apoiados por saberes prticos adquiridos pela experincia que Sacristn (1995, p.77, in Nvoa) destaca como o saber fazer que trata da sabedoria acumulada atravs da prtica pessoal e coletiva, e que so aprendizagens cotidianas, que no so de uso exclusivo de professores, sendo que um conjunto de saberes prticos pode trazer a um esquema estratgico que pode ajudar o professor na capacidade da organizao pedaggica. Ressaltando os saberes prticos e saberes derivados do conhecimento de uma cincia, Sacristn (in Nvoa, 1995) destaca que bvio que a atividade docente tem a ver com certos conhecimentos especficos, e que estes conhecimentos so em grande parte adquiridos no perodo de formao inicial dos docentes. A discusso entre saberes da experincia e saberes profissionais ou cientficos, no algo que est distante das pesquisas acadmicas trazendo pontos de estudo e investigao de vrios trabalhos cientficos, assim como, o conflito ou a crise de identidade dos professores, tambm, objeto de debates e em
vrios momentos tendem a discutir a separao e a unificao do eu pessoal e do eu profissional. Neste processo, est tambm discusso do ser professor e sua competncia para desenvolver sua atividade educativa e pedaggica, em diferentes nveis e modalidades de ensino, para tal Sacristn destaca:
A competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos preexistentes. (Sacristn in NVOA 1995, p. 73)
Reconhecer que a experincia e o conhecimento cientfico so equivalentemente importantes traam o perfil deste trabalho de pesquisa que tem por objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discusso das prticas pedaggicas voltadas para adultos. Ser professor exige ter equilbrio entre o eu pessoal e o eu profissional, mas consciente de que um pode interferir no outro, e que na essncia est o ser humano e tambm as aprendizagens.
Os processos de aprendizagem so to importantes como os produtos do conhecimento embora estes sejam tambm importantes (...) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em colaborao e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento construdo socialmente e o essencial a reter da ao que as pessoas aprendam fazendo (Holly IN Nvoa, 1992, p.86).
Este movimento, que permite atravs da formao continuada e atravs da construo/reconstruo de um projeto pedaggico, a constituio e formao do professor, com saberes e competncias possibilitando o acesso a vrios conhecimentos.
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Objetivo: Analisar a formao docente de educadoras populares. Formao Docente A capacidade de reflexo constitui-se em importante amlgama do paradigma emergente. Os docentes no podem prescindir dessa capacidade, a par de uma especificidade de produo, de um saber prprio da profisso e em oposio ideia socialmente aceita do saber do professor como reduzido a domnios de contedo e tcnica de ensino, o que em larga medida partilhado pela prpria representao de muitos outros profissionais. Mas a capacidade de reflexo traz consigo o desafio que estaria na possibilidade de um trabalho docente sob uma tica multidisciplinar, que supere no s os limites da fragmentao de um campo comum de discusso epistemolgica, mas que garanta e incorpore a riqueza de imposies do paradigma emergente. Por essa razo indispensvel pensarmos a formao docente e discente relacionada matriz que a orienta. A formao docente pode ser entendida como um espao - tempo de conceber ideias, imaginar novos caminhos; se constituir com e atravs do outro; compor outras formas de fazer; pr em ordem as inquietaes; instruir-se; educar-se; aperfeioar sua atuao pedaggica; fazer perguntas; fabricar dvidas; ser reflexivo; promover o estado de curiosidade ingnua para o estado de curiosidade epistemolgica; estudar e estudar-se; fundar novas diretrizes de ao; criar outros espaos e tempos; preparar-se, e ainda, ser capaz de fazer-se historicamente. Tal concepo difere dos conceitos de instruir, qualificar, capacitar, informar e ensinar, pois mesmo tendo sua importncia, pode associar-se a processos de formao que parecem sugerir reducionismos. Josso apud Souza (2004) apresenta uma abordagem interessante sobre o conceito de formao a partir do olhar de diferentes campos do conhecimento. Toma
a perspectiva sociolgica, acentuando a noo de socializao que abarca o conceito, destaca a dimenso de enculturao presente na perspectiva antropolgica, centra a perspectiva psicolgica no desenvolvimento pessoal e remete a perspectiva
psicossociolgica ideia de inter-relaes grupais, o que, em suma, parece ir ao encontro do conceito de habitus (BOURDIEU, 1983). Freire (1996) defende a ideia de que as experincias discentes exercem uma grande influncia na prtica pedaggica docente. Imbernn (2000) fortalece a ideia de que se faz extremamente necessria a (re) visitao por parte das professoras s experincias de vida na Escola como uma forma de ressignificao de conceitos, fazeres e de sua prpria identidade. Tardif (2002) parte do pressuposto de que as professoras possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu ofcio e trabalho. Minimiza a discusso sobre as teorias de predeterminao tecnicista e sociolgica por acreditar que nessas vises a professora parece ser reduzida a um objeto. Aponta algumas caractersticas dos saberes profissionais que devem ser levados em conta pelas concepes atuais de formao profissional docente. Imbernn (2000) tambm teoriza sobre o conhecimento profissional prtico afirmando que [...] na formao do professor mais importante centrar a ateno em como os professores fazem a transposio didtica (p.39). Amplia esse conceito afirmando que preciso que os formadores docentes estejam atentos ao currculo oculto presente em sua metodologia de trabalho. Indo ao encontro dessa ideia, Barreto (1990) destaca que a formao tem por objetivo trabalhar a prtica e no o discurso. Nesse sentido, necessrio que a formao seja organizada com os mesmos instrumentos metodolgicos que podero ser usados em sala de aula. Fernndez (2001), a partir de Piaget, faz uma anlise interessante do processo de aprender. Segundo ela, o corpo transversalizado pela inteligncia e pelo desejo, alimenta-se e aprende,
passando a representar o cenrio onde ser mostrada a histria do alimentar-se, o aprender e o ensinar do sujeito. As exigncias feitas Escola e aos seus profissionais, diante da grande produo de conhecimento produzida pela revoluo tecnolgica e pela velocidade de divulgao de informao pelos diversos braos da globalizao, dentre outras coisas, tm levado uma parcela de professores a uma fervorosa procura por cursos de formao que merecem ser analisados diante dos objetivos que se propem. A esse respeito, desde o incio da dcada de 90, a formao continuada de docentes estabeleceu relao direta e necessria entre o consumo das aes de formao, a acumulao de certificados e a progresso na carreira, o que teve como consequncia principal o esvaziamento do sentido til da formao.
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Objetivo: Redimensionar a organizao do trabalho pedaggico. Trabalho Pedaggico No sculo XVII, Comenius j dizia que a Educao deveria atingir a todos, antecipando a ideia de escola democrtica. Desde l, autores como Pestalozzi, Dewey, Freire, Ferreiro e outros, reforaram essa convico. (Elias, 2000) Apesar de muitos movimentos terem ocorrido e muitas lutas terem sido travadas, infelizmente, ainda no se consegue construir um Sistema de Educao de qualidade, para todos. Ao contrrio, a incluso mesmo desejada e presente nos discursos educacionais e polticos, no transcende o papel de seleo social e segregao que a Escola exerce, por meio de seus mecanismos de excluso. (Bourdieu, 1983) Conforme aponta Freire (1992, p. 167), [...] as transformaes sociais se fazem na coincidncia entre a vontade popular, a presena de uma liderana lcida e o momento histrico propcio. Pensar assim no tomar essa trilogia como uma inexorabilidade, mas sim compreender que a construo de uma sociedade democraticamente justa e amorosamente solidria depende da criao de condies para que essa e tantas outras transformaes ocorram. Enquanto o avano tecnolgico aflora, a organizao da produo se modifica. Para atender a essa nova forma de produo necessita-se de trabalhadores qualificados o que est diretamente ligado a processos educativos. Associa-se a essa circunstncia a
competitividade agravada pela globalizao. Da, a importncia de se pesquisar a formao e prtica pedaggica.
Teoria, prtica e prxis Por vezes, o conceito de teoria, prtica e prxis so tratados superficialmente e at mesmo com alguns equvocos. A Escola, por exemplo, ao fragmentar seu trabalho, parece no s forjar a separao destes conceitos, mas, tambm, produzir uma distncia surreal entre eles, levando frustrao o trabalho de docentes e discentes que desejam e/ou precisam emancipar sua atuao pedaggica. A reflexo sobre essas questes pode suscitar a reviso de conceitos que so eixos de sustentao do trabalho pedaggico. Buscando entendimentos a esse respeito, retorna-se histria da Filosofia para entender como vem sendo apropriado o conceito de prxis. Segundo Konder (1992, p. 97) a palavra prxis, no grego antigo [...] designava a ao que se realizava no mbito das relaes entre as pessoas; a ao intersubjetiva; a ao moral; a ao dos cidados. Palavra muito utilizada por Aristteles, nem sempre possua um sentido nico. De um modo geral, este encarava a prxis como uma atividade tica e poltica, distinta da atividade produtiva que era a poisis. Cambi (1995) afirma que possvel reconhecer na Grcia clssica o campo de elaborao de modelos cognitivos, ticos, valorativos do Ocidente (a razo, o domnio, o etnocentrismo e a universalizao do masculino, s para exemplificar), assim como o mbito de formao de prxis sociais de longussima durao. Mas, o que de fato aconteceu com esses conceitos at se tornarem o que so hoje? Konder (1992) relata que na Itlia renascentista houve grande discusso sobre a superioridade da contemplao sobre a ao e em decorrncia da burguesia, o ativismo prevaleceu. Francis Bacon foi um dos tericos que teceu crticas severas aos gregos por terem perdido muito tempo, discutindo sem chegar a nenhuma concluso. Para ele, os indivduos honrveis pela comunidade deveriam ser os que contribussem concretamente para o aumento da produo de riquezas materiais para benefcio da comunidade. Com a estruturao do modo de produo capitalista, o saber que serve produo material recebe maior apreo: a poisis , sem dvida, prefervel prxis. No entanto, essa revalorizao da atividade produtiva, no se fazia do ngulo dos homens
que produziam. A perspectiva da economia poltica clssica dos ingleses destacava a importncia do trabalho, mas no do ponto de vista dos trabalhadores. Marx (2005) foi o autor que repensou a relao entre a prxis e a poisis no ngulo dos trabalhadores. Comea a desenvolver assim, uma nova concepo da prxis. Segundo ele, o homem adquire uma relativa autonomia no que faz. Assim, pelo trabalho, o homem modifica o mundo e a si mesmo, produzindo objetos, alterando, tambm, a prpria maneira de estar na realidade e de perceb-la e, fundamentalmente, de fazer sua prpria histria. Portanto, preciso pensar simultaneamente a atividade e a corporeidade do sujeito, reconhecendo-lhe todo o poder material de interveno no mundo o que consiste a prxis: a atividade revolucionria, subversiva, questionadora e inovadora: crtica e prtica. Pensa-se, ento, que nessa perspectiva que os sujeitos deveriam se organizar a Escola. Mas h uma expresso muito corrente entre educadoras e educadores: na prtica, a teoria outra. Essa fala parece revelar que os referenciais e pressupostos tericos no atendem a docncia e que apenas a prtica exerce o papel de realmente promover formao, o que parece refletir processos de escolarizao fragmentados. A formao continuada, centrada na transmisso do saber elaborado, representa um modelo clssico de formao, fundado na hegemonia terica como explicao do real (BRANDO, 1992). Sustenta uma teoria como verdade inquestionvel e baseado nesse princpio que os docentes muitas vezes se relacionam com a teoria. Diante de situaes problemticas, professores aspiram usar a teoria para apontar solues, entretanto, dificilmente essa teoria possui uma aplicabilidade pontual, que atenda a demandas que permeiam as mais diversificadas realidades. Assim sendo, as (os) professoras (es) tendem a se distanciar ainda mais do contato com os conhecimentos cientficos, pois julgam que eles servem apenas para intelectuais tericos que no colocam a mo na massa.
Mas, na prtica a teoria no outra; ela se faz. Se a prtica diferente da teoria, cabe pensar em outra teoria que tenha condies de explicar a prtica. A questo que se almeja uma teoria que prescreva o que deve ser feito, mas ela no se reduz a isso; no esse o objetivo da teoria e sim o de interpretar, explicar ou elucidar os fenmenos que permeiam a realidade. Compreender melhor como tais fenmenos acontecem permite lidar com a realidade de maneira mais consciente, mesmo sabendo que a vivncia est impregnada do indito, que um grupo de alunos no igual a outro. Fernndez (2001) atribui teoria a possibilidade de autoria. Entende que a teoria cumpre a mesma funo que a rede ocupa para o equilibrista. Para poder inventar e realizar novas piruetas, o equilibrista precisa de sustentao, assegurando-se que, se cair, no vai morrer, nem se machucar. Em nossa prtica, tambm temos que nos equilibrar para descobrir, a cada dia, a possibilidade de efetivar novas piruetas. A teoria essa rede que nos sustenta e que nos permite transitar por esse fio to arriscado que o caminho do nosso acionar concreto dirio. Se dela carecemos, no haver possibilidade de trabalhar com autoria, de inventar novos recursos e descobrir qual meio utilizar em cada ocasio. (p. 56) Esse conceito possibilita o exerccio do que Vzquez (1977) chama de prxis criadora, no qual a criao no se adapta ao que j est estabelecido, mas culmina em produto nico, em novo modo de criar. O autor aponta diferentes nveis de prxis, segundo o grau de penetrao da conscincia do sujeito no processo prtico e o grau de criao ou humanizao da matria que transforma produto de sua atividade prtica. Segundo o autor, a prxis pode tambm ser reiterativa quando no produz uma mudana qualitativa na realidade presente. Desse modo, no se inventa um modo de fazer, mas repete-se o j estabelecido. A repetio justifica-se porque a prpria vida nem sempre reclama uma criao, quando o real parece estar adequado ao ideal. Assinala que criar a mais vital necessidade humana, mas junto atividade prtica h a repetio, tambm, necessria para consolidar e ampliar o j criado.
A transformao do ideal em real abre margem para muitos improvveis e imprevisveis. A partir desse olhar, possvel o entendimento da Educao como um eterno convite para a aventura de criar, atividade possvel, atravs de um posicionamento responsvel diante do conhecimento e com o risco que ele nos abre a partir da conscincia que nos traz. Tais reflexes parecem apontar para a concepo de trabalho docente e discente como uma atividade complexa que, ao se efetivar, constri um saber diferente daquele produzido pela cincia, sem que esta diferena se restrinja justaposio ou agregao metodolgica; uma concepo que contemple a Escola como instituio social, os docentes e discentes que nela atuam, com seus recursos metodolgicos e intelectuais, suas referncias de vida e seus habitus, a partir de uma viso de unidade, na relao terico-prtica.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc entre no site da ESAB e faa a Atividade 1, no link Atividades.
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Objetivo: Revisitar modelos e prticas pedaggicas. Modelos e Prticas Pedaggicas A anlise da histria da formao docente facilita a compreenso, as especificidades e finalidades do ato de educar e, ainda, os pressupostos para a formao e seus vnculos com as seguintes dimenses: social, cultural, econmica e poltica. Em cada contexto, em cada poca, em cada espao, um ideal de Educao, de gente, de aprendiz, de professor. Para esta anlise importante situar os modelos clssicos de predecessores e levar em conta o nvel de importncia dado a estes sujeitos nos tempos clssicos. Identificamos basicamente trs modelos na histria. O Magister ou o mago, modelo intelectual da Antiguidade, que considerava o professor como um mestre, um mago que sabe e que no necessita de formao especfica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e sua competncia retrica so suficientes; o saber era parte inerente de seu ser. Para alm deste modelo, existe o tcnico como modelo, que apareceu nas chamadas Escolas Normais, a formao para o ofcio ocorria por aprendizagem imitativa. Para os dias de hoje identifica-se o modelo de profissional que possui competncia tcnica, e subjetiva intelectual e afetiva. Este modelo defende, como necessria, a formao ou a realidade contempornea. O profissional reflexivo, que tem a sua prtica como elemento de investigao; que sabe questionar; que permite e incentiva a ao intelectual dos alunos. Que age sob a perspectiva maiutica; que permite a emerso do aprendiz intelectual e que, alm disso, destaca o compromisso poltico como elemento norteador da sua ao docente.
A sala de aula da ALFASOL como espao de formao para professores e alunos Nesta abordagem da sala de aula da ALFASOL como ambiente que constri no alfabetizador e no alfabetizando a mudana do olhar, ouve-se algumas indagaes que ao longo dos anos circundam este espao: Que sujeito pretende-se formar? Por que preciso aprender a ler e a escrever? O que significa aprender/ensinar numa fase em que a faixa etria e a distncia geogrfica so algumas das dificuldades enfrentadas? Para o alfabetizador do sculo XXI e em especfico, o que convive em sua prtica com a Educao de Jovens e Adultos, torna-se imprescindvel vivncia dos parmetros que do sustento a Educao: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e a aprender a ser. Pois a nova construo de Educao, exigida para hoje e amanh, requer dos seus envolvidos humanizao, no seu sentido mais abrangente, buscando no domnio da leitura e da escrita a percepo de um fazer cidado que acione habilidades e competncias e, alm disso, que proporcione em seus espaos de convvio social o despertar de uma autonomia dotada de ao-reflexo, aes estas que modificam os comportamentos dos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem. Nas salas de aula da ALFASOL, os alfabetizadores vivenciam a relao trialtica, que como espelho passa tambm a ser refletida nos alfabetizandos, medida que o aprender a conviver vislumbrado atravs da ampliao da participao dos sujeitos nos domnios sociais e do despertar da busca por novos conhecimentos; o aprender a fazer traz competncia humana, a capacidade de recriar conceitos, ideias e opinies que influenciam a cultura; o aprender a conviver desperta nos indivduos a necessidade de interdependncia, de percepo do outro e o aprender a ser, que mostra a cada sujeito a necessidade da autonomia na busca da construo de uma Educao Cidad. Dentro desta perspectiva os alfabetizadores atuam em seus ambientes com um olhar diferenciado. O olhar do dilogo, que expressa essncia freireana, que abrange a diversidade e provoca nos indivduos o desejo de prosseguir o caminho.
Ao se falar sobre a relao agir-pensar-analisar e agir envolve-se, tambm, as influncias recebidas pelos alfabetizadores que tm na vivncia alm dos aspectos cognitivos, os aspectos afetivos, sobretudo por se tratar de jovens e adultos que trazem para salas de aulas do programa, histrias de vida carregadas de contedos significativos que passam a fazer parte de um cenrio temtico. Os alfabetizadores, como artistas flexveis, as transformam em lies humanizadas. Estas histrias, muitas vezes ouvidas em nossas visitas, envolvem e leva-nos ao: agir-pensaranalisar e agir. Compreende-se que a diferena no processo de alfabetizao do Programa Alfabetizao Solidria e a postura dos alfabetizadores, envolvidos neste contexto, dada pela perspectiva do olhar. ele quem diz qual o nvel do feedback na relao alfabetizador-alfabetizando, mesmo diante da apresentao do novo. o sujeito quem interage com o objeto (com os agentes culturais) que internaliza e se apropria da realidade captada, , tambm, quem a recria dando sentido prprio experincia. o foco do olhar que impulsiona para a reflexo para a e tomada de ao. importante enfatizar a importncia do olhar, citando FREIRE, M. (1993):
A observao o que me possibilita o exerccio do aprendizado do olhar. Olhar como sair de dentro de mim para ver o outro. partir da hiptese do momento de educao que o outro est para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipteses. uma leitura da realidade pra que eu possa me ler. (p. 3)
Pensar numa nova perspectiva de formao docente que no tem em seu contexto a dimenso afetiva e inclusiva como ponto de chegada, mas como fundamento que ressignifica o olhar para a prtica pedaggica, exige um novo perfil de professor que se assume como articulador de seus ideais em sua prpria comunidade e consegue, atravs de sua ao, potencializar desejos, sonhos, perspectivas e reflexes crticas.
A partir desta nova viso, abrem-se possibilidades de um repensar que vai para alm da atuao do profissional e chega, tambm, como necessidade de adequao das instituies que desejam protagonizar com qualidade, a modalidade de Educao de Jovens e Adultos dentro do paradigma educacional do sculo XXI. Esse profissional reflexivo deve compreender que agir-pensar-analisar e agir so aes necessrias constituio de um novo olhar. Aes que dinamizem a alfabetizao de jovens e adultos, neste campo complexo e instigante; complexo porque alm do educacional aparecem as questes socioeconmicas e, instigante, porque revela resultados surpreendentes a partir da superao das condies de vida dos sujeitos para que se d o efetivo exerccio da cidadania e a participao atuante dos envolvidos no contexto social e poltico nas comunidades em que vivem.
