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Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin
Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Prof. Alberto Sileoni
DGCyE / Subsecretara de Educacin
Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Lic. Mara Cristina Ruiz Directora de Psicologa y Asistencia Social Escolar Lic. Lilian Armentano
Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires comunicacion@ed.gba.gov.ar
ndice
Presentacin del Trayecto formativo .................................................................... 7
7 7 8 9 9 9 Fundamentacin ................................................................................................................................... Ejes prioritarios ............................................................................................................................... Por qu plantearnos la relacin entre adolescencia y escuela, hoy? .................................. Contenidos temticos .......................................................................................................................... Estructura y organizacin .................................................................................................................... Pautas de aprobacin del trayecto formativo .................................................................................
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Introduccin ................................................................................................................................... 11 Pensando al adolescente de hoy .................................................................................................. 11 Desde cundo hay adolescencia ............................................................................................ 11 Una aproximacin a la concepcin de adolescencia .......................................................... 13 La escuela de y para los adolescentes .......................................................................................... 14 La escuela, hoy .......................................................................................................................... 14 Adolescentes en la escuela ...................................................................................................... 15 Transgresin y riesgo ............................................................................................................... 16 Qu dicen los adolescentes? ................................................................................................. 17
Actividades
............................................................................................................................... 19 Actividad 1 ....................................................................................................................................... 19 Actividad 2 ....................................................................................................................................... 21 Actividad 3 ....................................................................................................................................... 22 Trabajo final ..................................................................................................................................... 24
Bibliografa
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Fundamentacin
El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de orientacin escolar (EOE) de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempean en escuelas de EGB, nivel polimodal y dependientes de la Direccin de Educacin de Adultos y Formacin Profesional. Las diversas acciones de capacitacin propuestas tienden a: Favorecer la profesionalizacin de los especialistas de los EOE, para facilitar la asuncin del rol ante las nuevas exigencias institucionales. Actualizar aspectos tericos que sostienen las prcticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB, en el nivel polimodal y en la educacin de adultos, en el marco de los lineamientos definidos por la DPyASE para re-pensar sus prcticas. Integrar aportes tericos de distintas disciplinas que permitan comprender la problemtica adolescente de hoy para intervenir en los conflictos intrainstitucionales e intergeneracionales. Analizar situaciones problemticas que, sobre los adolescentes en la escuela, se presenten, en articulacin con los enfoques sustentados en la propia prctica de los EOE para reformular nuevos abordajes. Favorecer la innovacin en estrategias y herramientas diagnsticas que den cuenta de la realidad de la adolescencia, hoy. Profundizar el anlisis de las propias representaciones de adolescencia y juventud que sostienen los actores adultos de la institucin escolar. Disear propuestas de resolucin de situaciones problemticas para el desarrollo de propuestas de intervencin dirigidas a los distintos actores institucionales (alumnos/ docentes/ padres).
Adolescencia en contextos crticos
Ejes prioritarios
Actualizacin de los marcos conceptuales, referenciales y operativos Abordaje de problemticas de la enseanza, convivencia, inclusin y permanencia. Abordaje de la diversidad, en los contextos y en los grupos etarios. Reflexin sobre la prctica docente-profesional. Compromiso y corresponsabilidad en la mejora de la calidad de la educacin.
Si lo que dirige nuestras prcticas como EOE es, por un lado, atender las dificultades en los procesos de enseanza y de aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes al problema de la retencin y la permanencia escolar, todo esto en trabajo con los adolescentes, entonces debe favorecerse un espacio de produccin de subjetividad que le permita al joven conocer y conocerse para decidir su ser en el mundo.
Contenidos temticos
a. Pensando al adolescente de hoy El adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las significaciones imaginarias sociales. De la dependencia a la autonoma, de la endogamia a la exogamia: la funcin de la familia y de la escuela en estos pasajes. Diversidad, diferencia y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una cuestin de diversidad. La transgresin, una necesidad del adolescente: componente clave en la construccin de conocimiento. b. La escuela de y para los adolescentes La institucin educativa: el tercer ciclo de la EGB y el Polimodal. su funcin, su cultura. Necesidad de cambios culturales en el momento de la Transformacin Educativa. Las prcticas docentes. El aula, la enseanza, el aprendizaje en la escuela de y para adolescentes. c. Slo la prctica problematiza la teora La teora: los marcos tericos con que operamos. La demanda y la necesidad. Los mtodos y los instrumentos diagnsticos: la observacin, la entrevista, el registro etnogrfico. La participacin como eje metodolgico. Las intervenciones: promotoras de participacin activa de alumnos, padres y docentes, en la resolucin de los problemas.
