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CONTENIDO INTRODUCCIN

A. Colombia en las dos ltimas dcadas del siglo XX: El teln de fondo del proyecto de memoria nacional B. Balance historiogrfico C. Referencias Conceptuales. 1. Nacin.. . 2. La Memoria... 3. Manual Escolar y Representacin. D. Fuentes. E. Metodologa.. 1 16 26 26 30 39 43 45

CAPTULO I: EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADOR Y LA CONSTRUCCIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES ENTRE 1974-1996: EL INACABADO INTENTO POR LA INTERIORIZACIN DE LA DEMOCRACIA Y EL DESARROLLO 48

1.1. Del Decreto 080 de 1974 al Decreto 1419 de 1978: Los fundamentos del proyecto educativo diversificador.. diversificacin y la preocupacin por la integracin 48 57 1.2. El decreto 1002 de 1984 y su reglamentacin: La renovacin curricular entre la 1.3. La Ley General de Educacin de 1994: Inicio de un nuevo proyecto educativo?65 1.3.1. Las propuestas de Fecode.. 66 1.3.2. Anotaciones sobre el proceso de aprobacin de la Ley General de Educacin: 1992-1994. 73 1.3.3. Los contenidos de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin 80 1.3.3.1. Los objetivos de la educacin.. 80 1.3.3.2. El concepto de educacin y algunos aspectos curriculares. 82 1.3.3.3. El control de la educacin y la preocupacin por la democracia. 86 1

1.3.4. Reglamentacin de la Ley General de Educacin: El decreto 1860 de 1994 y la Resolucin 2343 de 1996. 89 1.4. El proyecto de creacin de la memoria nacional a travs de la educacin: De las disciplinas independientes a las Ciencias Sociales Integradas 19481990.. 94 1.4.1. Del decreto 2388 de 1948 a los programas analticos de 1963: Ciencias Sociales para la Nacin y formas activas de enseanza 94 1.4.1.2. La potenciacin de la historia patria 94 1.4.1.3. Los Programas Analticos de Estudios Sociales de 1963.. 97 1.4.2. Un nuevo intento por reformar la enseanza de las Ciencias Sociales 19711990.. 105 1.4.2.1. El borrador de Melo y Jaramillo Uribe (197?) 105 1.4.2.2. El proyecto integrador como base de los marcos curriculares de Ciencias Sociales .. 110 1.4.2.3. Sobre las Ciencias Sociales Integradas: Orientaciones Generales.120 1.4.2.4. Propuesta de Programa Curricular para Octavo Grado de Educacin Bsica Secundaria (1990).. 125 1.4.3. Entidades internacionales, textos escolares y enseanza de la historia: 19841996.. 129 CAPITULO II: ELEMENTOS SOBRE EL PROCESO DE PRODUCCIN DE LOS MANUALES ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES EN LA DCADA DEL NOVENTA: AUTORES, HISTORIOGRAFA Y FUENTES.. 144

2.1. La formacin de los autores de textos escolares: Entre historiadores y licenciados. 2.1.1. Los historiadores... 2.1.2. Los licenciados. 144 144 153

2.2 El proceso de produccin de los manuales escolares de Ciencias Sociales: Una mirada desde los autores 158

2.2.1. Sobre la vinculacin de los autores: La importancia de las relaciones personales. 2.2.2. El proceso de produccin de los textos desde adentro.. 2.2.3. La elaboracin de los contenidos de los textos ... 2 158 161 164

2.3. Breve digresin sobre la historia de la Historia en Colombia

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2.3.1. Caractersticas principales de la historiografa colombiana: Auge y Cada de la Academia Colombiana de Historia... 170

2.3.2. Caractersticas principales de la historiografa colombiana: De los Revisionismos Histricos a la Historia Universitaria.. 173

2.4. Apuntes sobre las fuentes empleadas en los textos escolares y su relacin con la produccin acadmica. 180

2.4.1. Las fuentes de los textos escolares: Entre las obras de divulgacin y otros textos escolares.. 180

2.4.2. Anotaciones sobre la produccin historiogrfica en torno al siglo XIX.... 183

CAPITULO

III:

LAS

REPRESENTACIONES

SOBRE

LA

HISTORIA

DE 191

COLOMBIA EN EL SIGLO XIX: LOS CONTENIDOS DE LA MEMORIA NACIONAL

3.1. La Historia Poltica.

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3.1.1. El origen de la nacin no era el mismo de la Repblica: La Nacin hasta 1830 192

3.1.2. Nuestro siglo XIX: De los acontecimientos de 1830 a las reformas de medio siglo. 3.1.3. El Federalismo: Auge y cada de los Radicales. 3.1.4. La Regeneracin 3.2. La Historia Socioeconmica y los contenidos de Geografa.. 3.2.2. Sobre la Historia Social del siglo XIX y los contenidos de Geografa.. 3.2.2.1. El orden social.. 3.2.2.2. De las otras colonizaciones y la Colonizacin Antioquea.. 3.2.2.3. Colombia una nacin de regiones aisladas 3.2.2.4. Sobre los contenidos de Geografa 3 198 203 208 216 222 222 225 229 233

3.2.1. De la crisis post-independentista a la insercin en la economa mundial 216

3.3. La Historia Cultural. 3.3.1. Colombia una nacin culta: Entre la Educacin y la Literatura 3.3.2. Breves alusiones a las otras artes 3.4. A modo de cierre

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CAPTULO IV: ORIENTACIN DIDCTICA DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES DE OCTAVO GRADO.. 247

4.1. De la materialidad los textos.

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4.2. Objetivos de la Educacin en general, integracin y metas de las Ciencias Sociales.. 4.2.1. Los objetivos de la educacin en general. 4.2.2. La integracin de las Ciencias Sociales Nacional... 4.3. Los contenidos de la memoria nacional a evaluar. 4.4. Las formas de enseanza. 4.5. A manera de conclusin 257 257 260 263 266 272 276