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Objetivo: Analisar a formao docente de educadoras populares. Formao do Educador Popular: outros desafios? Inicialmente, importante analisar as diferenas entre o ofcio da docncia e o da educadora popular. O primeiro aspecto muito particular em relao Educadora Popular que, diferentemente da Educao Formal, no h exigncia na formao inicial para o seu exerccio. Embora alguns autores que escrevem sobre EP defendam, a todo o momento, a sua formao como um aspecto determinante para a atuao, encontra-se pelo Brasil afora um grande nmero de educadoras populares sem o domnio de princpios bsicos para o exerccio da docncia na alfabetizao de pessoas jovens e adultas, o que pode ser constatado nas pesquisas realizadas nos estados brasileiros. A ausncia de conhecimentos especficos e didticos sistematizados que deem conta do ensino-aprendizagem resulta na fragilidade e no estreitamento de alguns conceitos trabalhados com os alunos. Como desafio, as educadoras populares, talvez mais que as educadoras do Ensino Formal, por se cobrarem pela falta da formao inicial tm se lanado a participar de cursos de formao continuada. O que pode ocorrer que, muitas vezes, a carga horria e a consistncia terico-metodolgica direcionam-se mais para a formao do docente do Ensino Regular. O desafio que se coloca a profissionalizao da Educadora Popular. Strek (1994) defende essa posio acreditando que se deve lutar para que a Educadora Popular se torne uma especialista e seja reconhecida como profissional. Gohn (2000) parece compartilhar com essa posio ao afirmar que o cenrio de mudana da conjuntura poltica na economia globalizada detonou reviso do perfil da Educadora Popular. Para a autora, o carter da formao dessas educadoras se alterou. Ser apenas ativista ou militante compromissada com certas lutas sociais no suficiente como qualificao para o desempenho de suas
tarefas. Como consequncia da no profissionalizao da Educadora Popular, pode-se perceber a fragilidade e o estreitamento com que trabalham alguns conceitos com os alunos. O currculo por elas construdo parece sofrer maior adaptao do que o que acontece com as educadoras formais, ao transpor o currculo formal para o real. O segundo aspecto que se coloca a constatao da grande rotatividade de educadoras, o que torna difcil a criao de espaos consolidados para a reflexo terica da EP. Strek (1994) atribui a este fato a pouca valorizao e reconhecimento do trabalho dessas educadoras. inevitvel a constatao que entre desenvolver um trabalho no remunerado e um remunerado, a escolha acaba sendo mais pela segunda. No entanto, h muitas pessoas engajadas no movimento de EP que o fazem a despeito de possurem remunerao ou no. Aliam as duas atividades, s vezes, at aposentarem-se, optando por continuar na Educao Popular como uma opo de vida, uma militncia. O terceiro aspecto relaciona-se ao espao - tempo de formao com os alunos. Existem alguns limites fsicos que dificultam o trabalho da EP. A organizao do espao de trabalho fica submetida s condies encontradas pela Educadora Popular ao espao que conseguir disponibilizar para sua turma. Embora haja vrias associaes que amparem o trabalho das educadoras populares, inclusive aquelas criadas por elas na comunidade, muitas acabam realizando seu trabalho em suas casas e de igrejas. O tempo outro elemento de importante reflexo. Longe dos mecanismos de controle (entrega de planejamento, preenchimento de dirio de classe para registrar presenas, provas, cumprimento de currculo, calendrio a priori etc.) a Educadora Popular pode organizar seu trabalho pedaggico de modo menos burocratizado, mais significativo e autnomo. Retornando ideia de intercmbio escola regular e Educao Popular, em relao perspectiva humanista da ao educativa desta, podemos destacar o trabalho realizado por ONGs, sindicatos, igrejas, secretarias de ao social, assentamentos do MST. Com essas instituies h muito que se aprender no que se refere maneira plural como lidam com as
complexidades da realidade. H um saber que tem se constitudo no cotidiano das aes, cujo eixo assenta-se, antes, no compromisso tico e poltico. Articular as prticas educativas escolares com as prticas da EP pode permitir uma troca mtua positiva, uma vez que ambas tm muito a aprender entre si. E a busca de parcerias uma das aprendizagens que comea a se configurar. Os fruns tambm tm tido um papel importante no desenvolvimento da formao de educadoras populares. O Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Cidade de So Paulo - MOVA-SP, herdeiro da tradio do movimento de Educao Popular, conseguiu a faanha de reunir uma centena de movimentos populares que at ento trabalhavam isoladamente e construiu uma forma particular de parceria entre Estado e Sociedade Civil, no apenas administrativo-financeira, mas tambm poltico-pedaggica. Torres (1988) assinala a importncia da criao de foros em instncias adequadas para discusso sobre a Educao popular, da qual participem tanto tericos como prticos; educadores de base e quadros intermedirios; instituies de apoio e organizaes populares e que integre especialistas de outros campos, a fim de enriquecer e renovar o setor. Outro espao - tempo que educadores populares tm como fonte de formao o Frum de EJA, representado pelos fruns regionais que anualmente organizam o Frum de Educao Bsica de EJA ENEJA. Em Braslia, o Grupo de Trabalho Pr-alfabetizao do Distrito Federal e entorno GTPA um deles. Procura, em um processo semelhante de incluso, abrir espao para as entidades de base popular nas discusses realizadas, pressionando o governo local a tambm se posicionar assim. De acordo com o Documento Sntese do IV ENEJA - 2004, os Fruns, como movimento social, chamam para si assuno da tarefa poltica de presso junto ao Governo Federal, no sentido de assegurar recursos necessrios para efetivar as aes dos programas nacionais de alfabetizao na perspectiva da Educao continuada.
Em carta encaminhada ao Ministro da Educao Tarso Genro, em 2004, o MOVA-BRASIL, com o propsito de estreitamento da parceria, destacou alguns fundamentos da formao de educadoras populares. Aqui destacamos a formao pautada no dilogo, na articulao terico-prtica, no incio e ao longo do ato educativo, no resgate histrico da trajetria da EP e da EJA e, na base poltica que promova a anlise da conjuntura poltico-econmico-social.
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Objetivo: Compreender o conceito de Educao Popular a partir da anlise da experincia do Projeto Roda de leitura com Paulo Freire. Compreendendo o Conceito de Educao Popular O conceito de Educao Popular varia de acordo com a anlise que se faz do assunto. Segundo Torres (1988), quando se busca o significado de Educao Popular, encontra-se um conjunto interessante de definies, mas ao se deter em como se tem feito a EP atualmente, os significados encontrados so outros. Analisando o que Torres (1988) pesquisou em diferentes autores, acerca do que se tem dito sobre o que pode ser a EP, identifica-se, em Brando (1986), a ideia de uma modalidade de trabalho pedaggico cujas aparentes contradies desafiam qualquer tipo de explicao. Diante da necessidade de compreend-la, os que transitam entre o ofcio e a teoria sentemse obrigados a fazer difceis exerccios de conceituao, devido sua particular existncia por se deixar definir. Segundo Pinto (1984), Educao Popular pode referir-se a processos reais, portanto, contraditrios e opostos, como, tambm significar, modelos de ao que respondem a interesses diferentes, seno contrrios e antagnicos. Isto leva a concluso de que no existe nem pode existir um significado universal para a expresso Educao Popular; seu significado dever ser precisado a partir de suas implicaes e determinaes polticas. Alm do que, uma definio fechada poderia acabar com a prpria Educao Popular, j que um de seus princpios centrais o de que ela no se define a partir de si mesma, mas segundo a estratgia de uma luta libertadora proposta em cada uma de suas etapas. Os conceitos figuram mais como uma indefinio do que propriamente uma definio. Educao Popular refere-se a uma gama ampla de atividades educacionais cujo objetivo
estimular a participao poltica de grupos sociais subalternos na transformao das condies opressivas de sua existncia social. A respeito dessa indefinio, Gohn (2001) apresenta uma reflexo de ordem mais conjuntural e que se faz bastante pertinente, referindo-se Educao Popular inserida em um contexto de mudanas macro, onde esta procura organizar-se mediante aos novos desenhos sociais. Para a autora o ciclo de acontecimentos referentes a reformas e propostas educacionais se relaciona a perodos de crise na economia, de redefinio do modelo de acumulao vigente e de constituio de novos atores sociais como os da cena poltica nacional. Desse modo, pensar em Educao Popular, hoje, pens-la com o entendimento de sua gnese, o seu papel ao longo da histria brasileira e sua funo pelo que hoje tem construdo em articulao aos colocados pela sociedade. dentro desse contexto que este trabalho sustenta o conceito de Educao Popular.
Relaes estabelecidas entre o Roda e o trabalho pedaggico das educadoras O curso Roda de Leitura com Paulo Freire foi organizado a partir de rigorosidade, organizao e planejamento, mesmo sem a inteno de apresentar algo pronto. Partiu do pressuposto de que a construo do conhecimento pelo aprendiz no um processo linear e facilmente identificvel. Ao contrrio, trata-se de processo complexo, tortuoso, demorado, com avanos e retrocessos, continuidades e rupturas. (MOREIRA, 2002) A identidade das educadoras populares que participaram da pesquisa marcada pelo movimento feito em cada espao social e carrega todo um habitus decorrente das relaes estabelecidas nos campos por onde elas circularam e circulam. Faz-se pertinente, ento, apresentar o espao geogrfico dos sujeitos. Todos eles tm procedncia nas cidades do DF, muitas delas desprovidas de boa infraestrutura.
Com exceo das cidades de Taguatinga e Ceilndia, as demais cidades quase no tm opo de lazer e esporte. Faltam parques, escolas, hospitais, etc. So cidades que tiveram um aumento populacional acima da mdia brasileira e desenvolveram grandes problemas de violncia, sendo a circulao dentro delas intranquila. O acesso a eventos culturais restrito, privando os sujeitos de um capital cultural mais rico. As entidades ocupam um espao de destaque nas comunidades, oferecendo atividades educativas e culturais, como o caso do Centro de Educao Paulo Freire, Centro de Educao, Pesquisa, Alfabetizao e Cultura de Sobradinho e Centro de Educao, Alfabetizao e Cultura de Samambaia embora, este ltimo, ainda de forma tmida. Tal retrato permite analisar a partir de onde falam os sujeitos e compreender melhor os limites de cada um ao estabelecer relaes durante o processo de formao; como diz Freire (2003), pensamos onde os nossos ps pisam. Pode-se perceber que o espao de circulao das educadoras populares tem um ncleo comum: famlia, escola e a entidade a qual pertencem. Certamente, tais instituies agregam um habitus semelhante, mas a posio que ocupam em cada um desses espaos confere status e poder diferentes, o que pode ser perceptvel por meio das relaes de poder observadas entre as entidades no Roda. Talvez o ncleo comum por elas vivenciado tenha gerado um habitus semelhante em relao viso de mundo, ao compromisso que demonstram no trabalho que realizam e tica. A identidade profissional das educadoras populares revela a competncia da qual fala Rios (2002), pois guarda um conjunto de propriedades de carter tcnico, tico, poltico e esttico que, por sua vez, permite o sentido de saber fazer bem o desejvel e o necessrio. A partir da compreenso da autora, percebe-se nas educadoras populares uma dimenso fundante da competncia: a tica, que guia as demais, dando-lhes significado pleno. As relaes realizadas pelas educadoras populares foram influenciadas pelo contexto histrico-cultural, conforme nos aponta Reis (2000). Entrelaando Tardif (2002), Bourdieu (1983) e Fernndez (2001), pode-se compreender que esses saberes profissionais foram adquiridos atravs do tempo e provm de trajetrias de vida, cultura pessoal e escolar e das
experincias iniciais no trabalho. So saberes personalizados e situados, fortemente apropriados, incorporados, subjetivados, difceis de serem dissociados das pessoas, da situao de trabalho, de suas experincias, da sua modalidade de aprendizagem e de ensino, ou seja, de seu habitus. O processo de formao possibilitou s educadoras populares a sistematizao de alguns saberes que consideram importantes, segundo sua experincia pedaggica. Percebe-se que h trs grupos de saberes destacados pelas educadoras populares: o conhecimento do aluno, o domnio de contedos, e conhecimentos terico-metodolgicos. O Roda, nesse sentido, foi um curso que possibilitou uma aproximao maior das educadoras com conhecimentos terico-metodolgicos. Mas pode-se dizer que,
paralelamente, ao constituir um espao de reflexo coletiva da prtica, atravs do curso de extenso, o conhecimento do aluno tambm foi foco de investigao. As relaes feitas pelas educadoras populares, entre os princpios trabalhados no Roda e a organizao do trabalho pedaggico desenvolvido, associaram-se a tempo e planejamento e foram analisadas por elas. Isso retrata que a organizao pedaggica das mesmas acompanhava o rush social, reflexo explcito da ideologia capitalista sobre os cidados e cidads. Nesse sentido, o tempo um fator que no possui a menor relativizao. A construo da situao atual em situao ideal para o incio de transformaes depende da assuno da prxis como possibilidade de produo de um novo saber. Faz-se, portanto, imprescindvel construir um projeto social que d conta de romper com o contrato social que a est, e isso j comeou a ser esboado diante das novas relaes que se estabeleceram a partir dos anos 90, conforme apontou Gohn (2000). Esse projeto social pode comear a ser realizado individualmente e, em relao ao problema de tempo na organizao do trabalho pedaggico, vale recordar da importncia da disciplina que Freire (1998) confere rotina. O conhecimento dos limites pessoais e histricos da
educadora popular possibilita a organizao de uma prtica pedaggica compatvel com suas possibilidades. Para isso, a disciplina se faz elemento fundante para a organizao autnoma do tempo e do espao pedaggico. O movimento iniciado no Roda pde ser mais elaborado no curso de extenso que propiciou s educadoras o reconhecimento da necessidade de mudana de sua rotina. Da mesma forma que ocorreu no Roda, espera-se que, a cada curso de formao abram-se novos espaos para perguntas. Esse movimento parece apontar para a necessidade de um espao permanente de formao articulado ao locus de atuao, possibilitando a continuidade sistematizada dos caminhos que cada educadora percorre.
Alguns destaques As identidades das educadoras populares parecem constituir-se na relao que travam entre o espao social, histrico, fsico e seu corpo. Podemos dizer que essa identidade influenciada pelas especificidades culturais da qual participam e participaram e carrega um componente historicamente construdo. limitado e, por isso, desafiado pelo espao fsico em que circulam, sendo percebido a partir do corpo por elas construdo. Suas trajetrias revelam experincias variadas, refletindo uma determinada modalidade de relacionamento com o outro, com o saber e consigo mesma. Para algumas, a escola foi um espao de grande importncia, para outras de frustrao. A partir do Roda puderam mergulhar nos princpios postos por Freire, desenvolvendo cada uma, um tipo de relao, que dependeu, alm das questes j citadas, da situao vivenciada naquele momento. No curso de extenso, a profundidade com que cada educador popular mergulhou foi diferente, constituindo um espao heterogneo de reflexo e de ricas trocas de experincia.
As relaes estabelecidas neste grupo propiciaram a constatao da importncia do outro para o processo de aprendizagem. Consequentemente, as repercusses na organizao do trabalho pedaggico foram mais efetivas, ou seja, o grupo constitudo na extenso favoreceu a imerso mais profunda nos princpios trabalhados no Roda, o que ficou evidenciado quando investiga-se a atuao pedaggica a partir deles. Nesse momento, percebe-se que o Roda disparou reflexes que devem ser pensadas em relao organizao do trabalho pedaggico de cada educadora popular. Uma delas referiu-se importncia da rigorosidade metdica para a prtica pedaggica da qual fala Paulo Freire (1996) e que Madalena Freire (1996) nos ensina a ter a partir das reflexes realizadas no grupo sobre rotina, tempo, planejamento e registro, grande desafio a ser encarado pelas educadoras populares. Outra questo que se fez presente, diz respeito linguagem. O desafio do dilogo foi lanado, bem como a constatao de dificuldades em torno da expresso oral e escrita - enfrentadas por algumas, apenas olhadas por outras. A organizao do trabalho pedaggico das educadoras populares revela dificuldades advindas da falta de rigorosidade em relao ao tempo e, portanto, ao planejamento e rotina, fragilidades decorrentes da experincia com a escrita e a leitura e algumas incongruncias metodolgicas em relao alfabetizao. Por outro lado, a observao da distncia do discurso em relao prtica foi um elemento motivador de perguntas que, certamente, contribuiu para a escuta mais suave e razovel dos fazeres pedaggicos de cada educadora popular. No foi possvel perceber uma relao instantnea de mudana da organizao do trabalho pedaggico das educadoras em virtude do Roda, visto ser algo improvvel, conforme j apontado por Vergnaud (1996). Mas percebe-se a inquietao das educadoras populares diante do encontro com suas contradies e um movimento em direo superao das mesmas. As entidades s quais as educadoras populares participam foram apontadas como um lcus importante para a emancipao do trabalho pedaggico por elas realizado.
Merece ateno por parte das entidades parceiras o atendimento de demanda em nvel estrutural e de mobilizao distrital para troca de experincias. Vrias outras relaes foram construdas, mas o intuito aqui no o de esgotar os questionamentos que surgiram com o trabalho, mas sim de destacar aqueles que pareceram mais importantes no momento. Espera-se que a riqueza de reflexes deixadas pelas educadoras populares possa servir de investigao futura para aqueles (as) que se preocupam com a Educao Popular e a formao das pessoas que nela desenvolvem aes pedaggicas, e, tambm, paixes, expectativas, sonhos, frustraes e utopias possveis. Nessa perspectiva, vislumbra-se uma escola que, real; significativa e prazerosamente, constitua-se espao de Educao cidad.
Segundo Telma Weisz (2003) Se o professor acredita que sua tarefa simplesmente transmitir os contedos ou, como se diz, dar a matria, resta muito pouco sua criao: vai se utilizar apenas do livro didtico e dar aulas expositivas nas quais se esforar para apresentar, o mais claramente possvel, o contedo que quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resoluo de problemas, as exigncias so outras. Como vimos (...), a atividade de ensino do professor vai ter de dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar considerar muitas variveis e tomar outras tantas decises, o que equivale assumir um alto grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda preciso condies de desenvolvimento profissional e de qualificao diferentes das que vm sendo oferecidas, no geral, aos professores. A partir da leitura dessa citao e de outros textos, importante fazer uma reflexo a respeito do processo de ensino-aprendizagem e o papel do educador frente ao desenvolvimento permanente de si e dos educandos.
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Objetivo: Analisar os avanos e recuos na formao do professor da Educao Infantil no perodo da Monarquia Ditadura Militar. Uma Perspectiva Histrico-social sobre a Formao do Professor da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil Da Monarquia ao Estado Novo: em busca de novos modelos Segundo Olive (2002), quando a Famlia Real Portuguesa fugiu de Lisboa rumo ao Brasil, ao aportar na Bahia, em 1808, D. Joo VI, que era o Prncipe Regente, recebeu dos comerciantes locais o pedido de criao de uma universidade no Brasil, com a qual colaborariam atravs de uma polpuda ajuda financeira. Entretanto, ao invs de sediar uma universidade, em Salvador, foram criados os cursos de Cirurgia, Anatomia e Obstetrcia. Aps a transferncia da Corte para o Rio de Janeiro, foram fundadas, dentre outras, as Escolas de Cirurgia e Belas Artes. Durante o perodo de Regncia, em 1827, dois cursos de Direito foram criados: um em Olinda (PE) e outro em So Paulo (SP). As primeiras faculdades (Medicina, Direito e Politcnica) surgiram alguns anos depois. Contudo, os estudos de Evangelista (2002) indicam que somente em 1890, com Caetano de Campos, eminente reformador paulista, surgiu proposta de se elevar a formao do professor para o nvel superior, isto com a criao de um Curso Normal Superior, que ficaria anexo Escola Normal. Este curso, todavia, no funcionou. Em 1920, Sampaio Dria, outro pujante reformador, repetiu essa ideia de modo similar ao de seu antecessor, criando, assim, uma faculdade de Educao para aperfeioamento pedaggico, com a inteno de formar especialista (inspetores, diretores de escolas normais e ginsios), e tambm professores para as escolas complementares.
Em 1930, Fernando de Azevedo, um dos pioneiros do movimento Escolanovista e ento Diretor Geral de Instruo do Distrito Federal, criou a Escola Normal do Distrito Federal, elevada, no ano de 1932, condio de primeira escola de formao de professores em nvel universitrio do Brasil, pelo tambm pioneiro Ansio Teixeira, que viera a substitu-lo nesse cargo. Transferindo-se para So Paulo, em 1933, Azevedo criou o Instituto de Educao do Estado de So Paulo (IEUSP), que foi agregado Universidade de So Paulo (USP), criada em 1934. A esse Instituto foi conferida a condio de primeira experincia universitria institucionalizada de formao de professores em nvel superior no Brasil. Logo em seguida, em 1935 destaca Mendona (2002), no af de conferir Educao o status de cincia, nasceu, com Ansio, a Universidade do Distrito Federal (UDF), que ficou conhecida como Universidade de Educao, recebendo tambm o ttulo de Escola de Professores". Em 1939, extinta pelo Estado Novo de Vargas, a UDF foi encampada pela Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Rio de Janeiro (URJ), que mais tarde passou a chamar-se Universidade do Brasil (UB), hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Naquele mesmo ano, no interior da Faculdade Nacional de Filosofia, foi criado o curso de Pedagogia com trs anos de durao, regulamentado pelo Decreto-lei 1.190, de 04/04/39, que, segundo Curi (2003, p.9), teria, dentre outras, a finalidade de (...) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal. A este curso somar-se-ia outro, de Didtica, com durao de um ano, que, uma vez cursado por bacharis, daria aos mesmos a licena para o exerccio da docncia, esquema que ficou conhecido como 3 + 1 e que, quase hegemonicamente, ainda se porta como norteador do currculo das licenciaturas no pas. Passados alguns anos da ditadura militar, em 1976, ainda sob a gide do Conselho Federal de Educao (CFE), o Conselheiro Valnir Chagas deu um grande impulso para que fosse aprovada uma srie de Pareceres e Deliberaes relativos ao curso de Pedagogia. poca uma apropriao sua ecoou para a histria, marcando, de forma singular, os caminhos do curso de Pedagogia e da formao de professores: quem pode o mais pode o menos. No
entendimento daquele Conselheiro, os cursos de Pedagogia, que at ento habilitavam para a formao de professores por meio das disciplinas pedaggicas do 2 Grau, hoje Ensino Mdio na Escola Normal, poderiam, tambm, certificar esses professores para atuar na Escola Primria. Assim, o curso de Pedagogia passou a ser o responsvel no somente por formar professores para a Escola Normal, como, tambm, por prepar-los para atuar na Escola Primria, hoje sries iniciais do Ensino Fundamental.
Da Ditadura Militar aos anos 90 do sculo XX: entre pensamentos volteis e caminhos sinuosos Em 1978, na cidade de Campinas (SP), foi organizado o I Seminrio da Educao Brasileira, que abarcou, como temtica central, a formao dos educadores, categoria que hoje se conhece por Profissionais da Educao. Esse Seminrio fez surgir, a partir de 1980, outro importante evento conhecido como Conferncia Brasileira de Educao (CBE),
deslanchando-se na criao do Comit Pr-Formao do Educador, na cidade de So Paulo, com a organizao, entre agosto e setembro de 1981, de sete seminrios regionais, pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao (SESU/MEC), sobre reformulao dos cursos de preparao de recursos humanos para a Educao, que culminou, em 1982, com a divulgao, dos documentos e discusses iniciais feitas naqueles seminrios. No segundo semestre de 1983, em Belo Horizonte (MG), a SESU/MEC promoveu um Encontro Nacional, onde seriam melhor discutidas as questes sobre a formao do educador no Brasil. Por questes divergentes, lamentavelmente o Ministrio da Educao resolveu romper o importante dilogo que vinha mantendo com o movimento dos educadores, abandonando o Encontro ainda no primeiro dia. Mesmo assim, naquele evento, foi aprovado, pelo movimento dos educadores, um importante documento: a primeira proposta de Diretrizes Nacionais de Formao de
Professores. A partir de ento, o Comit mudou de nome, transformando-se na Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores (CONARCFE). Essa dinmica atravessou os anos 1980, mantida por universidades pblicas e privadas, com o intuito de aprofundar, discutir e formular uma poltica nacional de formao de professores, estimulando a reformulao dos currculos dos cursos de Pedagogia, na expectativa de conduzi-los a uma base comum nacional. Como destaca Silva (2003), a partir desses movimentos algumas teses se polarizaram, fosse com a discusso sobre a formao dos professores de 1 4 sries no curso de Pedagogia, entendido, assim, por um grupo de educadores como locus privilegiado de formao tendo sido pela tese de revitalizao da Escola Normal, defendida pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRio). As CBE, no entanto, continuaram a acontecer em 1982, 1984 e em 1986, na cidade de Goinia (GO), tendo o movimento selado uma posio final. Pela qual cerca de 80% dos cursos de Pedagogia do pas registrou o entendimento de que os professores deveriam ser por ele formados, resumindo-o basicamente oferta de trs habilitaes: Magistrio da Educao Infantil, sries iniciais do Ensino Fundamental e disciplinas pedaggicas do Ensino Mdio. Tal posio consolidou-se, num terrvel engano: fadar o curso de Pedagogia a, unicamente, habilitar para o magistrio, quando a formao do Pedagogo forja-se, alm desta, para outras esferas da vida social. No ano de 1990, toda essa discusso culminou na criao da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), entidade que passou a lutar decisivamente por uma formao integrada do Pedagogo, tendo como eixo articulador a docncia, e que vem, por razes diversas, elegendo a universidade pblica como espao privilegiado para debates, assim como para a formao desse profissional.