Estructura y organizacin
Esta propuesta de capacitacin se implementar en las Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI. Como se indicara anteriormente, son sus destinatarios los equipos de orientacin escolar (EOE) de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar que se desempean en escuelas de nivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formacin Profesional. Cada Trayecto formativo abarcar cuatro meses. La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60 horas/reloj, organizadas del siguiente modo: por un lado, cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/ctedra cuatro(4) horas/ reloj que conforman un total de 24 horas presenciales; por otro lado, 36 horas no presenciales destinadas a la lectura del material bibliogrfico y a la produccin escrita de un trabajo de investigacin-intervencin. Cada Trayecto formativo tendr dos capacitadores frente al grupo de capacitandos. La Capacitacin de Capacitadores est diseada sobre la base de 3 encuentros de 8 horas/reloj con un total de 36 horas.
Adolescencia en contextos crticos
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Introduccin
Este mdulo ha sido elaborado por la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar como una herramienta de trabajo para esta instancia de capacitacin, sabiendo que en l no se agota la temtica que nos ocupa, slo inicia el recorrido de estudio e investigacin que nos proponemos continuar a lo largo de la prctica profesional docente que sostenemos cotidianamente. Nuestra intencin es poner en comn y problematizar una serie de dimensiones psico-socioculturales-pedaggicas que atraviesan a los sujetos en las instituciones educativas y a las instituciones mismas. La conviccin de la funcin de subjetivacin de la escuela nos compromete en la profundizacin del estudio de los procesos que all se juegan. El fuerte impacto que la instancia de la vida escolar tiene en los adolescentes, tanto en el sentido de la positivizacin como de la negativizacin de su persona, nos obliga a realizar todos los esfuerzos posibles para abordar las problemticas que plantea lo cotidiano. Para ello, es necesario que cada uno de los actores de esta capacitacin nos presentemos dispuestos a revisar, investigar, conocer, aprender con los otros, acerca de los otros y acerca de nosotros. Ante la desigualdad, que surge de las condiciones inequitativas del orden econmico-social, la escuela tiene la posibilidad de brindar una oportunidad para que aqulla no se cristalice en exclusin. Por eso, compartir, socializar las experiencias, pensar y crear nuevas alternativas para la inclusin de los jvenes hacia la construccin de su proyecto de vida, ser parte de la tarea que nos proponemos en la capacitacin desde esta herramienta que les acercamos.
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conceptualizacin acerca de stos, la representacin social que implica anticipaciones acerca de los mismos, es lo que no aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios del siglo XX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y jvenes eran percibidos como adultos en pequeo o en mediano. As la historia nos habla de nios convertidos en reyes, parejas adolescentes llevando adelante los destinos de un imperio como la Inglaterra del siglo XVII. Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo XVIII se encuentran conceptualizaciones que se vinculan con nuestra actual concepcin de juventud. Una lnea de interpretacin vincula el surgimiento de este grupo social en relacin con el desarrollo de los sistemas productivos. En el siglo XVII se comienza a prestarle atencin al desarrollo de niez y posteriormente aparece la preocupacin por la juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollo de la familia y al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos son impactados por la evolucin de los modos de produccin. La consecuencia de estas transformaciones econmicoproductivas lleva a la separacin del mbito laboral, de lo que constituir el mbito privado. En principio el lugar destinado a los jvenes varones es la escuela o el ejrcito. Las mujeres demoraran casi dos siglos en irrumpir en estos espacios. Con la Revolucin Industrial, y la importancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor econmico como alternativa a lo que signific y significa la propiedad de la tierra. El significante proletariado tiene su origen en el valor econmico de la prole. Al centrarse en la educacin la definicin de infancia y