Apuntes Pedm 2011

Existe una postura docente en la cual se escucha a los alumnos o colegas slo para confirmar la posicin ya previamente sostenida.
Y all no hay sorpresa. El conocimiento es una constante lucha por competir por el otro. Y el otro pasa a ser un objeto de nuestro propio supuesto saber sin posibilidades de ser por la propia postura de omnipotencia. Nuestras ignorancias deben permitirnos ser ms abiertos, no lo opuesto.
Problemtica educativa de la Discapacidad Mental
Prof. en Educacin Especial - Mantovani
Contenido
Contenido.............................................................................................................................2 INTRODUCCIN: ...........................................................................................................5 EL ANCLAJE DE DISCAPACIDAD - DEFICIENCIA - MINUSVALA..............................7 APROXIMACIN AL RETRASO MENTAL. CARACTERSTICAS GLOBALES DE LA DISCAPACIDAD MENTAL. ............................................................................................8 Retraso mental.............................................................................................................8 ASPECTOS ESTRUCTURALES E INSTRUMENTALES DEL DESARROLLO. EL VINCULO MADRE-HIJO. ..............................................................................................16 El desarrollo infantil....................................................................................................18 Los problemas del desarrollo infantil..........................................................................20 La intervencin en los primeros aos de vida............................................................21 Propsitos de las intervenciones en los ms grandes...............................................24 Sntesis acerca de los nuevos planteamientos. Propsitos de las intervenciones....24 DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.................................................................................................................25 Los cambios en las ltimas dcadas..........................................................................25 Las necesidades educativas especiales....................................................................28 CONCEPTO DE INTELIGENCIA. CONCEPTUALIZACIN AMPLIA DE LA 2 INTELIGENCIA, CRITERIO PARA OPERATIVIZAR EL CONCEPTO.........................29 Introduccin................................................................................................................29 El recorrido de la investigacin sobre inteligencia.....................................................30 Consideraciones finales.............................................................................................36 UNIDAD 2: Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales............37 DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.................................................................................................................37 EL NIO Y LA NIA AUTISTA......................................................................................37 El espectro autista y los trastornos generalizados del desarrollo..................................37 Definicin:...................................................................................................................38 Complejidad:...............................................................................................................38 Identificacin: .............................................................................................................39 Identificacin del sndrome:........................................................................................39 Criterios para un Diagnostico:...................................................................................41 Causas:.......................................................................................................................41 Tratamiento y Evaluacin:..........................................................................................42 Objetivos Educacionales y Evaluacin:......................................................................43 Dificultades de aprendizaje y metodologas empleadas por el docente:...................44 DEFICIENCIA MENTAL. CARACTERSTICAS Y PROCESOS COGNITIVOS............45 LA DEFICIENCIA MENTAL........................................................................................45 Criterios para la definicin de la Deficiencia Mental .................................................46 "Los nios que siempre son nios" ...........................................................................48 Niveles de apoyo e intensidad....................................................................................50
ALUMNOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES. DEFICIENCIA VISUAL Y ACCIN EDUCATIVA...................................................................................................................51 La visin:.....................................................................................................................52 Causas del dficit visual:............................................................................................52 Los aspectos psicolgicos..........................................................................................53 Ecolalias, Estereotipias y Verbalismos en nios ciegos ...........................................54 Accin educativa. Materiales, instrumentos y tcnicas. ............................................56 Estimulacin visual:....................................................................................................57 El refuerzo pedaggico y la coordinacin tcnico-docente........................................59 Orientacin y movilidad ............................................................................................59 ALUMNOS SORDOS O HIPOACSICOS. DEFICIENCIA AUDITIVA Y LA ESCUELA ........................................................................................................................................61 Concepto de deficiencia auditiva: ..............................................................................61 Clasificacin y etiologa de las deficiencias auditivas:...............................................62 Restos auditivos aprovechables:................................................................................63 Consecuencias posibles de la hipoacusia..................................................................64 Evaluacin de las deficiencias auditivas:...................................................................65 Importancia de los padres en la educacin de nios sordos e hipoacsicos............65 Mtodos de comunicacin..........................................................................................66 Organizacin educativa..............................................................................................67 Sugerencias prcticas para facilitar la integracin de alumnos sordos a la escuela ordinaria......................................................................................................................68 DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL...............................................................................70 3 El nio y la nia con deprivacin sociocultural ..........................................................70 Factores de deprivacin socio cultural ......................................................................70 Factores socioculturales:............................................................................................72 El contexto escolar ....................................................................................................72 Educacin compensatoria .........................................................................................73 El pesado tema del retraso mental leve ....................................................................73 Algunos aportes del psicoanlisis .............................................................................75 El papel del Estado ....................................................................................................76 PARLISIS CEREBRAL................................................................................................77 Definicin de Parlisis Cerebral.................................................................................77 Caractersticas............................................................................................................77 Nociones sobre el desarrollo en nios con parlisis cerebrales................................81 Algunos aspectos sobre la educacin del alumno con parlisis cerebral. ...............82 Los sistemas aumentativos y alternativos para la comunicacin y al acceso al currculum escolar. ....................................................................................................83 ESPINA BFIDA..............................................................................................................86 Introduccin: ..............................................................................................................86 Espina Bfida...............................................................................................................86 Cmo afecta la espina bfida a los nios?...............................................................86 Cules son las causas de la espina bfida?.............................................................87 Cmo se trata la espina bfida?................................................................................87 Es posible prevenir la espina bfida?.......................................................................88 Consecuencias fsicas................................................................................................90
Consecuencias neurolgicas.....................................................................................91 Consecuencias psicolgicas.....................................................................................91 El Aprendizaje en los Nios con Espina Bfida..........................................................92 La inteligencia en los nios con espina bfida............................................................99 Intervencin pedaggica: ..........................................................................................99 Tratamiento rehabilitador: ........................................................................................100 DEFICIENCIAS ASOCIADAS......................................................................................101 Las Deficiencias Asociadas. Caractersticas............................................................101 Etiologa de las Deficiencias Asociadas ..................................................................102 Atencin Educativa y Escolarizacin. ......................................................................103 Problemas Especficos: generalizacin, establecimiento del vnculo, relacin con el entorno, conductas negativas. .................................................................................104 ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL. ................................................................106 El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje. ..................................................................................................................................106 Lenguaje Oral...........................................................................................................106 Bases neurolgicas del lenguaje..............................................................................106 Patologa del lenguaje .............................................................................................106 Evolucin del lenguaje..............................................................................................107 Alteraciones del lenguaje oral..................................................................................108 Evaluacin del lenguaje............................................................................................111 SNDROME DE DOWN................................................................................................120 4 Definicin..................................................................................................................120 Caractersticas..........................................................................................................120 Los Tres Nombre del Sndrome de Down................................................................121 Qu es la Trisoma 21?..........................................................................................122 Correlacin entre patologa cerebral y conducta cognitiva en el sndrome de Down. ..................................................................................................................................123 .........................................................................................................................................124 Razonamiento, abstraccin y estructura cognitiva...................................................124 Viscosidad gentica, efecto Penlope y heterocrona del desarrollo.............125 Memoria, categorizacin y codificacin: el funcionamiento intelectual a travs de las etapas evolutivas......................................................................................................125 Lneas generales de intervencin............................................................................129 PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (EXTRACTO).....................................................137 BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................142 CUESTIONARIO GUIA (Versin 11/2011)..................................................................145 Propuestas de intervencin de las distintas alteraciones del lenguaje oral: ...........118
INTRODUCCIN: El programa del presente ao ha sufrido una modificacin de su estructura, en tanto se ha incorporado un eje especfico relacionado con las necesidades educativas derivadas de los trastornos, cuestin que anteriormente se derivaba al desarrollar cada problemtica orgnica de base. La deficiencia entendida como sustento de origen biolgico debe ser conocida en su etiologa y en sus formas de presentacin para ser valorada adecuadamente en cuanto a las implicancias que alcance en las actividades cotidianas de los sujetos y por extensin en sus aprendizajes escolares. En dicho sentido el primer mdulo es introductorio de conceptos bsicos como discapacidad - deficiencia minusvala; inteligencia, retardo mental; aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo. El vinculo madre-hijo entre otros. En cambio en el segundo eje se abordan trastornos de base orgnica ms usuales como autismo, sndrome de Down, trastornos del lenguaje, trastornos sensoriales, motrices y de tipo asociados; en su etiologa, conceptos bsicos y manifestaciones. Por ltimo, est un eje relacionado con las necesidades educativas derivadas de los trastornos, que tiene su vnculo con cada una de las alteraciones o trastornos estudiados. Como anexo no menos importante se ofrece un cuestionario gua de estudio a efectos de favorecer la elaboracin de conceptos de los alumnos. Entiendo que el espacio ha sufrido diversas modificaciones en cuanto a la orientacin de los contenidos, siendo de hecho en la realidad una aproximacin 5 al posicionamiento profesional del docente ante el sujeto con discapacidad lo sustancial. Posicionamiento en cuyo sustento se integra lo tico como una verdad que debe ser pensada y re pensaba como formadores de la vida de los sujetos, ya que es clave la intervencin de los docentes en la expansin de las expectativas que se forman los nios y sus padres respecto de su horizonte personal y social
Consideraciones acerca del examen final de Problemtica Educativa de la Discapacidad Mental: Presenciales (oral): - Conocimiento general y especfico de los contenidos de la Unidad 1.
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Conocimiento general de los conceptos bsicos de cada trastorno en su aspecto biolgico y sus implicancias pedaggicas. Unidad 2 y 3.
Semi-Presenciales (escrito y oral promediable): - Conocimiento general y especfico de los contenidos de la Unidad 1. - Conocimiento general de los conceptos bsicos de cada trastorno en su aspecto biolgico y sus implicancias pedaggicas. Unidad 2 y 3. Libres (aprobar escrito para pasar al oral): - Todo el programa de la materia. Nota: Este material constituye el Mdulo de Apuntes de Ctedra 2011 Definitivo. El cuestionario de los diferentes apuntes se anexa al final del mismo.
UNIDAD 1: EL ANCLAJE DE DISCAPACIDAD - DEFICIENCIA - MINUSVALA1.
DEFICIENCIA: Cualquier prdida o anormalidad de la estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Los diferentes autores coinciden en conceptuar el trmino, refirindose a la deficiencia como funcional, relativa al ambiente, culturalmente hablando; por lo que la deficiencia afecta distintos aspectos del individuo: su educacin, su vida familiar y social y su trabajo. DEFICIENCIA: para Frantisek Kbele citado por Pantano (1987) Se consideran deficientes los nios y adolescentes que en razn de su estado fsico o mental, de anomalas congnitas o adquiridas, o de una enfermedad crnica, no desempean adecuadamente sus funciones vitales y/o sociales y precisan ayuda o apoyos especiales de la sociedad en forma de asistencia global, para poder desarrollarse e integrarse en la sociedad y en el proceso de la produccin DISCAPACIDAD: Cualquier restriccin o carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que la que se considera normal para un ser humano. Se define con una marcada implicancia del entorno, al entender que la discapacidad se manifiesta en la interaccin de las personas y su contexto. Segn la Ley de Proteccin Integral al Discapacitado (1981) Se considera discapacitada a cualquier persona que padece una alteracin funcional permanente o prolongada, fsica o mental que en relacin con su edad y medio social implique desventajas considerables para su integracin familiar, social, educativa y laboral. El Programa de accin Mundial entiende a la discapacidad como una relacin entre una persona y su entorno. TRASTORNO -------------DEFICIENCIA ---DISCAPACIDAD ----MINUSVALA (Situacin intrnseca) --(Exteriorizada)--- (Objetivada) -----(Socializada) Ahora bien, usamos el trmino minusvala como: Una desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide la realizacin de una funcin que es normal (de acuerdo con la edad, sexo y factores sociales y culturales) para dicho individuo. Nos parece oportuno incluir la definicin de la OIT (Oficina Internacional de Trabajo) Es minusvlida la persona cuyas posibilidades de obtener y conservar empleo adecuado se hallan realmente reducidas debido a una disminucin de su capacidad fsica o mental. Al hacer referencia a la persona que presenta un dficit, la expresin ms usada en la bibliografa nacional y que se incorpor internacionalmente es, Persona discapacitada. Se considera por ahora la ms adecuada y abarcativa
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Enfoques en Educacin especial. Licenciatura en Educacin Especial Mdulo Fundamentos de la Educacin Especial. Cap. 1. 2007
en tanto designa a la persona que posee, en ms o en menos, una capacidad distinta de la comn y pone de manifiesto, algo sustancialmente importante para la educacin especial, cual es la capacidad de desarrollar sus otras capacidades, atendiendo a que esa discapacidad no se transforme en minusvala. Actualmente, se considera que aunque la persona tenga una deficiencia, que se convierta en discapacidad o minusvala depende de la relacin que se establezca entre la persona y su medio ambiente. Esta nueva visin ha promovido la utilizacin de trminos menos negativos emocionalmente. En el mbito educativo, se considera que el "problema" del nio es producto de la interaccin que se da entre ste y su medio, por lo cual la educacin especial debe privilegiar las intervenciones que se hagan sobre ambos. Deben buscarse todas las situaciones que en el entorno del nio dificultan su aprendizaje para operar sobre ellas. El nio es un educando y no un paciente. As, se le brinda educacin, no tratamiento. La palabra discapacidad / discapacitado refiere a una amplia gama de personas que presentan un dficit de orden biolgico. Vicky Lewis (1991) en Pantano (ob. cit) entiende por DFICIT: a toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Alerta! se sabe que: Un nio de zonas rurales de un pas en va de desarrollo como el nuestro, sufre episodios de enfermedad de 5 a 10 veces ms que un pas industrializado, y que la extrema pobreza aumenta el riesgo de discapacidad y ahonda sus consecuencias. 8 Debido a la pauperizacin a la que se ha llevado a Amrica Latina, con los cada vez ms severos ajustes econmicos, existe una situacin preocupante por los altos ndices de discapacidad, y la amenaza de un acrecentamiento de la misma. Melndez Rodrguez (1998) El avance vertiginoso de los descubrimientos cientficos en medicina, posibilita salvar la vida a nios que, a pesar de la ciencia, tendrn que arrastrar dolorosas secuelas durante toda su vida. APROXIMACIN AL RETRASO MENTAL. CARACTERSTICAS GLOBALES DE LA DISCAPACIDAD MENTAL. Retraso mental. 1. Delimitacin conceptual. Somos conscientes que al hablar de retraso mental, estamos haciendo referencia a un constructo constituido por sujetos con distintos niveles de inteligencia, que responden a etiologas singularmente diversas y se muestran con sintomatologas peculiarmente dispares, ante lo cual, solo podemos proponer un concepto integrador de toda las patologas, a partir de un elemento en comn que es el dficit intelectual. Con el propsito de una visin retrospectiva, que nos permita justipreciar los cambios que se han producido en los ltimos aos en la conceptuacin de la discapacidad mental, tomaremos como base la definicin de retraso mental publicada por la AAMR (Asociacin Americana sobre Retardo Mental 1977) y analizaremos sus implicancias.
El retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual global notablemente por debajo del promedio, que tiene repercusiones en la adaptacin escolar y social y que se manifiesta durante el perodo de desarrollo del individuo A partir de esta definicin se elabor la siguiente clasificacin (Ingalls,1982) NIVEL CI de Binet(d.e.=CI de Wechsler Edad Mental en (d.e.= 15) la edad adulta 16) Ligero 68 52 69 - 55 8.3 10.9aos Moderado Severo Profundo 51 36 35 20 </- 19 54 40 39 - 25 </- 24 5.7 8.2 aos 3.2 5.6 aos </- 3.1
d.e = desviacin estndar. En Molina Garca (ob. cit.) Durante muchos aos en las escuelas de educacin especial se us esta taxonoma sustentada en el Cociente Intelectual (C.I.) prescribiendo los contenidos conceptuales aconsejables para cada nivel. Se trabajaba se trabaja? sobre el dficit, tratando de compensar las prdidas, rehabilitar los dficits y reeducar conceptos. Las otras capacidades, las otras habilidades adaptativas no se tuvieron en cuenta. Si el alumno no haba adquirido naturalmente en su matriz primaria los conceptos mnimos esenciales esperables para su edad cronolgica, la educacin especial iniciaba una educacin compensatoria, cuyos ejes vertebrales fueron lengua y matemticas en el caso de las debilidades mentales en grado leve. Consecuentemente, la distribucin de los alumnos en las aulas especiales 9 sigui esta taxonoma, distinguindose los alumnos: Retrasados mentales educables: corresponde al nivel de retraso mental ligero. Retrasados mentales entrenables: corresponde al nivel de retraso mental moderado. Retrasado mentales severos: corresponde al nivel del retraso mental severo. Las concepciones que la sociedad va construyendo sobre la discapacidad mental, estn determinadas por los aportes que realizan las distintas disciplinas cientficas. Desde su campo, toman al constructo como su objeto de estudio. Desde una perspectiva Psicolgica se busca: Escalas que permitan medir con exactitud y objetividad el nivel de inteligencia. Conocer los procesos, funciones y estrategias cognitivas que estn alterados; los principales desordenes psicolingsticos y el anlisis de las reas de la personalidad, para buscar el elemento diferenciador de la deficiencia mental. (Teora del defecto especfico). Al respecto recordemos que desde Binet y Simon (1911) se considera a una persona como discapacitado mental, cuando en los tests psicomtricos, se obtiene puntuaciones por debajo de una desviacin estndar, tomando como referencia las puntuaciones de los individuos de la misma edad cronolgica y que se suponen normales. Zazz (1973) hizo aportes importantes distinguiendo las seudodeficiencias mentales (de etiologa sociocultural) de las autnticas deficiencias mentales (de determinantes biolgicos). Con el trmino heterocrona Zazz se refiere a la diferencia que existe en los deficientes mentales entre su desarrollo cognitivo y su desarrollo fsico (la diferencia va aumentando a medida que crece la edad cronolgica) y hace referencia a los cambios que puede sufrir el desarrollo cognitivo y personal de estos sujetos, segn sean las condiciones de vida y criterios sociales que prevalezcan.
Este pensamiento est muy cercano a los postulados de Luria (1979) cuando afirma que el desarrollo cognitivo es biolgico en cuanto a sus principios determinantes, pero social en cuanto a su desarrollo. Desde una perspectiva sociolgica, la persona con discapacidad intelectual es aquella que no puede responder satisfactoriamente a las exigencias de la sociedad para llevar una vida independiente y autnoma. Ahora bien. Cul es la actitud que la sociedad tiene hacia la discapacidad mental? Pensamos que histricamente estuvo fundamentada en: Las mitologas religiosas (se supona que eran castigos enviados por la divinidad como consecuencia de pecados colectivos). El temor a lo desconocido y el miedo al contagio, motiv la expulsin de la sociedad de las personas con discapacidad y / o enfermas. En la concepcin de algunos, eran personas que en su eterna inocencia estaban ms cerca de Dios, y para otros, estaban posedas por espritus malignos. Kanner (1964) manifiesta que cuando preguntaron a Lutero sobre sus dichos, respondi: ... estos seres no son ms que masas de carne, massa carnis, sin alma. Pues el diablo tiene el poder de corromper a las gentes dotadas de razn y de almas cuando las posee. El diablo habita en estos seres en lugar de su alma. Langdon Down, descubridor del sndrome que lleva su nombre en 1866, llam mogolismo al cuadro clnico consecuencia de la trisoma del par 21, por el aspecto asitico de los sujetos que lo padecan. La nica explicacin que caba era un problema de degeneracin racial. ... un individuo que por accidente regresa a las caractersticas morfolgicas de una raza ms primitiva, que en este caso es la moglica. Kanner (1964). Segn esta teora la jerarquizacin evoluciona hacia la raza blanca. La herencia social: La teora de la evolucin de Darwin, sirvi de fundamento 10 para que muchos autores hicieran una transferencia al campo de la herencia social y consideraran a la deficiencia mental como producto de esa herencia social degenerativa, cuyas leyes son padres discapacitados... dogmticas e infalibles. De En Molina Garca (1994) se puede leer lo que Goddard (1912) relata de la familia Kallikak. el soldado Martn Kallikak, de buena sangre Inglesa, conoci en una taberna a una chica dbil mental de la que tuvo un hijo tambin dbil mental, que a lo largo de cuatro generaciones, lleg a tener cuatrocientos ochenta descendientes, de los cuales cuatrocientos cuarenta y tres fueron diagnosticados como dbiles mentales. Devuelto a una vida respetable, el soldado Kallikak, se cas como Dios manda con una mujer de su misma clase y cuatro generaciones de este feliz matrimonio -histrico!trajeron al mundo cuatrocientos noventa y seis nios puros y sin manchas. Sabemos a qu se refera cuando hablaba de debilidad mental. Nos preguntamos, Tenemos la misma concepcin? Cmo entendemos la discapacidad intelectual hoy? La Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR) desde 1876 ha orientado en la comprensin, definicin y clasificacin del fenmeno del retraso mental. En la Convencin de 1992, en Nueva Orleans Nuevas realidades, nuevos desafos, la Junta Directiva aprob por unanimidad la definicin que refleja un cambio de paradigma. Para el conocimiento de la discapacidad mental, partimos de la definicin aprobada en 1977. Y desde una visin del retraso mental como un rasgo absoluto manifestado nicamente por el individuo, llegamos a una definicin ms funcional, que pone nfasis en la interaccin entre la persona discapacitada mental y su entorno, que dice: El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho aos. Esta definicin nos lleva a considerar las cuatro siguientes premisas: Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en los modos de comunicacin y factores comportamentales. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios tpicos para los iguales en edad del sujeto, y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. Junto a limitaciones adaptativas especficas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales, y Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un perodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con generalmente retraso mental mejorar generalmente. Consideramos que las palabras claves de la definicin son: Capacidades: son aquellos atributos que capacitan a una persona para funcionar en la sociedad. La capacidad personal ms relevante para la definicin del retraso mental, es la inteligencia conceptual que abarca tanto la cognicin como el aprendizaje. Entorno: Se entiende como los lugares concretos en los que una persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interacta. Los contextos positivos promueven al crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo e 11 incrementa su calidad de vida. (Schalock,1990) funcionamiento: El retraso mental constituye una discapacidad solo como resultado de la interaccin entre las limitaciones intelectuales, las habilidades adaptativas y las demandas del entorno (hogar, escuela, trabajo, comunidad) Es decir afecta a la capacidad de la persona para dar respuesta a los desafos ordinarios de la vida en comunidad. Consideramos que el retraso mental representa una dificultad esencial para el aprendizaje y ejecucin de habilidades de la vida diaria, que estn estrechamente relacionadas con la limitacin intelectual, por lo que, existen limitaciones sustanciales en la inteligencia conceptual, la inteligencia prctica y la inteligencia social. Cuando se dice que debe tener un funcionamiento significativamente inferior a la media, se est refiriendo a una puntuacin de Cociente Intelectual (C.I.) de 70 75 o menos. Pero... Qu es para nosotros la inteligencia? Encontramos adecuada la definicin de Arvey, Bouchard, Carroll, Cattell, (1994) que dice que la inteligencia es: ... Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una pequea habilidad acadmica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Ms bien refleja una capacidad ms amplia y ms profunda para comprender lo que nos rodea, aprehendindolo, captando el sentido de las cosas, o entendiendo qu hacer. Anastasi, (1986) manifiesta que La conducta inteligente es esencialmente adaptativa, en la medida que
representa modos de abordar las demandas de un ambiente cambiante. Los distintos autores acuerdan en alejarse de la nocin de que existe un factor general de inteligencia, lo que Spearman denominaba factor g y sostienen que la inteligencia debera considerarse ms bien como multidimensional y jerrquica, con el factor g potencialmente en la cima. Carroll, (1993) La definicin de retraso mental de la AAMR de 1992 encuentra su fundamento en la competencia personal-social de la inteligencia, derivado de las obras histricas sobre inteligencia mltiple (Gardner,1993). Y con la concepcin tripartita de la inteligencia propuesto por Thorndike (1920), que comprenda componentes sociales, prcticos y conceptuales. La competencia personalsocial de la inteligencia incluye estos tres componentes: Inteligencia prctica las capacidades de las personas para adaptarse con xito a los ambientes reales a los que se enfrentan y a ejercer algn grado de control sobre sus ambientes (Sternberg, 1984) Es decir, la capacidad para manejar los aspectos que hacen a la vida diaria, tales como el cuidado de uno mismo, las competencias que demanda el da a da y las actividades vocacionales. Inteligencia conceptual (se la conoce tambin como inteligencia acadmica o analtica) y se refiere a la capacidad para resolver problemas intelectuales abstractos y para usar y comprender procesos simblicos, tales como el lenguaje. Inteligencia social La capacidad para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos sociales e interpersonales. La ejecucin diaria de las actividades necesarias para la autonoma personal y social, ms que la capacidad para realizar estas actividades. La estructura multidimensional de la conducta adaptativa incluye (Schalock, 1999) Ahora nos abocaremos al concepto de: conducta adaptativa. Esta se define generalmente como: La competencia (o desarrollo) motor o fsico: que implica las habilidades motoras ms finas y ms groseras, desplazarse, y destrezas bsicas para alimentarse y asearse. Habilidades para la vida independiente: Que implican tareas domsticas, como vestirse, baarse, cocinar y lavar los platos. Habilidades cognitivas, de comunicacin / acadmicas: que implican tareas como comprender y producir lenguaje, destrezas de lectura y escritura y administracin del dinero. Habilidades de competencia social: que implican tareas como la bsqueda y mantenimiento de amigos, la interaccin con otros, la participacin social, el razonamiento social, la comprensin y el razonamiento. Reflexionemos sobre el paralelismo entre estos factores multidimensionales y los propuestos para la inteligencia Estos conceptos, el modelo tripartito de la inteligencia y su relacin respecto a las habilidades prcticas, conceptuales y sociales, reflejan: un enfoque multifactorial respecto a la comprensin y medida de la inteligencia. Una importante diferencia entre inteligencia conceptual, prctica y social. Propone que la mejor forma de comprender la inteligencia humana, se ha de basar en una perspectiva contextual. Sugiere que la inteligencia se puede subsumir bajo el marco de la 12
competencia personal, que se ve reflejada en las conductas exteriorizadas al enfrentarse a exigencias del entorno. Refleja la fusin de los conceptos de conducta adaptativa e inteligencia. Veamos ahora la definicin propuesta por la AAMR 2002, que dice: El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. Aunque la AAMR sigue utilizando el trmino de retraso mental, en los pases de Europa Occidental, Austria y Canad, es comn utilizar el trmino de discapacidad intelectual, por considerar que es menos peyorativo y que subraya en primer lugar a la persona como cualquier otro individuo de la sociedad. Verdugo Alonso (2003) refiere que la definicin 2002 de retraso mental propuesta por la AAMR, se puede considerar una revisin y mejora de la propuestas en la definicin de 1992 ya que Pretende Operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidireccional del retraso mental. Presentar directrices de buenas prcticas para diagnosticar, clasificar y planificar apoyos. En esta definicin hay algunos cambios a considerar. Frente a las cuatro dimensiones propuestas en la definicin 1992 de la AAMR, ahora se proponen cinco (se introduce la dimensin de Participacin, Interacciones y Roles Sociales) Se plantean dimensiones independientes de Inteligencia y de 13 Conducta Adaptativa. Se ampla la dimensin de salud, para incluir la salud mental, desapareciendo la dimensin sobre consideraciones psicolgicas y emocionales. Y se ampla la dimensin Contexto, que pasa a tener en cuenta la cultura junto a los aspectos ambientales. En cuanto al proceso de evaluacin, en 1992, la AAMR, hablaba de un proceso de evaluacin de tres pasos, ahora se habla de una estructura del proceso de evaluacin con tres funciones: a. Diagnstico: diagnosticar la capacidad intelectual. Hay diagnstico de retraso mental si: Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa La edad de aparicin es antes de los 18 aos. La variacin de gran importancia respecto al sistema 1992, es que en lugar de hablar de dos o ms reas de habilidades adaptativas, se vuelve a hablar de conducta adaptativa. b. Clasificacin: Se trata de identificar y describir las capacidades y debilidades en las 5 dimensiones propuestas: Capacidades intelectuales Conducta adaptativa Participacin, Interaccin y Roles Sociales Salud ( fsica, mental y etiologa) Contexto (Ambiental y cultural) Hay que tener en cuenta que el proceso de evaluacin ahora debe centrarse tanto en las limitaciones del individuo como en sus capacidades, y que lo esencial es obtener datos que permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos. c. Planificacin de apoyos: Identificar el tipo y la intensidad de los apoyos necesarios y la persona responsable de proporcionarlos en cada una de las
nueve reas: Desarrollo humano Enseanza y educacin Vida en el hogar Vida en la comunidad Empleo Salud y seguridad Conductual Social Proteccin y defensa. La propuesta de 2002 de la AAMR plantea que: Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionados por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta de la interaccin de apoyos con las dimensiones de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptativa, Participacin, Interaccin y Roles Sociales, Salud y contexto. La evaluacin de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propsito de clasificacin o de planificacin de apoyos. En Verdugo Alonso (2003). Causas de la discapacidad mental Molina Garca (1994) considera que el estudio del retraso mental puede ser abordado desde la perspectiva biomdica, psicolgica, sociolgica y pedaggica. Desde la perspectiva biomdica encontramos las siguientes clasificaciones: Pre cientficas Se las agrupa de acuerdo a los siguientes criterios: Clasificaciones etiolgicas. (Su fundamento es el estudio de las causas que originaban el retraso mental) Clasificaciones morfolgicas y anatmicas (se basan en el concepto de que toda perturbacin permanente en el funcionamiento de un rgano se corresponde con una alteracin biolgica del mismo). Clasificaciones sintomatolgicas: se fundamentan en la semitica. (Pensemos en la amplia base de sntomas que manifiesta el constructo discapacidad mental). Clasificaciones basadas en el grado de deficiencia mental: (toman como referencia la consideracin psicolgica del retraso mental). En este sentido, Ley (1904) reconoce dos grados inferiores de la degeneracin mental: la Idiotez y la Imbecilidad y un tercer grado, el retraso mental, que se caracteriza por cierta debilidad mental, inestabilidad psquica o ineptitud intelectual para responder adecuadamente a las exigencias del proceso de aprendizaje. Clasifica a los retrasados mentales en tres categoras: Los retrasados por defecto sensorial o por perturbaciones patolgicas: (miopes, sordos, adenoideos, etc.) Los retrasados por causas socio pedaggicas: Por irregular a la escuela, medio desfavorable o inmoral etc. concurrencia Retrasados por dficit psquico: que son los verdaderos que de acuerdo a la clasificacin de Binet y Simn (1907) son: retrasados, Idiotas: cuyo estado mental corresponde a nios de 0 a 2 aos. Imbciles: cuyo estado mental corresponde al de los nios de aos. Dbiles: que los diferencia de los normales por su respuesta a cuestiones abstractas en los tests de inteligencia. Hemos mencionado solo las clasificaciones que consideramos que han tenido mayor incidencia en la propuesta pedaggica de la educacin especial. 14
Cientficas: Segn el Profesor Bueno (1990) solo el 48% de los casos de retraso mental posee una etiologa claramente orgnica y los agrupa en las siguientes categoras: Deficiencia mental debido a a) Infeccin b) Agentes txicos c) Traumatismos d) Desordenes metablicos e) Aberraciones cromosomticas f) Neoformaciones y tumores g) Influencias prenatales desconocidas. h) Causas desconocidas con signos neurolgicos. i) Causas desconocidas sin causas neurolgicas i) Ms de una causa probable Caractersticas de la discapacidad mental Como lo expresramos en prrafos anteriores, lo definitorio y diferenciador de toda persona con discapacidad intelectual, es el dficit cognitivo. En investigaciones basadas en la hiptesis desarrollista, se parte del supuesto que una de las caractersticas definitorias es la lentificacin de su desarrollo cognitivo, dependiendo el nivel de su detencin de la mayor o menor gravedad de su dficit. Y que las personas con discapacidad intelectual pasaban por los mismos estadios evolutivos que las personas consideradas normales. A partir de dicho modelo terico, Ingalls (1982) refiere que son vlidas las siguientes generalizaciones: Los nios retrasados van a la zaga de los no retrasados en el desarrollo 15 normal del lenguaje, aunque parecen que adquieren el lenguaje de la misma manera que los nios normales. Los nios retrasados son especialmente deficientes en el uso de algunas construcciones gramaticales. Los nios retrasados suelen estar menos capacitados para utilizar mediacin verbal, estrategias de repaso, lo mismo que otros procedimientos de control que facilitan el aprendizaje y la memoria. Los nios retrasados tienen relativamente ms dificultades para aprender tareas de aprendizaje y de memoria que contienen conceptos abstractos y complejos y relativamente menos dificultades para aprender asociaciones simple de pura memoria. Se conoce muy poco a cerca del funcionamiento cognitivo de las personas con discapacidad intelectual, sobre todo en etapas tempranas. Segn investigaciones llevadas a cabo por McConaghy y colaboradores, con el mtodo componencial de Sternberg, con la batera del Weschler y las matrices progresivas de Raven, demuestran la existencia de diferencias significativas tanto cuantitativas como cualitativas en el razonamiento analgico de los sujetos con discapacidad intelectual, en comparacin con sujetos normales, aunque no se conocen las razones de esas diferencias. En cuanto a memoria, Ellis (1963, 1970, 1978) demostr que el problema principal radica en la dificultad que tienen las personas con discapacidad intelectual para poner en juego, espontneamente, las estrategias de repaso y categorizacin cuando se les presentan problema en los que tiene que apelar a su memoria corto plazo. A su vez afirma que las diferencias de memoria pasiva existente entre personas con discapacidad mental y los normales, no depende tanto de la retencin sino de otros procesos como la atencin y la percepcin. Tomados en conjunto, presentan dificultades muy por encima de lo normal en la comunicacin, y cuando ms grave es la afectacin, son ms frecuentes y de mayor gravedad las alteraciones en el lenguaje y el habla. La edad de
lenguaje es inferior a la edad mental y tiene mayor dificultad en las reglas gramaticales, especialmente las declinaciones. Usan frases de menos complejidad sintctica, con menos pronombres y adjetivos. En relacin con el locus de control (se refiere a la atribucin de la causalidad de las consecuencias del comportamiento), estas personas atribuyen en mayor medida que los normales sus xitos a su propia competencia mientras que su fracaso es atribuido a factores externos como la dificultad de la tarea. Se sabe que tanto los nios como los adultos con discapacidad intelectual, son mucho ms dependientes de la motivacin extrnseca que de la intrnseca. Su autoimagen, tanto real como ideal es significativamente ms baja. Esto puede ser atribuido al bajo nivel de aspiraciones que genera su etiquetamiento; se lo constata cuando se comparan personas con discapacidad intelectual ubicada en instituciones especiales y otros con idntico nivel, no institucionalizada. Los resultados de una buena parte de las tareas cognitivas depende no tanto de la naturaleza del input, como de la significacin que ellos le confieran, y a su vez de la creencia sobre sus propias posibilidades. Abordaje pedaggico. A lo largo de este libro, hemos establecido nuestra posicin integracionista. Adherimos a las numerosas investigaciones demostrativas de que los nios con discapacidad intelectual deben ser educados bajo la hermosa utopa, que representa para nuestro pas, la Educacin para Todos (EpT). Todos los nios educndose juntos, con un currculo comn, con profesores de educacin especial, sustentando y sosteniendo al nio junto a sus pares, a travs del profesor de EGB.
ASPECTOS ESTRUCTURALES VINCULO MADRE-HIJO.
E INSTRUMENTALES DEL
DESARROLLO2. EL 16
La denominacin aspectos estructurales nos remite a los aspectos que conforman su estructura. La Dra. Lydia Coriat y el Lic. Alfredo Jerusalinsky escribieron un artculo (1978) en el que plantearon lo siguiente:
Al hablar del desarrollo, es preciso distinguir entre las articulaciones que constituyen el sujeto, y los instrumentos de los que ste se vale para realizar sus intercambios con el medio. Las primeras se especifican en lo que denominamos aspectos estructurales, y las segundas constituyen los aspectos instrumentales. Los aspectos estructurales son: el aparato biolgico, especialmente el sistema nervioso central; el sujeto psquico; y el sujeto cognitivo como un sistema diferenciado dentro de lo psquico. E laparato biolgico no slo posibilita la existencia, sino que a travs del sistema nervioso central, condiciona, limita, pero al mismo tiempo ensancha, en su funcionamiento, el campo de los intercambios. Desde la estrechez biolgica
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MIKKELESEN, N.B. (1975) El principio de normalizacin En: Siglo 0. N 37. Pag.17 JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) Funcin Materna y Estimulacin Temprana. En Escritos de la Infancia N 8. Ediciones FEPI. Buenos aires. RODULFO, R. (1989) El nio y el significante. Edit. Paids. Buenos Aires CANIZA DE PEZ, S. (1995) Investigacin Inicial: Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en nios con trastornos tempranos del desarrollo CORIAT, E. (1996) Un pequeo beb y un montn de profesionales En: El Psicoanlisis en la clnica de bebs y nios pequeos. Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires. JERUSALINSKY, D. (1997) Clulas nerviosas, sinapsis y plasticidad En: Escritos de la Infancia N 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. CORIAT, H. (1997) Estimulacin Temprana. La construccin de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. En: Escritos de la Infancia N 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. JERUSALINSKY, A. (1997). Cuntos terapeutas para cada nio? En: Escritos de la Infancia N 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires.
limitada al intercambio y las transformaciones materiales, el sistema nervioso central ofrece su apertura a la inscripcin de los procesos simblicos y virtuales. Sobre esta apoyatura, determinado por la presencia de una estructura familiar, se constituye el sujeto psquico. Cada acontecimiento entre el nio y sus padres, es significado por actos, gestos y palabras, articulados en una secuencia que recorta y delinea el lugar del hijo. Es la definicin de ese lugar lo que le permite al nio ser sujeto, inscripto sobre el sistema nervioso central que lo posibilita. Cuando el nio desea, se interesa por lo que en primera instancia resulta interesante para su madre. El medio, en tanto cosas y personas, se torna objeto de interrogacin, de experimentacin, de intercambio organizado. Esta organizacin aparece en s misma importante porque provee de sistemas cada vez ms confiables para realizar los intercambios. Estamos entonces en presencia del sujeto de conocimiento. Estas tres reas, absolutamente imbricadas entre s, son los respectivos objetos de estudio de la neurologa, la psicologa psicoanaltica y /a psicologa cognitiva (Piagetiana). El abordaje de estos tres aspectos del sujeto humano desde cada uno de los vrtices, o sea desde las perspectivas ms distantes, nos oculta la conexin de los tres aspectos en un tringulo nico. Los desarrollos cientficos da dejan en la oscuridad, a pesar de los avances registrados, las zonas centrales de este tringulo; zonas que representan articulacin global. Para quienes estamos problemtica c1inica del desarrollo, esta articulacin se evidencia, da tras da, en cada nio que vemos. El desarrollo se nos presenta como una problemtica que tienen que ir resolviendo el nio y su familia, 17 resulta simplemente, de preservar su crecimiento; tampoco es slo sobrevivir. EL desarrollo no se resuelve solamente en el bienestar o el placer, ni siquiera en su represin. El incorporar mecanismos de intercambio puede transformarse en un acto robtico si se encara con exclusin de los otros aspectos. En fin se trata necesariamente de los tres sistemas en resolucin simultnea. Ellos imponen la estructura desde la cuales funciones se articulan. Estamos denominando como estructurales, entonces, a los sistemas nervioso, psquicoafectivo y psquico-cognitivo, porque estos sistemas condicionan, marcan, definen la posibilidad, y sitan el lugar y la modalidad desde la cual el sujeto se manifiesta. La preservacin, construccin, definicin de este lugar y su redefinicin para cada momento de este proceso, son los ejes de la problemtica que tienen que ir resolviendo el nio y su familia. Casi inadvertidamente, en cada acontecimiento entre el nio y sus padres se hace siempre presente una triple exigencia: 1ro.) Preservar el equilibrio biolgico, 2do.) Determinar el lugar del hijo y determinar la significacin de los hechos, 3ro.) Autonomizar los sistemas adaptativos. Para decirlo de una manera ms sencilla: 1r o) preservar la vida y el bienestar fsico, 2do) entender y hacerse entender, 3ro.) Ensearle y posibilitar el aprendizaje. Amamantar, baar, higienizar, evacuar, gatear, caminar, mostrar, entender, explicar y todos los hechos posibles entre el nio y sus padres, contienen cada uno de ellos la exigencia de una triple resolucin simultnea. Es obvio que en situaciones normales con padres clnicamente normales, sin alteraciones en la relacin con sus hijos, estando en condiciones de buena salud fsica, estos procesos tienden a cumplirse espontanea y satisfactoriamente; es desde, que se van logrando resoluciones de la problemtica, del desarrollo que atienden a estos tres aspectos, con un ritmo ms o menos concordante con los criterios de la cultura de pertenencia y con las posibilidades biolgicas del infante.
Por eso, ante una perturbacin cualquiera del desarrollo, nuestras miradas se dirigen inmediatamente hacia estas estructuras bsicas, o, mejor dicho, hacia las manifestaciones que pueden significar una alteracin de ellas. Esto requiere un abordaje interdisciplinario, ya que nicamente as se podr determinar la dinmica total del problema: pero todava nos falta considerar los aspectos instrumentales y que indudablemente forman parte del abordaje interdisciplinario. El desarrollo infantil. Consideramos que en el desarrollo humano pueden reconocerse aspectos estructurales y aspectos instrumentales, que tienen entre s una profunda imbricacin en los primeros aos de vida. Su incidencia recproca es tan fuerte, que slo a los fines didcticos podemos expresarla en forma de un cuadro como el que sigue. ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS INSTRUMENTALES APARATO BIOLGICO Psicomotricidad (Especialmente maduracin Hbitos y socializacin del SNC) Comunicacin y Lenguaje. Relacin con los objetos. Juego. Aprendizaje. APARATO PSQUICO onstitucin del Sujeto. C Construccin del conocimiento (sostenido por la funcin de la inteligencia) NOTA: +El desarrollo humano slo es posible en el marco social. + La constitucin subjetiva del nio est sostenida por el otro primordial +El uso de los instrumentos para la interaccin con el medio, depender de la significacin que tengan los mismo para las diferentes culturas y su singular expresin individual.
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Toda intervencin debe respetar esa profunda imbricacin que hemos sealado. Las intervenciones destinadas a incidir en los primeros aos de vida, en los distintos aspectos del desarrollo infantil, no pueden metabolizarse en el nio, sino en un profesional capaz de hacer una lectura global y consecuente
interpretacin de lo observable, analizando qu subyace o qu determina cada una de las diferentes manifestaciones que aparecen. Esto ser posible, slo si acta en el seno de un equipo interdisciplinario. Esta es tambin condicin para que el especialista en Estimulacin Temprana, pueda acompaar a los padres en la crianza de su hijo con problemas de desarrollo. Consideremos de los aspectos estructurales, el cimiento de lo biolgico, que como sabemos, puede ser modificado por cuestiones medioambientales. Se conoce cada da ms acerca de los cambios que en los circuitos neuronales se producen durante los procesos de maduracin, as como cuando el sistema ya est maduro. A esos cambios duraderos se los denomina cambios plsticos. As mismo continan estudindose los mecanismos que subyacen a dicha plasticidad. Estos estudios podrn conducirnos a conocer, cada vez ms, la sntesis conceptual de la relacin cerebro mente. Es decir, cmo los millones de neuronas funcionan y se relacionan, interviniendo en el comportamiento. Mucho se sabe, mucho queda an por saber. Pero no hay duda que la interaccin dinmica entre las presiones ambientales y las clulas nerviosas, tanto en su estructura como en su actividad bioqumica y elctrica, produce transformaciones durante los largos perodos de crecimiento y diferenciacin que conduce a la morfognesis y a la maduracin del sistema nervioso. Tambin ser sustento de la constitucin del psiquismo, tanto respecto a lo subjetivo como a lo cognitivo. Cabe aqu preguntarse qu o quin incide en la interaccin dinmica entre las presiones del medio ambiente y el pequeo individuo de la especie humana. Qu es el ambiente para un beb que no sabe que el mundo existe ms all de l y su madre, an indiferenciado? Que todava no sabe que l es l, que su madre es otro, que los objetos se mueven por su propia legalidad y por lo tanto que l, que an no es l, no es el centro del mundo, de un mundo que todava 19 no es mundo desde la perspectiva de ese cachorro humano tan pequeo. Qu o quin permite que se inicie y enriquezca el proceso de la instalacin de un YO? El agente materno muestra al nio el mundo y posibilita las transformaciones que convierten al recin nacido, puro aparato biolgico, organismo dominado por reflejos, en un beb. Beb que slo lo es desde el deseo del agente materno. Beb que, sin pausa, constantemente, comienza a interactuar con un medio cada vez ms significativo para l. Paulatinamente los procesos del desarrollo permiten una relativa diferenciacin entre los aspectos estructurales e instrumentales y entre cada uno de ellos entre s. En el transcurso de los primeros aos de vida, vertiginosamente, el pequeo comienza a actuar como otro, a fijar posiciones a travs de sucesivas identificaciones. Vale la pena hacer notar que para intervenir con nios ms grandes, superados los 3 / 4 aos de edad cronolgica, tienen su campo especfico otras disciplinas, como la logopedia, la Psicomotricidad, la psicopedagoga, la musicoterapia y otras. Este proceso no es una cuestin meramente cronolgica. No hace slo a los tiempos medidos en meses y aos, sino a los procesos de constitucin que se dan en cada nio en su singularidad. Estos procesos se dan de este modo, espontneamente en una situacin normal. Cuando madre e hijo se encuentran al culminar un parto feliz. Sin embargo, cuando el nio es portador de alguna deficiencia o est en riesgo su desarrollo, la situacin tiende a cambiar. Se hace necesario intervenir para sostener a los padres en el ejercicio de su funcin y favorecer que el beb se beneficie con un modo de crianza para l estimulante.
Los problemas del desarrollo infantil. Entendemos que la incidencia de las patologas de desarrollo, de variada etiologa, tiene expresin diferente desde el punto de vista epidemiolgico, en distintos lugares del mundo. Esto responde a factores ambientales, genticos, socio culturales e incluso legales. Calidad de vida, servicios de salud disponibles, tratamiento jurdico, tico, moral y religioso del aborto, etc., generan realidades diversas. Al riesgo biolgico para la poblacin general, a las causas congnitas hereditarias o adquiridas, se agregan las enfermedades que, en condiciones adversas pueden dejar secuelas orgnicas, psquicas o cognitivas. Tambin un nio puede estar en riesgo, por razones socio culturales. La Estimulacin Temprana es de indicacin, a nuestro entender, cuando un nio, nico en su singularidad, corre riesgo de estar afectado en su desarrollo. De este modo queremos diferenciar esta intervencin, de las medidas generales, tomadas para grupos poblacionales o colectivos minoritarios, que pueden requerir intervenciones de educacin para la salud, pero ms del orden de la puericultura o de los cuidados generales a los nios en sus primeros aos de vida. Tambin en estos casos es lcito instrumentar acciones que favorezcan una mejor interaccin de estas familias con la comunidad general. Entendemos pues a la Estimulacin Temprana como una disciplina teraputica, que con una mirada clnica, atiende a cada uno en su singularidad. Salud y Educacin, en acciones concertadas interdisciplinariamente, sern los responsables de organizar los servicios, as como de preparar a profesionales como recursos humanos de alta calidad, para la intervencin en momentos tan sensibles de la vida. Tal vez resulte oportuno explicar que al nominar a esta disciplina Estimulacin Temprana, pueden surgir confusiones o cuestionamientos. En efecto, algunas personas cuestionan el nombre o confunden su significacin, 20 ya que consideran que el universo de los bebs recibe estmulos del medio o del agente materno desde el momento de nacer (o an antes, como lo demuestran algunas investigaciones). Esto as y no slo para los individuos de la especie humana, sino tambin para todo ser vivo. Sin embargo cuando estamos ante patologas del desarrollo infantil, la estimulacin natural, sostenida desde la cultura por cada madre, resulta frecuentemente insuficiente. La polisemia del lenguaje nos permite dar a la palabra estmulo diferentes connotaciones. Estmulo para la actividad y la experiencia del nio, como nos dice Piaget; estmulo para que el agente materno pueda ver a su hijo, en ese pequeo diferente al esperado. Hablar de estmulos o de estimulacin, no implica slo estmulo respuesta, mecnica o vaca de contenido o significacin, como nos muestra la reflexologa. Muy por el contrario, a nuestro entender, significa ofertar, particularmente desde quien ejerce Funcin Materna, para que cada beb pueda apropiarse de los valores de la cultura que lo sostiene, sustento este un proceso de desarrollo armnico. La experiencia clnica aquilatada a travs de estas dcadas de trabajo interdisciplinario, nos ofrece datos importantes que muestran la eficacia de la intervencin en los primeros aos de vida. Para mayor claridad acerca de los nios que son llevados a consulta, ilustramos nuestra casustica. Sabemos que la muestra se ha ido modificando paulatinamente, y lo sigue haciendo. Las consultas incluyen ahora patologas genticas ya ms estudiadas, nios con secuelas de prematurez que antes no sobrevivan, nios desnutridos con retardo de desarrollo, etc. A nuestro entender, los nios de minoras tnicas, religiosas ortodoxas, inmigrantes y otros grupos que constituyen la diversidad que caracteriza a la sociedad actual, no son destinatarios de la Estimulacin Temprana, an cuando puedan tener dificultades para la socializacin. Esto es as, salvo que el pequeo est afectado o amenazado su desarrollo por una condicin de riesgo particular.
