UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO DE CIENCIAS DE LA SALUD POSTGRADO DE HIGIENE MENTAL EN EL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

EL NIO Y EL ARTE : PINTURA Y ESCULTURA

INTEGRANTES: Viena Gonzlez Mara Linares Eudi Rivero Josu vega

INTRODUCCION

Los nios y nias comienzan a expresarse plsticamente muy pronto, hacia el ao y medio aproximadamente, en que se inician en la etapa del garabateo y continuarn con esta labor creativa hasta la denominada etapa del realismo visual, en la que el dibujo y la expresin plstica se convierten en aprendizajes culturales. Dada su singularidad, educadores y psiclogos han sido conscientes de la importancia del dibujo de los nios, puesto que han entendido que exceden a sus propios significados plsticos o artsticos, as como tambin, es tambin un singular medio de expresin y comunicacin de sus ideas, sentimientos y emociones,( Fbrega, 2009) Hay que tener en consideracin que mientras el lenguaje verbal es un sistema de comunicacin con una amplia dosis de racionalidad en aquello que se dice, el dibujo se revela como el medio idneo a travs del cual el nio narra visualmente su manera de entender el mundo real o imaginario que le rodea. De este modo, El arte infantil nos presenta la evolucin grfica y plstica de nios y nias, desde los dos aos hasta los catorce, a travs de las distintas etapas por las que atraviesan a medida que van creciendo. Pero el estudio no solo se realiza de forma textual, sino que cada edad se acompaa de una seleccin de dibujos a color y comentados para que se entiendan bien los modos de expresarse que poseen, (Gonzlez, 2010) Entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y la pedagoga figura la de la capacidad creadora en los nios, la del fomento de esta capacidad y su importancia para el desarrollo general y de la madurez del nio. Desde la temprana infancia encontramos procesos creadores que se aprecian, sobre todo, en sus juegos. El nio que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a caballo, la nia que juega con su mueca creyndose madre, nios que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros. Todos ellos muestran en sus juegos ejemplos de la ms autntica y verdadera creacin. En sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitacin en los juegos infantiles, (Fabregat, ob.cit).

LA IMAGINACIN Y EL ARTE EN LA INFANCIA (CORTS Y LPEZ, s.f.) Para comprender mejor el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana. La primera forma de relacin de fantasa y realidad consiste en que toda elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad extrados de la experiencia anterior del hombre. De esta forma, la fantasa se construye siempre con materiales tomados del mundo real. Ciertamente, como puede apreciarse en el fragmento citado, la imaginacin puede crear nuevos grados de combinacin, mezclando primeramente elementos reales (el gato, la cadena, el roble), combinando despus imgenes de fantasa (la sirena, los elfos, etc.) y as sucesivamente. Pero los ltimos elementos que integran las imgenes ms alejadas de la realidad (an estos ltimos elementos), constituyen siempre impresiones de la realidad. Aqu encontramos la primera y principal ley a la cual se subordina la funcin imaginativa, que podra formularse as: la actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia ofrece el material con el que erige sus edificios la fantasa. Cuanta ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del que dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin del nio es ms pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia. De esta primera forma de relacin de fantasa y realidad se deduce fcilmente cun incorrecto es contraponerlas entre s. La funcin combinadora del cerebro resulta que no constituye algo absolutamente nuevo en comparacin con su funcin conservadora, sino que no es otra cosa que su ulterior complejidad. La fantasa no est contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone sus datos en nuevas combinaciones. La actividad combinadora del cerebro se basa, en resumen, en que el cerebro conserva huellas de las excitaciones precedentes y toda la novedad de esta funcin se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas de dichas excitaciones, el cerebro las combina en formas distintas a las que se encontraban en la realidad. La segunda forma en que se vincula fantasa y realidad es ya ms compleja y distinta, esta vez no se realiza entre elementos de construccin fantstica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y algunos fenmenos complejos de la realidad. En tal sentido, la imaginacin adquiere una funcin de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al

poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. En esta forma, la imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda funcin del cerebro humano. Resulta as una dependencia doble y recproca entre realidad y experiencia. Si en el primer caso la imaginacin se apoya en la experiencia, en el segundo caso es la propia experiencia la que se apoya en la fantasa. La tercera forma de vinculacin entre la funcin imaginativa y la realidad es el enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo sentimiento, toda emocin tiende a exhibirse en determinadas imgenes concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas, imgenes congruentes con el estado de nimo que nos sometiera en aquel instante. Bien sabido es que, cuando estamos alegres vemos con ojos totalmente distintos de cuando estamos melanclicos. Los psiclogos han observado hace mucho tiempo el hecho de que todo sentimiento posee adems de la manifestacin externa, corprea, una expresin interna manifestada en la seleccin de ideas, imgenes e impresiones. Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa, es conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signo emocional general, es decir, que todo lo que provoca un efecto emocional coincidente tiende a unirse entre s pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior. Resulta una combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos heterogneos que se vinculan. La cuarta y ltima forma de relacin entre la fantasa y la realidad. Esta forma est vinculada estrechamente por un lado a la que acabamos de describir, pero por el otro se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningn otro objeto real; pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los dems objetos. La actividad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y dependiente de toda una serie de los ms diversos factores. De aqu se desprende claramente por qu esta actividad no puede

ser idntica en el nio y en el joven ya que todos estos factores adoptan aspectos distintos en las diferentes pocas de la infancia. Por ello, en cada perodo de desarrollo infantil, la imaginacin creadora acta de modo singular, concordante con el peldao de desarrollo en que se encuentra el nio. La Pintura en la niez Viktor Lowenfeld presenta una descripcin detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje grfico de los nios y nias, a medida que van madurado en sus aspectos fsico, intelectual y afectivo. Si bien se ha observado que los lmites de edades, pueden haber descendido un poco con respecto a los estadios que se menciona el autor, el orden de sucesin de las diversas etapas del desarrollo, continua siendo el mismo. Este autor propuso un anlisis de la evolucin de la expresin plstica infantil en trminos de estadios, enfoque que considera la evolucin grfica hasta la adolescencia. Es el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del contexto general de toda la actividad creadora del nio, al igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus reflexiones se ven completadas por el estudio del dibujo de nios con dificultades de visin y del modelado en nios ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspectiva, que va mucho ms all del modelo visual. Los dibujos infantiles son la expresin del nio en su integridad, en el momento que est dibujando. El nio se describe a s mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes mbitos de su persona, podra considerarse en un plano horizontal: su capacidad intelectual, su desarrollo fsico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto esttico y tambin el desarrollo social del individuo. Pero tambin sus creaciones nos muestran lo que puede considerarse un plano vertical: todas las transformaciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los estadios estn definidos por la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las etapas evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas caractersticas del dibujo infantil que surgen espontneamente en nios de la misma edad mental. Para esta clasificacin, considera mayor nmero de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana. Adems de esto, toma en cuenta: el desarrollo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el diseo y el uso del color.