"A verdade que, enquanto nos profissionais que trabalhamos com crianas na faixa de trs a seis anos no acreditarmos profundamente na importncia do nosso trabalho para o hoje dessas crianas, esta desvalorizao generalizada e esta mistura de papis continuaro a existir." "O professor tem como papel principal, ser o mediador entre a criana e o objeto do seu conhecimento. A ele cabe a tarefa de lanar a pergunta qual a criana ainda no foi exposta; instigar sua curiosidade das mais diferentes maneiras; definir uma ao pedaggica que v ao encontro de seu desenvolvimento." " muito importante deixarmos as crianas vontade, ao agirmos como mediadores entre ela e o objeto do seu conhecimento." "Esta espontaneidade (e, s vezes, at uma imprevisibilidade) no nos deve assustar nem nos desencorajar, pois, volto a frisar, se nossos objetivos estiverem claros e se conhecermos esta criana, teremos todas as condies de lidar com as situaes que ocorrerem, e estaremos cada vez mais prximos dessa criana, acompanhando com prazer o ato de construo do seu conhecimento, hoje." Publicao: Srie Ideias n. 2. So Paulo: FDE, 1994.
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Objetivo: Refletir a respeito dos avanos e recuos na formao do professor da Educao Infantil. Formao do Profissional da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil: avanos ou recuos? Nos ltimos vinte e cinco anos, acentuou-se significativamente o debate sobre a formao de professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, especialmente em nvel superior. Tal debate vem movendo-se na discusso sobre o lcus e o modus de formao desse professor, que alcanou propores maiores a partir da promulgao da LDB 9394/96, sobretudo com o surgimento de um novo espao de formao, os Institutos Superiores de Educao (ISE), e de uma nova modalidade de formao sem precedentes: o Curso Normal Superior (CNS). Para alm daquela LDB, uma grande quantidade de Pareceres, Resolues, Deliberaes e at mesmo Decretos passou a fazer parte da disputa pela regulamentao de cursos e modalidades de formao de professores, principalmente no Estado do Rio de Janeiro, onde as trs instncias de formao de professores da Educao infantil e do Ensino Fundamental coexistem, tanto na rede pblica quanto na rede particular. Pela existncia dessa diversidade legal complementar, tanto os profissionais que atuam na rea (especialmente os que menos lidam com a realidade da pesquisa em Educao), quanto os alunos dos cursos que formam professores, vem ficando confusos, seja pelo excesso de legislao vigente, seja pela tentativa de compreender qual lcus ou modus se apresenta capaz de garantir a to esperada excelncia na formao desse professor. Sero, afinal, a to proclamada universidade e o curso de Pedagogia? Sero os Institutos de Educao e a Escola Normal? Sero os ento criados ISE, com os CNS? Haver, enfim, espao para todos?
Interessante ressaltar que mesmo sendo uma questo de Estado, a formao de professores parece ter se tornado esquecida, durante dcadas, sendo lembrada nesses ltimos vinte e cinco anos com mais vigor, dados os interesses os mais diversos, na esfera da Educao. No momento em que todas as atenes parecem estar voltadas para a discusso das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), sem um desfecho considerado satisfatrio, tenta-se, por meio deste texto, realizar um esforo de compreenso, procurando lanar novos olhares reflexivos sobre, pelo menos, trs pontos que consideramos essenciais para a compreenso do momento histrico em que vivemos: I) A origem da preocupao com a formao de professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental no Brasil; II) os aspectos legais que fundamentam e sustentam o debate sobre a formao desse professor III) os avanos e recuos, no somente para a formao do Pedagogo, mas tambm para o extenso campo de formao do professor da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental em nvel superior, que ora se abre no pas. Espera-se, assim, estar contribuindo para uma compreenso que ultrapasse preferncias ou ideologismos, seguindo em busca de aes que almejem a suprir a carncia por profissionais melhor formados e aptos para o exerccio poltico-docente.
Formao de professores: seguindo a trilha da histria Em um breve resgate histrico, recorrendo aos estudos de Vilella (1990) e Tanuri (2000), observa-se que desde o sculo XIV, j nos movimentos de Reforma e Contra-Reforma, a formao do professor despertava muitos interesses. No entanto, foi a Revoluo Francesa, por meio de seus ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade, a responsvel por levar o
Estado a normalizar e publicar essa formao que, at ento, se encontrava sob responsabilidade de leigos. Assim, buscou-se a consolidao dos Estados Nacionais e a implantao dos sistemas pblicos de ensino. Segundo Vilella (2000), foi com a promulgao do Ato Adicional de 1834 que a responsabilidade pela organizao dos sistemas de ensino (primrio e secundrio) e de formao de professores foi transferida para as Provncias. Assim, em 1835, em Niteri, capital da Provncia do Rio de Janeiro, foi criada a primeira Escola Normal em solo brasileiro, cuja base serviu de modelo para todo o pas. J a partir dessa poca pode-se destacar a importncia do sistema de ensino do francs que, historicamente, vem influenciando o modelo brasileiro de formao de professores.
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Objetivo: Refletir a respeito dos avanos e recuos na formao do professor da Educao Infantil a partir de LDB 9394/96. Da Lei de Diretrizes e Bases at os nossos dias. Historicamente, a bandeira de movimentos sociais organizados, como a ANFOPE e, tambm, o Frum Nacional dos Diretores das Faculdades de Educao das Universidades Pblicas (FORUMDIR), surgidos ao calor desses momentos de discusso, sempre defenderam a bandeira da formao e do aperfeioamento dos profissionais da Educao em nvel superior, fossem esses especialistas ou professores, no interior do curso de Pedagogia, tendo a docncia como eixo vital dessa formao. Com as mudanas conjunturais advindas nos anos 1990, a promulgao da Lei 9394/96 e a reorganizao da tipologia das instituies de Educao Superior ligadas ao Sistema Federal de Ensino Superior no Brasil (Decretos 3.860/01 e 5.225/04), foi aprofundada a classificao das instituies superiores pblicas e privadas, sendo hierrquica e academicamente modificada para Universidades; Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETS); Centros Universitrios; Faculdades Integradas; Faculdades de Tecnologia, Faculdades; Institutos e Escolas Superiores. Nestes termos, outras possibilidades de formao foram inauguradas (inclusive subentendidas), tendo evoludo a expresso educador para profissional da educao quando nos Artigos 62, 63 e 64 da LDB abriu-se margem para outros modus e loci de formao. Essa fissura no texto legal serviu para acirrar, de um lado, o debate travado pela formao de professores e, de outro, para fazer valer certa competio formativa, ou um suposto mercado educacional, com a apario dos ISE dos CNS. Assim, trs modalidades de formao de professores para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental passaram a coexistir: a tradicional Escola Normal o Curso
Normal Superior (modus que no deve ser confundido com Institutos Superiores de Educao, seu locus privilegiado) e o Curso de Pedagogia. A partir de ento, a questo de formar ou no o especialista no professor, o professor no especialista, ambos juntos, ou apenas o professor e depois o bacharel, no Curso de Pedagogia, evoluiu para outra questo: afinal, onde dever ser formado esse professor? A Escola Normal, de tradio secular, afirmava pertencer-lhe historicamente a formao do professor para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, at mesmo no movimento dos educadores, a necessidade da formao do professor, em nvel superior, parecia ser matria j vencida. Nesta linha de pensamento, a partir da LDB 9394/96, mais de 500 CNS em todo o Brasil foram criados sem critrios, principalmente no mbito das instituies privadas, sem a existncia, em nvel nacional, de qualquer legislao complementar slida que os amparasse. Tal fato deu margem a uma formao de profissionais alijada e aligeirada. Em outro estudo nosso (Paiva, 2003), procuramos demonstrar que um desses casos ocorreu no Estado do Rio de Janeiro, por meio da Fundao de Apoio Escola Tcnica (FAETEC), rgo ligado Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia, que criou seis ISE pblicos (e dentro deles o CNS), sendo o primeiro deles a partir da transformao do Instituto de Educao do Rio de Janeiro (IERJ) em Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro (ISERJ). Tambm nesta mesma perspectiva, cinco outros ISE/CNS foram criados: em Campos dos Goitacazes a partir da transformao do Instituto de Educao Professor Aldo Muylaert IEPAM em Instituto Superior de Educao Professor Aldo Muylaert (ISEPAM) e, ainda, no mbito dos Municpios de Itaperuna, Bom Jesus do Itabapoana, Trs Rios e Santo Antnio de Pdua. Os primeiros Pareceres e Resolues para regulamentar os ISE e seus respectivos cursos, em nvel nacional, mormente os CNS, s comearam a ser exarados pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) no ano de 1999, por intermdio dos Pareceres 53/99 e 115/99, assim
como pela via da Resoluo 1/99, os quais formalizaram propriamente esses novos entes de formao docente. Da por diante, uma verdadeira guerra desencadeou-se entre os movimentos que propugnavam o Curso de Pedagogia como modus privilegiado de formao, os que defendiam a Escola Normal e, ainda, os partidrios do Curso Normal Superior. O CNS, embora ainda sem identidade definida, fortaleceu-se pela interiorizao dos ISE, principalmente nas regies norte, extremo norte e noroeste do Estado do Rio de Janeiro, onde obteve a simpatia de vrias cidades por ser substancial a demanda pela formao de professores em nvel superior, como no caso de Bom Jesus do Itabapoana, cidade situada no extremo norte do estado, em que o CNS foi celebrado por ser o seu primeiro curso superior (localidade onde ainda nenhum campus universitrio pblico ou privado fora implantado). Ao final de 1999, como se no bastasse a luta dos movimentos sociais travada pela formao integral do professor e especialista versus formao estanque do professor no especialista, ou do especialista no professor a defesa pela revitalizao da Escola Normal por fim, a dita ameaa ps-moderna causada pela criao dos ISE/CNS, o Presidente Fernando Henrique Cardoso assinou o Decreto 3.276/99, tornando exclusiva a formao dos professores da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental nos CNS. Em face da reao generalizada a este decreto, em meados do ano 2000 este veio a ser substitudo pelo Decreto 3.554, que suprimiu do texto anterior expresso exclusivamente, incluindo a expresso preferencialmente, todavia mantendo ainda o duelo entre a Pedagogia e o CNS. Como a LDB 9.394/96, no pargrafo IV do Artigo 87, afirma que ao final da Dcada da Educao s sero admitidos professores em nvel superior, temendo o seu fim, os profissionais da Escola Normal tambm entraram na luta em defesa de seu lcus e modus formador, reconhecido como histrico, fortalecidos pela Resoluo CNE/CEB 002/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio na Modalidade Normal,
direito reafirmado pela Resoluo CNE/CEB 01/2003, que, considerando-se os dispositivos especificados na LDB, nunca deveria ter sido questionado. Ainda no ano de 1999, a ANFOPE e o FORUMDIR enviaram ao CNE uma proposta (reenviada em 2001), pela qual se recusavam a aceitar a viso dicotmica entre licenciatura e bacharelado em Pedagogia, afirmando serem objeto da Pedagogia as prticas pedaggicas sistemticas e intencionais, quais sejam, aquelas que so planejadas, organizadas e preparadas com a finalidade explcita de educar, tendo como ncleo central o processo de ensinar e de aprender, no podendo estar separadas do planejamento pedaggico. Ou seja, pela aludida proposta, onde quer que o Pedagogo venha a atuar, sempre e inseparavelmente estar presente o ato de ensinar e de aprender. Em outra tentativa de afirmar os ISE/CNS enquanto instncias privilegiadas de formao de professores (tentando demarcar espaos nessa formao e assim fragmentando-a cada vez mais em reas supostamente tidas como no necessariamente interligadas) o CNE, em 2001, por intermdio de sua Cmara de Educao Superior (CES), baixou o Parecer 133, possibilitando s Universidades e aos Centros Universitrios ofertarem a formao de professores para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental em nvel superior, preferencialmente no CNS ou em curso com outra denominao, mas limitando-a nas instituies no universitrias, em ISE/CNS. Assim, ficou claramente perceptvel a tentativa do CNE, amplamente amparada por setores do ensino superior particular, de mais uma vez limitar a formao de professores aos ISE/CNS, empurrando as diversas habilitaes existentes no Curso de Pedagogia para as especializaes em nvel de psgraduao lato-sensu, aparentemente numa tentativa de extingui-lo como curso de graduao, contrariando o Artigo 64 da LDB, tornando estanque a formao de professores nesse modus. Tentando arrumar a imensa confuso na qual se encontrava a formao de professores, tendo agora o CNS como protagonista principal, o CNE, atravs de seu Conselho Pleno (CP), divulgou, ainda em 2002, a Resoluo 02, que instituiu a durao da formao dos
professores da Educao Bsica em nvel superior nos cursos de licenciatura de graduao plena para 2.800 h/a, em, no mnimo, trs anos. Isto contribuiu para que fosse contida a farra do boi na formao de professores, e que se agrupasse o nmero de horas ao tempo mnimo de formao.
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A LDB 94/96 e os Professores do front da Batalha No fim de 2003, os combates voltaram a ser travados. Para tentar atenuar a situao historicamente desencadeada sobre o lugar da formao do professor da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, o CNE, de certa maneira resgatando, em parte, a proposta equivocada oriunda da CBE de 1986, em Goinia, chegou a divulgar no seu site uma minuta de Resoluo, na qual props fundir todos os dispositivos legais sobre formao de professores, em trs possibilidades, no mbito do Curso de Pedagogia. Pela primeira possibilidade, se instituiria a criao de uma licenciatura em Pedagogia para formar professores da Educao infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, o que seria, em tese, um CNS. Essa alternativa, tambm, ofereceria s instituies que quisessem a oportunidade de migrar do CNS para o Curso de Pedagogia em noventa dias. Nos termos da segunda possibilidade, seria criado um curso de graduao em Pedagogia para formar Pedagogos especialistas, apenas, para o campo Escolar. A terceira possibilidade consistiria em formar um bacharel em Pedagogia com outras habilitaes, ou seja, formar um cientista da Educao. Novamente, a ANFOPE e o FORUMDIR manifestaram seu repdio proposta de Resoluo apresentada, reafirmando as posies dantes manifestadas por meio dos documentos de 1999 e 2001. No ano de 2004, os debates continuaram e a ANFOPE realizou em Braslia DF, o Encontro intitulado Polticas de Formao dos Profissionais da Educao: desafios para as instituies de ensino superior, que, resumindo, versou principalmente sobre temas como: o movimento dos educadores e o contexto nacional as teses da ANFOPE para a formao e a valorizao dos profissionais da educao a configurao das licenciaturas face nova
legislao e o Curso de Pedagogia face nova legislao, que muito influenciaria as decises do CNE que estariam por vir. Ainda em 2004, o CNE foi renovado em parte de seus membros. Entretanto, o que consideramos uma preparao para a batalha final com fins de se obter o desfecho da situao, no ms de fevereiro do mesmo ano, esse Conselho, por intermdio de sua Cmara de Educao Superior, baixou a Resoluo 01/05 estabelecendo as normas para o apostilamento de diplomas dos cursos de graduao em Pedagogia, a fim de proporcionar aos concluintes que tivessem cursado as disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental, Metodologia do Ensino Fundamental e Prtica de Ensino-Estgio
Supervisionado (com carga horria de, no mnimo, 300 horas), o direito de habilitarem-se para o exerccio do magistrio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, no havendo, entretanto, restrio de carga horria para os cursos concludos anteriormente Lei 9394/96. No ms de maro de 2005, o CNE preparou aquele que parecia ser o engodo final: divulgou em sua pgina na Internet, no dia 17 do referido ms, um Projeto de Resoluo idntico ao lanado em 2003, fixando prazo para manifestao pblica at um ms aps. O referido projeto retratou equvocos claros, como, por exemplo, o de transformar o Curso de Pedagogia em um curso de formao apenas para o magistrio da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, o que, de certa forma, reabriu a fissura deixada pelo movimento dos educadores na CBE de 1986. Tal projeto tambm extinguiria da graduao a formao dos especialistas, empurrando-a novamente para a ps-graduao, chocando-se frontalmente com o Artigo 64 da LDB 9.394/96, alm de estabelecer a grave e incompreensvel dicotomia entre licenciatura e bacharelado. Em outro prisma, pela terceira reviso da proposta de Reforma Universitria Brasileira que continua sendo discutida a tipologia das instituies superiores seria alterada, concebendo a existncia de apenas trs: Universidades, Centros Universitrios e Faculdades, colocando em cheque os ISE e os CNS. Essa nova tipologia, especificada na aludida proposta de Reforma Universitria, vem chocar-se frontalmente com os Artigos 62 e 63 da LDB 9.394/96,
quando exclui os ISE como um dos loci de formao. O desfecho dessa proposta, no entanto, ainda estaria por vir, e, caso fosse concretizada como especificamos, certamente afetaria ainda mais a poltica nacional de formao de professores. Por fim, aps o CNE ter divulgado em seu site na internet, no ms de novembro de 2005, uma nota afirmando que postergaria a discusso sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia por tratar-se de assunto delicado e de interesse nacional, o Conselho surpreendeu mais uma vez, quando, j em meados de dezembro de 2005 (portanto no apagar das luzes), resolveu bater o martelo, aprovando em 13/12/05 o Parecer CNE/CP 05/2005, logrando encerrar a discusso. A atitude do CNE, de tentar pr fim a uma polmica que j dura mais de duas dcadas ou ao menos retir-la de seus arraiais estabeleceu um novo campo de conflitos, pois alm de lanar sobre o Curso de Pedagogia um enorme fardo, transformando-o, em um super curso, tornando o Pedagogo uma espcie de professor hbrido fazendo de tudo um pouco remeteu para a ps-graduao lato-sensu as chamadas habilitaes, onde todos os licenciados podero faz-las. Mesmo estabelecendo a docncia como base de sua formao profissional antiga bandeira do movimento dos educadores, a manuteno do texto redigido na minuta de Resoluo que acompanha o Parecer 05/2005 demonstrava que, perante a sociedade, o Curso de Pedagogia perderia o seu prestgio histrico, pois deixaria de formar os chamados especialistas na graduao, como prev o Artigo 64 da LDB 9394/96. Para efeitos de mercado de trabalho, certamente, para quem busca uma formao profissional, interessa, mesmo que equivocadamente, ser reconhecido no simplesmente como Pedagogo, mas pelo sobrenome (Administrador Escolar, Orientador, Supervisor Escolar...). Tal situao trouxe tambm outra preocupao: a probabilidade de uma disputa entre a Pedagogia e o CNS, visto que o Parecer CNE/CP 133/2001 causou-lhes uma superposio. Ao mesmo tempo em que o referido Parecer permitia s universidades e aos centros universitrios o direito de abrigar um ou outro curso, e assim poder formar tambm o
professor para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental alm de, no caso do curso de Pedagogia, poder form-lo para as demais habilitaes nas instituies de ensino superior isoladas. Entretanto, o CNS passou a ser o nico autorizado a formar os professores para Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, transformando seu egresso em uma espcie de professor especialista, pelo fato de no poder fazer, o curso de Pedagogia, nas aludidas instituies. Por conseguinte, a desejvel alterao do Artigo 64 da LDB 9394/96, que trata especificamente da formao do Pedagogo, abriu um questionamento jurdico: poder o CNE, enquanto rgo normatizador, anular, por Resoluo, qualquer artigo de uma Lei Geral (no caso a LDB), aprovada pelo Congresso Nacional? Devido ao grande nmero de instrumentos legais em vigor sobre a formao do professor da Educao Bsica em nvel superior (Pareceres, Resolues Deliberaes e at mesmo Decretos), a inesperada deciso do CNE, de pr fim discusso sobre as DCN do curso de Pedagogia, no somente causou um choque entre as legislaes complementares afins e a LDB, como permitiu, tambm, um choque entre legislaes complementares, em alguns casos at sobrepondo-as, como ocorre entre o Parecer CNE/CP 05/2005 que deflagra as DCN do Curso de Pedagogia, elevando sua carga horria para, no mnimo, 3.200 h/a e a Resoluo 02/02 do CNE/CP que estabelece a carga horria dos cursos de licenciatura em, no mnimo, 2.800 h/a. Neste caso, a qual dispositivo legal deve-se considerar? Pelo fato de o Parecer CNE/CP 05/2005 ter suscitado muitas manifestaes, por parte dos educadores e dos movimentos instituintes, principalmente no que tange ao Artigo 14 do Projeto de Resoluo das DCN anexo ao Parecer que remeteu a formao dos especialistas ps-graduao lato-sensu, o Ministro da Educao resolveu no homologlo, restituindo-o ao CNE para reexame. Assim, reestudando o Projeto de Resoluo e considerando as crticas sofridas no Parecer CNE/CP 05/2005, o CNE entendeu que deveria manter inalterado o disposto no Artigo 64 da LDB, ou seja, a permanncia das habilitaes na graduao, baixando, ento, em 21/02/06,
o Parecer CNE/CP n 03/2006, alterando a redao dada pelo Parecer CNE/CP 05/2005 com respeito formao dos profissionais da educao, fato que no causou surpresa. Entretanto, entendendo que as chamadas especializaes no se constituem em um campo de conhecimento privativo apenas dos pedagogos, o CNE resolveu manter o texto original do Projeto de Resoluo anexado no Parecer CNE/CP 05/2005, evocando o princpio da Gesto Democrtica, entendendo que todos os licenciados podero habilitar-se na rea da Educao, por intermdio de cursos de ps-graduao lato-sensu. As novas diretrizes da Pedagogia estabelecem a docncia como eixo central da formao do Pedagogo, podendo ainda, o referido curso, habilitar, em nvel de graduao, tanto para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, quanto para Superviso, Orientao Educacional e Administrao Escolar, ficando facultadas tais habilitaes, em nvel de ps-graduao, ao critrio de cada instituio de ensino, como estabelecido no Artigo 64 da LDB 9.394/96, onde as referidas habilitaes podero ser realizadas por quaisquer licenciados. Portanto, percebe-se que, hoje, no Brasil, a formao de professores para a Educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental pode ser oferecida em diversos modus e loci. No entanto, diante da problemtica desencadeada pelas disputas por ela efetivadas, sabero os postulantes ao magistrio decidir?