Las diferencias culturales no pueden ser consideradas patolgicas. Implican en cambio aceptar la diversidad y ofrecer igualdad de oportunidades, sin que eso justifique indicar un tratamiento de Estimulacin Temprana. Ms an, podra ser una interferencia en la relacin del beb con su entorno, con potenciales efectos iatrognicos. La especie humana no genera individuos con hbitos idnticos, porque no es el instinto lo que nos hace humanos, sino la cultura, que sostiene al nio en una red significante tejida por el agente materno. Esto nos hace diversos, diferentes entre cada uno a pesar de compartir algunos valores humanos esenciales. Estas son las marcas culturales que se transmiten de generacin en generacin. Saber ser padres es un saber cultural y ejercerlo permite que el beb sea filiado, puesto en el lugar de hijo y que el agente materno cumpla su funcin, condicin esta imprescindible para que el beb siga vivo y pueda desarrollarse, es decir madurar, interactuar socialmente y construir el conocimiento. Ante los problemas del desarrollo infantil, ese saber cultural parece desvanecerse. En situacin normal, es suficiente la intervencin de un pediatra que, como mdico de cabecera oriente la crianza. En el tema que nos ocupa, es un equipo especializado en Estimulacin Temprana, el que puede lograr que los padres recobren la confianza en su propio saber que, fortalecido por los conocimientos de los especialistas, dar al pequeo con discapacidad igualdad de oportunidades. Paulatinamente, a medida que el nio crezca y siempre atentos a favorecer un desarrollo armnico, se irn produciendo pasajes a otros tratamientos o incorporacin de otras miradas, con la consecuente intervencin de nuevos profesionales. 21 La intervencin en los primeros aos de vida. Salud, Educacin y Accin social, interactuando podrn dar respuesta a la poblacin con necesidades especiales. El trabajo interdisciplinario es el nico capaz de dar respuesta a una cuestin que reconoce multiplicidad de factores. Esta conviccin permite buscar los recursos indispensables para armar equipos, aunque sea necesario hacerlo con recursos humanos de distintas instituciones. Nos parece fundamental sealar la diferencia entre la multidisciplina y la interdisciplina. No se trata de que intervengan diferentes profesionales con sus conocimientos, cada uno desde su especificidad y sin encontrarse con los otros, sino que quienes lo hagan constituyan un equipo para la atencin de ese nio y elaboren una estrategia consensuada, producto del anlisis de la situacin del pequeo y de su familia. La formacin del especialista en Estimulacin Temprana exige a nuestro entender, que el graduado tenga un perfil tal que le permita abordar integralmente, todos los aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo, formando parte de un equipo interdisciplinario. Sostenemos el concepto de terapeuta nico, especializado en Estimulacin Temprana, que actuar en forma directa con el nio y los padres. Este profesional ser nexo con otros miembros del equipo, con quienes los padres harn consultas peridicas, cuando se lo considere necesario. La interconsulta permanente entre los profesionales actuantes es condicin para que la intervencin limite al mximo el riesgo de ser iatrognico. Los padres, a nuestro criterio, tienen en el tratamiento un lugar propio. No es casual que participen en todas las sesiones, activamente. Estn presentes en la escena teraputica y el profesional orientar sus intervenciones segn la posicin que ellos tengan respecto a este hijo. No se trata de que los padres sean los terapeutas ni los profesores de sus hijos. No se trata de ensearles ni de entrenarlos acerca de cmo deben criar al hijo con deficiencia o con alto riesgo de padecerla. Se trata de devolverles la
confianza en su saber cultural de ser padres, tambin respecto de este hijo, preservando la filiacin del nio y sostenindolos en el ejercicio de su funcin. Decimos con D. Winnicott que las madres saben cmo ayudar a sus bebs. Se las debe acompaar para que puedan encontrar la forma de expresarlo y ponerlo en prctica, ms que abrumarla con consejos y datos. Una intervencin multidisciplinaria, con varios terapeutas de distintas disciplinas, cada uno esgrimiendo sus competencias especficas para tratar los problemas de desarrollo del nio, puede tener un efecto diferente, alejando a las madres de ese saber del que nos habla Winnicott. Del mismo modo, la intervencin de asociaciones que entienden sobre distintos tipos de nios, nucleados por ser portadores de la misma patologa, tender a confirmar a la familia su sospecha de que, ignorando mucho acerca de lo que pasa con estos chicos, lo mejor ser conceder la autoridad de la crianza del pequeo a los que saben. Se profundiza en ambos casos, la desconfianza de los padres en sus propias condiciones de ser padres, ante el nio que desean proteger. Padres angustiados y abrumados por el diagnstico, ceden con dramtica facilidad al saber tcnico cientfico y entregan al pequeo, corrindolo fuertemente de la estirpe familiar. En torno al beb, ocupan lugares muy cercanos distintos profesionales y algunas instituciones. La mam intenta tmidamente acercarse a su beb, pero no puede atravesar la muralla de cuerpos humanos que la separa del mismo, en especial porque no quiere (o teme) molestarlos: los que saben qu hacer con este hijo especial que les ha tocado son ellos. Ellos harn con l lo mejor o le dirn qu tiene que hacer cuando sea pertinente; as es que prefiere retirarse... (#) Este es el mejor camino para que en la cuna descanse o abra los ojos un Down, un Frgil X, un Prematuro o un Lesionado, alejando al nio del nombre que haban elegido para l, antes de que el diagnstico o an la sospecha lo hubiera 22 corrido bruscamente del lugar del hijo deseado. Ms all de que los padres intenten acercarse y descubrir en el pequeo movimientos, gestos o balbuceos, dndoles significacin y encontrando parecidos con otros miembros de la familia, se les impondr el recuerdo del saber tcnico, el cual ya anticip qu se puede esperar de estos chicos. Esto trasciende a la etapa de la Estimulacin Temprana, ya que pone en riesgo la filiacin, la sexuacin y las sucesivas identificaciones que realiza el nio hasta llegar a ser un miembro activo de su comunidad. Este riesgo que corre el nene es de extraamiento, propio de la patologa psquica, frecuentemente agregada a cuadros orgnicos de base. Signos de desconexin y aislamiento, de bsqueda de satisfaccin en las ritmias y movimientos estereotipados ejercidos sobre el propio cuerpo o sobre los objetos. Las intervenciones dedicadas al seguimiento unilateral del dficit, que ejercen acciones sobre cada una de las partes del cuerpo o sobre las funciones que se saben alteradas, sin duda dejarn marcas en el beb. Estas marcas armarn en l la idea de que su cuerpo es para ser movido por otros. Sin querer, al indicarle una larga lista de ejercicios, da por da, se puede inhibir la posibilidad de que el nio descubra su propio cuerpo, se apropie de l, de sus movimientos y de los instrumentos con que puede actuar en el medio circundante, sostenido por la accin espontnea de sus padres y solo con el propsito de disfrutar placenteramente de la interaccin y el juego. Es un objetivo de la intervencin que esta actividad gratificante y espontnea se concrete a partir de acciones cargadas de significacin y placer, al principio descubiertas por casualidad u ofrecidas por otro al pequeo y luego repetidas cada vez con mayor frecuencia para recrear situaciones agradables. Si esto no acontece, pues toda accin es producto de una planificacin preparada por tcnicos, no nos debera sorprender que, llegados a la adolescencia, muchos de los nios atendidos de esa forma, corran el riesgo de revelar su imposibilidad de hacer frente a las ms mnimas exigencias de una posicin
social y sexual (Jerusalinsky, A). Que prefieran vivir (o que otros prefieran por ellos) en instituciones que los alejen de todo riesgo, an a costa de no poder disfrutar nunca de una vida normalizada (Mikkelesen, N.B. 1975) Tampoco llamara la atencin que ya adultos, acepten que los que saben sigan pensando que es lo mejor para ellos, incluyendo la limitacin del ejercicio de derechos personalsimos, como por ejemplo, vivir en pareja... Pero volvamos a los ms pequeos, sin perder de vista la perspectiva de que su destino puede llegar a ser otro diferente al preanunciado y generalizado. En los primeros aos de vida, el desarrollo es vertiginoso. El pequeo dominado por movimientos reflejos como lo es un recin acido, en pocos meses es otro y se sabe otro. Empieza a defender su posicin cuando responde con un no hablado o gestuado a todo lo que se le propone. Accede al mundo de la representacin. Inicia el jugar a que una cosa es otra y estando en proceso de apropiacin de la lengua, comienza y transformarla en lenguaje y utilizarlo en situaciones de dilogo. Explora el espacio con habilidades psicomotoras de reciente adquisicin. Es esos aos, el beb va transformndose en nio pequeo. Puede separarse de su mam sin angustia. Establece nuevas relaciones con otros. Va realizando sucesivas identificaciones, se coloca l en lugar de hijo, de nieto, de compaero de otro par. Poco a poco circula por espacios cada vez ms amplios, cada vez ms alejados de sus padres para interactuar en espacios sociales. Es el momento del PASAJE DE SER BEB A SER NENE. SER BEB De la filiacin De la alineacin. De lo individual De ser objeto del deseo de otro SER NENE A las identificaciones A la separacin. A lo social. A ser sujeto deseante. de los significantes y
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De ser sostenido por una red A apropiarse significante tejido por otro desde la recrearlos. cultura.
De conocer el mundo que el agente A ir en bsqueda del mundo, materno le muestra construyendo el conocimiento y apropindose de los valores de la cultura. De la indiscriminacin. De la accin. A reconocimiento de las diferencias y la ubicacin ms ordenada de las mismas. A la representacin.
La intervencin teraputica debe adecuarse a los cambios mencionados y la denominamos en ese momento Psicopedagoga Inicial, ya que acompaa al nio con patologa de desarrollo en un momento muy importante de su constitucin subjetiva y le ofrece cada vez ms sistemticamente, la oportunidad de interactuar con los objetos de conocimiento y aprender experimentando. Es en esa etapa en la que, adems de su tratamiento individual, el pequeo tendr la oportunidad de integrarse a una escuela infantil. Al equipo interdisciplinario se agregarn sus profesores, para que acciones analizadas y acordadas entre los profesionales y consensuadas con los padres, permitan seguir favoreciendo un desarrollo armnico.
Para que ese desarrollo armnico siga siendo posible, lo ms importante es reiterar al pequeo una pregunta fundante y constitutiva: Qu quers? Qu te gusta? Qu quers ser cuando seas grande? Esta pregunta, tan frecuentemente formulada a los nios normales, rara vez se le formula a un nio con discapacidad, tal vez porque no se le suponen condiciones para responder. O porque todava persiste la idea generalizada de que slo lo espera un destino cautivo en los prejuicios. Los nios con deficiencias son capaces de responder. Algunos lo hacen hablando, pero todos han de poder hacerlo jugando. El jugar es la mejor va de intervencin en los problemas del desarrollo infantil. No hay nada significativo en la vida de los nios que no pase esencialmente por el jugar. (Rodulfo, R.) Por lo tanto, el primer propsito teraputico es que el nio juegue. Jugando podr proyectarse hacia el futuro, expresar sus conflictos y construir el conocimiento. Jugar significa jugarse por la salud mental de una persona portadora de deficiencia, ms all de la parte de su cuerpo que no funcione lo hace en la mayor parte de la gente Propsitos de las intervenciones en los ms grandes. Excedera el propsito de este escrito detallar los criterios actuales de intervencin en los distintos momentos de la vida, hasta la adultez de personas portadoras de deficiencias. Cabe sealar que las Ciencias Sociales no ceden en el esfuerzo de formular y reformular criterios con el propsito de lograr una mejor calidad de vida para las personas afectadas. Un ejemplo claro es la transformacin de los criterios de la educacin sistemtica, procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales a escuelas comunes, en la medida que esto lo beneficie. 24 Otro es la preocupacin por la formacin laboral e integracin al mundo del trabajo y del empleo de adultos con deficiencias, as como la preocupacin por la oferta de viviendas que permitan una vida autnoma, aunque necesiten ms asistencia que otros en lo cotidiano. Sntesis acerca de los nuevos planteamientos. Propsitos de las intervenciones. Lograr que: - Los nios portadores de deficiencias lleguen a ser simplemente, uno ms en su comunidad. - Las personas con discapacidad alcancen una vida autnoma, aunque asistida en sus necesidades, que las aleje de la institucionalizacin. - La deficiencia orgnica sea diagnosticada y evaluada, pero que se reconozca que no imposibilita (aunque puede dificultar), la constitucin de un sujeto deseante y pensante. Por lo tanto, son personas que requieren especial atencin en los diferentes momentos de su vida para conseguirlo. - La inclusin plena en la comunidad de las personas con necesidades tan especiales sea considerada como un objetivo por el que vale la pena jugarse, aunque se sepa que un organismo con deficiencias generara limitaciones. - El interjuego entre discriminacin - indiscriminacin se corra del lugar perverso tradicional, que someti a las personas con discapacidad, segregndolas del resto de la poblacin por su condicin, pero luego desconociendo su singularidad, indiferencindolas entre s por caracterizarlas y pretender conocerlas, slo por el factor comn de la patologa. - El deseo sea reconocido como expresin de la subjetividad, posible en todos los seres humanos ya que no es biolgico, ms all de que sus manifestaciones se sostengan en la fisiologa del sistema nervioso.
DEL LENGUAJE ESPECIALES3.
DEL
TRASTORNO
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
Los cambios en las ltimas dcadas 1.1. La educacin especial en la primera mitad del Siglo XX Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminucin o hndicap inclua las caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente Esta concepcin impuls gran nmero de estudios que trataron de organizar en distintas categoras todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los aos, las categoras iban modificndose, amplindose y especializndose, pero mantenan este rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de intervencin (Cuadro 1). En el fondo de esta perspectiva lata una concepcin determinista del desarrollo, sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje. Esta visin existente durante estas primeras dcadas trajo consigo dos consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo que resultaba muy til el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la 25 organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial, que van extendindose y consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. En los aos 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse ms ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con ms fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicologa. Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tena ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podan determinar un funcionamiento intelectual ms deficiente. Se abra paso la concepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluan los conceptos de adaptacin social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, re forzndose las posibilidades de intervencin. La distincin entre causas endgenas y exgenas para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso ms hacia la revisin definitiva de la incurabilidad como criterio bsico de todo tipo de deficiencias., Paralelamente, las escuelas de educacin especial continuaron extendindose. La universalizacin de la oferta educativa en los pases desarrollados condujo a considerar ms positiva la existencia de clases o escuelas especficas para los alumnos con deficiencias, debido al menor nmero de alumnos por aula, a la existencia de edificios especficos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atencin educativa ms individualizada. 1886
3
1899
1913
1945
1962
1970
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Las necesidades educativas especiales Marchesi, lvaro, Csar ColI y Jess Palacios, Compiladores, Desarrollo psicolgico y educacin, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Captulo 1
Idiota Imbcil
Idiota Imbcil
Idiota Imbcil Ciego
Subnorma l Severo
Ciego Sordo Sordo Epilpti Epilptico co Deficiente Deficie nte Mental Deficie nte Fsico
Subnor mal Severo Psicop Ciego tico Ambliope Hipoac Sordo - sico Hipoacsi Delicad co o Epilptico Subnorma l Educable Inadaptad o Disminuid o Fsico Defecto Habla Delicado Diabtico
Subnormal Educable (Severo) Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable (ligero o moderado) Inadaptado Necesidades Educativas Especiales Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado
Nio con dificultades de aprendizaje (severo) Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Nio con dificultades de aprendizaje(li gero o moderado) Inadaptado Alterado Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado Dislxico? Autista?
Cuadro 1. Categoras establecidas de hndicap. Adaptado de S. Tomlison, 1982 1.2. Los determinantes en los cambios actuales A partir de los aos 60 y especialmente en la dcada de los 70, se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y de la educacin especial. Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez siguientes: 1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El nfasis anterior en los factores innatos y constitucionales. En la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los nios con el mismo dficit en los mismos centros especficos deja paso a una nueva visin en la que no se estudia la deficiencia como un fenmeno autnomo propio de un alumno, sino que se la considera en relacin con los factores ambientales y con la respuesta educativa ms adecuada. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos apropiados. El dficit no es una categora con perfiles clnicos estables, sino que se establece en funcin de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas caractersticas deficitarias. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificndose hacia una concepcin ms interactiva, en la que el aprendizaje abre tambin vas que favorecen el desarrollo. Los avances en la psicologa de la instruccin y en las didcticas especficas han contribuido tambin a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia como sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que no podan agruparse sin ms con otros sujetos con dficits semejantes, debido a que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos. 3. El desarrollo de mtodos de evaluacin, ms centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categoras de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas 26
cuantitativas y la utilizacin creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de los alumnos han ayudado tambin' a modificar las concepciones clsicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje. 4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron tambin los que impulsaron la bsqueda de nuevos mtodos de evaluacin, insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenan a partir de los sistemas tradicionales. 5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a ellas accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalizacin de la educacin secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que deba ser comprensiva, es decir, integradora y no segregadora. 6. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xitos los estudios iniciales. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, an siendo poco precisas, se situaban prioritaria mente en factores sociales, culturales y educativos, replante las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educacin especial. 7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un significativo nmero de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que reciban oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo 27 tiempo, las dificultades de integracin social posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podran existir otras. formas de escolarizacin, con las debidas garantas, para un sector de estos alumnos que no estaban gravemente afectados. 8. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. La difusin de la informacin, la participacin en estos proyectos de sectores cada vez ms amplios y variados, y el apoyo que reciban de las administraciones educativas de diferentes pases ampliaron sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez ms favorable hacia esta nueva perspectiva. 9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden encontrarse en el acercamiento de las atenciones mdicas, psicolgicas, educativas, etc. a los ncleos de residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en los que participaban tambin hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas relacionadas con la salud. Todo ello hablaba en favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que supona evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en relacin con la mayora. 10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud hacia las minoras de los minusvlidos se vio favorecido no slo por la presin de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino tambin por movimientos sociales mucho ms amplios que defendan los derechos civiles de aqullos que constituan minoras tnicas, lingsticas o especfica mente sociales.
Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresin al mismo tiempo del proceso de transformacin, han ido constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos elementos ms relevantes de esta nueva aproximacin pueden encontrarse, desde el punto de vista conceptual, en el trmino emergente de necesidades educativas especiales, que intenta sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia y, desde el punto de vista prctico, en la realidad de la integracin educativa, que ha impulsado cambios notables en la concepcin del currculo, en la formacin del profesorado," en los mtodos de enseanza y, tambin, en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas. Las necesidades educativas especiales 2.1. Una nueva terminologa y una nueva concepcin El concepto de necesidades educativas especiales haba comenzado a utilizarse en los aos 60, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepcin dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepcin distinta de la educacin especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos aos despus en la legislacin inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo. ... Qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En lneas generales quiere decir que presenta' algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definicin, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, 28 el nfasis se sita en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepcin no niega que los alumnos tienen problemas especfica mente vinculados a su propio desarrollo. Un nio ciego, sordo, o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compaeros. Sin embargo, el acento est ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas. Este sustancial cambio de enfoque no slo tiene repercusiones en aquellos alumnos con necesidades educativas ms permanentes, que pueden constituir en torno al 2 % de la poblacin escolar, sino que ilumina las mltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una proporcin mucho mayor de alumnos. Aqu pueden incluirse los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensin lectora, los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el aislamiento social, etc. En todos ellos estn influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., que sin duda pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero hay en ellos un rasgo comn: es en la escuela, en el proceso de enseanza-aprendizaje. Donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones problemticas que viven los alumnos. El concepto de dificultades de aprendizaje es tambin relativo. Depende de los objetivos educativos que se planteen, del currculo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artsticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta global se d en una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades. El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero tambin a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar estas dificultades. El
sistema educativo puede dotarse de los medios que permitan dar una respuesta ante las especficas necesidades educativas de los alumnos o, por el contrario, no proporcionar ningn instrumento vlido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que las diferencias sern notables en uno' y otro caso, tanto si se comparan dos sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema pero con diferentes medios. El trmino recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor nmero de profesores o especialistas, la ampliacin del material didctico o, ms especficamente, la supresin de barreras arquitectnicas y la adecuacin de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la mayora de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de recursos que son tambin fundamentales: preparacin y competencia profesional de los profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluacin; apoyo psicopedaggico y materiales adaptados; facilidades para el diseo de nuevas formas de organizacin escolar y para utilizar nuevas metodologas. La conjuncin y complementariedad de todos estos recursos permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera ms eficaz. La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las categoras en las que se distribuyen las deficiencias. Es mucho ms amplio, ms matizado, ms conectado con las posibilidades educativas. Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del nio, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cules son los recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria. Esta reflexin est estrechamente relacionada con las posibilidades de 29 integracin que ofrece la escuela ordinaria, lo que ser tratado en el apartado siguiente. Puede adelantarse ya aqu que mientras la concepcin basada en la deficiencia consideraba ms normal la escolarizacin de estos alumnos en centros especficos de educacin especial, la concepcin basada en las necesidades educativas especiales contempla la integracin como la opcin normal, siendo extraordinarias decisiones ms segregadoras. Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la educacin especial. Por un lado, ha ampliado los lmites de la educacin especial, que ahora incluyen un mayor nmero de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculacin entre las necesidades educativas especiales y la provisin de recursos educativos para hacerlas frente. CONCEPTO DE INTELIGENCIA. CONCEPTUALIZACIN AMPLIA INTELIGENCIA, CRITERIO PARA OPERATIVIZAR EL CONCEPTO4. DE LA
Evoluci n de los concepto s sobre inteligencia . Planteamiento s actuales de la inteligenci a emociona l para la orientaci n educativa. Introduccin [] Antes de abordar el objeto especfico de este trabajo, considero necesario realizar una serie de cuestionamientos que justifican la necesidad de abordar este tema. Cada uno de los que lo lean podra hacer stas y muchas ms. A m, la reflexin y lectura de los trabajos sobre inteligencia m e han sugerido las
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Evolucin de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia emocional para la orientacin educativa. Purificacin Salmern Vlchez. Universidad de Granada. http://www.uned.es/educacionXX1
siguientes: - Qu papel desempean los sentimientos en la actividad mental o el desarrollo cognitivo de las personas? - Cmo interviene la experiencia emocional en la madurez intelectual? - Cul es conjunto de habilidades-capacidades que las personas deberan identificar y desarrollaren su contexto para que les vaya bien en la vida? - Si se desarrollasen esas capacidades en el currculum escolar ampliaramos las oportunidades de xito de los alumnos? Mejoraramos su rendimiento intelectual y acadmico? Evitaramos la aparicin de riesgos? - Cmo disear y aplicar programas de desarrollo de inteligencia emocional en contextos donde coexisten modelos de vida en los que sentimientos y emociones positivas se mezclan y han de interaccionar con otros no tan positivos donde el egosmo, la violencia, la mezquindad, proporcionan ms ventajas econmicas que los primeros ? No es mi cometido ahora dar respuesta a todas, aunque si intentar aportar elementos para comprender la inteligencia desde planteamientos actuales no apoyados exclusivamente en fundamentos de psicologa cognitiva, al mismo tiempo que aportar resultados en cuanto a efectos de programas educativos implementados bajo los principios de las inteligencias mltiples de Gardner(1996). Apoyndonos en los planteamientos de desarrollo de lo que se viene denominando inteligencia emocional, organizar, mediante un sistema de indicadores, las dimensiones, elementos, indicadores y variables que a nivel general habran de tenerse en cuenta en el diseo genrico de una intervencin educativa, aportando tambin instrumentacin para el diagnstico de aspectos relacionados con la inteligencia emocional. 30 El recorrido de la investigacin sobre inteligencia No ha existido ni existe univocidad en el concepto de inteligencia, aunque detrs de las diferentes concepciones existen planteamientos generales tericos que de alguna manera les dan sentido y validez. Un aspecto curioso de las investigaciones sobre la inteligencia es que, conforme han ido evolucionando las concepciones de la misma, paralelamente a cada una de ellas h a surgido y se h a impuesto ms la necesidad de medirla que validar los constructos tericos de partida, generndose ms investigaciones sobre la instrumentacin para medirla que sobre la conceptualizacin. La bsqueda de los conceptos de inteligencia h a seguido las pautas marcadas por los investigadores que queran medirla. Hasta la dcada de 1970 parece que lo nico que interesa a los investigadores de la inteligencia es su componente cognitivo. La justificacin de esta tendencia estara en la peculiar historia del desarrollo de la psicologa que, en el campo que estamos tratando, slo ha sido rigurosa en la investigacin sobre construccin de tests, pero no siempre en la validacin cientfica de los constructos tericos de los que parta ni en la aplicacin correcta de estas investigaciones. De ah que el diagnstico de la inteligencia haya pasado por fases hasta de rechazo social tan alto como para que en algunos estados de Amrica del Norte se prohibiera administrara los nios test de inteligencia en las escuelas o se produjeran quemas pblicas de esos tests en plazas de algunas ciudades. A partir de los intereses de los investigadores, podramos establecer la siguiente clasificacin de modelos de inteligencia: A) Modelos centrados en la estructuracin-composicin de la inteligencia. El inters ha sido la bsqueda del factor o factores que componen-dominan en el constructo inteligencia, sus relaciones, identificarlos para medirlos, establecer
sus relaciones y, en base a esas medidas y relaciones, poder describir diferencias interindividuales. B) Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia. Su inters es el conocimiento de los procesos mentales que dirigen las acciones para intervenir modificando cognitivamente las estructuras, de manera que la medicin favorezca otras estructuras ms apropiadas y ms complejas que permitan mayor autonoma a las personas en el aprendizaje y el conocimiento. C) Modelos centrados en la comprensin global del desenvolvimiento social de las personas en la bsqueda de su felicidad como necesidad vital. Ello conlleva necesariamente la consideracin de que el funcionamiento de las personas en sociedad se produce mediante cognicin y sentimiento, predominando en algunas situaciones comportamentales otras dimensiones diferentes a la cognicin. A) Modelos centrados en la estructuracin- composicin de la inteligencia * Inteligencia monoltica Desde que el equipo Binet-Simn, psiclogo y pedagogo franceses, recibieran de los responsables de la Administracin francesa el encarga o de disear el modo de cumplir con el principio de igualdad en las escuelas, hasta nuestros das, el mayor inters de la investigacin h a estado en identificar las dimensiones o aspectos fundamentales de la inteligencia. Binet (1904) parti del siguiente supuesto terico: la inteligencia se manifiesta en la rapidez de aprendizaje (por lo menos de aprendizajes a largo plazo). A partir de ah trat de elaborar pruebas que identifiquen la rapidez con que aprende un nio normal. Estas pruebas estaran constituidas por conocimientos que se corresponden a cada edad en situaciones de normalidad. Estos 31 conocimientos constituyeron los tems s de la escala para medir la inteligencia. La consecuencia lgica de este planteamiento fue que se puede medir la capacidad intelectual a partir del nivel de conocimientos que se muestra en un momento dado. El concepto fundamental para Binet fue la Edad mental como la edad que se corresponde con las respuestas correctas que una persona da al contestar su escala. La clasificacin de la persona como inteligente normal, superior o inferior vendra dada segn que el sujeto contestas e bien a los tems de conocimiento que le correspondan a su Edad cronolgica, a los de mayor o a los de menor edad que l. La intencin era discriminar los dbiles mentales. Si la inteligencia los discriminaba, entonces es que poda ser medible. Para medirla tena en cuenta diferentes funciones como la memoria, fantasa, imaginacin, atencin, comprensin, sugestibilidad, apreciacin esttica, sentimiento moral, abstraccin, pensamientos sin imgenes, tiempo de reaccin, etc. La concepcin de la inteligencia que respalda a estas pruebas es multidimensional, basada en diferentes aptitudes; sin embargo cuando se le mide e interpreta, se hace como si de una sola variable se tratara (edad mental). La influencia de los estudios de Binet-Simon se produjo de forma relevante en los instrumentos desarrollados con posterioridad dentro de la concepcin monoltica de la inteligencia, entre los que resalta la adaptacin americana: El Standford-Binet de Terman (1916) y las versiones posteriores (Standford-Binet, 1960) transformando el concepto de coeficiente intelectual en una medida de dispersin, pero con variaciones esencialmente de tipo psicomtrico. Otro estudio relevante, que demuestra la poca rigurosidad de los constructos
tericos de partida, es el de Spearman que apoyndose en procedimientos matemticos de anlisis s multivariante, en su caso la metodologa a del anlisis factorial, genera la Teora del Factor De los tests de inteligencia analizados por este autor, l destaca que todos miden en su mayor parte un factor general g, que es la inteligencia propiamente dicha, y otro especfico s, que aparece en menor grado y que corresponde a las caractersticas de cada test. O sea, que el factor principal g estara implicado en toda actividad intelectual y, por consiguiente, estara contenido en todos los tems y en todos los tests intelectuales. El factor s slo estara relacionado con la tarea concreta que constituyera cada tem y por tanto dependiente de otras destrezas especficas no intelectuales. Aunque ambos, Binet y Spearman, estudian la inteligencia desde esta concepcin monoltica, al medirla son radicalmente distintos. Binet est motivado por aplicaren los entornos escolares sus hallazgos. A Spearman slo le interesan los resultados brutos que obtienen al utilizar la metodologa del anlisis factorial, forzando su significacin psicolgica. * Los planteamientos factorialistas Casi todos se desarrollan en Estados Unidos y parten de la visin de un intelecto compuesto. Los estudios de Spearman generan una reaccin en cadena que intenta mejorar los procesos del anlisis factorial (Genovard Rosell, C. y Castell Tarrida, A., 1990). Este es el caso o de Thurnstone (1938). Partiendo de los trabajos de Spearman, llega a un modelo de inteligencia factorializada, o sea, constituida por una serie 32 de componentes bsicos esencialmente independientes entre ellos, pero cuyo efecto combinado equivale al rendimiento intelectual. Las causas de este otro concepto de inteligencia, utilizando el mismo procedimiento matemtico o del anlisis factorial, estaran en que Thurston e fuerza la metodologa matemtica de anlisis s de datos para que se ajuste a los presupuestos tericos propios de los contenidos psicolgicos de las variables implcitas en cada tem, buscando que la correlacin estadstica que aparezca est fundamentada por una slida correlacin conceptual anterior. Los resultados no eran concordantes con el modelo de Spearman: no se observaba la existencia de ningn factor general y dominante y s aparecan una serie de aptitudes especficas, independientes entre s. Esta estructura factorial provoca otra concepcin de la inteligencia, al mismo tiempo que otra forma de medirla. Ms tarde Eysenck, estudiando a Thurstone, llega a la conclusin de que matemticamente se pueden reorganizar los factores alrededor de un posible factor g de Spearman y otros factores especficos (aptitudes ) mu y parecidos a los de Thurstone. Es curios o que tantas variaciones sobre el concepto de la inteligencia, desarrollado hasta los aos sesenta, haya tenido como origen la metodologa de anlisis s de los datos extrados de los test s de inteligencia producidos. Parece como si la intencin de medirla fuese independiente de las concepciones tericas de la misma. As, podemos observar tres interpretaciones diferentes de unos datos casi idnticos: o Spearman se centra en el factor general y desprecia la significacin de
los factores especficos. o Thurston e redistribuye el efecto conjunto de G y S en sus aptitudes mentales primarias como factores independientes. o Eysenck respeta el valor de G y analiza la factorializacin de S llegando a una solucin intermedia entre los anteriores autores. Es Guilford (1967) quien genera la necesidad de estructurar y categorizar los cuantiosos factores detectados en las diferentes investigaciones factoriales de las dcadas 40 y 50. Crea un modelo, estructura del intelecto, que responde a un intento de catalogacin de los factores, aportando al mismo tiempo un marco de referencia amplio para la interpretacin de los mismos. * Una concepcin jerrquica de los factores Si por un lado las concepciones monolticas defienden una inteligencia unitaria y los factorialistas una inteligencia compuesta, los autores de planteamientos jerrquicos tienen sus races en ambas concepciones, evolucionando a partir de los modelos factoriales empleados. Varan de sus predecesores en la forma de anlisis s de los datos, en la consideracin del factor g como culminacin de la jerarqua y en la valoracin de los diferentes factores de la estructura jerrquica. La metodologa utilizada en todos los casos es el anlisis factorial, por lo que los diferentes trabajos conducen a la identificacin de factores. Unos tienden a incluir en el nivel superior de la jerarqua de factores g de Spearman (Burt, Vemon, Catell) mientras que otros prescindieron de l (Jger, 1967). La diferencia con los factorialistas estara en que stos valoran y definen 33 componentes equivalentes en cuanto a la correlacin estadstica y ordenacin, y los jerrquicos se refieren a factores de mayor importancia o generalidad ya subdivisiones de factores. De entre los investigadores resalta Catell, que tomando los trabajos de Spearman, contina la lnea de Thurstone, aunque partiendo de factores primarios distintos: aqullos que se haban manifestado como relativamente estables. B) Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia El inters ya no est en la identificacin, definicin de las variables o dimensiones del comportamiento inteligente, sino que se centra en cmo evoluciona y se desarrolla dicha estructura. En los efectos sobre la misma de la herencia o influencia del ambiente. Interesa ms lo cualitativo que lo cuantitativo en el anlisis de la estructura de la inteligencia. La investigacin psicolgica estar influida por lo que se h a venido en llamar la revolucin cognitiva. El centro de atencin de la ciencia psicolgica se dirige a averiguar la forma en que la mente registra, almacena, procesa informacin y cul es su naturaleza. Destacan Piaget, Vigotsky, Bruner, Wallon, entre los enfoques evolutivos, y Eysenck, White, Catell, Vemon, Jensen.... entre los enfoques cualitativos. Resaltan para la educacin los trabajos de Piaget y Vigotsky. Piaget interesado en el desarrollo de las formas de conocimiento del nio y su preocupacin por el origen de la inteligencia: biolgico (percepcin y motricidad) y lgico (considera las relaciones lgicas y matemticas como irreductibles); por tanto, el anlisis s de las funciones intelectuales superiores depender del anlisis de dichas relaciones. Vigotsky se interesa ms en el desarrollo potencial de la inteligencia. Para este
autor el desarrollo o humano se basa en dos procesos: la maduracin y el aprendizaje. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aqullos que les rodean. La inteligencia es, en este sentido, un producto social. La zona de desarrollo potencial ser el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda y colaboracin de las personas que le rodean. Los conceptos ms representativos del nivel de desarrollo potencial son: a) Relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje crea la zona de desarrollo potencial y, como tal, el proceso de desarrollo es una consecuencia de aqul. b) El desarrollo de las funciones humanas superiores e intelectuales es necesariamente artificial. Es un artificio y un producto de la cultura y de las relaciones con los dems. La zona de desarrollo potencial se debe a la influencia activa del mediador y al aprendizaje activo del sujeto. c) Los test de inteligencia tradicional nos indican la zona de desarrollo real, pero no sus potenciales. C) Modelos centrados en la comprensin global de la persona para un mejor desarrollo de su vida Las inteligencias mltiples El desarrollo armnico de la vida de las personas, el xito social, acadmico, afectivo, profesional.... no puede ser explicado slo a partir de una concepcin monoltica, factorial de la inteligencia. Ni tampoco con el slo funcionamiento de una adecuada estructura cognitiva para analizar o ejecutar cualquier realidad tcnicamente bien. N o ha y realidad que, al ser conceptualizada por la mente humana, no vaya acompaada por la asignacin de un valoro un sentido 34 que le otorga el que la conceptualiza. Muchos comportamientos, capacidades, consideradas excepcionales, no son producto exclusivo de la cognicin. Las personas son capaces de operar inteligentemente en facetas que tienen componentes de mu y diverso matiz. Gardner (1989) introduce su modelo de inteligencia mltiple, en el que considera las siguientes variedades distintas de inteligencia: - Inteligencia acadmica determinada por la capacidad verbal y la aptitud lgico matemtica. - La capacidad espacial (arquitectos, artistas en general). - La inteligencia kinestsica (capacidad para la utilizacin del curso). - La inteligencia musical. - Las inteligencias interpersonales. - La inteligencia intrapsquica o intrapersonal. A su vez, la inteligencia interpersonal la subdivide en cuatro capacidades diferentes: liderazgo, aptitud de establecer relaciones, mantener amistades, capacidad de solucionar conflictos y capacidad para el anlisis social. En trabajos posteriores de este autor, Gardner, H. (1993) distingue entre inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. Define a la inteligencia interpersonal como la capacidad de comprender los dems. Afirma que las personas que la han desarrollado son capaces de discernir y responder apropiadamente a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems personas. La intrapersonal sera una habilidad correlativa del interior que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuaren la vida de un modo ms eficaz. El modelo cognitivo que an prevalece constituye una visin reduccionista del funcionamiento mental, que no acaba por explicar la funcin de los
sentimientos en la vida intelectual, ignorando muchas de las facetas humanas que no dependen de la lgica de la razn intelectual, sino de los sentimientos que acompaan a la vida y que determinan ms exactamente la cualidad de la informacin que recibimos. Sin embargo, algo est cambiando en la Psicologa actual. El mismo Gardner, en el que predomina una perspectiva cognitiva de la inteligencia, admite que, cuando escriba por primera vez sobre las inteligencias personales, se refera a las emociones, en especial cuando se refera a la inteligencia intrapersonal (Goleman, D., p . 77). En los ltimos aos, cada vez son ms los trabajos de psiclogos (Stemberg, R. J. 1985, Salovey, P. y Mayer, J.D. 1990) que manifiestan la necesidad de reformular el concepto de inteligencia en trminos de aquello que hace que una persona enfoque ms adecuadamente su vida. As el concepto de inteligencia est ms cerca de lo personal o emocional. La inteligencia emocional Los trabajos de Gardner dieron un nuevo sentido al concepto tradicional de la inteligencia. La educacin para la vida, hoy, necesita desarrollar en las personas ms dimensiones que la capacidad de abstraccin, la lgica formal, la comprensin de complejas implicaciones o amplios y precisos conocimientos. Es necesario incorporar el desarrollo de otras, como la creatividad, la capacidad de organizacin, de relacin, de motivacin, de actitudes positivas hacia los dems, etc. variables estas que han estado ligadas a rasgos del constructo personalidad o carcter, pero que hoy se las considera ms ligadas al funcionamiento emocional del cerebro (Martn, D. y Boek, K. 1997). Es Salowey (1990) quien, apoyndose en los trabajos de Gardner, desarrolla el concepto de Inteligencia Emocional ; constructo que estara constituido por cinco dimensiones principales : - El conocimiento de las propias emociones como la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, al mismo tiempo que las causas y sus efectos. - La capacidad de controlar las emociones para adecuarlas a cada momento sin que nos veamos arrastrados por ellas. - La capacidad de motivarse a s mismo, utilizando lo mejor de lo que tenemos para aprender disfrutar con y en las propias tareas que hacemos, sin que tengan que influir refuerzos externos a la tarea o a nosotros mismos . La satisfaccin del rendimiento induce a rendir ms. - El reconocimiento de las emociones ajenas como la capacidad emptica que posibilita la predisposicin de admitir las emociones de los dems, a escuchar y comprender desde la perspectiva del otro as como a identificar y comprender sentimientos ajenos, aunque no se haya expresado verbalmente. - Capacidad para controlar las relaciones y hacerlas adecuadas con los dems a cada momento. El aspecto ms importante es la consideracin de estas dimensiones como habilidades innatas en todas las personas, en mayor o menor grado y en diferente cualidad . Lo importante es su consideracin dinmica y, por tanto, la posibilidad de desarrollarlas adecuadamente por una mediacin educativa. Una persona emocionalmente desarrollada es aqulla que gobierna adecuadamente sus sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y eficientemente con los sentimientos de los dems, buscando xito y productividad, y sintiendo satisfaccin con todo ello.
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Consideraciones finales Hemos querido, en lo expuesto, resaltar dos ideas principales : La explicacin de comportamiento inteligente a partir de planteamientos cognitivos no es suficiente para elaborar pautas de intervencin educativa para el desarrollo integral de los aprendices. Se hace necesaria una concepcin, segn Coll (2001 : 129), ms amplia y plural de la inteligencia que supere la centracin, comn a ambas perspectivas (refirindose a la diferencial psicomtrica y la de procesamiento de la informacin), en lo que podemos llamar "inteligencia acadmica escolar" y explore en profundidad la diversidad de capacidades que pueden estar implicadas en el comportamiento inteligente. La teora de inteligencias mltiples desarrollada por Gardner y apoyada por los trabajos de las ltimas dcadas de Sternberg (1997), unida a las nuevas explicaciones de los comportamientos inteligentes que parten de la Psicologa social, Psicologa cultural..., segn Coll (2001), van a subrayar el carcter social, contextual y cultural de la actividad inteligente . Por tanto, nos sitan en otra dimensin de la persona en relacin a s misma ya los dems, en la cual es ms fcil, a la vez que necesaria, la comprensin global de la persona y su contexto, y nos ofrece matices del desarrollo social y emocional en los que la educacin, desde las edades ms tempranas, puede provocaren los aprendices mayor autorregulacin de sus relaciones, en aras de su equilibrio personal, y mayor motivacin en sus logros escolares . Como afirma Miras (2001 : 311): Si acordamos que los procesos escolares de aprendizaje y enseanza son procesos que necesariamente implican a las personas de una forma global, parece lgico que, del mismo modo que es importante considerar los distintos factores que definen la capacidad y los recursos cognitivos del alumno frente a un determinado proceso de aprendizaje 36 sus habilidades, estrategias, conocimientos especficos-, parece conveniente interrogarse tambin respecto a la diversidad de factores que determinan las restantes capacidades con las que el alumno se enfrenta a dicho proceso, en especial sus capacidades emocionales y de equilibrio personal.[]
UNIDAD 2: Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

DEL LENGUAJE ESPECIALES5. DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
El aprendizaje en alumnos con trastornos emocionales severos. Vnculo entre trastornos y compromiso intelectual. Autismo Deficiencia mental. Caractersticas y procesos cognitivos. Alumnos con impedimentos visuales. Deficiencia visual y accin educativa Alumnos sordos o hipoacsicos. Deficiencia auditiva y la escuela Deprivacin sociocultural Alumnos con discapacidad motora. Parlisis cerebral y pautas de normalizacin. Espina Bfida. Deficiencias asociadas. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje. Sndrome de Down, alcances de esta problemtica e intervencin 37 educativa.
EL NIO Y LA NIA AUTISTA
El espectro desarrollo6
autista
los
trastornos
generalizados
del
El espectro autista (o tambin espectro autstico) es un conjunto de sndromes del desarrollo y el comportamiento que resultan de ciertas combinaciones de rasgos autistas. Aunque estos rasgos se pueden distribuir normalmente en la poblacin, algunos individuos heredan o manifiestan ms rasgos autistas. En la parte ms baja y ms grave del espectro se encuentra el autismo de bajo funcionamiento o autismo de Kanner, que se caracteriza por profundas discapacidades en varias reas. En la parte ms alta (y por lo tanto, menos grave) del espectro nos encontramos con el autismo de alto funcionamiento y el Sndrome de Asperger. En la prctica, trastorno del espectro autista y trastorno generalizado del desarrollo son sinnimos, pero cabe realizar una distincin. TGD se refiere a los desrdenes del desarrollo psicolgico y de conducta que abarcan muchas reas de funcionamiento: lenguaje y comunicacin, habilidades de autoayuda, coordinacin motriz, funcin ejecutiva, y logros acadmicos. La categora nosolgica de trastornos generalizados del desarrollo comprende sndromes que, etiolgicamente, pueden no tener relacin con el autismo, siendo el
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Se incorporan el adelante los trabajos prcticos de investigacin bibliogrfica realizada por los alumnos de 1er. Ao 1era. y 2da. Divisin. de esta Ctedra 2008. Enfoques en Educacin especial. Licenciatura en Educacin Especial Mdulo Fundamentos de la Educacin Especial. Cap. 1. 2007 6 http://es.wikipedia.org/wiki/Espectro_autista
comportamiento autista slo una parte del trastorno: es el caso del sndrome desintegrativo de la infancia y el sndrome de Rett. Rasgos autistas Desde el punto de vista de la conducta, existen ciertas caractersticas que identifican el espectro autista. El tipo, gravedad o cantidad de rasgos autistas determina la gravedad del autismo en el individuo. Estos rasgos autistas pueden ser ventajosos para algunas disciplinas como las ciencias, las matemticas, la ingeniera y la programacin. Es posible que algunos individuos autistas muestren una marcada habilidad en la memorizacin rutinaria que puede ayudarles a asimilar los fundamentos de estas materias; sin embargo, la excepcional aptitud (en estas materias) de personas autistas de alto funcionamiento puede deberse a su capacidad para identificar patrones fcilmente y aplicarlos de manera coherente a nuevas situaciones fuera del conocimiento establecido. Aunque popularmente se considera que estas habilidades son una parte importante de los desrdenes autistas, slo se evidencian en alrededor del 5% de los individuos autistas (Klin y Volkmar, 1997). Definicin: Autismo: es un sndrome que afecta la comunicacin y las relaciones sociales y afectivas de un individuo. El doctor Leo Kanner en su artculo titulado Alteraciones autistas del contacto afectivo, describa con prediccin y comentaba los casos de once nios que presentaban un cuadro de trastorno del desarrollo caracterizado por: 1-La incapacidad para establecer relaciones con las personas. 2-Un amplio conjunto de retrasos y alteraciones en la adquisicin y uso del lenguaje. 3-Una instancia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, acompaada 38 de la tendencia a repetir una gama limitada de actividades ritualizadas. Destaca en su artculo tambin que los sntomas de trastorno del contacto afectivo se presentaban muy precozmente en los once casos estudiados desde el nacimiento; sugera que los nios podran tener un buen potencial cognitivo. A partir de los aos sesenta, la investigacin ha demostrado que el autismo se caracteriza por deficiencias importantes en el desarrollo del mundo simblico e imaginativo y que un 70 % de los casos, se acompaa de deficiencia mental. La idea del buen potencial cognitivo de Kanner se ha puesto en duda, y el autismo ha comenzado a entenderse como un trastorno profundo del desarrollo; ms que como una psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta. Complejidad: No existe acuerdo general entre los investigadores provenientes de distintos mbitos, acerca de los lmites de las clases. Desde el primer inventario de rasgos autistas que hiciera Kanner en el ao 1945 se han sucedido numerosas opiniones, muchas de ellas aun vigentes , lo cierto es que lo que algunos autores consideran autismo, susceptibles de ser tratado por cierto mtodo teraputico, para otros escapa por completo de la clasificacin, aun sin incluir los trastornos emparentados, como el sndrome de Asperger, que se refiere a sujetos que presentan un conjunto de rasgos propios del autismo, pero con un buen desarrollo del lenguaje y elevado rendimiento intelectual. Dentro de lo que la mayora de los investigadores y clnicos estaran de acuerdo en dominar autismo, tampoco se encuentra una situacin clara y simple. Dentro de estas categoras las diferencias entre casos pueden ser muy grandes, tanto en las manifestaciones clnicas como en su evolucin.
Cada nio tiene una personalidad nica y la expresin de la enfermedad es diferente en cada caso.
Una proporcin importante carece por completo de habla, mientras que otros parecen disponer de una cierta cantidad de palabras; de unos se puede suponer alguna comprensin del lenguaje, al tiempo que de otros nunca se sabe que comprenden en realidad, o su comprensin parece fluctuar en gran medida de un momento a otro. En relaciones a los aspectos motrices, ciertos casos muestran una gran hiperactividad, mientras que en otros prevalece una tendencia contraria; lo mismo podra decirse de la capacidad de fijar y sostener la atencin o de organizar secuencias de respuestas relativamente complejas, a veces no logran construir las praxis ms sencillas y otras obtienen rendimientos motores que revelan notable habilidad aunque en mbitos muy limitados tambin son llamativamente restringidas las actividades que despiertan su inters. Identificacin: Aunque el conocimiento de sus causas sigue siendo limitado, en la actualidad se identifican con prediccin los rasgos definitorios del autismo. En general las personas con autismo se caracterizan por la falta de relaciones sociales, parecen aisladas e indiferentes a las personas que lo rodean; expresan polos emocionales y no suelen establecer lazos afectivos con los dems. Aunque existen en la actualidad varias investigaciones orientadas a la 39 identificacin de signos tempranos de autismo, es habitual que el cuadro sea sospechoso por la familia o el pediatra, recin alrededor del ao y medio o dos aos de edad. Ese es un momento de la vida de gran importancia en cuanto a la construccin subjetiva, desde las perspectivas psicoanaltica, se corresponde con el tiempo de la estructuracin del psiquismo en el que se logra un primer nivel en la organizacin del llamado yo de realidad definido, o yo realista consciente-preconsciente, que acepta la exterioridad del objeto como seal ante la situacin tenida de desvalimiento psquico. En ese momento preciso (constitucin subjetiva), se hace innegable la dificultad adaptativa del nio autista, llegan a perderse algunas palabras ya adquiridas, la conducta comienza a hacerse extraa y regresiva, se observan auto agresiones, la mirada parece evitar deliberadamente fijarse en los ojos de otro, el pequeo se asla de la interaccin y parece sumergirse en s mismo. Paulatinamente van surgiendo las manifestaciones tpicas del cuadro. No obstante, en algunos casos, como ya fue dicho, pueden insinuarse algunas habilidades notables pero muy parciales. Identificacin del sndrome: Alteraciones y dficit sociales de comunicacin: Con este trmino, nos referimos a la incapacidad para establecer relaciones sociales y a la falta de respuesta y motivacin hacia las personas. Estas dificultades de interaccin se manifiestan en diversas alteraciones; apreciacin inadecuada de las seales socioemocionales, falta de respuestas a las emociones de otras personas, falta de modulacin de la conducta de acuerdo con el contexto social, pobre uso de las seales sociales, as como pobre integracin de las conductas socioemocionales y carencia de reciprocidad emocional. Lorna Wing, describe dos tipos de bebes autistas:
Aquellos que son extraordinariamente tranquilos y que prcticamente no reclaman la atencin. Aquellos que lloran incansablemente sin posibilidad de calmarlos. Tanto uno como los otros evidencian desde muy temprano esa falta de inters y uso de las relaciones sociales. Los bebes autistas no responden prcticamente a la voz humana, tampoco siguen con la mirada. No reclaman la atencin de sus padres para lograr consuelo o afecto. No reconocen las figuras parentales visualmente a los cinco meses como los nios normales. Existe una incapacidad para los juegos interactivos e imaginativos. Alteraciones del Lenguaje: Los nios autistas presentan un dficit bsico en la capacidad para usar el lenguaje como comunicacin social. Presentan dificultades para adquirir las reglas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y semnticas, al igual que las reglas pragmticas. Hay nios que nunca adquieren el lenguaje hablado ni lo compensan con el uso de gestos o mmicas. Solo cuando quiere satisfacer alguna necesidad material, escoge la mano del adulto para que le de lo que desea. Los nios que consiguen un lenguaje hablado presentan una serie de alteraciones: deficiencias en el tono, nfasis, velocidad, ritmo y entonacin, fracasos para iniciar y mantener conversaciones, uso del tu en lugar del yo, uso infrecuente de declarativos (dar informacin o pedirla). Deficiencias Cognitivas: El retraso intelectual no es global, sino de una gran variabilidad en las funciones cognoscitivas. Dficit en la abstraccin, secuenciacin y comprensin de reglas. Dificultad en la comprensin del lenguaje hablado y uso del gesto. 40 Dficit en la transferencia de una modalidad sensorial, por lo que responden a un solo aspecto del estimulo complejo (superselectividad estimular), de ah la gran dificultad para el aprendizaje en general. Dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales. Dificultad para percibir las contingencias de sus conductas y del entorno en general. Como todos estos procesos son necesarios para la comprensin del lenguaje y de las seales socioemocionales, estos dficit podran explicar las alteraciones antes mencionadas. El fracaso cognoscitivo lleva a un aumento de estereotipias y a la falta de responsabilidad social. Modelo de conductas repetitivas y estereotipadas: Rutter menciona seis tipos de conductas: Pautas de intereses muy restringidos y estereotipados; uso de juguetes inadecuados (golpear el cochecito, amontonar taquitos en serie repetitivamente). Cuando son mayores y con suficiente nivel intelectual, pueden tener intereses ligados a temas muy concretos. Vinculacin a objetos particulares; algunos nios desarrollan una atraccin hacia un objeto en particular (cuerdas, piedras e insisten en llevarlos con ellos a todas partes). Rituales compulsivos: suelen aparecer en la adolescencia y se desarrollan de forma compulsiva. (rutinas de entrar o salir de una habitacin a la hora de las comidas) generando ansiedad si se les rompe el ritual. Manierismos motores estereotipados y repetitivos: aparecen cuando hay deficiencia mental severa. Autoestimulaciones cinestsicas (balanceo del cuerpo), autoestimulaciones perceptivas de ndole visual (mirar los dedos a la altura de los ojos, luces) tctil (rascar superficies, acariciar determinados objetos) o auditivo (canturrear, golpear superficies...) Preocupacin por una parte de los objetos (los cordones de los zapatos, ruedas del coche).
Ansiedad de cambios de ambiente (hay nios que no soportan un cambio en la rutina diaria, cambio de muebles) Muchos nios autistas presentan adems otros tipos de conductas disruptivas mucho ms problemticas y difciles de tratar: hiperactividad. Agresividad, pautas errticas de alimentacin y sueo. Criterios para un Diagnostico: Para darse un diagnstico de Autismo, deben cumplirse seis o ms manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relacin, (2) de la comunicacin y (3) de la flexibilidad. Deben cumplirse como mnimo dos elementos de la relacin, uno de la comunicacin y uno de la flexibilidad. Antes de los tres aos deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas reas: Interaccin social. Empleo comunicativo del lenguaje. Juego simblico. -El cuadro clnico no es atribuible a otras variedades de trastornos generales del desarrollo; trastorno especifico del desarrollo del lenguaje receptivo con problemas secundarios socioemocionales; trastorno reactivo del apego o trastorno del apego desinhibido; retraso mental con trastornos emotivo/conductuales. Causas: Ms all de los esfuerzos, continua siendo enigmtica su etiopatogenia o mejor dicho las posibles causas de su desencadenamiento, algunos de los factores 41 sobre los que se insiste como causa posible son: Sordera aparente paradjica (parece no escuchar la voz humana pero responde a sonidos mnimos del medio). Falta de respuesta a llamadas e indicaciones. No comparte focos de atencin con la mirada. Tiende a no mirar a los ojos. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extraan. No miran lo que hacen las personas. No suele mirar a las personas. Presenta juegos repetitivos o rituales de ordenar. Se resiste a cambios de ropa, alimentacin, itinerarios o situaciones. Se altera mucho ante situaciones inesperadas o que no anticipa. Las novedades le disgustan. Atiende obsesivamente una y otra vez, las mismas pelculas de video. Coge rabietas en situaciones de cambio. Carece de lenguaje o si lo tiene, lo emplea de forma poco funcional. Resulta difcil compartir acciones con l. No seala con el dedo ndice para compartir experiencias. No seala con el dedo ndice para pedir. Frecuentemente pasa por las personas como si no estuvieran. Parece que no comprende o comprende selectivamente, solo lo que le interesa. Pide cosas, situaciones llevando de la mano. No suele iniciar las interacciones con los adultos. Para comunicarse con l, hay que saltar un muro, es decir ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos. Tiende a ignorar completamente a los nios de su edad. No juega con otros nios.