A medida que los nios cambian, tambin vara su expresin creativa. Los nios dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. El desarrollo en el arte es continuo y las etapas son puntos intermedios en el curso del desarrollo. No todos los nios pasan de una etapa a otra en la misma poca. Sin embargo, excepto para el caso de los nios discapacitados mentales o el de los superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una despus de otra, y la descripcin de cada una es un elemento valioso para comprender las caractersticas del nio y su capacidad artstica en un momento determinado. Describir los cambios que se producen en la expresin plstica infantil, resulta ms fcil que explicar las causas de que dichos cambios tengan lugar. Segn Lowenfeld, no hay una lnea recta de progresin desde un garabato muy pobre que traza un nio pequeo para representar un objeto, hasta la gran precisin que puede lograr un adolescente dibujando el mismo objeto. Las afirmaciones de que los nios dibujan lo que saben y no lo que ven, no tienen fundamentos lgicos, cualquier nio pequeo puede describir los rasgos de las personas y las cosas, con mucho ms detalle de lo que le interesa representar. No se debe pues, a falta de capacidad sino a que, aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen que han elegido para "significar" dicho objeto. Parecera que lo que el nio est dibujando, es lo que tiene importancia para l en dicho momento. "Si se considera el dibujo como un proceso que el nio utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho ms complejo que el simple intento de una representacin visual. (...) Resulta evidente que hasta el mismo nio est incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46) Los dibujos de los nios y nias nos permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista egocntrico, para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de s mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea ms que la representacin del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier individuo. Para este autor, todas las lneas empleadas por el nio para representar la realidad no tienen relacin estrecha con esta realidad y menos an con la realidad visual, la mayora de las veces el nio emplea formas y lneas que pierden su significado cuando estn separadas del conjunto. Habla de "lneas geomtricas" (puntos para los ojos, lneas para los dedos, rectngulos para el torso, etc.) que son las que constituyen una representacin esquemtica, que indica las caractersticas esenciales de la figura representada.

Pero, antes an de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras representaciones grficas infantiles que se producen en torno a los 2 aos. Es la etapa del garabato. El nio de esta edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 aos, cuando las figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles. El estadio siguiente, es el llamado preesquemtico, en el cual el nio hace sus primeros intentos de representacin, dura hasta los 6 aos aproximadamente. La caracterstica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el monigote, representacin que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relacin de tamao ni espacio. El siguiente estadio es el esquemtico. Entre los 7 y 9 aos. El nio desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesante disposicin espacial: la lnea de base. Al alcanzar los 9 aos, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta los 12. El nio tiene ms conciencia de s mismo, se interesa ms por los detalles y por su entorno social. Despus de los 12, en los comienzos de la enseanza secundaria los nios quieren representar el ambiente que los rodea, de forma ms realista, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento y est caracterizada por grandes conflictos. Alrededor de los 14 o 15 aos, es el verdadero despertar artstico de los adolescentes o el abandono de este tipo de expresin. Lowenfeld (ob. cit.) denomina esta etapa como de decisin. La Escultura en la niez Toda nuestra comprensin del volumen y del espacio proviene de nuestras experiencias, y de ellas, las ms importantes, son las de nuestra infancia La Escultura: Es el arte de representar las formas en volumen, por medio de la madera, el mrmol, la piedra u otra materia utilizando el modelado y la talla. Los Materiales que se utilizan en la escultura pueden clasificarse en la siguiente forma: 1.- Talla Directa: La madera, la piedra, el mrmol 2.- Modelado: La arcilla, el Papel, la Plastilina. 3.- Fusin: Los Metales, La cera y el Plstico. 4.- Armado: El alambre, el Junco, el bejuco, etc.