Concluindo: avanos ou recuos? possvel perceb-los. Com a problemtica desencadeada em torno do debate sobre o modus e o lcus da formao de professores da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, nada mais perceptvel do que a certeza de que formar o professor estratgico, por atravessar todos os setores da sociedade e por conter, em seu mago, a questo do projeto de
sociedade que se almeja para o pas, pois o professor molda geraes. Essa temtica abrange, tambm, questes importantes: como, onde, quem, para qu e para quem se educa? Portanto, h uma necessidade premente de se reconhecer efetivamente, em todos os mbitos, a Educao como cincia. Desejo antigo de Ansio Teixeira a formao de professores como mediadora desta cincia, buscando um entendimento em torno da formao do professor. Do contrrio, os professores continuaro a ser banalizados e tidos como cidados e profissionais de segunda categoria, degladiando-se em uma arena onde outros atores, tambm, disputam espao. Percebe-se a cada dia que profissionais de vrias reas do conhecimento desejam ser professores, mas nem todos querem ter formao especfica para tal. Se em outras reas, como as das cincias mdicas e jurdicas, so necessrios anos de estudo para aplicao dos seus conhecimentos em vidas humanas, por que a Educao , ento, subalternizada, ao ponto de tentarem constitu-la como, apenas, complemento de outras, tornando-a um meio de complementao de renda, circunscrevendo seus saberes em subespecializaes? Por outro lado, o isolamento das instituies pblicas no debate acadmico sobre a formao de professores tem servido, ao contrrio do que se possa pensar, para enfraquecer a luta pela consolidao de um lcus para a realizao dessa formao. Isto, talvez, por no serem consideradas as experincias promissoras de vrias instituies privadas, que, tambm, discutem Educao com seriedade; da mesma forma que tal isolamento em nada contribui para atenuar a demanda por licenciaturas no interior dos estados brasileiros e fazer aumentar o aperfeioamento dos professores, cedendo, assim, espao a experincias desastrosas. Por sua vez, o privilegiar do debate em torno do lcus e modus na formao de professores, tanto pelo CNE quanto pelos movimentos sociais organizados, vem causando um canibalismo pedaggico entre os lcus de formao por deixar atnitos professores e alunos. Desta forma, eles passam a lutar pelos espaos de formao, onde esto inseridos profissional e academicamente, transformando salas de aula em verdadeiras arenas, onde
se prepara cada vez mais o profissional para defender o seu espao, legitimando o seu curso seja ele Pedagogia, CNS ou Normal de Nvel Mdio como real formador de professores, confundindo-se e deixando confusos outros profissionais que, no
desconhecimento das polticas pblicas de formao de professores, ou como est o debate sobre essa formao, inserem-se na discusso com vises equivocadas, causando ainda mais tenso em espaos j demarcados e polarizados. Tal disputa deveria convergir-se em um esforo pela qualidade da Educao e da formao de professores, ao invs da tentativa de se eleger um ou outro modus ou lcus para formao tida como privilegiado de formao, o que s permite reforar convices ideolgicas. O movimento dos educadores, que discute, h vrios anos, as questes relacionadas com a formao dos profissionais da Educao, deveria, por sua vez, tambm inserir nesse contexto a luta por diretrizes nacionais menos oligrquicas para formao de professores, visando no apenas a um modus ou lcus privilegiado, que agregue a sua posio, mas aceitando, na mesa de debates, as sugestes de todos os que queiram discutir essa questo com seriedade e responsabilidade. Assim fazendo, certamente no daro menos importncia compreenso de questes como a identidade do professor e sua atuao em uma sociedade pluralizada e marcada por profundas desigualdades. O mercado educacional, tambm vem aproveitando-se dessa confuso para causar a banalizao, tanto do profissional da Educao quanto da Educao em si, pois na maioria das vezes no se preocupa em formar um profissional comprometido socialmente. Assim, muitos so os casos em que, movidos pela necessidade de empregabilidade, profissionais de vrias reas tem migrado para as licenciaturas, e no poucos para a formao de professores da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, desconhecendo seus critrios, e pior, fazendo desse espao um bico (conforme ressaltamos anteriormente), com a finalidade de terem aumentadas suas rendas, constituindo-se como auleiros, e no educadores comprometidos. Esse comportamento social necessita urgentemente ser repudiado, principalmente no mbito das instituies educacionais pblicas e privadas que militam no campo da Educao, separando-se o joio do trigo. Em uma concepo Anisiana,
para que a Educao avance com status de cincia, faz-se necessrio que os professores sejam dignamente valorizados, no se aceitando aventureiros e aproveitadores em seu meio. A deciso do CNE, de pr fim discusso sobre as DCN da Pedagogia, aprovando-as e homologando-as, pareceu-nos mais uma demonstrao de cansao do que o fim bem sucedido de uma discusso histrica, pois pela forma como foram aprovadas, transferiu-se para a sociedade o nus da deciso e o rumo que a formao de professores ir tomar. Portanto, um equvoco pensar que as discusses em torno das DCN chegaram ao fim. Se houve avanos ou recuos nas decises, o tempo dir. O mais importante, no entanto, que seja compreendido por todos que a Educao, como diria o saudoso Ansio Teixeira, uma cincia com regras prprias. E o professor, esse no deve ser tratado como um alienado, mas como algum que est qualificado a enfrentar as questes desafiadoras do cotidiano, postas nas prticas dentro e fora do espao escolar, independentemente de onde esse possa ser formado. Ideologismos, preferncias e modismos, assim como uma formao alijada e aligeirada, precisam dar lugar a discusses que avancem na direo de uma qualificao profissional que garanta s novas geraes condio de dignidade e igualdade para o pleno exerccio da cidadania.
Ler e elaborar resenha do livro SER PROFESSOR cuidar que o aluno aprenda
Pedro Demo Diz Pedro Demo, um dos mais conceituados educadores do pas, que a funo precpua do professor cuidar da aprendizagem do aluno, com afinco, dedicao,
sistematicidade, persistncia. Em vez de algum treinado para ensinar, passa a considerar-se o eterno aprendiz, porquanto somente um professor que sabe aprender e consegue fazer seu aluno aprender. Para que o aluno pesquise e elabore, torne-se autnomo e criativo, precisa de professor que tenha, de maneira eminente, tais qualidades. No basta dar aula. O professor precisa tirar a limpo todos os dias se seus alunos esto aprendendo, no s porque isto de ofcio, mas igualmente porque os dados referentes Educao no pas gritam que a aprendizagem mnima. para contribuir neste processo de cuidado da aprendizagem do aluno que a avaliao comparece como procedimento essencial.
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Objetivo: Conhecer e ampliar informaes sobre a andragogia. Educao de Adultos Evoluo Histrica da Educao de Adultos. A Educao de Adultos uma prtica to antiga quanto histria da raa humana, ainda que s recentemente ela tenha sido objeto de pesquisa cientfica. A herana crist, por exemplo, com cerca de dois mil anos, apresenta no Livro Sagrado, fartos exemplos de relacionamento educacional adulto atravs dos patriarcas, sacerdotes e o prprio Jesus Cristo que foi, por excelncia, o maior educador de adultos de todos os tempos. Ele foi to efetivo que, mesmo com uma clientela to mista de aprendizes - analfabetos e doutores, conseguiu resultados que at hoje continua transformando pessoas no mundo inteiro com a sua mensagem. Cristo sempre usou parbolas para provocar a reflexo e ao nos seus seguidores a respeito dos princpios dos seus ensinamentos. Seus discpulos eram desafiados, constantemente, a formularem uma estruturao mental prpria para terem acesso ao significado das suas mensagens. A poro bblica abaixo evidencia este fato: "Duro este discurso, quem o pode ouvir?... Ento perguntou Jesus aos doze: Porventura quereis tambm vs outros retirar-vos? Respondeu-lhe Simo Pedro: Senhor, para onde iremos? Tu tens as palavras de vida eterna; e ns temos crido e conhecido que tu s o Santo de Deus." Joo 6:60 Outros na Antiguidade, como Confcio e Lao Tse na China; Aristteles, Scrates e Plato na Grcia antiga; Ccero, Evelid e Quintillian na antiga Roma, foram, tambm, exclusivos educadores de adultos. A percepo desses grandes pensadores quanto aprendizagem; era de que ela um processo de ativa indagao e no de passiva recepo de contedos transmitidos. Por isso suas tcnicas educacionais desafiavam o aprendiz para a indagao.
Os gregos, por sua vez, inventaram o que se chama de Dilogo de Scrates, no qual o lder, ou algum outro membro de grupo, apresenta seu pensamento e experincia para, a partir da, os liderados buscarem soluo para um determinado assunto. Os romanos, por outro lado, foram mais confrontadores. Eles usavam desafios para forarem os membros de um grupo a se posicionarem em defesa prpria. Apesar dos referenciais da Antiguidade, a histria explcita da Andragogia tem suas razes na Pedagogia e por isso temos que resgatar um pouco da sua memria evolutiva. No comeo do sculo VII, foi iniciada na Europa escolas para o ensino de crianas, cujo objetivo era - preparar jovens rapazes para o servio religioso - eram as conhecidas Catedrais ou Escolas Monsticas. Os professores dessas escolas tinham como misso a doutrinao dos jovens na crena, f e rituais da igreja. Eles ajuntaram uma srie de pressupostos sobre aprendizagem, ao que denominaram de "pedagogia"- a palavra, literalmente, significa "a arte e cincia de ensinar crianas" (A etimologia da palavra grega: "paido", que significa criana, e "agogus" que significa educar). Esse modelo de Educao monstico foi mantido atravs dos tempos at o sculo XX, por no haver estudos aprofundados de sua inadequao para outras faixas etrias que no a infantil. Infelizmente ele veio a ser a base organizacional de todo o nosso sistema educacional, incluindo o empresarial. Entretanto, logo aps a Primeira Guerra Mundial, comeou a crescer nos Estados Unidos e na Europa um corpo de concepes diferenciadas sobre as caractersticas do aprendiz adulto. Mais tarde, aps o intervalo de duas dcadas, essas concepes se desenvolveram e assumiram o formato de teoria de aprendizagem, com o suporte das ideias dos pensadores a seguir. Eduard C. Lindeman (USA) foi um dos maiores contribuidores para pesquisa da Educao de adultos atravs do seu trabalho "The Meaning of Adult Education" publicado em 1926. Suas ideias eram fortemente influenciadas pela filosofia educacional de John Dewey: "... a educao de adulto ser atravs de situaes e no de disciplinas. Nosso sistema acadmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro
educacional. Na educao convencional exigido do estudante ajustar-se ao currculo estabelecido; na Educao de adulto o currculo construdo em funo da necessidade do estudante. Todo adulto se v envolvido com situaes especficas de trabalho, de lazer, de famlia, da comunidade, etc. - situaes essas que exigem ajustamentos. O adulto comea nesse ponto. As matrias (disciplinas) s devem ser introduzidas quando necessrias. Textos e professores tm um papel secundrio nesse tipo de educao; eles devem dar a mxima importncia ao aprendiz." (Lindeman, 1926, pp. 8-9). "... a fonte de maior valor na educao de adulto a experincia do aprendiz. Se educao vida, vida educao. Aprendizagem consiste na substituio da experincia e conhecimento da pessoa. A psicologia nos ensina que, ainda que aprendemos o que fazemos, a genuna Educao manter o fazer e o pensar juntos.... A experincia o livro vivo do aprendiz adulto." (Ibid., pp. 9-10) "Ensino autoritrio; exames que predeterminam o pensamento original; frmulas
pedaggicas rgidas - tudo isto no tem espao na educao de adulto... Adultos que desejam manter sua mente fresca e vigorosa comeam a aprender atravs do confronto das situaes pertinentes. Buscam seus referenciais nos reservatrios de suas experincias, antes mesmo das fontes de textos e fatos secundrios. So conduzidos s discusses pelos professores, os quais so, tambm, referenciais de saber e no orculos. Isto tudo constitui os mananciais para a Educao de adultos, o moderno questionamento para o significado da vida." (Ibid., pp.10-11) "Uma das grandes distines entre a educao de adultos e a educao convencional encontrada no processo de aprendizagem em si mesmo. Nenhum outro, seno o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos. Na classe do estudante adulto a experincia tem
o mesmo peso que o conhecimento do professor. Ambos so compartilhados par a par. De fato, em
algumas das melhores classes de adultos difcil de distinguir quem aprende mais: se o professor ou o estudante. Este caminho duplo reflete tambm na diviso de autoridade. Na
educao convencional o aluno se adapta ao currculo oferecido, mas na educao de adulto, o aluno ajuda na formulao do currculo... Sob as condies democrticas, a autoridade do grupo. Isto no uma lio fcil, mas enquanto no for aprendida, a democracia no tem sucesso." (Ibid., pp.166) Lindeman identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a educao de adultos e que mais tarde transformaram-se em suporte de pesquisas. Hoje eles fazem parte dos fundamentos da moderna teoria de aprendizagem de adulto: 1. Adultos so motivados a aprender medida que experimentam que suas necessidades e interesses sero satisfeitos. Por isto estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a organizao das atividades de aprendizagem do adulto. 2. A orientao de aprendizagem do adulto est centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem so as situaes de vida e no as disciplinas. 3. A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da Educao do adulto a anlise das experincias. 4. Adultos tm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o papel do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos e no apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los. 5. As diferenas individuais, entre pessoas, crescem com a idade; por isto, a educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. Muitos outros estudos foram continuados por vrios pesquisadores, entre os quais Edward L. Thorndike (The Adult Learning -1928/USA), Lawrence P. Jacks (Journal of Adult Education1929/Inglaterra)
At 1940, apesar de haver elementos suficientes para a elaborao de uma teoria compreensvel sobre a aprendizagem de adulto, esses elementos estavam dispersos e necessitavam de uma unificao terica. Entre 1940 e 1950 esses princpios foram esclarecidos, reelaborados e incorporados uma exploso de conhecimentos oriundos de vrias disciplinas das cincias humanas. A Psicoterapia, por exemplo, foi uma das cincias que mais contriburam para a Andragogia. Pois os psicoterapeutas esto voltados essencialmente para a reeducao e em especial da populao adulta. A seguir, alguns dos nomes de destaque nessa cincia e seus enfoques: Sigmund Freud, apesar de no ter formulado uma teoria especfica de aprendizagem, muito contribuiu com seus estudos sobre o "subconsciente e comportamento". Seus conceitos sobre ansiedade; represso; fixao; regresso; agresso; mecanismos de defesa; projeo e transferncia (bloqueando ou motivando a aprendizagem) tm sido objeto de discusso na formulao da teoria de aprendizagem. Carl Jung, com sua viso holstica, forneceu um grande suporte para a Andragogia, ao introduzir a noo da conscincia humana possuir quatro funes, ou quatro maneiras de extrair informaes das experincias para a internalizao da compreenso: sensao; pensamento; emoo e intuio. Erick Erikson estudou sobre as "oito idades do homem" para explicar os estgios do desenvolvimento da personalidade humana. As trs ltimas ocorrem na fase adulta: 1. Oral-sensorial (confiana x desconfiana); 2. Muscular-anal (autonomia x vergonha); 3. Locomoo-genital (iniciativa x culpa); 4. Latncia (labor x inferioridade); 5. Puberdade e adolescncia (identidade x confuso de papis);
6. Jovem adulto (intimidade x isolamento); 7. Adulto (gerao x estagnao); 8. Estgio final (integridade x desespero). Abraham H. Maslow enfatizou o papel da segurana no processo de crescimento. "A pessoa sadia interage, espontaneamente, com o ambiente, atravs de pensamentos e interesses e se expressa independentemente do nvel de conhecimento que possui. Isto acontece se ela no for mutilada pelo medo e na medida em que se sente segura o suficiente para a interao." (Maslow,1972, pp. 50-51) Carl R. Rogers, talvez o psicoterapeuta mais especfico na Educao de Adultos, enfatiza que, em geral, terapia um processo de aprendizagem. Ele desenvolveu dezenove proposies para a teoria da personalidade e comportamento, baseado nos estudos da terapia do adulto. Com isto, ele fez um paralelo entre ensino centrado no estudante e terapia centrada no cliente. Para Rogers no podemos ensinar diretamente outra pessoa; podemos, apenas, facilitar sua aprendizagem. (Rogers, 1951, p.132) Uma pessoa aprende, significativamente, somente aquelas coisas que percebe estarem ligadas com a manuteno, ou ampliao da estrutura do seu eu(Ibid., pp.388-391). Estes pesquisadores, dentre muitos outros, deram o suporte para o desenvolvimento da Andragogia como Cincia da Educao de Adulto, que, a partir de 1949, foram integradas numa moldura, atravs das publicaes de Harry Overstreet The Mature Mind, e continuaram com as publicaes de Malcolm Knowles Informal Adult Education, em 1950; Edmund Brunner Overview of Research in Adult Education, 1954; J.R. Kidd How Adults Learn, 1959, J.R. Gibbs, Handbook of Adult Education in the U.S., 1960, e Harry L. Miller Teaching and Learning in Adult Education, 1964.
A funo social do professor ser professor. Este no pode cair no engodo, mesmo que bem intencionado, de achar que assumindo diversas categorias, uma para cada situao, est colaborando com a formao de cidados conscientes. evidente a carncia social de pais e mes responsveis, de governantes competentes, de lderes sindicais atuantes, de mdicos, engenheiros, arquitetos, advogados, psiclogos, religiosos e outros profissionais coerentes com o seu lugar. Mas no cabe ao professor ser um pouco de cada um. Ele precisa tornar-se inteiramente e radicalmente professor, assumindo sem reservas o ato de educar seu aluno. Voc est vencendo mais um mdulo, a distncia, dessa Ps-graduao, trabalhou com alguns conceitos novos e outros j bem conhecidos, que vo fortalecer sua base de educador comprometido com prticas sociais. Agora, gostaramos que voc nos mostrasse como est sendo sua caminhada. Para isso, pedimos que escolha uma das imagens abaixo e deixe seu comentrio sobre: Como caminhamos at aqui?
1 correndo
2 cansado
3 evoluindo
4 evoluindo
5 estimulado
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Objetivo: Analise de princpios andraggicos. Andragogia A Educao de Adultos Princpios Andraggicos O conceito de adulto que defendemos , de forma simplificada e resumida, indivduo maduro o suficiente para assumir as responsabilidades por seus atos diante da sociedade. Entretanto, a maturidade humana apresenta certa complexidade para a definio dos seus limites e por isso varia de cultura para cultura. Para a elaborao de um conceito mais completo e objetivo deve-se considerar, pelo menos, quatro aspectos da capacidade humana: sociolgico, biolgico, psicolgico e jurdico. A capacidade sociolgica diz respeito aos padres que a sociedade estabelece para reconhecer a independncia do indivduo para assumir sua responsabilidade produtiva. relacionada, portanto, ao plano econmico. A capacidade biolgica refere-se potencialidade de reproduo da espcie. Essa fase marcada pela puberdade, ou seja, o menino capaz de ejacular e a menina de menstruar, o que anuncia a maturidade fsica, e consequente capacidade de procriao. A capacidade psicolgica est ligada independncia psquica do indivduo. caracterizada pela competncia autoadministrativa, que permite ao indivduo estabelecer seu prprio equilbrio, resultante dos conflitos cognitivos que so gerados pelas foras dissonantes e consoantes do seu processo mental.
A capacidade jurdica relacionada s normas legais para o relacionamento pblico do cidado. Nessa esfera ele considerado apto, ou no, para responder por seus atos que, por ventura venham a infringir os padres morais de convivncia social. Expandindo o conceito de adulto, apresentado anteriormente, de acordo com as quatro capacidades definidas acima, pode-se recoloc-lo da seguinte forma: Adulto aquele indivduo que ocupa o status definido pela sociedade, por ser maduro o suficiente para a continuidade da espcie e autoadministrao cognitiva, sendo capaz de responder pelos seus atos diante dela. Concluindo a discusso sobre a definio do ser adulto, importante frisar que no se pode divorciar tal conceito do contexto social, sob o risco de sua alienao, uma vez que o acordo entre os indivduos da sociedade que estabelece o padro de vida comunitria. Da, o conceito poder variar de sociedade para sociedade. Uma vez estabelecido o que se entende por ser adulto, torna-se mais fcil refletir os princpios que devem nortear o relacionamento com a pessoa madura. Elaboramos quatorze princpios, em apologia aos 14 pontos de Deming, para expressar a essncia da Andragogia, ao mesmo tempo em que fornecemos um referencial objetivo para o relacionamento de cunho educacional na organizao. Princpio 1 O adulto dotado de conscincia crtica e conscincia ingnua. Sua postura pr-ativa ou reativa tem direta relao com seu tipo de conscincia predominante. Princpio 2 Compartilhar experincias fundamental para o adulto, tanto para reforar suas crenas, como para influenciar as atitudes dos outros;
Princpio 3 A relao educacional de adulto baseada na interao entre facilitador e aprendiz, onde ambos aprendem entre si, num clima de liberdade e pr-ao. Princpio 4 A negociao com o adulto sobre seu interesse em participar de uma atividade de aprendizagem chave para sua motivao; Princpio 5 O centro das atividades educacionais de adulto na aprendizagem e jamais no ensino; Princpio 6 O adulto o agente de sua aprendizagem e por isso ele quem deve decidir sobre o que aprender; Princpio 7 Aprender significa adquirir: Conhecimento - Habilidade - Atitude (CHA); O processo de aprendizagem implica na aquisio incondicional e total desses trs elementos. Princpio 8 O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na seguinte ordem: Sensibilizao (motivao) - Pesquisa (estudo) - Discusso (esclarecimento) - Experimentao (prtica) Concluso (convergncia) - Compartilhamento (sedimentao); Princpio 9
A experincia o melhor elemento motivador do adulto. Portanto, o ambiente de aprendizagem com pessoas adultas permeado de liberdade e incentivo para cada indivduo falar de sua histria, ideias, opinies concluses; Princpio 10 O dilogo a essncia do relacionamento educacional entre adultos, por isso a comunicao s se efetiva atravs dele; Princpio 11 A prxis educacional do adulto baseada na reflexo e ao, consequentemente os assuntos devem ser discutidos e vivenciados, para que no se caia no erro de se tornar verbalistas - que sabem refletir, mas no so capazes de colocar em prtica; ou ativistas que se apressam a executar, sem antes refletir nos prs e contras; Princpio 12 Quem tem capacidade de ensinar o adulto apenas Deus que conhece o ntimo da pessoa e suas reais necessidades. Portanto se voc no Deus, no se atreva a desempenhar esse papel! Princpio 13 O professor tradicional prejudica o desenvolvimento do adulto, pois o coloca num plano inferior de dependncia, reforando, com isso, seu indesejvel comportamento reativo prprio da fase infantil; Princpio 14 O professor que exerce a "Educao Bancria" - depositador de conhecimentos - cria a perniciosa relao de "Opressor & Oprimido", que pode influenciar, negativamente, o modelo cognitivo do indivduo pela vida inteira.
Voc est preparado para ser e manter-se um profissional de qualidade? Por: Adriana Meyer Torres [adrianapm@sti.com.br] 31/07/2006 Voc est preparado para ser e manter-se um profissional de qualidade? Refletir sobre estes mandamentos facilitar sua ao e seu sucesso profissional. 1. Compromisso voc um dos principais responsveis pelo resultado. Pare de escalar desculpas (e arrumar culpados), seja comprometido e consciente do seu papel. 2. Saiba falar sua melhor ao a conversao: quem emburra perde a chance de se fazer entender e de trazer benefcios reais ao grupo. Tenha ideias e faa das propostas seu marketing pessoal. Seja um elo de comunicao e fale com clareza. A prpria palavra emburrado significa estar empacado, ou seja, no vai a lugar algum, como enfezado quer dizer que voc est guardando suas fezes ponha para fora! 3. Promova situaes significativas nada flui na sociedade como uma propaganda ou um conto de fadas. Como voc tem problemas, tambm os outros sentem dificuldades. Quem s trabalha quando tudo est perfeito e correto no profissional e deve partir logo para a Terra do Nunca (e nunca crescer). Seja articulador de resultados no mais um a sentar e se queixar. Garanta o sucesso da sua empresa e torne-se um profissional diferenciado. Lembre-se: Cada acerto dito para no mximo trs pessoas, j cada erro contamos para dez; voc no ganha nada em atrapalhar a sua prpria casa.