No realiza juego de ficcin: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios, etc. No da la impresin de complicidad interna con las personas que lo rodean. Tratamiento y Evaluacin: El nio en cuestin presenta un desarrollo normal durante el primer ao y medio de vida y, hacia esa edad, los 18 meses, la mayor parte de los padres comienzan a tener sospechas de que algo raro est ocurriendo. El nio procede de un embarazo y un parto normal. No presenta mayores dificultades en la alimentacin que las observadas en otros nios. El desarrollo y adquisicin de hitos motores se realiza dentro de los parmetros de normalidad. El desarrollo de la comunicacin y de la relacin social tambin se sita dentro de la normalidad durante el primer ao de vida: el beb presenta y adquiere pautas intersubjetivas primarias, muestra inters en los juegos circulares de interaccin y desarrolla pautas tempranas de anticipacin social; hacia los ltimos meses del primer ao se esbozan conductas comunicativas y aparecen, en primer ao, las primeras palabras. Durante este periodo que se extiende hasta fines del primer ao, tan solo entresacamos como hechos significativos la caracterstica ausencia de la conducta de sealar, en especial, en lo que se refiere a funciones de tipo ostensivo y, en algunos casos, una cierta pasividad no bien definida. Hacia los 18 meses, los padres describen las primeras manifestaciones de alteracin en el desarrollo. El nio pierde el lenguaje adquirido. Muestra una sordera paradjica por la que no responde cuando se lo llama ni cuando se le dan ordenes y, en cambio, reacciona a otros estmulos auditivos (por ejemplo los anuncios de la TV.). Deja de interesarse en la relacin con otros nios. 42 Gradualmente, se observan conductas de aislamiento social. No utiliza la mirada y es difcil establecer contacto ocular con l. Por otro lado, la actividad funcional con los objetos y el juego son muy rutinarios y repetitivos. No muestra ni desarrolla actividad simblica. Hace casi siempre las mismas cosas, rutinas y rituales. Muestra oposicin a cambios en el entorno y se perturba emocionalmente, a veces, de forma intensa, cuando se producen modificaciones mnimas. Existen en la actualidad dos bloques o tendencias sobre el tratamiento: psicogenticas y biolgicas. Las tcnicas psicogenticas tuvieron su hegemona hasta que comenzaron a utilizar las tcnicas de modificacin de conducta con estos nios; las cuales demostraron su efectividad para mejorar a los nios autistas. Al comenzar a utilizar los mtodos de enseanza basados en tcnicas de modificacin de conductas, las cuales eran realmente efectivas, la educacin se convierte en el principal tratamiento a partir de la dcada del 70, reconocindose como lo que realmente es capaz de mejorar la calidad de vida de estos nios y acercarlos al mundo de lo humano. A travs de la educacin el nio autista transita desde un mundo esencialmente ajeno a nuestro propio mundo. Son personas que claramente tienen enormes dificultades para aprender: parece que solo aprenden aquello que se les ha enseado de forma explcita, apenas se benefician del aprendizaje incidental; no se benefician de los medios de aprendizaje que los dems nios utilizan como imitacin, aprendizaje vicario y observacional o cualquier forma de transmisin simblica. Para ensear a un nio autista como a cualquier nio con dificultades, debemos responder a las siguientes preguntas: - Que queremos ensearles? La respuesta vendr dada en trminos objetivos. - Cmo vamos a ensearles? Nos apunta a las dificultades de aprendizaje de estos nios, y a la forma de enfrentarnos a dicha dificultades, esto es, a la metodologa de trabajo.
Objetivos Educacionales y Evaluacin: Identificar que debemos ensearle a un nio autista es una tarea compleja y delicada, ya que no se ajustan a las formas usuales de evaluar: Son muy paradjicos en sus conductas. Es decir, parecen saber hacer determinadas cosas en determinados ambientes, o tienen grandes desfases en las reas que deberan correlacionar. No se ajustan a las normas habituales de aplicacin de test y cuestionarios estandarizados, por lo cual hay que utilizar normas que se ajusten a su comprensin. Poca resistencia a la frustracin. Necesitan incentivos no habituales (msica, comida). Los mtodos observacionales ms o menos estructurados, y los cuestionarios exhaustivos son los medios que nos pueden proporcionar mayor informacin. Los cuestionarios y entrevistas con los padres nos darn informacin muy valiosa sobre: hbitos, utilizacin de objetos, nivel de autonoma, problemas de conducta, estereotipias, formas de comunicacin e interaccin, tipo de lenguaje y su funcionalidad, inters y premios que utilizan habitualmente. En muchas ocasiones nos encontramos con problemas de conducta que nos imposibilitan ensear cualquier tarea que requiera unos mnimos requisitos para su aprendizaje, por lo cual tendremos que decidir en un primer momento una intervencin conductual en el rea de los problemas de conducta: por ejemplo el nio que comienza a llorar en el momento que entra en clase y no cesa. Teniendo en cuenta que la comunicacin y el lenguaje, as como cualquier otro aprendizaje de conducta adaptado, eliminaran gran parte de estos problemas en muchos casos. 43 Los bloques especficos en la educacin del nio autista son aquellos en que son especialmente deficitarios: 1-Comunicacin-Interaccin. 2-Lenguaje. 3-Desarrollo cognitivo. Existen otras reas a educar en la mayora de los nios autistas, aunque no se consideren primarias, ya que no se describen como especificas del sndrome, pero como nio que hay que potenciar su aprendizaje en globalidad no podemos olvidar: Psicomotricidad (gruesa y fina). Coordinacin visomotora. Autonoma personal Conductas disruptivas e inadecuadas Entre el 1% al 5% de los nios autistas son capaces de adquirir tcnicas instrumentales y en algunos casos adquirir contenidos acadmicos. Las orientaciones generales que se utilizan en la educacin del nio autista, son validas para otros trastornos profundos del desarrollo, de los cuales el autismo es el prototipo. La EDUCACIN del nio autista: Aunque se han empleado algunos frmacos para tratar aspectos secundarios del autismo, existe un acuerdo general en la opinin de que el tratamiento ms eficaz y universal del autismo es, actualmente LA EDUCACIN. Esta actividad educativa tiene los mismos objetivos generales que tienen todos los nios: Desarrollar al mximo sus potencialidades y competencias. Favorecer un equilibrio personal, lo mas armonioso posible. Fomentar el bienestar emocional.
Acercar a los nios autistas a un mundo humano de relaciones significativas. Sin embargo, el profesor no debe olvidar que en los casos de autismo son siempre necesarios unas pautas educativas que permitan acercarse a esos objetivos a pesar de las severas deficiencias de interaccin, comunicacin y lenguaje, y de las importantes alteraciones de la atencin y la conducta que pueden presentar los alumnos. Estos requieren por lo general, ambientes educativos muy estructurados. El concepto de estructura que es de gran importancia en la educacin de autistas, implica varios aspectos: En primer lugar, hace referencia a la necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo, sino, por el contrario, relativamente simple. Los nios autistas reciben un beneficio mayor cuando son educados en grupos muy pequeos de (3 a 5 nios). En segundo lugar el ambiente debe facilitar la percepcin y comprensin por parte del nio, es decir debe ser consistente en su respuesta a las conductas (funcionales o alteradas del nio). El educador debe mantener una actitud directa, estableciendo de forma clara y explcita sus objetivos, procedimientos, mtodos de registros, etc. La estructura de la actividad educativa implica la definicin de un programa educativo personalizado que: -Establezca claramente una secuencia de contenidos educativos. -Determina los procedimientos educativos a emplear para el logro de tales objetivos, tanto en la definicin de los objetivos (que ensear), como en los de procedimientos (como ensear) ha habido en los ltimos aos un cierto debate entre distintos enfoques. Dificultades de aprendizaje y metodologas empleadas por el docente: Las dificultades del aprendizaje pueden ser agrupadas en cuatro reas determinadas: Dificultades de atencin: Apenas muestran capacidad para dirigir por s mismo la atencin. Para superar esta dificultad, debemos plantear situaciones de enseanza muy estructuradas, dividiendo en pequeos pasos y metas aquello que queremos que aprenda. Muestran conductas inapropiadas en situaciones de aprendizaje. En situaciones de tareas de trabajo se recomienda, al comienzo que sean ignoradas, sino imposibilitan la tarea y ms adelante cuando ha adquirido algn aprendizaje reforzar diferencialmente. Superselectividad. Se trata de la dificultad para atender aspectos del ambiente o tarea relevantes, y sin embargo, atender aquellos que no son relevantes y por lo tanto no tiles para su adaptacin. Para superar esta dificultad es necesario evitar las ayudas extra estimulares y utilizar intraestimulares. Las ayudas intraestimulares son aquellas que agrandan o destacan el estimulo que queremos que atiendan (ejemplo: hacer ms brillante el color). Dificultad en percibir contingencias, problemas para reconocer la relacin espacio-temporal entre acontecimientos dentro de la misma modalidad sensorial, y aun ms entre diferentes modalidades sensoriales. Para disminuir esto debemos hacer que los acontecimientos dentro de las tareas sean muy prximos en tiempo y espacio, por lo menos cuando se comienza a trabajar con un nio o con una tarea nueva. Grandes dificultades para generalizar: Dependen del lugar y personas con las que aprenden algo, de forma que no parecen hacerlo en otras circunstancias. Se puede superar esta dificultad planteando las tareas de cara a los entornos naturales, casa, escuela. Ya sea trabajando las tareas en estos entornos o estructurando de forma controlada la generalizacin. Enseamos y aprenden de forma mecnica:
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Pareciera en muchas ocasiones que aprendieran de forma mecnica, sin llegar a comprender la esencia o significado de lo que queremos que aprendan. El diseo de la tarea que se le presente puede evitar dicha mecanizacin. Deja de atender a las rdenes del docente: En muchas ocasiones deja de responder a las llamadas de atencin, ordenes, por lo que el aprendizaje no se produce, aunque aparentemente atienden o hacen lo que se les dice. Planificar el aprendizaje sin error, evitar fracasos, ya sea con ayudas adecuadas y la planificacin de la tarea en s, evita que se produzcan problemas de este tipo. El papel de los padres del nio autista: La colaboracin de todas las personas que diariamente rodeen al nio es fundamental para su desarrollo. Frecuentemente nos encontramos con lo contrario, padres desilusionados, que apenas comprenden lo que le ocurre a su hijo, padres con una particular visin de lo que es su hijo. Hemos de reconocer que la primera intervencin con los padres es fundamental, cuando apenas es detectado el problema, de forma a travs de nuestras intervenciones podemos transmitir: Disculpabilizacin: no olvidemos el enorme dao producido por las teoras psicoanalticas en las que se culpabilizaba a los padres de la problemtica de su hijo. Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace por el nio, por poco o incluso inadecuado que nos pueda parecer. Favorecer los procesos de razonamiento de sentido comn, as como de observacin. Despus de darles, el nivel preciso, una explicacin suscita de la problemtica de su hijo. En general, valorar el papel que tienen como padres para su hijo, aunque tengan un problema tan grave. 45 Tras analizar el problema familiar, en el que est inserto el nio podremos saber las posibilidades reales de dicha familia para la colaboracin, en tiempos y personas. Dicha colaboracin ser bsicamente en: comunicacin y lenguaje, autonoma y conductas disruptivas. Debemos intentar implicar a toda la familia en la funcionalidad de todo lo que vaya aprendiendo, ya sean palabras o gestos.
DEFICIENCIA MENTAL. CARACTERSTICAS Y PROCESOS COGNITIVOS7.

LA DEFICIENCIA MENTAL Para abarcar el tema de la Deficiencia Mental primero tuvimos que comenzar entendiendo el concepto de inteligencia y los distintos planmetros para la medicin de esta. Una vez visualizado los distintos conceptos y teoras hicimos hincapi en la teora psicomtrica que nos pareci adecuada para dar a conocer a los dems el tema de la Deficiencia Mental En esta Monografa encontramos definiciones, posibles causas y sugerimos una evaluaci6n para orientar en el apoyo que cada persona requiera. Tambin hacemos referencia al Deficiente como persona y como es su realidad social La ltima definicin de retardo mental de la AARM (1997) dice: Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativo inferior a la media, que genera1mente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes areas de
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PACHECO, DOMINGO BAUTISTA- VALENCIA PARADAS, ROSARIO ( ), Necesidades Educativas Especiales. MINISTERIO DE EDUCACIN ( ), Necesidades Educativas Especiales.
habilidades de adaptacin. El Retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad. Entendemos que no solo se debe tener en cuenta el CI sino que tambin se deber evaluar el rea de las debilidades adaptativas y el contexto del sujeto para completar el cuadro de diagnostico y as poder hacer un plan de tratamiento educativo con sus respectivas adaptaciones curriculares que incluirn tres instancias necesarias: valoracin diagnostica, descripcin general y determinacin del perfil e intensidad de apoyo necesario. Para explicar la Deficiencia Mental, debemos considerar como eje principal "La Inteligencia" para partir desde all hacia un concepto. Vamos a basamos en tres (3) teoras para exp1icarla. * Teora Monrquica: la inteligencia es una facultad nica o unitaria no compuesta por otras facultades inferiores. * Teora Oligrquica o Bifactorial: propone la existencia de un factor general y un segundo factor especfico constituido por la capacidad concreta para cada tipo de actividad. * Teora Multifactorial: sostiene la existencia de un conjunto de factores (trece (13) de los cuales seis (6) primeros pueden considerarse como habilidades primarias siendo stas: comprensin global, fluidez verbal, factor espacial, factor numrico, factor memoria y factor razonamiento.), independientes entre s y que constituye lo que llamamos "inteligencia". Consideramos acertadas estas definiciones "habilidades para aprender, capacidad para pensar abstractamente, habilidades para adaptarse a situaciones nuevas... " "Conjunto de procesos cognitivos como memoria, categorizacin, aprendizaje y solucin de problemas, capacidad lingstica o comunicacin, conocimiento social." Las teoras anteriores son una concepcin determinante que reducen la 46 capacidad mental a una cifra, por eso ponemos nfasis en las definiciones de Sainz y Mayor. Criterios para la definicin de la Deficiencia Mental *Criterio Psicolgico o Psicomtrico: es deficiente aquel sujeto que tiene dficit o disminucin en sus capacidades intelectuales. Binet y Simon principales impulsores del criterio. * Criterio Sociolgico o social: el deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonoma personal. * Criterio Medio Biolgico: la AAMD (Organizacin Americana para el estudio de la Deficiencia Mental) define "la deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativo inferior a la media o promedio, originado durante el perodo del desarrollo y asociado a un dficit a la conducta La OMS (Organizacin Mundial de la Salud) define: los deficientes mentales son individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la a medida que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteracin en los comportamientos adaptativos. Tambin podemos tomar nuevos criterios como el conductista: la deficiencia mental es un dficit de conducta que ha de interpretarse como producto de la interaccin de cuatro (4) factores determinantes: 1Factores Biolgicos del pasado. 2Factores Biolgicos Actuales. 3- Historia previa de interaccin con el medio. 4 Condiciones ambientales momentneas o acontecimientos actuales. Otro nuevo criterio es el pedaggico. El Deficiente Mental sera aquel sujeto que tiene mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario, es decir que tendr necesidades especiales.
El Criterio Psicomtrico: es el ms utilizado para la clasificacin de la Deficiencia Mental basndose en el coeficiente intelectual. Coeficiente Intelectual: concepto que define el resultado de dividir la E.M. (Edad Mental) entre la E.C. (Edad Cronolgica) y multiplicado por cien (100) Deficiencia Mental lmite o Bordeline ligera media severa profunda C.I. 68-85 52-68 36-51 20-35 inferior a 20
1- Deficiencia Mental Lmite o Bordeline : en realidad no puede decirse que sean deficientes mentales ya que son nios con muchas posibilidades, que tan solo manifiestan retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje. Ejemplo : aqu podran incluirse muchos sujetos de ambientes sociocultural deprimidos. 2- Deficiencia Mental Ligera: presentan un retraso mnimo en las reas perspectivas y motoras. Es en la escuela donde se detectan sus limitaciones intelectuales porque suelen tener dificultades en el aprendizaje de las tcnicas instrumentales. 3- Deficiencia Mental Moderada o Media: pueden aprender a comunicarse 47 mediante el lenguaje oral pero presentan bastante dificultad en la expresin oral y en la comprensin de los convencionalismos sociales, presentan un aceptable desarrollo motor y tambin pueden adquirir las habilidades pretecnolgicas bsicas. Difcilmente llegan a dominar las tcnicas instrumentales. 4- Deficiencia Mental Severo: necesitan proteccin y ayuda ya que su nivel de autonoma tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor. Pueden aprender algn sistema de comunicacin. 5- Deficiencia Mental Profundo: presenta un gran deterioro en los aspectos sensorios matrices y de comunicacin con el medio son dependientes de los dems en casi todas sus funciones y actividades. Las deficiencias fsicas e intelectuales son extremas. A pesar de las diferentes causas de la Deficiencia Mental puede hacerse una clasificacin, teniendo en cuenta que los factores pueden intervenir antes, durante y despus de la concepcin. 1- Factores Genticos: estos factores actan antes de la concepcin. Son factores de tipo endgeno. Podemos distinguir dos (2) tipos de causas genticas: - Genopatas genticas que producen Metabolopatas: (alteraciones del metabolismo) aminocidos, lpidos, carbohidrato s y otros. Endocrinopatas: (alteraciones endcrinas y hormonales) sndromes polimalformativos. Otras genopatas: ejemplos: Sndrome de Rett, distrofia muscular progresiva, distrofia meatmica, hidrocfalo, espina bfida, encefalocele y otros defectos del tubo neural. - Crosomopatas: son sndrome s debidos a anomalas o alteraciones en los cromosomas, pueden ser tres (3) tipos: a) Sndromes Autosmicos Especficos: donde podemos encontrar trisoma G (trisoma 21 sndrome de Down)
Trisoma E (trisoma 18, sndrome de Edward), Trisoma D (trisoma 13, sndrome de Patau) b) Sndromes Autosmicos Inespecficos: en este grupo se dan trisonomas y de lecciones de cromosomas no tan conocidas. c) Sndromes Gonosmicos: son alteraciones ligadas a los cromosomas sexuales. Ejemplo: Sndrome de Turner. 2 - Factores Extrnsecos 1) Factores Prenatales: estos factores aparecen antes del nacimiento. Embriopatas: actan durante los tres (3) primeros meses de gestacin. Fetopatas: actan a partir del tercer mes de gestacin. 2) Factores Prenatales o Neonatales: estas causas actan durante el momento del parto o recin nacido y es importante destacar lo siguiente: Prematuridad: (recin nacidos pre trmino y de bajo peso) Metabolopatas: (hiperbilirrubina, hipoglucemia, acidosis) Sndrome de sufrimiento cerebral: que puede deberse a: * placenta previa * Trauma obsttrico * Enfriamiento, hemorragia intracraneal, hipoxia... Infecciones: (meningitis, encefalitis, sepsias) Incompatibilidad: (RH entre la madre y el recin nacido) 3) Factores Posnatales: inciden despus del nacimiento * Infecciones endocrino metabolopatas, convulsin, hipoxia, intoxicaciones, traumatismos craneoenceflicos, factores ambientales. "Los nios que siempre son nios" Es una idea equvoca que un adulto deficiente mental profundo tenga una edad mental de 5 aos, que lo sea en todos los aspectos. Esta idea del deficiente resulta peligrosa, en cierta manera, como en el 48 desarrollo afectivo y social o el de su sexualidad. El adolescente y el adulto con retraso mental no es un ser asexuado, tampoco es algo que no se pueda controlar. Ellos pueden y tienen las mismas necesidades afectivas y, salvo problemas orgnicos especficos, la misma capacidad y el mismo deseo sexual. Los individuos con retraso pueden alcanzar su madurez humana y social. Sobre la personalidad del individuo con deficiencia est dada en la repetida experiencia de fracaso. Uno de los hechos mejor confirmados es que el sujeto deficiente adopta estrategias orientadas a la excitacin del fracaso ms que a la consecucin del xito. La experiencia de relativa incompetencia y de fracaso parece determinar igualmente otra caracterstica de la personalidad de ellos: su frecuente sentimiento, de frustraciones, su hiperactividad y labilidad emocional, su vulnerabilidad al estrs y a reacciones de ansiedad y al pobre concepto que tiene acerca de s mismo. Sus mecanismos de autorregulacin son pobres, y sus estrategias de defensa inmaduras y rudimentarias prevaleciendo mecanismos defensivos funcionales, como represin, regresin, fijacin y negacin y con muy escaso recurso a mecanismos ms propios del yo adulto, como la proyeccin, la racionalizacin y la sublimacin. En cuanto a comportamiento social ante todo, es evidente que junto por su deficiencia los nios con retraso presentan dficits tambin en sus competencias sociales, en habilidades de relacin y de trato interpersonal. Cuando estn con compaeros no deficientes en un misma aula, adoptan un comportamiento, conformista, de tratar de agradar y de no reir con nadie aunque, por lo dems en una actitud no estrictamente corporativa, sino ms bien retrada y tmida. La definicin que aporta la AARM se basa en un enfoque multidimensional: centra la mirada en la relacin que establece este individuo en particular y su entorno, abandona la nocin de dficit individual interrelacionando las
necesidades individuales de la persona con niveles de apoyo apropiados que sern previstos por la sociedad: Valorar sistemticamente las reas cognitivas, socio afectivas y sensorio motoras del sujeto, por intermedio de evaluaciones estandarizadas y de observaciones clnicas. Identificar los factores facilitadores y obstacularizadores en el progreso del sujeto teniendo en cuenta las reas anteriormente mencionadas. Centrar la valoracin en la interaccin del sujeto y del ambiente, considerando especialmente la diversidad cultural y lingstica, as como los modos de comunicacin y factores comportamentales. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entorno s comunicativo s tpicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan las necesidades de apoyo individualizados. Valorar otras habilidades especficas adaptativas o personales que pudiera poseer el alumno. Promover el mejoramiento de desempeo de la persona mediante apoyos apropiados. La AARM hace referencia a" limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual" implica que deben existir limitaciones funcionales relacionadas con la inteligencia conceptual, prctica y social. "Coexiste junto a las limitaciones en dos o ms de las siguientes habilidades adaptativas funcionales" Las reas sealadas deben encontrarse adecuadas a la edad y al entorno social del desarrollo de la persona. Habilidad adaptativa Ejemplos prcticos
* Comprender rdenes sencillas. Comunicacin: capacidad de * Utilizar lenguajes alternativos. comprender y transmitir informacin * Ser capaz de recibir y expresar afecto. a travs de comportamiento * Escribir una carta o mensaje. simblico y no simblico. * Comprender smbolos sociales. Auto cuidado: se refiere al nivel de autonoma en las habilidades de higiene, comida y vestimenta, incluyendo apariencia fsica. Habilidades sociales: interaccin con los otros, autorregulacin de la conducta, aceptacin y uso de normas sociales. Habilidades en la vida en el hogar: incluye las habilidades necesarias para el funcionamiento del hogar. Utilizacin de recursos de la comunidad: habilidades para el uso adecuado, de recursos comunitarios de acuerdo a sus intereses y necesidades. * Realizar las actividades de la vida diaria solo y/o con ayuda. * Requerir el tipo y momento de ayuda necesaria. * Reconocer y demostrar afecto. * Iniciar, mantener y finalizar interacciones con otros. * Mantener amistades. * Interaccionar con diferentes grupos sociales de acuerdo a la edad, intereses, necesidades. * Preparar comidas. * Administrar su econmica domstica. * Realizar tareas como planchar, cocinar, lavar. * Viajar en transporte pblico (colectivo, tren, subte, taxi) * Comprar en negocios y/o supermercados. * Consultar a un mdico o centro de salud. * Participar en actividades recreativas.
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Autodireccin: incluye actividades en las que el sujeto debe tomar decisiones vinculadas a su vida cotidiana, eventualmente haciendo uso de habilidades cognitivas y aprendizajes escolares.
Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud.
Ocio y tiempo libre: incluye intereses variados que reflejan la eleccin y preferencia de la persona.
* Aprender a organizar y cumplir un horario. * Cumplimentar rutinas laborales, o sociales de la vida diaria. * Buscar ayuda. * Resolver problemas cotidianos. * Escribir y leer. * Operar por medio de algoritmo s o en forma concreta. * Aplicar conocimientos, procedimientos y actitudes de los aprendizajes realizados. * Comer a diario y regularmente. * Identificar y transmitir los sntomas de enfermedad * Prevenirse de accidentes y aplicar primeros auxilios. * Sexualidad. * Participar y/o asistir a eventos culturales y recreativos. * dem de entretenimientos en el hogar. * Respetar y acomodarse a pautas de participacin social.
Trabajo: habilidades relacionadas con * Desempearse en tareas especficas. poseer un trabajo de tiempo parcial o * Respetar el compaerismo. total (habilidades 1aborales * Observar las relaciones jerrquicas. especficas y comportamiento social) Sugerencia para la evaluacin de las NEE y orientacin para la elaboracin de 50 adecuaciones curriculares. Primer paso: diagnstico de retardo mental Se diagnostica retardo mental si: 1 El funcionamiento intelectual del individuo es inferior a 70 descriptivas) 2 Existen limitaciones en ms de dos habilidades adaptativas. 3 La edad de comienzo es inferior a los 18 aos.
Dimensin I Funcionamiento intelectual Habilidades adaptativas
Dimensin II Psicolgico - emocional Dimensin III Aspectos de Salud Etiologa Dimensin IV Ambiente
Segundo paso: descripcin 1 Describir los puntos fuertes y dbiles del individuo respecto a y2 Describir el estado general fsico y de salud e indicar la etiolog 3 Describir el entorno habitual del sujeto y los aspectos del desarrollo y crecimiento.
Tercer paso: Identificar el perfil e intensidad de los apoyos nece Explicitar el tipo y la intensidad de apoyos necesarios para cada
Niveles de apoyo e intensidad Apoyo: recursos y estrategias que se pondrn a disposicin de la persona con retraso mental. Los apoyos pueden provenir desde diferentes fuentes: * Personales (habilidades, competencias especficas del sujeto)
* Otras personas (familiares, amigos, compaeros) * Tecnolgicos (ayudas tcnicas) * Servicios (atencin mdica, etc.) Segn su duracin y amplitud pueden ser * Intermitente: son apoyos espordicos que requiere la persona a lo largo de su ciclo vital, son de corta duracin y de baja o alta intensidad. * Limitados: son apoyos intensivos que abarcan un tiempo limitado de trabajo. * Extensos: son de uso regular diario en algunos de los entorno s de desarrollo de la persona, no tienen una limitacin de tipo temporal. * Generalizados: se proporciona en distintos entornos, son de alta intensidad requiere de ms personal con mayor grado de intrusin (acompaamiento teraputico) Sndrome de Down: Conjunto de sntomas caractersticos de una enfermedad producida por la triplicacin total o parcial del cromosoma 21, que se caracteriza por distintos grados de retraso mental y un conjunto variable de anomalas somticas, entre las que destaca el pliegue cutneo entre la nariz y el prpado, que da a la cara un aspecto tpico. Sndrome de Edward: el sndrome de Edward, que consigui su nombre despus del doctor famoso, el Dr. Juan Edward, es un desorden cromosmico gentico causado por un error en la divisin de clula resultando en el tercer cromosoma adicional 18. El sndrome, un resultado de uno de los desrdenes genticos y ms el campo comn de Edward despus abajo del sndrome, ocurre en aproximadamente uno entre 3000 a 6000 nacimientos. Sndrome de Patau: es otro desorden cromosmico gentico causado por un error en la divisin de clula resultando en el tercer cromosoma adicional 13. Sndrome de Patau es bastante raro y los problemas mdicos asociados al sndrome de Patau, ocurren en aproximadamente uno entre 13000 51 nacimientos. ste es el tercero la mayora del sndrome comn despus abajo de sndrome y del sndrome de Edward. Las clulas del cuerpo humano contienen 23 pares de cromosomas heredados de padres. Las clulas reproductivas humanas, las clulas de la esperma en varn y el ovulo en hembras cada uno tienen 23 cromo sornas individuales, conocidos como XX en hembras y XY en varones y numeran 1 a 22. Si despus de la fertilizacin el huevo contiene el material adicional del cromosoma 13, causar el sndrome de Patau. La mayor parte de los infantes sufridores mueren dentro de algunas semanas del nacimiento.
ALUMNOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES. DEFICIENCIA VISUAL Y ACCIN EDUCATIVA
Los trminos de dficit visual, giran en torno a una reduccin de la agudeza visual debido a un proceso patolgico ocular o cerebral (Faye 1972) lo cual constituye un obstculo para el desarrollo normal de su vida, y esto conlleva una atencin a sus necesidades espaciales. La OMS Organismo Mundial de la Salud considera la deficiencia visual, cuando la agudeza visual es igual o inferior a 0,3, en otros pases considera a la ceguera cuando la agudeza visual es inferior a 0,1 y una agudeza visual de 10 grados. Dentro de la deficiencia visual aparecen dos (2) grupos:
Dficit visual, de visin subnormal (de baja visin) a pesar de su reduccin, poseen resto que posibilitan leer y escribir, pudiendo obtener xitos en determinadas tareas de su vida. Ciegos o invidentes carecen de resto de visin o tenindolo, slo posibilita la orientacin de la luz, percibir volmenes, colores y leer grandes titulares, pero no permite el uso habitual de la lectoescritura. La visin: La mayor agudeza visual se consigue en una porcin de la retina llamada mcula, la cual constituye la visin central. La imagen formada en una porcin de la retina que no es la mcula da lugar a una imagen que no es clara, pero permite ver objeto de gran tamao y para el desplazamiento y esta es una visin perifrica. El espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada permanece fija en un punto determinado es el campo visual es determinado en funcin del tamao y del color del objeto, de la intensidad de iluminacin, del contraste entre el objeto y el fondo y del estado de adaptacin del ojo a la luminosidad del ambiente. El sentido cromtico es la facultad que tiene el ojo para distinguir los colares y esto es gracia a los conos, los cuales se centran en mayor nmero en la mcula permitiendo una mejor agudeza visual y discriminacin de los colores. Los bastones se extienden por el resto de la retina y a ello concierne la visin con iluminacin escasa. El campo visual para los colores es ms reducido que para los blancos y a su vez se va reduciendo segn los colores de a 10 grados entre los colores teniendo en cuenta el valor anterior y el orden de colores son: azul, rojo y por ltimo verde. El sentido luminoso es lo que permite al ojo distinguir gradaciones en la intensidad de iluminacin. Esto est determinado por la mnima cantidad de la luz para que un objeto permanezca visible. La acomodacin de la sensibilidad 52 de la retina a la intensidad de la luz se conoce como adaptacin. Ej.: cuando una persona pasa de un lugar soleado a un lugar oscuro, queda enceguecido hasta que el ojo se acomoda al cambio al nuevo grado de luminosidad donde se encuentre. Causas del dficit visual: El funcionamiento visual no slo depende de la agudeza visual, que queda comprometida por afecciones como el albinismo, la aniridia, las cataratas, la degeneracin macular, la miopa magna y las afecciones corneales. Adems depende de la amplitud del campo visual. Las anomalas de campo influyen en el desplazamiento y en la lectura. Las reducciones de tipo patolgicos pueden tener lugar tambin en el interior del campo visual llamndose ecotomas, estas pueden presentarse como manchas negras. Las afecciones de la mcula influyen en la percepcin de los colores, puede ser fluctuante o permanente. De acuerdo a la sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz, hay sujetos que se desenvuelven mejor con baja iluminacin, como aquellos afectados de acromatopsia, albinismo, aniridia o catarata. Otros requieren muy buena iluminacin llegando a funcionar como ciego durante el atardecer, la noche o en das nublados, son sujetos afectados de Glaucoma, Atrofia del nervio ptico y Retinosis Pigmentaria. Enfermedades que afectan a la retina: La acromatopsia (conos anormales o ausentes), se caracteriza por baja agudeza visual y prdida de uno o ms colores, exige un ambiente de penumbra. La degeneracin macular, es un conjunto de anomalas y procesos destructivos que afectan a la mcula. Se caracteriza por prdida de agudeza visual y percepcin de colores, exige el uso de lentes potentes y ambientes luminosos. El desprendimiento de retina, es la separacin de stas de su lecho coroidal. Se caracteriza por visin central y perifrica disminuida, requiere intervencin quirrgica.
Fibroplasia retrolental, se produce por el exceso de oxgeno en el perodo neonatal, sus efectos van desde la miopa a la invasin del tejido retrocristaliniano cubriendo la pupila. La retinopata diabtica, es causada por el tratamiento inadecuado de la diabetes, provoca desprendimiento de retina o el glaucoma secundario. La retinosis pigmentaria, se caracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia y reduccin del campo visual. Enfermedades que afectan al nervio ptico: La ambliopa (Allen 1979), es la prdida de la agudeza visual, se produce en los estrabismos, en las diferencias de refaccin entre un ojo y otro, su tratamiento se basa en forzar el ojo ambiptico ocluyendo el ojo sano (Gmez de Liao, 1990). La atrofia ptica, son las enfermedades que producen lesin, degeneracin o necrosis de las fibras nerviosas, se caracteriza por la disminucin de la agudeza visual, alteracin de campo, afectacin de la percepcin de los colores y dilatacin involuntaria de la pupila. Se mejora con el uso de lentes, una iluminacin potente. Enfermedades que afectan al cristalino: La afaquia quirrgica, es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extraccin de la catarata, la correccin posterior no siempre permite una buena visin. La catarata, es la prdida de transparencia del cristalino, se caracteriza por una agudeza visual variable que depende de la opacidad, la incapacidad de ver la pizarra o leer con un ojo, as la incapacidad de atrapar o lanzar una pelota o verter agua de un recipiente a otro pueden ser sntomas significativos, no siempre se aconseja la intervencin quirrgica, se mejora la visin con el uso de lentes. La estopa de cristalino, es la dislocacin del cristalino. 53 Enfermedades de la vea: Es la segunda membrana del ojo est formada por el iris, el cuerpo ciliar y la coroides. El albinismo, es una deficiencia de pigmentos culo cutneo o slo ocular que produce una visin disminuida, fotofobia y nistagmo, mejora la visin lentes oscuras y de mucho aumento. La aniridia, consiste en la ausencia total o parcial del iris, viene acompaado de opacidad corneal y glaucoma, se consigue una mejora con lentes de mucho aumento oscurecidas. El glaucoma, es el aumento de la presin intraocular, se caracteriza por una visin perifrica alterada, para mejorar la visin es necesario una iluminacin intensa y lupas potentes y muy cercana al ojo. Enfermedades que afectan a la crnea: Es la porcin anterior clara y transparente de la cara externa del globo ocular. El edema corneal viene asociada al glaucoma y puede llegar a un deterioro visual importante, procede el uso de gafas o lentes de contacto. Enfermedades que afectan a la movilidad y a la refraccin: El nistagmo es una oscilacin corta, rpida e involuntaria del globo ocular, produce una visin imperfecta. La miopa progresiva se produce cuando los rayos se enfocan delante de la retina, produciendo una imagen a distancia imperfecta, es conveniente el uso de lentes. Los aspectos psicolgicos El dficit visual se traduce en una traduccin de la cantidad de informacin que el sujeto recibe del ambiente, no origina problemas en el desarrollo psicolgico. En las personas ciegas se pueden dar una serie de conductas que podramos encuadrar dentro de una categora de rasgos conductuales propios de los ciegos, que no quiere decir que todos vayan a
tenerlos, es ms razonable referirse a estas cuestiones en trminos de tendencias (Rosel 1979). El nio ciego permanece ms tiempo que el vidente en algunas de las etapas evolutivas, la ausencia de visin puede actuar como freno al desarrollo. Durante la primera infancia el desarrollo cognitivo y psicomotor de los nios ciegos queda bastante afectada. En el perodo sensorio motor plantea carencias importantes, hasta los cuatro meses la falta de visin, no es un factor determinante. El beb ejercita los reflejos propios e innatos y todava no establece relaciones totales. A partir de los cuatro meses el hbito de tomar los objetos, es los que comienzan a desarrollar los videntes, en los bebs ciegos se produce un atraso. De la misma manera a un beb ciego le resultar ms difcil adquirir la nocin de permanencia de los objeto ya que dejan de existir en l momento que pierde su contacto. A partir de los siete meses es cuando comienza a buscar objetos que ha tenido antes en la mano y a partir de los doce meses busca objetos guindose por el sonido que emiten, sin haberlos tenidos antes en la mano. Los bebs ciegos tienen ms dificultades con relacin a la movilidad, por la ausencia de estmulos visuales del exterior. El inicio del gateo es hacia los doce meses y la marcha a los diecinueve, adquiridas estas conductas le resultar ms fcil su relacin con el entorno. En la etapa preoperatoria, a partir de los dos aos, empieza a ser capaz de efectuar representaciones de cosas. A lo largo de la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 aos) los nios van adquiriendo las capacidades de organizacin de la realidad, imaginndola de forma flexible, lgica y coordinada. En cambio los nios ciegos sufren un retraso en la adquisicin de las operaciones concretas con respecto a los nios videntes. La principal causa del mayor retraso en las tares mencionadas se debe a la movilidad sensorial utilizada por el nio ciego para recoger 54 informacin. Ecolalias, Estereotipias y Verbalismos en nios ciegos La definicin de estos tres conceptos son bien importantes en la conducta de los nios ciegos, por lo tanto para tenerlos claros veamos algunas definiciones: Ecolalia: En medicina, Ecolalia es una perturbacin del lenguaje en la que el sujeto repite involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar otra persona en su presencia, a modo de eco., en otra definicin la investigadora Sonia Jordan nos dice que es una tendencia a repetir las palabras escuchadas debido a la incapacidad de comprender las instrucciones verbales, en el diccionario Larousse se encuentra que es como una repeticin involuntaria de las palabras o frases odas, en lugar de dar respuesta el paciente se ve impedido a repetir en forma automtica lo que escucha, o lo que dicen sus alucinaciones. (Caponi, Una bsqueda en Google y en Wikipedia da como resultado las siguientes. 1. Repeticin involuntaria y constante de una slaba, palabra o frase escuchada anteriormente. 2. Tendencia a repetir las palabras escuchadas debido a la incapacidad de comprender las instrucciones verbales 3. Repeticin involuntaria de las palabras o frases odas, en lugar de dar respuesta 4. Perturbacin del lenguaje, que consiste en repetir el enfermo involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar l mismo u otra persona en su presencia (hablar en eco). 5. Para verbalismo encontramos las siguientes definiciones: Utilizacin de trminos que no poseen, para los nios ciegos, un soporte conceptual. Es la tendencia de la persona ciega al uso de trminos lingsticos
basados en experiencias visuales como resultado del intento de integrarse en el mundo de los invidentes, Los Verbalismos as como los Cieguismos, raramente constituyen una tendencia patolgica, sin embargo, si se hace preciso evitar el que se fijen de forma habitual, tomando para ello las medidas didcticas pertinentes. En el caso de los Verbalismos, se tratara de ofrecer al alumno/a informacin sobre el concepto al que ese refiere, basndolo en aspectos contrastables por la persona ciega (experiencias tctiles, olfativas...).. Esto se puede evitar, desde el principio, promoviendo aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma sustantiva y no arbitraria con el bagaje cognitivo que el alumno ciego ya tiene; slo as podr ser asimilado y slo as podr construir la realidad y el mundo que le rodea. En el caso de que ya existan "verbalismos" se tratar de llenarlos de contenido asociando el conocimiento perceptivo al conocimiento verbal. Una definicin corta y que esta nicamente relacionada con los nios ciegos: Propensin a fundar el razonamiento ms en las palabras que en los conceptos. Por ltimo encontramos que las Estereotipias han sido poco estudiadas o no se ha sistematizado muchas investigaciones en el campo Humano y si mas en animales. Con este trmino se refiere a la repeticin involuntaria de expresiones verbales, gestos y movimientos, que tienen lugar en algunas enfermedades psiquitricas y neurolgicas. Son repeticiones incansables de expresiones verbales, gestos y movimientos, que aparecen preferentemente en estados esquizofrnicos, en demencias preseniles (enfermedad de Pick) y en algunos tipos de oligofrenia, tales como el balanceo, las iteraciones, el manierismo, el rascado, las hipercinesias de juego, etc. Para La Real Academia Espaola, estereotipia es la "Repeticin involuntaria y fuera de sazn de un gesto, accin o palabra". Etimolgicamente, proviene del griego "stereos" que significa "slido, firme" y "typos", que significa "modelo o 55 molde". Las estereotipias pueden permanecer presentes a lo largo del tiempo; por ejemplo, se han observado nios ciegos con retraso mental que siguen manifestando la misma estereotipias (el caracterstico balanceo) que desarrollaron a los dos aos de edad cuando ya tienen quince aos cabe aadir que las estereotipias de nios ciegos con disminuciones psquicas van acompaadas de a ondas cerebrales tpicas de la somnolencia. El concepto del trmino estereotipia en Etologa se halla referido, segn Sambraus (1985), a un modelo o patrn fijo, en una conducta que se produce de una forma determinada, que posee connotaciones de anormalidad y que incluye tres caractersticas determinadas: 1.- El modelo que se produce debe ser morfolgicamente idntico. 2.- Debe ser repetido constantemente de la misma forma. 3.- La actividad producida no responde a un determinado objetivo en la consecucin de la conducta. Para complementar la informacin de Giovanni, debo agregar unas estereotipias de hbito motor: blindismos, los cuales comprenden un conjunto de comportamientos motores repetitivos, principalmente observados en los nios ciegos(de aqu el nombre que recibe), investigaciones han demostrado que son de presentacin masiva en la poblacin ciega o de baja visin, aunque tambin pueden aparecer en ocasiones en los videntes. Sus caractersticas son: - mirar a la luz: presin ocular: - cubrir parcial o totalmente un ojo o ambos ojos: con uno o varios dedos o con el dorso de la mano - Estiramiento lateral del ojo, - giro del prpado, - presin lateral del ojo sobre el hombro de los padres o de la persona que lo lleva en brazos, o bien contra un objeto, - -presin ocular en la raz de la palma de la mano propia, entre las prominencias tenar e hipotenar. La mano se mantiene abierta y dirigida hacia el frente, - Estirado en el suelo, boca abajo, presin de ambos ojos.
Los blindismos aparecen en los nios con dficit visual como una especie de bsqueda, por medio de una modalidad arcaica de descarga motriz, de una proteccin que lo ayude a filtrar los intercambios con el entorno. Las estereotipias se hallan centradas en sensaciones electivas, que en general toman como territorio corporal las partes que el beb ha notado como relevantes o que le han producido mayor impacto en sus primeras experiencias sensoriales; en el nio ciego, tales percepciones iniciales podran orientarlo a centrarse en sus ojos, como causa del problema percibido muy tempranamente como rgano fallido en la percepcin visual, pero que conserva intactas las inervaciones de otras sensibilidades: propioceptivas, cinstesicas, de presin, tacto, temperatura y dolor. La produccin de sensaciones se individualiza para cada ser humano de una forma muy particular y significativa, en especial como toma de contacto personal de estar y sentir en la vida. Podra estar en la respuesta personal del nio ciego, frente a un mundo que le es difcil conocer y aprehender en su bsqueda de identificacin, de conocimiento y de control ya que los adultos le hablan constantemente de un mundo, el visual, incomprensible para l. La falta de una capacidad organizativa - adaptativa que sea rpida en ciertas situaciones producira ansiedad, por que el nio ciego experimenta gran dificultad en afrontar peligros, cambios, situaciones nuevas. Esta ansiedad sera la generadora de los blindismos sobre una experiencia sensorial previa. Observamos que los blindismos son ms resistentes al cambio, a diferencia de las otras estereotipias de hbito motor, porque incluyen, adems de lo que ya se ha mencionado, otras causas desconocidas sobre las que se han formulado diferentes hiptesis: fosfgenos, rgano fantasma, fijaciones muy arcaicas, etc. Adems nosotros pensamos que existe un investimiento emocional sobre la 56 regin ocular por las constantes exploraciones oftalmolgicas e intervenciones teraputicas de todo tipo (quirrgicas, medicinas alternativas, etc) desde una muy temprana edad. Accin educativa. Materiales, instrumentos y tcnicas. Las alteraciones de la percepcin constituyen un hndicap para el aprendizaje en general, y para el aprendizaje escolar. De no aplicarse una intervencin educativa que atienda a sus necesidades especiales le llevar a un retraso escolar considerable. La intervencin educativa para el nio con dficit visual, sea o no ciego, lo concebimos dentro del mbito de la escuela ordinaria por diferentes razones: De tipo psicolgico. El contacto con mltiples situaciones sociales les permitir al deficiente visual la adquisicin de la independencia personal y de trabajo, tanto a nivel individual como colectivo y un aprendizaje escolar participativo con sus compaeros videntes, que le proporcionar un desarrollo psicoafectivo. De tipo socio-ambiental. La escolarizacin integrada cumple un doble papel. Preparar el nio para ocupar un lugar en la sociedad y de servir de agente modificador de actitudes de la propia sociedad por medio de sus compaeros, profesores y de los padres de los dems compaeros. De tipo legislativo. La ley de integracin social de los minusvlidos garantizan el derecho de las personas con cualquier tipo de minusvala a recibir una educacin ordinaria y obligar a la sociedad a proporcionrsela. De tipo estadstico. En las escuelas ordinarias los deficientes visuales, mediante la adaptacin y recursos adecuados, alcanzan resultados satisfactorios en su mayora, el 70% tienen unas relaciones sociales positivas y adems el 60% de ellos logran resultados acadmicos adecuados a los niveles que cursan. La accin educativa a ellos dirigida ha de contar con la aplicacin de tcnicas y estrategias especficas para la estimulacin visual, la orientacin y movilidad, la adquisicin de habilidades de vida diaria, para la lectoescritura y el clculo, con un refuerzo en determinadas reas del currculo cuando sea necesario y contar con una atencin lo ms temprana posible.
Estimulacin visual: Un nio con visin normal adquiere un eficaz desarrollo visual en ntima relacin con lo que percibe a travs de los dems sentidos y el desarrollo visual se interrelaciona con el aprendizaje. Un nio de baja visin, tiene escasa o nulas oportunidades de recoger informacin incidental a travs del sentido de la vista. Precisa ser enseado en el proceso de discriminacin de las formas, de los contornos de las figuras y de los smbolos que no han sido objeto de su atencin. El nio de baja visin puede aprender a ver a partir de tareas visuales, individualizadas, motivantes y secuenciadas segn las siguientes etapas: Toma de conciencia del estmulo visual. Mediante la fijacin de la mirada ante objetos que llamen su atencin por sus colores brillantes o porque reflejan la luz fcilmente. Par ello se le acercan objetos hasta que puedan ser vistos, hacindolos entrar en su campo visual desde distintas direcciones. Percepcin de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo, teniendo en cuenta el contraste y la iluminacin para el sujeto. Percepcin de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. A partir de objetos de colores fuertes y sonidos, blanconegro y colores brillantes para llegar a los dibujos de contornos a los dibujos con ms detalles. Discriminacin y reconocimientos de furas en dibujos que indiquen accin. Fijan la atencin en cmo una imagen difiere de otra. Memoria, completacin, unificacin y organizacin visual. El nio puede adquirir esta capacidad relacionando detalles y estructuras con las imgenes mentales que ya posee, debern reconocer muchas cosas cuando slo pueden ver parte de las mismas. Para que un nio de baja visin desarrolle su capacidad visual es preciso programas especficos impartidos por especialistas, con una secuenciacin adecuada, materiales propios y tcnicas concretas. El profesor tutor debe ser parte activa en el uso de la visin del alumno deficiente visual 57 motivndole a participar en: Seguimiento visual de objetos en movimientos con la cabeza fija y en movimiento. Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y des abotonadura, atado y desatado, verter lquidos, carreras, etc. Actividades que desarrollan la coordinacin viso-motora. Manipulacin de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de objetos. Desarrollan la apreciacin de la constancia perceptual. Establecer relaciones cuerpo-objeto, direccionalidad, inversin y rotacin; para favorecer la percepcin de las posiciones de objetos. Memorizacin de estmulos visuales. Ejercicios en progresin: figuras aisladas, modelos complejos y secuencias visuales. Composicin de estructuras en formas geomtricas con y sin modelos, con cambio de posicin. Actividades que desarrollan la elaboracin mental de imgenes visuales. El profesor deber tener en cuenta: Provocar el uso de la visin. Evitar el fracaso. Explicar las tareas a realizar. Observar las reacciones del alumno. Iluminacin: Es conveniente considerar: Que las necesidades estn individualizadas. Que la cada de luz sobre los ojos produce deslumbramiento, disminuyendo la percepcin y aumentando la fatiga. Que los cambios bruscos de luz perturban la visibilidad. Que es preciso conceder al nio el tiempo necesario hasta la acomodacin. Que se recomienda una iluminacin difusa en el ambiente y una potente dirigida a la tarea a realizar, proveniente de arriba y de atrs. Los auxiliares pticos
Las lentes son los medios pticos que compensan la agudeza visual disminuida (Faye 1972). Se emplean bajo las formas de gafas, lentes de contacto, lentes telescpicos, lupas. Siempre deben ser prescriptos por el oftalmlogo. Las ampliaciones Ampliacin manuscrita: tanto en la pizarra como en el cuaderno: letras distinguibles, uniformidad de espacios entre palabras, no adornar los caracteres, adecuacin del tamao ni muy finos ni muy grueso. Contraste entre papel y escriturar. Sistemas de ampliacin proyectivos y electrnicos: proyectores de diapositivas, de opacos y retroproyector de transparencia. Telelupas, instrumento constituido por una cmara de televisin, una cmara y un sistema seleccionador de lentes. Fotocopiadora, permite la ampliacin de textos escritos. Los libros en macro tipos permiten al deficiente visual una lectura sin necesidad de usar la lupa. Pueden ser incmodos por su tamao y peso excesivos. Representaciones en relieve Se utilizan como recurso en la enseanza de la geografa, como ser mapas y planos en relieva, de la geometra, figuras y desarrollos de cuerpos. Son posibles gracias a dos tipos de aparatos: el temophorn, que obtienen copias en plsticos. Mediante el horno fuser, se consigue representar en relieve un grfico, un dibujo. Currculum escolar y deficiencia visual Deben cubrir las mismas reas y actividades contempladas en programas ordinarios, considerando el uso de recursos y materiales didcticos especficos, y, las tcnicas de carcter especfico. La lectoescritura. Habilidad para leer y escribir, es el resultado de un proceso complejo, el cual requiere de: variables visuales, auditivas, motrices, 58 lingsticas, cognitivas y socio-econmicas. La lectoescritura en tinta. Muchos deficientes visuales pueden acceder a esta sin dificultades aun sin usar materiales especficos algunos. Otros requieren iluminacin adecuada, auxiliares pticos y ampliacin de la imagen. Tiposcopio, consiste en trozo de cartn negro con una hendidura rectangular que permite ver una lnea impresa, nos sirve de gua. Los cuadernos de escritura (cuadriculados, rayados, etc.) permite una escritura rectilneas a los deficientes visuales que no pueden ver la pauta convencional. El atril y la mesa de tablero abatible, mantienen una distancia operativa del sujeto al material impreso al que, a veces, se ha de pegar literalmente para poder verlo, sin producir deformaciones de espalda. Lectoescritura en relieve. Sistema braille. El sistema adoptado universalmente es el braille, que est basado en la combinacin de 6 puntos en relieve en un cajetn formado por 2 bandas paralelas y verticales de 3 puntos cada una. La descripcin de cualquier signo braille se realiza en funcin de los puntos de relieve por riguroso orden. La escritura de sta se lleva a cabo sobre un papel grueso que es alveolado mediante un punzn. Los instrumentos de escrituras ms usuales son: Punzn: especie de lezna que se ajusta a la primera falange del dedo ndice y los dedos pulgar y medio, permite hacer un punto cada vez sin romper el papel. Pauta: gua en forma de lmina metlica o de plstico con surcos horizontales donde se ajusta el punzn. La escritura por este procedimiento se realiza en sentido inverso a la lectura. Mquina de escritura braille, con un teclado de nueve piezas permite la impresin de todos los puntos que componen un signo braille. Posibilita una mayor rapidez de escritura, una lectura simultnea y la correccin directa de errores. El aprendizaje del pre-braille se utiliza dos instrumentos: La regleta amarilla. Es un bastidor que consta de diez cajetines perforados con los seis puntos braille, es de gran tamao como para que el nio inserte en los orificios unas clavijas, compuestos de signos y letras.