En el mundo real el volumen es algo sencillo de comprender pues se relaciona claramente con aquella masa u objeto que ocupa un lugar en el espacio y que presenta una caracterstica que lo define: su tridimensionalidad -es decir, que presenta altura, anchura y profundidad. Sin embargo, el volumen es algo ms: es la percepcin personal e intransferible del mundo que vivimos y que es posible desarrollar expresivamente en la educacin visual y plstica. En definitiva, toda nuestra comprensin del volumen y del espacio proviene de nuestras experiencias, y de ellas, las ms importantes, son las de nuestra infancia. La experimentacin del volumen en la infancia: La experiencia infantil nos daremos cuenta de que los nios/as en las edades ms tempranas comienzan a distinguir las cosas que les rodean porque las tocan, las palpan, se las llevan a la boca... Basndose fundamentalmente en los sentidos de la vista y el tacto comienzan su conocimiento del mundo. El lenguaje verbal vendr luego y con l la significacin de su entorno fsico. As pues, la manipulacin de objetos concretos y cotidianos constituye la base del conocimiento humano porque a travs de estas acciones fsicas, se adquieren saberes y se interiorizan. El hecho de dejar huella de s mismo, de dar a un material su propio sello individual, dominndolo y descubrindolo, supone una enorme satisfaccin para los nios/as de cualquier edad pero es determinante en la Educacin Infantil, ya que descubren las propiedades de los objetos y las materias, comprueban su resistencia, perciben su textura, observan sus colores, descubren su peso y observan cmo se cumplen las leyes de la gravedad. Pero tambin, juegan y comprueban que tanto objetos como materias pueden llegar a dominarse, pueden: colocarlos en lugares, esconderlos, amasarlos, aplastarlos, transportarlos, en definitiva cambiar su aspecto y ubicarlos en determinados lugares. La adquisin de algunos conceptos plsticos: Por muy elemental que sea la expresin tridimensional siempre veremos el volumen acompaado del espacio, de la forma, de la materia y de la textura; cuatro constantes que ayudan a definirlo plsticamente y que tambin se corresponden en importancia con los procesos en el desarrollo infantil. Pero hemos de tener muy en cuenta como abordan los nios estos aspectos. Los dos aspectos que mejor definen la tridimensionalidad: la forma y su espacio tienen una importancia relativa para los nio/as pequeos/as. De la misma manera que en sus garabatos y preesquemas grficos lo que les interesa es el juego visual y motriz sobre la superficie del papel, y, por lo tanto, no conceden ningn valor la forma dibujada y el espacio en el que la sitan; cuando se interesan forma en volumen y el espacio que ella genera tampoco les preocupa si lo modelado - por ejemplo- realmente es un volumen. 8

Por lo tanto, para ellos lo esencial no es la forma sino la materia y tanto si se trata de arcilla, de plastilina, o de cualquier otra pasta de modelar, durante los primeros contactos con la materia los nios disfrutaran estirando, aplanando, hundiendo, golpeando....es decir, descubriendo y jugando con sus posibilidades y limitaciones. Por ello en el inters que mueve al nio a modelar, el primer lugar lo ocupa la materia: su exploracin, la accin para transformarla. Y esta fuerte motivacin es la que debemos aprovechar para proporcionarles materiales con distintas texturas que permitan a la vez un enriquecimiento progresivo de la sensibilidad del tacto. Por lo que se refiere al espacio (evidentemente, no podemos hablar del volumen sin referirlo a un espacio) en la etapa infantil, cuando los nios/as trabajan con el volumen se observa la aparicin de una cualidad intrnseca que se manifiesta, casi, como elemento nico expresivo: su apariencia de bloque compacto- espacio compacto. Aunque este cuerpo volumtrico en apariencia est formado por la adicin de otros elementos no podemos considerarlos como creadores de espacio. El espacio no interviene en la creacin de la obra; est ah pero no tiene suficiente significacin plstica: Tiene, eso s, un significado importante cuando el nio/a lo utiliza como lugar de desplazamiento, distancia entre las partes, base sobre la que reposa o construye el objeto. As pues, el espacio es un medio til, significativo en su finalidad ldica, perceptiva y cognitiva, aunque no guarde relacin con el concepto del adulto. La experimentacin con objetos y formas conduce directamente a los nios y las nias a establecer relaciones subjetivas con el espacio. Por supuesto, su concepcin espacial es limitada, pero estn capacitados para reconocer determinadas conexiones entre las formas y el lugar que ocupan. As, de la misma manera que juegan con objetos cotidianos - muebles, cajas -, proyectan en estas acciones sus propios sentimientos y sensaciones y consolidan, poco a poco, su comprensin del espacio. Esta concepcin espacial se produce de una manera secuencializada, como muchos psiclogos y pedagogos, Piaget, Stern, Duquet, Kellogg, Lowenfeld, Oativia, Holloway presentaron en

diversas investigaciones, y aunque las denominaciones varan de unos autores a otros , estadios, niveles o etapas, todas sus propuestas coinciden en que existen bsicamente tres estadios de asimilacin espacial en los que siempre quedan vinculados la experiencia del propio cuerpo con el entorno vivencial.( Fosati, s.f.)