4.2.3. Los objetivos de las Ciencias Sociales en octavo grado: La Historia

CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCIN

A. Colombia en las dos ltimas dcadas del siglo XX: El teln de fondo del proyecto de memoria nacional. 4

Despus del Frente Nacional, pero sobre todo en la dcada de los ochenta el pas vivi una profunda crisis social y poltica. De acuerdo con Francisco Leal Buitrago, la nueva ola de violencias que experiment Colombia a partir de esta dcada evidenci las grandes dificultades del Estado para dar solucin a los mltiples conflictos que atravesaban la sociedad. Para este autor, la crisis se puede caracterizar como de legitimidad de la sociedad civil en las instituciones pblicas, toda vez que el Estado no se encontraba en la capacidad de hacer cumplir las reglas establecidas para resolver diferentes conflictos e intereses en disputa. La ausencia de credibilidad se expresaba no slo en la privatizacin de la justicia o la prdida del monopolio de la fuerza sino tambin, en el deterioro de los mecanismos que soportaban el sistema poltico como el clientelismo bipartidista o la incapacidad para tramitar los intereses de la sociedad por canales institucionales. Esta situacin se vea agravada por las difciles condiciones sociales y econmicas en que se encontraba la mayora de la poblacin y por la violencia que azot a todo el territorio nacional con nuevas formas y actores.1 La crisis tuvo como marco y expresin patente el conflicto armado protagonizado por el enfrentamiento entre guerrillas y Estado. En esta dcada se intentaron dos modelos de resolucin del conflicto que contribuyeron al agravamiento de la crisis del establecimiento y la exacerbacin de la violencia. El primero de ellos fue desarrollado por el gobierno de Belisario Betancur, quien asumi la presidencia en 1982 bajo la premisa de generar las condiciones para finalizar el conflicto a partir de la negociacin con los insurgentes. Esta postura gener una ruptura respecto al modelo represivo de Julio Csar Turbay, ya que reconoca como necesaria una salida negociada a la crisis poltica que afectaba al pas, lo que implic el reconocimiento y a veces protagonismo- poltico de las guerrillas. A su vez, Betancur propuso la ejecucin de una serie de reformas sociales y polticas que pretendan desactivar las condiciones objetivas del conflicto. La opcin por negociar se tradujo en tmidos y problemticos avances como la amnista de 1982 y la tregua con algunas guerrillas durante 1984. No obstante estas buenas intenciones, el modelo de Betancur cont con un sinnmero de obstculos y oposiciones desde diferentes sectores que finalmente acabaron con la negociacin. En primer lugar, los partidos polticos tradicionales no apoyaron decididamente los intentos de paz del presidente, llegando incluso a oponerse a las reformas sociales propuestas como en el caso del Plan Nacional de Rehabilitacin (PNR). En segundo lugar, la mayor oposicin provino del estamento castrense, el cual vena de ser el encargado de resolver el orden pblico por la va exclusivamente militar, de all que considerara que su papel se vea disminuido con el reconocimiento a la guerrilla como actor poltico. El proceso de paz de Belisario se vino abajo no slo por la oposicin dentro del establecimiento sino tambin por la prdida de legitimidad de la guerrilla debido a acciones como la toma del Palacio de Justicia en 1985 y la masacre de Tacuey, acontecimientos que restaron credibilidad a las intenciones de paz de la insurgencia. Finalmente, fallas procedimentales como la dispersin de las comisiones del gobierno o la falta de claridad en las condiciones de negociacin

LEAL BUITRAGO, Francisco. Estructura y coyuntura de la crisis poltica. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caos: Crisis poltica en la Colombia de los aos 80. Bogot: UN/Tercer Mundo, 1990. Pp. 27-39.

produjeron la ruptura de los dilogos, a lo que se sumaron las intenciones de la insurgencia por fortalecerse militarmente y la debilidad poltica del presidente.2 El segundo modelo de solucin del conflicto armado fue propuesto por el presidente Virgilio Barco, electo para el cuatrienio 1986-1990. En lneas generales, este modelo tambin parta del diagnstico de que la violencia en el pas se deba a causas estructurales, aunque opt por no dar demasiado protagonismo a las guerrillas en la negociacin de las reformas sociales, concentrndose en el problema del desarme, la desmovilizacin y la reinsercin de los alzados en armas. La poltica social fue un asunto que se defina sin la guerrilla, dirigida a zonas donde hubiera una fuerte presencia subversiva para ir restando el apoyo hacia esta. La segunda mitad del gobierno de Barco se enfoc en hacer de la negociacin con el M-19 el eje de la poltica de paz, obteniendo un resultado significativo al haberse dado la desmovilizacin en 1990 y sumar a otros grupos insurgentes como el EPL, el Quintn Lame y el PRT a una negociacin con el gobierno entrante. A pesar de estos logros, la crisis poltica y social no se detuvo, agravndose no slo la legitimidad de las instituciones del Estado sino tambin de la misma insurgencia. Cabe anotar adems, que estos modelos no buscaban en su momento resolver los problemas sociales y polticos profundos que aquejaban al pas sino solamente disminuir la intensidad de la violencia, de all que las medidas tomadas no resolvieran la crisis en que se suma el pas.3 La crisis de la dcada del ochenta tuvo su mxima expresin en la nueva ola de violencias que ensangrentaron a la nacin. Una de las principales caractersticas de esta nueva ola fue la desactivacin de los motivos partidistas tradicionales, presentndose una heterogeneidad de actores y mviles como nota distintiva de este periodo. Por una parte, las guerrillas experimentaron un incremento en su militancia y fortalecimiento militar, traducindose en la ampliacin del control territorial. Ello se dio gracias a cierta relegitimacin que obtuvieron por la represin desatada durante el gobierno de Turbay y la vigencia del Estatuto de Seguridad, as como por el aprovechamiento de las negociaciones con Betancur. La fuerza obtenida los llev a plantearle a la clase poltica la necesidad de formular cambios institucionales en pos de la construccin de una nueva democracia para el pas.4 Esta situacin demostraba una tendencia en las guerrillas a excepcin del ELN- por hallar soluciones polticas a la confrontacin, aunque tales intenciones se veran afectadas por un contexto de violencia ms amplio signado por el paramilitarismo y el narcotrfico. Precisamente, la violencia se increment debido a la accin conjunta y sostenida de estos dos nuevos actores. El narcotrfico vena penetrando la sociedad colombiana desde la dcada del setenta con la complacencia de varios sectores sociales, econmicos y polticos, quienes no vieron problema para que este negocio ganara un lugar en la sociedad colombiana extendiendo su influencia a todas las esferas. No
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Ibd. Pp. 39-41. BEJARANO, Ana Mara. Estrategias de paz y apertura democrtica: Un balance de las administraciones Betancur y Barco. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 62-74. 3 Ibd. Pp. 74-121. 4 PIZARRO LENGMEZ, Eduardo. La insurgencia armada: Races y perspectivas: Un balance de las administraciones Betancur y Barco. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 411-443.