La pizarra de pre-escritura. Guarda similitud con la regleta amarilla, permite reproducir modelos de escrituras amplios. La caja aritmtica. Es una caja en la cual se utilizan vstagos para realizar clculos y signos matemticos. La misma posee perforaciones donde se insertan los vstagos. El baco. Instrumento que permite calcular con gran rapidez. El cubaritmo. Se compone de una retcula con puntos en relieve, las distintas posiciones proporciona smbolos matemticos y nmeros. El dibujo lineal y la geometra, para mediciones en general los ciegos utilizan el gonimetro, el comps y la regla milimetrada, todos ellos con indicaciones tctiles. La geografa y la historia, los mapas, el globo terrqueo y los planos en relieve, permiten a los alumnos ciegos acceder al mismo tipo de informacin que los videntes. Las maquetas plsticas permiten conocer distintos estilos arquitectnicos. El refuerzo pedaggico y la coordinacin tcnico-docente Algunos alumnos precisarn slo un ajuste del tiempo en su trabajo, ms lento que el nio de visin normal. Otros requieren de un diseo de actividades y adaptacin en la evaluacin. Los hay que debern seguir programas de desarrollo individual. Estas adaptaciones competen al profesor tutor y a los profesores de apoyo. Atencin temprana Si retomamos las caractersticas de la ceguera, veremos las dificultades que puede encontrar un nio invidente. Su mundo circundante se ve reducido al espacio que ocupa su cuerpo y sus referencias del exterior se reducen a los sonidos y contactos corporales con la madre y otras personas que los cuiden. Las relaciones afectivas del beb con su madre son de gran importancia. Durante los primeros aos de vida, el desarrollo motor por su relacin con el 59 psiquismo y por su influencia en el desarrollo cognitivo tiene una gran importancia. En el nio ciego el desarrollo psicomotor tiene lugar de una manera espontnea al responder a estmulos exteriores. Al carecer de la percepcin debe ser estimulado para evitar desfases en su evolucin y desarrollo, cuidando evitar la excesiva sobreproteccin. La madre debe llevar a cabo una estimulacin adecuada, intentando siempre asociarla a los hbitos diarios, Ej. El bao. Las sonrisas y expresiones del adulto deben ser sustituidas por contactos en su cara o hablarle bien cerca, para que el beb perciba la cara. Posteriormente el beb conseguir estar sentado, lo que le va a permitir tener las manos libres para tomar, explorar e investigar los objetos. Debe aprender a manipular objetos, debe aprender a usar sus manos y dedos para ver con ellos. Se debe estimular al beb para la adquisicin de estas conductas a fin de que sirvan de punto de partida para nuevos propsitos y conocimientos. Otro aspecto es el desarrollo del lenguaje. La adecuada interaccin con la mam da lugar a que el lenguaje sigua un desarrollo anlogo al de un vidente. Se hace preciso fomentar su curiosidad y motivacin para que se acerque al mundo de los objetos, los explore y los experimente. Como el nio tiene problemas en su relacin con los objetos, no sentir curiosidad por los que no perciba directamente, es preciso hacer un gran esfuerzo para comunicar con el nio y relacionarlo con el mundo de los objetos. Orientacin y movilidad De todos los sentidos, es la visin la que permite al nio conocer y relacionarse con el medio que le rodea. No se ha determinado de forma clara si la visin provoca el movimiento o el que provoca y propicia la exploracin y la bsqueda visual.
La visin es un sentido primordial. Ofrece al nio la oportunidad de conocer el mundo circundante, proporciona gran veracidad de experiencias y los datos de forma ms exacta, algunos aspectos de los objetos (color, forma, tamao, etc.) slo son percibidos a travs de ella. En los nios con deficiencia visual o ciegos, el movimiento es el principal apoyo o sustitutos de la visin para conseguir un conocimiento del mundo que lo rodea, depender en gran medida de su familia, compaeros, profesores, ya que ellos deben ensearle a moverse facilitndole la exploracin. Entre los objetivos de la educacin hay que destacar el de capacitar a los nios para una vida autnoma e independiente que les permita relacionarse con el mundo que les rodea. En la casa es donde el nio realiza los primeros intentos de movilidad, pero adquieren un verdadero significado en la escuela. Orientacin: es la habilidad del individuo par conocer el medio que le rodea. Movilidad: es la capacidad de trasladarse de un lugar a otro (Crespo 1980), lo que implica una interaccin con el medio. Para la adquisicin de la correcta capacidad de orientacin y movilidad es necesaria: Capacidad fsica. Deteccin de obstculos a la altura del suelo. Deteccin de obstculos a la altura de la cabeza. Capacidad espacial para formar mapas cognitivos. Sentido comn y aprovechamiento de indicios sensoriales para tomar decisiones. No se debe empezar a ensear cuando el individuo siente la necesidad de desplazarse, sino que es un proceso prolongado y secuenciado. En la etapa pre-escolar se deben fomentar dos aspectos, la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos, a travs de una adecuada organizacin de actividades. En un programa para nios ciego o deficientes visuales es obligada la consideracin de la orientacin y movilidad como integrante del currculo, que 60 deber incluir contenidos referentes, tcnicas de exploracin, desplazamiento en el espacio escolar y en lugares cerrados, discriminacin y localizacin de sonidos, orientacin auditiva. Las tcnicas de orientacin y movilidad son: Gua vidente: Tcnica que permite al alumno ciego el desplazamiento con la ayuda de una persona vidente, esta tcnica tiene una serie de contenidos: forma de agarrarse al gua, caminar por lugares llanos, cambiar de brazo del gua, subir y bajar escaleras, atravesar abriendo y serrando puertas, sentarse, alinearse frente a la meza, reconocimiento de muebles, entrada y salida de vehculos. Uso del bastn: Permite al individuo un desplazamiento sin necesidad de gua. Posee caractersticas en cuanto a longitud, peso, solidez, rigidez y conduccin de vibraciones. La tcnica del uso del bastn: Tcnica en diagonal, se sujeta el bastn con el brazo extendido, manteniendo el dedo ndice a lo largo de la empuadura, el extremo del bastn (contera) se sita a dos centmetros del suelo y la empuadura (cayado) se sita hacia adelante para proteger la mano, esta tcnica se utiliza en espacios interiores semifamiliares, y en aproximaciones a puertas que suelen abrirse o cerrarse. Tcnica rtmica, llamada tambin la de los dos puntos, mtodo de arco, o mtodo de Hoover, sus caractersticas son: Se trazar con el movimiento del bastn arcos simtricos a ambos lados del cuerpo y por delante de l, de manera que el bastn en su balanceo sobre salga unos dos centmetros del plano de los hombros. El bastn formar un ngulo de 45 grados del suelo. El dedo ndice se coloca a lo largo de la empaadura. La mano que sujeta el bastn ha de estar en el centro del cuerpo. El movimiento de balanceo ha de hacerse con la mueca no con el antebrazo.
El desplazamiento se efecta alternando los pasos con los sucesivos contactos de la puntera del bastn con el suelo en los extremos del arco que describe. Otras tcnicas son el perro gua y los dispositivos electrnicos. ALUMNOS SORDOS O HIPOACSICOS. DEFICIENCIA AUDITIVA Y LA ESCUELA Concepto de deficiencia auditiva: Las deficiencias auditivas son las disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta percepcin auditiva. Se establecen dos categoras: HIPOACUSIA: La audicin es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria. Hace difcil pero no imposible la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, generalmente con ayudas protsicas. Es habitual que el lenguaje vaya acompaado de deficiencias de articulacin, vocabulario, etc. SORDERA: la audicin no es funcional para la vida cotidiana, y no posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s por va visual.
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Sntomas:
De 0 a 3 meses: Ante un sonido no hay respuesta refleja del tipo parpadeo, despertar, etc. Emite sonidos monocordes. De 3 a 6 meses: Se mantiene indiferente a los ruidos familiares. No se orienta hacia la voz de sus padres. No responde con emisiones a la voz humana.
No emite sonidos para llamar la atencin. Debe intentar localizar ruidos De 6 a 9 meses: No emite slabas. No atiende a su nombre. No se orienta a sonidos familiares. De 9 a 12 meses: No reconoce cuando le nombran a sus padres. No entiende una negacin. No responde a dame si no va acompaado del gesto con la mano. De 12 a 18 meses: No seala objetos y personas familiares cuando se le nombran. No responde de forma distinta a sonidos diferentes. No nombra algunos objetos familiares. De 18 a 24 meses: No presta atencin a los cuentos. No identifica las partes del cuerpo. No construye frases de dos slabas. A los 3 aos: No se les entiende las palabras que dice. No contesta a preguntas sencillas. A los 4 aos: No sabe contar lo que pasa. No es capaz de mantener una conversacin sencilla. Clasificacin y etiologa de las deficiencias auditivas: Las deficiencias auditivas se clasifican en funcin de la localizacin, del grado de prdida auditiva, su origen: En funcin de la localizacin se distinguen 4 tipos de sorderas: de conduccin, 62 mixta, central y neurosensorial. Si la lesin se localiza en el odo externo o medio, es una sordera conductiva, se produce por enfermedades u obstrucciones y no suele ser grave; puede mejorar con audfonos y puede corregirse con tratamiento mdico o quirrgico. Si la lesin se sita en el odo interno estamos ante una sordera neurosensorial o perceptiva, se produce por lesin de las clulas sensitivas o de las terminaciones nerviosas del odo interno; puede ser desde leve hasta grave. La prdida auditiva es mayor en unas frecuencias que en otras y queda distorsionada la percepcin sonora aunque el sonido se amplifique. En este caso, los audfonos no son tiles. Y cuando la lesin afecta a ambas partes (problemas tanto en el odo externo o medio como en el interno), hablamos de sordera mixta. En casos menos frecuentes, cuando son las vas auditivas (nervio auditivo, octavo par craneal) o de la corteza cerebral auditiva, las lesionadas, es una sordera central. Segn el grado de la prdida, que puede ser: ligera, media, severa, y profunda. - hipoacusias leves: prdida inferior a 40 decibelios. - hipoacusias moderadas: de 40 a 70 dbs. - hipoacusias severas: superior a 70 dbs. - sordera o cofosis: no se oye. Segn el origen: El momento en que se produce la prdida, antes o despus de la adquisicin del habla, denominndose sorderas prelocutivas, o poslocutivas. En funcin de la etiologa se pueden clasificar las deficiencias auditivas en: hipoacusias hereditarias genticas e hipoacusias adquiridas. Las primeras (hipoacusia hereditarias) ocupan el primer lugar en las causas de hipoacusias neurosensoriales. Estn ligadas a una anomala de transmisin gentica y pueden ser de tipo recesivo o dominante (recesivas son las hipoacusias en las que los padres son portadores del gen patolgico pero de
tipo recesivo, no son hipoacsicos y las dominantes representan un 10% de las hipoacusias hereditarias siendo uno de los padres portador del gen afecto, uno de los padres es hipoacsico). Las hipoacusias adquiridas pueden ser clasificadas, a su vez, en tres tipos: - Causas prenatales: Toda enfermedad de la madre durante el embarazo puede ser una causa posible de hipoacusia situndose el perodo ms grave entre la 7 y 10 semana de embarazo. Entre las ms graves se sitan la rubola, sarampin, varicela, alcoholismo, etc. - Causas neonatales: son las que se derivan del momento del nacimiento y las horas siguientes. Entre las ms frecuentes se encuentran: traumatismo durante el parto, anoxia neonatal, prematuridad, ictericia (aumento de la bilirrubina en sangre por incompatibilidad del RH). - Causas postnatales: Son las que se dan despus del nacimiento y las ms corrientes son: otitis y sus secuelas, fracturas del odo, afecciones del odo interno y nervio auditivo, intoxicaciones por antibiticos, meningitis y encefalitis, tumores, etc. La deteccin temprana, el nivel intelectual, la implicacin familiar, alteraciones asociadas... son aspectos que tambin influyen en la evolucin y rehabilitacin del sujeto y que contribuyen a incrementar las diferencias. Para dicha clasificacin se toma 90 decibelios (db) como el lmite entre la hipoacusia (en sus diferentes grados) y la sordera. El grado de prdida auditiva se calcula en funcin de la intensidad a la que hay que amplificar un sonido para que sea percibido por la persona sorda. El decibel es la dcima parte de un bel. Para el caso del odo humano la intensidad patrn o de referencia corresponde a la mnima potencia de sonido que puede ser distinguida del silencio y esa intensidad se toma como 0 db. Una persona normo oyente puede captar como 63 umbral inferior desde -10 decibeles hasta +10 decibeles. En el pronstico entre un sujeto con una prdida de 70 db, al que consideramos hipoacsico y otro con 100 db de prdida ya considerado sordo profundo. A este ltimo para que pueda percibir el sonido de igual forma que el que tiene 70 db hay que aumentar la intensidad 1000 veces ms. Entre una prdida de 70 db y una de 100 db, el primero tiene un pronstico ms significativo en cuanto a la rehabilitacin. Las prdidas auditivas en las frecuencias bajas son ms perjudiciales que en las frecuencias altas. Para esto hay que comprender que la frecuencia de un sonido se mide en ciclos por segundo y se expresa en hertzios (Hz). El odo humano percibe sonidos cuya frecuencia se encuentra entre 20 Hz-20000 Hz (la respuesta perceptiva a la frecuencia del sonido es el tono). Se percibe como una octava superior a un tono dado, el sonido que, en trmino fsico le dobla la frecuencia al primero. Restos auditivos aprovechables: Para efectuar un diagnstico correcto de una sordera es preciso hacer una exploracin audiomtrica del grado de prdida (125Hz a 4.000Hz que son las frecuencias ms utilizadas en el habla humana). Sin embargo, an habr que tener en cuenta otro problema, el de la relacin entre el umbral auditivo y el umbral del dolor, para saber qu resto auditivo de la persona sorda podr ser aprovechado para la rehabilitacin. El umbral auditivo corresponde al nivel de intensidad al que la persona sorda percibe el sonido y este umbral puede ser diferente en las distintas frecuencias. La distancia que va desde el umbral auditivo al umbral de dolor es lo que se llama resto auditivo utilizable. Si en una frecuencia dada el umbral del dolor aparece antes que el umbral auditivo, entonces no existe restos auditivos utilizables a esa frecuencia.
Consecuencias posibles de la hipoacusia. En el lenguaje y el comportamiento: La audicin es la va fundamental por la que el nio desarrolla con normalidad el habla y el lenguaje. Las alteraciones en la audicin pueden causar, a cualquier edad, problemas de comunicacin. Los problemas de audicin deberan ser detectados y tratados tan pronto como fuera posible, en inters del desarrollo lingstico, intelectual, social y emocional del nio. En la lectura y la escritura: En la Lectura: Para el sordo la lectura es un aprendizaje extremadamente difcil. Cuando el nio sordo se dispone a iniciar el aprendizaje de la lectura lo hace de la misma manera que el nio oyente, pero con una serie de diferencias sustanciales: pobreza de vocabulario, escaso conocimiento de la estructura sintctica, dificultades en el acceso al cdigo fonolgico y limitacin en su capacidad predictiva, inferencial y organizadora. En el proceso de enseanza de la lectura al sordo, se debe organizar actividades que potencien estas limitaciones para que al enfrentarse a un texto pueda utilizar todas esas vas para su comprensin. Para la enseanza de la lectura en el sordo son tiles las siguientes estrategias: Se debe comenzar con la lectura ideo visual (aprendizaje de palabras, logotipos, etctera, de forma global). Parece ser que este tipo de lectura logo grfica facilita la lectura posterior de textos en los que se use el cdigo fonolgico. La lectura debe partir de la propia experiencia del nio, en contacto con rtulos, anuncios, carteles que ve en la calle, etctera. Un entorno lector es fundamental de manera especial para el sordo. 64 Los ejercicio lectores de deben realizar desde edades tempranas y siempre a modo de juegos. Se deben seleccionar los textos con el fin de adaptarlos al nivel de comprensin del nio en los primeros niveles. Se les debe entrenar sobre las estrategias lectoras. Los progresos de lectura son inseparables de una toma de conciencia sobre lo que significa leer. En la Escritura: En el lenguaje escrito en el sordo prelocutivo est enormemente afectado los problemas que tienen los sordos en relacin con la escritura estn vinculados a su dificultades en el lenguaje oral y en la comprensin lectora (Marchesi 1987). Cualquier profesor que lee por primera vez una redaccin elaborado por un sordo prelocutivo, no puede nada menos que sorprenderse y, conforme va leyendo, pensando: Qu es esto?, Qu quiere decirme? El caos que presenta el texto es total. Ejemplo: TEXTO I: El da 23 de diciembre mis amigos y yo fuimos al Cine el pelcula de Regreso al futuro y Despus Vamos a el bar y Volvimos a su casa. El da 24 de diciembre mi familia y yo fuimos al restaurante de Vlez para Nochebuena y Despus volvimos a mi casa para visitar mi primo. Toda la redaccin tiene la misma escritura. Ocupa una extensin de un folio por las dos caras. Corresponde a un alumno sordo de primero de FP1 de Administrativo, de diecisiete aos de edad. Caractersticas ms sobresalientes de la escritura en el sordo: Frases muy simples y cortas. Las frases tienen ms palabras de contenido (nombres y verbos) y un nmero menor de palabras funcin (artculos, preposiciones, conjunciones) Una gran pobreza de vocabulario.
Uso inadecuado del tiempo en las frases; errores de concordancia de gnero, nmero y persona. Dificultades para utilizar frases compuestas, uso escaso de pronombres, desorden de ideas, mala disposicin de los prrafos. Incorrecta utilizacin de los signos de puntuacin. Frases estereotipadas. Son frecuentes los errores de omisin, sustitucin, adicin y cambios en el orden de las palabras. Evaluacin de las deficiencias auditivas: La evaluacin de la audicin no debe posponerse por pensar que el nio es demasiado pequeo para ello ya que es sumamente importante la deteccin temprana de los problemas y existen formas de evaluacin que se pueden practicar desde los primeros meses. Algunas tcnicas de evaluacin son: - Tcnicas de evaluacin de la conducta: consiste en observar la reaccin a un estmulo auditivo dado expresada en el comportamiento del nio. - Reacciones condicionadas: En los nios entre 13 y 20 meses, e incluso antes, ya se pueden usar tcnicas de condicionamiento operante, reforzando la respuesta dada ante un estmulo atractivo. - Audiometra de juego: se trata de una adaptacin de la audiometra para nios menores a fin de transformar la medicin en un juego (por ejemplo, pulsar un botn tras un tono y luego se ilumina una pantalla). - Audiometra convencional: Despus de los cinco aos se puede conseguir un audiograma de tonos puros mediante una audiometra tonal. En una cmara insonorizada el nio recibe estmulos sonoros a travs de audfonos. - Audiometra por respuesta evocada: Los potenciales evocados auditivos (PEA) son el registro de las diferencias de potencial elctrico provocado por un estmulo acstico a travs de la va auditiva. Los PEA de tronco cerebral (PEATC) son en la actualidad la prueba que se considera ms til tanto por su 65 fiabilidad diagnstica como por su fcil realizacin. - Impedanciometra: nos permite evaluar el funcionamiento del odo medio (movilidad del tmpano, funcionamiento de la trompa de Eustaquio, continuidad de la cadena osicular, etc.). Importancia de los padres en la educacin de nios sordos e hipoacsicos. Los padres juegan un papel decisivo en la rehabilitacin de sus hijos, pues es en un ambiente de cario y apoyo en el que mejor se desarrolla el nio. La familia se debe convertir en el mayor y ms eficaz estmulo psicolgico y didctico de la persona con discapacidad a lo largo de su desarrollo, especialmente en edades tempranas. Padres y profesionales deben actuar conjuntamente, ya que el pronstico depende en gran parte de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados. De esta afectividad, apoyo, aceptacin de su hijo (no del problema) y del tiempo que se le dedique depender en gran medida su evolucin. Por otra parte es la familia (la madre generalmente) la que detecta primero cualquier anomala a su hijo, en este caso el posible dficit auditivo. La familia, al confirmrsele que su hijo es sordo tendr que procurar los recursos tcnicos y profesionales necesarios; que le adapten unos buenos audfonos y que los acepte y no se los quite; al mismo tiempo tendr que buscar un centro o profesional que le de las oportunas orientaciones y que trabaje al nio. Y en cuanto a la escolarizacin, ah es donde el nio evoluciona de forma que cada vez necesita menos atencin en las casa y ser el colegio quien, se ocupar en lo sucesivo de atender convenientemente al nio sordo. Pero la familia tendr que colaborar y participar con la escuela en todo el proceso educativo de su hijo hipoacsico o sordo.
Mtodos de comunicacin Existen tres corrientes: A. Oralistas Se defiende la enseanza del lenguaje oral mediante el aprovechamiento de los restos auditivos, entrenamiento en discriminacin auditiva, entrenamiento en la labio lectura. Se ayudan de aparatos que le permiten al nio detectar el lenguaje oral, como los vibro tctiles. Los partidarios de este mtodo exclusivamente oralista defienden la integracin del sordo mediante la lectura labial y la expresin hablada por entender que la comunicacin social mayoritaria y el acceso a la cultura dependen del dominio del idioma oral y cualquier otro sistema va a entorpecer su aprendizaje B. Signistas o manualistas Consideran que el lenguaje de signos es el natural del sordo. Tienen un lenguaje propio que sigue las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral. La evolucin lingstica, cognitiva y social de los nios que aprenden un sistema de signos sigue un ritmo ms regular y superior que el sordo oralista. C. Bimodal Se piensa que el nio debe comunicarse mediante el lenguaje de signos pero debe aprender el lenguaje oral para integrarse en la sociedad oyente En la actualidad se suelen agrupar las distintas propuestas educativas en dos orientaciones: Mtodos monolinges El idioma de referencia siempre es el oral de la comunidad, utilizado solo o con el apoyo de distintos sistemas aumentativos, es decir, que no pretenden sustituir el lenguaje oral sino aumentar la eficacia de su recepcin y la de las estrategias de su enseanza. Dentro de esta orientacin hay distintas modalidades: Oralista/ unisensorial: se intenta aprovechar lo mximo posible los restos 66 auditivos del nio sordo, haciendo hincapi en los parmetros del habla para conseguir una expresin oral inteligible y se potencia el idioma oral como nico medio de comunicacin. Oralista/multisensorial: el idioma orales el nico utilizado, pero se estimulan varios sentidos para conseguir una mayor percepcin del habla; conceden gran importancia a la etapa pre verbal y a la interaccin espontnea dentro del mbito familiar (Mtodo Maternal reflexivo de van Uden). Audio-oral complementado (Palabra Complementada de Orin Cornett): es un sistema compuesto de tres posiciones de la mano y ocho figuras formadas por los dedos y que los interlocutores de los nios sordos utilizan simultneamente al habla. A este apartado tambin pertenece el Mtodo Rochester o el Mtodo Sorel-Maisonny. Comunicacin bimodal: se utiliza simultneamente el habla y los signos; los signos intentan representar visualmente la estructura semntica y sintctica de los enunciados orales. Intenta proporcionar al nio un sistema de expresin fcil que le sirva al mismo tiempo de base para la posterior oralizacin. El sistema Bimodal se utiliza frecuentemente junto al de Palabra Complementada. Mtodos bilinges En la educacin del nio sordo se recurren a dos idiomas diferentes que se utilizan separadamente a lo largo del da; la Lengua de Signos es el sistema comunicativo preferente, pero por otro lado se le ensea el idioma oral de la comunidad oyente, de cara a su integracin social y al acceso de la lengua escrita. Esta orientacin tambin tiene distintas modalidades de aplicacin: Bilingismo simultneo: el nio, desde el principio, recibe estimulacin en ambas lenguas. Bilingismo sucesivo 1: durante los primeros aos el nio recibe su educacin en el Lenguaje de Signos y una vez que se le considera competente en dicha lengua, se le ensea el lenguaje oral como segunda lengua.
Bilingismo sucesivo 2: despus de la Lengua de Signos, se ensea a los nios la lengua escrita y, en los casos que se consideren posible se empieza la oralizacin. En la parte oral de los mtodos bilinges se puede recurrir a los distintos sistemas aumentativos, aunque la mayor parte de los defensores de la Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla. Ser excluyente en la eleccin de los mtodos de rehabilitacin y comunicacin puede ser un error muy grave; el mtodo ideal sera una combinacin oral y gestual, marcada por las distintas etapas de desarrollo del nio y las respuestas concretas ante cada estmulo. Debe adquirir un sistema de comunicacin con naturalidad, sin sentirse obligado a comportarse de una manera determinada. La educacin ha de ser flexible pero sin perder la continuidad y sin olvidar que cada persona es un mundo en s y que necesita relacionarse con todo lo que le rodea. Los xitos o fracasos de cada sistema dependen siempre de su adecuacin a las necesidades y posibilidades del discapacitado y no existe un mtodo nico infalible. Lo ms importante es que padres y profesionales trabajen conjuntamente. La funcin lengua materna Entendiendo que la funcin lengua materna es un proceso cognitivo (nico en la vida del ser humano) a travs del cual el nio va a organizar el mundo, va a montar las matrices lingsticas que le permitirn el desarrollo del pensamiento. Esta lengua est prcticamente ausente en el nio sordo, ya que es una lengua fnica que la utilizan los individuos oyentes; por lo tanto, el nio sordo no puede, a causa de su sordera organizar un lenguaje a partir de la lengua oral y menos an a la edad de un ao y medio y cuatro aos. Este nio enfrenta pues su propio destino con enormes potencialidades (tiene capacidad natural para operar lingsticamente como cualquier nio) pero con importantes restricciones a su experiencia, y por ende a su conocimiento del mundo. 67 La lengua de seas Las lenguas de seas son los sistemas lingsticos de orden estrictamente visual cuyas formas significantes a base de gestos manuales, faciales y corporales fueron creados por las comunidades sordas desde los tiempos ms remotos. No existe una lengua de seas universal (as como tampoco todos hablamos el mismo idioma en el mundo). La lengua de seas ha tenido crticas desde siempre porque es un conjunto de gestos que permiten expresar situaciones concretas corrientes, pero no un pensamiento abstracto. En la lengua oral la comunicacin es auditivo-fontica, en la lengua de seas es viso-gestual. La lengua de seas es de fcil acceso para el nio sordo y por lo tanto el auxiliar ms eficaz para la educacin y el desarrollo cognitivo, con todo lo que estos aspectos significan en su desarrollo general y sus posibilidades de integracin social en el futuro. La lengua fnica es la lengua que el nio sordo debe aprender como segunda lengua para poder comunicarse con los oyentes, como medio de aproximacin y comprensin de la cultura mayoritaria, sin olvidar que sta es, en el 95% de los casos, la lengua de su familia, pero no olvidemos que la lengua de seas es el medio indispensable para el desarrollo de las competencias lingstica, cognitiva y comunicativa, pero como nico cdigo es insuficiente. Es un suplemento muy importante para que puedan expresarse, aunque no puedan hacer reflexin de reflexin. Organizacin educativa. Integracin escolar La escuela debe ofrecer al alumno sordo la posibilidad de aprender a desenvolverse en el medio natural en el que el sordo vivir toda su vida, desde el principio de dicho medio, es desde el cual motivar y potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para sentirse seguro, valorado por s mismo y por los dems, autnomo y til. Tambin es importante para los otros
compaeros oyentes, la integracin de los nios sordos, para poder conocer y comprender cmo son las personas sordas, para as aprender a respetarlos y a convivir con ellos en cualquier contexto. Diferentes opciones organizativas Hay una gran multitud de variables del alumno, familia, entorno escolar y social que determina el elegir una u otra opcin para ir organizando la escolaridad para cada individuo y en cada momento de su evolucin se irn tomando decisiones para adaptar su situacin educativa. Partiendo de la forma en que el alumno est integrado, del diferente tipo de apoyo y de la estimulacin logopdica especfica que reciba, apuntamos algunas posibilidades a nivel de organizacin, insistiendo en que hablamos de posibilidades, nunca de modalidades inamovibles: Opcin 1: alumno integrado en el aula, siguiendo el currculo normal. Opcin 2: alumno integrado en el aula normal con refuerzo pedaggico (dentro o fuera de la clase). Opcin 3: alumno integrado en el aula normal excepto para determinadas asignaturas. Opcin 4: alumno en un aula de sordos ubicada en un centro ordinario. Condiciones mnimas de un centro con alumnos sordos integrados: Para que un centro educativo tenga alumnos sordos integrados necesita cumplir algunas condiciones: Profesionales en nmero y formacin adecuada, en funcin de apoyo y de logopedia. Posibilidades de formacin al profesorado del aula o materia. Equipo multiprofesional, especfico para sordos y est implicado en el entorno educativo y familiar del alumno. Dotacin adecuada de amplificacin auditiva, estimulacin, reeducacin en los diferentes aspectos de lenguaje, habla y voz. Aspectos organizativos del centro que favorezcan la flexibilidad de horarios, espacios, coordinacin y adaptacin de los profesores, etc. 68 Haciendo de la escuela un lugar donde se atiendan las necesidades y potencian las capacidades de la diversidad de alumnos que en ella se encuentran. Sugerencias prcticas para facilitar la integracin de alumnos sordos a la escuela ordinaria. Respecto al alumno: La informacin llega al alumno sordo a travs del canal visual (lectura labial, informacin por escrito por la pizarra, expresiones faciales, corporales, etc.). Posicin que le permita mirar directamente al profesor y que posibilite la orientacin hacia los compaeros segn el tipo de actividad. Tener cuidado con las vibraciones y la luz de frente, la labio lectura es mejor si la luz viene desde atrs del estudiante. Es importante informarse y conocer un poco las posibilidades de la prtesis de los alumnos (no se debe pensar que el alumno oye por el hecho de llevar audfonos) Respecto a las pautas claves para la comunicacin: Hablar despacio y claro. Utilizar la comunicacin total (gestos naturales, escritura, expresiones faciales, etc.). Asegurarse que el alumno sigue el curso y la explicacin. Es conveniente que el profesor y los alumnos no simplifiquen el lenguaje en el momento de hablar con un sordo. Los sordos no siempre controlan su propia voz. Ofrecerles informacin para que les resulte fcil aprender a graduar la voz (indicarles cuando deben subir o bajar la intensidad). Respecto al contenido:
Planificar el contenido de los temas. Es muy prctico dar una gua por escrito de los contenidos tericos que sean muy necesarios. Es ms conveniente, para la comprensin de los sordos reformular con estructuras o palabras nuevas la informacin dada. El interrelacionar las reas del currculum ayuda a superar las dificultades asociadas a la transferencia de informacin. Respecto a la metodologa: Es eficaz que en los dictados el alumno sordo pueda estar al lado de un compaero para que pueda ir copiando simultneamente. El alumno sordo no puede escribir y escuchar al mismo tiempo, esto habr de tenerse en cuenta a la hora de tomar apuntes, mirar mapas o libros a la vez que sigue la explicacin. El alumno sordo debe estar en continua atencin al realizar la lectura labial; a veces es conveniente dejarle un poco de distraccin. Controlar el desarrollo de la discusin de manera que el alumno no se sienta perdido ante un ritmo demasiado acelerado. Mientras los oyentes realizan alguna prctica, el profesor pueda aclarar dudas a los sordos, aportarles nueva informacin, resolverles problemas, etc. Es conveniente que el alumno sordo reciba por escrito los exmenes para evitar prdida de tiempo y anular las posibles confusiones si los datos son tomados por la pizarra o por lectura labial. La enseanza basada en la observacin y la prctica proporcionan la mxima participacin del alumno sordo. Sealar los cambios de tema o de actividad de forma clara es muy importante. Respecto a las relaciones sociales: Cuando el profesor pide participacin oral al grupo, resulta til hacer pasar un alumno cualquiera al pizarrn para que vaya anotando las repuestas de sus 69 compaeros. Se debe identificar al que habla, esto permitir al alumno sordo saber quien est interviniendo en todo momento. El trabajo en pequeos grupos favorece la relacin y la participacin social con los compaeros. Favoreciendo su participacin en la clase le damos la oportunidad de hacernos el odo a sus diferentes formas de hablar: perder algn tiempo al principio puede significar ganar mucho a lo largo del curso. Es evidente que el resto de los compaeros se van a ver influidos por las actividades que el profesor tenga con los alumnos sordos, determinando de esta manera su futura completa adaptacin. Comentar entre todas las implicaciones de la sordera junto con informacin de la misma. Estas informaciones pueden incluso formar parte del currculum. Procurar situar al alumno sordo en el grupo con el que pueda encontrar mayor facilidad comunicativa. Respecto al material: Son muy tiles las ayudas visuales, especialmente cuando se habla de algo nuevo. Al utilizar la pizarra de debe hacer como un cierto orden y dando al alumno indicativos que le permita seguir la informacin. Es aconsejable sustituir el uso de la pizarra por el retroproyector. Respecto a la evolucin: Evaluar a los alumnos sordos sobre las mismas bases que a los oyentes y teniendo las mismas responsabilidades (la sobreproteccin puede causar envidia en lo oyentes) Optar preferentemente por la evaluacin continua. En las pruebas escritas de debe dar ms valor al contenido que a los aspectos de forma. Preferencia por las preguntas cortas Nuevas tecnologas aplicadas en la enseanza-aprendizaje del sordo:
La tecnologa en el tratamiento de los sonidos nos permite disponer hoy de aparatos audfonos muy tiles para trabajar los restos auditivos aprovechables de los sordos. En primer lugar, nos encontramos con las prtesis auditivas, que son aparatos que sirven para amplificar los sonidos; esto no quiere decir que un audfono sea capaz de restablecer la audicin; es con el uso continuado y con un entrenamiento auditivo especializado como se consiguen resultados. Existen tambin equipos autnomos de amplificacin por frecuencia modulada que transmiten la seal sonora mediante ondas de alta frecuencia. Este sistema permite evitar interferencias, reducir el ruido ambiente y eliminar el problema de distancia entre los interlocutores. Para el tratamiento logopdica existen amplificadores de bandas de frecuencias ms especializados. Estos amplificadores disponen de filtros de frecuencias que dejan pasar nicamente las frecuencias que el logopeda debe trabajar. Para los sordos ms profundos se puede aplicar la tecnologa del tratamiento electrnico de los sonidos para traducirlos a vibraciones que se perciben por el tacto. Los aparatos son de una alta sensibilidad y selectividad para las frecuencias utilizadas por el habla humana. La informtica, se trata de un medio que se comunica con el alumno de forma visual a travs de una pantalla. La comunicacin es bidireccional, es decir, desde el ordenador hacia el alumno y viceversa. Cada aparato se adapta al ritmo de trabajo de cada alumno, contribuyendo al principio de individualizacin de la enseanza. El videodisco en combinacin con el ordenador es un medio fecundo para la enseanza y la evaluacin de la lectura labial y el sistema signado. Otro medio visual disponible es el de la fotografa. Un aparto especial dentro de la fotografa lo constituye la posibilidad de confeccionar diapositiva por el mismo profesor; aunque esto presenta un inconveniente ya que es necesario apagar la luz y esto impide que el alumno vea al profesor. 70 Tambin existe a disposicin de los centros dos medio visuales poderosos, como sin el cine y el video. Todas estas tecnologas precisan de una mayor especializacin por parte del profesorado, pero su uso es de gran utilidad para la enseanza.
DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL El nio y la nia con deprivacin sociocultural La educacin del nio deprivado socioculturalmente, debe exigirse un compromiso constante en la re definicin total y abierta de sus objetivos didctico s, fundamentados en una concepcin pedaggica que atienda especficamente las diferencias, potenciando los recursos all donde ms necesarios son y prestando una atencin especial a los procesos internos de aprendizaje. Fundamentacin terica El problema: La desventaja sociocultural y econmica Esta situacin genera una serie de circunstancias que hacen que los nios pertenecientes a estas clases no encuentran las mismas oportunidades de desarrollo personal, escolar y laboral. Cuando intentamos definir el concepto de desventaja sociocultural, el porqu sta se produce y su relacin con el fracaso escolar, advertimos grandes dificultades intrnsecas para su comprensin. Factores de deprivacin socio cultural Se trata de un conjunto de condiciones de carcter ambiental y personal que influyen de manera decisiva en el desarrollo del sujeto y su proyeccin en la actividad escolar. Para tratar de referimos a los factores que de forma directa o en confluencia con otros, afectan al rendimiento escolar, vamos a agrupados de acuerdos con
las categoras siguientes: factores biolgicos, factores familiares y factores socioculturales. ~ Factores biolgicos Prenatales: se ha constatado la existencia de relacin directa entre ciertas condiciones de salud en el embarazo y el desarrollo del feto, con repercusin posterior en los niveles psicofisiolgicos. Ejemplos: -"Sndrome fetal alcohol" -"Trastornos en el recin nacido por uso de herona durante la gestacin de la madre" -"Malformaciones y posibles abortos por uso de otras drogas (alcohol, tabaco, exceso de antibiticos)" -"Malnutricin del feto por deficiente alimentacin de la madre" - "Relacin entre factores hereditarios y capacidad intelectual" -Demostrada la influencia de determinadas circunstancias presentes en el parto sobre el recin nacido, tales como: duracin excesiva, parto inducido, bajo peso. -Dificultades en el desarrollo de los nios prematuros. - Tratamos por agnosia postparto. Pueden ser de dos tipos: leves y graves. ~ Factores familiares Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha relacin existente entre el nivel socio cultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos. Cdigo lingstico Hoy da est suficientemente comprobada la repercusin existente entre el uso de un determinado cdigo lingstico y los logros escolares. Bernstein (1961), demostr la existencia de patrones diferenciadores de lenguaje, segn la pertenencia a la clase social. Los individuos de clase alta utilizan 71 indistintamente el cdigo "elaborado" y el "restringido"; el primero, o el lenguaje formal, modela la funcin cognitiva, el desarrollo del pensamiento y los estilos de resolucin de problemas. Por su parte, la clase social baja tiene dificultades en el acceso al cdigo elaborado, limitndose al uso del cdigo restringido. Hess y Shipman (1965) demuestran que la: calidad de la comunicacin entre madre e hijo difiere entre las diferentes clases sociales. Nivel cultural de los padres El nivel sociocultural de la familia de la familia representa un factor decisivo en la inadaptacin nio-escuela. Entre los estudios que prueban dicha confluencia, citaremos: -Coordinacin positiva entre el nivel educativo de los padres y el C.I. de los hijos. -Diferentes estilos en transmisin de patrones afectivos y de informacin madre-padre/hijos con repercusin en el desarrollo global del sujeto. As Beckwith habla de la correlacin existente entre estimulacin y variedad de experiencias con el desarrollo cognitivo. -La privacin social y familiar est relacionada con conceptos menos favorables de s mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros. Descubrimiento que est relacionado con la conexin existente entre privacin, rendimiento cognoscitivo y de s mismo. -El grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese nivel socio cultural y la concordancia con los objetivos y/o medio de la escuela. Ello es as, por la diferencia de expectativas en relacin con los "tiempos de espera"; orientados hacia el presente en la clase social baja, no preocupada por la planificacin a largo plazo; con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases media y altas, capaces de posponer la satisfaccin y el premio. Nivel ocupacional de los padres La posible relacin que se establece entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. -Bahr y Leigh (1978), encuentra ndices de correlacin significativa entre la ocupacin paterna y el C.I. de los nios. Un estudio realizado por Schmid, J.
R., que demuestra como la tasa de fracaso escolar est en relacin 'directa con la ocupacin paterna, sin hallar significacin clara con la materna. Otros estudios al respecto, correlacionan tambin los niveles de fracaso escolar con la situacin de emigrante. Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen ms que confirmar la estrecha relacin existente entre diferencia de clases y niveles de aspiracin, desarrollo de lenguaje, motivacin y rendimiento acadmico, etc. Nivel socio econmico de la familia El nivel de ingresos familiares es otra variable fuertemente ligada al desarrollo y proyeccin escolar de los sujetos. En las clases sociales ms bajas aparece lo que se ha venido a denominar "cultura de la pobreza", manifestndose como una forma de vida radicalmente distinta a la de la clase dominante, con un estilo que se va transmitiendo de generacin en generacin. La "cultura de la pobreza" viene a establecer la estrecha relacin entre pobreza-deprivacin sociocultural. Algunos estudios avalan dichas hiptesis: -Willerman, Braman y Fiedler (1970) demuestran que la desventaja de los nios de ambientes socioeconmicos bajos comienza en los aos preescolares, medido a travs de escalas de desarrollo intelectual. -Morris E. Eson apoya la postura posterior, argumentando que ello es debido no a la construccin gentica, sino a una falta de experiencia de apoyo necesario para el desarrollo ptimo de aptitudes lingsticas y cognoscitivas. Factores socioculturales: Las variables socioculturales en su contexto socio cultural considerndolas desde el punto de vista de sus repercusiones en el mbito escolar y de 72 pertenencia a la clase social. Clase social Los sujetos pertenecientes a la clase social baja muestran serias dificultades desde el punto de vista del desarrollo intelectual. Algunos autores llegan incluso a situar a la mayora de estos nios dentro del rango de deficiencia comprendido entre "ligero-lmite". As Crossman considera que el 75% de los retrasos mentales ligeros se encuentran en sujetos pertenecientes a la clase social ms desfavorecida. Mayor, J. y Gonzlez Mrquez afirman que la clase social se encuentra entre las variables que ms claramente correlacionan con el C.I. Entendemos que esto es as, porque los sujetos que se desenvuelven en estos ambientes padecen principalmente, ms que una disminucin de su inteligencia en trminos absolutos, una carencia de habilidades que le permitiran potenciar sus aprendizajes y desarrollo cognitivo; de all que muchos autores estn de acuerdo en considerar que la clase social decide ms sobre el rendimiento que sobre la propia inteligencia. Entre los aspectos que guardan relacin con la pertenencia a una determinada clase social, estableciendo formas de configuracin de personalidad con repercusin en el entorno escolar, podramos citar los siguientes: -En trminos generales, pautas de Integracin padres hijos en funcin de la clase social. Castigo como medio ms habitual de disciplina en la clase obrera; mientras en las clases media-alta, disciplinas basadas en "premios y castigos simblicos ms que directos" (Rosen, 1964). -Segn Lezna las experiencias diferenciadas de los nios de las diversas clases sociales, producen diferentes caractersticas de motivacin y conducta. El contexto escolar La escuela se muestra como un contexto enormemente receptivo para poner de manifiesto las condiciones personales de cada sujeto, determinando situaciones modeladas preceptivamente, ante las cuales cada individuo debe poner a prueba las potencialidades personales y el conjunto de habilidades y destrezas adquiridas. Los puntos de vista fluctan en torno a dos postulados:
aquellos que consideran que el sujeto que es el sujeto quien fracasa; y los que cargan este fracaso en la propia institucin escolar, incapaz de encontrar formas vlidas de adaptacin. Considerando en segundo punto de vista, parece evidente que se la propia escuela la que fracasa en la educacin de estos sujetos, si tenemos en cuenta que no existe ajuste entre sta y aquellos en aspectos como cdigo lingstico, niveles de expectativas y aspiraciones, tiempos de espera, motivaciones, etc. En esta lnea, Mario de Miguel (1986) pone de manifiesto al hablar de las "escuelas eficaces" un conjunto de variables que inciden en la eficacia de la escuela a saber: motivacin y satisfaccin del profesorado, tamao reducido de las escuelas, clima institucional y de las unidades organizativas, y las expectativas de cambio. Educacin compensatoria La Educacin Compensatoria surge como una necesidad latente en la sociedad y en el sistema educativo en s, a raz de la valoracin del fracaso escolar que, en mayor medida, sufren los sujetos con desventajas socioculturales. Somos conscientes de la necesidad de extender los programas de actuacin compensadora al mbito de la sociedad en general, por la eficacia que ello puede significar en la mejora de la calidad de vida. La Educacin Compensatoria responde a la necesidad de paliar las desigualdades socioculturales. Dicha realidad aparece ligada al concepto de "igualdad de oportunidades" que habiendo sufrido una serie de cambios, responde hoya una filosofa de trabajo que se orienta a paliar las "desigualdades", dirigida a proporcionar una mayor ayuda a quienes ms lo necesitan, especialmente en los primeros momentos escolares, mediante un tratamiento desigual. La Educacin Compensatoria nace como una consecuencia y superacin del principio de "igualdad de oportunidades". 73 El sujeto de Educacin Compensatoria No tiene sentido hablar de Educacin Compensatoria sin pensar primordialmente en el sujeto receptor de la misma; de ah que reservemos este apartado para referimos a ste, tratando de aproximamos a su realidad personal y social. Intentando definir las caractersticas que comportan dichos sujetos, Martn Moreno (1982) habla del "sndrome del nio desfavorecido" describindolo con los rasgos siguientes: situacin econmica de pobreza, lenguaje restringido, dficit intelectual, baja motivacin hacia la escuela y bajo rendimiento acadmico. Caractersticas que coinciden con las reflejadas cuando analizamos los factores de 'privacin social. -Dificultades de lectura y dominio del lenguaje. -Prevalencia de modos concretos de pensamiento: razonamiento ms inductivo que deductivo. -Dificultades para manipular imgenes, esquemas, representaciones; etc. -Reduccin de las perspectivas temporales del conocimiento (centralizacin en el presente). -Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares. -Disminucin general de los procesos internos de regulacin del comportamiento. El pesado tema del retraso mental leve Las personas pertenecientes a los sectores menos favorecidos tienen, por motivos genticos, un cociente intelectual inevitablemente menor que las de los estratos sociales ms acomodados. Numerosos estudios han puesto en evidencia que el RML es una categora que encubre la pertenencia de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la poblacin. Algunos trabajos investigaron la correlacin entre retraso mental leve y pertenencia al sector social de la poblacin, y demostraron que la categora "retraso mental leve" funciona como una doble etiquetacin de los nios:
Por una parte, seala el desempeo escolar insuficiente y por otra parte, encubre su pertenencia a sectores sociales ms desfavorecidos de la poblacin. Jane Mercer (1981) realiz en 1936-1964 una investigacin en Riverside, California, y demostr el papel que desempea la escuela en la etiquetacin de los nios como retardados mentales leves. Este autor dijo que hay una poblacin de 85.000 habitantes, hall 812 individuos "etiquetados" como retardados mentales, de los cuales 429 haba sido rotulados por la escuela, utilizando los siguientes parmetros: a) dificultades acadmicas de los alumnos; b) baja puntacin en las pruebas psicoescolares. Tambin comprob: c) que un gran nmero de alumnos "etiquetados" pertenecan a grupos raciales y tnicos minoritarios en esa comunidad; d) que generalmente esta equitacin se produca en el primer ciclo de la escuela primaria. Tambin se realizaron trabajos de aplicacin de la escala de inteligencia, observaron que las cifras de nios con retraso mental leve no eran las mismas en las escuelas de barrio indigentes, donde se concentraba el mayor nmero de nios clasificados como retraso mental leves. PROFESIN Profesiones liberales superiores Profesiones semiliberales Oficios finos y comerciantes Pequeas empresas Obreros manuales Oficios groseros Peones COCIENTE INTELECTUAL 117 112 107 103 100 100 97 74 El retraso mental leve es una categora frecuentemente impregnada de perjuicios? Como veremos se ha demostrado tambin que el retraso mental leve es una categora sujeta a los perjuicios de buena parte de la sociedad hacia los grupos sociales monetarios. Grinzberg y Bray en su obra Los infra educados realizaron un anlisis cientfico y esclarecedor de los 716.000 hombres con edades entre 18 y 37 aos, que por presentar deficiencia intelectual fueron rechazados para el servicio militar durante la Segunda Guerra Mundial: ~ El ndice de rechazo fue entre 16 y 17 por mil en todas las regiones del pas, menos dos. ~ ndice de rechazo para blancos ~ ndice de rechazo para hombres de color en el sudoeste. Los mayores ndices de rechazo se deban a la diferencia de oportunidades educacionales en las diversas regiones del pas. Los ndices de rechazo, tanto para negros como para blancos, se presentaron en las regiones con mayor grado de urbanizacin. Afirmaron que el progreso en el status educacional no est exclusivamente relacionado con la creacin de ms escuelas y puestas de maestros, sino que tambin influyen cambios educacionales ms amplios. Esta postura claramente ambientalista pone en evidencia las mltiples variables condicionantes del retraso mental leve. Entonces es necesario que la escuela advierta su incidencia y atienda las diferencias de oportunidades. Algunas confecciones sobre todo aquellas que sostienen la validez de las pruebas psicomtricas como instrumento suficiente de diagnstico y aceptan la existencia de un retraso mental socio cultural-manteniendo la vigencia de la teora del dficit y de los consecuentes criterios rotuladores, esta vez en su versin ambientalista.
El dficit localizado en el sujeto individual, segn las posturas genetistas y organicistas, se desplaza en las teoras ambientales hacia el ambiente familiar, tico, migratorio y lingstico vuelve a considerarse deficitario. En el contexto escolar se han observado que los nios que pertenecen a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad inician la escolaridad con diferencia de nivel de usos lingstico s en relacin con otros sectores de la poblacin. Bernstein realiz estudios sociolgicos para demostrar que el cdigo de los nios de clase marginadas era un "cdigo restringido" con respecto al "cdigo amplio" de los nios de clase media. Su conceptualizacin de "dficit lingsticos" prevaleci hasta los aos 60, cuando los socios lingistas comenzaron a remplazada por la nocin de diferencias lingsticas: un cambio altamente positivo. Labov, basndose en la teora generativa, insisti en una premisa fundamental: cualquier lenguaje humano es un sistema de reglas lingsticas desarrollando, completo y complejo, y a partir del anlisis lingstico del ingls negro demostr que: el lenguaje de los nios negros expresaba representaciones lingsticas complejas, a veces ms complicadas que la del ingls blanco la expresin de las formas lgicas era tan refinada como la de los adolescentes blancos de la misma edad. La diferencia en el lenguaje entre los nios de ambos grupos no pueden explicarse por un dficit en el sistema lingsticos (como lo entiende la Lingsticas), ya que los nios que no pertenecen a la clase media tienen un sistema lingstico s autnomo tan complejo y desarrollado como el de la clase. La escuela reconozca y atienda las diferencias lingsticas en su punto de partida. La escuela no debe transformar la diferencia en dficit, pero tampoco pueden quedar los nios librados a la suerte de sus diferencias. 75 Si la Educacin se propone que los nios logren niveles cada vez ms altos de conocimiento y de desempeo, la escuela debe cuidar que esos progresos puedan alcanzarse de la manera ms justa posible. De lo contrario, si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de esos aprendizajes, existe el riesgo de que no logren las representaciones y las estrategias lingsticas necesaria para el desempeo social y laboral. Para hallar los caminos que aseguran el aprendizaje de la mayora y contribuir a la apropiacin de mayor conocimiento de parte de los que ms necesitan, requieren: ~ reconocer la diferencia en el punto de partida escolar. ~ Llevar a cabo una planificada accin destinada. En Pars se realiz un coloquio sobre el llamado hndicap sociocultural, motivado por las conexiones surgidas de sus propias investigaciones que indicaban que, para el porvenir escolar del nio el origen social desempea un papel ms importante que el de las caractersticas psicolgicas individuales. El llamado "hndicap socio cultural" se basa sobre las carencias de origen social que puede determinar limitaciones intelectuales, lingsticas, o tambin perturbaciones de orden afectivo. Estas posiciones llevan a considerar el "capital intelectual" o el "capital lingstico" con que cuentan el nio. Nosotros sealamos como dato de suma importancia que las conclusiones incluyeran la propuesta de analizar, en colaboracin con los maestros, las modalidades posibles de transformaciones de las escuelas. Decisin que deja translucir una postura muy firme en cuanto a sealar el rol de la institucin escolar, de su organizacin y su funcionamiento en el porvenir escolar de los nios. Algunos aportes del psicoanlisis Podramos decir que el psicoanlisis nos ha revelado el sentido que cobran el retardo mental y otros trastornos psicolgicos, al adentrarse en la historia familiar. A puesto de manifiesto que son las fantasas de la familia las que a menudo orientan al nio hacia su destino, ya que este tiene que afrontar no
solo sus propias limitaciones sino tambin la forma como su madre y su familia las reelabora en su mundo fantasmtico de esta manera, vivenciar tambin su debilidad segn el sentido que le den sus padres. La Educacin Especial debera tener siempre presente la importancia de su papel con relacin a la familia. La escuela puede convertirse en un espacio donde los padres y el propio nio encuentren una imagen ms positiva de s mismo que, en el interjuego realidad-fantasa, les permita una progresiva aceptacin de las dificultades. El papel del Estado El reconocimiento de los derechos econmicos y sociales en la sociedades pasan por dos etapas: primero son formulados y, luego, implementados. La formulacin implica que se los incorpore legalmente en los cuerpos constitucionales. En nuestro pas, una vez reconocidos por la Constitucin Nacional y a partir de la reflexin sobre los problemas fundamentales de la sociedad, el Poder Legislativo tiene la funcin de sancionar leyes que se propongan resolver esos problemas. La implementacin, esta requiere acciones ms concretas. En la Argentina, el poder ejecutivo tiene que reglamentar y aplicar las leyes sancionadas por el Congreso. Para eso, existen diversos mecanismos e instrumentos, como las pblicas, que veremos ms adelante. El Estado puede distribuir directamente algunos bienes sociales de acuerdo con los criterios fijados por la ley como, por ejemplo, establece un sistema gratuito de educacin pblica. Tambin puede fijar reglas para la distribucin de bienes, cuando sta corre por cuenta de los ciudadanos; es el caso, por ejemplo, de la fijacin de precios de los alimentos bsicos que conforman la canasta familiar. El desempleo y la exclusin social son dos problemas fundamentales que afectan actualmente a buena parte de la poblacin mundial. La falta de trabajo impide que las personas puedan conseguir los medios necesarios para su 76 subsistencia y las de sus familias. Por otra parte, debido a las malas condiciones laborales y a la desproteccin de quienes estn impedidos de trabajar - nios, ancianos y personas con problemas de salud- muchas personas no se hallan en condiciones de igualdad para participar como ciudadanos en la sociedad y por eso decimos que quedan excluidos. Frente a estas situaciones, el Estado es el responsable de brindar respuestas e implementar soluciones que garanticen a la poblacin el cumplimiento de sus derechos econmicos y sociales. En la actualidad, fenmenos como los cambios tecnolgicos, las nuevas formas de organizacin del trabajo para hacerla ms productivo, la globalizacin de la economa y las crisis financieras internacionales, presentan a los estados nuevos desafos respecto de los derechos que todas las personas deberamos disfrutar.