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Objetivo: (CONT.) Analisar a anttese Andragogia X Pedagogia. Andragogia x Pedagogia No Princpio era Pedagogia Malcolm Knowles conta no seu livro, The Adult Learner a Neglected Species, que comeou na tentativa de formular a Teoria de Aprendizagem de Adultos em 1950. Mais tarde, em 1960, pela primeira vez, teve contato com a palavra Andragogia atravs de um educador iugoslavo, que participava de um Workshop de Vero na Universidade de Boston. A partir da, ele entendeu o significado da palavra e a adotou como a mais adequada para expressar a "arte e cincia de ajudar adultos a aprenderem". Quando Dr. Knowles comeou a construir o modelo andraggico de Educao, ele o concebeu como a anttese do modelo pedaggico: "Andragogia x Pedagogia". Os pressupostos da Pedagogia baseiam-se nos princpios de ensinar e aprender introduzidos no Sculo VII. Mais tarde, a Escola Secular comeou a se organizar dentro do mesmo modelo, dando origem Escola Pblica no Sculo XIX. Desta forma, todo o sistema educacional, incluindo a educao de alto nvel, ficou congelado dentro do modelo pedaggico. Segundo a anlise de Knowles, o modelo pedaggico preconiza total responsabilidade do professor para as decises sobre o que ser ensinado, como ser ensinado e se foi aprendido. a educao dirigida pelo professor, deixando para o aprendiz apenas o papel de submisso s suas instrues. Isto porque suas premissas, acerca do aprendiz, resumem-se em:
1. A necessidade de conhecer: Aprendizes necessitam saber somente o que o professor tem a ensinar, se querem ser aprovados; eles no precisam saber como aplicaro o ensinamento em suas vidas. 2. O autoconceito do aprendiz: O conceito do professor sobre o aprendiz o de uma pessoa dependente, por isto, o autoconceito do aprendiz se torna o de personalidade dependente. 3. O papel da experincia: A experincia do aprendiz tem pouco valor como fonte de aprendizagem; a experincia considerada a do professor; do livro didtico; do escritor e dos recursos audiovisuais. Por isto, tcnicas de transmisso - leituras, dever de casa, etc., so a essncia da metodologia pedaggica. 4. Prontido para aprender: Aprendizes esto prontos para aprender o que o professor determina que eles devem aprender, se querem passar de ano. 5. Orientao para aprendizagem: Aprendizes tm a orientao de aprendizagem voltada para disciplinas; eles veem o aprendizado como uma aquisio de contedos. Por isto, as experincias de aprendizagem so organizadas de acordo com a lgica de contedo programtico. 6. Motivao: Aprendizes so motivados a aprenderem atravs de motivadores externos, tais como notas, aprovao/reprovao, presses dos pais, etc.
As premissas Andraggicas Diante dos seis pressupostos pedaggicos mencionados anteriormente, a Andragogia se disps a questionar a validade dos mesmos para o relacionamento educacional com adultos. Afinal de contas, o respeito maioridade da pessoa madura o ponto fundamental para se estabelecer uma relao de efetiva aprendizagem. Esse respeito passa pela compreenso de que o adulto sujeito da Educao e no o objeto da mesma. Da, a inconvenincia do
professor como principal referncia da relao educacional e a fonte do conhecimento a ser depositado no reservatrio do aprendiz; o que Paulo Freire denomina de "Educao Bancria". O indivduo que intenciona trabalhar na Educao de Adultos tem que, antes de tudo, ser humilde para descer do pedestal da sua ctedra e se estabelecer no mesmo plano de aprendizagem, para, numa mtua relao de compartilhamentos, desenvolver-se com o aprendiz. Considerando, portanto, que o aprendiz adulto interage diferentemente da criana na relao educacional, as premissas pedaggicas mencionadas anteriormente, devem ser substitudas pelas Andraggicas nos seguintes termos: 1. Necessidade de conhecer: Aprendizes adultos sabem mais do que ningum, da sua necessidade de conhecimento e para eles, o como colocar em prtica tal conhecimento no seu dia-a-dia fator determinante para o seu comprometimento com os eventos educacionais. 2. Autoconceito de aprendiz: O adulto, alm de ter conscincia de sua necessidade de conhecimento, capaz de suprir essa carncia de forma independente. Ele tem capacidade plena de se autodesenvolver. 3. O papel da experincia: A experincia do aprendiz adulto tem central importncia como base de aprendizagem. a partir dela, que ele se dispe, ou se nega, a participar de algum programa de desenvolvimento. O conhecimento do professor, o livro didtico, os recursos audiovisuais, etc., so fontes que, por si mesmas, no garantem influenciar o indivduo adulto para a aprendizagem. Essas fontes, portanto, devem ser vistas como referenciais opcionais colocados disposio para livre escolha do aprendiz. 4. Prontido para aprender: O adulto est pronto para aprender o que decide aprender. Sua seleo de aprendizagem natural e realista. Em contrapartida, ele se nega a aprender o que outros lhe impem como sua necessidade de aprendizagem.
5. Orientao para aprendizagem: A aprendizagem para a pessoa adulta algo que tem significado para o seu dia a dia e no apenas reteno de contedos para futuras aplicaes. Como consequncia, o contedo no precisa, necessariamente, ser organizado pela lgica programtica, mas sim pela bagagem de experincias acumuladas pelo aprendiz. 6. Motivao: A motivao do adulto para aprendizagem est na sua prpria vontade de crescimento, o que alguns autores denominam de "motivao interna" e no em estmulos externos vindo de outras pessoas, como notas de professores, avaliao escolar, promoo hierrquica, opinies de "superiores", presso de comandos, etc.
O processo de ensino e aprendizagem de adultos no deveria estar baseado nos mesmos modelos pedaggicos que os processos educacionais para crianas. Andragogia a abordagem adequada para educar e treinar adultos - (do grego Andros = homem maior, adulto + Ago = guiar ou conduzir). Diferente da Pedagogia que a abordagem para ensinar crianas - (do grego Paidos = criana + Ago = guiar ou conduzir). (Walkyria Lima) Quem ento este indivduo adulto? Numa linguagem corrente pode-se dizer que o adulto o indivduo situado entre a adolescncia e a velhice, assim sendo, o adulto como um ser que possui determinadas qualidades das quais carecem as crianas e os adolescentes. Para a psicologia, o adulto aquele indivduo capaz de ser responsvel por seus atos e pelas consequncias destes. Pode-se dizer tambm que o adulto aquele capaz de fazer escolhas individualmente principalmente diante de uma proposta de mudana e de aprendizado. Mrio Srgio Trainotti - http://www.cnpc.embrapa.br/andragogia.htm - Acesso em 19 jul. 2007
Para dar continuidade aos seus estudos, entre no site da ESAB e faa a Atividade 2, no link Atividades.
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Objetivo: Analisar aspectos do planejamento. O Planejamento do (a) Professor (a) Com registros em cadernos, fichas, ou qualquer outra folha de papel, boa parte dos professores planeja o que pretende desenvolver na sala de aula. Mesmo assim, h professores que dizem que o planejamento dispensvel. Muitos afirmam que no sentem, como necessrio, fazer o planejamento por escrito, uma vez que j tem tudo pronto na cabea.
Voc concorda com esta afirmao? Por qu? Como voc e seus colegas planejam o trabalho de sala de aula? Para alguns professores, o planejamento o cumprimento de uma exigncia apenas burocrtica. Provavelmente, um planejamento feito com esse esprito no tem funo no dia a dia porque no corresponde a nenhuma necessidade apontada pela avaliao da realidade onde o trabalho acontecer. Infelizmente, existem professores que trabalham na base do improviso: Na hora eu decido o que vou fazer com os alunos. Outros transformam o livro didtico em plano de trabalho. Dizem: mais prtico, no tenho tempo para ficar criando novidades. Ainda outros, repetem todos os anos o mesmo plano: Afinal, para que mudar.
Para o (a) professor (a) comprometido (a) com seu trabalho, o planejamento faz parte do processo de tomada de deciso sobre a sua forma de agir, no dia a dia da sua prtica pedaggica. Nele esto envolvidas aes e situaes que se do de forma continuada entre professor (a) e alunos e ainda, de alunos entre si.
Como planejar Para planejar, o (a) professor (a) precisa responder a algumas perguntas: Para que ensinar? Pergunta que leva aos objetivos; O que ensinar? Pergunta que faz pensar na seleo dos contedos; Como ensinar? Pergunta que faz escolher quais mtodos e tcnicas usar. Para que ensinar? Esta pergunta leva a considerar onde se espera chegar com o trabalho educativo. Isto significa dizer quais os resultados que se busca atingir. Mas, s tm-se condies de estabelecer esses objetivos depois de analisar o grupo de alunos, com as suas caractersticas, seus limites, suas histrias de vida e suas facilidades. Sem estas consideraes corre-se o risco de tornar o planejamento um instrumento sem funo, intil por no corresponder s verdadeiras necessidades dos envolvidos. Esse
processo de definio dos objetivos se torna muito mais eficiente quando envolve os alunos. Afinal, esse processo to importante para o (a) professor (a) quanto para eles. Alguns cuidados so importantes na definio dos objetivos, pois preciso que os objetivos escolhidos sejam: Claros - para que no deixem dvidas. Os objetivos devem ser expressos de tal forma que tenham o mesmo significado, tanto para o (a) professor (a) quanto para o aluno. Para isso devem estar numa linguagem simples e de fcil compreenso; Viveis - ou de possvel realizao. A escolha dos objetivos deve levar em conta as condies reais do grupo e da escola, respeitando sua capacidade, interesse e motivaes; Apresentados na sua totalidade - os objetivos devem ser apontados como uma ao que envolve atividades a serem realizadas ou comportamentos a serem demonstrados; Possveis de serem avaliados - os objetivos devem deixar evidentes os contedos que sero desenvolvidos, para que permitam conhecer o avano dos alunos no domnio deles.
O que ensinar? O que ensinar a pergunta que leva aos contedos, isto , ao conhecimento a ser desenvolvido. Abrange tanto os conhecimentos que a humanidade acumulou durante sua histria - informaes, dados, fatos, princpios e conceitos - quanto s atitudes e comportamentos. Na hora de escolher os contedos, alguns critrios devem ser levados em conta. Apontando alguns deles, pode-se dizer que os contedos devem:
Ter validade - devem ser os mais importantes e significativos para a realidade e a poca em que se vive; Ter significado - devem estar relacionados com os alunos, suas histrias de vida, suas experincias e motivaes; Possibilitar a reflexo - devem levar o aluno a associar, comparar, compreender, selecionar, organizar, criticar e avaliar os prprios contedos; Ser flexvel - devem estar sujeitos a modificaes, adaptaes, renovaes e enriquecimentos; Ter utilidade - devero considerar as exigncias e as caractersticas do contexto scio econmico e cultural dos alunos; Ser vivel - os contedos devero ser possveis de aprendizagem dentro das limitaes de tempo e dos recursos que temos. A razo de ser desses critrios apontar para aspectos que facilitam o trabalho pedaggico. Mas, no se pode esquecer que os contedos mais vlidos so sempre aqueles que melhor levam os alunos a responder as suas necessidades, fazendo-os aprender o que mais til para a vida deles.
Planejar envolve responder a 3 perguntas bsicas: o que se quer alcanar? (utopia) a que distncia se est do que se quer alcanar? (diagnstico) o que ser feito para diminuir a distncia? (programao)
elaborao/ execuo/ avaliao
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Objetivo: Relacionar o planejamento e o uso de livro didtico. O Planejamento do (a) Professor (a) e o Uso de Livro Didtico Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro didtico. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradoras do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou como o mais indicado. Os professores que so administradores de livros abandonam o seu lugar de sujeito da prtica docente e passam a se preocupar apenas com as pginas que j foram vencidas e com as que ainda restam para percorrer, at o final do ano. O planejamento da Escola O planejamento do (a) professor (a) est dentro de um conjunto maior. o Planejamento da Escola ou Projeto Poltico-Pedaggico. Planejamento da Escola ou planejamento poltico-pedaggico o planejamento geral que envolve o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. um processo de organizao e coordenao da ao dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto social da escola. o planejamento que define os fins do trabalho pedaggico. Seu objetivo principal responde as perguntas para qu, para quem e com o qu a escola vai funcionar. O plano e o programa tm um grande significado para esse planejamento.
Cada vez um nmero maior de escolas e professores desenvolve a ideia de trabalhar em torno de um projeto pedaggico. Mesmo que nem sempre todas as tentativas obtenham os resultados esperados, quase sempre expressam o desejo de encontrar novos caminhos para responder aos grandes desafios do aprender e ensinar. Trabalhar em torno de um projeto pedaggico obriga o rompimento com a viso de ensino compartimentado, em que cada professor (a) preocupa-se apenas com a sua matria. Como prprio da ao humana, a execuo de qualquer projeto implica necessariamente na busca e construo dos conhecimentos que permitam obter o sucesso pretendido. A classificao destes conhecimentos pelas vrias matrias escolares torna-se secundria. Vale pena observar que os projetos pedaggicos convidam a escola a conhecer e explorar a realidade em que est situada. Um projeto que no esteja sintonizado com esta realidade, raramente ser capaz de empolgar os alunos a ponto de envolv-los com o difcil, mas gratificante trabalho de aprender.
O projeto pedaggico faz diferena no cotidiano da escola? Acredita-se que faz muita diferena. Basta pensar numa escola em que os professores desenvolvem sua programao, entregam os resultados na secretaria e apenas se encontram para discutir o destino dos alunos nos conselhos de classe. Nessa escola no existe a possibilidade de se ter estmulo para levar em frente o trabalho. o exemplo de uma escola sem projeto comum, sem organizao coletiva em torno dos objetivos que podem alimentar o esforo individual. Outra coisa um grupo que analisa sua escola, as caractersticas e necessidades dos alunos, que se pergunta sobre o sentido do trabalho de cada disciplina na consecuo de metas comuns, tendo em vista a melhoria do ensino. Uma nova organizao do currculo, reviso das normas de funcionamento, cuidadoso acompanhamento dos alunos e
aperfeioamento da competncia do (a) professor (a) tomam o lugar dos esforos individuais e do desgaste de todos, fazendo brotar e se instalar o trabalho coletivo, que tambm exige esforo e no elimina conflitos, mas confere outra qualidade ao trabalho e outro nvel de satisfao atuao dos professores. A, se tem uma escola que constri seu projeto, ganhando identidade e autonomia pedaggica. Assim, faz diferena ter projeto. No basta que ele exista no papel.
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Objetivo: ( Cont.) Analisar a organizao dos contedos. A Organizao dos Contedos importante lembrar que planejar no apenas relacionar atividades a serem desenvolvidas. um processo de: Conhecer a realidade sobre a qual se vai trabalhar; Propor aes para influir nela e Desenvolver as aes propostas, avaliando sempre seus resultados, para a continuidade do mesmo processo: avaliao; planejamento; execuo e avaliao, e assim por diante.
Pensando assim, o planejamento que o (a) professor (a) faz envolve aspectos que so nossos velhos conhecidos: O conhecimento dos alunos - o que eles j sabem; suas experincias de vida; suas expectativas; motivaes; etc.; A concepo que orienta o projeto de Educao - que tipo de pessoa se quer formar;
A realizao de atividades de aprendizagem que respondam ao projeto a coerncia entre o que se faz e o projeto educativo fundamental; A avaliao - parte permanente de todas as atividades desenvolvidas. Mais uma vez percebe-se que h um emaranhado entre planejamento, avaliao e prtica pedaggica.
Questes fundamentais: Quem so seus alunos? Em que trabalham? O que j sabem? O que esperam aprender? Quais so os objetivos da prtica educativa que vai ser desenvolvida? Como ser feita a avaliao inicial? O que vai ser ensinado? Qual o tempo que dispomos? Quantas horas de aula os alunos tero por dia? Como distribuir os contedos que sero trabalhados? Como ensinar os contedos previstos? Que mtodos e tcnicas podero ajudar. Que atividades desenvolver com os alunos. Com quais recursos materiais poder contar. Como utiliz-los? Como se espera avaliar de forma contnua?
Como ensinar? Ao fazer esta pergunta, indaga-se sobre os procedimentos, mtodos e tcnicas que podero criar as condies adequadas aprendizagem. Para alguns autores, as condies que melhor favorecem a aprendizagem so aquelas que criam entre alunos e professores um clima de afetividade e de estima, etc. Para outros, so os procedimentos didticos que garantem a aprendizagem. Com certeza, o elemento afetivo entra no processo ensino-aprendizagem. Mas importante que a professora saiba definir seus objetivos, selecionar os contedos, utilizar boas tcnicas de ensino e avaliar constantemente seus alunos. No podemos esquecer que todo projeto educativo tem como base uma concepo de Educao, acontece num determinado contexto socioeconmico e cultural e envolve pessoas de uma classe social bem definida na sociedade. Desta forma, a opo que o (a) professor (a) faz por um mtodo, uma tcnica e/ou pela forma de orientar as atividades didticas no pode ser ao acaso. Sua opo precisa ser coerente com seu Projeto Poltico Pedaggico. REFLEXO: Voc j pensou se os procedimentos didticos que voc utiliza atendem s caractersticas dos seus alunos?
Tirando as dvidas: mtodos e tcnicas?

comum confundir mtodo e tcnica de ensino. Um mtodo o modo sistemtico e organizado pelo qual o (a) professor (a) desenvolve suas atividades, tendo em vista aprendizagem dos alunos. Para utilizar um mtodo, o (a) professor (a) se vale de tcnicas. Assim, tcnica um conjunto de procedimentos didticos que a professora utiliza para operacionalizar o mtodo. Por exemplo, o texto um recurso que o (a) professor (a) pode utilizar para que os alunos aprendam um assunto. O estudo atravs da leitura de textos constitui uma tcnica de ensino. Todas as tcnicas e todos os mtodos tm vantagens e limitaes. As tcnicas variam segundo: os objetivos a alcanar - por exemplo, se o objetivo for desenvolver nos alunos a capacidade de anlise, deve-se utilizar as tcnicas de estudo dirigido ou de trabalho de grupo; a experincia didtica do (a) professor (a) - qualquer tcnica s tem xito quando utilizada com espontaneidade e segurana. Para isso o (a) professor (a) precisa saber o que est fazendo; as caractersticas dos alunos - interesses, motivaes, necessidades, idade etc.; o tempo disponvel para realiz-las - no boa coisa deixar o trabalho incompleto. De olho na prtica Observe o planejamento de um projeto pensado e organizado para uma turma da EJA, numa zona rural.
O Instituto Lumiar mantm na cidade de Mairinque, estado de So Paulo, um curso para Jovens e Adultos, em parceria com a Prefeitura local. A Escola que abriga o curso fica na zona rural da cidade e os alunos so pequenos colonos, que se dedicam a cultivar alguns produtos agrcolas ou criar alguns animais. Para romper com a pouca participao dos alunos, os professores passaram a observar mais atentamente o dia a dia dos (as) alunos (as). Ao ouvir os alunos e alunas, perceberam que ali estava o contedo para o projeto que buscavam realizar. Projeto da horta e derivados do leite reas de concentrao: Matemtica & Cincias Naturais Meses: outubro/novembro - 2005 Metas: A partir do eixo temtico os ciclos da natureza, sero desenvolvidos projetos que possibilitam aprofundar e ampliar o conhecimento dos processos da natureza, de modo a dar consistncia a sua defesa e proteo. Objetivos Que o estudante seja capaz de: Ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, com base em sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns dos problemas histricos que motivaram sua construo; Trabalhar com diferentes grandezas, selecionando unidades de medida e
instrumentos adequados a preciso requerida;
Interpretar situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental relacionando as informaes sobre a interferncia do ser humano e a dinmica das cadeias alimentares; Compreender a alimentao humana, a obteno e a conservao dos alimentos, sua digesto no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituio e sade; Compreender diferentes ecossistemas, incluindo o clima, o solo, a disponibilidade de gua e suas relaes com os seres vivos, identificados em diferentes habitat em diferentes nveis na cadeia alimentar. A Educao de Jovens e Adultos possibilita uma riqueza de contedos?
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Objetivo: ( Cont.) Refletir sobre a relevncia da construo do projeto pedaggico. Para Construir o Projeto Pedaggico preciso pensar sobre o que pode mobilizar um grupo na direo da elaborao de um roteiro de ao, em torno de objetivos comuns. A busca da relao entre a proposta da Escola e a compreenso do mundo passa pela anlise do currculo e de toda a organizao do ensino: a aposta na aprendizagem de todos passa a guiar esforos de toda a equipe escolar. Claro que tal movimento no leva a um projeto pronto e acabado. O que se espera que o projeto v se tornando mais complexo e se caracterizando, cada vez mais como um projeto de Educao. A partir da, o grupo de professores ir gradativamente tornando-o melhor e mais adequado. Chegar a um projeto pedaggico definido exige esforo e estudo para discutir os problemas que se vive na Escola e explicar o que vem a ser o trabalho de Educao. Exige fora e coragem para ir alm dos limites da sala de aula e da Escola, para olhar e analisar a realidade volta, comprometer-se com ela, formular respostas e voltar a ver e reconhecer os alunos. Afinal, o trabalho de Educao significa formar pessoas e isso quer dizer abrir caminhos e possibilitar crescimento do melhor de cada um. Assim sendo, o Projeto Poltico Pedaggico tem o objetivo de ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da Escola de uma forma refletida. Nele essencial a participao de todos os envolvidos no processo escolar.
A integrao das prticas do (a) professor (a) ao Projeto Poltico Pedaggico Os planejamentos realizados pelos professores so fundamentados, coerentemente, ao projeto da Escola. O registro que segue um exemplo disso:
Como integrei as aulas de Matemtica ao Projeto Pedaggico da Escola O projeto pedaggico da escola onde trabalho definiu como meta formar o aluno crtico e reflexivo. Essa deciso imps aos professores, das diferentes reas de ensino, vrios desafios. O maior deles foi o de construir uma prtica pedaggica coletiva a favor do alcance dessa meta, que deveria ser conhecida e explicitada por todos, nos diferentes momentos. Outro desafio que enfrentei foi o de buscar coerncia entre o qu e como ensinar matemtica. Eu j compartilhava h algum tempo da concepo de Matemtica que, atravs da problematizao constante, busca garantir a participao do aluno na expresso de suas ideias, suas formas diferentes de pensar, na elaborao de conjecturas, no levantamento de hipteses e no confronto de possibilidades. Propiciar aprendizagens significativas via contextualizao, a partir dos problemas cotidianos enfrentados pelos alunos, pelos homens e mulheres ao longo de sua histria e na sociedade contempornea, foi objeto de anlise e reflexo. Busquei na histria da matemtica a construo e a reconstruo de respostas aos problemas de ordem prtica enfrentados pelos seres humanos, tais como: contagem; localizao; construes; agricultura; diviso de terras; clculo de crditos e dvidas.