obstante, la necesidad de cuidar sus propiedades y de ganar mayor influencia en la poltica y en la vida regional, los llev a crear ejrcitos privados que chocara inicialmente con las guerrillas (por la extorsin y el secuestro) para luego enfrentarse con el Estado. Debido a los asesinatos de personalidades como Rodrigo Lara Bonilla, el gobierno de Betancur se lanz a una primera guerra contra el narcotrfico, retomada por Virgilio Barco con mayor fuerza, puesto que la capacidad desestabilizadora de los narcotraficantes haba aumentado poniendo en riesgo al Estado mismo. La amenaza no slo afectaba a funcionarios del gobierno, sino tambin a jueces, periodistas y a todos aquellos considerados como enemigos. De all se desat una ola de narcoterrorismo que enfrentara Barco, que con el asesinato de Lus Carlos Galn llevara al gobierno a asumir una posicin menos laxa, reformulando la lucha antidroga considerada hasta ese momento, menos importante que la solucin al conflicto con las guerrillas.5 La violencia narcotraficante se vio complementada y articulada a otra forma de violencia naciente como fue la del paramilitarismo, auspiciado no slo por el poder mafioso sino por terratenientes, comerciantes y sectores de la fuerza pblica en las regiones de fuerte presencia guerrillera. Apoyada por estos sectores, la lucha antisubversiva tom las horribles formas del asesinato selectivo por motivos polticos (por citar un caso entre miles, recordemos el asesinato de Hctor Abad Gmez) o las masacres contra campesinos considerados colaboradores de la guerrilla (Segovia por ejemplo), cuando no la de amenazas a grupos vulnerables y las desapariciones de activistas o luchadores sociales. El auge esta violencia se dio coetneamente a los esfuerzos de paz de Betancur, contando con la complacencia y el apoyo de sectores de la fuerza pblica, quienes auparon la organizacin de grupos de autodefensa amparados por la ley 48 de 1968- para defenderse de la guerrilla. Esta razn estaba acompaada de la necesidad de eliminar cualquier conato de reivindicacin social que pusiera en riesgo segn la perspectiva de los organizadores de estos grupos- la estabilidad de la nacin y de la democracia. Con base en ello, desde 1982 se organizaron grupos de justicia privada al servicio de ganaderos y narcotraficantes en el Magdalena Medio tales como el denominado Muerte a Secuestradores MAS con epicentro en Puerto Boyac. Hasta 1986 se dio una primera etapa de conformacin de estos grupos, que arremetera constantemente contra la Unin Patritica, funcionarios pblicos y activistas sociales, al tiempo que realizando acciones de limpieza social contra grupos considerados indeseables para los patrones de conducta normales. Con la masacre de La Rochela en 1989, (Santander) el Estado volvi la mirada hacia este nuevo actor, que haba estado protegido tanto por el apoyo de algunos militares como por la indiferencia de gran parte del Estado frente a los crmenes cometidos por estos grupos, que haba derivado en una impunidad absoluta en materia judicial. La dcada del ochenta facilit la aparicin de estos grupos, gracias a un repunte de las guerrillas y de las luchas
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BAGLEY, Bruce. Narcotrfico: Colombia asediada. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 445-474. Como se recordar, la ofensiva del narcotrfico se manifest tristemente en atentados como los del DAS, el avin de Avianca, el asesinato de Guillermo Cano o las bombas en Medelln, por citar algunos ejemplos. La respuesta del gobierno se tradujo en el restablecimiento de la extradicin, la persecucin contra algunos de los narcotraficantes ms poderosos como Rodrguez Gacha, la confiscacin de bienes y la proteccin a funcionarios judiciales. A ello se le sum la bsqueda de apoyo a nivel internacional para la lucha antidrogas, especialmente en EEUU.

sociales que justificaban la permanencia de las concepciones de la seguridad nacional en amplios sectores de la sociedad colombiana, complementando el aumento del poder de los narcotraficantes en regiones aisladas carentes de cualquier presencia estatal. De acuerdo con Jorge Orlando Melo, la existencia de paramilitares o autodefensas era una muestra ms de la profunda debilidad estatal que significaba la claudicacin del principio del monopolio de la fuerza que deba regir en un Estado de Derecho. Esta debilidad se manifestaba en la impunidad por los delitos cometidos por los paramilitares, producto en gran medida de las amenazas a la rama judicial cuando no por negligencia de la rama judicial.6 Gran parte de la accin de los grupos paramilitares y de la posicin de las Fuerzas Armadas era justificada por una aparente amenaza comunista que se cerna sobre la democracia colombiana. Lo cierto, es que los movimientos sociales, particularmente el campesino y los llamados cvicos alcanzaron importantes niveles de movilizacin en la primera mitad de la dcada para luego descender, en otras cosas, debido a la persecucin a la que fueron sometidos. Siguiendo a Len Zamosc, la crisis de legitimidad afect al campesinado en tres frentes: Por un lado, las luchas campesinas por tierras e infraestructura no encontraron un tratamiento por canales pacficos e institucionales por parte de los gobiernos, lo que se agrav con el agotamiento del clientelismo como medio para tramitar los conflictos sociales en el campo. De esta manera, la accin colectiva del campesinado empuj al rgimen a pensar en la necesidad de resolver las tensiones no con viejos mtodos sino a partir de la negociacin directa con el alto gobierno, lo que significaba no slo una lucha por la satisfaccin de necesidades materiales sino tambin por la incorporacin poltica y la reformulacin de la democracia en el campo. La crisis de legitimidad tambin se present en el campo desde el plano poltico. La presencia de guerrillas en zonas de colonizacin obstaculiz la creacin de una organizacin poltica campesina que llevara ms lejos las demandas sociales. La propuesta reformista de Betancur abri las posibilidades para un trato no represivo a las movilizaciones, postura que fue retomada por Barco quien apost por negociaciones directas con los campesinos. No obstante, la ampliacin de la participacin se vea refrenada por la posicin de los militares-paramilitares frente a la protesta social y los resabios de la clase poltica tradicional. Finalmente, el pas mafioso tambin penetr el campo con el fin de asegurar territorios para el negocio del narcotrfico y lavar dinero a travs de la compra de tierras. La presencia de este actor implic no slo la disminucin de la movilizacin sino la concentracin de la tierra en un nuevo grupo, agravando la construccin de nuevas relaciones polticas avizoradas en las movilizaciones campesinas.7 Por su parte, los movimientos cvicos tambin contaron con un considerable aumento de su capacidad movilizadora. Este incremento se dio no slo por la reivindicacin de
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MELO, Jorge Orlando. Los paramilitares y su impacto sobre la poltica. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 475-514. VALENCIA GUTIRREZ, Alberto. Violencia en Colombia: Aos Ochenta y Reforma Constitucional. Cali: Univalle, 1998. Pp. 1755. Un artculo que analiza el auge de las violencias poltica, comn y privada en la dcada de los ochentas a partir del caso de Cali. Cfr. CAMACHO GUIZADO, lvaro y GUZMN, lvaro. Colombia: Ciudad y Violencia. En: Revista Foro No. 12. Junio de 1990. Pp. 22-32. 7 ZAMOSC, Len. El campesinado y las perspectivas para la democracia rural. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 311-379.