El Estado tiene la obligacin de asegurar a toda la poblacin el acceso gratuito a la educacin pblica. Alumnos con discapacidad motora. Parlisis cerebral y pautas de normalizacin. PARLISIS CEREBRAL Definicin de Parlisis Cerebral La parlisis cerebral es un trastorno permanente que afecta a la psicomotricidad del paciente, que causan una limitacin de la actividad del enfermo. Dicho trastornos tiene en comn el hecho de significar una alteracin o prdida del control motor secundaria o una lesin enceflica ocurrida en la etapa prenatal o durante la primera infancia, lo cual afectan el movimiento y la postura debido a una lesin no progresiva del cerebro humano en desarrollo. Puede incluir espasmos o rigidez en los msculos, movimientos involuntarios y/o trastornos en la postura o movilidad del cuerpo. Caractersticas Las caractersticas de la parlisis cerebral incluyen dificultades motrices finas (como el escribir o usar las tijeras), dificultad para mantener el equilibrio o para caminar, y movimientos involuntarios. Las caractersticas varan dependiendo de qu rea del cerebro haya sido afectado. Retraso para voltearse, sentarse, sonrer o caminar. Problemas para escribir, cerrar un botn o con otras actividades motrices finas. Dificultad para caminar o pararse. Msculos rgidos, espsticos. Debilidad muscular. 77 Mal equilibrio. Problemas con el habla. Temblores. Movimientos corporales involuntarios. Dificultades con succionar, deglutir. Babeo. 2-2 Algunas personas con parlisis cerebral tambin sufren de otros desordenes mdicos incluyendo: Ataques Retraso mental Discapacidad para aprender. Problemas visuales o auditivos. Insuficiencia para desarrollarse. Habilidad reducida para sentir el dolor o para identificar artculos a travs del tacto. Problemas para controlar el intestino y la vejiga. Problemas respiratorios. Agrietamiento de la piel formacin de anticuerpos en el embarazo siguiente. A veces, se evitan tambin los daos cerebrales mediante una trasfusin de cambio masivo de la sangre del feto o del bebe. Entre las causas perinatales destacan la anoxia y la asfixia por obstruccin del cordn umbilical o por la anestesia suministrada en cantidad excesiva o en un momento inoportuno, o por un parto demasiado prolongado, o por una cesrea secundaria, etc., los traumatismos ocurrido durante el parto, a veces por la utilizacin de frceps; los cambios bruscos de presin debidos, por ejemplo, a una cesrea. La prematuridad o la hipermadurez puede tambin, en algunos casos, traer complicaciones que desemboquen en un dao cerebral. Las causas postnatales, como ya se ha dicho, pueden ocurrir mientras madura el sistema nervioso, aproximadamente durante los tres meses primeros aos de vida. Las ms destacables son las infecciones, como la meningitis o la encefalitis, los traumatismos en la cabeza por accidentes graves, los accidentes
anestsicos, las deshidrataciones, los trastornos vasculares y las intoxicaciones, por ejemplo, por anhdrido carbnico o por venenos. Un factor de riesgos es aquello que incrementa sus posibilidades de adquirir una enfermedad o condicin. 4.1 Los factores de riesgo incluyen; Infeccin o problemas para coagular la sangre durante el embarazo. Sangrado vaginal durante los ltimos tres meses del embarazo. Protenas en la orina de la madre embarazada. Si la madre embarazada tiene una tiroides demasiado activa, ataques o retardo mental. Alumbramiento complicado o prematuro. Nacimiento de glteos. ndice de Apgar bajo (un indicador de la condicin del bebe justo despus de nacer) Bajo peso al nacer. Nacimiento prematuro. Nacimiento mltiple, gemelos o trillizos. Cabeza pequea. Ataques. La parlisis cerebral se diagnostica principalmente evaluando de qu manera se mueve un bebe o un nio pequeo. El mdico evala el tono muscular del nio, adems de verificar los reflejos del bebe y fijarse en este para comprobar si ha desarrollado una preferencia por su mano derecha o izquierda. Otros sntomas importantes de parlisis cerebral es la persistencia de ciertos reflejos, llamados (reflejos primitivos) que son normales en los bebes pequeos pero que, por lo general, desaparecen entre los 6 y 12 meses de vida. El mdico tambin llevara una historia clnica detallada para descartar que los sntomas obedezcan a otros trastornos. Asimismo, el mdico puede recomendar la realizacin de pruebas de 78 diagnostico con imgenes cerebrales, tales como resonancias magnticas, tomografas computadas o ultrasonidos. En algunos casos, estas pruebas pueden ayudar a identificar la causa de la parlisis cerebral. Se produce como consecuencia de una lesin localizada en el haz extra piramidal y consiste en una dificultad en el control y la coordinacin de los movimientos voluntarios. Cuando un nio que sufre atetosis inicia una accin, se desencadenan una serie de movimientos parsitos que interfieren con la misma, los movimientos resultan incontrolables, extremados y disimtricos, van de la hiperflexin a la hiper extensin. Suelen existir movimientos espasmdicos incontrolados y continuos en los miembros, la cabeza, la cara y los msculos implicados en la fonacin, la respiracin, la deglucin, etc., que perturbaran la vida del nio La parlisis cerebral atetosis, es el resultado de que la parte central del cerebro no funciona adecuadamente.
Movimientos espasmdicos y reptantes de brazos, piernas manos y cara. Equilibrio pobre.
Es un sntoma cerebeloso en el que se encuentra alterado el equilibrio y la precisin de los movimientos. Se caracteriza por una dificultad para medir la fuerza, la distancia y la direccin de los movimientos, que suelen ser lentos, torpes, y se desvan con facilidad del objetivo perseguido. Se da tambin una falta de estabilidad del tronco al mover los brazos, una desorientacin espacial y una dificultad de coordinar los movimientos de los brazos para asegurar el equilibrio en la marcha, que es insegura, rgida y con cadas frecuentes. La ataxia raramente se encuentra pura, si no que suele presentarse asociada a la atetosis. Recurdese que, en general, las formas ms frecuentes de PC son las mixtas. La parlisis cerebral ataxia se produce porque el cerebelo, en la base del cerebro, no funciona bien.
Movimientos inseguros y vacilantes. Marcha tambaleante. Equilibrio pobre. La rigidez consiste en una marcada hipertona, tanto de los musculosos agonistas como antagonistas, que puede llegar a impedir todo movimiento; se da una resistencia a los movimientos pasivos. Los temblores consisten en 79 movimientos breves, rpidos, oscilantes y rtmicos, que pueden ser constantes o producirse solamente en la ejecucin de movimientos voluntarios. La parlisis cerebral espstica se produce normalmente cuando las clulas nerviosas de la capa externa del cerebro o corteza, no funcionan correctamente. La parapleja es la afectacin de las dos piernas. La tetraplejia es la afectacin de los miembros superiores e inferiores. La monopleja es la afectacin de una extremidad. La diapleja es una afectacin mayor de los miembros inferiores que de los superiores. La tripleja es la afectacin de tres extremidades y la hemiplejia es la afectacin de un hemicuerpo. HEMIPLEJIA El brazo doblado y girado adentro. La mano cerrada en puo, la pierna doblada y girada adentro. El pie de puntillas DIPLEJA Los brazos algo torpes Las piernas juntas y Giradas hacia adentro. Los pies de puntillas
TETRAPLEJIA Pobre control de cabeza Brazos doblados y girados adentro. Manos cerradas en puo. Las piernasjuntas y giradas adentro. Los pies de puntillas.
La parlisis cerebral no se puede curar. Pero si la persona afectada recibe una atencin adecuada que le ayude a mejorar sus movimientos, que le estimule su desarrollo intelectual, que le permita desarrollar el mejor nivel de comunicacin posible y que estimule su relacin social podr nevar una vida plena. Se aconseja la asistencia a escuelas regulares.
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Tradicionalmente se admite que son cuatro los pilares del tratamiento de la parlisis cerebral: La La La La terapia ocupacional. educacin compensatoria la logopedia y fisioterapia psicoterapia para la familia y cuidadores.
En muchos casos, se desconoces las causas de la parlisis cerebral y, en consecuencia, no puede hacerse nada para prevenir la. No obstante, se han identificado algunas de las causas de la parlisis cerebral y, a menudo, se han logrado prevenir los casos resultantes de ellas. La intolerancia de Rh y el sndrome de rubola congnita solan ser causas importantes de parlisis cerebral. Actualmente, la intolerancia de (Rh) por lo general puede prevenirse aplicando a las mujeres Rh- negativo embarazada la terapia adecuada. Puede probarse la inmunidad de las mujeres a la rubola antes del embarazo y, si no son inmunes, se les puede vacunar. Los bebes con ictericia grave pueden tratarse con luces especiales (fototerapia). Las lesiones en la cabeza del bebe son una causa importante de la parlisis cerebral en los primeros meses de vida y, las cuales, pueden evitarse transportando a los bebes en sillas especiales que se fijan al asiento trasero del auto. La vacunacin peridica de los bebes ayuda a prevenir muchos casos de meningitis, otra causa de dao cerebral en los primeros meses. Las mujeres pueden ayudar a reducir el riesgo de parto prematuro si recibe atencin prenatal de forma temprana y peridica y si se abstiene de fumar, beber alcohol y consumir drogas ilegales.
Nociones sobre el desarrollo en nios con parlisis cerebrales. En cuanto a los problemas de desarrollo directamente derivado de la lesin cerebral, se dan obviamente trastornos en el desarrollo psicomotor (control postura, deambulacin, manipulacin, etc.), de mayor o menor gravedad. Las consecuencias de estos trastornos son variables, pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. En muchos casos, estos trastornos motores de los rganos fonatorios afectan otras funciones adems del habla, como son la masticacin, la deglucin, el control de la saliva, o de la respiracin. Sin embargo si no ocurren otros problemas asociados, la comprensin del lenguaje puede desarrollarse correctamente. En algunas ocasiones menos frecuentes, la lesin cerebral puede condicionar trastornos especficos del lenguaje y no solamente del acto motor del habla, como las disfasias, trastornos que, aun no estando relacionados con dficits sensoriales (sordera, etc.) o cognitivos, pueden afectar tanto la expresin como la comprensin del lenguaje. Si la P C se encuentra asociada a otros trastornos, sensoriales, o intelectuales, el panorama de dificultades en el desarrollo del lenguaje del nio puede llegar a ser complejsimo, en estos casos podemos encontrar desde las dificultades en la adquisicin del lenguaje propias de la sordera hasta los problemas para el aprendizaje del lenguaje debidas a dficits cognitivos, pensando por la posible presencia de agnosias auditivas que conllevan a una afectacin del reconocimiento de los sonidos del lenguaje. De todo ello podemos deducir la necesidad de llevar a cabo una exploracin exhaustiva de los trastornos en el desarrollo del lenguaje que presenta cada alumno afectado de P.C., con el fin de llegar a un correcto diagnstico de los mismos que nos permita seleccionar la orientacin educativa y teraputica apropiada a cada caso. En cuanto al desarrollo cognitivo, es difcil hablar de caractersticas especficas derivadas directamente de la lesin cerebral. Generalmente, a menos que 81 existan trastornos asociados como el retraso mental u otros, las anomalas o retrasos que pueden observarse son una consecuencia del dficit motor que, como ya hemos dicho, altera las posibles experiencias del nio tanto en relacin al mundo fsico como social y, adems, puede afectar su sentido de auto eficacia y, en consecuencia, su motivacin y disposicin para su aprendizaje. No debe olvidarse, sin embargo, que entre los alumnos afectados de P.C. encontramos un porcentaje de nios con retraso mental ms elevado que entre la poblacin no afectada. El desarrollo cognitivo del nio con P.C., aparte de por sus dificultades de actuar sobre el mundo fsico, puede verse interferido tambin por sus problemas en el desarrollo del lenguaje que ya hemos aludido. Sin duda el lenguaje, aparte de una forma de comunicacin es una funcin instrumental de mxima importancia para la construccin del conocimiento y, por lo tanto, cualquier limitacin o alteracin de las habilidades lingsticas puede acarrear problemas en el desarrollo de la inteligencia. Por otra parte, las alteraciones motoras infieren con la adquisicin de muchas otras habilidades que suponen pilares bsicos para el intercambio cultural, para la interaccin educativa y para las prcticas instruccionales como, por ejemplo, la habilidad de manejar instrumentos para dibujar o escribir. Aunque, como hemos dicho, los nios con PC muestran a menudo una capacidad de compensacin y sustitucin extraordinaria en relacin a los que se han venido considerando con mecanismos esenciales para el desarrollo cognitivo, sus limitaciones para explorar y manipular el entorno, para hablar, para escribir, etc. Pueden significar, en muchos casos, que sin las ayudas psicopedaggicas adecuadas estos alumnos no consigan actualizar sus potencialidades intelectuales. Los sistemas y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y alternativa, constituyen hoy en da un recurso fundamental para posibilitar la comunicacin pre lingstica y lingstica de estos alumnos y para proporcionarles una forma de manipulacin del entorno, de acceso al currculo escolar y <le ocupacin del tiempo libre. Estos sistemas
y tcnicas, unidades a los recursos metodolgicos apropiados, pueden garantizar un correcto desarrollo cognitivo en estos nios y una buena adaptacin y rendimiento escolar. Para ello har falta, adems, un cambio de actitudes y una formacin conveniente de las personas que han de interactuar con el nio en los contextos educativos, tanto terapeutas y maestros como familiares y compaeros. La motricidad reducida o poco controlada determina una interaccin alterada con las personas porque el nio no puede producir mucho de los gestos a los cuales el entorno social ajusta, desde el principio ya lo largo del desarrollo, valor comunicativo. De esta forma, el nio encuentra dificu1tades en producir cambios contingentes en el comportamiento de otras personas en el sentido de ganar y mantener su atencin, obtener efectos sobre el entorno a travs de la mediacin de los dems, transmitir e intercambiar informaciones y efectos, etc. El dficit comunicacional entraa limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo del nio como para su desarrollo social y de su personalidad. La experiencia repetida de fracaso en conseguir resultados consistentes sobre el entorno provoca frustraciones y limita la motivacin para emprender y perseverar en el esfuerzo personal que requiere cualquier actividad, si al fracaso se une la sobreproteccin por parte de los dems, el fallo motivacional puede agravarse. Lo anteriormente expuesto evidencia la necesidad de arbitrar medidas orientadas a conseguir que los nios con P.C. perciban los propios logros como el resultado de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los dems. Para ello har falta asesorar a las personas del entorno para que disminuya su tendencia a la sobreproteccin y aprendan a plantear al nio los niveles de exigencia que se adapten a sus habilidades reales y a sus potencialidades de aprendizaje. 82 Algunos aspectos sobre la educacin del alumno con parlisis cerebral. Dado que la P.C. incluye cuadros tan diversos, resulta evidente que estos alumnos, aparte de compartir las necesidades educativas de todos los dems nios, pueden presentar un sinfn de necesidades educativas especiales cabe destacar que la educacin del alumno con P.C. tendr que ser siempre un labor de equipo, en la que el maestro acte en estrecha colaboracin con otros profesionales, en los que prcticamente siempre encontraremos al fisioterapeuta y la logopeda. A menudo formara tambin parte del equipo el terapeuta ocupacional, el psiclogo y el mdico rehabilitador otros especialistas. Adems, cuando se trate de alumnos con P.C. resultara aun ms necesario que en otros casos que la labor psicopedaggica se lleve a cabo en estrecha colaboracin con los padres y con otras personas allegadas al nio. Tambin debemos considerar que, hoy en da, encontramos algunos alumnos con PC integrados en centros de educacin ordinaria y otros en centros de educacin especial, sean o no especficos para alumnos con trastornos motores. A nuestro juicio, los centros de enseanza ordinaria deberan estar dotados para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos con PC y en este caso, la asistencia a una escuela ordinaria presenta ventaja de todo tipo para estos alumnos y tambin para sus compaeros. Sin embargo, si la escuela ordinaria no puede garantizar al alumno con PC. la atencin especial que sin duda necesita, la asistencia a un buen centro especializado puede ser una mejor solucin. Una ltima consideracin sobre el enfoque educativo en relacin al alumno con P.C. se refiere a la necesidad de no perder de vista que el objetivo ltimo es garantizar que este nio, al igual que todos los dems logren desarrollar al mximo sus capacidades para lograr una vida de relacin y un aprovechamiento de su tiempo de trabajo y de ocio lo ms rica, adaptada y feliz posible. Un buen trabajo de equipo en el que los diversos profesionales implicados comenten y discutan sus objetivos y sus planes puede ayudar a superar un enfoque fragmentario para lograr el equilibrio necesario entre los aspectos especficos de adquisicin y rehabilitacin de habilidades concretas y los aspectos ms globales de independencia, integracin y veda social.
Debido a la heterogeneidad de los problemas del lenguaje que puede presentar el alumno con P.C., todas las tcnicas logopedias conocidas pueden ser, en un momento dado, aplicables a un nio en concreto, y se requerir la habilidad del terapeuta o educador para seleccionar y combinar en cada caso los procedimientos ms adecuados. Los sistemas aumentativos y alternativos para la comunicacin y al acceso al currculum escolar. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin son todos aquellos recursos, naturales o desarrollados con fines educativos y teraputicos, que implican mecanismos de expresin distintos de la palabra articulada. En algunos casos, los mensajes se trasmiten en forma de habla, mediante mecanismo de voz sintetizada, pero casi siempre consisten en gestos o smbolos grficos, ya sean pictogramas o textos. Los sistemas asistidos o "con ayuda", en los cuales la expresin se realiza a travs de una ayuda tcnica o prtesis son los que se aplican ms a menudo a personas con afectaciones motoras, puesto que estas personas suelen tener dificultades en producir gestos manuales. El sistema de comunicacin aumentativa elegido para cada persona se caracteriza por dos elementos principales: 1) el conjunto de smbolos o forma de representar la realidad y las reglas formacionales y combinatorias, que permiten organizarlo para que puedan constituir un sistema expresivo, y 2) el mecanismo fsico ayuda tcnica o forma de trasmitir los mensajes. Justamente, gran parte del trabajo interdisciplinario en este campo a consistido en desarrollar una amplia gama de sistemas de smbolos, que se adaptan a personas con diferentes niveles de desarrollo cognitivo (de acuerdo con la edad y/o el nivel intelectual), y una gran variedad de tcnicas e instrumentos para seleccionar y trasmitir estos smbolos, que se adaptan a los diversos grados de afectacin motriz. Tanto el desarrollo del lenguaje oral como a adquisicin de cualquier sistema 83 aumentativo de comunicacin, incluso los ms sencillos, requiere el desarrollo previo de ciertas habilidades, que algunos autores cifran en el estadio V del desarrollo sensoriomotor. En este estadio el nio ha desarrollado la relacin entre medios y [mes en una medida que nos permite habar de intencionalidad en la accin y comunicacin. Algunos alumnos con P.C. y con retraso mental profundo asociado y/o trastornos mltiples de cierta consideracin pueden presentar grandes dificultades para desarrollar la intencionalidad. Ya se ha comentado la utilidad de algunas ayudas tcnicas para la comunicacin, especialmente programada con este fin, para facilitar el control del entorno en estos nios y, en consecuencia, la posibilidad de que aprendan relaciones de contingencia entre sus acciones y determinadas consecuencias determinadas sobre el entorno, lo cual es un requisito indispensable para el desarrollo de la intencin de accin. Estas ayudas tcnicas producen resultados concretos y gratificantes pata respuestas muy sencillas del nio, para presionar un conmutador, resultado que suele consistir en msica, colores y dibujos sobre una pantalla o el movimiento de un juguete (tren, cochecito, mueco, etc.). Adems, existen tcnicas especficas para el desarrollo de la intencionalidad comunicativa en estos nios, como los programas de juegos intensivos y los procedimientos de comunicacin total.
Experiencia prctica del uso de sistemas de comunicacin y ayudas en alumnos p.ej." Un alto porcentaje de la poblacin infantil afectada por parlisis cerebral presenta alteraciones en la comunicacin, bien por ausencia de habla o por ininteligibilidad de la misma, asociadas generalmente a graves dificultades en el mbito de la motricidad. La afectacin del habla puede conducir a los sujetos que la padecen al aislamiento, ya que el habla es una de las formas bsicas para interaccionar con el entorno y modificarlo en funcin de nuestras necesidades. En la mayora de los casos, este aislamiento dificulta la integracin en los entorno s habituales en los que se desenvuelve y origina en los sujetos una actitud de pasividad dependiente En la actualidad, gracias a los continuos progresos que se producen en el campo de las nuevas tecnologas y de las ayudas tcnicas, existe una amplia variedad de tcnicas y recursos, que pueden ser utilizados para favorecer el desarrollo de un sistema de comunicacin en las personas que carecen de habla y cuyo manejo, mediante un pulsador o un conmutador adaptado, exige respuestas ms sencillas para las personas con trastornos graves en su
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motricidad. Por esta razn, resulta imprescindible centrar nuestra intervencin pedaggica en "facilitar y dotar a dichos alumnos/as de un sistema de comunicacin aumentativa o alternativa -S.A.A. C. -, adaptado a sus necesidades y caractersticas individuales, que le permita comunicarse e interactuar adecuadamente sobre su entorno inmediato". Este proceso de facilitacin exige la adopcin de una serie de decisiones y estrategias conjuntas; entre todos los profesionales que intervienen con el nio/a y la familia, con el objetivo de que tanto el sistema elegido como los elementos de acceso sean los ms adecuados a las caractersticas y necesidades del sujeto. Uno de los elementos fundamentales de nuestra intervencin debe ser el refuerzo positivo e inmediato de todas las conductas comunicativas que aparezcan en el alumno/a. Slo si somos capaces de transmitirle que hemos comprendido su mensaje y hemos actuado en consecuencia con el mismo, habremos logrado el objetivo principal de nuestra intervencin: utilizar la comunicacin como forma de interaccin y modificacin del entorno inmediato, es decir, la aparicin de lenguaje funcional.
Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicacin elegido. No existe una sintomatologa nica en la parlisis cerebral, ni el tratamiento se puede generalizar a todos los sujetos que la padecen. Por lo tanto, debemos centrar nuestras actuaciones no en valorar las limitaciones o dificultades, sino potenciar, mediante los ajustes y entrenamientos adecuados, las habilidades que presenta el sujeto para utilizar un S.A.A.C. y adquirir la tcnica de manejo de los elementos de acceso. Inicialmente, podemos comenzar con sistemas de menor complejidad hasta utilizar comunicadores o software informtico ms sofisticado, que le permitan ya no slo comunicarse, sino tambin acceder a travs de ellos a distintos contenidos del currculo.
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En el caso de los alumnos/as con graves afectaciones motoras, el entrenamiento motor ser un aspecto fundamental en la consecucin de los objetivos que nos propongamos. Cualquier posibilidad motriz debe ser potenciada para la utilizacin de elementos de acceso que posibiliten su comunicacin o el acceso a distintas reas curriculares. Debemos tener en cuenta que un simple movimiento lateral de la cabeza va a posibilitar la utilizacin de cualquier ayuda tcnica o recurso informtico que sea susceptible de ser utilizado mediante un pulsador.
ESPINA BFIDA.
Introduccin: El tema desarrollado en las siguientes pginas muestra una realidad muchas veces desconocida, presentamos un problema congnito: Espina Bfida. Pero, qu es la espina bfida, qu problemas acarrea, cules son las medidas preventivas y cules son los tratamientos a llevar a cabo?. Son todas preguntas que respondemos en una base mnima pero que sirven de antesala a una 86 informacin ms profunda. La problemtica se presenta al pensar en las consecuencias que acarrea la Espina Bfida, las limitaciones educativas que encontramos y sobre todo hasta donde llegan las posibilidades de quien padece este problema. Podr superar las barreras fsicas, mentales y sociales para llevar una vida social integrada y normalizada? No hay duda de que quin tenga la responsabilidad educativa debe poseer una base mdica, conocer los tratamientos y as proponer la currcula y objetivos a conseguir con los alumnos sabiendo que son personas con anhelos por lograr, sin olvidar el contexto en el que cada uno de ellos se encuentra. Espina Bfida La espina bfida es la anomala congnita ms importante de las compatibles con la vida, el nombre genrico engloba un amplio grupo de malformaciones espinales. De todos los defectos congnitos conocidos como defectos del tubo neural, la espina bfida es el ms comn. El tubo neural es la parte del embrin a partir de la cual se forman el cerebro y la mdula espinal. A menudo llamada espina abierta, la espina bfida afecta la columna vertebral y, en algunos casos, la mdula espinal. Cmo afecta la espina bfida a los nios? El embrin tiene una diminuta cinta de tejido que se enrolla hacia adentro para tomar la forma de un tubo. Esta estructura, llamada tubo neural, se forma hacia el da 28 despus de la concepcin. Cuando el tubo neural no se cierra completamente, pueden ocurrir defectos en la mdula espinal y en las vrtebras (los pequeos huesos que forman la columna vertebral). Existen tres tipos de espina bfida: Oculta. En esta forma ms leve, por lo general no se observan sntomas. Las personas afectadas tienen un pequeo defecto o abertura en una o ms
vrtebras de la columna vertebral. Algunas tienen un hoyuelo, vellosidad localizada, una mancha oscura o una protuberancia sobre la zona afectada. Por lo general, la mdula espinal y los nervios son normales y la mayora de las personas afectadas no necesita tratamiento. Meningocele. En esta forma, la menos frecuente, un quiste o saco lleno de lquido se asoma por la parte abierta de la columna vertebral. El saco contiene las membranas que protegen la mdula espinal pero no los nervios espinales. El quiste puede ser extirpado mediante ciruga y, por lo general, permite el desarrollo normal. Mielomeningocele. sta es la ms grave de las formas. El quiste contiene tanto las membranas como las races nerviosas de la mdula espinal y, a menudo, la mdula en s. En ocasiones no hay ningn quiste sino una seccin totalmente expuesta de la mdula espinal y los nervios. Los bebs afectados tienen un alto riesgo de contraer una infeccin hasta que se cierre la espalda quirrgicamente, aunque un tratamiento antibitico puede ofrecer proteccin temporal. A pesar de la ciruga, los bebs continan teniendo cierta parlisis en las piernas y problemas de control de la vejiga y los intestinos. En general, cuanto ms alto se encuentre el quiste en la espalda, ms grave ser la parlisis. Cules son las causas de la espina bfida? An no se conocen bien las causas de la espina bfida. Aunque los cientficos creen que algunos factores genticos y ambientales pueden interactuar para crear este y otros defectos del tubo neural, el 95 por ciento de los bebs con espina bfida y otros defectos del tubo neural nace de padres sin antecedentes familiares de estos trastornos. Quines corren el riesgo de tener un beb con espina bfida? Cualquier pareja puede tener un beb con espina bfida. Sin embargo, aquellas que ya han tenido un beb con espina bfida u otro defecto del tubo neural corren un riesgo mayor de tener otro beb afectado. Por lo general, las parejas 87 que han tenido un beb con espina bfida tienen una probabilidad de aproximadamente el cuatro por ciento de tener otro beb afectado. De la misma manera, cuando uno de los padres tiene espina bfida, existe una probabilidad del cuatro por ciento de que transmita el trastorno al beb. Las parejas que han tenido un beb afectado o que tienen antecedentes familiares de defectos del tubo neural deben consultar a un asesor en gentica acerca de los riesgos para su futuro beb. Por lo general, la espina bfida es un defecto congnito aislado aunque tambin puede tener lugar como parte de un sndrome con otros defectos congnitos. En estos casos, los riesgos de recurrencia en otro embarazo pueden variar considerablemente. Las mujeres con ciertos problemas de salud tambin tienen un riesgo mayor de tener un beb con espina bfida. Este grupo incluye, por ejemplo, mujeres obesas, mujeres con diabetes mal controlada y mujeres que se tratan con ciertos medicamentos anticonvulsivos. Estas mujeres deben consultar a su mdico antes de quedar embarazadas para tomar las medidas necesarias para reducir su riesgo de tener un beb con espina bfida. Por ejemplo, es posible que puedan controlar su diabetes o cambiar los medicamentos anticonvulsivos que estn tomando. La espina bfida y otros defectos del tubo neural son ms frecuentes en ciertos grupos tnicos que en otros. Por ejemplo, son ms comunes entre la poblacin de origen hispano y caucsico, y menos frecuente entre los judos asquenaz, la mayora de los grupos tnicos asiticos y los afroamericanos. Cmo se trata la espina bfida? Por lo general, la espina bfida oculta no requiere tratamiento. La mayora de las personas no saben que estn afectadas a menos que el defecto se diagnostique al tomar una radiografa por cualquier otro motivo. Ocasionalmente, se diagnostica esta forma de espina bfida a los bebs recin nacidos si tienen un hoyuelo u otra marca en la espalda. En algunos casos,
puede ser necesario evaluar a estos bebs para detectar signos de complicaciones que pueden requerir tratamiento. El meningocele puede repararse quirrgicamente y, por lo general, los bebs afectados no tienen parlisis. No obstante, un nmero pequeo de nios afectados desarrolla hidrocefalia (lquido en el cerebro) y problemas en la vejiga. Los mdicos realizan un seguimiento estricto de los nios afectados para poder tratar cualquier complicacin inmediatamente. Por lo general, los bebs con mielomeningocele requieren ciruga dentro de las 24 a 48 horas de su nacimiento. Los mdicos vuelven a colocar quirrgicamente en su lugar los nervios expuestos y la mdula espinal en el canal espinal y los cubren con msculo y piel. La ciruga inmediata ayuda a evitar lesiones nerviosas adicionales. No obstante, la lesin nerviosa que ya ha tenido lugar no puede revertirse. Lo ms pronto posible despus de la ciruga, un fisioterapeuta ensea a los padres cmo ejercitar las piernas y pies de su beb para prepararlo para caminar con dispositivos ortopdicos y muletas. Los estudios demuestran que cerca del 60 por ciento de los nios afectados puede caminar con o sin estos dispositivos, aunque muchos requieren una silla de ruedas. Algunos de los problemas mdicos ms comunes son: Hidrocefalia Malformacin de Chiari tipo II. Mdula espinal anclada. Trastornos del tracto urinario. Alergia al ltex. Discapacidades de aprendizaje. Es posible prevenir la espina bfida? Una vitamina B llamada cido flico puede ayudar a prevenir la espina bfida y otros defectos del tubo neural. La clave es tener suficiente cido flico en el 88 organismo antes del embarazo y durante las primeras semanas, antes de que el tubo neural se cierre. March of Dimes recomienda a todas las mujeres en edad frtil tomar a diario una multi vitamina con 400 microgramos de cido flico todos los das desde antes del embarazo como parte de una dieta sana. No obstante, se recomienda no tomar ms de 1.000 microgramos (o 1 miligramo) sin haber consultado al mdico. Una dieta saludable debe incluir alimentos fortificados con cido flico y alimentos ricos en fosfato, la forma natural del cido flico que se encuentra en los alimentos. Muchos productos a base de cereales son ricos en cido flico. Esto significa que se les ha aadido una forma sinttica (artificial) de cido flico. La harina, el arroz, las pastas, el pan y los cereales enriquecidos son ejemplos de productos fortificados. (Consulte la etiqueta para saber si un producto es fortificado.) Entre los alimentos ricos en folato se encuentran las verduras de hoja verde, las legumbres, las naranjas y el jugo de naranja. Las mujeres que ya han tenido un beb con espina bfida u otro defecto del tubo neural, as como las mujeres que tienen espina bfida, diabetes o ataques repentinos, deben consultar a su mdico antes de otro embarazo para determinar qu cantidad de cido flico deben tomar. Los estudios han demostrado que el consumo de dosis ms altas de cido flico a diario (4 miligramos), desde al menos un mes antes y durante el primer trimestre del embarazo, reduce el riesgo de tener otro embarazo afectado en cerca de un 70 por ciento. Otros factores de riesgo incluyen: La edad de la madre (la espina bfida se observa con mayor frecuencia en las madres adolescentes) Los antecedentes de aborto espontneo El orden de nacimiento (los lactantes primognitos corren mayor riesgo) El nivel socioeconmico (Los nios que nacen en familias de nivel socioeconmico bajo corren mayor riesgo de desarrollar la espina bfida. Se
cree que la nutricin escasa, en la cual faltan minerales y vitaminas esenciales, puede ser un factor contribuyente.) La espina bfida puede detectarse antes del nacimiento? Actualmente, la mayora de los mdicos suele ofrecer a las mujeres embarazadas pruebas de deteccin para determinar si un feto tiene un mayor riesgo de tener espina bfida. Estas pruebas de deteccin incluyen un examen por ultrasonidos y un anlisis de sangre llamado anlisis cudruple. Este anlisis de sangre mide los niveles de cuatro sustancias presentes en la sangre de la madre para detectar los embarazos con un riesgo superior a la media de espina bfida y otros defectos del tubo neural, adems de sndrome de Down y ciertos defectos congnitos relacionados. Si la prueba de deteccin sugiere un mayor riesgo de espina bfida, el mdico puede recomendar pruebas adicionales ms precisas para detectar casos de espina bfida severa. stas son un examen detallado por ultrasonidos de la columna del feto y una amniocentesis. Un examen detallado por ultrasonidos puede ayudar a determinar la gravedad de la espina bfida y la presencia de ciertas complicaciones. En la amniocentesis, el mdico introduce una aguja en el tero de la mujer para tomar una pequea muestra de lquido amnitico. El lquido se enva al laboratorio para medir los niveles de alfafetoprotena que contiene. Cules son los sntomas de la espina bfida? A continuacin se enumeran los sntomas ms frecuentes de la espina bfida. Sin embargo, cada beb puede experimentarlos de una forma diferente. Los sntomas pueden incluir: Aspecto anormal de la espalda del beb, que puede variar desde una zona pequea cubierta de vello, un hoyuelo o una marca de nacimiento hasta una protrusin en forma de saco ubicada a lo largo de la columna. Problemas intestinales y vesicales (por ejemplo, estreimiento, incontinencia) 89 Prdida de la sensibilidad por debajo de la zona de la lesin, en especial en los bebs que nacen con meningocele o mielomeningocele Incapacidad para mover la parte inferior de las piernas (parlisis) El beb tambin puede presentar otros problemas relacionados con la espina bfida, entre los que se incluyen: Hidrocefalia (aumento del lquido y de la presin en la cabeza; se presenta en alrededor de un 80 a un 90 por ciento de los casos) Problemas cardacos Problemas (seos) ortopdicos Nivel de inteligencia inferior a lo normal Los sntomas de la espina bfida pueden parecerse a los de otros trastornos o problemas mdicos. Siempre consulte al mdico de su beb para obtener un diagnstico. Cmo controlar la espina bfida: El objetivo principal del control de la espina bfida es la prevencin de una infeccin y la preservacin de la mdula espinal y de los tejidos nerviosos que se encuentran expuestos por fuera del cuerpo. El control especfico de la espina bfida ser determinado por el mdico de su beb basndose en lo siguiente: La edad gestacional de su beb, su estado general de salud y los antecedentes mdicos La gravedad y el tipo de espina bfida La tolerancia de su beb a determinados medicamentos, procedimientos o terapias Las expectativas para la evolucin de la espina bfida Su opinin o preferencia. Se suele realizar un parto por cesrea para disminuir el riesgo de daos a la mdula espinal que pudieran ocurrir durante un parto por va vaginal. Los bebs que nacen con meningocele o mielomeningocele suelen necesitar atencin en la unidad de cuidados intensivos neonatales (UCIN) para su evaluacin y para someterse a una ciruga y as corregir la anomala. La ciruga
puede ayudar a controlar los problemas, pero no puede restablecer las funciones o la sensibilidad de los msculos a un nivel normal. Las intervenciones quirrgicas pueden ser necesarias para lo siguiente: Reparacin y el cierre de la lesin Tratamiento de la hidrocefalia Problemas ortopdicos Los problemas ortopdicos pueden incluir curvaturas en la columna, luxaciones de cadera, deformidades en el tobillo y el pie y msculos contrados. Los bebs y los nios con espina bfida son vulnerables a las fracturas de huesos ya que estos suelen ser ms dbiles que lo normal. Problemas intestinales y vesicales Estos problemas pueden requerir ciruga para mejorar la funcin de la eliminacin, para la incontinencia, el estreimiento o cuando la vejiga no se vaca por completo. Luego de la ciruga, recibir instrucciones acerca de cmo cuidar a su beb en casa. La educacin puede incluir: Cmo examinar la piel, en especial sobre las reas seas como los codos, las nalgas, la parte posterior de los muslos, los talones y los pies. Las recomendaciones pueden incluir cambiar frecuentemente al beb de posicin para evitar la escaldadura de la piel y las lceras por presin. Estimulacin de la funcin intestinal y vesical Maneras de alimentar al beb y de controlar su nutricin Fomento de la actividad y la movilidad Estimulacin del crecimiento y el desarrollo propio de la edad No todos los bebs necesitan una correccin de la espina bfida mediante ciruga. El control de la espina bfida sin ciruga puede incluir: Rehabilitacin Soportes posturales (para ayudar al nio a sentarse, acostarse o estar de pie) Aparatos ortopdicos y frulas (para prevenir deformaciones y brindar sostn y 90 proteccin) Medicamentos Consecuencias fsicas La incompleta fusin de los arcos vertebrales origina una lesin en la mdula espinal. sta produce una afectacin de la transmisin y recepcin de los mensajes sensoriales, motores y anatmicos desde el cerebro hasta las partes del cuerpo que se encuentran a su nivel y por debajo de sta. Por este motivo, los afectados de Espina Bfida sufrirn secuelas sensitivo motoras, propias de dicha afectacin. Como sntomas motricos ms relevantes, encontramos una alteracin de la movilidad de los miembros inferiores, por lo que los pacientes han de desplazarse con ayuda de aparatos (sillas de ruedas, rtesis, bitutores y/o muletas), no siendo necesario, en los casos ms leves, ningn tipo de ayuda ortopdica. Estas dificultades de movilidad suelen ser las responsables de la tendencia a la obesidad estos pacientes. Relacionadas con las consecuencias motoras, tambin se evidencia, en los afectados, menor destreza y mayor lentitud en la movilidad de los miembros superiores. Por lo que los nios/as con Espina Bfida tienen dificultades en la habilidad de manipular objetos y materiales que requieren un trabajo preciso con los dedos, como escribir, recortar, dibujar, etctera (Jimnez y Past,1994). En cuanto a la afectacin sensitiva, las personas con Espina Bfida presentan una disminucin de las sensaciones termostticas y sensitivas por debajo del nivel de la lesin, que en la mayora de las ocasiones suele afectar a las extremidades inferiores. Otra consecuencia de la alteracin de las moto neuronas de la columna es la incontinencia, produciendo una prdida de control de la vejiga y el intestino (disfuncin urolgica e intestinal). La incontinencia urinaria, dada por la disfuncin vesical, est presente en el 90 % de los nios con mielomeningocele y nicamente podr ser controlada en un porcentaje del 10 al 20 % de los casos frente al 50 %, capaz de lograr el control de la defecacin (<biblio>). Al mismo tiempo, esta incontinencia tiene varias secuelas aadidas, como son los
problemas psicolgicos que se derivan de la incapacidad de controlar esfnteres (y con ello la necesidad de utilizar sondas o paales) y las consecuencias fsicas ocasionadas tambin por este hndicap, como son las infecciones de orina y los daos renales. Aadido a los problemas fsicos, se han de mencionar las numerosas intervenciones quirrgicas a las que se ven sometidas las personas con Espina Bfida. stas comienzan desde el cierre del mieloma los pocos das u horas de vida, y la colocacin de una vlvula, en los casos en los que est presente una hidrocefalia, hasta un sin fin de acciones quirrgicas para la correccin de malformaciones asociadas (anclaje de mdula), as como para mejorar los problemas ortopdicos (desviaciones de columna o escoliosis, deformaciones de miembros inferiores, etctera) y urolgicos (contrarrestar los problemas ocasionados por la incontinencia). Estas operaciones adems del riesgo que ocasionan y del consecuente absentismo escolar que generan, tienen otro inconveniente aadido, ya que un gran porcentaje (aproximadamente un 70-80 %) de los afectados presenta alergia al ltex, material utilizado en operaciones y curas. Consecuencias neurolgicas Dos son las secuelas neurolgicas ms importantes de las personas que padecen Espina Bfida: La hidrocefalia y las Malformacin de Arnold-Chiari. La hidrocefalia (HC) consiste en una acumulacin excesiva de lquido cefalorraqudeo (LCR), sustancia que alimenta y protege el cerebro, dentro de los ventrculos cerebrales. La forma de controlarla es por medio de neurociruga, colocando una vlvula de derivacin (shunt), con el objetivo de redirigir el lquido acumulado, con la intencin de eliminarlo, hasta la sangre (derivacin a aurcula derecha) o la orina directamente (derivacin ventriculoperitoneal). En los nios/as con Espina Bfida, esta hidrocefalia puede estar instaurada en el momento del nacimiento o aparecer como consecuencia 91 del cierre del mielo, que suele realizarse a los pocos das u horas despus del nacimiento. Los afectados de meningocele normalmente no desarrollan HC. Los afectados de Espina Bfida oculta, puesto que se trata de la forma menor grave, no la desarrollan. Sin embargo, la hidrocefalia est presente en el 70-80 % de las personas con Mielomeningocele (Brookshire et al, 1995). Tanto si la hidrocefalia requiere de una vlvula para drenar el LCR (shunt) como si no, normalmente los nios con Espina Bfida y mielomeningocele presentan una malformacin cerebral, conocida como Malformacin de Arnold Chiari (frecuentemente de tipo II). Esta malformacin consiste en un descenso de la parte posterior del encfalo, las amgdalas del cerebelo, que se introducen por el agujero occipital, formando una hernia que produce una compresin del bulbo, pudiendo ocasionar disfagia (dificultad para deglutir) y dificultad respiratoria. Otra alteracin neurolgica asociada, es la presencia de siringomielia, una dilatacin qustica de la mdula espinal que ocasiona debilidad en las extremidades superiores, prdida de fuerza y escoliosis. Consecuencias psicolgicas En cuanto a las funciones cognitivas que aparecen afectadas en los pacientes de Espina Bfida, la literatura describe que los nios con Espina Bfida tienden a desarrollar el sndrome de alteracin en el aprendizaje no verbal, descrito por Rourke, en 1989 (Citado por Tirapu y colab., 2001). El origen concreto de este sndrome, o la localizacin cerebral precisa que produce esta disfuncin (causa fisiolgica) no son, en la actualidad totalmente conocidos, ya que estos sntomas aparecen tambin en nios que ha sufrido traumatismos craneoenceflicos (Fletcher, 1994) y tumores cerebrales, que daan la sustancia blanca. En el caso de los afectados de Espina Bfida es posible presuponer que son estos daos en la sustancia blanca, ocasionados por la
hidrocefalia y la Malformacin de Arnold Chiari II, los que causan estas alteraciones. Los nios y nias con Espina Bfida que manifiestan este sndrome cursan con las siguientes alteraciones neuropsicolgicas: 1) Puntuaciones en el CI manipulativo ms bajas que en el CI verbal (Wills,1993); 2) Dficits motores complejos; 3) Alteraciones visuoconstructivas y visuoespaciales; 4) Dficits de memoria (principalmente en la memoria de trabajo; Snow, 1999); 5) Dificultades en formacin de conceptos y resolucin de problemas, dficits de atencin, concentracin (Fletcher y colaboradores, 1992; Loss, Yeates y Enrile, 1998; Wills, 1993) y alteraciones de las funciones ejecutivas (Wills, 1993; Snow, 1999); 6) Dficits en la utilizacin pragmtica (Wills, 1993) y contenido del discurso (lenguaje fluente pero de escaso contenido), conocido como el sndrome semntico pragmtico. Consideraciones de por vida: Debido a que la espina bfida es un trastorno de por vida que no se cura, el control de la misma suele centrarse en prevenir o minimizar las deformidades y en maximizar las capacidades del nio en su casa y en la comunidad. La contencin positiva lo estimular a fortalecer su autoestima y estimular su independencia cuanto sea posible. Es posible que el alcance total de la enfermedad no se aprecie inmediatamente despus del nacimiento, pero puede ponerse de manifiesto a medida que el nio crece y se desarrolla. El Aprendizaje en los Nios con Espina Bfida Todava los nios, adolescentes y adultos jvenes con espina bfida suelen seguir luchando para conseguir una educacin sustancial, un empleo remunerado y autonoma para la vida cotidiana. Al principio, la cuestin para los nios con espina bfida y sus padres era la supervivencia, seguida por problemas ortopdicos y la incontinencia intestinal y urinaria. Dado que estos jvenes como grupo siguieron experimentando 92 problemas de dependencia, los profesionales y los padres pusieron nfasis en la dependencia emocional que se sola evidenciar dentro de las familias. Trazar un paralelo en estos desarrollos ha sido un esfuerzo continuo por entender las secuelas neurolgicas de la espina bfida, incluidas la hidrocefalia y la malformacin de Chiari. Junto con estas dificultades, en el lado positivo, estos jvenes suelen adaptarse y comunicarse bien socialmente. Durante la etapa preescolar, suelen trabajar con empeo, coraje y motivacin. No comienzan con tantas dificultades desde temprano pero estas pueden surgir a medida que se espera una mayor independencia. Estas primeras fortalezas plantean el escenario para las expectativas de un normal funcionamiento en las habilidades cotidianas. Incluso suponiendo la dependencia familiar, es evidente que intervienen otros factores en el progreso hacia la independencia. Los padres y los docentes observadores, los profesionales de la salud y los amigos han notado problemas con las capacidades motrices, la atencin, la memoria y la organizacin. Los profesionales expertos saben tambin que algunas de estas caractersticas suelen estar asociadas a la hidrocefalia, presente en la mayora de los nios con espina bfida (aproximadamente 80-90 por ciento). No obstante, recientemente, se ha comenzado un esfuerzo coordinado por identificar, entender y comenzar a intervenir en los problemas de aprendizaje que se suelen presentar en los nios, adolescentes y adultos jvenes con espina bfida e hidrocefalia. La mayor parte de la investigacin acerca del tema, ha relacionado los aspectos mdicos de la espina bfida y la hidrocefalia con puntajes acadmicos y de pruebas de inteligencia. Los investigadores de diferentes continentes han descubierto tendencias comunes respecto de los aspectos fsicos de la espina bfida. 1. Segn la gravedad de la hidrocefalia, los puntajes acadmicos y de pruebas de inteligencia son ms bajos.
2. Cuanto ms alto es el nivel del defecto en la mdula espinal, mayor es la posibilidad de que los puntajes acadmicos y de pruebas de inteligencias sean ms bajos. 3. Varios estudios indican que la infeccin del sistema nervioso central disminuye la inteligencia. 4. Los nios con espina bfida (con o sin) hidrocefalia suelen tener problemas de percepcin y movimiento. Esto significa que las habilidades que requieren coordinacin de los ojos y las manos suelen estar por debajo del promedio y pueden afectar la escritura y las actividades de auto-atencin, tales como el cateterismo. 5. Dado que las habilidades de percepcin y movimiento son un problema, las pruebas de inteligencia suelen reflejar puntajes ms altos en las habilidades orales que en las no orales o de rendimiento. 6. Desde el punto de vista acadmico, la lectura y la ortografa suelen ser mejores, mientras que las habilidades matemticas suelen ser mucho ms bajas. 7. Adems de la informacin psicolgica, resulta claro que el funcionamiento neuropsicolgico tambin se ve afectado. La evaluacin neuropsicolgica incluye la evaluacin de reas tales como la funcin de percepcin y movimiento, la atencin, la impulsividad, la hiperactividad, la memoria, el seguimiento de secuencias, la organizacin y el razonamiento. Varios estudios han reflejado problemas en estas reas. stas pueden ser un problema incluso cuando la inteligencia general de un nio o adolescente se encuentra por encima del promedio. Si bien estos resultados brindan una til informacin general, la mayora de ellos concluye que cada nio necesita ser evaluado tanto a nivel psicolgico como neuropsicolgico de tal modo que se puedan identificar sus fortalezas y sus deficiencias particulares. Este conocimiento luego se puede usar para desarrollar una asistencia adecuada para aprender el autocuidado y las 93 habilidades para realizar actividades de la vida cotidiana as como para las habilidades acadmicas de colocacin educativa. Cmo reconocer y evaluar los problemas de aprendizaje? En la medida en que reconozcamos que los nios con espina bfida s tienen problemas de aprendizaje, podremos identificarlos y ayudar a solucionarlos mejor. A menudo los padres o los docentes notan que algo est interfiriendo en el xito del joven en la escuela pero no estn seguros de qu es lo que anda mal. A esa altura, los padres y los docentes necesitan colaborar ms estrechamente para resolver los diversos problemas y fortalezas de aprendizaje que el nio puede llegar a tener. Adems, suele ser til realizar una evaluacin psicolgica de la inteligencia del nio y de sus niveles acadmicos (por ejemplo: la percepcin visual, las habilidades lingsticas de recepcin y expresin). Debido a los problemas de aprendizaje ms bsicos, tambin es til evaluar las funciones neuropsicolgicas. Estas incluyen la atencin, los procesos de percepcin y movimiento, el razonamiento y la resolucin de problemas, las habilidades de organizacin y seguimiento de secuencias y la memoria. Cuando se integra esta informacin, se puede desarrollar un perfil de aprendizaje para cada joven. Esto comprende las reas de fortalezas y problemas de aprendizaje del nio. Con esa informacin, los padres, los docentes y los profesionales de la salud pueden contribuir con el aprendizaje del nio de manera ms eficaz. Los perfiles de aprendizaje y los Programas Educacionales Individuales El perfil de aprendizaje es importante para los profesionales de la salud al momento de ayudar a los padres y a los nios a aprender las habilidades de autocuidado, tales como la independencia con el cuidado de los intestinos y la vejiga. Resulta importante que en la escuela los docentes presenten el material acadmico de manera eficaz y que lo utilicen en forma adecuada. A veces, existen malentendidos o diferencias de opinin entre los padres, la escuela y
los profesionales de la salud. Dado que el inters supremo del nio siempre constituye el ncleo de las decisiones, es importante que todas las partes sean lo ms serviciales y comprensibles posibles. Los padres cuentan con ayuda si sienten que su hijo no est recibiendo los servicios adecuados en la escuela. Ah aparece lo que se denomina "debido proceso" que otorga a los padres una va de apelacin de las decisiones que creen que no han sido beneficiosas para su hijo. Pueden aparecer varias cuestiones. Con frecuencia, a los nios con espina bfida se los coloca automticamente en clases normales o en una clase para nios con incapacidades ortopdicas. Si bien esta suele ser la mejor colocacin, hay muchos nios cuyos problemas ortopdicos son secundarios de sus problemas de aprendizaje. La "incapacidad de aprendizaje" asociada a la espina bfida puede, entonces, ser una incapacidad muy importante. Dicha incapacidad se debera entender y abordar en todo programa educacional individual. Las fortalezas de aprendizaje Los nios con incapacidades fsicas suelen ser descritos segn su incapacidad y no segn sus fortalezas o habilidades. Todos los nios tienen algunas caractersticas o habilidades mejores que otras. Toda instruccin debera destacar las fortalezas relativas que existen en los atributos de la personalidad y del aprendizaje del nio. Esto tambin corresponder a las materias acadmicas. Los nios suelen tener ciertas materias en las que son mejores. Ms all de los problemas de aprendizaje, un gran porcentaje de nios con espina bfida tiene una inteligencia promedio y buenas habilidades orales. Esto, por lo general, permite las buenas habilidades sociales y la capacidad de llevarse bien con los dems. Las fortalezas especficas de la personalidad y del aprendizaje se deberan aprovechar para contrarrestar las debilidades pedaggicas. 94 Problemas de aprendizaje: El nio con espina bfida tiene incapacidades de aprendizaje. stas o las debilidades pedaggicas individuales existen. Repasmoslas: Mala coordinacin entre los ojos y las manos (percepcin y movimiento) Audicin o habla pero no necesariamente entendimiento (comprensin) Atencin insuficiente (atencin/distraccin) Inquietud/movimientos incesantes (hiperactividad) No hay recuerdo de lo que se dice o ve (memoria) Desorganizacin (organizacin) Desorden Mala toma de decisiones y resolucin de problemas (razonamiento/resolucin de problemas) Las siguientes secciones describen cada problema de aprendizaje y contienen unas pocas sugerencias para ayudar al nio o adolescente. Estos son solo ejemplos representativos. A usted y a los profesionales de apoyo se les pueden ocurrir otras para su nio o adolescente. Problemas de percepcin y movimiento Los nios con desviacin por hidrocefalia suelen tener problemas con las actividades que involucran los ojos y las manos (visuales y motrices). Los problemas de percepcin visual significan que el nio puede tener problemas para "ver" los objetos en su cabeza y encontrar su rumbo y, por lo general, tienen menor coordinacin. Las habilidades motrices finas suelen ser bastante pobres entre los nios con espina bfida. Estas debilidades en conjunto suelen interferir en la habilidad para desplazarse, usar materiales o herramientas y realizar actividades acadmicas, como leer, calcular y escribir. Sugerencias: 1. Es muy importante que los nios tengan todos los sentidos estimulados: la vista, el odo, el olfato, el tacto, el gusto y el movimiento.