La primera relacin espacial significativa: el nivel topolgico (segn Piaget) que define las primeras relaciones del nio con lo que le rodea de una manera prxima y que suele aparecer en el ltimo ciclo etapa de Educacin Infantil (4-6 aos). Entre el primer y segundo ciclo de Primaria ( 68 aos y 8-10 aos, respectivamente), la consolidacin de las relaciones espaciales -niveles topolgico y proyectivo segn Piaget- se distingue por el afianzamiento entre las formas elaboradas en la superficie de trabajo -el plano- y las formas conseguidas en vertical. La asimilacin de las acciones espacio-temporales se traducen en logros volumtricos que expresan movimiento. En definitiva, los alumnos experimentan mediante diversas tcnicas tridimensionales bsicamente modelado y construccin- , su comprensin de determinadas relaciones espaciales: diferenciacin entre la verticalidad y la horizontalidad, el equilibrio formal, la compensacin de elementos, las dimensiones, los tamaos, las texturas. Es la etapa de control espacial de los elementos y los materiales. LAS DOS TCNICAS MS ADECUADAS: MODELADO Y CONSTRUCCIN: segn Fosati, (ob.cit.) La satisfaccin de modificar la forma y de descubrir que el espacio puede estar lleno o vaco: Una de las experiencias ms satisfactorias para los nios y las nias es la creacin de formas a partir de una masa -arcilla o similar- que les permita modelar y modificar su volumen inicial. El contacto directo con la materia dctil produce muchas reacciones internas en el nio: le permite descargarse emocionalmente, propicia el desarrollo de su coordinacin viso-motriz, lo relaciona con su medio, pero, sobre todo, le permite expresarse libremente. La utilizacin de la arcilla, por ejemplo, favorece el trabajo espontneo pues sus caractersticas maleables animan al nio a hacer y deshacer sin sentirse limitado por una materia definitiva. Ser la prctica -frecuente, no espordica- lo que permitir que los nios/as descubran todas las posibilidades expresivas del modelado: modificar, transformar...sentirse creador de formas nicas y personales. El tacto deja de ser la nica fuente de satisfaccin y el juego se transforma tambin en gozo y placer visual. Finalmente el ojo y la mano colaboran en darle significacin a la materia y se nivelan en importancia plstica. Mediante la prctica del modelado los nios y las nias descubren que pueden elaborar formas y es todo un logro para ellos conseguir elevarlas del plano, mantenerlas. Aunque esta etapa corresponde a nios ms mayores, hemos de tenerla en cuenta para tener referencias sobre la evolucin infantil. Estas formas, como unidades autnomas, tambin le

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permiten reconocer el espacio ocupado por el volumen como una forma de espacio lleno en el que cada cosa tiene su lugar. Modelando, pensando en lo que se desea modelar, experimentando con las formas, adquiriendo informacin sobre lo que tocan y lo que ven, los nios y las nias descubren que sus volmenes modelados pueden ser compactos y ocupar un lugar pero tambin pueden agujerearse, perforarse , vaciarse. El proceso mental previo al modelado diferenciar entre dos maneras de abordar la tcnica: podr elaborar una figura por sntesis -realizando por separado cada parte para unirlas despus o por anlisis la figura realizada a partir de un todo-, y ambas sern vlidas. Porque, en ambos casos se desarrollan dos aspectos educativos fundamentales: la experimentacin tctil y la comprobacin visual. Mediante el tacto se reconocen propiedades como la densidad, la resistencia, la humedad, la maleabilidad, la consistencia; y caractersticas texturales como, spero, liso, rugoso. Por otro lado, se mantienen en las formas modeladas aspectos como la proporcin, el equilibrio o la direccin que, casi siempre, est relacionada con la expresin de movimiento. Jugando con las formas en el espacio y construyendo la realidad: La construccin plstica ha de entenderse como un espacio vivencial que permite la interrelacin de las formas plsticas elaboradas por los nios/as con el mundo que les rodea, por ello, tiene un valor fundamental en las actividades expresivas infantiles. Para los nios es natural relacionar las formas con el espacio real, por ello la organizacin espacial en la tercera dimensin supone una afirmacin de su percepcin real del mundo. El