Esta escolha me permitiu a contextualizao de contedos clssicos como: nmeros e operaes, sistema de numerao, geometria e medidas. O estudo de grficos, por exemplo, como instrumento de leitura do mundo e comunicao, foi contextualizada a partir da definio da realidade a ser problematizada, dando significado ao seu estudo desde a obteno e organizao dos dados e s diferentes possibilidades de exp-los, at a anlise e formulao de concluses que favoream posicionamento e tomada de decises. Os jogos como forma atraente e ldica de propor problemas so situaes em que os alunos so levados a enfrentar desafios, elaborar estratgias, levantar hipteses, argumentar e desenvolver atitudes de autocontrole e cooperao. Esse jeito de ensinar matemtica, no separando contedo e forma, cria desdobramentos importantes na formao de atitudes e valores sobre a realidade social. Favorece o desenvolvimento da auto-estima e a construo da identidade dos alunos. Favoreceu ainda, um sistema de avaliao qualitativa durante todo o trabalho, onde os alunos e professores, individual e coletivamente, conseguem identificar avanos e dificuldades se auto-avaliando e avaliando o processo de ensino-aprendizagem dos quais so sujeitos. Edna Aoki Resumindo alguns pontos significativos Planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o que foi previsto. Dessa forma o planejamento algo que se faz antes de agir, mas que, tambm, acompanha a execuo do que foi pensado. Para planejar fundamental partir da realidade e de necessidades vividas pela Escola e todos que esto envolvidos com ela: professores, funcionrios, e moradores do seu entorno.
Planejar comprometer-se com o que foi considerado importante para a soluo de questes apresentadas pela situao e espao onde o trabalho educativo acontece.
Planejar exige: estar aberto para o aluno e sua realidade; eleger prioridades; ser criativo na preparao da aula; ser flexvel para modificar o planejamento sempre que necessrio.
Para planejar preciso levar em conta: as caractersticas e aprendizagens dos alunos; os objetivos e o projeto pedaggico da Escola; o contedo da etapa ou nvel do curso; as condies objetivas de trabalho.
Planejar estabelecer: o que vai ensinar; como vai ensinar; o que, como e quando vai avaliar.
Para o (a) professor (a) o planejamento importante para: orient-lo no seu trabalho de ensinar: os contedos a serem desenvolvidos; os recursos didticos mais adequados; os procedimentos que sero usados na avaliao.
Para os alunos o planejamento importante para: orient-los no seu processo de aprender; auxili-los a organizar seus esforos para atingir o que se espera deles.
Algumas concluses O ideal que o planejamento no seja realizado pelo (a) professor (a) sozinho (a). Afinal, ele um processo de interao do (a) professor (a), alunos e todas as demais pessoas envolvidas no projeto escolar. Quando os professores colocam a servio dos alunos sua competncia e sua disposio para aprender e ensinar juntos, encontram no planejamento um auxiliar para que os alunos consigam aprender e ser mais.
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Objetivo: Refletir sobre o lugar do professor. O Lugar do Professor: sentido prprio de sua existncia
S a ao prerrogativa exclusiva do homem; nem um animal, nem um deus. capaz de ao, e s a ao depende inteiramente da constante presena de outros 1
Cada um tem, ou pelo menos deveria ter um lugar que seu e do qual no pode abrir mo. Quando algum se destitui, destitudo ou permite ser destitudo de seu lugar, torna-se muito difcil a recuperao de sua identidade original. O destitudo de seu lugar, no sabe de onde fala e nem qual a causa a ser defendida, permitindo a disparidade entre o que faz e o que deveria fazer. Relao essa que pode provocar confuso, decepo e desorientao por parte daquele que procura quem fala de um lugar determinado e que sabe exatamente o que deve ser defendido como discurso, ou seja, de algum que pode ser identificado como um referencial, (mesmo que esse se ache sem condies para tal). A questo do referencial e da projeo mais de escolha de quem projeta do que daquele que foi projetado. A este ltimo cabe o respeito imagem que foi feita de si, bem como a acolhida daquele que assim o fez. A resistncia e/ou a negao dessa constituio de sujeitos, pode ser malfica a ambos. Nas relaes inerentes atuao do professor comum surgirem identificaes com sua figura. Muitas vezes, o aluno no se identifica com o professor, mas com suas variadas formas de se manifestar nas relaes dirias. possvel, e at compreensvel, que as referidas identificaes sejam respeitadas e articuladas como caractersticas das relaes humanas. No entanto, ao escolher a categoria professor, j est colocado um pressuposto de discusso: O professor e no suas performances.
ARENDT. H. 1997. p. 31
Em seu exerccio o professor vem, muitas vezes, com sua permisso ou no, sendo substitudo por um novo personagem, um para cada ato, ou quem sabe, todos de uma s vez; no palco da sala de aula ou da escola. Para que seja aceito ou valorizado - se que se pode chamar isso de valorizao - ele assume para si vrios papis, sendo confundido com pai, me, amigo, companheiro, orientador... E tambm professor, satisfazendo-se com o esvaziamento, mesmo sem perceber, de seu singular papel e lugar: O ser professor. A rotina do professor envolvida pelos sentimentos humanos. Parece no haver possibilidade de descartar essa condio, pois o professor tambm traz em si, e no poderia ser diferente, as condies humanas, tanto quanto seu aluno. No entanto, se esses sentimentos no forem harmonizados, acabam sendo um risco para o processo pedaggico, pois, lidar com gente envolver-se em pequenas e grandes histrias de vida; descobrir-se ou esconder-se no outro, consolidar o ser humano como ser incontestavelmente dependente das relaes; assim como j afirmado na epgrafe. A tentativa de constituir a confiana na relao pedaggica parece impelir e at provocar outra questo: para implementao de uma relao pedaggica autntica, poder ser necessria uma retomada dos lugares de cada um: professor e aluno. Neste contexto, caber a no aceitao da destituio de um lugar prprio, mas o fazer desse lugar o sentido prprio que a existncia humana adquire em cada um. Nesta rotina, o professor necessita de uma grande habilidade para no se confundir, em sua autoridade. Seu lugar e papel devem fazer diferena, como tambm urge que o seu discurso seja discernido dos demais. Ele, o professor, assim como cada um que assume o seu lugar e papel, deve ser um e no simplesmente mais um. Na autenticidade e no assumir de sua condio de professor, ele colabora para a harmonia da rotina, pois ao sair de sua omisso, ao desvendar-se, ao exporse e ao assumir seu lugar, no gera confuses sobre sua figura, mas cria a possibilidade de recorrerem a ele sempre que necessitarem do professor, buscando-o de forma condizente com a categoria que representa, dando espao para que as demais categorias atuem assumindo tambm seu lugar e papel. Assim, possvel que o prprio aluno, por vontade prpria, lhe devolva a autoridade abdicada, assim como Emlio agiu com Rosseau:
Meu amigo, meu protetor, meu mestre, retomas a autoridade de que queres abdicar no momento em que mais importante para mim que permaneas; at agora s a tinhas por causa de minha fraqueza, mas agora a ters por minha vontade, e assim ela ser mais sagrada para mim. Defende-me de todos os inimigos que me assaltam e, sobretudo dos que trago comigo e que me traem; cuida de tua obra para que eu permanea digno de ti. Quero obedecer as tuas leis, quero-o sempre, a minha vontade constante; torna-me livre protegendo-me contra as minhas paixes que me violentam; impede que eu seja escravo delas e fora-me a ser meu prprio senhor no obedecendo aos sentidos, mas a razo. 2 No se trata aqui do esfriamento das relaes afetivas, pois o profissionalismo no se caracteriza pelo embrutecimento das relaes humanas cotidianas, at porque essa condio seria negar a prpria natureza do ser pessoa. Essas manifestaes so aliadas da construo do humano em sua plenitude. Ser profissional no negar a prpria natureza, ao contrrio, promover a construo de relaes firmes, sensatas, eficazes, evitando a qualquer custo o sentimentalismo3 e o esvaziamento de sua condio de ser social. Cada situao educativa nica. O professor necessita colocar-se sempre diante de um enigma, de uma interrogao acerca de sua atuao e do objeto dessa atuao. Sendo a Educao um enigma, cabe ao professor procurar desvend-lo, ficando a possibilidade de no ser possvel tal desvelamento. Impulsionado pelo desejo de descobertas e desvelamento do enigma - que a Educao - surge necessidade da criao e da autocriao, assim como surge a necessidade de refazer o propsito do ato educativo possibilitando a construo/ desconstruo/reconstruo do sentido de educar. Quem de fato profissional, deve priorizar em sua atuao as condies bsicas para a construo e desconstruo do outro e de si mesmo nas relaes cotidianas. No caso do professor, sendo este apenas professor - apenas no sentido de assumir neste momento somente esta categoria - ser por consequncia competente, justo, solidrio, comprometido
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ROSSEAU,J. 1995. p. 446-447. HOUAISS, Antnio 2001- (Emoo Superficial e dbil; sem causa justificvel)
com o conhecimento e com a cidadania, no necessitando ser nomeado e/ou reconhecido por adjetivos positivos e/ou negativos. Falando de Cidadania, no cabe ao professor ofertar ou negar a cidadania ao seu aluno. nessa construo coletiva que professor e aluno se fazem, se anunciam e permitem que o outro possa igualmente acontecer. O professor necessita prestar conta ao aluno, apresentando-se e confirmando sua autoridade, possibilitando assim, a descoberta de que sua atuao - a Educao - no uma casualidade, mas conscincia de que o que dela resulta no deveria ser fruto da fatalidade, mas de uma escolha. Ele no pode deixar de cumprir o que de sua competncia. Parece claro que, enquanto o professor achar que necessita se demitir de seu lugar, no ser possvel construir uma Educao verdadeira. O professor deve provocar no aluno o desejo de busca e de desvelamento e, nessa tentativa construir sua autonomia. O aluno deve encontrar na identificao com o seu professor o sentido de busca de sua cidadania. Mesmo que ele faa uma imagem ainda que irreal de seu professor, essa a sua forma de pens-lo e de v-lo e que necessita ser respeitada. O aluno v, na figura do professor, a imagem de algum que depositrio do conhecimento. Ele, o aluno, no pode ser desiludido. No cabe ao professor dar provas contrrias para decepcion-lo, assim tambm como no cabe ao professor o domnio da imagem que o aluno faz dele. Preservando seu lugar, permitindo que o outro faa dele a imagem desse "suposto saber"4, que ele no , e ao mesmo tempo, sabendo que se tudo der certo, o aluno descobre por si mesmo como superar essa imagem ilusria, o professor poder, ainda que de forma precria, garantir a
construo de uma cidadania construda e no facilitada. Esta deve ser uma realidade vivenciada por ambos. Um dos maiores gestos de respeito que se pode ter com o aluno trat-lo como aluno, ou seja, dedicar-se sua causa: cientificidade, descoberta de novos conceitos, busca da
Conceito de Lacan que define o fenmeno transferencial e que exprime a relao do sujeito com o Outro simblico para alm do outro imaginrio.
intelectualidade e sua formao de cidado consciente e que no se deixa enganar pelas ideologias. Igualmente assim, o aluno no ser demitido de seu lugar de aluno. Assumindo com nitidez sua categoria de aluno e gozando dos privilgios de aluno, poder construir-se com mais preciso para que suas outras categorias, no tempo e lugar exato, sejam igualmente respeitadas. Talvez, dessa forma, poder ser plenamente cidado. O dicionrio da Lngua Portuguesa define aluno como: "Aquele que foi criado e educado por algum; aquele que teve ou tem algum por mestre ou preceptor; indivduo que recebe instruo ou Educao em estabelecimento de ensino ou no.5 No parece haver nenhuma injustia no fato de trat-lo como aluno, assim como no parece haver nenhum descaso em que ele reconhea seu professor apenas como professor , pois essa a relao que deveria ter lugar privilegiado na sala de aula e na Escola. Cada um assumindo o seu papel e seu lugar; viabiliza a implantao de uma rotina mais tranquila e respeitosa, onde cada um poder olhar para o outro com a certeza de quem ele e de qual lugar ele fala no dia a dia. Dessa forma permitido ao aluno que ele se identifique com o professor, criando uma imagem a partir do que real para ele - mesmo que no seja para o professor. A partir desse novo modo, o professor no necessitar sair de seu lugar para que o aluno se identifique com ele, mas ao contrrio, a identificao ocorrer exatamente pelo fato dele no ter deixado o seu lugar vazio. No possvel se identificar com o ningum. Quando existe identificao de um com o outro porque h algum num lugar e outro algum no outro lugar. Quando um dos dois lugares no est ocupado a relao de identificao fica bloqueada. Por isso, mesmo que essa identificao seja com algum que pode parecer eticamente inconveniente, h necessidade de saber o lugar que esse algum ocupa, pois do contrrio no ser possvel fazer uma avaliao de quem se escolheu para a identificao. No caso do professor, quando esse deixa o seu lugar vazio no est permitindo uma identificao transparente e autntica, pois os que o escolheram quando ele estava fora de seu lugar, no escolheram o professor, mas outra categoria que assumia um papel em um lugar diferente.
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Dicionrio da Lngua Portuguesa - Houaiss. 2001

A funo social do professor ser professor. Este no pode cair no engodo, mesmo que bem intencionado, de achar que assumindo diversas categorias, uma para cada situao, est colaborando com a formao de cidados conscientes. evidente a carncia social de pais e mes responsveis, de governantes competentes, de lderes sindicais atuantes, de mdicos, engenheiros, arquitetos, advogados, psiclogos, religiosos e outros profissionais coerentes com o seu lugar. Mas no cabe ao professor ser um pouco de cada um. Ele precisa tornarse inteiramente e radicalmente professor, assumindo sem reservas o ato de educar seu aluno.
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Objetivo: Analisar a formao continuada enquanto proposta investigativa. A Formao Continuada como Desenvolvimento Profissional A formao continuada pode constituir-se em um fundamento terico em ao, uma proposta investigativa cujo processo implica em melhorar e mudar o trabalho docente, promovendo a oportunidade de construir e reconstruir conhecimentos, transformando, de fato, as relaes cotidianas entre os professores, alunos e sociedade (MARASCHIN, 2006). O
desenvolvimento de projetos de formao continuada na Escola uma tentativa de emancipao das pessoas, onde estas se sintam livres e menos dependentes, assumindo um projeto de vida e escola que possam aprender, conviver e viver melhor. Na experincia de formao que se vivencia, percebe-se que utilizar o embasamento da investigao-ao ajudou a propor uma interveno na realidade e a vivenciar uma formao continuada que acredita no desenvolvimento profissional dos professores. Prez Gmez (1997) ressalta que a investigao-ao requer a participao de grupos, integrando processo de indagao e dilogo dos participantes. O mesmo autor, na introduo do livro A investigao-ao na Educao de John Elliott (1997), escreve que investigao-ao : Um instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes: ao requerer um processo de reflexo cooperativa mais que privada; ao enfocar a anlise do conjunto de meios e fins na prtica; ao propor a transformao da realidade mediante a compreenso prvia e a participao dos agentes no projeto; desenvolvimento e evoluo das estratgias de mudana; ao planejar como imprescindvel a considerao do contexto psicossocial e institucional, no somente como marco de atuao, mas como importante fator indutor de
comportamentos e ideias, ao propiciar, enfim, um clima de aprendizagem profissional baseado na compreenso e orientao a facilitar a compreenso. (p.18) A investigao-ao pode tornar realidade o desenvolvimento profissional dos professores, atravs de experincias de formao continuada, pois uma das formas de trabalho para a formao dos professores. (CARR, 1997; ELLIOTT, 1996, 1997; STENHOUSE, 1991, 1996) A investigao-ao promove o questionamento tanto na, como, e para a ao do professor, o pensar sempre na ao com o objetivo de desenvolver e melhorar as prticas educativas em curso. Relaciona a ao individual e a do grupo, assumindo uma dimenso coletiva no prprio espao de trabalho, buscando melhorar o seu fazer educativo e a sua compreenso dessas prticas. Nesse sentido, pensar a formao dos professores implica em perceber a possibilidade de torn-los investigadores de suas prprias prticas. (STENHOUSE, 1991) E, a investigaoao viabiliza a possibilidade de constituir, no espao Escolar, comunidades de investigadores ativos e crticos que visam a melhoria da Educao, atravs de um processo de reflexo colaborativa: (...) um processo concreto e prtico que ajuda as pessoas implicadas a elaborar uma crtica da Escolarizao, a dar forma s perspectivas educativas e a melhorar a Educao nas Escolas. (KEMMIS & MCTAGGART, 1988, p. 37) Os professores, por meio da investigao-ao, so convidados a produzir conhecimentos profissionais constantes, ao invs de agirem apenas como meros usurios de
conhecimentos. E, a investigao-ao levar os docentes, a produzir ideias que conectam os problemas de ensino e aprendizagem com as questes da poltica institucional e social, tornando-se assim um meio no, somente de desenvolvimento profissional, mas de desenvolvimento das escolas enquanto instituies e, de maneira mais geral, do prprio sistema educativo. (ELLIOTT, 1997) Quando investe no desenvolvimento profissional, a partir da investigao-ao, o professor tem a oportunidade de explorar a sua prtica educativa atravs da reflexo e da identificao de problemas. Tem a oportunidade de pensar estratgias de ao, anlise e implementao
das diretrizes para a mudana. Nessa perspectiva, melhora sua prtica e a sua formao como professor. Isso porque a investigao-ao busca melhorar alm da prtica, a compreenso desta, os contextos e as pessoas. Ou seja, melhorar a prtica faz-la mais educativa em todos os processos que a envolvem, considerando questes ticas, filosficas e polticas. Ao optar pela investigao-ao o professor assume o compromisso com a formao continuada, considerando a importncia do professor ativo, investigador e, portanto, reflexivo, na conduo de um trabalho pedaggico crtico, transformador e emancipatrio. Nessa perspectiva, compreende-se que possvel no existir mais teoria de um lado e prtica de outro, mas as duas tm a possibilidade de caminhar juntas. Portanto, ao vivenciar a formao docente na e para a EJA, fundamentada na investigaoao, tem-se a oportunidade de pensar globalmente a formao e agir criticamente para melhorar os discursos, aes e relaes sociais e ainda, a perspectiva de colaborar para mudanas futuras na Educao e das escolas. Atravs desses processos formativos, mais centrados no cotidiano dos professores e na potencializao da escola como espao de mudana, formao e inovao, acredita-se que o professor tem a possibilidade de participar de situaes de desenvolvimento profissional.
Uma proposta colaborativa de formao de professores A formao continuada precisa estar relacionada com as prticas cotidianas dos professores envolvidos. Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica, de hoje ou de ontem, que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1999, p. 43-44). Isso implica um passado que
faz histria, um presente em permanente transformao e um futuro a ser construdo (BENINC, 2004, p. 100). Gadotti (2005) destaca a importncia da troca de experincias entre pares, atravs de relatos de experincias, oficinas, grupos de trabalho. Da mesma forma que o autor, acredita-se que, quando se vivencia uma aprendizagem coletiva, fica fcil compartilhar evidncias velhas e novas, informaes e buscar solues uns com os outros. A partir da, abre-se o caminho para que os problemas importantes das escolas comecem a ser enfrentados com a colaborao de todos.
Leitura e elaborao de resenha do livro Professor Reflexivo no Brasil Gnese e Crtica de um Conceito Autor: Ghedin (ors.), Evandro; Pimenta, Selma Garrido Editora: Cortez O livro prope a discusso crtica do conceito do professor reflexivo, amplamente apropriado e generalizado nos meios educacionais brasileiros. Para isso, analisa suas razes fundamentais de modo a compreender o seguinte paradoxo: essa perspectiva conceitual tem se relevado extremamente importante para a leitura, entretanto, tambm, tem sido apropriada por diversos autores pesquisadores e reformadores educacionais, com perspectivas claramente divergentes para esse processo. Diante dessa problemtica se faz necessrio avaliar, investigar, aprofundar, analisar e criticar professores e professoras na contemporaneidade brasileira que os valorize como sujeitos.
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Objetivo: Identificar caractersticas do ensino contemporneo. Os Dez Mandamentos do Ensino Contemporneo Para Milton Santos, Rubem Alves, Gilberto Dimenstein, Paulo Freire, Cristovam Buarque, Darcy Ribeiro, Gilberto Freire, Sergio Buarque de Holanda e Joelmir Beting a Educao, e todo o seu imenso repertrio de processo extensivo, melhor se far e com qualificado retorno, inclusive social, se: 1 - Comear o quanto antes, da forma mais afetuosa; o mais cedo possvel; a partir, principalmente, do meio familiar; baseada dentro nas mltiplas inteligncias (inclusive imagticas) e das naturais apreendncias de raiz, de bero e de origem. 2 - For feita com o preparo das sensibilidades auferidas com carinho, referendada didtica circunstancial e, algum conhecimento de habilidades inerentes a serem devidamente desenvolvidas (e at mesmo incentivadas) para deleite do longo caminho do ensinoaprendizagem e suas tantas searas e transversais. 3 - Partir dos princpios fundamentais para os generalizados; do habitat do aluno para o universal, valorando sua bagagem de meio e cl (e sua cultura) em todos os elencos e quesitos, como: historicidades ancestrais; espaos geogrficos; cincias naturais; somas e abstraes dinamizadas no prprio exemplo anmico-vivencial do aprendiz sequioso de Saber, de Ser e de Poder. 4 - Partir das coisas relevantes e realizveis, de realidades cotidianas, adjacentes e praticadas, interdisciplinares inclusive, para o operacional; o cientfico; o embasamento emprico; as experincias sazonais; as trocas saudveis; as convivncias com o diferente,
mais o salutar esprito de grupo, de equipe, e de solidariedade plural comunitria, visando sempre um contexto futurologstico de um humanismo de resultados. 5 - Se no houver sobrecarga de metas maantes, nem de metodologias acirradas, ensinos exacerbados, lies ssias e repetidas exausto, mas, o fito primordial da Educao propriamente dita ser gracioso como comer; dormir; brincar ou respirar curtir a vida! sentindo-se o aluno - enquanto criana; jovem; sonhador; rebelde; ente criativo; sensvel; humanizado no contexto espacial - parte integrante de uma comunidade que elo de equilbrio da natureza csmica, sendo o ensino em si, uma ligao sequencial dessa evolutiva conduta paulatina e bsica, necessrio e til, pois, afinal, a melhor pedagogia o exemplo, e, estudar uma viagem (inclusive ldica) para o reino encantado do saber, da abstrao, da fantasia, do reconhecimento da prpria identidade. 6 - Se forem as aulas, reflexivas, exemplares, exercitadas e instrumentalizadas numa boa (e por multimdias) em todas as etapas, passo a passo, do ler para o compreender e exercitar a linguagem; do saber para o proceder e pensar a ao na paisagem; do pesquisar e conjeturar para conferir e referendar na histria oral-testemunhal; do instruir-se para o inspirar-se, inclusive enquanto o ser, enquanto o humanus, enquanto uma alma em busca de outra alma gmea, ou de realizaes pessoais. 7 - Se o aluno nunca no for constrangido a fazer alguma coisa chata, desestimulante, desproposital ou mesmo acima de seu limite estgio, nem ter situaes de conflitos escolares que venham a bloquear ou confundir a sua sensibilidade exercitada, mas, ao contrrio, ser-lhe permitida a troca benfica a partir da experincia prpria das relaes, equiparaes de resultantes, de referenciais de percursos, pautas de minorias inclusive, principalmente, ao fludo de correntezas da sua idade dinmica, seu meio e ainda do seu estgio natural, no processo do ensino-aprendizagem como um todo. A aula ser como uma ferramenta instrudora de desenvolvimento, avaliao e prestgio. 8 - Se todas as coisas forem ensinadas com prazer (e contedos sbios em todos os nveis de grades democrticas) metodologias hbeis; onde teoria e prxis, estejam racionalmente
sob o enfoque pleno dos sentidos, de inteligncias emocionais e culturas histricas estimuladas, alm da descoberta do alvo a ser claramente objetivado, e do aluno com o consciente senso de busca e de dever a cumprir, da devida evoluo para o ser enquanto social, a alma cidad, o esprito altivo, crtico e tico. 9 - Se o aluno puder perceber, ao ser-lhe facilitada essa abrangncia, a utilizao prtica de sua matria/contedo curricular, do que resultar seu projeto de aprendizagem cclica com o cotidianizado vivencial dos diversos conhecimentos adquiridos, para um futuro melhor e mais feliz para si, para seu grupo, e, ainda, para proveito da sociedade. 10 - Se tudo for usado a favor do aluno, com muita diversificao de estratgias e metodologias funcionais, sob ticas diversas e avaliaes contnuas (problematizadas com inteligncia em matizes das mais heterogneas possveis) para que o aluno possa se autoavaliar (perceber o que sabe) e para que, na verdade, ele possa assim adaptar a sua conscincia receptora, a sua ideia inteira, e ao seu canal analtico, na resultante reafirmadora de incluses e estmulos essenciais, dentro do seu prprio processo particular de letramento, j que, a Escola, a Famlia e a Sociedade devem ser sempre os apoios que o alavancaro, para o sucesso, inclusive moral e de sapincia em ncleos de direitos e deveres, onde tambm prevalecer o esprito humano elevado de querer participar do bolo econmico e de sonhar com conquistas mais justas. http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006/modules/artigosenviados.php?a=visualizar &artigoid=18 Acesso em 28 ago. 2007.