una serie de derechos para la satisfaccin de necesidades materiales sino tambin como reaccin poltica tanto al bipartidismo como a la izquierda tradicional. De all que en los primeros aos de la dcada se dieran intentos por crear Coordinadoras Populares a nivel regional que aglutinaban los diferentes movimientos locales. Al tiempo que se organizaban los pobladores urbanos locales, se dio un fortalecimiento de la insurgencia y de movimientos polticos de izquierda ligados a aquella, tales como la Unin Patritica, A Luchar y el Frente Poltico. Para Lus Alberto Restrepo, esta convergencia no se puede interpretar como el exitoso auge del movimiento popular unitario, sino que debe entenderse como la interferencia de las guerrillas y los movimientos polticos en la dinmica de los movimientos cvicos. Tal relacin tena como fin obtener el oxgeno poltico para la insurgencia y la izquierda formal que los movimientos cvicos contenan como expresin renovada del descontento popular. Al finalizar la dcada se asisti a un decrecimiento de la movilizacin producto de la interferencia citada que puso en la mira de los paramilitares a las organizaciones de base en las regiones.8 Ante esta situacin, los actores institucionales mantuvieron posiciones cercanas a la complacencia con la crisis y en todo caso, poco proclive a la solucin de la situacin de violencia y descomposicin de las instituciones pblicas. La posicin de los partidos tradicionales fue sin duda clave para mantener y profundizar la crisis de representatividad, toda vez que se hallaban inmersos en prcticas clientelistas seculares con intereses solamente electorales. La situacin vivida a fines de los ochentas llev a un agotamiento de los partidos que no podan tramitar los intereses y demandas de la sociedad frente al Estado, obstaculizando la realizacin de reformas polticas urgentes. Como agravante, en esta dcada se dio un aparente apoliticismo de las Fuerzas Militares. Decimos aparente ya que tras el Frente Nacional las FFMM adquirieron gran autonoma del poder civil para manejar el conflicto armado, situacin que permiti la connivencia y apoyo a organizaciones paramilitares para ejecutar operaciones ilegales contra la insurgencia y los movimientos sociales. Todo esto con base en el del arraigo que tuvieron las doctrinas de seguridad nacional y del enemigo interno desde los aos aciagos del gobierno Turbay. Tal situacin se tradujo en la oposicin a los intentos de negociacin, la puesta en marcha de la llamada guerra sucia, propiciando la prdida de legitimidad de las Fuerzas Armadas.9
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RESTREPO, Lus Alberto. Movimientos cvicos en la dcada de los ochentas. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 381-409. Un panorama amplio sobre los movimientos cvico en los aos ochenta y noventa, ligado al recorrido de los estudios que se han realizado sobre esta temtica, ver: GARCA, Martha Cecilia. Luchas y Movimientos Cvicos en Colombia durante los ochenta y los noventa: Transformaciones y permanencias. En: ARCHILA, Mauricio y PARDO, Mauricio (Eds.). Movimientos Sociales, Estado y Democracia en Colombia. Bogot: CES/UN/ICANH, 2001. Pp. 88-124. El sindicalismo tambin expres en alguna medida la crisis de legitimidad del Estado, sobre todo en lo relacionado con la guerra sucia que tambin afect a los trabajadores sindicalizados. En el mismo sentido, la necesidad que se senta por realizar reformas en el rgimen poltico tambin se expres en este actor social, muestra de ello fue la creacin de la Central Unitaria de los Trabajadores (CUT) en la segunda mitad de la dcada del ochenta. No obstante, problemas propios del sindicalismo colombiano y factores estructurales como la precarizacin del empleo afectaron el fortalecimiento de esta central sindical. Ver: LONDOO BOTERO, Roco. Problemas laborales y reestructuracin del sindicalismo. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 275-308. 9 HOSKIN, Gary. Los Partidos Tradicionales: Hasta donde son responsables de la crisis poltica? En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 145-174. BORRERO, Armando. Militares, Poltica y Sociedad. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC,