cultivo afectivo de la apreciacin de las formas en el espacio, es decir, del volumen, desarrollar en el nio la necesidad de expresarse en la tercera dimensin sobre todo relacionndolo con la accin que le es ms cotidiana y satisfactoria: el juego. El juego espontneo con los materiales es natural en el ser humano. En el nio, el juego con los materiales manifiesta su enorme inters en controlar, dominar y someter unos objetos que tiene a su alcance. A travs de estas experiencias nace la expresin y la creacin de nuevas formas. En el

modelado, la satisfaccin del nio surge de modificar la forma, con ello afirma su voluntad e impone su sello personal. Por supuesto, las diferentes etapas evolutivas por las que pasan los nios/as, influirn determinantemente en la manera de abordar la construccin. Cuando los ms pequeos juegan con los materiales no lo hacen para construir algo sino para experimentar con las propiedades fsicas de los materiales, con el equilibrio, el movimiento, la cada.

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La Construccin, as, significa para el nio una accin ldica y se manifiesta naturalmente, pero tambin debe significar un aporte a sus conocimientos ms all del simple disfrute. ASPECTOS A DESARROLLAR PARTIENDO DE LAS CARACTERSTICAS INFANTILES. En primer lugar, se debe tomar en cuenta la interrelacin de estos tres factores: -la percepcin. -la coordinacin viso-manual. -la expresin. LA EXPERIMENTACIN DEL VOLUMEN: MODELADO Y CONSTRUCCION

MODELADO: Arcilla, pasta de papel, plastilina.

CONSTRUCCIN: Cajas, tacos, material cotidiano a reciclar

0- 2 aos

MANIPULACIN Impulsos naturales: Amasa, golpea, pellizca, desmenuza, embarra.

EXPLORACIN Impulsos naturales: Encaja, coge, tira, pone, saca.

2- 4 aos

MANIPULACIN CONTROLADA Amasa y elabora formas en la superficie semejantes a los garabatos.

EXPLORACIN CONTROLADA Utiliza juegos de construccin sencillos. Primeros juegos basados en los encajes, el equilibrio, las cadas y los rodamientos.

4-6 aos

ETAPA PRE-ESQUEMTICA Amasa, hace rulos y bolitas. Comienza el reconocimiento corporal. Diferencia entre vertical horizontal.

EXPLORACIN CONTROLADA Comienza a relacionar construccin con entorno. Organiza espacialmente diferentes objetos.

Modelado sinttico: de las partes al todo. Modelado analtico: del todo a las partes.

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ESPACIO TOPOLGICO: Diferencia entre fondo y figura. Empieza a comprender el bloque vaci y lleno. Enumera lo que tiene alrededor. Diferencia entre vertical horizontal

FINAL DEL ESPACIO TOPOLGICO (hasta los 6-7 aos) COMIENZO DEL ESPACIO PROYECTIVO. El reconocimiento de su cuerpo 6 -7 aos y de sus posibilidades personales le ayuda a descubrir las relaciones espaciales: verticalidad en las figuras, los tamaos, el movimiento, equilibrio, ritmos. El ensayo y la experimentacin con el espacio pasan a ser un elemento importante.