juventud, esta adquiere cronolgicamente los tiempos que la escuela define para ello. En parte, la escuela origina la extensin de la infancia y la juventud, con relacin al ciclo educativo. Mientras tanto, surgen las diferencias, que an hoy da encontramos en nuestra realidad, distintas ofertas educativas para distintos grupos sociales, as, las mujeres y las clases bajas reciben el mismo tipo de educacin, limitada a la alfabetizacin y el clculo. En realidad, podramos decir que la juventud surge como un perodo de desarrollo para la burguesa o la clase media, moldeada por la educacin secundaria. El joven queda a la espera de algo, va al Liceo (o Colegio o secundaria) inscrito as en una moratoria psico-social al decir de Erickson, o bien inaugurando el rito de iniciacin de las sociedades occidentales y cristianas. Definitivamente, el crecimiento y la educacin que en un principio eran un asunto familiar, pasan a ceder su rol en la proteccin del espacio pblico de la escuela. Hacia los inicios del siglo XX, la cuestin de los jvenes seguir una trayectoria previsible. Pero es a partir de la Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la adolescencia como fenmeno social y cultural, modificando las relaciones nter e intrageneracionales. A su vez, el mundo econmico intensifica su preeminencia sobre la educacin y traslada a la escuela secundaria las demandas de calificacin impuestas por el progreso tcnico de los mtodos de produccin. La educacin secundaria debe facilitar al individuo la adquisicin de habilidades para la vida social adulta, sobre todo aquellas vinculadas a la insercin laboral. Al mismo tiempo el avance en el reconocimiento de la niez, adolescencia y juventud, legalizado y legitimado en las Declaracin de los Derechos Humanos, en la formulacin de los Derechos del Nio, en el reconocimiento de los Derechos de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligaciones a los distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la igualdad y equidad deseada, pero s la presencia del tema y la instalacin de foros, debates, organizaciones que trabajan en el sentido de aproximarse a los ideales proclamados. Pero, a partir de la dcada del 60 se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de los bordes generacionales; se encuentra as que adultos y jvenes usan la misma vestimenta, la que tiene su origen en la cultura de los jvenes. Se inicia entonces una carrera de los adolescentes por recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientes esttico-culturales que permitan sostener las diferencias generacionales y los signos que indican a qu clase de edad pertenece cada individuo. A partir de aqu, el fenmeno de la cultura adolescente toma la fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la dcada de los 80 en un polo econmico de las nuevas doctrinas de mercado, que incluyen a los adolescentes en los consumidores mimados del sistema neocapitalista.
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Tenti Fanfani expresa que un adulto se define como alguien que ha establecido su vida al margen de su familia de origen, que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que tiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la juventud es ese perodo de mora en el cual un segmento de la poblacin, llegado a su madurez sexual, no termina an de consumarse como adulto y est en espera de conseguir los atributos que lo identifiquen como tal. Sin embargo, no todos los individuos, que tienen la edad para ser considerados jvenes en las categoras sociolgicas, se encuentran en la misma situacin. Maternidad y paternidad adolescentes, traer el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los estudios para poder trabajar, producen en los sectores ms vulnerados socioeconmicamente hablando, un achicamiento de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias entre la adolescencia y la juventud. Erickson define a la adolescencia como el perodo en que se escenifica una crisis: por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el otro lado, la bsqueda de la identidad de adulto. La crisis se manifiesta en la interpelacin que el adolescente hace hacia el sistema de referencias: la familia, la escuela, la sociedad. Nada es ya incuestionable como cuando era nio. Los conflictos generacionales se pueden comprender a esta luz: la adolescencia marca el comienzo del desacople de la herencia familiar y la progresiva decisin del sujeto en la eleccin de sus grupos de pertenencia futuros.