Por su parte, los gremios mantuvieron una posicin ambigua respecto a las iniciativas de dilogo para solucionar la crisis. En las declaraciones pblicas afirmaban un apoyo total a los gobiernos de Betancur y Barco, sin tratar temas como las reformas sociales y econmicas que afectaran directamente sus intereses. Simultneamente, algunos lderes gremiales llegaron a manifestar pblicamente la desconfianza hacia el gobierno por su incapacidad para defender el orden pblico y el aumento de las posibilidades de la participacin popular a nivel local. Finalmente, la jerarqua catlica mantuvo un bajo perfil durante la crisis, mantenindose alejada del protagonismo pblico, a excepcin de las recomendaciones que se formulaban en las encclicas y documentos episcopales sobre la necesidad de hallar soluciones a la violencia. Los llamados de la Iglesia Catlica en sus niveles ms altos fueron una combinacin de moralismo (crticas al aborto, por ejemplo) con crtica social centrada en la demanda por reducir la violencia y la urgencia por respetar los derechos humanos.10 La dcada del ochenta no slo se caracteriz por la existencia de una nueva ola de violencias multiformes que desbordaron los canales institucionales. Los gobiernos de este decenio, especialmente el de Betancur, intentaron acometer una reforma poltica que generara unas mnimas condiciones para que las tensiones sociales cedieran a favor de la tranquilidad pblica. De esta forma, los intentos negociadores se acompaaron en el plano poltico de un proceso de apertura poltica que tuvo en la descentralizacin y en la reforma municipal su aspecto ms novedoso. En primer lugar, la reforma poltico-administrativa impulsada por Betancur tuvo como objetivo fortalecer los fiscos municipales a travs del aumento de las transferencias de la nacin y del mejoramiento en la recaudacin de los impuestos locales. En segundo lugar, las atribuciones legales de los municipios fueron modificadas para asumir nuevas responsabilidades, principalmente las relacionadas con los servicios pblicos, la educacin y la salud. Un tercer mbito tendiente al fortalecimiento de la democracia fue el de la ampliacin de la legitimidad del Estado a travs de nuevos canales institucionales de representacin de los diversos intereses. Los mecanismos implementados que pretendan ampliar la participacin ciudadana fueron: la eleccin de alcaldes locales, la participacin en las juntas directivas de las Empresas Pblicas Municipales y la creacin de las Juntas Administradores Locales.11 Esta reforma fue el resultado de la convergencia de diferentes fuerzas sociales que venan presionando una reformulacin de la democracia en el pas. El gobierno de Betancur por su parte asumi esta posibilidad como una salida a la crisis social e institucional, pues era en las regiones en donde la violencia y la falta de legitimidad del Estado se manifestaban permanentemente. Las implicaciones de la reforma no se quedaron all, puesto que fue entendida y desarrollada como una oportunidad para que los sectores tradicionales redefinieran su hegemona poltica a nivel local frenando el paso a las pretensiones democratizadoras que entraaba la reforma. En el mismo
Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 175-192. 10 KALMANOVITZ, Salomn. Los gremios industriales ante la crisis. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 193-227. GONZLEZ, Fernn. La Iglesia Jerrquica: Un actor ausente. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y ZAMOSC, Len. (Eds.). Al filo del caosOp. Cit. Pp. 229-275. 11 SANTANA RODRGUEZ, Pedro. El nuevo orden territorial y la democracia. En: Revista Foro. No. 16. Constitucin 1991: Nuevo pas. Bogot: Foro Nacional por Colombia. Diciembre de 1991. Pp. 109110.

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sentido, se puso sobre la mesa la importancia y necesidad de reformular la relacin entre el Estado central y los gobiernos locales, y con ello, la pertinencia de enrumbarse hacia un proceso de modernizacin administrativa y de ampliacin de la autonoma poltica que pusiera fin al centralismo centenario inspirado en la Constitucin de 1886 que pareca estar agotado.12 La reforma municipal represent slo una de las medidas del establecimiento por ampliar la democracia y recuperar la legitimidad del rgimen poltico que se hallaba en crisis. La preocupacin por reformular la democracia haba llegado a propuestas de reforma ms amplias. Muestra de ello, fueron las iniciativas por modificar la Constitucin de 1886 en los gobiernos de Alfonso Lpez Michelsen y Julio Csar Turbay, quienes pretendieron introducir algunos cambios a la carta constitucional en materia de administracin de justicia y modernizacin del Estado debido a la situacin de orden pblico. La negacin de tales intentos por parte de las altas cortes no fue ms que la ms clara expresin de la rigidez del rgimen poltico. En el marco de la crisis de violencia generalizada y descrdito de las instituciones pblicas, el presidente Virgilio Barco retom la idea reformista contando con la misma suerte de sus antecesores. La apuesta de Barco se dio en dos actos. Inicialmente, pretendi realizar un plebiscito para derogar la norma que impeda modificar la Constitucin slo por el Congreso, va que fracas gracia a la oposicin del Partido Conservador. Posteriormente, Barco opt por tramitar la reforma a travs del legislativo, tropezndose con la inclusin de una medida que prohiba la extradicin para los narcotraficantes, situacin que oblig al ejecutivo a desistir del proyecto.13 La insistencia del gobierno Barco por propiciar cambios en el orden constitucional sembr el inters en diferentes sectores por llegar a la construccin de un nuevo marco de convivencia para la sociedad colombiana. A ello se sum un contexto no slo marcado por la violencia poltica, la intolerancia social y la desestabilizacin del narcoterrorismo, sino tambin por la apertura poltica e ideolgica facilitada por el fin de la Guerra Fra. Esto se tradujo en la posibilidad de negociacin entre diferentes sectores sociales y polticos con intereses diversos. La realizacin de elecciones locales en marzo de 1990 sirvi de escenario para la inclusin de una papeleta a travs de la que se poda manifestar la ciudadana s estaba de acuerdo con la realizacin de reformas a la Carta de 1886. Iniciativa de algunos estudiantes de universidades privadas conocida como la Sptima Papeleta, que cont con el apoyo de los medios de comunicacin y varios sectores de la poltica nacional que vean la necesidad de acometer reformas a una constitucin centenaria. La inclusin de la sptima papeleta slo fue el primer paso para la elaboracin de una nueva Constitucin Poltica. Aunque hubo un importante apoyo a la propuesta, la viabilidad de la misma slo se dio cuando se realiz el conteo oficial por parte de la Registradura de los votos depositados y la autorizacin para que en las elecciones presidenciales, a realizarse el 27 de mayo de 1990, se incluyera una consulta sobre la posibilidad para convocar a una Asamblea Nacional Constitucional. Los resultados de
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VELSQUEZ, Fabio E. Gobiernos locales en ciudades intermedias de Colombia: La gestin municipal Para quin?. En: Revista Foro. No. 11. Gobiernos municipales y descentralizacin en Amrica Latina Bogot: Foro Nacional por Colombia. Enero de 1990. Pp. 11-19. 13 ORJUELA ESCOBAR, Lus Javier. La sociedad colombiana en los aos noventa: Fragmentacin, Legitimidad y Eficiencia. Bogot: UNIANDES-Ceso, 2005. Pp.90-91.