2. Los jvenes con espina bfida requieren ejercicio fsico y ayuda para desarrollar la conciencia del espacio. Esto incluye dar vueltas, girar, hacer la voltereta, etc. Se ven como habilidades bsicas necesarias para los nios con espina bfida. 3. Comenzar con esto en los primeros aos de vida ayuda a los nios a aprender las ideas bsicas de relacin (arriba/abajo, adentro/afuera, derecha/izquierda, parte superior/parte inferior, etc.) 4. Dedicar tiempo y energa a los juegos y actividades que alientan que ojos y manos colaboren, incluidos el hilar objetos sobre una cuerda, los bloques para construir, los Leggos, lanzar y agarrar pelotas segn la edad, etc. Incluso los juegos como nintendo pueden resultar tiles para este desarrollo, si se los utiliza de manera espordica y no como la totalidad del programa. 5. Adems, alentar a que los nios coloreen y pinten, trabajen con arcilla, corten (con tijeras sin filo) y peguen. 6. A menudo los nios pueden disfrutar de las actividades con los ojos y las manos que tambin son imaginativas como los juguetes para armar y desarmar o los relojes o radios viejos y ya rotos, etc. 7. Debido a la dificultad de copiar de un pizarrn al papel, cuando sea posible, hay que proveer una copia impresa de lo escrito en el pizarrn y permitir que uno de sus compaeros se responsabilice de compartir sus apuntes. Comprensin: Los nios con espina bfida a veces tienen dificultades para comprender ideas a pesar de que parecen entenderlas. Esto es especialmente cierto en algunos nios que hablan bien pero que, cuando tienen que explicar lo que dijeron o responder a preguntas, parecen desorganizados y hablan sobre cuestiones irrelevantes. Pueden cambiar de tema en medio de lo que estn diciendo. Este problema suele desaparecer alrededor de los 10 aos. No obstante, los problemas de comprensin suelen exceder esa edad. Cuando as ocurre, 95 trabajar para mejorarlo resulta difcil. Varias estrategias se pueden emplear para ayudar a los nios que estn teniendo problemas de comprensin. Sugerencias: Usar mapas visuales, demostraciones y explicaciones orales simplificadas para ayudar al joven a "entender" lo que se est diciendo (o leyendo). Alentar al nio a asumir roles y actuar personajes de cuentos con dibujos. De esta manera, el nio experimenta realmente lo que est ocurriendo y puede entender mejor. Comenzar temprano a ayudar a que el nio explore los temas correspondientes a su propio nivel evolutivo. Formular preguntas que ayuden al nio a seguir hablando del mismo tema y que permitan saber si est entendiendo lo que dice. A medida que el nio comienza a leer, hablar con l/ella acerca de lo que est leyendo para cerciorarse de que sabe lo que est leyendo. Ayudar al nio a entender "la idea principal" del cuento, pelcula o conversacin. Alentarlo a que lea las preguntas posteriores a un captulo antes de que lo lea. Esto puede contribuir con la organizacin y la comprensin del material haciendo hincapi en los puntos ms importantes. Atencin Es bastante comn que los nios con espina bfida tengan problemas para prestar atencin a sus padres, docentes, amigos, tareas, etc. A veces, esto se confunde con el hecho de que el nio es su propio centro de atencin emocional y no est atento a las necesidades de los dems. Ambos casos pueden ser verdad. No obstante, la desatencin es sobre todo un problema en la escuela. Los nios pueden perder trabajos, copiarlos mal, ser, en general, lentos para completarlos (ms all de sus problemas de velocidad visual y motriz) o perderse las intervenciones sociales que les brindan los dems. Los
nios con espina bfida, en general, pueden prestar ms atencin cuando escuchan que cuando ven. Sugerencias: Comenzar, en los primeros aos de vida, a alentar al nio a prestar atencin a su habitacin, su casa, su jardn y su vecindario. Hacer caminatas y poner nfasis en las vistas y los sonidos. Contarle que usted (padre/docente/profesional) se da cuenta de que l quiz tenga problemas para prestar atencin. Llegar a un acuerdo por el que usted le har una "seal secreta" para los dos cuando quiera comunicarle que no est prestando atencin. Se reducen as las situaciones incmodas y los conflictos y se mejoran las relaciones y la atencin. Hay que cerciorarse de tener la atencin del nio antes de decirle o mostrarle algo. Esto se puede asegurar esperando el contacto visual antes de comenzar. Tanto como sea posible, dar al joven un lugar tranquilo para trabajar con pocas distracciones. En la escuela, un asiento en la primera fila o cercano al docente puede reducir las distracciones. Dar pequeos trabajos o tareas que se puedan hacer con xito; esto aumenta la concentracin. Trabajar en tareas durante varios perodos cortos con recreos intermedios. Dejar que los recreos incluyan las tareas tiles. Ya sea en la escuela o en el hogar, realizar las tareas con frecuencia para fomentar un aprendizaje completo. Tratar, quizs, de aumentar con el tiempo la duracin de los perodos de trabajo. Puede llegar a ser necesario un sistema de refuerzos para completar los trabajos con puntualidad. Esto puede requerir ayuda de un asistente social, una enfermera o un psiclogo para crear un programa. Por ltimo, si la desatencin sigue siendo un problema, se debera llevar a cabo una evaluacin a cargo de un psiclogo y un pediatra o neurlogo para detectar cualquier dficit de atencin. Se puede considerar intentar a modo teraputico 96 administrar medicamentos bajo la supervisin de un mdico. Con frecuencia, los medicamentos pueden permitir que el nio preste ms atencin y as aprender ms y relacionar mejor. Hiperactividad/impulsividad Los nios con espina bfida suelen presentar inquietud y movimiento incesante. Esto a menudo resulta sorprendente para los docentes e incluso los padres que piensan que, como la incapacidad ortopdica frena al nio, es imposible que sea hiperactivo. No obstante, esto no sorprende cuando se est cociente de los problemas visuales y motrices. Si bien el deterioro fsico puede enmascarar la inquietud, sta suele estar presente. A menudo asociada a la desatencin y la hiperactividad est la impulsividad. Los nios impulsivos actan antes de pensar. Esta falta de detenimiento para pensar suele ocasionarles problemas porque terminan haciendo cosas con rapidez y descuido, lo cual les ocasiona problemas con los adultos y los amigos y puede ser poco seguro. Sugerencias: Crear una rutina de ejercicios para reducir la tensin fsica. Se debera alentar al joven a que se detenga para pensar en lo que va a hacer y cmo debe hacerlo. La vieja frase "cuente hasta 10 antes de actuar" puede ser de utilidad. Hacer comentarios positivos por tomar un tiempo ms prolongado en realizar una tarea ya finalizada con xito. No exigir perodos largos de trabajo independiente. Advertir situaciones que parecen aumentar la inquietud o la impulsividad y charlar sobre ellas con el nio. Si continan los comportamientos a medida que pasa el tiempo, al igual que con la desatencin, se debera llevar a cabo una evaluacin a cargo de un psiclogo y un pediatra o un neurlogo. Nuevamente, los medicamentos pueden ayudar cuando se los administra bajo la supervisin de un mdico. Dar una oportunidad para hacer movimientos o ejercicios fsicos "suaves" entre los momentos de estudio o trabajo.
Memoria Los nios con espina bfida suelen tener dificultad para recordar lo que ven o escuchan. Aun cuando lo entiendan, tal vez no lo recuerden ms tarde. Entonces es como si tuvieran que aprender todo de nuevo. Esto puede ocurrir cuando se les est diciendo qu hacer o cuando estn copiando tareas del pizarrn. Parece difcil recordar algo mientras intentan hacer otra cosa. Sugerencias: Hay diferentes tipos de memoria: la visual, la auditiva, la de corto plazo y la de largo plazo, por nombrar algunas. La mayora de los nios tienen algunas partes de la memoria mejores que otras. Ayudar al nio o adolescente a identificar en qu tipo de memoria son mejores. Ayudarlo a agrupar (asociar) cosas por pares que se necesiten recordar. No dude en utilizar recordatorios, apuntar acontecimientos o citas por escrito en un calendario central en el hogar o llevar una agenda personal. Tambin pueden ser de ayuda las computadoras y las calculadoras. Utilizar relojes con alarmas regulares para recordar, por ejemplo, cateterizarse. A menudo se puede recordar mejor si uno se dice algo a s mismo una y otra vez (o incluso en voz alta), como cuando se estn aprendiendo las tablas de multiplicacin o la ortografa de las palabras (ensayos). O bien, se puede ayudar al nio o adolescente a pensar en imgenes mentales que pueda ver cada vez que quiera recordar un determinado acontecimiento. Ensear y fomentar el empleo de habilidades de toma de apuntes, descripcin y sntesis. El uso de un grabador puede ser beneficioso para potenciar la memoria. Organizacin Los nios con espina bfida pueden tener problemas para mantener una organizacin. Esto se ve claramente cuando es necesario ordenar los 97 materiales de la escuela, los papeles, etc. Tienden a perder o traspapelar cosas, lo cual genera frustracin, ansiedad y enojo entre los padres, los docentes e incluso, a veces, el nio. Sugerencias: 1. Un viejo dicho reza "todo tiene su lugar y hay un lugar para todo". Desde muy temprano en la vida familiar, resulta de especial importancia ayudar al joven a aprender este principio de organizacin. 2. Tanto como sea posible, los padres y los docentes deberan poner la organizacin como modelo. Mantener sus propias cosas en el mejor orden que pueda. 3. Disminuir las explicaciones orales que tienden a ser confusas. (No debe explicar todo.) 4. Mantener lo ms reducida posible la cantidad de objetos que se tienen que utilizar por vez, ya sea en la escuela o en el hogar, por ejemplo, sacar regularmente de la habitacin, del casillero de la escuela o del pupitre del nio los juguetes, materiales, etc. que no se utilicen. 5. Alentar a que los nios piensen de antemano sobre lo que necesitarn par realizar una actividad, por ejemplo, social, escolar o de autocuidado y reunir esas cosas (una actividad social puede ser lo que tenemos que llevar para ir de picnic, una escolar puede implicar los materiales y los libros que se deben llevar y una de autocuidado incluye lo que se necesita para hacer un cateterismo). Seguimiento de secuencias Los nios y adolescentes con espina bfida suelen tener problemas para mantener ideas o realizar actividades en su debido orden. Este problema puede estar relacionado con no prestar atencin, no recordar o no ser organizado. El resultado es el mismo: el nio, el padre y/o el docente comienzan a sentirse confundidos y frustrados porque los pasos estn all, pero mezclados. Tambin puede parecer que el nio o adolescente no entiende ni comprende la situacin o la pregunta. Estos problemas secuenciales (ordenar) se pueden apreciar en
las materias como matemtica o lenguaje escrito. Tambin se ve al no poder decir la hora ni contar el cambio (dinero). El joven puede contar oralmente un buen cuento o informar lo que ha visto de una manera ordenada hasta que lo tiene que escribir. No puede organizar (seguir una secuencia de) las ideas que tiene en la cabeza. Sugerencias: 1. Durante los primeros aos de vida, ayude al nio a trabajar para coordinar sus ojos y manos. Este es un clsico paso inicial hacia el seguimiento de secuencias. 2. Alentarlo a realizar actividades punto por punto u otras similares en las que sean importantes el orden y la secuencia. 3. Trabajar de manera consistente en conceptos vinculados y aprender a hacer cosas por pasos especficos, uno por vez. 4. Comenzar con instrucciones de dos pasos y tratar de ayudar al nio a desarrollarse de manera tal que pueda seguir actividades de 3 o 4 pasos. Esto ser particularmente importante cuando el nio necesite aprender a cumplir sus propios programas de entrenamiento de los intestinos y de la vejiga. 5. Desarrollar "juegos" donde el padre o el docente traten de cambiar el orden de ciertas actividades cotidianas tales como: a) servir la comida sin utensilios ni vasos, o b) instruir al nio para que comience a realizar un trabajo sin darle nmero de pgina. Luego, dejar que el nio proporcione la secuencia adecuada de los acontecimientos. 6. Con nios ms grandes o adolescentes, hay que permitirles comenzar a pautar sus actividades cotidianas, tal vez al principio, escribindoles el cronograma de cada da o semana. 7. Proveer ejercicios que hagan hincapi en el concepto de secuencia tales como seguir la secuencia de cuadros de una historieta, lo cual puede plantear la ordenacin lgica de los acontecimientos. Este es un requisito previo para la 98 comprensin de la lectura. Toma de decisiones/Resolucin de problemas Tal como es de imaginar, si una persona tiene problemas para prestar atencin, recordar informacin, organizar sus cosas y mantenerlas en orden, probablemente tendr dificultades para tomar decisiones y resolver problemas. Tomar una decisin es un proceso diferente de resolver un problema. Se toma la decisin cuando se tienen dos o tres opciones y se tiene que elegir una de ellas; por ejemplo, qu comer o qu ropa usar. Resolver un problema suele implicar que se tiene una situacin en la que se requiere usar lo que se ha aprendido en el pasado para resolver un nuevo problema ahora. Sugerencias: 1. En los primeros aos de vida, hay que dar al nio opciones entre dos o tres alternativas, por ejemplo, agua, leche o jugo, o el vestido blanco o el azul, o bien jugar al aire libre o adentro de casa. 2. El prximo paso consiste en ayudar al nio a darse cuenta de que sus decisiones irn acompaadas de ciertas consecuencias. Si se elige esto, entonces esto es lo que ocurrir. Las acciones concuerdan con sus consecuencias. 3. La resolucin general de problemas se suele aprender mejor de manera informal y gradual durante muchos aos en muchas situaciones. Al igual que con la toma de decisiones, hay que comenzar temprano y ser modelo para el nio. Hay que hablar con ellos acerca de cmo usted toma decisiones y resuelve problemas. Si llega el momento en que el nio parece no seguir mejorando su resolucin de problemas o toma de decisiones, pngase en contacto con profesionales. 4. Se debe tomar conciencia de las reglas generales de resolucin de problemas. - Imaginarse el problema. - Encontrar diferentes maneras de resolverlo.
- Decidir sobre una manera explorando las ventajas y desventajas de las diferentes opciones. - Intentarla y ver cmo funciona. Si no funciona, entonces hay que volver a intentarlo. A medida que se intentan las diferentes aproximaciones al problema, el nio y el adolescente pueden aprender a resolver mejor los problemas y pueden tomar decisiones de manera ms eficaz y oportuna La Espina Bfida produce en las personas afectadas sntomas a tres niveles: fsicos, neurolgicos y psicolgicos. La inteligencia en los nios con espina bfida. La poblacin de afectados de Espina Bfida es un grupo altamente heterogneo, debido a que las habilidades cognitivas dependen de un gran nmero de factores: del tipo, extensin y localizacin de la lesin; de la presencia o no de hidrocefalia; del momento de localizacin de la vlvula de derivacin y de la aceptacin de sta; y de la estimulacin y de la aceptacin de la enfermedad dentro de la familia, del colegio y del entorno social del nio, en general. Si nos centramos en la capacidad intelectual de estos nios y nias, conociendo la gran diversidad que existe, se debe entender que siempre que no presenten una patologa asociada, es de esperar que tengan un Cociente Intelectual (CI) dentro de los lmites de la normalidad, presentando el 85% de estos nios Cocientes Intelectuales con puntuaciones tpicas entre 80 y 100 (Jimnez y Pasto, 1994). Si observamos las sub-escalas de forma independiente, se aprecia que los cocientes intelectuales manipulativos son ms bajos que los verbales. La razn de esto parece estribar en que los nios con Espina Bfida presentan peor rendimiento en las funciones cognitivas necesarias para hacer frente a las demandas de la gran mayora de estas pruebas manipulativas. Si bien la tradicin psicolgica parece detectar mayores dificultades 99 manipulativas, los dficits verbales tampoco estn ausentes. Intervencin pedaggica: En lo que se refiere a intervencin pedaggica, cabe establecer tres niveles en funcin de la edad del nio: 1) Estimulacin precoz. 2) Educacin infantil. 3) Educacin primaria. Estimulacin precoz: Es aqu donde se hace imprescindible la colaboracin de los padres, puesto que la mayor parte de las actividades que proponemos han de llevarse a cabo dentro del marco de la vida cotidiana del nio: En efecto, en lo que se refiere al lenguaje, los problemas de respiracin y, sobre todo, de deglucin, deben corregirse lo ms pronto posible, antes de que afecten decisivamente a su desarrollo. Pueden ser muy tiles ejercicios tales como el soplo, los movimientos de lengua y labios, masticacin, identificacin de imgenes, etc; todo ello bajo la supervisin y direccin de los padres. La mayor parte de los actos realizados en el interior de hogar son susceptibles de adquirir un valor educativo, si se les presta un sentido comprensible. Es en el mbito de la motricidad donde el nio con espina bfida presentar mayores problemas. Ejercicios tales como el control de la cabeza, del tronco y de las extremidades y la reptacin estn indicados para una rehabilitacin en pro de una mayor independencia en la exploracin de su espacio. Educacin infantil: El trabajo aqu debe seguir la misma lnea que la establecida para la estimulacin precoz, de la que se diferencia en que tendr lugar en el colegio y estar marcada por una direccin fundamental: la integracin social del nio en un grupo normalizado.
La enseanza debera ser individualizada y segn el ritmo que cada nio sea capaz de mantener. Una observacin importante es la necesidad de distinguir con toda claridad cundo el nio deja de ser capaz de seguirnos y cundo simplemente est valindose de sus limitaciones para no esforzarse; estos nios inevitablemente han aprendido a atraer sobre s sentimientos de piedad, tctica que, desde muy pronto, han utilizado con sus padres siempre con xito, y que hay que procurar abandonen en la escuela. En ste nivel preescolar el trabajo viene a ser el mismo que con los nios normales aunque har falta poner nfasis en la psicomotricidad gruesa y esquema corporal y motricidad fina. La escritura es una actividad compleja que depende en gran medida de la agilidad del movimiento y de la postura. Esto plantea la necesidad de estudiar sus condiciones; la torpeza, la debilidad muscular, la falta de coordinacin, son trabas muy frecuentes, pero que pueden hasta cierto punto mitigarse mediante ejercicios manipulativos y de ser necesario la adaptacin de los instrumentos. As mismo nos valdremos de todos los ejercicios que adiestren las manos y los dedos. Educacin primaria: Los problemas que plantean los nios con espina bfida varan notablemente desde la educacin infantil a la primaria y dentro de esta ltima de unos cursos a otros. A partir de los siete y ocho aos el nio normaliza su situacin, las intervenciones quirrgicas se hacen ms espaciadas, con todo, estos nios siguen necesitando cierto apoyo durante toda la primaria, apoyo destinado a corregir o minimizar, en lo posible, los problemas psicolgicos como dificultades del lenguaje, de orientacin, simbolizacin y memoria, atencin. En resumen la accin educativa hacia el nio con espina bfida debe proponerse el doble objetivo de su integracin social de un lado, y de su normalizacin, de 100 otro. Dentro de una actitud realista, coordinada y que ningn caso interfiera las actividades normales del nio en la escuela, los distintos apoyos prestados deben iniciarse cuanto antes. Tratamiento rehabilitador: El objetivo final del tratamiento rehabilitador es conseguir la mxima independencia funcional para el paciente, autonoma personal y una integracin lo ms completa posible en la sociedad. Este tratamiento va dirigido a: 1) Evitar retracciones musculares y deformidades 2) Estimular un desarrollo psicomotor adecuado tanto en miembros superiores como inferiores 3) Evitar la aparicin de escaras y mejorar el riego sanguneo. Las recomendaciones de rehabilitacin se dividen en cuatro fases, dependiendo del estado intelectual y la edad del nio. Primera fase: desde los primeros das de vida hasta 6-8 meses. Segunda fase: puede llegar hasta los 12 meses. Tercera fase: va desde los 12 a los 18 meses. Cuarta fase: a partir de los 18 meses. Durante esta ltima fase del tratamiento necesita aumentar su vida de relacin con otros nios, debe comenzar a frecuentar la guardera, por eso cambia la escala de valores y la rehabilitacin pasa a un segundo plano. Las alteraciones visuoconstructivas y visuoespaciales. Un rasgo muy caracterstico en la mayora de los nios/as con Espina Bfida es la dificultad que presentan en la organizacin visuoespacial y en las habilidades perceptivas, que se unen a las dificultades en el clculo del tamao, distancia y profundidad de los objetos (Holgate, 1983, citado por Jimnez, 1998). De esta forma, se evidencia que tanto en los dibujos que realizan como en su caligrafa presenta mayor desestructuracin que en los de los nios de su edad que no presentan patologa
DEFICIENCIAS ASOCIADAS. Las Deficiencias Asociadas. Caractersticas Queremos abordar este tema haciendo una distinci6n entre "Deficiencias Asociadas" y "Sntomas Asociados", sirvindonos esta diferenciaci6n para establecer las caractersticas de las primeras. Entendemos por Deficiencias Asociadas el conjunto de dos 0 mas incapacidades 0 minusvalas de orden fsico, psquico 0 sensorial. Sin embargo los Sntomas Asociados 0 Sntomas en Cadena serian sntomas consecuentes a una carencia 0 dficit inicial. Un sujeto con deficiencia psquica, sordo, amblope y rasgos dismrficos sera un caso de deficiencias asociadas. El caso de un sujeto deficiente psquico, con dislalias, deterioro psicomotor y problemtica conductal podra denominarse Sntomas Asociados 0 sntomas en Cadena. Para que se den deficiencias asociadas: Tienen que darse a la vez en el mismo sujeto dos 0 mas deficiencias (psquicas, fsicas o sensoriales). Estas deficiencias no tienen porque tener una relaci6n de dependencia entre s, es decir una de las deficiencias no condiciona el que exista la otra u otras deficiencias. Tampoco tiene porque haber una deficiencia ms importante que la otra u otras. Establecer la importancia 0 predominio de una deficiencia sobre otra es difcil. Lo nico que nos interesa es elaborar un P.D.1. Donde se reflejen las diferentes necesidades educativas y el tratamiento que estos alumnos precisan para su mximo desarrollo integral. La etiologa suele ser prenatal (gentica 0 no) 0 peri natal. 101 Los diferentes tipos de Deficiencias Asociadas resultan de todas las posibles combinaciones entre las deficiencias Fsicas, Psquicas 0 Sensoriales. As tendremos: Deficiencia Fsica/Deficiencia Psquica. Ejemplo: Paraltico Cerebral y Deficiente Mental. EL sndrome de Sufrimiento Cerebral del Recin Nacido puede producir estas dos Deficiencias Asociadas. Deficiencia Psquica/Deficiencia Sensorial. Ejemplo: Deficiencia Mental y Sordo. La Rubeola congnita puede provocar estas dos Deficiencias Asociadas Deficiencia Fsica/Deficiencia Sensorial Ejemplo: Sndrome Dism6rfico con alteraciones oculares. Determinados Sndromes Polimalformativos con alteraciones del Sensorio dan lugar a estas dos Deficiencias Asociadas. Deficiencia Fsica/Deficiencia Psquica/ Deficiencia Sensorial Ejemplo: deficiente Mental con alteraciones orgnicas y dficit visual. Determinadas cromosomopatas producen estas tres deficiencias Asociadas. A esta clasificacin originaria nosotros aadiramos la combinacin de Deficiencia Sensorial Deficiencia Sensorial (ejemplo: sordo-ciego). Sordo-ciegos EL Nio Sordo-ciegos no es un ciego que no puede or, ni un sordo que no puede ver. Es un nio con deficiencia multisensorial, privado de sus sentidos espaciales, es decir, un problema ms complejo que la combinacin de dos deficiencias. Se puede hacer una c1asificacin general de los alumnos sordo-ciegos: Sordo-ciegos congnitos: formado por aquellos que nacieron con sordo ceguera y los que quedaron sordo-ciegos antes de la adquisicin del lenguaje. Sordo-ciegos congnitos que adquirieron la ceguera ms tarde, casos producidos por la ceguera de Usher. Ciegos congnitos que adquirieron la sordera mas tarde.
Sordo-ciegos tardos que adquirieron la sordo ceguera despus de la adquisicin del lenguaje. Estos nios presentan problemas de comunicacin con el entorno y dificultades para establecer relaciones interpersonales. Esto se debe a una percepcin distorsionada del mundo y la privacin de motivaciones extrnsecas ms bsicas que a veces nos pueden llevar a un diagnstico equvoco de retraso mental profundo. Es necesario intentar abordar un programa de trabajo actuando entre el entorno y el nio ensenndole a experimentar, aceptar y organizar estmulos externos y reaccionar frente a ellos. Puede ensenrseles a utilizar sus restos visuales y auditivos, habilidades motoras esenciales, mtodos efectivos de comunicacin (alfabeto manual 0 dactilolgico, escribir en la palma de la mano, Braille, etc.), soltura en los mtodos cotidianos..., todo lo que le permita incorporarse a la sociedad. Para la consecucin de este programa de trabajo es necesario la participacin de los padres y personas del entorno proporcionndoles apoyo, conocimientos, entrenamiento y comprensin.
Etiologa de las Deficiencias Asociadas Las causas de las Plurideficiencias son las mismas que para las deficiencias en general, es decir: Causas genticas. Causas prenatales. Causas perinatales. Causas postnatales. Causas ambientales. En general las principales Crosomopatas producen tres tipos de deficiencias 102 fundamentales: - Fsicas - Psquicas - Sensoriales La patologa cromosmica puede deberse a: - Alteraciones numricas en los cromosomas. - Alteraciones estructurales en los cromosomas (deleccin, translocacin, inversin, duplicacin...) Los sndromes Polimalformativos pueden ser de origen gentico (genopata) 0 de origen prenatal extrnseco (embriopata y fetopata). Siendo su etiologa difcil de determinar, todos los Sndromes Mal formativos Mltiples tienen algunos rasgos comunes: - Afectacin del crecimiento (generalmente retraso). - Produccin frecuente de deficiencia fsica, psquica 0 sensorial. - Bases clnicas en su diagnstico. De entre todas las infecciones de etiologa prenatal que pueden producir deficiencias asociadas la ms conocida es la Rubeola Congnita. La frecuencia de la Rubeola Congnita, en caso de infeccin materna, va disminuyendo a medida que es mayor el tiempo de gestacin, siendo muy difcil que la adquiera el feto a partir de las 20 semanas de gestacin. Esto se debe a que durante el primer trimestre existe una mayor inmadurez de las clulas fetales y a partir del segundo trimestre el feto adquiere mayor competencia inmunolgica. - Cataratas. - Microcefalia (acompaada de retraso mental normalmente). - Sordera. - Cardiopata congnita. Es el Nanismo hipofisiario la ms conocida de las patologas hipofisiarias y consiste en un dficit de la hormona de crecimiento. Este dficit de GH puede deberse a trastornos del desarrollo embrionario, a trastornos genticos 0 trastornos orgnicos postnatales. - Retraso en el crecimiento. - Maduracin sea retrasada.
- Retraso mental (como consecuencia de la crisis de hipoglucemia y convulsione que en algunos casos daan irreversiblemente el cerebro. El Hipotiroidismo Congnito es la ms importante endocrinopata consistente en un dficit de hormona tiroidea, adquirido precozmente, que produce el siguiente cuadro clnico: - Retraso de la talla y de la osificacin. - Retraso mental. - Facies caracterstica. - Hipotona marcada e hipo actividad. - Trastornos neurolgicos. - Encefalopata. - Alteraciones radiolgicas. Sndrome de Sufrimiento Cerebral del Recin Nacido. Hemorragia intracraneal EL Sndrome de Sufrimiento Cerebral en el recin nacido puede deberse a diferentes traumas: anxico, fisiolgico, metablico, mecnico, trmico, infeccioso, hemorrgico, octgeno. En el recin nacido prematuro ocurre con mayor frecuencia la hemorragia intraventricular, por su inmadurez cerebral y especial sensibilidad a los estados de hipoxia. Los factores predisponentes de estas hemorragias pueden ser referidos a la madre, al trabajo del parto y su duracin. Secuelas: - Deficiencia Mental. - Parlisis Cerebral infantil. - Sndromes convulsivos. - Hidrocefalia. - Defectos Sensoriales Atencin Educativa y Escolarizacin. Es primordial que la deteccin se real ice en forma precoz y planificada, para poder actuar lo mas tempranamente posible. Necesario ser por lo tanto una evaluacin inicial del sujeto con la finalidad de 103 elegir un programa que se ajuste a sus necesidades. En esta evaluacin inicial se incluir: Entrevista con los padres. Valoracin Psicolgica. Valoracin de su nivel de desarrollo: conductas motoras, de comunicacin y lenguaje, habilidades sociales, conductas negativas, etc. Esta valoracin nos permitir determinar las caractersticas del sujeto, puesto que no interesa la clasificacin de los multidiscapacitados, pero si interesa un buen diagnstico mdico, psicopedaggico y social, que conduzca a la elaboracin de un adecuado programa de trabajo. En todos los casos deben tenerse en cuenta y abordarse conjuntamente aspectos: fsicos (necesidades de aparatos ortopdicos, mobiliario y material escolar especial); psicolgicos (capacidades intelectuales y nivel mental que permitan la adquisicin de los aprendizajes); pedaggicos (programacin y necesidad de atender a las distintas reas de aprendizaje); y afectivo-sociales (nivel de necesidades afectivas as como de autonoma individual y social). Todo ello se expresara no slo en trminos de necesidades sino tambin de capacidades. EL nio con deficiencias asociadas puede necesitar a la vez una estimulacin auditiva y/o visual, un programa especfico de psicomotricidad, y tal vez, unas pautas que le proporcionen autonoma vital. Esta atencin se realizara de forma global y multiprofesionalmente (a la hora del diagnstico y tratamiento) con una implicacin tanto escolar como familiar y social. Los profesionales educativos y todo el personal educativo implicado en esta tarea se ve asistido por la ayuda que la actual tecnologa pone a su servicio. Basta slo con mencionar algunos de estos medios tcnicos: Comunicaciones. Teclados ampliados y adaptados, teclados de conceptos ... Conmutadores Sealadores. Maquinas de escribir Braille. Maquina lectora de Kuzzweil.
Lectores pticos Sintetizador fontico. Visualizador fontico. Diccionarios signados. Aportando un trabajo conjunto de padres y profesionales, se puede mostrar y demostrar que es posible disputar un derecho y aspiracin del nio plurideficiente a una educacin normal y regularizadora. Las dificultades de desarrollo debido a los diferentes dficits no se suman sino que se multiplican en relacin con las otras discapacidades presentes. Cada asociacin de dficits condiciona unas necesidades especficas que hay que conocer y que deber<3n encuadrar en el marco general del trabajo en cada caso. De manera general existen dos modalidades de atencin con este tipo de alumnado. Una sera la intervencin directa y otra sera el seguimiento. En la modalidad de atencin directa se realiza un trabajo directo y continuo por parte de los profesionales con estos alumnos. Es decir, ejecutan directamente los programas, actividades y ejercicios planificados para cada caso. Esta actuacin est siempre coordinada por el profesor del aula y segn los casos con la familia y otros profesionales externos. Otra modalidad de atencin es el seguimiento que supone una atencin indirecta con el alumnado, cayendo el peso de la intervencin ms en el asesoramiento y apoyo a los profesores de aula, que la intervencin directa con el alumnado. La intervencin directa en estos casos se realizarla en situaciones puntuales. ../ Conocer la evolucin y las caractersticas que la asociacin de los Dficits impone, 0 puede imponer, es decir, el desarrollo del nio. ../ Diagnstico y valoracin de todos los posibles dficits. ../ Valorar las capacidades y dficits. ../ Detectar conductas negativas que puedan interferir, ralentizar e incluso impedir el trabajo con el nio. ../ Coordinarse con otros profesionales. 104 ../ Atencin educativa a domicilio, que se realiza antes de la escolarizacin del nio. ../ Atencin educativa en periodo de escolarizacin. La primera de ellas se realiza en casa del alumno con el objetivo de ayudar al nio y a su familia a encontrar nuevas formas de adaptacin. Esta atencin a domicilio finaliza cuando el alumno es escolarizado en un centro educativo, pero para ello debemos tener en cuenta que es un proceso difcil, complejo y depende del nio, del centro y de la familia. Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado, ya que existen distintas situaciones 0 modalidades desde un aula ordinaria en un centro ordinario hasta un centro de Educacin Especial. Estas situaciones no son para siempre, sino que estn sujetas a revisiones peridicas. Problemas Especficos: generalizacin, establecimiento del vnculo, relacin con el entorno, conductas negativas. Es importante que desde un principio seamos conscientes de que estos alumnos van a presentar una serie de problemas muy especficos que van a dificultar o hacer ms lento el proceso de desarrollo, debemos pues ser conocedores de ellos y mostrar comprensin y paciencia y optimismo. Entre estos problemas mencionados anteriormente podemos hacer referencia a los siguientes: Dificultad en la generalizacin de aprendizajes. Estos nios presentan muy serios problemas para la genera1izacin. A veces tras un entrenamiento de una tarea, si esa misma tarea la presenta otra persona y modifica los materiales, el nio fracasa. Hay que motivar a la familia y al profesor de aula para que favorezcan la generalizacin. Cuando se tiene menos desarrollo cognitivo, mas se aferran a lo concreto. Dificultad en el establecimiento del vnculo. Esto se produce en los gravemente afectados, lo que redunda ms en sus limitaciones. Dificultad en su relacin con el entorno: Siempre hay que perseguir que estas sean las ms adecuadas posibles.
Presencia de conductas negativas (estereotipias, blindismos, conductas disruptivas, conductas auto lesivas...): En numerosas ocasiones estas conductas impiden el normal trabajo con los alumnos, y detienen su desarrollo. Este tipo de conductas debe abordarse con tcnicas como el desarrollo de conductas incompatibles con las negativas, tiempo fuera, la negacin, etc. Familia Los padres son los protagonistas de la intervencin con este tipo de nios, son ellos quienes pueden ayudar al nio a buscar vas alternativas de adaptacin; sin embargo a veces no estn en disposicin de hacerlo por falta de informacin, bloqueos emocionales, angustia, dolor, impotencia... Estas situaciones suelen darse cuando la familia se enfrenta al nacimiento de un hijo con deficiencias y requieren ayuda y soporte por parte de los especialistas. Son los padres los que pueden despertar en sus hijos el deseo de vivir, de conocer y de amar al mundo que les rodea, para ello se requiere un gran esfuerzo y gran creatividad. En el mbito del trabajo con las familias los objetivos son: Explicar las caractersticas especficas de su hijo. Orientarles sobre el momento evolutivo de su hijo, objetivos y estrategias a trabajar. Dar informacin general sobre posibilidades y recursos que el nio ira teniendo a lo largo de su vida. Para que esto se logre es necesario un estado emocional sereno. Sentimientos como la culpa, rabia, etc., determinan la relacin entre un nio y sus padres y perturban la vida de la familia. Se pretende un modelo de intervencin que reserve espacios especficos para abordar con los padres cuestiones en las que interfieren aspectos afectivos. Los espacios previstos pueden ser: ../ Presencia de los padres en las sesiones (atencin temprana). ../ Entrevistas 105 de seguimiento. ../ Atencin psicolgica. Aunque se consideren una "poblacin", presentan una enorme diversidad, tan amplia como los diferentes dficits que pueden asociarse al visual, la evolucin que puede tener cada nio con sus dificultades concretas y cada familia en particular. Este tipo de alumnos plurideficiente- plurinecesitado, van a necesitar tantos recursos, que la familia tiene que adoptar un papel determinante. Hay que hacerle ver no solamente los aspectos negativos 0 dficits, sino los aspectos positivos 0 posibilidades y avances. Las familias deben pensar que sus hijos no tienen la edad cronolgica que posean, sino que deben actuar con sus hijos, segn la edad de desarrollo que tengan. Perfil Profesional El profesional que participe en el desarrollo de planes de trabajo con este tipo de nios debe de poseer titulacin de grade media 0 superior relacionada con el mbito de psicologa, educacin 0 pedagoga, adems de tener una formacin completa en temas relacionados con el desarrollo de estos nios, caractersticas personales que faciliten su intervencin: - Actitud optimista y paciente ante la evolucin de los casos. - Capacidad de observacin y escucha. - Capacidad de comprensin y empata con respecto a la familia. - Capacidad de anlisis e interpretacin de las conductas manifestadas. - Control de las propias emociones. - Capacidad de trabajo en equipo.
ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje. Entre las distintas consideraciones del trmino lenguaje, escogemos la de Rondal (1981) por parecernos la ms clara. Para Rondaf, el lenguaje es un instrumento de comunicacin y una funcin compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos e ideas por medio de signos auditivos o grficos. El lenguaje tiene distintas manifestaciones en las diversas comunidades y se denominan lenguas (castellana, inglesa, sueca); segn Saussure (1989), la lengua es la realizacin social del lenguaje. Otra acepcin que tenemos que considerar en el lenguaje es el habla, que constituye la parte individual de ste. Es la realizacin concreta y particular que cada individuo hace de la lengua. El lenguaje oral, como sistema de comunicacin caracterstico del ser humano, tiene algunas particularidades: 1. El lenguaje verbal es aprendido en su mayor parte. 2. Permite referirse a sucesos alejados en el espacio y en e1 tiempo. 3. Puede referirse a otros signos que no pertenezcan a su sistema. Lenguaje Oral El lenguaje oral es un modo de comunicacin y de representacin ms 106 utilizado, la comunicacin no se limita al lenguaje verbal, puede utilizar cualquiera de nuestros sentidos. A travs de la comunicacin, del lenguaje como los sujetos expresan sentimientos, ideas, pensamiento ... pero al mismo tiempo pueden captar los mensajes que los dems producen. Entendemos por lenguaje la facultad exclusivamente humana que sirve para la representacin, expresin y comunicacin de pensamientos o ideas mediante un sistema de smbolos. Para que el lenguaje sirva como instrumento de comunicacin se precisa un emisor/receptor que utilizando un cdigo aceptado enve un mensaje a un receptor/emisor a travs de un medio o canal de comunicacin. Bases neurolgicas del lenguaje rea de Wernicke: *Parte posterior del lbulo temporal * rea de asociacin auditiva rea de broca: *Parte posterior del lbulo frontal *Cerca del rea de Broca se encuentran los msculos faciales y larngeos Patologa del lenguaje Durante la adquisicin y el desarrollo de11enguaje infantil aparecen una serie de cuadros clnicos que se manifiestan en general por desviaciones del curso evolutivo de la comunicacin. Se acepta que un nio tiene un trastorno en e11enguaje cuando su expresin y / o comprensin del mismo son deficientes. Las causas pueden ser: prdida auditiva, dficit motor, retraso mental, lesin cerebral, trastornos emocionales, o exposicin adecuada de11enguaje.
Evolucin del lenguaje EDAD Del 1 mes Del 3 mes Del 5 mes Del 7 mes Del 9 mes Del 11 mes Del 12 mes A los 2 al al al CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE 2 Emisin de sonidos guturales (gorjeos). Sonrisa social. Llanto 107 con intencin comunicativa. Emisin de vocalizaciones 4 Emisin de sonidos vocales y consonantes
A los 3
A los 4
A los 5
6 Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de imitar los sonidos emitidos por los otros al 8 Enriquecimiento de lenguaje infantil. Aparicin de las primeras silabas. Edad de los monoslabos. al 10 Primeras palabras en forma de slabas dobles (papa. Mama, tata). Comprende el tono de las frases al 12 Sabe algunas palabras. Comprende el significado de algunas frases habituales de su entorno. al 18 Lenguaje en jerga. Acompaada su habla con gestos y ademanes. Puede nombrar imgenes. Comprende y responde a instrucciones muy sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frase hologrficas /1 sola palabra) aos Usa frases a modo de oraciones. Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivoverbo y sustantivo- adjetivo. Uso frecuente del no. Su vocabulario va del 12 a algunos centenares de palabras aos Lenguaje comprensible para extraos. Usa oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento animista y mgico. Usa artculos y pronombres. Inicia singular y plural aos Periodo floreciente del lenguaje. Mejora su construccin gramatical, conjugacin verbal y articulacin fonemtica. Usa nexos. Juega con las palabras. Etapa del monlogo individual y colectivo. aos Importante evolucin neuromotriz. Comprende trminos que entraan comparacin. Utiliza y comprende contrarios. Es capaz de establecer semejanza y diferencias, nociones
A los 6 aos
espaciales, etc. Desaparece la articulacin infantil. Construccin gramatical correcta. A partir de aqu se incremente el lxico y el grado de abstraccin. Uso social del lenguaje Progresiva consolidacin de la nocin corporal, espacial y temporal. Lectoescritura. Construccin de las estructuras sintcticas ms complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugacin verbal. Articula todos los fonemas en palabras o logotomas.
Alteraciones del lenguaje oral Alteraciones de la voz. Cualquier alteracin larngea ocasiona trastornos en la emisin de la voz, elementos constitutivos del sonido tienen su origen en la laringe. Las alteraciones de la voz afectan a la mitad de los nios y nias desde los 5 o 6 aos hasta la pubertad. Muchas veces las alteraciones de la voz son debidas a usos inadecuados de las mismas ya sea por excesos o defectos de sus emisores (hipertona/hipotona). Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos sealar la bronquitis crnica, asmas, vegetaciones, laringitis. En ocasiones son debidas a una etiologa traumtica o ambiental, e incluso funcional, son orgnicas. Podemos dividir las alteraciones de la voz en: Disfona: es una alteracin de la voz debido a un trastorno orgnico o a una incorrecta utilizacin de la voz. Afona: es la ausencia total de la voz aunque de forma temporal. (La rinofona). 108 Alteraciones de la articulacin: Dislalias: son trastornos en la articulacin de uno o varios fenmenos. Aunque existen diversas clasificaciones. Dislalia evolutiva: el conjunto de rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje. Dislalias audigena: el nio o nia que no oye bien, no articula correctamente. La deficiencia auditiva es el origen de la dislalia audigena. Dislalia orgnica: las alteraciones. Se deben a la malformaciones de los rganos del habla (labios, lengua, paladar...) Dislalias funcionales: consiste en una alteracin producida por un mal funcionamiento de los rganos articulatorios. Los factores que pueden dar lugar a las dislalias funcionales: Insuficiente control psicomotriz. Dificultades de discriminacin auditiva. Deficiencia intelectual. . Alteraciones tmporo espaciales. Diversos factores del entorno. DISGLOSIAS: son trastornos de la articulacin fonemtica, debido a lesiones fsicas o malformaciones de loa rganos perifricos del habla. rganos afectados: Diglosias labiales. Disglosias mandibulares. Disglosias dentales. Disglosias linguales. Disglosias palatales. DISARTRIAS: son trastornos en la articulacin de la palabra debido a lesiones en el SNC. En funcin de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar las siguientes disartrias:
Disartrias flcidas: la localizacin de la misma se produce a nivel de neurona motriz inferior. A nivel lingstico las principales a1teraciones hay que buscarlas en la fonacin, resonancia y prosodia, Disartria espstica: su localizacin se concentra en la neurona motriz superior y lentitud del habla. Disartria atxica: localizada en el cerebro. Sus principales manifestaciones: a1teraciones prosdicas, fonemas prolongados... la fonacin y la articulacin estn a1teradas. Disartrias hipo cintica: la afectacin se sita en los sistemas extra piramidales y rgidos hipocinesias. A nivel lingstico, la formacin y la prosodia son sus principales a1teraciones. Disartria hipercinesia: lingstica a nivel de formacin, resonancia, prosodia y articulacin. Articulaciones de la fluidez verbal: Disfemia Es una a1teracin en el ritmo del habla y de la comunicacin caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmdicos. Los sntomas que caracterizan estos trastornos son: las manifestaciones disfmicas pueden ser agrupadas en tomo a tres categoras: Aspectos lingsticos: uso de" muletillas", abuso de sinnimos, discursos incoherentes, desorganizacin entre el pensamiento y el lenguaje. Aspectos conductuales: mutismo, ansiedad, conductas de evitacin conversacional, bloqueos. Aspectos corporales y respiratorios: tics, espasmos, a1teraciones respiratorias, rigidez facial. Algunos de estos sntomas suelen aparecer a edades tempranas ( hacia los tres aos) tartamudez fisiolgicas, primaria o de desarrollo, no debe preocupamos 109 en exceso, pues no implica una inevitable fijacin en el sujeto que la presenta. Estas manifestaciones pueden ser consideradas incluso como normales, ya que el nio/a esta desarrollando su lenguaje con dificultad que implica la adquisicin de las distintas estructuras, en este primer momento, evitar las correcciones excesivas alimenta ms el trastorno. La verdadera tartamudez habra que situada alrededor de los diez aos, donde se hace aconsejable una intervencin logopdica. En cuanto a los factores etiolgicos determinantes no parecen ser un factor nico responsable, sino un conjunto de ellos como generadores del habla disfmica. Desde una perspectiva sintomatolgicas, podemos diferenciar tres tipos de habla disfmica Disfemia clnica: con repeticiones silbicas y ligeros espasmos Disfemia tnica: bloqueos iniciales y fuertes espasmos. Disfemia mixta: presenta la sintomatologa de las dos anteriores. Alteraciones del lenguaje Consiste en la desaparicin total del lenguaje de forma repentina o progresiva. Puede ser tras un fuerte choque por enfermedad larngea o de "unos das". Para Launay se trata de la desaparicin del lenguaje existente, sin agresin cerebral y, por lo tanto, de una manifestacin mental que aparece con mayor facilidad en el nio/a que en el adulto. El denominado mutismo electivo o selectivo, que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones. Mutismo neurtico: se trata de un mutismo parcial o electivo con frecuencia asociadas a otras manifestaciones. Si persiste de los seis aos crea importantes limitaciones tanto a nivel escolar como social. Mutismo psictico: cuando el nio/a tiene entre 3 y 6 aos su cuadro puede estar ocasionado por un incidente febril o una separacin temporal de su entorno habitual.
Retardos en la aparicin y / o desarrollo del lenguaje sin que existan sntomas de dficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de nios y nias cuyo proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas "normativas". Dentro del retraso del desarrollo del lenguaje se incluye el retardo simple del lenguaje hasta el mutismo por la disfasia. Las caractersticas que podemos sealar en los nios/as con retrasos en el desarrollo del lenguaje son: *aparicin de las primeras palabras despus de los dos aos de edad. * La unin de palabras no aparece hasta los tres aos de edad. *vocabulario reducido a los cuatro aos. *desinters comunicativo. Importante desarrollo comunicativo del gesto. * Inmadurez lateral. Los retardos simples del lenguaje: los que presentan dificultades articulatorias asociadas a una alteracin en la construccin de fases o tensiones de ndole afectivo- emocional. Cuando las dificultades articulatorias van asociadas a un desarrollo verbal lento, con dficits en el vocabulario y memoria auditiva .Este grupo requiere tratamiento especializado. Cuando los trastornos articulatorios se asocian con dficits en la expresin y comprensin verbal. Tambin precisan tratamiento especializado. AFASIAS: Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado o escrito sin que haya lesin en las vas auditivas ni motoras de la fonacin; la expresin y comprensin lingsticas estn en mayor o menor grado afectadas. La acacia como el trastorno del lenguaje producido por una alteracin del hemisferio cerebral es el procesamiento del cdigo lingstico. 110 Los nios/as con este trastorno tienen dificultad en la secuenciacin e estimulo s o acontecimientos encadenados. Nieto (1990) recoge algunas precisiones al respecto: Si es de predominancia expresiva, aparece asociada a alteraciones motrices, inmadurez emocional e hiperactividad. Cuando es menos severa, el nio/a presenta un retardo en su coordinacin gruesa y fina. Si la disfasia es de predominancia receptiva los nios/as suelen presentar deficiencia auditiva, problemas de discriminacin fina y algunas alteraciones motoras puestas de manifiesto en su habla. La afasia del desarrollo o disfasia son las siguientes: Dificultades para la interpretacin del lenguaje oral Incoordinacin dinmica general Habla en jerga Lenguaje telegrfico, ecolalia en ocasiones hemiplejia, hiperquinesia. El retardo verbal puede variar en funcin de la patologa orgnica. La c1asificacion ms tradicional, teniendo en cuenta las areas del lenguaje afectado: Afasia sensorial o receptiva; la lesin est en la zona de Wernicke. Los que la padecen no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad Afasia motora o expresiva; la lesin est en la zona de Broca. El sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse. Afasia mixta; se trata de una lesin ms amplia que afecta tanto a las areas motoras como receptivas del lenguaje La evaluacin como un proceso evolutivo unido al de la intervencin, consta de varias partes secuenciales y especificas; deteccin del problema, Evaluacin inicial de las conductas problemas y recomendaciones para la intervencin. Para evaluar el lenguaje es preciso establecer y especificar en qu medida esta perturbando en s mismo o indicar las alteraciones pertenecientes a otras areas que deben ser consideradas.
Para evaluar la conducta lingstica de los nios/as planteamos varias preguntas: Para qu vamos a evaluar a nio/a? Qu es lo que vamos a evaluar? Cmo vamos a evaluar al nio/a? Evaluacin del lenguaje La evaluacin del lenguaje consta de varias partes secuencia les y especficas: deteccin del problema, evaluacin inicial de las conductas proble ma y recomendaciones para la intervencin (Miller, 1986). Para evaluar el lenguaje es preciso establecer el nivel de eficiencia en habla y comunicacin en funcin de los nexos que ste realiza con todas sus variables y especificar en qu medida est perturbado en s mismo o indica la existencia de alteraciones pertenecientes a otras reas que deben ser considerados como etiolgicos o concomitantes al problema lingstico (Forns, 1989). La conducta lingstica alterada es difcil de cuantificar y de valorar por la naturaleza escurridiza del lenguaje, la fragmentacin de los datos sobre su desarrollo, los problemas concernientes a la relacin interpersonal, las dificultades relativas a la estandarizacin de la prueba, etc. Siguiendo a Cruz y Alonso (1987) y Miller (1986), para evaluar la conducta lingstica de los nios/as planteamos varias preguntas: Para qu vamos a evaluar al nio/a? Qu es lo que vamos a evaluar? Cmo vamos a evaluar al nio/a? Estas tres preguntas cubren totalmente el proceso de evaluacin. Sus respuestas son interactivas, se influyen mutuamente y ellas establecern los 111 objetivos, el contenido y las estrategias de evaluacin. La respuesta a esta pregunta determina cules van a ser los objetivos que se conseguirn mediante el proceso de evaluacin (Cuadro N 4). Detectar posibles problemas: Establecer objetivos de esta primera evaluacin. Decidir procedimientos ms adecuados. Delimitar criterio de interpretacin. Determinar evaluacin posterior. Encauzar hacia otros profesionales. Establecer el nivel de conducta lingstica: Determinar el nivel de desarrollo lingstico. Diferenciar entre retraso y alteracin. Especificar la conducta a intervenir. Medir los cambios de conducta producidos durante el programa de intervencin: Comprobar la naturaleza del cambio para variar los contenidos y/o procedimientos de intervencin. Evaluar al nio o a la nia en un doble contexto: Escolar, Natural (familiar). Contestar a esta pregunta determina el conocimiento de los distintos aspectos que se deben evaluar a travs de los principales procesos del lenguaje y de la comunicacin. La evaluacin abarca las dimensiones bsicas del lenguaje: forma, contenido y uso (Cuadro n 5). La conducta verbal se suele evaluar utilizando cuatro procedimientos bsicos (Cuadro n 6). De acuerdo con Miller (1986), llamamos test estandarizado al que ha sido aplicado a gran nmero de sujetos de distintas poblaciones, ha demostrado su fiabilidad, resulta vlido y posee datos normativos que permiten realizar comparaciones segn las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluacin individual del nio/a', Los tests miden uno o varios aspectos de
la conducta verbal, pero no existe ningn test que nos permita evaluar todos a la vez, En el cuadro N 7 sealamos algunos de los ms especficos. Bases anatmicas y funcionales: Audicin. Aparato fonador: Respiracin. Habilidad motora. Voz. Dimensiones del lenguaje: Forma del lenguaje: Fonologa: Capacidad articulatoria. Adquisicin del sistema fonolgico. Sintaxis: Modos de conexin. Anlisis de formas y estructuras. Orden de organizacin de los enunciados. Contenido del lenguaje: Significado de la frase. Relaciones de significado entre sus componentes. Lxico. Uso del lenguaje: Funciones de comunicacin. Competencia conversacional. Influencia del contexto. Procesos del lenguaje: Comprensin (decodificacin lingstica): Capacidad auditiva. Eliminacin de elementos no verbales. Produccin (codificacin lingstica): Lenguaje espontneo (qu es lo que hace el nio/a). Construcciones especficas (qu es capaz de hacer). Desarrollo cognitivo: Perodos evolutivos de Piaget. Nivel de inteligencia general. Tests no estandarizados: Produccin verbal espontnea: Registro y transcripcin de una muestra. Anlisis de las muestras. Produccin verbal provocada. Comprensin: Definir una respuesta adecuada. Especificar la naturaleza de la tarea. Imitacin provocada. Observacin conductual: Objetivos. Control de variables. Establecimiento de la lnea base de la conducta lingstica. Los explicaremos brevemente. Test IIIinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPAJ, de Kirk, S, McCarthy, J y Kird, W (1968), adaptacin espaola de Ballesteros, S. y Cordero, A. (1984). Evaluar las funciones cognitivas y lingsticas de la comunicacin. Segn los autores existen aptitudes especficas para la adquisicin y el desarrollo del lenguaje y stas pueden ser identificadas, medidas y mejoradas. El modelo del ITPA es tridimensional y abarca tres procesos; receptivo, asociativo y expresivo, dos canales: auditivo-verbal y visual-motor y dos niveles de organizacin: representativo y automtico. Es la prueba estandarizada ms completa. Desarrollo de la morfosintaxis en el nio (TSAJ, de Aguado G. (1989).