MORCH, S. Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud, Mxico, Revista Jvenes, 1996 CORDIE, A. Los retrasados no existen, Buenos Aires, Nueva Visin, 1994
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lugar, la funcin de la escuela es educativa, en tanto esta funcin se vincula a la construccin de un sujeto que no acepta la adaptacin total al sistema. Por otra parte, estos futuros ciudadanos, profesionales, investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado de transgresin que posibilite la construccin de conocimientos, saberes, avances cientficos que resultaran imposibles desde la total adaptacin a lo instituido. Esto constituye un espacio ambivalente de la escuela donde la educacin de valores, autonoma escolar y social, proyectos educativos innovadores entran en discusin necesaria entre ella y la lgica de la estructura social vigente. Por ltimo, la escuela tiene como una de sus funciones la socializacin al producir un tipo de sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia cultural de los grupos sociales en que est inserta. En este sentido, la escuela es un aparato de distribucin de posiciones sociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones sociales. Por ello, la teora de la reproduccin de Bordieu y Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del sistema social, la escuela se asigna la clasificacin de los individuos, considerando en ellos las diferencias que produjo la educacin. Esto, que es conocido como la teora del filtro, se constituye en el mecanismo de control social que indica quienes son los ms dotados y quienes no lo son. Sin embargo, la socializacin escolar no es toda la socializacin. Esto es as debido a que esta socializacin singular, se desarrolla en una organizacin caracterizada por una forma escolar. Vale decir, un conjunto de reglas, ejercicios, programas y relaciones pedaggicas resultantes del punto de confluencia entre un proyecto educativo y una estructura de oportunidades sociales. Los actores sociales alumnos y profesores tienen expectativas de roles especficos y diferenciados, a travs de los cuales interiorizan normas y aptitudes que los habilitan para ser integrados a una sociedad. A lo largo de la historia, la escuela logr integrar estas funciones generando una representacin de s misma que asemeja ms una ilusin que una realidad en el presente. Los marcados indicadores de fracaso escolar y su correlacin con los grupos sociales ms desfavorecidos por un lado y la baja calidad de la educacin por el otro ha obligado a volver la mirada hacia el interior de las instituciones educativas. Ninguna de estas tres funciones bsicas de la escuela puede pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe considerarse la jerarquizacin que de las mismas hacen las instituciones en cada momento de su historia institucional para comprender los fenmenos que all se expresan. La complejidad de los acontecimientos seala que las investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las instituciones educativas, en cuanto a sistemas de evaluacin, acreditacin y promocin de aprendizajes, implican necesariamente generar cambios en la constitucin subjetiva de alumnos y docentes, y viceversa.
Adolescentes en la escuela
Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la adolescencia permiten confrontar valores, normas, concepciones del mundo y reflexionar sobre s-mismo. Estas potencialidades producen transformaciones en las relaciones intergeneracionales, marcan el posicionamiento frente a los adultos que fuerzan la diferenciacin, el proceso de individuacin y el intento por construir una identidad. As, resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias infantiles e inicia la bsqueda de su lugar en el mundo. Desde el paradigma de la adolescencia como etapa de transicin, se sostiene al adulto como poseedor del saber. Pero estas representaciones parecen quebrarse por el nuevo orden vigente (globalizacin, diferencias econmicas extremas, etc.). La familia y la escuela se ven influidas y atravesadas, en su funcin subjetivadora, educadora y socializadora, por los medios de comunicacin masiva y por la multiculturalidad a los que las nuevas tecnologas permiten acceder. Podemos decir que los conocimientos a que accede el adolescente se juegan entre la tradicin y la modernidad. A su vez, la rapidez de los cambios, que conlleva a la permanente capacitacin de los adultos, tiende a desdibujar a stos como poseedores de un saber cierto, a trasmitir, a las nuevas generaciones. La relacin de los jvenes con el presente y el futuro difiere notablemente de la vivida por sus mayores. En general, la bsqueda de ellos se vincula a la construccin de habilidades y estrategias
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para alcanzar algn futuro ms que hacia una decisin nica y definitiva que oriente el resto de su vida, como lo hacan las generaciones anteriores. El adolescente sabe que se prepara para vivir en la incertidumbre. Algunos antroplogos plantean que el adultismo5 desplegado por padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente hacia una reproduccin de las experiencias vividas por aqullos, considerndolas como parmetro de la normalidad adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura desiderativa, como en la escuela, legalizadora de la estructura cognitiva, el adolescente se observa como aqul que trae la confusin: pareciera que nadie sabe que hacer con l, ni para l. En contextos crticos, la escuela reproduce la desigualdad del entorno. Entendemos como desigualdad a aquellas manifestaciones que se generan en las condiciones econmicas de los grupos sociales. Es necesario tener presente este concepto pues el riesgo es confundirlo con diversidad, cuya determinacin es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas de la desigualdad debieran ser revertidas. La escuela, de y para adolescentes, debe ofrecer los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologas para permitir la insercin social-laboral de los jvenes al egreso. Pero, como decamos, la distribucin de los conocimientos y las condiciones para la creacin de nuevos saberes parecen concentrarse en los sectores que poseen condiciones econmicas ms ventajosas. Los grupos de adolescentes que viven bajo la lnea de pobreza o en la indigencia, hoy en doloroso crecimiento, obligaran a la institucin educativa a un primer objetivo que es ofrecer las condiciones de permanencia dentro del sistema mismo. Esto implica trabajar desde lo pedaggico en procesos de enseanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jvenes que ya ejercen la responsabilidad de sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron al mundo del trabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya son padres o madres. Reconocer que en estos grupos la escuela es el nico espacio social donde pueden jugar el rol adolescente, supone trabajar sobre las representaciones del mundo del estudio de estos jvenes, pero tambin, sobre las representaciones de adolescente desde la que operan los actores adultos de la institucin.