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estos comicios dieron como ganador a Csar Gaviria al tiempo que hubo un voto afirmativo para la realizacin de la Asamblea, entrelazando el destino de la nueva Constitucin al gobierno entrante. Gaviria asumi desde un inicio la tarea por sacar adelante la nueva constitucin, tal y como lo evidenci el llamado a una reunin para acordar un pacto poltico en que se definieran algunos aspectos de la Asamblea, entre los que se destacaban la conformacin, el temario y los controles sobre el espacio constituyente. Para algunos autores, este hecho es interpretado como la reedicin de la exclusin poltica y la perversin de una oportunidad por crear una verdadera democracia.14 Gracias a una lectura alternativa de la figura del Estado de Sitio, el gobierno de Gaviria declar esta situacin con el fin de convocar a las elecciones en el mes de diciembre para elegir a los constituyentes. En el segundo semestre de 1990 se dio inicio a las mesas de trabajo para disear la nueva Carta Magna y se obtuvo el aval de la Corte Suprema de Justicia sobre el decreto de Estado de Sitio. No obstante, la Corte introdujo modificaciones importantes a la propuesta de Gaviria, ya que prescribi que el temario sobre el que versara la reforma constitucional contendra ms puntos que el borrador presentado por el gobierno, adems de permitir el cambio de constitucin y no slo una reforma de la existente a travs de la participacin del constituyente primario, es decir, el pueblo. Las elecciones fueron realizadas el 9 de diciembre con baja participacin, arrojando unos resultados que determinaran el devenir de la Asamblea Nacional Constituyente (ANC). Los grandes triunfadores de la jornada fueron la Alianza Democrtica M-19 y el Partido Liberal que obtuvieron la mayora de las curules, mientras que el Conservatismo qued relegado debido a la fragmentacin con la que se present a las elecciones. Junto a estas fuerzas polticas, la ANC dio cabida a sectores marginados como los indgenas y las iglesias cristianas. El 5 de febrero de 1991 inici sesiones la Asamblea Nacional Constituyente compuesta por 70 miembros. Debido a la novedoso del mecanismo empleado para reformar la Constitucin, al interior de la ANC se dieron varias discusiones sobre su funcionamiento y alcances. As pues, elaboraron el reglamento interno que permiti la organizacin para adelantar las discusiones mediante comisiones y subcomisiones de trabajo, a la vez que se eligi la Mesa Directiva. Las comisiones permanentes tenan como fin organizar la discusin entre las diferentes fuerzas polticas sobre los principales temas que compondran el nuevo texto constitucional, presentado en la primera plenaria que se celebr entre mayo y junio. La composicin diversa no permiti mayores alianzas programticas al interior de las comisiones. 15 Respecto a la presidencia de la ANC se opt por una direccin colegiada que recogi las principales fuerzas polticas: Antonio Navarro Wolf por la AD-M19, Horacio Serpa por el Partido Liberal y lvaro Gmez Hurtado por un sector del Conservatismo. La ANC sesion
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JIMNEZ MARTN, Carolina. La carta constitucional de 1991 como nuevo mito fundacional: A propsito del discurso legitimador de la democracia participativa.. Disponible en la red va: http://www.espaciocritico.com/articulos/rev04/n4_a03.htm. Tipo: HTML. Tamao: 90.7 Kb. 15 Las comisiones en las que se desarroll el trabajo de la Asamblea Nacional Constituyente era cinco. La primera estudi el Prembulo, los principios, derechos, garantas, deberes, la participacin democrtica, los partidos polticos, el sistema electoral y la reforma a la Constitucin. La segunda se ocup del ordenamiento territorial. La tercera se encarg de los temas de gobierno, Congreso, Fuerza Pblica, estado de sitio y las relaciones internacionales. La cuarta trat sobre la administracin de justicia y el ministerio pblico. Finalmente, la quinta estudi los asuntos econmicos, sociales y ecolgicos.

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desde el 5 febrero hasta el 4 de julio de 1991, da en que se aprob la nueva Constitucin, publicada oficialmente el 25 de septiembre. Cmo se puede interpretar lo que sucedi constitucionalmente en el primer semestre de 1991? Al respecto, podemos encontrar tres visiones sobre el significado de la Constitucin Poltica de 1991, cada una de las cuales responde a una posicin poltica que se acerca o toma distancia del carcter democrtico y emancipatorio de esta nueva carta. La primera interpretacin refiere que el proceso constituyente de 1991 y su resultado pueden ser entendidos como el momento de consolidacin de la democracia colombiana, que pese a sus limitaciones y dificultades ha mantenido desde la creacin del Frente Nacional un rgimen democrtico. En segundo lugar, encontramos una postura que si bien no niega que la Constitucin de 1991 represent avances importantes en la construccin de una democracia ms amplia, paralelamente se vena fraguando la entrada del pas en el modelo neoliberal de desarrollo, situacin que impidi la concrecin de las reformas propuestas en el terreno poltico generando una tensin todava no resuelta. Por ltimo, desde una orilla menos complaciente con la existencia de una democracia colombiana, se entiende la Constitucin Poltica como el resultado jurdico de un reacomodo de las relaciones entre capital y trabajo, a favor del primero, en donde lo ms importante fue la ambigedad del texto constitucional que permiti a la clase poltica tradicional adecuarse a las exigencias de una nueva fase de acumulacin del capital, bajo su forma neoliberal. Para la primera visin, el proceso constituyente de 1991 tuvo tres caractersticas centrales que confirmaran que Colombia pese a todo es una democracia y que esta coyuntura estratgica alcanz su consolidacin. Por una parte, la Constitucin habra sido ante todo un pacto poltico en el que los acuerdos entre diferentes fuerzas y en diferentes momentos terminaron primando sobre cualquier pretensin de hegemona de un proyecto unilateral. De esta manera, tanto el pacto propuesto por Barco en 1989 a los conservadores como la manera consensuada en que se tomaron las decisiones al interior de la ANC o los pactos que se dieron para elegir a la Mesa Directiva fueron expresiones de ese carcter consensual de la nueva Constitucin. Cabe anotar que tales acuerdos no se dieron en el terreno de los proyectos de nacin sino solamente en las decisiones necesarias para dar viabilidad a la ANC, lo que supuso una apertura controlada del espacio poltico pues slo pudieron acordar quienes alcanzaron cierta representatividad en la coyuntura. Sin embargo, los consensos alcanzados tuvieron un sentido pragmtico e inmediatista cuyo fin era dar curso a las discusiones y facilitar la toma de decisiones al interior de la ANC. De los trece ttulos de la carta, diez alcanzaron a concretarse mediante el acuerdo. Esta situacin se dio entre otras cosas, gracias a la no preponderancia de ninguna de las fuerzas polticas con capacidad para imponer un solo proyecto. Adems, influyeron otros factores como la amplitud de las temticas y la fragmentacin de los partidos polticos tradicionales que los oblig a hacer coaliciones. As mismo, la existencia de un contexto de tolerancia y no polarizacin ideolgica a nivel internacional gracias al fin de la Guerra Fra, posibilit diferentes alianzas. Para esta perspectiva, solamente el pragmatismo de los partidos y movimientos polticos posibilit la elaboracin de la nueva carta constitucional, producto de variados y disimiles intereses tal y como se puede apreciar en los contenidos de la Constitucin. 13