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Es una adaptacin espaola del Northwestern Syntax Screening Test (NSST) de Lee, L. Mide el desarrollo de la Comprensin y Expresin sintctica en el nio de tres a siete aos en perodos de tres meses. En comprensin el nio ha de realizar la tarea de sealar el dibujo correspondiente a una frase dada; en expresin el nio repite la frase correspondiente al dibujo que se le seala eligiendo entre dos dadas. En nios/as con alteraciones suele dar puntuaciones muy bajas y se tarda ms de media hora en pasarlo. Test de vocabulario en imgenes Peabody (PPVn, de Ounn, L. El nio ha de elegir y sealar un dibujo de entre cuatro. Es un test de vocabulario, de fcil aplicacin, con amplia gama (2-16 aos) y rpido pues slo se pasan los tems correspondientes a cada edad cronolgica. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas (ITPA), Kirk y McCarthy. Desarrollo de la morfosintaxis en el nio (TSA), Aguado. Test de vocabulario en imgenes Peabody, Dunn. Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON), Aguinaga y cols. Comprensin, produccin y asociacin. Comprensin y produccin gestual y oral. Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLaN), de Aguinaga, G, y cols. Es uno de los ms recientes y presenta varias ventajas que queremos especificar: - Mide aspectos fonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos, siendo uno de los pocos que actualmente ofrece puntuacin sobre el uso del lenguaje. - Es un test de "screening" (barrido) y rpido de pasar (entre 8-12 minutos por sujeto), con lo que es posible evaluar a una clase en poco tiempo. - Presenta tareas distintas para cada una de las edades. - Est totalmente diseado y baremado en Espaa. Prueba de lenguaje oral, de Nieto. Es una prueba muy completa pues mide lenguaje gestual y oral en sus aspectos productivo y comprensivo, incluyendo 113 integracin fonemtica, lxico y morfosintaxis. No est baremada en Espaa y es laboriosa para pasarla. Se determina el nivel evolutivo comparando la conducta lingstica del nio/a con las de las escalas. La informacin puede obtenerse por observacin directa, de los padres o mediante la realizacin de una serie de tareas. Son muy utilizadas la Escala del Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet Lezine, el Diagnstico del Desarrollo de Gesell y la de Rondal (1982). Existen otros procedimientos utilizados para la valoracin del lenguaje que permiten mayor flexibilidad en su aplicacin y pueden modificarse segn las caractersticas concretas de los nios/as. Podemos agruparlos en cuatro: Produccin verbal espontnea, produccin verbal provocada, comprensin e imitacin provocada. El anlisis de la produccin espontnea del nio y de la nia es uno de los procedimientos ms completos para realizar la evaluacin de las dimensiones del lenguaje y del proceso productivo. Recogeremos una muestra, se transcribe y luego se analiza. Los mtodos varan segn la persona (adulto-nio, nio-nio), el contexto (casa, escuela) y los materiales (cuentos, juguetes, dibujos, etc.). La variedad de estructuras y significados del lenguaje ser mayor cuanto menos estructurada est la sesin, aunque parece que la longitud media de las frases no se ve afectada (Miller, 1986). Procedimiento: Podemos usar una grabacin en video, en casete o mediante notas escritas. Lo mejor es el video y si se toman notas escritas es conveniente anotar las incidencias de los dems miembros para poder evaluar aspectos pragmticos. Tamao de la muestra: No existe un criterio fijo; se pueden fijar un nmero de locuciones, por ej. 50, 100 200. El procedimiento ms flexible y ms usado es registrar la conducta verbal en un perodo de tiempo;
treinta minutos de recogida de lenguaje espontneo suelen dar generalmente entre 100 Y 200 locuciones (Miller, 1986 y Crystal; Fletcher y Garman, 1984). Si realizamos una transcripcin manual podemos recoger todo lo que dice el nio durante la sesin o realizar un muestreo temporal registrando durante tres o cuatro minutos en varias ocasiones. Este segundo procedimiento cansa menos y tiene la ventaja de abarcar contextos diferentes. Anlisis de las muestras: El mtodo de anlisis depender de las dimensiones del lenguaje que ms nos interese evaluar y de las exigencias de nuestro contexto de trabajo (nmero de nios, tiempo disponible, etc.). 1,- Voz: Anlisis de las distintas cualidades de la voz del nio (Bustos, 1983; L1ins, 1990, Gallardo y Gallego, 1993). 2.- Fonologa: Anlisis de las alteraciones articulatorias del nio. Nosotros proponemos el lenguaje espontneo como primer procedimiento para la evalua cin de las alteraciones articulatorias. - Registro de evaluacin de, dislalias (Gallardo y Gallego, 1993). - Prueba de articulacin de fonemas ((PAFI Valls, 1990). - Registro fonolgico inducido (Monfort y Jurez, 1990). 3.- Sintaxis: - Longitud media de la frase (Brown, 1973). - Complejidad a lo largo del perodo evolutivo (Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Foster y Giddan, 1986; Pita y Arribas, 1986; Aguado, 1989). 4.- Semntica: - Fichas de vocabulario (Pita y Arribas, 1986). - Vocabulario bsico infantil (Sensat, 1978). - Vocabulario usual del nio en C.1. y C.M. de EGB. (Justicia, 1985). 5.- Pragmtica: Anlisis de las funciones del lenguaje (Halliday, 1982): Funcin instrumental ("yo quiero"). - Funcin reguladora ("hazlo como yo te digo"), 114 - Funcin interaccional. ("yo y t"). - Funcin personal ("aqu llego yo"). - Funcin heurstica ("dime por qu"). - Funcin imaginativa ("vamos a hacer como si"). - Funcin representativa ("tengo algo que decirte"). Rees (1986) realiza un interesante estudio sobre la pragmtica del lenguaje que recomendamos especfica mente a los interesados en la evaluacin de esta dimensin del lenguaje. Tambin se pueden utilizar cuadros evolutivos de las distintas dimensio nes del lenguaje (Brown, 1973; Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Miller, 1986; Aguado, 1989). Podemos usar este procedimiento cuando se quieran analizar aspectos del lenguaje que no aparecen normalmente en el habla espontnea (provocar preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a preguntas, etc.) o cuando no se dispone de tiempo suficiente. Existen varias estrategias para incitar la produccin verbal: Tareas de expresin de relatos mediante la presentacin de lminas o escenas que desencadenan la produccin verbal. Tareas de organizacin lgica y de explicacin de una historia (vietas Ordenadas o desordenadas/ejercicios temporales). Tareas de completar frases. Tareas de incitacin al dilogo. Ejercicios de lgica verbal. Utilizacin de textos con lagunas. Preguntas de alternativa forzada (Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Aguado, 1989). "Role-taking". Mide la habilidad del emisor para evaluar la perspectiva del receptor y formular sus mensajes de acuerdo con ello (Forns, 1989). "Role-playing". Se le pide al nio/a que adopte el papel de su padre/ madre. Es bueno para elicitar las frases negativas (Miller. 1986).
Tareas de incitacin de negaciones semnticas y sintcticas mediante la presentacin de dibujos especficos (ej. "la nia est durmiendo / est despierta -no est durmiendo"), locuciones verbales, plurales y partes de un todo (Ej. un trozo de ... / una bolsa de ... / un montn de ... ) (Foster y Giddan, 1986). Tareas de sustitucin de palabras o grupos de palabras en un texto. (relaciones paradigmticas y sintagmticas). Tareas de incrementacin de un texto a partir de la iniciacin de ste. - Sealar qu dibujos entre varios expresa mejor el significado de una frase dada (8oehm, 1972; Ducarne, 1977; Perell, 1980; Nieto, 1984; Pita y Arribas, 1986; Aguado, 1989). - Tareas de reconstruir una frase con la ayuda de objetos y dibujos (Trenes de palabras, ejercicios temporales, encadenamientos, etc.). - Tareas de precisar qu frase de entre varias presentes expresa mejor el significado de un dibujo dado (Ducarne, 1977; De Villiers y De Villiers, 1984; Aguado, 1989): Es muy utilizado el procedimiento de pedir al nio/a que repita una serie de palabras o frases dichas por el evaluador. Distintos autores (Filho, 1960; Kirk, McCarthy y Kird, 1968; Ducarne, 1977; Crystal, Fletcher y Garman, 1984; Nieto, 1984; Aguado, 1989; Valls, 1990) utilizan la imitacin como un procedimiento de evaluacin de memoria auditiva o complementaria a la evaluacin de la comprensin y produccin verbal. La imitacin proporciona informacin sobre la capacidad de procesamiento auditivo de las frases en ausencia de contexto (decodificacin) la capacidad de memoria y permite establecer comparaciones entre imitacin, comprensin y produccin, necesarias para plantear las estrategias de intervencin. Por otro lado, vemos que estos procedimientos son importantes a la hora de evaluar la presencia o ausencia de problemas de procesamiento auditivo. Recomendamos no utilizarlo como procedimiento exclusivo, sobre todo en la evaluacin de las alteraciones de la articulacin. 115 Cada uno de estos cuatro procedimientos no estandarizados (produccin verbal espontnea, produccin verbal provocada, comprensin e imitacin provocada) tiene sus propias ventajas e inconvenientes. La toma de decisin a la hora de elegir la utilizacin de uno o varios depender del "juicio clnico" del especialista, su contexto de trabajo, la edad de nio/a y el tipo de alteracin lingstica. Parte de una evaluacin del lenguaje del nio/a con el fin de establecer los objetivos de intervencin. No se rechazan los procedimientos antes expuestos pero se prefieren tcnicas ms especficas: observacin sistemtica, registros psicofisiolgicos, auto informes especficos, entrevistas estructuradas, etc. Se investigan los antecedentes y las consecuencias de la conducta verbal. Los objetivos de la evaluacin conductual son las conductas lingsticas alteradas o retrasadas y las variables con ellas relacionadas. La observacin conductual es un mtodo que puede utilizarse en contextos naturales, no estructurados. Como no requiere material sofisticado puede parecer un procedimiento poco importante pero realmente el instrumento ms eficaz y menos utilizado es la escucha y observacin atenta de la conducta verbal (Miller, 1986). Con todo esto podemos determinar el nivel evolutivo del lenguaje de un nio o de una nia en cada una de las dimensiones exploradas. Slo nos quedara interpretar estos resultados para elaborar las recomendaciones para el plan de intervencin. Dicho plan tendr que tener en cuenta las distintas alteraciones comentadas ms arriba. Recogemos de forma muy general unas propuestas de evaluacin para cada una de ellas: Su valoracin diagnstica va ms all de lo estrictamente logopdica. (escolar) por lo que es imprescindible requerir un estudio fonitrico. Requeriremos las aportaciones de la familia sobre enfermedades anteriores de la voz, modo de aparicin, etc. No obstante, podemos realizar una exploracin funcional centrndonos en tres aspectos fundamentales:
- Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo larngeo ... - Respiracin: tipo, capacidad ... - Fonacin: tono, timbre ... En principio hemos de cercioramos sobre la posible existencia de malformaciones orgnicas o lesiones en SNC para establecer las diferencias entre dislalias, disglosias y disartrias. Consideraremos una doble evaluacin: de la articulacin (en lenguaje espontneo dirigido y provocado) y de sus bases funcionales (discriminacin auditiva de fonemas, habilidades motoras labio linguales, soplo y respiracin). Determinaremos las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones al emitirlos en distintas posiciones (inicial, media, final). La valoracin final de la articulacin tendr como base la del lenguaje espontneo. Dado que la etiologa de la disfemia es multifactorial, su evaluacin deber tener presente, al menos, los siguientes aspectos: - Manifestaciones lingsticas (errores semnticos, gramaticales, abuso de sinnimos, bloqueos, repeticiones silbicas, etc.). - Manifestaciones corporales y respiratorias (movimientos corporales, alteraciones respiratorias, rigidez facial, etc.). - Manifestaciones conductuales (mutismo, inhibiciones, evitacin comunicativa, reacciones de angustia, etc.). Es imprescindible una entrevista con la familia para comprobar el tipo de mutismo. Ser necesario descartar la existencia de trastornos en la audicin, lesiones cerebrales o retrasos mentales. Nos interesa conocer datos familiares, escolares y personales del sujeto. En estos casos estn especialmente indicados los procedimientos de evaluacin especificados en el cuadro N 6 (tests estandarizados, escalas de desarrollo, tests no estandarizados, observacin conductual). Existen distintas pruebas para su valoracin (ver Chaves y Revuelta, 1993). La informacin clnica y la evaluacin del terapeuta de las manifestaciones del 116 sujeto nos ayudarn a delimitar el trastorno especfico. Hablamos de la interrelacin entre evaluacin e intervencin como un proceso evolutivo unido. La evaluacin es el primer componente del proceso de intervencin, el punto fundamental para la toma de decisiones sobre la intervencin y, a su vez, sirve para controlar su eficacia. El proceso de intervencin tiene unos componentes bsicos (objetivos, contenidos, modelos y estrategias, ... ) que estarn determinados por las respuestas a una serie de preguntas: Para qu vamos a intervenir el lenguaje del nio/a? Qu es lo que vamos a intervenir? A. Modificacin del lenguaje alterado: Definir las conductas a intervenir. Establecer el plan de intervencin. Especificar los procedimientos para la generalizacin. Evaluar el plan de intervencin. B. Estimulacin del desarrollo lingstico en nios y nias con necesidades educativas especiales. 1. Determinar el nivel de desarrollo. 2. Comenzar la intervencin por el nivel mnimo alcanzado. 3. Establecer un plan de intervencin adecuado a cada retraso y adaptado para cada caso. 4. Especificar los procedimientos para la generalizacin. 5. Evaluar el plan de intervencin. C. Prevencin de posibles alteraciones lingsticas: 1. Establecer las bases del funcionamiento lingstico para un contexto concreto. 2. Elaborar un plan de intervencin basado en los factores de riesgo. 3. Desarrollar un programa de prevencin en Ed. Infantil y primeros niveles de Ed. Primaria.
4. Evaluar el programa de prevencin. D. Estimulacin del desarrollo del lenguaje en la poblacin normalizada. 1. Cooperar con el profesorado del rea de Lenguaje. 2. Elaborar un programa de estimulacin lingstica. 3. Intervenir en clases con dicho programa. 4. Evaluar el programa de promocin. Los contenidos de la intervencin han sido especificados en el cuadro N 5 puesto que son los mismos que los de la evaluacin. Coincidimos con Ruder (1 986) en la imposibilidad de resolver los distintos problemas y las diferencias individuales en los tratamientos lingsticos con un nico programa de entrenamiento. Hay tantos modelos de intervencin como teoras del lenguaje en las que se apoyan. Explicaremos brevemente algunos modelos. Este modelo parte de la teora de que el desarrollo lingstico est separado del cognitivo (en contra de Piaget y sus seguidores) y, tomando como base las caractersticas de la evolucin del lenguaje, trata de acercar el lenguaje alterado de los nios o nias al del adulto. Su meta es el lenguaje normalizado y se apoya en los componentes o dimensiones de dicho lenguaje. Existen dos enfoques diferentes dentro de este modelo: funcional y formal. La intervencin funcional considera prioritario la comunicacin, la interaccin verbal con el otro, creando situaciones que favorezcan la aparicin de las distintas funciones lingsticas estudiadas por Halliday (1982). Las bases para la intervencin del lenguaje son los usos a los que se va aplicar; estos usos se convierten en la fuerza que motiva el aprendizaje (Rees, 1 986). El nio o la nia no slo necesitan aprender la forma y el contenido del lenguaje, precisa saber cmo producirlos y cundo hacerlo y no es necesario esperar a que estn dominadas dichas dimensiones para aprender a usarlas. El enfoque formal supone poner el contenido y la forma del lenguaje como objetivos a conseguir y todos los esfuerzos irn encaminados a cambiar o 117 modificar las oposiciones fono lgicas, las relaciones semnticas y/o las estructuras sintcticas alteradas o no obtenidas. Parte de las tesis cognitivas de Piaget y Vigotsky y describe las caractersticas del procesamiento humano por analoga con los ordenadores. El "hardware" lo formaran los circuitos neuronales y el "software" el conjunto de estrategias para recoger, ordenar, elaborar y utilizar la informacin eficazmente (Defior y Ortzar, 1993). Factores psicolingsticos tales como procesadores de las dimensiones del lenguaje, rutas o vas de procesamiento, percepcin, memoria a corto, a medio y a largo plazo, almacenamiento de datos, asociacin, etc., sern la base en el planteamiento de la intervencin. Se basa en la utilizacin de los principios experimentales de la Psicologa del Comportamiento. Sus tcnicas aplicadas a la modificacin de la conducta lingstica son usadas para implantar o enriquecer el lenguaje en nios/as con necesidades educativas especiales permanentes, en el tratamiento de las alteraciones del lenguaje y para estimular el lenguaje en sujetos con deprivacin sociocultural o con retraso en el desarrollo del lenguaje (Garca Vilchez, j 993). Fundamenta la intervencin sobre la etiologa y los sntomas de las . Alteraciones Lingsticas. Utiliza terapias psicoanalticas, procurando corregir las deficiencias relacionales del sujeto con su familia que es la que se considera el origen de la deficiencia. Este modelo ha servido de base para el desarrollo de otros modelos y ha aportado el conocimiento de la anatoma y fisiologa de los centros nerviosos del lenguaje. La decisin de la estrategia a utilizar viene determinada por el tipo de alteracin y el modelo de intervencin elegido. Bush y Giles (1986) proponen actividades para desarrollar las habilidades medidas en el Test Illinois de aptitudes Psicolingsticas (ITPA). Vidal y Ponce (1990) presentan una serie de actividades siguiendo dicho test y aaden las que consideran menos desarrolladas en l.
Podemos usar los elementos de los tests del cuadro N 7 como sugeridores para la realizacin de actividades. b) Estrategias siguiendo las escalas de desarrollo y los tests no normalizados (Modelo lingstico). Estrategias de intervencin formal del lenguaje: Tareas de produccin verbal: - Respiracin y soplo. - Habilidades motoras de lengua, labios y paladar blando. - Ejercitacin de las cualidades de la voz. - Vocalizacin. - Articulacin. - Ejercitacin de aspectos prosdicos (entonacin y ritmo). Uso de pseudopalabras y logotomas. - Desarrollo sintctico (Crystal, Fletcher y Garman, 1984): Imitacin (con valor limitado). Imitacin segn un modelo (ms tiles). Incrementacin (completar frases). Sustitucin de elementos (muy valiosa). Expansin (aadir elementos). Contraccin (sntesis o supresin). Incrustacin (incorporar una oracin en otra). Transformacin (cambiar el orden). Pregunta-respuesta (usar las de alternativa forzada). - Desarrollo semntico: Vocabulario productivo (lxico). Asociacin de campos semnticos. Nombrar, definir e interpretar objetos, acciones e historias . Tareas de comprensin verbal: - Percepcin y discriminacin auditivas. - Seguimiento motor de rdenes verbales. 118 - Sealar objetos o un dibujo de entre varios. - Sealar el dibujo que mejor expresa el significado de una frase dada. - Reconstruir una frase con objetos o dibujos. - Precisar la frase que mejor expresa el significado de un dibujo dado. Estrategias de intervencin funcional: Rees (1986) Y Monfort y Jurez (1987) plantean una serie de estrategias para conseguir que el nio use las diferentes funciones Lingsticas. Se trata de crear una situacin ambiental en la que se establezca la comunicacin entre el nio/a y el terapeuta: colocar una pantalla opaca entre ambos, usar material doble e ir pidiendo distintos objetos, fotos o dibujos, incitando al nio/a a que haga lo mismo por imitacin. Nosotros usamos estrategias ms simples: damos la espalda, hablar desde dos telfonos, comunicamos a travs de la puerta, hablar con los ojos cerrados, etc. Tambin se pueden realizar actividades basadas en los plantea mientos de Rodari (1984) como el "binomio fantstico", resolucin de situacio nes del tipo" qu pasara si ... ?", cambio de finales de cuentos, etc., as como algunas de las tareas para provocar la produccin verbal indicadas para la evaluacin y las tcnicas teatrales ya que la expresin corporal, la msica, la mmica, la creatividad expresiva, el juego dramtico, etc. aportan un elemento motivador y ldico muy necesario para crear un ambiente comunicador. El modelo conductual desarrolla programas de intervencin adaptados a la conducta lingstica no existente o alterada. Su secuenciacin sera: identifi cacin de la conducta, establecimiento de la lnea base, entrenamiento y evaluacin del programa de modificacin de conducta. Podemos encontrar programas de intervencin conductual en Galindo y cols. (1983) y en Kent, Basil y del Ro (1982). Propuestas de intervencin de las distintas alteraciones del lenguaje oral: a) Intervencin de la voz. Proponemos una intervencin cooperativa que implique a la Escuela, a la familia y al terapeuta
- Intervencin familiar. Sealaremos una serie de recomendaciones para intentar modificar el ambiente en el que se desarrollan los malos hbitos vocales: o Evitar situaciones de ruidos y gritos. o Hablar en casa despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos. o Usar los aparatos de audio con intensidad normal. o Evitar bebidas fras. - Intervencin escolar. La escuela debe procurar desechar los hbitos de gritar Que traen los nios y las nias de sus ambientes familiares. Dado que la situacin escolar genera ambientes ruidosos, el profesorado tiene que evitar que se grite en clase y debe comenzar por no hacerlo l o ella. Por ello recomendamos: Usar adecuadamente la voz. Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido. No cortar los ambientes ruidosos con gritos. Acostumbrar a los nios y nias a que se puede hablar en voz alta sin tener que gritar. - Intervencin fonoaudiolgica. Podra incidirse sobre los aspectos siguientes: Relajacin . Respiracin. Fonacin. Para una mayor informacin sobre la evaluacin e intervencin de esta alteracin remitimos al lector a los trabajos de Bustos (1983), Dinville (1983), Perell (1973) y Gallardo y Gallego (1993) Que aparecen en las referencias bibliogrficas. b) Intervencin de la articulacin. Para las dislalias comenzaremos interviniendo directamente para conseguir una correcta articulacin del fonema sustituido, omitido/distorsionado o insertado. Si no lo conseguimos, intervendremos 119 indirectamente las bases funcionales de la articulacin por este orden: discriminacin auditiva, habilidad motora, soplo y respiracin. A continuacin realizaremos una serie de actividades para afianzar y generalizar la incorporacin del fonema corregido al lenguaje espontneo del nio/a (imitacin provocada, tactos, intraverbales, lenguaje conversacional). Para las disglosias y disartrias seguiremos las recomendaciones clnicas y procederemos igual que en las dislalias. Para la evaluacin e intervencin de estos trastornos remitimos al lector a los trabajos de Galindo (1983), Pascual (1988), Perell (1990) y Gallardo y Gallego (1993). c) Intervencin de las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfmica hacen aconsejable basar el tratamiento de la misma en diferentes mtodos y procedimientos didcticos. Para la denominada disfemia inicial bastara con orientar a la familia a travs de una serie de consejos prcticos (informarles sobre el tratamiento fisiolgico, no preocuparse demasiado, evitar las correcciones excesivas... ) y recomendar al sujeto disfmico unas pautas teraputicas (ampliar su vocabulario, evitar burlas y rias, propiciar ambientes de seguridad, alejarse de actitudes sobre protectoras ... ) . Para la intervencin de la real tartamudez (Dinville, 1982) habra que desarrollar un programa rehabilitador que abarque: - Relajacin. - Respiracin y voz. - Normalizacin de los elementos prosdicos del habla. En estos casos suele ser efectivo servirse de una serie de elementos auxiliares (metrnomo, gestos corporales, aparatos de apoyo ... ) y en adolescentes ayudarse, adems de escalas o autorregistros que les ayuden a superar el problema. Una articulacin rtmica y enlentecida facilitar las emisiones verbales.
Una mayor informacin sobre la evaluacin e intervencin de las disfemias podemos encontrar en Dinville (1982), Dinville y Gaches 0989), Jorquera (1987), Sangorrn (1987) y Gallardo y Gallego (1993). d) Intervencin del retraso en el desarrollo del lenguaje. En el punto 4.3.2, hemos especificado las estrategias para la intervencin de este trastorno. En los casos ms graves (mutismo) nos serviremos de distintas estrategias interviniendo sobre las bases funcionales del lenguaje: - Actividades de atencin auditiva. - Actividades de discriminacin auditiva. - Actividades de memoria auditiva. - Actividades respiratorias. - Actividades de soplo. - Actividades de imitacin de ruidos, gritos y sonidos. - Actividades de imitacin voclica. - Actividades de articulacin dinmica. Para la evaluacin de estas alteraciones aconsejamos la lectura de Ajuriaguerra (1979), Galindo (1983), Kent, Basil y del Ro (1982), Vidal y Ponce (1990), Pardal (1991, 1993), Garca Vilchez (1993) Y Gallardo y Gallego (1993). e) Intervencin de la afasia. Dado que es un trastorno poco frecuente en la edad escolar remitimos al lector a los trabajos de Pea y Prez (1983), Gmez Taln (1987), Rondal y Sern (1988), Castilla (1993) y Chaves y Revuelta (1993). Sndrome de Down, alcances de esta problemtica e intervencin educativa. SNDROME DE DOWN Definicin 120 El Sndrome de Down o Trisoma 21 es la ms comn y fcil de reconocer de todas las condiciones asociadas con el retraso mental. Esta condicin (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los cromosomas por alguna razn inexplicable una desviacin en el desarrollo de las clulas resulta en la produccin de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran normales, ya que aparece un tercer cromosoma en el par 21, el cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnstico del Sndrome de Down se hace de acuerdo a los resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco despus del nacimiento del (la) nio(a). Los padres de cualquier edad pueden tener un(a) nio(a) con Sndrome de Down. Aunque no importa si los padres sean jvenes o mayores, la incidencia es mayor entre las mujeres sobre los 35 aos de edad. Las formas ms comunes del sndrome generalmente no ocurren ms de una vez por familia. Caractersticas A pesar de que hay ms de 50 sntomas reconocidos del Sndrome de Down, es raro encontrar una persona con todos o una gran cantidad de stos. Algunas caractersticas incluyen: Falta de tono muscular. Ojos alargados, con el cutis plegado en el rabillo del ojo. Hiperflexibilidad (la habilidad de extender excesivamente las coyunturas). Manos chicas y anchas con una sola arruga en la palma de una o ambas manos. Pies anchos con los dedos cortos, con separacin exagerada del pulgar El puente de la nariz plano. Orejas pequeas, en la parte inferior de la cabeza. Cuello corto. Cabeza pequea. Cavidad oral pequea.
Llantos cortos y chillones durante la infancia. Los individuos con Sndrome de Down tpicamente son ms pequeos(as) que sus compaeros(as) normales, y su desarrollo fsico e intelectual es ms lento. Aparte de un distintivo aspecto fsico, los adolescentes con Sndrome de Down frecuentemente experimentan problemas relacionados a la salud. Por causa de la baja resistencia, estos son ms propensos a los problemas respiratorios. Los problemas visuales, tales como la miopa y el estrabismo son comunes en los adolescentes con Sndrome de Down, al igual que la deficiencia del habla y del odo. Aproximadamente una tercera parte de los bebes que tienen Sndrome de Down tienen adems defectos en el corazn, (tetraloga de Fallot). Algunos padecen problemas gastrointestinales que pueden ser corregidos, por medio de la intervencin quirrgica. Algunas personas con Sndrome de Down tambin pueden tener una condicin conocida como inestabilidad Atlantoaxial, una desalineacin de las primeras dos vrtebras del cuello. Problemas de sobrepeso en adolescentes con Sndrome de Down La causa de la obesidad en las personas con Sndrome de Down se debe a varios factores. Se encuentran implicados tanto factores genticos como exgenos. Los ms importantes son: La disminucin del ndice metablico en reposo, es decir, la menor capacidad para quemar o gastar el material energtico que se aporta con los alimentos. La menor actividad fsica que suelen realizar, su mayor tendencia a hacer una vida sedentaria. La mayor incidencia de hipotiroidismo en esa poblacin, uno de cuyos efectos es la obesidad. En las personas con Sndrome de Down, la tendencia a la obesidad se produce a partir de los 3 aos, pero es durante el periodo pbera cuando la tendencia al acumul de grasa es ms marcada, lo cual hace que la salud y la longevidad sea frgil en estas personas. 121 Los Tres Nombre del Sndrome de Down La trisoma homognea: En este caso, el error de distribucin de los cromosomas se hallan presentes antes de la fertilizacin producindose en el desarrollo de ovulo o del espermatozoide en la primer divisin celular. Todas las clulas sern idnticas. Este tipo de trisoma aparece en el 90% de casos. El Mosaicismo: En este caso, el error de distribucin de los cromosomas se produce en la 20 o 30 divisin celular. La consecuencia de ste accidente en el desarrollo de embrin dependern del momento que se produzca la divisin de defectuosa: cuanto ms tarda sea, menos clulas se vern afectada por la trisoma y viceversa. El nio ser portador al mismo tiempo de clulas normales y trismicas en el par 21. La incidencia de la trisoma en mosaico es aproximadamente de un 5%. La traslocacin - que aparece en el otro 5% de los casos, sin entran en detalles genticos, significa que la totalidad o una parte de un cromo soma esta unido a la totalidad o a parte de otro cromosoma. Los cromosomas ms frecuentemente afectado por esta anomala son los grupos 13-15 y 21-22.
Qu es la Trisoma 21? La anomala cromosmica causante de la mayora de los casos de sndrome de Down es la trisoma del 21, presencia de tres copias de este cromosoma. Por tanto, los pacientes presentan 47 cromosomas en vez de 46 (cifra normal del genoma humano) en todas sus clulas. Esta anomala es consecuencia de la fertilizacin de un vulo patolgico de 24 cromosomas por un espermatozoide normal de 23 cromosomas, aunque tambin a veces la anomala es generada por el espermatozoide. En una clula germinal, la pareja de cromosomas 21 se mantiene unida y pasa a uno slo de los dos vulos o espermatozoides derivados de ella. En un tipo ms raro de sndrome de Down, producido por 122 traslocacin, parte del material gentico de uno de los cromosomas 21 se queda adherido al otro de los cromosomas 21. Algunos enfermos presentan alteraciones cromosmicas slo en algunas clulas de su organismo, no en todas; en este caso se dice que presentan un Mosaicismo. Jrme Lejeune (1926-1994), mdico genetista francs. Descubri que el sndrome de Down se debe a la presencia de un cromosoma de ms. Naci en Montrouge y complet sus estudios de medicina a los 26 aos. Posteriormente, trabaj con Raymond Turn en el Centro Nacional de Investigaciones Cientficas de Pars. En 1964 fue nombrado catedrtico de gentica fundamental en la facultad de Medicina de Pars. Lejeune, Tupn y otro colega, Marthe Gautier, publicaron en 1959 su descubrimiento: el sndrome de Down estaba causado por un cromosoma adicional a los 46 presentes en el ser humano. Era la primera vez que alguien relacionaba una enfermedad con un nmero incorrecto de cromosomas. Lejeune sigui investigando hasta encontrar que el sndrome del maullido de gato tambin estaba causado por una anormalidad numrica en los cromosomas humanos, pues una pequea seccin de uno de los cromosomas ms largos se perda. Importancia de la edad de la madre: Lionel Sharples Penrose (1898-1972), mdico y genetista ingls que realiz un trabajo pionero sobre el retraso mental y el sndrome de Down. Fue el primero en demostrar la importancia de la edad de la madre durante del embarazo en la salud del nio. La incidencia global del sndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos, pero el riesgo vara con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25 aos es de 1 por 2000 nacidos vivos, mientras que en madres de 35 aos es de 1 por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres
mayores de 40 aos. Para detectar la anormalidad cromosmica durante el periodo prenatal se pueden emplear la amniocentesis y la biopsia de vellosidades crinicas. Algunas alteraciones sanguneas maternas pueden sugerir la gestacin de un hijo con sndrome de Down: niveles bajos de alfafetoprotena y niveles anormales de estriol no conjugado y gonadotrofina corinica humana. Correlacin entre patologa cerebral y conducta cognitiva en el sndrome de Down. Suele afirmarse que la deficiencia mental del sndrome de Down es de grado moderado a ligero, basndose en las puntuaciones globales que se obtienen mediante los tests habituales que tratan de medir el coeficiente intelectual. Muchas veces se ha repetido que el CI define negaciones y no capacidades. Esto es cierto si el resultado final se queda en una cifra y no describe los aspectos positivos que la propia realizacin de las pruebas ha tenido necesariamente que descubrir, y no se especifican las limitaciones tcnicas que son intrnsecas a cada prueba. Efectivamente, las pruebas psicolgicas tienen que detectar cules son las reas o dominios en los que el individuo se mueve con soltura y en cules presenta dificultades y de qu tipo son. Una prueba basada preferentemente en la habilidad verbal de respuesta puntuar anormalmente bajo en las personas con sndrome de Down que presentan especiales problemas de lenguaje, por ms que ellas entiendan bien lo que se les pregunta u ordena. La discapacidad intelectual significa que la persona presenta dificultades cognitivas que son de grado diverso para las distintas cualidades que han de constituir el conocimiento y la conducta. Ese conjunto de dificultades conforman, por una parte, alteraciones en el modo de alcanzar ciertas formas de razonamiento mental, el cual exige el entendimiento simblico en su ms 123 amplio sentido, la captacin de la relacin espaciotemporal, y la elaboracin de pensamiento abstracto; y por otra, desequilibrios en el modo de captar la realidad en su rica pluriformidad y, en consecuencia, de ejercer constantes adaptaciones despus de haberla valorado convenientemente. Es quiz este componente, el de la adaptacin fluida a la realidad captada y cambiante, el que decide en trminos ms prcticos la capacidad de una persona para valerse con independencia y autonoma personales en la vida ordinaria. No est de ms recordarlo en estos momentos en que tanto se promueve el desarrollo de la autonoma en las personas con retraso mental. Definir la discapacidad intelectual propia del sndrome de Down en trminos modernos desde una perspectiva psiconeurolgica exige, pues, definir aquellas reas en las que el individuo presenta dificultades ms especiales, sobre la base de las alteraciones observadas en sus sistemas cerebrales, tal como se resume en la tabla 1.
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Razonamiento, abstraccin y estructura cognitiva Si alguien nos preguntase por la situacin de una calle conocida o por el resultado de alguna operacin aritmtica, se esto mismo a un trismico-21, ste tardara algn tiempo en procesar la informacin y responder. E] mensaje que le ha llegado efecta un viaje por su estructura cognitiva y pierde informacin en la discontinuidad sinp1ica que presentan sus conexiones nter neuronales. Los afectados de Sndrome de Down, pues, tienen algunos dficit en cuanto a discriminaciones sensoriales, rapidez perceptiva, etc. El estado de apata y ausencia que, a veces, manifiestan estos nios y su enorme falta de atencin se deben a juicio de Lamben y Ronda) (1982), a dos Factores: 1. Estos sujetos necesitan ms tiempo para reaccionar ante los estmulos. 2. Su capacidad de respuesta aun despus de haber visto todos los aspectos del estmulo tiene una mayor frecuencia de error y menor calidad. Para Cuilleret (1985) el nio trismico tiene un excesivo talante analtico que desfavorece su capacidad de sntesis. Esta autora ha bautizado este fenmeno con el nombre de espritu caleidoscpico. A estos chicos, cuando se les ensea un objeto, un automvil, por ejemplo, su discriminacin perceptivovisual se detendr en las ruedas, el espejo retrovisor-, el volante, etc. Para esta tarea de anlisis no tendr demasiadas dificultades; sin embargo, s las tendr para saber qu es un automvil (capacidad de sntesis). En ese sentido, Gliddon y otros (1975) han demostrado que existe algn dficit en los procesos neurolgicos de los afectados de Sndrome de Down frente a los estmulos visuales.
Es evidente que el modo de razonamiento de los trisrnicos-2 1 tiene una estructura lgica interna diferente. En realidad, parece que se aleja del cartesianismo que impugna nuestros esfuerzos intelectivos. Si recordamos la teora piagetiana, de O a 7 aos el nio est en la fase egocntrica (mentalidad individual; el mundo gira en torno suyo, etc.). Esta fase est formada por dos sub perodos: Respuestas de los estmulos visuales. El nio trismico-21 pasa tambin por estas dimensiones en la evolucin (le su desarrollo y aprendizaje? Vamos a reflexionar brevemente sobre dos conceptos: la viscosidad gentica y la heterocrona del desarrollo. Viscosidad gentica, efecto Penlope y heterocrona del desarrollo Al hilo del discurso de la discpula de Piaget, Inhelder (1971), pienso que los chicos cognitivamente diferente:; pasan por los mismos estadios que los normales, pero existe un desarrollo ms lento/viscoso en los primeros. A este Fenmeno lo llama Inhelder (1971) viscosidad gentica a o viscosidad inter estadio. El razonamiento de los afectados de Sndrome de Down envueltos en una viscosidad que los atrapa estancndolos, cuando pasa de una etapa a otra, an permanece bastante tiempo en una situacin de pndulo entre los dos. Su razonamiento est dividido entre las estructuras de pensamiento de un estadio superior y los sistemas de pensamiento del nivel que no termina de abandonar. Esta fragilidad puede llevar a la superacin de la etapa o a permanecer en la que estaba. Si ocurre lo ltimo entramos en lo que he denominado efecto Penlope (Guerrero Lpez, 1990); he observado en numerosas ocasiones que, debido a sus propios procesos de maduracin interna, a la accin de los padres o a la intervencin 125 d los profesores, el chico trismico desteje en muy poco tiempo lo que pacientemente se haba tejido con l. As habiendo alcanzado unos niveles de optimizacin en lectura comprensiva, en discriminacin perceptiva de todo tipo, etc., de repente hay que comenzar a ensearle/tejerle lo que ya se supona que tena aprendido/tejido. Muchas veces, el desarrollo fsico de chico deficiente no coincide con su desarrollo mental. Zazz (1970) lo llama heterocrona de desarrollo y considera que este desajuste entre el crecimiento fsico y el crecimiento mental, entre e1 desarrollo somtico y el desarrollo cerebral, provoca dispersin y debilidad y un peculiar estilo cognitivo. Cul es el nivel intelectual de los afectados de Sndrome de Down? Aunque no soy muy partidario de toda la parafernalia que envuelve la utilizacin de los test ni con lo que dicen que miden, pueden servirnos de gua orientativa y para comprobar su evolucin (vanse, por ejemplo, los trabajos de Dicks-Mireaux, 1966 y 1972, sobre todo) con ellos mismos. A ttulo puramente informativo podemos decir que e] nivel intelectual de los trismicos-2 1 oscila entre un mnimo de 30-35 y un mximo de 65-79. Memoria, categorizacin y codificacin: el funcionamiento intelectual a travs de las etapas evolutivas. Las actividades perceptivas.
Por mis observaciones s que la capacidad de discriminacin perceptiva de todo tipo (visual, tctil, auditiva, etc.) es, en general, inferior a los sujetos normales. Los autores destacan que los trismico son especialmente lentos en la discriminacin visual y auditiva, as como a la hora de percibir objetos y reproducirlos (Kennedy y Sheridan, 1973; Hermelin y OConnor, 1961 Knights y otros, 1967). 2. Atencin, memoria, categorizacin y codificacin. Es posible que el nio trismico no disponga de suficientes mecanismos de estructuracin mentales para la asimilacin del mundo. Por ello se mueve en principio por imgenes y no por conceptos. Los procesos de atencin; memoria, categorizacin y codificacin estn mediatizados por ese filtro perceptivo a mi juicio con el que es. Los sujetos captan la realidad. Dado que lodos los procesos de su estructura cognoscitiva estn influidos por su particular configuracin gentica, suelen presentar asociados unos dficit especficos; la atencin, por ejemplo. Parece ser que la memoria a corto plazo de estos sujetos es ms limitada que la de los normales. El material mnmico permanece menos tiempo en la organizacin de la memoria de un sujeto trismico-2 1 que en uno normal . Ms recientemente, autores corno Spitz (1976), piensan que el sistema de memoria de los afectados de Sndrome de Down es similar al de chicos normales, aunque memorizan de forma diferente. En general, los proceso de codificacin y categorizacin atraviesan por dficit y sesgos relacionados con la discontinuidad nter neuronal de la que hablaba al comienzo de este epgrafe. 3. Funcionamiento intelectual sensorio motor, preoperatorio y operatorio. La mayora de los investigadores que tan estudiado las etapas evolutivas (en sentido piagetiano) del desarrollo y el nivel al que llegan los sujetos 126 trisrnicos-2 1 lo hacen con individuos que no han pasado por situaciones de estimulacin precoz ni de integracin, Por ello suelen decir que estos nios no llegan nunca a la etapa de operaciones formales. No comparto esta opinin, aunque no se me escapan las serias dificultades que tienen para la abstraccin simblica y sobre todo para la abstraccin numrica, he visto cmo algunos de estos nios (que han pasado por una educacin temprana y se han integrado posteriormente con buenos profesionales y con ciertas ayudas de la Administracin) llegan a dicha etapa. Acaso un campesino que no sabe realizar races cuadradas ni dividir no ha llegado r las operaciones formales? Es que para ser capaz (le reflexionar sobre conceptos abstractos y jugar con ellos no es necesario haber llegado previamente a las operaciones formales? En mi opinin, s. En ese .caso conozco sujetos integrados (Sndrome de Down) que estn en esta etapa (aunque tengan dificultades para resolver problemas de ecuaciones y problemas lgicos). Regulacin y mediacin verbal del comportamiento. Luria (1986) ha subrayado que a los sujetos deficientes les cuesta mucho trabajo organizar su actividad mental y el comportamiento a travs (le sus intervenciones verbales (volver sobre este terna del lenguaje en el epgrafe 3.2. de este libro). El Funcionamiento cognitivo del Sndrome de Down no es una construccin estable, inmutable y esttica. Con unos adecuados programas de intervencin didctica se activan, evolucionan y desarrollan todos sus aspectos cognitivos. Esta evolucin no debemos contrastarla CO 1 la de los chicos normales sino con ellos mismos. Para Cimbrod (1 983), la deficienciacin del sujeto no es un estado fijo sino que se va reconstruyendo en el curso de su desarrollo, pero para facilitar esta evolucin debernos a juicio de este autor iniciar muy precozmente la normativa educativa. Slo as veremos cmo aumenta su capacidad de observacin, su asimilacin, su
memoria, su coordinacin, etc., y cmo su proceso de captacin de la realidad y su procesamiento de la informacin se enriquece y progresa hasta lmites que su propia condena gentica no poda ni sospechar. La Percepcin del Lenguaje y el Nivel de Desarrollo: La Viscosidad nterestadio en el Aprendizaje del Discurso Simblico. El lenguaje en el trisoma 21 ha de basarse en des aspectos: 1. Principalmente, que el lenguaje ha de tender a favorecer la calidad de comunicacin entre la familia y el nio Fue el filsofo Wittgenstein quien afirm que los lmites del lenguaje de un hombre eran tambin los lmites de su pensamiento. . En determinadas circunstancias de nerviosismo y tensin, estas dificultades en su lenguaje y en su habla se agudizaban. Hace algn tiempo sola acompaar al gimnasio (para que adquiriese mayor tonicidad en sus msculos y accediese a una mejora de sus habilidades sociales, a un nio con Sndrome de Down. Pensamiento estaba a aos-luz de su habla. En los das sucesivos, cuando el chico trismico tuvo oportunidad de adaptarse al gimnasio y de charlar con varios jvenes y con el monitor, lodos se quedaron sorprendidos con el grado de conocimiento lo que mostraba. En otras observaciones he percibido que, aunque parezca que un determinado sujeto trismico no sabe decirnos/explicarnos algn suceso, con una mirada, un gesto o por su conducta posterior, he sabido que haba comprendido perfectamente lo que yo pensaba que no haba captado. Algunos factores que inciden en los trastornos del lenguaje de los trismicos-21 127 Voy a sealar tres: a) Problemas de espiracin y de voz. Debido a la hipotona general, estos chicos tienen dificultades para mantener la espiracin (debajo de la laringe). Una configuracin anatmica idiosincrsica (la laringe ms alta de lo normal) hace la formacin adquiera un timbre grave. b) Problemas de la audicin. Algunos autores han destacado que los trismicos-21 pueden tener algn grado leve hipoacusia (por ejemplo, Glousky, 1966). Estas prdidas de audicin son, sobre todo, de carcter sensorial y nervioso. He conocido algunos casos de Sndrome de Down cuya hipoacusia les ha retrasado constantemente la adquisicin del lenguaje, lectura y clculo, as como un normal desenvolvimiento en las interacciones del aula. Estos chicos, sin embargo, tenan un nivel cognitivo mejor que otros sin problemas de audicin que tenan, no obstante, menos dificultades en su lenguaje. c) Problemas en la articulacin. La mayora de estos chicos tienen problemas articularios, sobre todo con las consonantes fricativas (f, y; z, 1, r). Esto es debido al ligero aplastamiento de los ngulos de la mandbula, a la hipoplasia maxilar (este hecho produce prognatismo, es decir, proyeccin de las mandbulas hacia delante) y a una anormalidad de los msculos del paladar (Rynders y Ilarnelyn, 1 974). Tartamudeos y farfulleos Apenas unas lneas para subrayar que en muchos trismicos se aprecian tartamudeos y farfulleos. Respecto a los primeros, pueden ser de dos tipos: el clnico y el tnico (Lambert y Ronda], 1982; Evans, 1977, 1978). En el tartamudeo clnico, el chico repite una slaba o sonido antes ele articular la palabra. En el tnico se producen detenciones y bloqueos durante la emisin del mensaje o incluso antes. El farfullar podemos considerarlo como sinnimo de hablar muy deprisa (taquilalia). Los factores que influyen en estas anomalas son, generalmente, neurolgicos, psquicos y sociales. Con una buena accin logopdica y una efectiva reeducacin del habla y del lenguaje, estos chicos.