Transgresin y riesgo
La transgresin y las conductas de riesgo son parte de la adolescencia misma. Son tanteos, modos de aproximarse y conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen los adultos. En la transgresin, el joven tensa la norma. Esto le permite conocer la posibilidad de transformacin de la realidad, en particular la realidad social. A su vez, y en relacin con el aprendizaje, la transgresin implica cuestionar los saberes que trasmiten los adultos e intentar crear nuevos conocimientos. En este sentido, la transgresin se constituye en el resorte ms fecundo para el quehacer pedaggico. Esto es posible porque all hay un sujeto-alumno que acepta que hay normas, valores, leyes, as como avanza hacia la construccin de nuevos aprendizajes desde el deseo de saber. Se podra decir que el adolescente transgresor es el que debe estar presente para poder trabajar con ellos. O sea, en toda interaccin entre adultos y jvenes debe jugarse esta confrontacin. Esta relacin no debe confundirse con violencia o agresin, sino todo lo contrario. Este juego, a modo de espacio transicional como lo define Winnicott, puede sostenerse siempre y cuando el adulto pueda soportar el peso de la funcin paterna. De no ser as, el adolescente encuentra frente a s un adulto que se desvanece ante sus ensayos, frustrando la demanda de contencin y percibiendo como dbil, frgil el mundo de los adultos. Suelen definir como caretas a estos mayores dando cuenta de una mscara que oculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la omnipotencia, desde la duda y no desde la certeza, desde la tolerancia a la frustracin y desde el compromiso tico con su trabajo que el alumno adolescente otorga valor de lder al profesor que est frente a l.
5 Desde el adultismo se devalan las capacidades adolescentes, se incrementa la discriminacin etaria y la relacin con el joven se asienta en el control externo.
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Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los alumnos son sealadas como inadaptadas, inadecuadas, indisciplinadas, dando lugar a la negativizacin de lo que es propio de la vida adolescente, anulando el ser mismo del joven. Siguiendo el trabajo de Krauskopf (1999) podemos atender a la diferencia entre conductas de riesgo y conductas riesgosas. En las primeras se halla comprometido el desarrollo, la supervivencia del sujeto y de los otros. En las segundas, el riesgo implica la exploracin, el avance y el enriquecimiento del desarrollo intelectual y afectivo del joven. Estas conductas deben promoverse para lograr la construccin de un locus de control interno en las y los jvenes. Ciertas dosis de adversidad, de frustracin, fortalecen la capacidad de autocuidado y de reconocimiento del peligro y de como enfrentarlo. Volvemos a Winnicott recordando que la madre suficientemente buena es aquella que instala pausadamente la des-ilusin primordial; con los adolescentes esta funcin contina siendo necesaria para consolidar el yo. En cuanto a las conductas de riesgo, no existe la intencionalidad de transgredir, ni de confrontar con los adultos. All la atraccin la ejerce el riesgo en s mismo. Estn comprometidos en ellas los rasgos narcissticos que obturan la consolidacin del Yo e imperan bajo el predominio del yoideal. Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan estas conductas de riesgo y contextos de riesgo estructural. Si bien la escuela no puede revertir todas las variables que operan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias autodestructivas, puede ofrecer un espacio donde la necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo simblico, ofreciendo la posibilidad de construir opciones que permitan divisar nuevas alternativas para preservar y fomentar el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la tendencia al acto, que se encuentra en los jvenes, tambin se halla en las instituciones del sistema educativo a travs de sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad expulsora.
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Deja que el alumno se exprese como es. Que aprenda desde su punto de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo, ni juzgarlo. Qu es, para nosotros, un mal profesor? No pone empeo por su trabajo. Quien no explica al alumno o explica una sola vez. No explica los ejercicios. No ayuda a los alumnos con paciencia. No explica la materia y busca cagar al alumno. Explica rpido. Explica mal. Es malhumorado en clase. Trata mal a sus alumnos. Autoritario. Provoca roces. No se preocupa por el aprendizaje de sus alumnos, no le importan sus alumnos. Quien no escucha a los alumnos, no los comprende. En vez de ensear, utiliza sus clases para descargar los problemas de su vida privada. No disfruta de su trabajo y lo hace de mala gana. Sentimos que nos toma el pelo. No asiste a dar sus clases. Las pocas veces que viene, no explica y encima toma prueba. Trata de dar todos los temas programados sin importarle si los alumnos entienden o no. La nota de la evaluacin es entregada muy tarde, nos la pone en el boletn sin poder recuperarla. Dicta toda la clase. Solamente viene por la paga. A pesar de que los alumnos estudian, tienen que compensar. No toma recuperatorios. Toma pruebas sorpresa. No deja que el alumno se exprese como es. No deja que aprenda desde su punto de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo ni juzgarlo.