La consolidacin de la democracia colombiana que habra representado la Constitucin de 1991 se tradujo en una amplia gama de reformas al rgimen poltico con el objetivo de instituir la democracia participativa. Para esta visin, los principales aportes fueron el establecimiento de las tres ramas del poder pblico interrelacionadas y equilibradas; la modernizacin del Estado y la moralizacin de la administracin pblica; la intencin por restar el poder de los partidos tradicionales para abrir el sistema poltico a nuevas fuerzas minoritarias. Ello se expres en medidas concretas como la eliminacin de los auxilios parlamentarios y la creacin de un rgimen de inhabilidades e incompatibilidades para los congresistas; la restitucin al legislativo de iniciativa en materia econmica y la posibilidad de ejercer control poltico al ejecutivo adems del fortalecimiento de la descentralizacin poltica con la eleccin popular de gobernadores. En la rama judicial se pretendi combatir a la impunidad y as recuperar la legitimidad del Estado, mediante la creacin de nuevas instituciones como la Corte Constitucional, la Fiscala General de la Nacin y la reformulacin de la Corte Suprema de Justicia y del Consejo de Estado. Los cambios progresistas no se limitaron a la modernizacin del Estado y a los cambios en el rgimen poltico. La ANC se concentr en la proclamacin de una amplia carta de derechos, incorporando a los derechos civiles y polticos los denominados Derechos Humanos de segunda y tercera generacin (econmicos, sociales, culturales y colectivos). Adems, contempl la creacin de mecanismos judiciales para exigir su cumplimiento, entre los que se destacaron la accin de tutela y la accin popular. Finalmente, avanz en aspectos culturales como la separacin entre la Iglesia y el Estado, el reconocimiento a la diversidad de cultos as como el de la multiculturalidad y plurinacionalidad del pas. Los analistas han planteado que tales cambios pueden ser tomados como la muestra de la gran complejidad y diversidad de la sociedad colombiana de inicios de la dcada, adems de expresar la apertura y profundizacin de la democracia colombiana actualizndola a los nuevos paradigmas de los derechos humanos y la multiculturalidad. Otra interpretacin sugiere que la Constitucin no fue ms que una colcha de retazos demasiado pretenciosa, abigarrada y contradictoria.16 La segunda interpretacin sobre el significado de la Constitucin critica la mirada de la consolidacin de la democracia en la medida en que esta descuida los elementos estructurales (socioeconmicos principalmente) que incidieron en la toma de decisiones de los actores polticos. Para Lus Javier Orjuela, exponente de la segunda mirada, el pas vivi a principios de los aos noventa dos procesos de reestructuracin simultneos que determinaron el alcance de la apuesta democrtica de aquel entonces. Por un lado hubo un importante cambio constitucional que pretenda ayudar a solucionar las trabas del sistema poltico vigente y por el otro, se dio una progresiva apertura econmica con marcados visos neoliberales que empuj al pas a una
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DVILA LADRN DE GUEVARA, Andrs. Democracia Pactada: El Frente Nacional y el proceso constituyente del 91. Bogot: Alfaomega/Ceso-Uniandes/IFEA, 2002. Pp. 113-143. Desde una perspectiva que celebra el reconocimiento de la diversidad y la aparicin de una nueva concepcin de la democracia por parte de la Constitucin de 1991, aunque con la consciencia de que faltan mucho para pasar de la proclamacin a la solucin de todas las desigualdades, ver: WILLS OBREGN, Mara Emma. De la nacin catlica a la nacin multicultural: rupturas y desafos. En: SNCHEZ GMEZ, Gonzalo y WILLIS OBREGN, Mara Emma (Comps.) Museo, Memoria y Nacin: Misin de los Museos Nacionales para los ciudadanos del futuro. Bogot: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/IEPRI/ICANH, 2000. Pp. 385-415.

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insercin en la economa mundial. El planteamiento central de esta concepcin radica en que cada una de estas transformaciones constituy un modelo de sociedad distinto y contradictorio, de all que las tensiones entre cada proyecto social condujeron a un escenario de fragmentacin social que afect a la sociedad colombiana, con agravantes como el clientelismo, la corrupcin y el patrimonialismo. Con base en ello, la Constitucin fue el resultado no slo de una voluntad pactista de las principales fuerzas polticas sino de la concurrencia de diferentes factores estructurales en los que se combinaron elementos progresistas y autnticamente democrticos con intereses y necesidades del capital transnacional. En primer lugar, la Constitucin fue presentada como un pacto de paz entre algunas guerrillas y el Estado y entre este y los narcotraficantes. En segunda instancia, tambin se arguy la necesidad ampliar el sistema poltico a partir de la promocin de la democracia participativa, de all que no slo se hablara de la exclusin poltica sino tambin de la social y econmica, lo que explica la consagracin del Estado Social de Derecho. En el mismo sentido, la Carta del 91 pretendi el fortalecimiento y relegitimacin del Estado, especialmente respecto a la justicia, la garanta de los derechos humanos, el reconocimiento de la diversidad cultural y las medidas para limpiar la poltica mediante organismos de control (Procuradura, Defensora del Pueblo y Contralora). Finalmente, el proyecto democrtico logr una recuperacin de lo social a partir de la inclusin de tesis del liberalismo social, como el reconocimiento de la funcin social de la propiedad privada.17 Aunque esta segunda visin reconoce los avances en cuanto a la ampliacin y reformulacin de la democracia se refiere, introduce en el anlisis el proyecto neoliberal que se vena dando desde la dcada del setenta y que cobr mayor fuerza durante el gobierno de Csar Gaviria. La reestructuracin econmica que sufri el pas desde finales de la dcada del ochenta consisti en la orientacin del desarrollo nacional hacia la economa exportadora. Este enfoque pretenda modernizar tecnolgicamente el sector productivo del pas y estimular su productividad y competitividad mediante la apertura al mercado internacional. Bajo la administracin del Revolcn se aceler la apertura econmica con reformas que facilitaran el aumento de la competitividad del pas a travs de la venta de diferentes empresas pblicas. Segn Orjuela, la apertura no favoreci a la economa nacional por igual, muestra de ello fueron las crticas de gremios como la SAC y FEDEGAN a la liberalizacin del mercado interno. Ms an, con las medidas tomadas se propiciaron efectos desastrosos no esperados segn el credo neoliberal- como la concentracin del ingreso en cuatro grandes grupos econmicos, el aumento del desempleo, el atraso tecnolgico de la industria nacional y la fragilidad general de la economa cuya mxima expresin fue el auge de la especulacin financiera. Esto facilit la introduccin de capitales ilegales producto del negocio del narcotrfico. La coexistencia del modelo neoliberal expresado en la apertura econmica y el del liberalismo social con la Constitucin de 1991 como smbolo, gener una serie de contradicciones en la dcada del noventa que trajo como consecuencia la agudizacin de los conflictos sociales y una mayor fragmentacin social. Una primera tensin se dio en relacin al gasto pblico que para el modelo neoliberal deba disminuirse al
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ORJUELA ESCOBAR, Lus JavierOp. Cit. Pp. 92-106.