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Objetivo: Analisar as diretrizes da formao docente. As Diretrizes da Formao Docente Um dos avanos mais significativos trazidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi a incorporao do conceito de Educao Bsica. Ao reunir, sob um nico conceito, as etapas da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, a lei quis significar que todo o cidado brasileiro tem direito a uma Escola de qualidade, desde a Educao Infantil at o Ensino Fundamental (obrigatrio) e, tambm, ao Ensino Mdio. Assim a Educao Bsica se converte em direito da cidadania, e esse, por sua vez, reporta-se a uma Educao Escolar com padro de qualidade. Contudo, ao conceito fez-se necessria uma ao unificadora: evitar a disperso nas duas pontas do processo, isto , o aluno e o docente. Para que estas pontas se unissem, a Legislao Nacional imps Unio o papel de manter um referencial amplo, geral e unificado para todas as escolas de formao de docentes. Se o Brasil uma Unio de estados e municpios, se o diploma de docente tem valor nacional, a falta de coeso significaria desunio e, cada diploma s seria vlido no estado onde foi obtido. Este referencial amplo foi posto sob a competncia da Unio a fim de que todas as instituies formadoras pudessem garantir um princpio formativo igualitrio. Mas, desde logo, preciso dizer que tal princpio no significa uniformidade ou homogeneizao pastosa do que deve ser comum. Por isso, est na LDB, no seu artigo 8, que cabe Unio a coordenao da poltica nacional de Educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa... Ao mesmo tempo, o artigo 9. da mesma Lei diz, em seu inciso IV, que a formao bsica comum, expressa nas diretrizes curriculares nacionais, ser estabelecida pela Unio em regime de colaborao com estados, municpios e Distrito Federal. E como esta formao bsica comum se d no Ensino Superior de graduao plena
ou como admisso mnima no curso normal mdio (para a Educao Infantil e quatro primeiros anos da escolarizao), o inciso VII do art. 9. assevera que a competncia para baixar normas gerais sobre cursos de graduao e de ps-graduao atribuio da Unio. V-se, pois, que as diretrizes devem ser observadas pelos sistemas de ensino e pelos estabelecimentos escolares. Entretanto, tais diretrizes no retiram a liberdade de organizao dos sistemas ( 2. do art. 8.), nem restringem a capacidade de os projetos pedaggicos dos estabelecimentos Escolares as complementarem por meio do respeito s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, como diz a Lei no seu art. 26. Esse papel deve ser exercido pelo MEC e, no que se refere normatizao das leis de Educao, pelas Cmaras do Conselho Nacional de Educao. O Curso Normal mdio tem suas diretrizes estabelecidas pelo Parecer n. 01/99 da CEB/CNE e pela Resoluo n. 02/99 da CEB/CNE. J as diretrizes para a formao docente, em nvel superior, curso de licenciatura, graduao plena, foram estabelecidas pelo Parecer CP/CNE n. 09/01 e pela Resoluo CP/CNE n. 01/02, sendo que a durao e a carga horria destes cursos esto no Parecer CP/CNE n. 28/01 e na Resoluo CP/CNE n. 02/02. Mas por que estas diretrizes? Por que no manter o esquema de currculos mnimos? H mais de 20 anos, a comunidade educacional vem se debruando sobre este assunto, procurando incorporar os avanos do conhecimento pedaggico ao ato de ensinar contedos disciplinares especficos. H vrios anos, tambm, vem ocorrendo uma redefinio
societria no que concerne s novas exigncias do mundo do trabalho. A Educao no ficou margem destas urgncias. Finalmente, pblico e notrio que a forma vigente de formao tem limites e precisa ser redimensionada. Essas diretrizes buscam formar o professor. Da mesma forma como um graduado em medicina mdico, um graduado em direito jurista, um licenciado professor. Se o
mdico vai se direcionar para um campo especfico, nem por isso deixa de ser mdico. Assim tambm, estas diretrizes no visam diretamente formao do professor de Fsica ou de Lngua Portuguesa, antes almejam captar o que ser professor hoje, sem que o licenciado deixe de adquirir competncia na sua rea de escolha. Esse professor (a), no entanto, com base na sua formao inicial, ter que ir se tornando mais e mais competente no saber profissional que foi de sua opo quando do processo seletivo em instituio de ensino superior. Por exemplo, aquele estudante que escolheu um campo da rea de cincias humanas dever a obter um ensino com teor de excelncia. E se optou por ser professor, os conhecimentos obtidos devero sempre ser intencionados para o processo pedaggico que o habilite a exercer sua profisso dentro da ambincia de uma escola. A intencionalidade de fazer biologia para efeito de anlises clnicas em laboratrios, por exemplo, no a mesma opo daquela de ensino/aprendizagem em estabelecimentos dos sistemas de ensino. A articulao imprescindvel entre o saber profissional de um campo de uma rea do conhecimento e o saber profissional pedaggico integra as Diretrizes. As diretrizes estimulam que esta formao inicial no se circunscreva s disciplinas do programa curricular do projeto pedaggico. Elas incentivam a criao de espaos e tempos para a criatividade e, sobretudo, visam abrir espaos para a aprendizagem coletiva, relativizando a autonomia isolada do professor. Nesse sentido, h um apelo constante para o parentesco que todas as disciplinas possuem entre si. Afinal, os conhecimentos nascem da mesma fonte, isto , da inteligncia humana. Da, a abertura para projetos interdisciplinares, multidisciplinares e at transdisciplinares. Os eixos formativos das diretrizes apontam para uma base comum (saber profissional + saber profissional pedaggico) que dever se articular com a base especfica voltada para uma ou mais etapas da escolarizao da Educao Bsica. As diretrizes apostam em um professor que saiba, a partir de situaes didticas reais, articular teoria e prtica e, para tal, a Resoluo que trata da carga horria prev tempos apropriados. Esta ligao tanto abre o processo formativo para a investigao (saber mais a
partir de uma observao sistemtica) do seu cotidiano, como para uma reflexo, inclusive coletiva, para dar respostas a situaes complexas. As diretrizes creem que uma atuao integrada dos eixos formativos far da trajetria profissional do docente um momento de aprender a aprender. Para que isso ocorra, o docente na sua formao inicial deve ter aprendido, metodologicamente, a tomar iniciativas de aperfeioamento profissional. Neste sentido, a formao contnua avana e prolonga a formao inicial seja pelos dispositivos do art. 67 da LDB, seja pelas metas do Plano Nacional de Educao, seja pelas diretrizes de carreira da Res. CNE/CEB n. 03/97, seja nas oportunidades que o mundo abre para certo autodidatismo. As diretrizes entendem que o professor no entrar s em uma sala de aula. Ele adentra numa ambincia escolar que trava relaes tanto com as polticas educacionais quanto com a comunidade familiar dos alunos e com a comunidade onde a escola se situa. Como foi dito acima, as diretrizes no so uma camisa de fora. Elas so obrigatrias, verdade, mas so suficientemente flexveis para aclimatar-se aos diferentes estados do pas e aos distintos municpios. Elas se abrem conscientemente para a criatividade do corpo docente e acreditam no trabalho coletivo. Como o docente vai exercer seu profissionalismo em escolas dos sistemas de ensino, preciso lembrar que o Conselho Nacional de Educao, por meio de sua Cmara de Educao Bsica, j elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica. Esse um dilogo que pode e deve comear desde a formao inicial. As diretrizes no fogem ao enfrentamento da competncia. A competncia no um em-si, mas um plo de sntese entre conhecimentos, prticas, valores e emoes. Ela no , pois, independente de contedos e de posturas. Ela mobiliza estes pressupostos em vista de uma ao pedaggica compromissada com a democracia, com o papel social da Escola, com a
cincia e certamente com a busca cada vez mais dignificante deste profissional que o formador de todos os outros profissionais, sobretudo na Educao Bsica.
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Objetivo: Identificar dilemas e desafios do processo de interveno Escolar. Educao e Escola: dilemas e desafios A Educao no sentido pleno... como alcan-la? possvel planejar a interveno para, efetivamente, atingir o ideal do homem educado? Qual o papel da Escola nos diferentes estgios do processo educativo? Como processo complexo que acompanha o indivduo ao longo de toda a vida, a ao educativa est vinculada a inmeros agentes, mltiplas experincias e incontveis fontes de aprendizagem, a maioria dos quais, de difcil controle. A vida essencialmente educativa, mas os rumos e os produtos de sua pedagogia, particularizados nas histrias de cada um, so absolutamente imprevisveis. Parte integrante do processo educativo, mas configurandose como iniciativa diferenciada, a escolarizao parece ser a alternativa nica e insubstituvel de conduzir a formao humana sob modos de interveno planejados luz de princpios ticos, culturais, cognitivos, sociais e polticos. Constitui-se uma oportunidade privilegiada, tendo em vista o perodo de interferncia (infncia e adolescncia), a durao (pelo menos 9 anos de Ensino Fundamental) e a sistemtica de trabalho. Ao longo da histria, a Escola consagrou-se como instituio especializada em ensinar, sem contudo resolver a polmica relao entre a aprendizagem e o processo educativo. Por um lado, possvel vislumbrar a educao como um subproduto do ensino; isto , como uma consequncia previsvel a partir da assimilao de certo estoque de conhecimento. Por outro, parece bastante defensvel a perspectiva do ensino como subproduto da educao, uma tica que coloca a aprendizagem a servio do alvo maior de formao do homem e, portanto, que ultrapassa a mera aquisio do saber (Gusdorf, 1970).
Na prtica, ambos os modelos correm riscos de implementao: iniciativas que, to centradas nos princpios gerais de formao, acabam por cair no laissez faire pedaggico, perpetuando o universo da ignorncia, prejudicando a democratizao do saber e, consequentemente, comprometendo sua meta educativa original; outros, mais comuns no sistema brasileiro, que, no af de passar contedos, contentam-se com o acmulo estril de informaes, desviam-se dos ideais educativos e descuidam-se do homem, perdendo a razo de ser. De qualquer forma, o resultado prejudica a Educao e justifica a crise da instituio escolar, repercutindo na conformao de uma sociedade conservadora, injusta, violenta e corrompida . A realidade de nossas escolas hoje deixou ao sculo XXI o desafio de colocar o esforo pedaggico (o ensino) a servio das metas educacionais, visando o equilbrio entre o ser saber e o saber ser, isto , entre o sujeito cognoscente e o sujeito social, consciente, equilibrado e responsvel. A reviso dos projetos pedaggicos e as reformas curriculares j em andamento em muitos pases legitimam-se pela busca de uma nova relao entre homem e conhecimento para democratizar o saber e fazer dele uma bssola capaz de nortear a formao de posturas crticas e as tomadas de deciso. Do ponto de vista terico, os educadores no podem desconsiderar a contribuio de importantes pesquisadores, como o caso de Piaget, para quem a aprendizagem depende de um processo pessoal e ativo de constante abertura para o novo em um contexto de significados (razo pela qual o ensino no se encerra em si mesmo). Alm dele, a abordagem interacionista da Psicologia russa prestou enorme contribuio s concepes de interveno Escolar pela nfase no poder das mediaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento, mecanismo essencial para o descobrimento do mundo e construo de si mesmo. Do ponto de vista prtico, h quase um consenso de que a Escola no mais pode se fechar aos dramas de nossa realidade: a devastao ambiental, a intolerncia, o racismo, as
drogas, a violncia, a incidncia de doenas sexualmente transmissveis, a gravidez precoce... Em face da amplitude, natureza e complexidade das metas educativas, a escolaridade deixa de ser concebida como mera sucesso de ensinamentos prdeterminados e vlidos por si s, cuja somatria garantisse necessria e definitivamente a educao humana. Seja no plano terico, seja na dimenso prtica, a educao do futuro clama pela aproximao entre o ser e o saber pelo rompimento dos muros que separam a Escola e o mundo. Nesse sentido, a difcil compreenso entre as esferas pedaggica e educacional no projeto de ensino ser to mais relevante quanto mais ela puder subsidiar a articulao entre ambas, em benefcio do ajustamento pessoal e da insero do homem no mundo em que vivemos.
Princpios da prtica educacional Ao se considerar a prtica educacional na Escola, deve-se evitar a sedutora e cmoda tentao de aceitar frmulas genricas e prestabelecidas de interveno, pois assim, como no h escolas em abstrato, no se pode projetar a ao educativa a partir de um modelo inflexvel e descontextualizado de aluno. Ao longo do sculo XX, os estudos a respeito do desenvolvimento humano consolidaram-no como objeto de investigao. Longe de se limitar aos processos intrnsecos do desenvolvimento, os aportes da Psicologia Social, da Sociolingustica e da Sociologia permitiram enfocar o ser humano em face do outro, em uma relao dinmica e significativa com o momento histrico e a cultura. O resultado de tantos estudos reflete-se no s nas mudanas conceituais sobre a infncia e adolescncia, como, tambm, nas importantes contribuies para explicar o relacionamento das crianas e adultos, nos dados acerca dos mecanismos evolutivos e, finalmente, sob a forma de implicaes educacionais que fundamentam a reviso de tradicionais prticas escolares. Avaliando o impacto das recentes pesquisas sobre a compreenso de infncia que se tem hoje, Kramer (In Leite, Salles e Oliveira, 2000) explica o significado da dimenso
sociohistorica da criana: necessariamente inserida em uma cultura (o que d significado a seus atos e pensamentos), ela tambm interfere no mbito social, modificando-o. A constatao da criana enquanto ser ativo, capaz de conceber; submet-las ao confronto com a realidade para reconsider-las posteriormente; enfrentar produtivamente os embates interpessoais e contradies de nosso mundo para, a partir deles, criar e recriar; dessacralizar objetos e instituies; mudar a ordem das coisas e assumir a gesto cognitiva nos complexos processos de assimilao e acomodao redimensiona definitivamente a ao educativa. Em oposio tradicional prtica pedaggica constituda pela submisso, calcada no adultocentrismo e didatizao de contedos , somos desafiados a considerar o ensino (e consequentemente, o processo educativo realizado na escola) como uma construo pessoal, levada a cabo pelas vrias descobertas e atribuies de significado em um processo dinmico de construo e desconstruo. Nessa perspectiva, possvel responder questo inicialmente formulada, admitindo, sim, a interveno educativa no mbito escolar. Mais do que isso, preciso defend-la como objetivo essencial da Escola, sem o qual perde-se o sentido da prtica pedaggica. Longe de se configurar como processo rgido, projetado em uma nica direo, o esforo educativo orienta-se para o ajustamento do indivduo em possibilidades simultneas e complementares de desenvolvimento, personalizao, socializao, humanizao e libertao a partir dos seguintes requisitos: a) O Eu: considerao do estgio de desenvolvimento do aluno como meio de obter diretrizes para a ao educativa, no pelo delineamento de quadros descritivos de possibilidades e limites, mas pela dimenso prospectiva do sujeito, isto , aquilo que ele pode vir a ser. b) O mundo: considerao da realidade histrica e social do aluno, essencial no palco das negociaes pedaggicas para situar necessidades, significados, objetivos, limites, desafios, meios e razes para a prtica educacional.
c) A Escola: considerao do impacto da vida escolar sobre o aluno e seus significados ao longo da vida estudantil, aspectos esses capazes de redimensionar a vida do sujeito dentro e fora da Escola . d) A ao educativa: clareza das metas educativas priorizadas pelo projeto pedaggico da Escola a partir dos itens anteriores, em perspectivas de interveno flexveis e nunca definitivas. Pensada sob o enfoque da dinmica de implementao, a prtica educativa faz sentido nas esferas macro e micro. A primeira, diz respeito ao planejamento previsto a longo prazo com o propsito de nortear e imprimir coerncia ao projeto escolar. A segunda refere-se ao exaustivo acompanhamento da rotina dentro e fora da sala de aula (os alunos individual e coletivamente, os fatos e ocorrncias, o dito e o no dito, o sentido, o conhecido e o percebido, as dificuldades e conquistas, os dilemas e as alternativas de encaminhamento) em um constante trabalho que avalia e realimenta o plano elaborado. No conjunto, trata-se de uma reorientao do trabalho escolar j que os educadores so constantemente convidados a conhecer para estabelecer prioridades, projetar para, na prtica, concretizar o seu trabalho, rever concepes para recriar novos meios de interveno em diferentes possibilidades.
Antes de finalizar seus estudos faa a Atividade 3, no link Atividades.
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Objetivo: Aprender a construir a identidade pedaggica pessoal Os Desafios de Ser Educador O educador tem que acreditar no potencial de aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre novas experincias e dimenses do cotidiano, tambm necessrio em que compreender e aceitar seus limites, seu jeito de ser, e a sua histria pessoal. Ao ensinar, o educador torna visveis seus valores, atitudes, ideias, emoes. O delicado equilbrio e a sntese que se faz no dia a dia transparecem nas diversas situaes pedaggicas em que se envolve. Os alunos e colegas percebem como ele e como reage diante das diferenas de opinies, dos conflitos de valores. O que falado, em cada momento como pessoa, to importante quanto o contedo explcito das aulas. A postura diante do mundo e dos outros importante como facilitadora ou complicadora dos relacionamentos que se estabelecem com os que querem aprender. Alguns educadores confundem viso crtica com pessimismo estrutural; eles s transmitem aos alunos vises negativistas e desanimadoras da realidade. Esse substrato pessimista interfere profundamente na viso dos alunos. Da mesma forma, educadores com credibilidade e uma viso construtiva da vida contribuem muito para que os alunos se sintam motivados a continuar, a querer aprender, a aceitar-se melhor. O educador um orientador, um sinalizador de possibilidades onde ele, tambm, est envolvido, onde ele se coloca como um dos exemplos das contradies e da capacidade de superao que todos possuem.
Numa sociedade em mudana acelerada, alm da competncia intelectual, do saber especfico, importante ter pessoas que sinalizem, com formas concretas de compreenso do mundo, de aprendizagem experimentada de novos caminhos, de testemunhos vivos embora imperfeitos- as imensas possibilidades de crescimento, em todos os campos.
A aprendizagem de ser educador A aprendizagem pessoal O educador especialista em conhecimento, em aprendizagem. Como especialista, esperase que ao longo dos anos aprenda a ser um profissional equilibrado, experiente, evoludo; que construa sua identidade pacientemente, equilibrando o intelectual, o emocional, o tico e o pedaggico. O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem continuada. Testemunho impresso na sua pele e personalidade de que: evolui, aprende, se humaniza, se torna uma pessoa mais aberta, acolhedora, compreensiva. Com o passar do tempo ele vai mostrando uma trajetria coerente, de avanos, de sensatez e firmeza. Passa por etapas em que se sente perdido, angustiado, fora de foco. Retoma o rumo; depois, revigorado, estimulado por novos desafios, pelo contato com seus alunos, pela vontade de continuar vivendo, aprendendo, realizando-se e frustrando-se, mas mantendo o impulso de avanar. Ensinar tem momentos glamorosos, em que os alunos participam, se envolvem, trazem contribuies significativas. Mas muitos outros momentos so banais; parece que nada acontece. um entra e sai de rostos que se revezam no mesmo ritmo semanal de aula, exerccios, mais aulas, provas, correes, notas, novas aulas, novas atividades... A rotina corri uma parte do sonho, a engrenagem despersonaliza; a multiplicao de instituies escolares torna previsveis as atividades profissionais. H um aumento de oferta profissional
(mais vagas para ser professor), junto com uma diminuio das exigncias para a profisso (mais fcil ter diploma, muitos estudantes em fase final so contratados, aumenta a concorrncia). A tentao da mediocridade real. Basta ir tocando, para ficar anos como docente, ganhar um salrio seguro, razovel. Os anos vo passando e quando o professor percebe j est na fase madura e se tornou um professor acomodado.
As etapas pessoais como docente Apesar de que cada docente tem sua trajetria, h pontos da evoluo profissional coincidentes. Veja a seguir uma sntese de questes que costumam acontecer com muitas variveis - na trajetria de muitos professores:
Primeiro momento - o comeo No comeo recm formado, comea a ser chamado para substituir um professor doente, uma professora em licena maternidade, ou seja, ministra algumas aulas no lugar de professores ausentes. Ele ainda se confunde com o aluno, intimamente se sente aluno, mas percebe que visto pelos alunos como uma mistura de professor e aluno. Luta para se impor, para impressionar, para ser reconhecido. Prepara as aulas, traz atividades novas, se preocupa em cativar os alunos, em ser aceito. Sente medo de ser ridicularizado em pblico com alguma pergunta impertinente ou muito difcil. Tem medo dos que o desafiam; dos alunos que no ligam para as suas aulas, dos que ficam conversando o tempo todo. Procura ser inovador, e, ao mesmo tempo, percebe que reproduz algumas formas de ensinar que reprova como aluno, algumas at, que criticava. uma etapa de aprendizagem, de insegurana, de entusiasmo e de muito medo de fracassar.
O tempo passa, os alunos vo embora, chegam outros, em outro semestre, e o processo recomea. Agora j tem uma noo mais clara do que o espera; planeja com mais segurana o novo semestre, repete alguns macetes que deram certo no primeiro semestre, busca alguns textos diferentes, inova um pouco, faz uma sntese do que deu certo antes. V que algumas atividades funcionam sempre e outras no tanto. Descobre que as turmas tm comportamentos semelhantes, mas que reagem, de forma diferente s mesmas propostas e assim vai, por tentativa e erro, aprendendo a diversificar, a desenvolver um feeling de como est cada classe, de quando vale pena insistir na aula terica planejada e quando tem que introduzir uma nova dinmica, contar uma histria, passar um vdeo, encurtar o fim da aula, etc.