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Actividades actividad
Fuente bibliogrfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998. Hemos visto que el mundo de los escolares est dominado por una gran unidad normativa, las categoras escolares se imponen al conjunto de la experiencia. La escuela y la familia conjugan sus esfuerzos para producir esta unidad. El colegial, por su parte, entra a un mundo marcado por la diversidad de las esferas de justicia. Lo que vale en la clase no vale en el patio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La lgica del mimado (o preferido) en la escuela primaria, cede el paso a una exigencia de justicia objetiva y ciega. El problema de las fronteras entre los diferentes dominios de la justicia da lugar a toda una serie de disputas cotidianas. Todo tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio de justicia explcita, es denunciado por los alumnos. Cuando la confusin de las esferas de justicia alcanza el dominio personal, las reacciones son extremadamente vivas. La falta suprema consiste, para un profesor, en hacer pblicos elementos de la vida personal de los alumnos. Porque tena una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no has progresado nada, me pregunto dnde ests de noche. La disputa escolar debe seguir siendo escolar, de otro modo los alumnos se sienten heridos y humillados. Una vez tambin ella lo ech dicindole: podras dar gusto a tu madre, tus padres estn divorciados pese a todo... Me dijeron, y s que es verdad, que hay un profesor de lengua que insult a una chica y le dijo que era una prostituta. Los docentes no tienen derecho de hablar en pblico de problemas personales. Los profes no tienen por qu ventilar las razones personales. S, es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su marido por la noche. Cuanto ms privado es el dominio o vivido como privado , ms fuerte son la revuelta y la indignacin de los colegiales, porque los docentes traicionan los secretos que han arrancado u obtenido de la administracin. Me doy cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Despus uno ya no le tiene ms confianza. La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia natural En el dominio escolar, el principio de reciprocidad est en la base de una sociabilidad ideal. Se debe respetar a los profes pero quiz sera necesario tambin que ellos nos respetasen un poco. La buena relacin pedaggica es de naturaleza igualitaria y supone un respeto mutuo y un equilibrio de sentimientos. Nos gusta que ella nos quiera mucho porque as uno es gentil con ella y ella es gentil con uno. Es bueno, bueno. Este deseo de reciprocidad puede conducir a mecanismos de escalada hacia el conflicto. Esta escalada parece operar en tres tiempos: primero los alumnos piden un poco de
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respeto, despus tienen la impresin de no ser escuchados, finalmente terminan por reivindicar una dignidad absoluta. La sensibilidad en sus aspectos personales, en el tono de los adultos, es extrema. Yo creo que si el director discutiera con nosotros... A m, personalmente, cada vez que fui a su oficina, aunque no hubiera hecho nada me amenaz. Y bueno, a m eso no me gusta! Quiz si no me amenazara, si no me dijera: la prxima vez que hagas algo no vacilaremos en echarte, o si no, no veas cuntas horas de penitencias te vamos a meter, esto va a figurar en tu libreta y en tus antecedentes... Estoy seguro de que si no me amenazara bueno... estoy seguro de que lo escuchara ms, porque cuando lo amenazan a uno ya no escucha al director. Los colegiales no protestan tanto contra la autoridad: exigen ms bien consideraciones personales y reciprocidad de actitudes. Uno anda siempre juntando observaciones: est mal vestido, mira tus zapatos, peineta, cosas as. Estas reflexiones aparecen tanto ms injustas cuanto que los alumnos no tienen los mismos derechos. Cmo si uno pudiera tratarlos segn su vida personal! Si tuviramos, como ellos, la posibilidad... muchos alumnos lo haran! En nombre de esta justicia se protesta contra la prohibicin de fumar, mientras que los docentes tienen ese privilegio. Las veces que uno pasa y los ve fumando en la sala de profesores! La defensa ms comn de los colegiales consiste en juzgar a los profesores segn los criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, van mal vestidos, estn muy gordos o muy flacos... Los profesores juzgan, pero no se sienten observados. Nos dicen que nos vistamos bien pero ellos llegan, vienen como quieren, nos dicen que nos cepillemos los dientes pero ellos no se los cepillan.