IMPORTANCIA PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN PLSTICA Amplia la capacidad perceptiva para desarrollar la sensibilidad esttica. Desarrolla las habilidades necesarias para que los materiales y las tcnicas plsticas se conviertan en un medio de expresin. Afianzar la autoexpresin y la autoestima para favorecer las representaciones plsticas. Permite la Percepcin, el anlisis y la comprensin del entorno (estrategias: observar, explorar, ordenar, reconocer, elegir). Permite desarrollar estrategias: experimentar, manipular, clasificar, construir, adaptar, crear, jugar, comunicar. -Fomenta del gesto grfico, coordinacin viso-motriz, manipulacin de materiales y herramientas, control de procesos tcnicos.

En cuanto al rea Actitudinal Fomenta la sensibilidad, la colaboracin, la tolerancia, la flexibilidad, la crtica y autocrtica, la expresin de vivencias y sentimientos. Logros como: disfrute de las propias producciones, respeto a las producciones ajenas, inters en la produccin de imgenes, cuidado de materiales y herramientas, seguridad en sus realizaciones. 13

 En la experimentacin con la materia, favoreciendo las percepciones tctiles para reconocer las propiedades de la materia. - densidad por aplastamiento. - resistencia al golpear. - maleabilidad para estirar. - consistencia para apretar. - plasticidad para desmembrar la masa. - Permite el control de la presin manual para lograr formas verticales y horizontales. - Permite el desarrollo de la discriminacin textural (aspero-liso, grueso-delgado, suave rugoso, seco-hmedo) - Favorecer la percepcin visual en relacin al volumen real: - relacin entre partes del volumen y la globalidad. - constancia de las formas. favorecer el proceso mental de la representacin de la forma mediante la distribucin del volumen diferenciando entre Modelado analtico y sinttico. En la Construccin permite: sensibilizar al alumno sobre la forma en volumen. fomentar el juego con materiales variados. desarrollar aspectos visuales y tctiles. potenciar la imaginacin y la originalidad en las experiencias En la construccin permite: experimentar la organizacin espacial. manipular materiales y herramientas. estimular la relacin entre lo construido y la realidad Vivencial. favorecer actividades individuales y colectivas. 10 Posibles actividades secuencializadas

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Conclusiones En lo referente a la expresin plstica, todas las actividades relacionadas con la pintura, el dibujo, escultura entre otros, son determinantes para el desarrollo y adquisicin de nuevas

capacidades en el nio/a, las cuales son muy importantes para un correcto desarrollo madurativo. A travs de ello el nio/a explora y representa la realidad, teniendo la posibilidad de comunicarse, al mismo tiempo que afianza ms su expresin y consigue tener cada vez ms confianza en s mismo y en lo que hace. A travs de la expresin plstica los nios/as comienzan a discriminar y diferenciar colores, formas, tienen trazos ms definidos y con una intencionalidad, utilizan herramientas con mayor precisin, asocian colores a objetos, etc. Y se contina utilizando el color a travs de distintos materiales. Por todo ello, a travs de diversas actividades se ir introduciendo al nio/a en el concepto de obra plstica, algunas obras de autores conocidos para que ellos/as intenten realizar otras similares y en el conocimiento de nuevos materiales y tcnicas tiles para sus elaboraciones. La obra de arte consigue que el nio exprese su intimo universo, todo lo que es, piensa y hace y constituye tambin un medio por el que comunica a los dems, una visin de las cosas tamizadas con su propia subjetividad, sin que muchas veces sea consciente de ello.

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REFERENCIAS

Corts O. y Lpez Ch. (s.f.) La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico Gonzlez, S. (2010) El arte adulto y el arte infantil Fbrega, E. (2009) El Dibujo Infantil Fosati, A (s.f.) QUE ES LA ESCULTURA PARA LOS NIOS? La percepcin del volumen en nios de Educacin Infantil. Lowenfeld, V. (1972). El nio y su arte

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