Lenguaje y pensamiento Para Vigotsky lengua y pensamiento son dos entidades que no pueden existir la una sin la otra. El pensamiento surge y se desarrolla en la construccin social que hace el individuo y este hecho hace que se produzca la comprensin lingstica. Ausubel (1981), el pensamiento y el lenguaje no son coextensivos y cree que las clases ms simples de razonamiento dependen de operaciones perceptuales e imaginativas ms bien concretas (que funcionan antes de que surja el pensamiento verbal). La capacidad de pensar en trminos abstractos exige el empleo de conceptos y smbolos abstractos. El lenguaje facilita el pensamiento a su juicio aunque puede mostrarse lenguaje sin pensamiento y pensamiento sin lenguaje (si bien Ausubel parte de Vigotsky en sus planteamientos, llega a afirmar enunciados prcticamente antitticos). Tienen los afectados de Sndrome de Down la suficiente capacidad como para comprender el mensaje implcito en el discurso de los adultos? Aunque Lambert me parezca muy lcido, en general, no puedo admitir una afirmacin suya en el sentido de que la mayora de los deficientes a su juicio no logren comprender el proceso de comunicacin de los adultos. Si esto fuese as, yo jams hubiese hablado del sistema de gobierno ingls, del amor o de la Constitucin espaola con algn que otro trismico-21. Nosotros aceptamos que los deficientes no puedan lograr realizar un clculo trigonomtrico, ni ecuaciones, ni operaciones aritmticas complejas (muchas personas normales tampoco lo sabrn hacer jams), pero s estamos seguro de que pueden decodificar y comprender la mayor parte de los mensajes que les transmitimos qu ocurra si el beb trismico-21 recibe estimulacin precoz y desde muy pequeo se ve estimulado por programas de desarrollo individual 128 en situacin de integracin? Llegara a unos niveles y destrezas cognitivas as como a unas estructuras y aptitudes intelectuales que le permitiran realizar casi todas las asignaturas de la EGB normal. Supongo que Lambert, cuando habla de esa no comprensin en los deficientes, se refiere a los que no han recibido estimulacin precoz y se sub- normalizan en sus zonas de desarrollo real al lado de sus madres o en colegios especiales para ellos (chicos especiales) Bricker y otros (1 976) han realizado el siguiente programa de adquisicin del lenguaje en chicos deficientes. Imitacin verbal. 1. Imitacin de sonidos (b, m, t). 2. Imitacin verbal de nombres. 3. Imitacin de verbos. 4. Imitacin de dos palabras. 5. Imitacin de tres palabras. Comprensin 1. Utilizacin funcional de objetos. 2. Asociaciones palabra-objeto. 3. Asociaciones palabra-accin. 4. Comprensin de las relaciones s-v y y-o. 5. Comprensin de las relaciones s-v-o Produccin 1. Produccin de palabras simples. 2. Produccin de verbos. 3. Produccin de frases s-v y y-o. 4. Produccin de construcciones de tres palabras. Para la adquisicin de este programa se tienen que dar dos tipos de aprendizaje: un comportamiento verbal expresivo que contenga las relaciones semnticas entre el sujeto, el verbo y el objeto, y el aprendizaje de las modificaciones de tales relaciones. En definitiva, lo que este programa
pretende es que se produzcan en el chico deficiente una serie (le estrategias cognoscitivas como base para el desarrollo del lenguaje. El asentamiento de esquemas de pensamiento en la estructura cognitiva del sujeto trismico-2 1 pasan a juicio de Not por tres nociones Fundamentales: 1. La nocin del espacio: ste se organiza en el nivel sensorio-motor y est fuertemente vinculado a la accin. El dibujo, los ejercicios de discriminacin espacial, el juego, etc., favorecen la aparicin del esquema corporal y del espacio vital. 2, La nocin del tiempo: la temporalidad se construye a lo largo de la sucesin de acontecimiento. El pensamiento puede viajar a travs de estas sucesiones ya sean pasadas, presentes o futuras. Para la organizacin del tiempo es importante el lenguaje y el calendario (su conocimiento). 3. La nocin del nmero: para su estudio, e] sujeto retrasado debe manipular objetos. La intervencin sobre el lenguaje en los nios deficientes debe comenzar muy pronto e implicar en la manera de lo posible a la familia, que no debe fomentar un lenguaje pobre y esa especie de jerga/cdigo que evidentemente solo entiende la familia. Es necesario informar a los padres sobre los mtodos y estrategias que pueden utilizar para el desarrollo del lenguaje en sus hijos. No hay que olvidar el trabajo cooperativo entre padres y profesionales hay que distinguir entre trato familiar y tratamiento profesional. Lneas generales de intervencin Previo a la elaboracin al plan educativo es necesario el estudio completo de la situacin de partida de cada caso y de este modo acceder a la informacin acerca de la adquisiciones del nio y sus dificultades, as como las pautas a 129 seguir. La evaluacin es un proceso en el que hay que contar con informaciones de todas las personas que estn en contacto con el nio (padres, educadores, psicopedagogos, etc.). . Flexible: Adems de adaptarse a las particularidades de cada nio, el proyecto debe ser abierto, permitiendo posibles modificaciones, integracin de elementos nuevos, bsqueda de nuevas estrategias, etc. . Global: Aunque el programa se detenga y se formule dividido en las distintas reas, no se debe perder de vista que el objetivo final es el desarrollo integral de nio. . Realista: En cuanto a las metas propuestas, y los recursos humano, con lo que se cuenta a la hora de llevarlo a la prctica. . Compatible: Permitiendo su armonizacin con la dinmica general del aula de integracin y persiguiendo siempre su enriquecimiento. Modelo didctico Existen muchas correspondencias en el desarrollo de un nio normal y un nio trismico, aunque en este se produce de manera ms lenta y difiere en algunos aspectos. Todava faltan estudios que permitan describir con precisin del desarrollo del nio con sndrome Down, pero, ante la necesidad de optar por un modelo general de intervencin, los especialistas coinciden en que este debe ser el desarrollo del nio normadle manera flexible y adaptada a las peculiaridades de cada caso concreto. A continuacin vamos a centramos en los problemas especficos que podemos encontrar a la hora de la intervencin didctica en cada una de las reas de desarrollo. Recurrimos a la divisin por reas por razones meramente relacionadas. Muchas veces los programas especficos alcanzan una limitada eficacia debido a numerosas razones, una de las cuales es la insuficiente importancia prestada a entrenamientos perceptivos y motores bsicos, los cuales constituyen prerrequisitos fundamentales para la adquisicin de adiestramiento ms
complejos. reas de investigacin Percepcin La percepcin es un proceso complejo que principalmente consiste en la recogida y posterior interpretacin de la informacin que nos llega a travs de los sentidos. Es decir, el proceso perceptivo es ante todo organizacin y anlisis de los datos recibidos por el individuo provenientemente del medio externo o interno. Con frecuencia el nio con sndrome Down se enfrenta a una tarea que tiene que aprender y no dispone de un mecanismo de estructuras mentales para la adecuada asimilacin del mundo perceptivo. Seguidamente presentamos una serie de estrategias para trabajar los procesos de percepcin. Consideramos importante insistir en que el fin ltimo no es el dominio de una actividad perceptiva concreta, sino su repercusin en la creacin de un sistema perceptivo vlido para el desarrollo de los procesos de aprendizaje: ,/ Cualquier aprendizaje perceptivo debe realizare a travs del mayor nmero de vas sensitivas posibles. ,/ El fin de nuestra intervencin en este aspecto ha de ser que el nio seleccione, reconozca y use con precisin los estmulos pertinentes en cada momento. , / Es muy importante la verbalizacin del nio sobre la actividad que est realizando. Atencin Como ya hemos dicho anteriormente, al describir las caractersticas cognitivas, 130 el nio con sndrome Down presenta dficits en cuanto a la posibilidad de creacin de hbitos de fijacin, focalizacin y movilizacin de la atencin. Conviene recordar la estrecha relacin que sta tiene con las siguientes reas de desarrollo: Con la percepcin, visual y auditiva, principalmente. Con la psicomotricidad fundamentalmente con la relajacin. Con el lenguaje, sobre todo en cuanto a lo oral En consecuencia, el programa de refuerzo de la atencin debe complementarse con los establecidos para cada uno de los aspectos anteriores . Como estrategias bsicas a tener en cuenta cabe mencionar: ./ Simplicidad del ambiente de trabajo" y por tanto, ausencia de estmulos que propicien la dispersin . . / Las instrucciones verbales deben ser claras y concisas, acompaadas con modelos de accin si es necesario (inicindose la tarea, guindole la mano, etc.). ./ El nivel de exigencia debe estar adaptado a sus posibilidades, tanto en lo referente a la dificultad de la tarea como a tiempo necesario para su ejecucin. Se comenzara con tareas breves, incrementado progresivamente el tiempo necesario para su realizacin . . / Es necesario disponer de un amplio repertorio de actividades atencionales, de esta manera podremos cambiar frecuentemente de tarea, evitando el desinters y posibilitando la generalizacin de los procesos de atencin a la diversidad de las situaciones. Tambin es conveniente, para no cansar al nio, intercambiar tareas con distintos niveles de exigencia e inters para l. Reforzar cada esfuerzo y cada logro por parte del nio Memoria La memoria es el resultado evidente de la adecuada discriminacin y
reconocimiento de los estmulos visuales, auditivos tctiles y motores. Por otra parte, podemos considerarla como un aspecto de la organizacin de los datos provenientes de la percepcin y por tanto, como la capacidad que permite el reconocimiento y recuerdo de objetos, situaciones o hechos. Se puede decir que existen tantos tipos de memoria como canales sensoriales: visual, auditiva, sensomotora y olfato gustativa. 1. Adquisicin: consiste en la percepcin de los datos o hechos 2. Retencin: perodo de almacenamiento de la informacin 3. Reconocimiento/recuerdo: Es el momento en el que se actualiza la informacin almacenada. Hemos comentado anteriormente los dficits que el nio con sndrome Down presenta en cuanto a la percepcin (rapidez, ambos requisitos fundamentales para posibilitar una retencin memorstica adecuada. Adems nos encontramos con las dificultades especficas existentes en cuanto a su capacidad para organizar el material mnsico. Respecto a la memoria como capacidad, cabe destacar su importancia no slo en cuanto a los aprendizajes escolares, sino tambin en el desarrollo general como persona, de ah la necesidad de potenciar esta capacidad de forma sistemtica. 1. E s necesario trabajar estrategias de reconocimiento previamente a las especficas de recuerdo. 2. E s necesario la adquisicin de un nivel adecuado de memoria inmediata antes de reforzar la memoria secuencial. 3. l 131 a repeticin ser un medio para lograr la asimilacin de conocimientos, intentando provocar actitudes lo ms conscientes posibles y no mecnicas. 4. m ultisensorial: La informacin a memorizar debe llegar por el mayor nmero de vas sensitivas posibles. En concreto, conviene apoyarse en mecanismo perceptivos relacionados con la percepcin tctil y sensomotora al trabajar la memoria visual y auditiva. 5. o rganizacin de informacin: Cualquier informacin nueva debe engarzarse con datos e informaciones previas que el nio posea, lo cual favorecer una mayor duracin del recuerdo y mejor asimilacin. 6. Aspectos psicomotrices En cuanto al desarrollo motriz, el nio trismico no manifiesta grandes diferencias comparado con los dems nios, si se dispone de un adecuado programa de intervencin temprana, aunque su bajo tono vital, su falta de atencin y otras particularidades propias del sndrome lo dificultan a veces. La lentitud caracterstica al andar, vestirse, coger las cosas, etc., no revelan ningn retardo psicomotriz grave, pero si un deterioro de estas habilidades que pueden mejorar a travs de un programa de entrenamiento temprano, con los padres como colaboradores directos. El nio "normal" adquiere unos conocimientos y destrezas de forma natural en esta rea: sin embargo, el nio con sndrome Down tenemos que ensearles para que lo aprenda. El desarrollo psicomotor no slo se deben tener en cuenta los aspectos motores musculares, sino tambin los procesos de simbolizacin, teniendo esto mucho que ver con el desarrollo intelectual. Este desarrollo psicomotor incluye los procesos que van desde movimientos reflejos innatos hasta la adaptacin del individuo al medio. La dimensin psicomotriz es un aspecto ms del proceso de aprendizaje, pero
hay que situarla en primer lugar pues slo cuando se han logrado superar estas etapas iniciales de desarrollo se pueden abordar con xito las dems. Debe servir, por tanto, de base a una enseanza globalizada donde se apoyen las dems materias. El problema especfico del desarrollo psicomotor de los nios trismicos depende directamente de las psicomotricidad (el retaso en adquirir la pedestacin, la presin, la marcha, etc.). Adems, a todas estas dificultades se aaden fallos sensoriales y perceptivos (tanto visuales como auditivos y/o tctiles). Todo ello repercute en el conocimiento del espacio, desencadenado ciertas alteraciones de coordinacin, organizacin prctica, torpeza, alteraciones en el control postural y equilibrio. Es obvia la importancia que para cualquier nio tiene el descubrimiento y desenvolvimiento espacio-temporal y la exploracin motriz~ de ah la necesidad de una adecuada educacin psicomotriz. La psicomotricidad consiste en una sensibilizacin, en una estimulacin complementaria que permite el progreso en cuanto al desarrollo motor y, a la vez, organizar ms fcilmente la personalidad del nio, todo ello mediante diferentes tcnicas y terapias corporales. Debe ser impartida de manera especial de los O a los 6 aos y prolongara, si es necesario, hasta aproximadamente los 9 aos~ no obstante, todo depender del nivel de desarrollo del nio y de sus particularidades concretas. La intervencin psicomotriz puede hacerse de manera individual o en grupo, segn la edad y necesidades. El contexto debe ser el aula integrada, sirviendo como complemento de otras actividades y favoreciendo no slo el desarrollo psicomotriz sino tambin la socializacin del nio, - por lo que el movimiento tiene de aproximacin al otro y de comunicacin corporal-o Adems, la educacin psicomotriz evita la apata, suscita el inters y aumenta la curiosidad, aspectos a tener muy en cuenta en la intervencin con nios con 132 sndrome Down . De igual modo, el desarrollo psicomotriz tiene una gran relacin con los aprendizajes escolares, sobre todo con aquellos relacionados con la adquisicin de las tcnicas instrumentales: lectoescritura y clculo. Los objetivos generales en esta rea seran: Respecto a s mismo: a) Dominio del esquema corporal b) Dominio de la expresin corporal, aumentando con ello la posibilidad de comunicacin del cuerpo a travs de movimiento. c) Dominio de la motricidad d) Adquisicin de la motricidad fina Respecto a su entorno: a) Eliminacin de hbitos mal adquiridos b) Adquisicin de comportamientos sociales que le puedan facilitar su mejor integracin en la sociedad. Como consideraciones metodolgicas cabe tener en cuenta: Tomar como punto de partida las experiencias previas del nio. Utilizar todos los canales sensitivos posibles, procurando que el medio sea rico en estmulos. Respetar la secuencia de cada proceso de aprendizaje para evitar lagunas o pseudo aprendizajes. Que las actividad psicomotrices sigan la secuencia: Manipulacin - vivencial: Todo aprendizaje debe comenzar por la vivencia y/o manipulacin operativa del concepto/movimiento. Verbalizacin sobre los movimientos realizados, con el fin de facilitar la representacin simblica del movimiento o concepto.
Educacin de la mano en el nio con sndrome Down Dadas las caractersticas de la configuracin de la mano en estos nios, (tamao pequeo, dedos cortos, pliegue palmar nico, etc.) y las implicaciones que esto tiene en cuanto a su habilidad a nivel manipulativo, consideramos importante detenemos en ello. El resultado de estas caractersticas consiste en un movimiento poco hbil. La prensin en pinza a veces es reemplazada por la prensin lateral, dando lugar todo ello a grandes dificultades que hacen necesario un trabajo de la motricidad fina especfico y sistemtico desde las primeras etapas y a lo largo de todo el periodo de formacin. Hay que aprovechar la situaciones cotidianas para ir educando la mano, por ejemplo, ayudndole a coger correctamente un objeto, vigilando que la prensin sea correcta, etc. Conviene trabajar la prensin desde temprana edad y ensear las manipulaciones de objetos y materiales diversos, hasta llegar posteriormente a actividades que requieran habilidades ms complejas y especficas. Lectoescritura Los mecanismos necesarios para la lectura, tanto nivel perceptivo como a nivel mental, son ms lentos e inexactos en el nio con sndrome Down que en otros nios, debido a que se encuentra alterado el proceso perceptivo, sobre toda la percepcin visual y auditiva, de articulacin, motrices y grficas, requisitos necesarios para el aprendizaje lectoescritura. Adems, con respecto a la escritura, suele tener dificultad en establecer la relacin entre los signos, la representacin grfica y los sonidos escuchados, as como en la grafa, debido a 133 su dificultad en la motricidad fina. Para el aprendizaje de la lectoescritura en el nio con sndrome Down hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones: Se comenzara slo cuando se haya logrado una maduracin de base suficiente en los aspectos que inciden y facilitan el aprendizaje lectoescritura y se facilitar la generalizacin a travs de una multiplicidad de actividades encaminadas a la consecucin de un mismo objetivo. o o o o o o o o Adquisicin del esquema corporal Desarrollo de la atencin y memoria Desarrollo de la organizacin espacio temporal Desarrollo de la coordinacin visomotriz Adquisicin de un lenguaje bsico Educacin sensorial Desarrollo psicomotriz Dominio de la psicomotricidad fina (ejercitacin especfica de la mano)
La eleccin del mtodo depender de las peculiaridades del nio. Se facilitar la generalizacin a travs de una multiplicidad de actividades encaminadas a la consecucin de un mismo objetivo. El aprendizaje de la lectura se enfocar desde el punto de vista de la comprensin. o Utilizando textos adaptados a las posibilidades interpretativas e intereses del nio. o Trabajando la adquisicin de un vocabulario bsico.
En cuanto a la escritura: Se facilitar la asimilacin y automatizacin de los patrones grficos a travs de actividades diversas (repasar letras de lija, recorrer la letra representada en el suelo, picarla sobre papel siguiendo la direccionalidad correcta, etc.). Lgico - matemtica Esta rea conlleva una gran participacin de la actividad mental, desde los contenidos de base psicomotriz hasta aquellos en lo que interviene un razonamiento lgico abstracto, por lo que es necesario un conocimiento evolutivo del nio para ver en qu momento de desarrollo se encuentra y cul es el que requiere para la adquisicin de un determinado concepto. Al nio con sndrome Down hay que propiciarle situaciones y esforzarle en que descubra estos contenidos bsicos sobre lo que se apoyan las matemticas, presentes en la vida cotidiana y que el nio "normal" descubre sin grandes esfuerzos. Como aspectos a tener en cuenta podemos citar: - Es esencial un buen desarrollo perceptivo. - El nio debe aprender a diferenciarse del mundo que le rodea y percibir las relaciones entre los objetos. - El conocimiento del esquema corporal est ligado a las primeras nociones numricas. - La percepcin de cantidad est ligada a la percepcin especial. - Los primeros conjuntos tienen un componente especial y no numrico para el nio. - La teora de conjuntos es adecuada para estos nios, al adaptarse segn algunos estudios a su forma de procesar lgicamente. El primer objetivo se orientar a la manipulacin de objetos dentro de un conjunto mediante los siguientes pasos: 1) 2) 3) 4) Juego libre. Juego estructurado Aplicacin prctica Simblica 134
- Adems de crear en el nio ciertos automatismos, la meta a conseguir ser el desarrollo de la lgica y de la capacidad de razonamiento. - La enseanza debe enfocarse bajo el punto de vista prctico de las matemticas puesto que esto incidir en un mejor desenvolvimiento social del nio (resolver situaciones mediante la utilizacin prctica del clculo operativo, utilizacin del dinero, etc.). Lenguaje Debemos considerar el lenguaje como una de las funciones fundamentales que intervienen en el desarrollo cognitivo del individuo. Como dice M. Lpez Melero, "es cognitivo el lenguaje porque es considerado la base del pensamiento y ste porque es el acto de la inteligencia. (Lpez Melero, M. 1983). Adems, el lenguaje constituye el ncleo de las dificultades sociales de las personas afectadas por el sndrome de Down, al verse limitada en sus posibilidades de comunicacin, debido a los dficits que suele presentar en esta rea. Conviene establecer la distincin entre habla y lenguaje. El habla hace
referencia a los sonidos y a las combinaciones de sonidos que sirven para formar las slabas, palabras y frases. El lenguaje hace referencia al cdigo o sistema lingstico que rige la combinacin de los sonidos, las slabas, las palabras y la organizacin de las frases, de la manera que puedan comunicar un sentido, es decir, una idea. Al hablar de las caracterstica del lenguaje en el nio con sndrome de Down nos hemos referido a los trastornos que ste suele presentar tanto a nivel de habla (respiracin, voz, ritmo, articulacin), como a nivel de lenguaje propiamente dicho, el cual implica funciones intelectuales superiores que van desde la estructuracin del pensamiento, hasta la intencionalidad de comunicar. Segn Lambert, la intencin sobre el lenguaje en estos nios debera basarse en los siguientes principios. 1. 2. Comenzar muy pronto y continuar despus con un ritmo regular Implicar a la familia del nio
3. ser tipo desarrollista, es decir, utilizar los datos disponibles sobre el desarrollo del lenguaje en el nio normal La educacin pre lingstica se aborda a travs de tcnicas que tratan de organizar las experiencias viviendas por el nio. Unos padres colaboradores y bien informados tienen a su disposicin una gran variedad de medio y actividades para enriquecer el mundo sonoro y vocal y motivar e interesar al nio en los componentes de interaccin y comunicacin que los acompaan. Es conveniente respetar los mecanismos compensatorios, como gestos o mmicas, que con frecuencia utilizan los nios con sndrome Down para hacerse comprender puesto que forman parte de su inteligibilidad. Adems es necesario prestar gran atencin a los resfriados e infecciones para 135 tratarlas adecuadamente, previniendo y evitando as complicaciones como otitis reiteradas que acaban daando al odo medio y determinan prdidas auditivas. Los padres tienen tambin aqu un papel fundamental. Conviene que conozcan los objetivos que se estn trabajando y algunos de los ejercicios que se realizan con su hijo en las sesiones de logopedia para que puedan asegurar una prolongacin y refuerzo de ste trabajo en la medida de lo posible dentro del hogar. Adems, es importante que le pauten y le exijan que se exprese de la forma reeducacin logopdica, para facilitar as la generalizacin de los progresos. Para la educacin lingstica se adoptarn tcnicas tanto a nivel semntico como a nivel sintctico. A nivel semntico se trabajarn las nociones de objetos y acciones manipulando y verbalizando el material ante el nio se multiplicarn todos los ejercicios de discriminacin y manipulacin mediante mimo, dibujo y juego. No se debe trabajar la palabra aisladamente, sino a travs de ejercicios de clasificacin, categorizacin y generalizacin, evitando aquellas actividades en las que interviene la capacidad del anlisis. Contenidos vivenciales Paralelamente a los aspectos mencionados, habr que ir dotando al nio con sndrome Down de un cuerpo de conocimientos referentes a sus entornos as como conocimiento bsicos culturales. En cada nio la exigencia y amplitud de stos ser adaptada a su capacidad y posibilidades, teniendo en cuenta que habr que priorizar aquello que le vayan a ser ms funcionales y tiles en orden a un mejor desenvolvimiento personal y social en su medio. Estos conocimientos suelen estar recogidos en los currculo de la escuela ordinaria, por lo que, siempre que sea posible, sta ser la situacin idnea para su adquisicin, no olvidando todas aquellas situaciones cotidianas del mbito socio
familiar que lo complementan. Todo esto har posible un progresivo desarrollo personal y cognitivo en el nio con sndrome Down. Aspecto socio-afectivos No existe una personalidad nica ni estereotipada del nio con sndrome Down~ cada uno tiene su propia manera de ser, de pensar, de hablar, por lo que es imprescindible conocerle y respetarle tal como es. Sin embargo, estos nios presentan rasgos comunes que habr que diferenciar de uno a otro. Entro los factores positivos que solemos encontramos destacan: el gusto por el juego, la competicin, la tenacidad, imaginacin y deseo de agradar y aprender, factores muy aprovechables y a tener en cuenta para trabajar ms eficazmente con ellos. Como factores obstaculizadores en su desarrollo-aprendizaje se podran citar: la fatigabilidad, la apata, la labilidad de la atencin y en ocasiones. En la edad escolar y ms aun en la preescolar es cuando deben establecerse las bases slidas de relacin del nio con su entorno. Las dificultades que en algunos casos representa la presencia de un nio con sndrome Down en la escuela, muchas veces se deben no tanto a los propios compaeros sino a los adultos, que son lo que ocasiones tiene prejuicios. Adems del desarrollo mental, perceptivo, motor y de lenguaje, hay que insistir desde un principio en el desarrollo personal y social y en el descondicionamiento de hbitos mal adquiridos. Antes de empezar un programa de capacitacin y adquisicin de destreza en esta rea afectivopersonal, hay que suprimir los malos hbitos y proporcionar vas para mayor adaptacin social: - lograr una serie de habilidades de autocuidado (aseo, comida, vestirse). - Desenvolvimiento autnomo en su medio ambiente (desplazamientos por las 136 dependencias del colegio, hacer recados, comportarse adecuadamente en diferentes situaciones, utilizar transportes pblicos, etc.) - Despertar el sentido de la responsabilidad, la colaboracin y el respeto hacia los dems. - Favorecer la formacin de un autoconcepto y una autoimagen positivos
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (EXTRACTO)
PLANIFICACIN DEL ESPACIO Carrera: PROFESORADO EN EDUCACION ESPECIAL (ORIENT. DEBILIDAD MENTAL) Trayecto: DISCIPLINAR Ao: 2011 Curso: 1er. Ao Divisin: nica Espacio: PROBLEMTICA EDUCATIVA DE LA DISCAPACIDAD MENTAL Cantidad de Horas Ctedras Totales: Cantidad de Horas Ctedras semanales: 4 hs. Cuatrimestre: 2 cuatrimestres (anual)
Profesor: Lic. Hctor Rubn Vega
1. Fundamentacin del Espacio:

Este espacio promueve un acercamiento inicial con la realidad educativa como sustento slido de la especificidad, conjugando las propias metas de los futuros profesionales en las tomas de decisiones vocacionales, conscientes y responsables. Los contenidos giran en torno a la evolucin y esclarecimiento y nuevos paradigmas del concepto de discapacidad mental y su alcance desde la construccin cientfica y social. El inicio en el conocimiento de las necesidades educativas especiales que de all derivan y de las estrategias para su intervencin permitir que los futuros profesores asuman el compromiso de ofrecer una educacin de calidad para todos los nios, jvenes y adultos con discapacidad cognitiva, reconociendo el derecho a la igualdad de oportunidades y que conciban la diversidad como un rasgo de la sociedad humana estar presente en el aula lo cual implica combatir segregacin y la discriminacin. El tema que se aborda, "el sujeto con una o varias discapacidades", constituye una problemtica social relevante y un amplio campo de trabajo para el docente, que reclama una formacin especfica. El aporte de la materia a la formacin profesional, consiste en posibilitar que el alumno a travs de la informacin y la reflexin tome contacto terico con el tema y se aproxime al conocimiento directo de prcticas profesionales en un marco de trabajo interdisciplinario. Por esta razn, la ctedra prev, durante el desarrollo de la cursada, la presentacin de actividades que den cuenta de experiencias realizadas y de sus fundamentos tericos, identificando en particular el rol que le compete al docente. De lo contrario, ubicarse en el otro polo de la oposicin enunciada, conduce a abordajes "iatrognicos", donde implcitamente se juega la idea de una persona "toda ella como tal: discapacitada mental", con intervenciones desubjetivizantes y con frecuencia reducida a puro "objeto" de cuidados y reeducaciones, donde la palabra y su vida es patrimonio de otros (profesionales, padres, etc.) sin tener en cuenta la especificidad y cuestin puntual de lo mental. Desde esta postura el abordaje propuesto en el desarrollo de la materia se orientar hacia el conocimiento de intervenciones profesionales que apunten a la subjetivacin, posibilitando la "integracin" socioeducativa a partir de generar espacios que hagan posible en el sujeto con una discapacidad el asumirse habilitado para ejercer un rol protagnico en su vida y por lo tanto, a nivel social; poniendo en juego su deseo. En tal sentido, y teniendo presente desde el punto de vista epistemolgico la imposibilidad de integrar determinadas teoras, se tomar el aporte de distintas vertientes tericas que permitan y enriquezcan el abordaje de la temtica de la materia desde la postura explicitada. Fundamentalmente el posicionamiento de la ctedra es desde un marco terico clnico social devenido principalmente de las corrientes piagetianas, psicoanalticas y de psicologa social.
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2. Objetivos generales:
Brindar herramientas conceptuales, y propiciar el desarrollo de capacidades y habilidades para la formacin integral de profesionales docentes, idneos, con vocacin de servicio, responsabilidad y tica profesional desplegando el espritu crtico y la actitud cientfica. Desarrollar un juicio crtico respecto de los abordajes cientficos actuales que se llevan a cabo con personas con discapacidad en el mbito educativo. Adoptar, postura tico-profesional que atienda contemple ala persona con discapacidad y su subjetividad, con miras a una posicin transdisciplinaria.
3. Objetivos especficos:
Que el alumno/a: Unidad I: Conocer los conceptos referidos a las necesidades educativas especiales y sus perspectivas actuales desde esta nueva disciplina que pretende responder a los planteamientos de la reforma educativa. Desarrollar actitudes positivas en la conceptualizacin de las discapacidades, desde la perspectiva de normalizacin e integracin. Unidad II: Proporcionar experiencias de estudio, anlisis e interpretacin de los contenidos asociados a diversos trastornos y los principios bsicos para la valoracin diagnstica como aporte a un pronstico pedaggico siempre abierto y flexible, subordinado a la adecuacin de las propuestas teraputicas educativas. Ofrecer parmetros conceptuales que posibiliten al futuro maestro/a intervenir profesionalmente del modo ms adecuado en la enseanza de estos alumnos/as. Unidad III: Reflexionar acerca de las propias implicancias subjetivas y las teoras implcitas derivadas de aquellas, a fin de poder operar una ruptura respecto de las mismas. Desarrollar actitudes positivas en la conceptualizacin de las discapacidades, desde la perspectiva de normalizacin e integracin y desde criterios abiertos para la intervencin. Proporcionar los contenidos adecuados para el anlisis, reflexin, crtica y valoracin; que posibiliten al futuro maestro/a intervenir profesionalmente del modo ms adecuado en la enseanza de estos alumnos/as.
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4. Contenidos por Unidades

Unidad I: El anclaje de discapacidad - deficiencia - minusvala. Concepto de inteligencia. Aproximacin al retardo mental. Caractersticas globales de la Discapacidad Mental. La familia, sus organizaciones y la discapacidad mental. Clasificacin a travs de la historia y caractersticas generales que se presentan en relacin con la severidad del compromiso. Poblacin de riesgo y prevencin. Aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo. El vinculo madre-hijo. Inteligencia. Conceptualizacin amplia de la inteligencia, criterio para operativizar el concepto. Retardo mental. Evolucin del concepto. Causas del retardo mental. El retardo mental como problema social. Prevencin del retardo mental. Retardo mental y lenguaje. Contenidos Procedimentales: - Diseo de un plan de lecturas.
- Fundamentacin de los propios criterios de seleccin. - Elaboracin de un registro personal de notas de clases. - Oralizacin expresiva en funcin comunicativa para un pblico determinado. - Define la teora psicoanaltica en el marco de la historia de la psicologa. - Revisa literatura de las corrientes psicoanalticas en relacin al desarrollo psquico. - Grafica cuadro de diferentes realidades. Tpicas (1era. y 2da.). - Diferencia caractersticas e importancia de las realidades interna y externa en la dinmica del aparato psquico. - Aporta experiencias individuales sobre fenmenos en la realidad - Revisa diferentes definiciones de problema. Unidad II: Contenidos Conceptuales: Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. Lengua humana. Palabra. Habla. Comunicacin. Origen del lenguaje. Desarrollo filo y ontogentico del lenguaje. Evolucin. Relacin entre lenguaje y pensamiento. Lenguaje interior. Principales teoras. Caracterizacin. Diferencias en la integracin del lenguaje. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del lenguaje. Distintos abordajes en programas de intervencin temprana. Alumnos sordos o hipoacsicos. Alumnos con impedimentos visuales Alumnos con trastornos emocionales severos. Alumnos con discapacidad motora. Alumnos con altas capacidades Contenidos Procedimentales: etiologa. Realizar e interpretar grficas comparativas acerca de las discapacidades y su
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Diferenciar caractersticas e importancia de las realidades. Esquematizar y ordenar los elementos del proceso del conocimiento. Representar en cuadros la diferencia de caractersticas de las corrientes psicolgicas que sustentan las posiciones respecto de la discapacidad. Resumir los diferentes tericos representantes de las corrientes psicopedaggicas que sustentan el trabajo con sujetos con NEE. Aportar experiencias individuales sobre fenmenos en la realidad.
Revisar diferentes definiciones de discapacidad en sus diversas expresiones. Hacer cuadros sobre criterios bsicos para identificar y priorizar problemas.
Aplicar criterios para seleccionar el problema a investigar. Elaborar grfica de criterios de elaboracin de un problema Elaborar diferentes tipos de fichas bibliogrficas, apuntes de c1as6r informes. Establecer criterios para extraer informacin de Internet. Trabajar en grupo sobre ideas relacionadas al conocimiento y corrientes tericopedaggicas. Unidad III: Contenidos Conceptuales: El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales. Necesidades educativas derivadas de dficit intelectual. Necesidades educativas derivadas de trastornos sensoriales. Necesidades educativas derivadas de trastornos motrices. Necesidades educativas derivadas de trastornos lenguaje. Necesidades educativas derivadas de trastornos mentales.
El aprendizaje en alumnos con trastorno mental. Vnculo entre trastornos y compromiso intelectual (TES). Atencin especfica Vs. Atencin mltiple. La educacin comn y la educacin especial en perspectiva. Contenidos Procedimentales: etiologa. Realizar e interpretar grficas comparativas acerca de las discapacidades y su Definir el paradigma de la complejidad y su aplicacin a la educacin.
Diferenciar caractersticas e importancia de las realidades. Esquematizar y ordenar los elementos del proceso del conocimiento. Representar en cuadros la diferencia de caractersticas de las corrientes psicolgicas que sustentan las posiciones respecto de la discapacidad. Resumir los diferentes tericos representantes de las corrientes psicopedaggicas que sustentan el trabajo con sujetos con NEE. Aportar experiencias individuales sobre fenmenos en la realidad.
Revisar diferentes definiciones de discapacidad en sus diversas expresiones. Hacer cuadros sobre criterios bsicos para identificar y priorizar problemas.
Aplicar criterios para seleccionar el problema a investigar. Elaborar grfica de criterios de elaboracin de un problema Elaborar diferentes tipos de fichas bibliogrficas, apuntes de c1as6r informes. Establecer criterios para extraer informacin de Internet. Trabajar en grupo sobre ideas relacionadas al conocimiento y corrientes terico- 140 pedaggicas. Contenidos Actitudinales: Valorar la importancia del aporte de la medicina y la psicologa en el conocimiento pedaggico. Valorar el aporte de los tericos en la comprensin del mundo y construccin del conocimiento de la diversidad. Compartir en grupo la referencia del los aportes de los representantes de las corrientes tericas psicopedaggicas. Realizar trabajo individual y en equipo, valorar los diferentes pasos de la investigacin. Compartir experiencias con el equipo. Valorar la importancia individual de la experiencia Trabajar individual y colectivamente compartiendo criterios. equipo realizando actividades de campo para la
Individualmente y en profundizacin de los conceptos.
Valorar la importancia investigacin bibliogrfica de los conceptos tericos. Valorar la importancia de los instrumentos en la investigacin.
5. Contenidos a desarrollar por semana (estos contenidos responden a un orden lgico

conceptual no necesariamente a la significatividad psicolgica de los mismos, por lo cual slo se presentan a modo representativo)
6. 7. Estrategias
El desarrollo del curso se fundamenta en un proceso continuo de construccin del conocimiento apoyado en diversas actividades que han de complementarse entre s.
El alumno dispondr de un material de trabajo para cada tema. Las sesiones expositivas se alternarn con actividades que versarn sobre el trabajo iniciado en este tipo de clases y sobre documentos adicionales. La dinmica estar dirigida a intentar conseguir el trabajo continuo y diario de los alumnos. Los ltimos puntos de los temas relacionados con actividades y materiales se desarrollarn en sesiones de tipo prctico donde se tendr oportunidad de explorar y analizar las potencialidades de los diferentes materiales y recursos as como de disear y elaborar otros, tanto individualmente como en grupos reducidos. Los estudiantes anticiparn la bibliografa especfica de cada clase para que los alumnos realicen la lectura previa de dicho material. Esto, junto a la exposicin terica explicativa y el interrogatorio didctico, se constituir en el punto de partida para la implementacin de las estrategias ulicas interactivas (debates grupales, anlisis de casos clnicos, dramatizaciones, anlisis de documentos, etc.) que permitan la apropiacin del conocimiento. Se manejarn los documentos oficiales del rea de educacin especial as como material bibliogrfico de carcter curricular sobre diversas etapas educativas. Explicaciones y/o introducciones al temario realizadas por el profesor. Trabajo de clase: se valorar la participacin de los alumnos/as durante la exposicin del temario y en los debates y discusiones sobre los temas expuestos. Lectura reflexiva de la bibliografa implicaciones de cada tema. fundamental sealada. Debate colectivo sobre
Anlisis y comentario crtico de la normativa legal de referencia. .
8. Recursos y materiales didcticos:

Enumerar los recursos didcticos utilizados en el desarrollo de la asignatura (computadoras, retroproyector, proyector de pantalla, etc.) Video reproductor Apuntes de ctedra (cuadernillo 2011) Retroproyector otros. Mdulo de Apuntes de Ctedra. Blog del docente: www.scribd.com hectorrvega.
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9. Criterios de Evaluacin:
Criterios de evaluacin de los parciales Articulacin e integracin de los conceptos estudiados; Coherencia interna. Conceptualizacin poder establecer nexos, no respondiendo al modelo de "dar cuenta del conocimiento" (reproducir un texto dato por dato yuxtaponiendo informacin conceptual) sino al modelo de "autonoma de pensamiento" al mostrar las relaciones de significado que ha podido construir. Oral Individual. Fundamentacin terica. Claridad, criterio y coherencia en la redaccin. utilizacin apropiada de vocabulario tcnico especifico. Nivel de reflexin. Comprensin de las ideas bsicas, tanto las expresadas por los autores, corno las exposiciones y discusiones en clase. Profundidad en los anlisis efectuados, que no pueden quedarse en simples declaraciones generales, sino que hay que matizar y discriminar el significado de los expuesto de forma argumentada. Capacidad para relacionar ideas y su elaboracin (comparacin, contrastes, semejanzas, discrepancias, analog1as, etc.), de tal forma, que en ningn caso, sea una mera repeticin de las palabras del autor. Claridad expositiva. Secuencia clara y lgica de las ideas que haga perceptible la lnea argumental; as como la exposicin comprensible y la correccin gramatical. MODALIDAD DE EVALUACION DEL EXAMEN FINAL Como consecuencia de la propuesta pedag6gica implementada se evaluar la posibilidad del alumno de una precisa La evaluacin final de la cursada o Examen Parcial Obligatorio consistir en preguntas de informacin, elaboracin y relacin referidas a contenidos que figuran en el programa y que estn desarrollados tanto en la bibliografa obligatoria como aquellos trabajados en las clases tericas y prcticas. Cada Examen Parcial deber ser aprobado con una calificacin no inferior a 6 (seis) puntos. En caso que dicho parcial no alcanzara esta calificacin se encuentra prevista "una instancia de recuperacin a los siete das.
Condiciones para la Acreditacin del Espacio Curricular
Procedimientos Todas las actividades que realice el/ a alumno/ a se tendrn en cuenta: intervenciones que ella alumno/a haga en clase que tenga entidad, lectura de libros o revistas, conocimientos adquiridos, exposicin en la clase de las prcticas que se hagan, etc. Los aspectos anteriores se complementarn con un examen de la materia dada por ella profesor/a y la manifestada por los/as .alumnos/as. Valoracin de las actividades individuales elaboradas en clase. y/o de los comentarios sobre normativa, hasta una ponderacin mxima 40% (trabajos prcticos). En la calificacin global acumulada la nota procedente de la prueba final deber tener al menos un peso 60%. Prueba final obligatoria para todo el alumnado que tendr una ponderacin mnima en la calificacin del sesenta por ciento (ello estar en funcin del nmero de actividades. El examen constar de una prueba escrita y referido a los libros y articulas ledos, distintos aspectos prcticos analizados.
BIBLIOGRAFA 1. ANDREA AZNAR DIEGO GONZLEZ CASTAN. Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a travs de recorridos mltiples. Colab. Ana Aloe, Marra Isabel Moreno, Robert L. Schalock. Edit. Novedades Educativa Coleccin Discapacidad. Ao 2008 2. Apuntes de Ctedras 3. CANIZA DE PEZ, S. (1995) Investigacin Inicial: Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en nios con trastornos tempranos del desarrollo 4. CECIL D. MERCER. Dificultades de Aprendizaje. Editorial CEAC ( 2006) 142 5. CORIAT, E. (1996) Un pequeo beb y un montn de profesionales En: El Psicoanlisis en la clnica de bebs y nios pequeos. Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires. 6. CORIAT, H. (1997) Estimulacin Temprana. La construccin de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. En: Escritos de la Infancia N 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. 7. DAZ, PACHECO JOS LUIS, ZARCO RESA, JUAN ANTONIO. Necesidades Educativas Especiales. Ediciones: Aljibe-Madrid. Diciembre 2002. 8. EGB- Formacin, tica y ciudadana, DE 9. Autores: Donatello, Lus Miguel, Hirschmann, Pablo G. y otros. Edit.: Santillana. Edicin: (Buenos Aires Argentina 2000). 9. Enfoques en Educacin especial. Licenciatura en Educacin Especial Mdulo Fundamentos de la Educacin Especial. Cap. 1. 2007 10. Enfoques en Educacin especial. Licenciatura en Educacin Especial Mdulo Fundamentos de la Educacin Especial. Cap. 1. 2007 11. Escritos de la Infancia N 8. Ediciones FEPI. Buenos aires. 12. GUILLERMO GOLZMAN Hacia un Sistema Integrado e Integrador. Proyecto Apoyos a Escuelas de Educacin Especial. 13. JERUSALINSKY, A. (1997). Cuntos terapeutas para cada nio? En: Escritos de la Infancia N 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires. 14. JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) Funcin Materna y Estimulacin Temprana. 15. JERUSALINSKY, D. (1997) Clulas nerviosas, sinapsis y plasticidad En: Escritos de la Infancia N 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires. 16. JOS GUERRERO LPEZ. Nuevas Perspectivas en la Educacin e Integracin de los nios con Sndrome de Down. Editorial Paids 17. LUS, MARA ANGLICA De la Integracin Escolar a la Escuela Integradora. Edit.: Paids. Edicin: (Buenos Aires-1997) 18. MARCHESI, LVARO, CSAR COLL Y JESS PALACIOS, COMPILADORES. Las necesidades educativas especiales. Desarrollo psicolgico y educacin, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Captulo 1
19. MARA DEL CARMEN ORDEZ MIKETTA, ALFREDO TINAJERO MIKETTA. Editorial EQUIPO CULTURAL Estimulacin temprana Inteligencia Emocional y Cognitiva. 20. MIKKELESEN, N.B. (1975) El principio de normalizacin En: Siglo 0. N 37. Pag.17 21. PACHECO, DOMINGO BAUTISTA- VALENCIA PARADAS, ROSARIO ( ), Necesidades Educativas Especiales. MINISTERIO DE EDUCACIN ( ), Necesidades Educativas Especiales. 22. PURIFICACIN SALMERN VLCHEZ. Evolucin de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia emocional para la orientacin educativa. Universidad de Granada. 23. RAFAEL, BAUTISTA El nio y la nia con sndrome Down/ edicin: ALJIBE. 24. RODULFO, R. (1989) El nio y el significante. Edit. Paids. Buenos Aires 25. Trabajos prcticos de investigacin bibliogrfica realizada por los alumnos de 1er. Ao 1era. y 2da. Divisin. de esta Ctedra 2008.
DIRECCIONES ELECTRONICAS 1. Asociacin de Sndrome de Down www.asdra.org.ar 2. http://www.uned.es/educacionxxi 3. Accesible. www.accesible.com.ar 4. Aldia da esperanza. www.ciam.org.br 5. Alfuro Echarri, Patxi et al, Habilidades de interaccin y autonoma social. Instrumentos para la atencin a la diversidad, Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin y Cultura, Navarra, 1998. www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/habil_dg.pdf 6. Associasao Carpe Diem. www.carpediem.com.br 7. Asociacin Argentina de Sordos. www.aso.org.ar 8. Asociacin Civil Nuevo Arcobaleno. www.discapacitados.org.ar 9. Asociacin de padres con hijos discapacitados "Mefiboset". www.mefiboset.org.ar 10. Asociacin Internacional para el Estudio Cientfico de la Discapacidad Intelectual 11. (IASSID). www.iassid.org 12. Asociacin Profesionales con Discapacidad. www.disabledentrepreneurs.net 13. Banco Mundial. www.worldbank.org/disability 14. Biblioteca Argentina de Ciegos. www.bac.org.ar 15. Dabas, Elina y Perrone, Nstor, Redes en salud, Noviembre de 1999. 16. www.pasteur.secyt.gov.ar/formadores/RedSal- DabasPerrone.pdf 17. Defensor del pueblo de Bolivia. www.defensor.gov.bo 18. Disability Word. www.disabilityword.org 19. DISCAPNET, Agencia de prensa. www.discapnet.es 20. Fundacin ITINERIS -Talleres de Capacitacin Institucional en Discapacidad-. www.itineris.org.ar 21. Fundacin Paso a Paso. www.pasoapaso.com.ve 22. Fundacin Telefnica. www.telefonica.com.ar/fundaciontelefonica Grupo 25. www.grupo25.com.br 23. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad. www.inico.usal.es 24. La usina. www.lausina.org 25. Llchapelle, Yves, Qu es la discapacidad intelectual. www.conferencemontreal2004paho-who.com/docs/dfscapacidad.pdf 26. Libre acceso. www.libreacceso.org 27. Minnesota Governor's Council on Developmental Disabilities, Paralles in
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time. www.comrn.media.state.mn.us 28. Palabras en conjunto. www.palabrasenconjunto.com.ar 29. Peridico El Cisne. www.elcisne.org 30. Red Andi de noticias. www.redandi.org 31. Rovere, Mario, Redes nmades. 32. www.revrned.unal.edu.co/red/documentos/otros/redes.pdf 33. Rovere, Mario, Redes en saludj un nuevo paradigma para el abordaje de las m;ganizaciones y la comunidad. www.revmed.unal.edu.co/red/documentos/otros/redesl.pdf 34. Sentidos. www.sentidos.com.br 35. Servicio de informacin sobre discapacidad. www.sid.usal.es FILMOGRAFA Discapacidad Intelectual - Mi nombre es Sam (I am Sam) Jessie Nelson, Estados Unidos, 200l. - El octavo da (Le huitieme jour) Jaco van Dormael, Francia, 1996. - Buscando a Reynolds, Nstor Frenkel, Argentina, 2004. - A quin ama Gilbert Grape? (WhatJs Eating Gilbert Grape?) Lasse Hallstr6m, Estados Unidos, 1993. Discapacidad motriz - La terapia del placer (Nationale 7), Jean-Pierre Sinapi, Francia, 2000. Un milagro para Lorenzo (LorenzoJs Oil), George Miller, Estados Unidos,1992. Mi pie izquierdo (My Left Foot), Jim Sheridan, Irlanda/Reino Unido, 1989. Nacido el4 de Julio (Born on the Fourth ofJuly), Oliver Stone, Estados Unidos, 1989. Le chiavi di casa (Las llaves de casa), Gianni Amelio, Italia, 2004. Sordera 144 - La leccin de piano o El piano (The piano) Jane Campion, Australia/ Nueva Zelanda/Francia, 1993. - Los sonidos del silencio aenseits der Stille) (Beyond silence), Caroline Link, Alemania,1996. Ceguera - Bailarina en la oscuridad (Dancer in the Dark), Lars van Trier, Dinamarca y otros pases, 2000. - A primera vista (At First Sight), Irwin Winkler, Estados Unidos, 1999. - Perfume de mujer (Scentofa Woman), Martin Brest, Estados Unidos, 1992. - La vida de Hellen Keller (The Miracle Worker), Arthur Penn, Estados Unidos, 1962.
CUESTIONARIO GUIA (Versin 11/2011) 1. Conceptualice y ejemplifique el concepto de deficiencia. 2. Establezca relaciones entre el concepto de discapacidad y deficiencia. 3. Qu diferencia presenta el concepto respecto de la deficiencia y la discapacidad? 4. Conceptualice, relacione y ejemplifique los conceptos de discapacidad, deficiencia y minusvala. 5. Cmo fue la distribucin de los alumnos en las aulas especiales sigui la taxonoma d Binet? 6. A partir de un concepto de inteligencia, elabore una respuesta al siguiente interrogante: qu pasa con la inteligencia de las personas con discapacidad mental? Explique. 7. Es adecuado decir: una persona con necesidades educativas especiales es toda aquella que tiene una discapacidad, lo cual inevitablemente le va a ocasionar dificultades en los aprendizajes. Fundamente su respuesta. 8. Explique la relacin existente entre aspectos estructurales e instrumental es a travs de un ejemplo. El aspecto estructural est relacionado con Lo orgnico y psquico. Lo biolgico y gentico. Lo familiar y social. 9. Zazz ha desarrollado el concepto de pseudo deficiencias y de heterocrona del desarrollo de la persona con deficiencia mental. 10. Persona discapacitada, deficiente, con capacidades especiales, con capacidades diferentes, etc. son trminos que son tcnicamente inadecuados. Por qu? 145 11. Qu dice Luria respecto del desarrollo cognitivo y lo social. 12. Describa los modelos de inteligencia desarrollados por Salmern Vilchez. 13. Explique el modelo tripartito de Thorndike respecto de la inteligencia. 14. Qu es la conducta adaptativa? 15. Explique la definicin de la AAMR 2002 sobre retraso mental. 16. Cules son las causas de la discapacidad mental? 17. Cules son las caractersticas de la discapacidad mental? 18. Defina aspectos estructurales del desarrollo. 19. Relacin entre aspectos estructurales e instrumentales. 20. Ejemplifique una discapacidad y relacione con los aspectos estructurales y instrumentales mencionados. 21. Cundo est indicada la realizacin de la estimulacin temprana? 22. Refiera respecto de la intervencin en los primeros aos de vida. 23. Cules son los logros que quiere alcanzar en el nio con deficiencia la intervencin temprana en estimulacin? 24. Qu importancia tiene la funcin materna y la familia en el desarrollo del nio? 25. Explique brevemente el pasaje de beb a nio segn los autores. 26. Desarrolle una produccin escrita que refiera al recorrido de las investigaciones sobre la inteligencia y su concepto. 27. Por qu se habla de modelos centrados en la estructuracin composicin de la inteligencia. Cules han sido los representantes de este modelo? 28. Qu concepcin han tenido Piaget y Vigotsky sobre el desarrollo de la inteligencia? 29. A qu alude el concepto de inteligencia mltiples? Explique y ejemplifique. 30. Qu diferencia represent el segundo modelo de inteligencia respecto del modelo psicomtrico clsico. 31. 32. Autismo: Un nio a los seis aos puede llegar a padecer la enfermedad? si, no, por qu?
33. Por qu se dice que la educacin es el mejor tratamiento para el nio autista? 34. Es el autismo una discapacidad, deficiencia o una minusvala? 35. En el diagnstico del autismo que reas se encuentran comprometidas? 36. Menciona las caractersticas del trastorno del espectro autista. 37. Por qu se habla del espectro autista? 38. Cul es la relacin entre el autismo y los trastornos generalizados del desarrollo? 39. Afecta el rea del lenguaje, por qu? 40. Cules son las estrategias educativas que debieran tenerse presente en el autismo especficamente? 41. Cmo se ve afectado el plano de las relaciones sociales y afectivas en el autismo? 42. Qu orientaciones debiera tener en cuenta en el aprendizaje y la enseanza un docente? 43. 44. Desarrolle el concepto de discapacidad mental. 45. Una persona con discapacidad mental presenta dificultades para comprender ordenes sencillas. Tendr limitacin en que rea de las habilidades adaptativas? 46. Qu factores influyen para que en el momento del nacimiento el bebe adquiera deficiencia mental? 47. Defina el criterio comportamental en el abordaje del nio con deficiencia mental? 48. Explique el criterio psicomtrico y su clasificacin. 49. A qu alude la idea Los nios que siempre son nios. Explique este prejuicio. 50. Cmo se desenvuelve el nio con deficiencia mental en el mbito laboral? 146 51. En la actualidad qu tipos de test se utilizan para evaluar a un deficiente mental? 52. La deficiencia mental puede llevar a una discapacidad al nio? 53. Defina conceptos bsicos de ceguera, ambliopa. 54. Nombra las enfermedades que afectan a los diferentes componentes del ojo, y describa las caractersticas de tres enfermedades. 55. De qu manera se trabaja la estimulacin visual de los nios con baja o nula visin y que aspectos debe tener en cuentas el profesor al trabajar con ellos? 56. Describir las caractersticas del espacio fsico y los mobiliarios para trabajar con los nios que poseen resto visual. 57. Nombrar las dos tcnicas ms utilizadas para el desplazamiento de un no vidente y dar ejemplos de cada uno. 58. Qu materiales se deben tener en cuenta en los problemas visuales para favorecer el acceso al currculo escolar. 59. Refiera a los aspectos psicolgicos relacionados con esta problemtica. 60. Defina ecolalia, verbalismos y estereotipias. Blindismos. 61. Por qu se dice que no existen mtodos para la educacin de las personas con deficiencias visuales sino que es la maestra la que debe definir esta educacin? 62. 63. Qu entiende usted por deficiencia auditiva? 64. Explique las clases de deficiencias existentes y su etiologa? 65. Cules son las consecuencias en el lenguaje y el comportamiento? 66. Refiera sobre la lectura y la escritura en la persona con problemas auditivos. 67. Cmo se evala la deficiencia auditiva? 68. Qu corrientes existen respecto de los mtodos de enseanza de la lengua en los nios sordos?
69. Mencione algunas condiciones que se deben tener en cuenta en la integracin de nios con problemas auditivos. 70. Cmo se clasifica la sordera segn la intensidad, el momento de aparicin, y los sntomas? 71. Cul es la importancia de la lengua de seas? 72. Explique porque es importante el acompaamiento de los padres en el desarrollo del nio deficiente auditivo y el una estimulacin temprana. 73. Por qu el mtodo bimodal seria el ideal? 74. Qu entiende usted por parlisis cerebral? 75. Explique los tipos de parlisis cerebral? 76. Cmo es la interaccin de los nios con parlisis cerebral? 77. El juego intensivo y la comunicacin social influye en el desarrollo del nio con parlisis cerebral? 78. Por qu los trastornos de la parlisis cerebral se encuentran asociados? 79. Qu principios se deben considerar para obtener una integracin escolar adecuada? 80. Se puede prevenir la parlisis cerebral? 81. Realiza un cuadro sobre las alteraciones de la voz y de la articulacin. Teniendo en cuenta, tipo de alteracin, causas y clasificacin de las mismas. 82. Qu tipo de alteracin es la diglosia? Fundamente 83. Qu tipo de alteracin es la disfemia? Cules son los sntomas? 84. Caracterice el retraso en el desarrollo del lenguaje. 85. Qu tipo de tratamiento se realizan para este tipo de alteraciones? 86. Cmo evaluar el lenguaje oral? 87. Explicar los modelos de intervencin que se utilizan para abordar las alteraciones del lenguaje oral? 88. 147 89. De qu combinacin de deficiencias derivan las deficiencias asociadas? Ejemplifique. 90. De qu origen pueden ser estas deficiencias? Ejemplifique. 91. Cules son los tipos de atencin educativas que pueden recibir los plurideficientes? 92. Cules son los objetivos en el mbito de trabajo con las familias, de los nios con deficiencias asociadas? 93. Segn sus conocimientos elabore una definicin de deprivacin sociocultural del nio. 94. Cmo debe actuar el educador frente a un nio con deprivacin sociocultural? 95. Qu se entiende por educacin compensatoria y para qu sirve? 96. En qu afecta el entorno social y la cultura de los padres? 97. Menciona las caractersticas del sndrome de Down? 98. A que hace referencia el efecto Penlope? 99. Explique la anomala cromosmica, y explique los diferentes tipos? 100. Por qu es importante una estimulacin precoz? 101. Por qu es importante trabajar lo visual con el nio con trisomia 21? 102. Los nios que padecen este sndrome tienen la capacidad para comprender los mensajes implcitos en el discurso de los adultos? 103. Desarrolle el concepto de espina bfida y su clasificacin. 104. De las consecuencias neurolgico que acarrea la espina bfida. 105. Cul de ellas afecta el desarrollo social del nio? 106. Cmo es el aprendizaje de los nios con espina bfida? 107. Dentro de la intervencin pedaggica se establecen tres nivele diferncielos y explique brevemente. 108. El nio con espina bfida presenta problema en el reconocimiento de su esquema corporal? Por qu?
109. Cules son las medidas preventivas en el diagnstico precoz? Presidencia Roque Senz Pea, noviembre de 2011.
148

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Existe una postura docente en la cual se escucha a los alumnos o colegas slo para confirmar la posicin ya previamente sostenida.

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