1. Lea el artculo; luego, transcriba el registro de alguna situacin similar a la que all se plantea, que haya abordado en su escuela. 2. Considerando los diferentes actores de la situacin, en posicin de observadorescucha, qu palabras definen
al alumno desde el profesor/preceptor ...al profesor/preceptor desde el alumno
3. Elabore un informe a partir del anlisis de las representaciones de adolescente que circulan. 4. Transcriba el proceso con el que ha concretado su intervencin en la situacin antes planteada. Fundamente por qu realizara o no modificaciones en lo actuado. 5. Opinin: A partir de la lectura del texto de Dubet, cules son las conceptualizaciones que, con respecto a la relacin adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes para su trabajo.
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actividad
Los procesos identificatorios llevan la marca del momento socio-histrico en que se generan. As, lo identitario de un grupo joven se desprende del tiempo en que se produce subjetividad joven. En general, la trayectoria de cada grupo etario los hace partcipes de entornos propios que determinan, desde distintas necesidades, hacia consumos culturales tambin diversos.
1. Seleccione una muestra de docentes en su institucin. Forme tres grupos: a) sujetos de 45 a 55 aos; b) sujetos de 35 a 44 aos y c) sujetos de 25 a 34 aos. 2. Seleccione una muestra de alumnos. Forme dos grupos: a) sujetos de 15 a 16 aos; b) sujetos de 17 a 19 aos. En caso de haber EGB en articulacin incluya un tercer grupo: c) sujetos de 13 a 14 aos. (Puede modificar las edades, conservando el criterio que reflejan, de acuerdo a la realidad de su escuela). 3. Disee un instrumento (cuestionario, encuesta, entrevista, etc.) que le permita relevar informacin acerca de las vivencias y recuerdos adolescentes de todos los sujetos seleccionados, para indagar acerca de cmo caracterizan: - la relacin con los padres - la escuela - el uso del tiempo libre - los consumos culturales - libros, revistas, televisin, cine, salidas, objetos, entre otros. 4. Administre el instrumento diseado. 5. Tabule los resultados obtenidos. 6. A partir del anlisis de los resultados obtenidos, establezca, de ser posible, la presencia de referencias recurrentes en ambos grupos, tanto en el grupo de docentes como en el grupo de adolescentes. 7. Analice, en cada una de las categoras indagadas a partir del instrumento diseado y administrado, aquellos conceptos en los cuales se observ mayor divergencia entre el grupo de adultos y el de adolescentes.
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Hacia el trabajo final Entre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un Proyecto de investigacinintervencin, sea la conjuncin del recorrido realizado por los capacitandos a lo largo del Trayecto Formativo. Resulta de particular inters en este momento reflexionar acerca de la importancia que guarda la formulacin del problema en el desarrollo de la tarea. Consideraremos en principio, que la formulacin del problema consiste en definir un sector de la realidad sobre el cual es posible la intervencin. As, ante la demanda que la institucin o algunos actores presentan al EOE, este momento permite transformarla en una intervencin posible. Para ello debe considerarse: - la contextualizacin de la demanda; - los objetos, fenmenos y variables que se presentan como componentes.
actividad
Estos observables o escuchables deben dar lugar a la formulacin de un problema, o sea, a realizar un recorte, el que ser enunciado en forma sencilla y clara, desprovisto de adjetivacin y precedido por la descripcin del contexto en que se inscribe. Cuando decimos desprovisto de adjetivacin, intentamos mantener controlada la posibilidad de contaminar con juicios valorativos o prejuicios, y por lo tanto subjetivamente imaginarios, la percepcin de la situacin que nos ocupa.