Segundo momento consolidao De semestre em semestre, o jovem professor vai consolidando o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos, as reas de atuao. Consegue ter maior domnio de todo o processo. Isso lhe d segurana, tranquilidade. Os colegas e coordenadores vo indicando-o para novas turmas, novas disciplinas, novas instituies. Multiplica o nmero de aulas. Aumenta o nmero de alunos. frequente, no Ensino Superior da rede privada, um professor ter entre mais de quinhentos alunos por semana. Compra um apartamento. Forma uma famlia. Vira um tocador de aulas. Cada vez precisa aumentar mais o nmero de aulas, para manter a renda. Desenvolve algumas frmulas para se poupar. Repete o mesmo texto em vrias turmas e, s vezes, em vrias disciplinas. Utiliza um mesmo vdeo para diversos temas. D trabalhos bem parecidos para turmas diferentes, em grupo, para facilitar a correo. L, superficialmente; os trabalhos e as provas. Faz comentrios genricos: Continue assim; insuficiente; esforce-se mais; parabns; interessante. Prepara as aulas em cima da hora, com poucas mudanas. Repete frmulas, mtodos, tcnicas.
Terceiro momento - crise Sempre h alguma crise, mas esta diferente: pega o professor de cheio. Aos poucos, o dar aula se torna cansativo, repetitivo, insuportvel. Parece que alguns coordenadores so mais chatos, pegam mais no p. Algumas turmas no querem nada com nada. As reunies de professores so todas iguais, pura perda de tempo. Os salrios so baixos. Outros colegas mostram que ganham mais em outras profisses. Renova-se a dvida: vale pena ficar como est ou dar uma guinada profissional? Por enquanto, vai tocando. Torce para que haja muitos feriados, para que os alunos no venham em determinados dias. Qualquer motivo justifica no dar aula. Cria muitas atividades durante a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, vdeos longos e isso lhe permite descansar um pouco, ficar na sala dos professores, poupar a voz. Olha para trs e v muitos recm formados doidos para entrar na profisso, ganhando menos do que ele. E esses moleques petulantes tm outra linguagem, dominam mais a Internet; esto cheios de gs. Embora faa cursos de atualizao, sente-se em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado para dar respostas, para ser o centro do saber e agora descobre mais claramente que no tem certezas, que cada vez sabe menos, que h muitas variveis para uma mesma questo e que novas pesquisas questionam verdades que pareciam definitivas. Essa sensao de estar fora do lugar, de inadequao vai aumentando e um dia explode. A crise se generaliza. Nada faz sentido. A depresso toma conta dele. No tem mais vontade de levantar, chega atrasado. Justifica cada vez mais suas faltas.
Quarto momento - mudanas Diante da crise, alguns professores desistem, entregam a toalha. Alguns procuram uma nova atividade profissional mais empolgante e deixam as aulas como complemento, como bico. Outros procuram refletir sobre sua vida profissional e pessoal. Tentam encontrar caminhos, reaprender a aprender. Atualizam-se, observam mais, conversam, meditam. Aos poucos busca uma nova sntese, um novo foco. Comeam pelo externo, por estabelecerem um relacionamento melhor com os alunos, procuram escut-los mais. Preparam melhor as aulas, utilizam novas dinmicas, novas tecnologias. Leem novos autores, novas filosofias. Refletem mais, meditam. Descobrem que precisam se gostar mais, aceitarem-se melhor, serem mais humildes e confiantes. E assim, pouco a pouco, redescobrem o prazer de ler, de aprender, de ensinar, de viver. Ficam mais atento ao que acontece dentro e fora de si mesmo. Procuram simplificar a vida, consumir menos, relaxar mais. Tornam-se mais humanos, acolhedores, compreensivos, tolerantes, abertos. Dialogam mais, ouvem mais, prestam mais ateno. Com o passar do tempo percebem que no so perfeitos, mas que tm evoludo muito e que redescobriram o prazer de ensinar e de viver. Sinto-me como algum que envelhece crescendo (Rogers) 6[1] Esta a atitude maravilhosa de quem gosta de aprender. O aprender d sentido vida, a todos os momentos da vida, mesmo quando ela est no fim. Essa atitude de gostar de aprender no se improvisa. Vai se desenvolvendo ao longo da vida, a partir de experincias positivas na infncia, em casa e na escola. Se a escola incentiva a curiosidade, a descoberta, o aluno desenvolve o gosto por ler, por ir alm do exigido, pesquisar por si mesmo e, vai atrs de novos conhecimentos.
6[1]
Um jeito de ser, p.33.
O professor bem sucedido Por que, nas mesmas escolas, nas mesmas condies, com a mesma formao e os mesmos salrios, uns professores so bem aceitos, conseguem atrair os alunos e realizam um bom trabalho no ofcio de ajudar o aluno a aprender? No h uma nica forma ou modelo. Depende muito da personalidade, competncia, facilidade de aproximar e gerenciar pessoas. Uma das questes que determina o sucesso profissional maior ou menor do professor a capacidade de relacionar-se, de comunicar-se, de motivar o aluno de forma constante e competente. Alguns professores conseguem uma mobilizao afetiva dos alunos pelo seu magnetismo, simpatia, capacidade de sinergia, de estabelecer um rapport, uma sintonia interpessoal grande. uma qualidade que pode ser desenvolvida, mas alguns a possuem em grau superlativo, a exercem intuitivamente, o que facilita todas as atividades propostas. Uma das formas de estabelecer vnculos mostrar genuno interesse pelos alunos. Os professores de sucesso no se preparam para o pior, mas para o melhor nos seus cursos. Preparam-se para desenvolver um bom relacionamento com os alunos e para isso os aceitam afetivamente antes de os conhecerem, se predispem a gostar deles antes de comear um novo curso. Essa atitude positiva captada, consciente e inconscientemente, pelos alunos que reagem da mesma forma, dando-lhes crdito, confiana, expectativas otimistas. O contrrio tambm acontece: professores que se preparam para a aula como uma batalha; que esto cheios; cansados de dar aula; passam, consciente e inconscientemente, esse mal-estar, que correspondido com a desconfiana dos alunos, com o distanciamento, com barreiras nas expectativas. O sucesso pedaggico depende, tambm, da capacidade de expressar competncia intelectual, de mostrar que conhece, de forma pessoal, determinadas reas do saber, que as relaciona com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a teoria da prtica e a vivncia da reflexo terica.
A coerncia entre o que o professor fala e o que faz, como vive, um fator importante para o sucesso pedaggico. Se um professor une a competncia intelectual, a emocional e a tica causa um profundo impacto nos alunos. Estes esto muito atentos pessoa do professor, no somente ao que fala. A pessoa fala mais que as palavras. A juno da fala competente com a pessoa coerente poderosa. As tcnicas de comunicao, tambm, so importantes para o sucesso do professor. Um professor que fala bem; que conta histrias interessantes; que tem feeling para sentir o estado de nimo da classe; que se adapta s circunstncias; que sabe jogar com as metforas com, o humor e que usa as tecnologias adequadamente, sem dvida consegue bons resultados com os alunos. Os alunos gostam de um professor que os surpreenda, que traga novidades, que varie suas tcnicas e mtodos de organizar o processo de ensinoaprendizagem. Ensinar sempre ser complicado, pela distncia profunda que existe entre adultos e jovens. Por outro lado, essa distncia se torna interessante, justamente porque as realidades so diferentes. Pode-se aproveitar a curiosidade que suscita encontrar uma pessoa com mais experincia, realizaes e fracassos. Um dos caminhos de aproximao ao aluno pela comunicao pessoal de vivncias, estrias, situaes que o aluno ainda no conhece em profundidade. Outro; o da comunicao afetiva, da aproximao pelo gostar, pela aceitao do outro como ele , e encontrar o que os une, o que os identifica, o que se tem em comum. Um professor que se mostra competente e humano, afetivo e compreensivo atrai os alunos. No a tecnologia que resolve esse distanciamento, mas pode ser um caminho para a aproximao mais rpida. Valorizar a rapidez, a facilidade com que crianas e jovens se expressam tecnologicamente ajuda a motivar os alunos, a que queiram se envolver mais. Pode aproximar a linguagem da deles, no esquecendo que sempre ser diferente. O que facilita so as entrelinhas da comunicao lingustica: a entonao, os gestos
aproximadores, a gesto de processos de participao e acolhimento, dentro dos limites sociais e acadmicos possveis.
O educador no precisa ser perfeito para fazer um grande trabalho. Far um grande trabalho na medida em que se apresenta da forma mais prxima ao que ele , naquele momento que se revela sem mscaras, ou jogos. Quando se mostra como algum que est atento a evoluir, a aprender, a ensinar e a aprender. O bom educador um otimista, sem ser ingnuo. Consegue despertar, estimular, incentivar as melhores qualidades de cada pessoa.
A rotina da profisso do educador Como em outras profisses h uma distncia entre os sonhos e a realidade. No comeo, recm-formados, os jovens professores compensam com o entusiasmo a falta de experincia e de formao nos mtodos e tcnicas de comunicao em sala de aula, de gesto do processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos, vo assumindo novas turmas, trabalhando em duas ou trs escolas para poder ter um salrio decente e o ensinar vai tornando-se sua profisso, seu ofcio um ano aps o outro, uma profisso segura e previsvel. Com o tempo, domina os macetes, procura dosar as energias para chegar at o fim da jornada, escolhe turmas melhores, procura facilitar as tarefas de avaliao para no demorar tanto na correo de atividades. A profisso do professor vira rotina, repetio, os semestres e os anos vo passando tudo parece que se repete e costumam, muito deles, passar pelo perodo de saturao: tudo incomoda, ensinar parece tedioso, improdutivo; consultam o calendrio olhando os feriados, as pontes sem aula, os domingos a noite cada vez mais deprimentes, calculam o tempo que lhes falta para aposentadoria. Uma parte dos professores continua sua rotina a caminho da mediocridade. Fazem cursos de atualizao para ganhar pontos, melhorar o salrio, mas poucos mudam na sua prtica
pedaggica. Outros, insatisfeitos, procuram formas de melhorar, de evoluir. Inscrevem-se em novos cursos, procuram melhorar suas aulas, se preocupam mais com os alunos, introduzem novas tecnologias nas classes, novas tcnicas de comunicao. Existem professores que se burocratizam na profisso. Outros se renovam com o tempo, tornam-se pessoas mais humanas, ricas e abertas. As chances so as mesmas, os cursos feitos, os mesmos; os alunos, tambm, so iguais. A diferena que uma parte muda de verdade, busca novos caminhos e a outra se acomoda na mediocridade, se esconde nos ritos repetidos. Muitos professores se arrastam pelas salas de aula, enquanto outros, nas mesmas circunstncias, encontram foras para continuar, para melhorar, para realizar-se. No tem programa de formao, de atualizao que funcione se os professores no procurarem melhorar, se no esto dispostos a crescer, aprender, evoluir.
O professor-aprendiz Quando se pensa em Educao costuma-se pensar no outro, no aluno, no aprendiz e esquecer como importante o educador se olhar como profissional do ensino e como sujeito e objeto tambm de aprendizagem. Ao contrrio, se focar como aprendiz, muda a forma de ensinar. Se o professor se v como aprendiz, antes do que professor; coloco-se numa atitude mais atenta, receptiva, e tem mais facilidade em estar no lugar do aluno; de aproximar-se a ponto de perceber de como ele v; a modificar seus pontos de vista. A atitude primeira do educador profissional em perceber-se como aprendiz , torna-se atento ao que acontece ao seu redor, sensvel s informaes do ambiente, dos outros. Colocar-se junto com o aluno, como professor-ensinante e professor-aprendiz. Parece bvio, ou s um jogo de palavras, mas no o ; e a mudana de atitude tem grandes consequncias. Se o professor se colocar, sempre e somente, no lugar do aluno, trabalhar com informaes teis
para o aluno, conquista a capacidade de senti-lo, de adapt-lo a sua linguagem, de sintonizar-se com suas aspiraes; isso bom. Se, ao mesmo tempo, que pensar no aluno, tambm, pensar como aluno, alm de adaptar-se ao outro, o professor estar aprendendo junto, estar fazendo a ponte entre: informao, conhecimento e sabedoria, entre teoria e prtica, entre conhecimento adquirido e o novo. Com um olho, v o aluno; como o outro, enxergo-se como aluno-professor. Quais so as consequncias? Se aprender mais, de verdade, se incorporar a aprendizagem para o outro a minha aprendizagem, evoluir mais rapidamente, entender melhor os mecanismos de aprender, as dificuldades, os conflitos pessoais e os dos alunos. Se aprender mais e melhor, s faltar pensar como encontrar o caminho para comunicar-se com os alunos, como ser mediados entre.
Roteiros previsveis e semidesconhecidos Se o professor se coloca como o que, tambm, aprende e no s como o que ensina, viver duas situaes interligadas, mas diferentes. Em muitas ocasies, se colocar diante dos alunos como algum que j conhece; que j percorreu o caminho, anteriormente, e que quer ajud-los a fazerem essa travessia. Ensinar o que j se conhece quando se transmite experincias, vivncias, exemplos, situaes, leituras. Como pessoa mais experiente, espera-se que ajude os alunos nesta travessia. Com um exemplo ficar mais fcil visualizar o pargrafo: Se eu j conheo Madri e Barcelona, ao vivo e por leituras, posso ser guia dos alunos, ajud-los a escolher os melhores pontos tursticos para visitar, dar informaes mais precisas sobre o que se esta vendo. O conhecimento prvio do professor o torna um informante e mediador confivel. Isso d segurana ao professor e aos alunos.
Mas h outros momentos em que o professor pode fazer um convite aos alunos e dizer-lhes: Vamos viver uma aventura? Vamos todos juntos para uma cidade desconhecida, fazer um caminho diferente, que eu ainda no percorri? Apesar da sua experincia como viajanteconhecedor, agora h elementos que lhe escapam, h conhecimentos que precisa atualizar rapidamente, haver um maior nmero de surpresas, os alunos podero trazer informaes significativas que desconhece. Nesta ltima situao ele aprende junto, embora possa cometer alguns erros de percurso, se perder em alguns momentos, ficar em dvida sobre quais escolhas so as mais acertadas. E os alunos, sendo corresponsveis pelo processo, estaro mais motivados e daro contribuies mais significativas. Se o professor se coloca como um professor-aprendiz, e no s como um especialista em viagens; propor aos alunos novos caminhos, novos desafios, e no s, roteiros previsveis. Os roteiros previsveis do segurana, tranquilizam, mas, na segunda ou terceira vez, j perdem a graa. Muitos professores se comportam como guias tursticos que fazem sempre os mesmos roteiros, repetem as mesmas falas, percorrem todo semestre os mesmos percursos. Na dcima viagem, ser muito difcil estar empolgado, a no ser fazendo um esforo, conscientizando-se de que a sua atividade profissional e representa o papel da descoberta, mas no a vivencia. Somente os alunos podem vivenci-la, se para eles realmente uma descoberta, se eles j no tinham estado antes em outra excurso ou por si mesmos. Se for um professor-aprendiz, mesmo que conhea os roteiros, estar atento a novos detalhes, novas informaes, novos caminhos. Criar estratgias de motivao diferentes, far entrevistas com pessoas que no conhece. Dentro da previsibilidade do roteiro, far inmeras variaes, porque, tambm, estar aprendendo. Numa sociedade, com tantas mudanas, rapidez de informaes e desestruturao de certezas, no se pode ensinar s roteiros seguros, caminhos conhecidos, excurses programadas. Precisa-se arriscar um pouco mais, navegar juntos, trocar mais informaes, apoiados no guia um pouco mais experiente, mas que no tem todas as certezas, porque elas no existem como antes se pensava.
Muitos transformam a Educao em uma agncia de viagens, com roteiros pr-programados, previsveis. , sem dvida, mais seguro, fcil para todos e confortvel. Hoje insuficiente esse modelo. Precisa-se combin-lo com roteiros semiprevisveis, semiestruturados, com pontos de apoio slidos, mas com muitos momentos livres para permitir escolhas personalizadas e com outros de aventura, onde todos se sintam empolgados e efetivamente participantes de uma aprendizagem coletiva. O que importante para ser professor hoje Algumas diretrizes so importantes para o professor que quer ser um excelente profissional:7[2] Crescer profissionalmente, atento s mudanas e aberto atualizao; Conhecer a realidade econmica, cultural, poltica e social do pas, lendo, atenta e
criticamente, jornais e revistas impressos e na Internet; Participar de atividades e projetos importantes da instituio escolar; Escolher didticas que promovam a aprendizagem de todos os alunos, evitando
qualquer tipo de excluso e respeitando as particularidades de cada aluno, como sua religio ou origem tnica; Orientar a prtica de acordo com as caractersticas e a realidade dos alunos, do
bairro, da comunidade; Participar como profissional das associaes da categoria e lutar por melhores
salrios e condies de trabalho; Utilizar diferentes estratgias de avaliao de aprendizagem os resultados so a
base para se elaborar novas propostas pedaggicas. No h mais espao para quem s sabe avaliar com provas.
[2] Adaptado de Denise PELLEGRINI. O ensino mudou e voc? Revista Nova Escola. Ed. 131, abril, 2000. Disponvel em:http://novaEscola.abril.uol.com.br/ed/131_abr00/html/cresca.htm
Este texto meu foi publicado no livro A Educao que desejamos: novos desafios e como chegar l, p. 73-86.
Aprendendo a construir a identidade pedaggica pessoal Cada educador vai construindo sua identidade com pontos de apoio que considera fundamentais e que definem as suas escolhas. Cada um tem uma forma peculiar de ver o mundo, de enfrentar situaes inesperadas. Tudo filtrado a partir de lentes pessoais, experincias, personalidade, formas de perceber, sentir e avaliar a ns mesmos e aos outros. Uns precisam viver em um ambiente super organizado e no conseguem produzir se houver desordem, enquanto outros no do a mnima para a baguna ou fazem dela um hbito. Uns precisam de muita antecedncia para realizar uma tarefa, enquanto outros s produzem sob a presso do ltimo momento. Na construo da sua identidade importante como se v; como se sente; como se situa em relao aos outros. Muitos foram educados para depender da aprovao dos demais, fazem as coisas pensando mais em agradar aos outros, do que no que realmente deseja. Sempre nos colocam modelos inatingveis de beleza, de riqueza, de sucesso, de realizao afetiva! intensa a presso social para que nos sintamos infelizes, diminudos em alguns pontos ou, para que nos contentemos com pouco. Muitos permanecem imobilizados pelo medo do julgamento alheio, pelo medo de falhar. Vivem para fora, para serem queridos, aceitos. E sem essa aceitao se sentem mal, se escondem fisicamente ou atravs da forma de comunicar-se pouco. Essa construo da identidade, que vai se realizando to penosamente, no pode ser modificada magicamente. Pode-se, contudo, aprender a ir modificando alguns processos de percepo, emoo e ao.
importante reconhecer as qualidades, valoriz-las, destac-las e buscar formas de coloclas em prtica, escolhendo situaes em que elas sejam mais testadas e necessrias. Estar atento ao que acontece e ir antecipando, prevendo, testando, avaliando. Para mudar o mundo podemos comear mudando a nossa viso dele, de ns. Ao mudar nossa viso das coisas, tudo continua no mesmo lugar, mas o sentido muda, o contexto se altera. Em geral no preciso ir morar em outro ambiente, em outra cidade, mas descobrir novas formas de olhar e de compreender as pessoas, os ambientes com os quais convivemos. Hoje se d muita nfase s profisses onde h visibilidade, de divulgao, de marketing, que propiciam ser reconhecido modelo, ator, esportista, televiso. Muitos buscam a TV, ser entrevistado e aparecer em colunas de jornais. Em si, isso bom, mas a atitude pode atrapalhar. Precisam de reconhecimento social como condio fundamental para sentir-se bem. So felizes, se e quando aparecem, quando so solicitados, quando esto em evidncia. bom ser chamado, mas no posso depender disso, no posso ser infeliz se no me chamam, nem focar minha vida em funo do reconhecimento pblico. Se vier, timo, o aceitarei com prazer, mas no estarei ansioso pelo sucesso, pela aprovao, por ser reconhecido. Continuo minha vida focando a aceitao, a mudana possvel e a interao tranquila com as pessoas e atividades que em cada etapa possuem significado e que me ajudam a crescer. A comunicao autntica estabelece conexes significativas na relao com o outro. Desarma as resistncias e provoca, geralmente, uma resposta positiva, ativa, e desarmada dele. Em contrapartida, a comunicao agressiva gera reaes semelhantes no outro e pode complicar todo o processo subsequente.
Necessitamos, urgentemente, dessas pessoas para mudar o enfoque fundamental das prticas educacionais, para vivenciar prticas mais ricas, abertas e significativas de comunicao pedaggica inovadora, profunda, criativa, progressista.
Atividade Dissertativa Elaborar resenha do artigo: Poltica de formao de professores no Brasil: as ciladas da reestruturao das licenciaturas, disponvel no endereo: http://www.oei.es/docentes/articulos/politicas_formacion_profesores_brasil.pdf.
LOSSRIO
ALFASOL - Programa Alfabetizao Solidria um Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos, gerenciado por uma organizao no governamental (Associao de Apoio ao Programa Alfabetizao Solidria - AAPAS), sem fins lucrativos e de utilidade pblica programa de combate ao analfabetismo no Brasil, o qual desencadeia uma mobilizao nacional que contempla espaos para toda a sociedade atuar. Constituio Lei fundamental do Estado; o documento que contm os princpios e as instituies que o governam; IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica; est ligado ao Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Todos os trabalhos visam retratar o Brasil com informaes necessrias ao conhecimento de sua realidade e ao exerccio da cidadania. (http://www.ibge.gov.br/7a12/sobre_ibge/default.php - Acesso em 30 jul. 2007) MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Foi um projeto do governo brasileiro, criado pela Lei nmero 5.379, de 15 de dezembro de 1967, e propunha a alfabetizao funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir tcnicas de leitura, escrita e clculo como meio de integr-la a sua comunidade, permitindo melhores condies de vida". ONGs So associaes da sociedade civil, sem fins lucrativos, que desenvolvem aes em diferentes reas e que, geralmente, mobilizam a opinio pblica e o apoio da populao para melhorar determinados aspectos da sociedade. Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura foi fundada em 16 de novembro de 1945. Funciona como um laboratrio de ideias e como uma agncia de padronizao para formar acordos universais nos assuntos ticos emergentes. A
Organizao, tambm, serve como uma agncia do conhecimento para disseminar e compartilhar informao e conhecimento enquanto colabora com os Estados Membros na construo de suas capacidades humanas e institucionais em diversos campos. Em suma, a UNESCO promove a cooperao internacional entre seus 192 Estados Membros e seis Membros Associados nas reas de educao, cincias, cultura e comunicao.
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Construção Da Identidade Do Educador

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Mdulo de: CONSTRUO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR Autoria: GIOVANNI LIVIO

Primeira edio: novembro 2007

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aluno/aluno. A organizao da dinmica da prtica pedaggica: o processo do planejamento e a formao continuada.

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Uma funo didtica de estruturao e gesto de contedos;

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