Fuente bibliogrfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, La escuela: relato de un proceso de construccin inconcluso. En: Educacin en Amrica Latina. Los modelos tericos y la realidad social. En nuestra experiencia, la construccin como proceso y la construccin como producto estn unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posible su imbricacin. Observacin y anlisis, dentro de la tradicin investigativa en que despus de mucho reajuste de cuentas nos inscribimos, caminan interconectadamente con la reflexin y el debate terico. El recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categoras heredadas para ver la escuela y la necesidad de buscar otras concepciones... Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para el investigador mltiples tensiones... De las amplias preguntas iniciales se desprende tambin una amplia e inquietante consigna para el registro de la informacin de campo, registrar todo lo que se vea. No es sencillo. Sabemos que registrar todo no es posible, pero nos proponamos con ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad. Se trataba de desafiar a la atencin sabiendo que ella misma no es autnoma. Tenamos conciencia de que las situaciones ms atendibles para el observador son aquellas que para l pueden cargarse de una significacin inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de significacin poda operar como interferencia para obtener la informacin que buscbamos. Lograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implic todo un aprendizaje, y este ha sido uno de los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo... ...qu es lo aparentemente ms significativo que se impone como lo ms visible? ...encontramos que la observacin inicial se orientaba por nociones de sentido comn sobre la escuela: las conceptualizaciones pedaggicas y sociolgicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar, expresadas en categoras que muestran estrecha relacin entre s. Sentido
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comn y pedagoga alimentan una actitud valorativa para mirar la escuela. Uno de los anclajes iniciales para integrar lo otro de la escuela fue la nocin de vida cotidiana que fundament la opcin metodolgica y de corte emprico... Lo cotidiano est impregnado de contenido histrico. El concepto de vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades caractersticamente heterogneas, emprendidas y articuladas por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como cotidianas slo con referencia a esos sujetos; as se circunscriben pequeos mundos cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una persona no lo es para otros... La escuela es objetivamente distinta segn el lugar donde se la vive.
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trabajo
Proyecto de investigacin-intervencin
Elegir un grupo de 3 ao Polimodal o 9 ao EGB Formular el problema Indagar: 1. Historia de la institucin 1.1 Acto fundacional 1.2 Mitos, creencias 1.3 Caracterizacin socio-econmico-cultural 1.4 Representacin de la Institucin en la comunidad 2. Historia del grupo 2.1 Anlisis de la cohorte 2000-2002 2.1.1 Caracterizacin socio-econmico-cultural 2.1.2 Representacin del grupo en la Institucin 2.1.3 Relevamiento y anlisis de datos cuantitativos en relacin con: 2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: ao 2000-2002) - cantidad de alumnos repitentes - cantidad de alumnos promovidos - cantidad de alumnos no promovidos 2.1.3.2 Rendimiento escolar (ao 2002)6 - cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas - cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o aplazadas - cantidad de alumnos con 6 o ms materias desaprobadas o aplazadas - cantidad de alumnos con materias previas (considerar exclusivamente las materias adeudadas) 2.1.3.3 Ausentismo y abandono - alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a perodos de compensacin, en 2000,2001) - alumnos con 20 o ms inasistencias al 30/07 (en 2002) - docentes con ms de 10 inasistencias al 30/07. 2.1.3.4 Convivencia y disciplina8 - cantidad de situaciones de indisciplina - cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia otros alumnos - cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia los docentes - cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia los alumnos - cantidad de suspensiones y/o expulsiones a partir de las situaciones de violencia Anlisis cuantitativo Tabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2. Registros Realizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones realizadas con los diversos actores, en relacin con la problemtica formulada u otras que se consideren pertinentes.
final
6 Materias aprobadas: calificacin de 7 o ms puntos. Materias desaprobadas: calificacin mayor a 4 y menor a 7 puntos. Materias aplazadas: calificacin menor a 4 puntos. 7 Las materias previas se consideran como materias desaprobadas. 8 Incluimos como situaciones de violencia, la agresin fsica, hurtos u otras formas de violencia que se presenten en su institucin. Las situaciones de indisciplina remiten a los episodios de transgresiones tradicionales en la escuela secundaria (respuesta verbal, ratearse en hora de clase, copiarse en un examen, no presentar el boletn o cuaderno de comunicaciones, etc.
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Anlisis cualitativo Analizar cualitativamente, desde los marcos tericos propuestos, la informacin relevada en 1, 3, y 4. Definicin del campo de intervencin Reformular el problema a la luz del anlisis cualitativo. Intervencin Disear propuestas para la intervencin especfica en el campo determinado en 6. Consideraciones con respecto a la realizacin del trabajo final La redaccin del mismo se realizar en las horas no presenciales del TF. Por lo tanto, el momento de entrega del Trabajo final se fijar a posteriori del ltimo encuentro del TF. Como puede observarse en la consigna de trabajo, varios de los tems que se incluyen en este trabajo final, corresponden a actividades desarrolladas a lo largo del TF, o bien como modelo o bien como la actividad especfica de investigacin que realizan los Orientadores.
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Bibliografa
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