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mximo, mientras que en el modelo constitucional la garanta de los derechos sociales y econmicos exiga un incremento del gasto social. De esta forma, la bsqueda de legitimidad por parte del rgimen se vea truncada por las restricciones al gasto de las polticas neoliberales, que terminaron focalizando el presupuesto a la defensa y gastos de funcionamiento del Estado. En segundo lugar, aunque se esperaba mejorar la representacin poltica, tal iniciativa se choc con la fragmentacin de las diferentes fuerzas polticas, la pervivencia de la clase poltica tradicional y la debilidad de los nuevos movimientos polticos. Finalmente, el modelo neoliberal afectaba la capacidad redistributiva del Estado Social de Derecho, incidiendo en las posibilidades para conciliar intereses y propiciando una mayor polarizacin social. Esto se tradujo en hechos como la disminucin en la remuneracin por trabajo, aumento del desempleo y del subempleo, entre otros. El enfrentamiento entre los dos modelos se simboliz en la polmica por decisiones de la Corte Constitucional y las medidas adoptadas por el Banco de la Repblica.18 La tercera visin sobre las transformaciones acaecidas a inicios de la dcada del noventa es la planteada por Jairo Estrada lvarez. Para este autor, ms all del proceso democratizador que se dio, el significado profundo del mismo reside en la adecuacin de todo el ordenamiento jurdico a las exigencias de la acumulacin capitalista en tiempos de neoliberalismo y globalizacin. Con base en ello, el autor se dio a la tarea de estudiar el proceso de implementacin del neoliberalismo en Colombia, reconociendo antecedentes en los gobiernos de Lpez Michelsen y Turbay. No obstante, el verdadero proceso de implementacin se dio entre 1990 y 1991 a partir de una serie de reformas y cambios jurdicos que conformaron las bases de un orden jurdico neoliberal. La Constitucin de 1991 fue entonces, un momento importante para la consolidacin del proyecto neoliberal permitiendo desde el marco constitucional la profundizacin de la desregulacin de la economa desde 1992 hasta 1998. El gobierno de Csar Gaviria fue un punto de inflexin en los proyectos de la elite por abrir la economa nacional a la dinmica internacional de la economa. Apoyado en la debilidad del gremio cafetero y en el peso cada vez ms fuerte que adquirieron profesionales con estudios en el exterior, Gaviria present su proyecto como el paso de una economa cerrada a una abierta y de un Estado arcaico a uno moderno, anunciado la llegada al futuro. En la segunda legislatura de 1990 se sancionaron una serie de reformas a los principales mercados de la economa sentando las bases para una posterior apertura a partir de la lgica del mercado libre. Con la ley 50 de 1990 se expidi una reforma laboral que redujo ostensiblemente los derechos que tenan los trabajadores, a travs de medidas como la reduccin del precio de los contratos de trabajos, la flexibilizacin de la jornada laboral y de contratos de trabajo y en general todas aquellas prerrogativas del trabajador tena contra los despidos. El argumento central para acometer estos cambios era la necesidad de proteger a los asalariados y propiciar una adaptacin a las nuevas condiciones de produccin signadas por el uso de nuevas tecnologas. A la par que se cre una nueva normatividad laboral, se dieron cambios en el mercado de bienes y servicios, de capitales y de telecomunicaciones. Respecto al primero, se
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Ibd. Pp. 111-172.

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dieron pasos importantes para establecer un rgimen de libre importacin exponiendo el aparato productivo nacional para forzarlo a una innovacin tecnolgica y con ello al aumento de la competitividad. Tambin se emprendi una reforma financiera para estimular el flujo de capitales mediante la privatizacin de varios bancos estatales, al tiempo que se levantaron las restricciones a la inversin extranjera. En cuanto al mercado de las telecomunicaciones, fue objeto de una desregulacin a partir del concepto de servicio pblico y de concesin, permitiendo la prestacin del servicio por parte de empresas privadas llamadas operadores. En el mismo sentido, se reformularon las condiciones para la provisin de nueva infraestructura necesaria para la insercin en la economa mundial, obra ya no slo del Estado sino tambin del sector privado a travs de las concesiones portuarias y la construccin de carreteras. Estas medidas se acompaaron de una reforma tributaria que enfatiz en los impuestos indirectos, ampliando el porcentaje del IVA y la base gravable. El Estado tuvo que adecuarse a las nuevas circunstancias con el fin de cumplir un nmero reducido de tareas al servicio del sector privado que iba asumiendo nuevas funciones, especialmente en el manejo de la economa. En el marco del conflicto armado, el Estado tuvo que priorizar la prestacin de los servicios de seguridad y defensa para garantizar unas mnimas condiciones de orden pblico para el desarrollo de la actividad econmica. En segundo lugar, el Estado tuvo como prioridad el mantenimiento de la estabilidad macroeconmica, facilitando condiciones de igualdad para la competencia de los actores privados en las diferentes actividades econmicas. La tercera tarea del Estado estaba relacionada con la satisfaccin de las necesidades bsicas de los grupos ms vulnerables de la poblacin, lo que implica garantizar una adecuada distribucin del ingreso. La reformulacin del Estado para el neoliberalismo se acompa de otros discursos como el de la descentralizacin asociada a la profundizacin de la democracia y la reduccin del dficit fiscal. La sancin de estas reformas constituy la puesta en marcha del proyecto neoliberal que entrara a determinar estructuralmente el proceso constituyente de 1991. La tesis central al respecto sugiere que en las fuerzas polticas que concurrieron en la elaboracin de la Constitucin prim la dispersin y el eclecticismo con apariencia progresista, de all que la correlacin de fuerzas luego del 4 de julio de 1991 expresado en el nuevo Congreso, posibilit la apropiacin neoliberal de la Carta Constitucional. Para comprender la articulacin de la Constitucin con el proyecto neoliberal que inaugur la dcada del noventa, Estrada propone el concepto de Constitucin Econmica, consistente en la fijacin de los fundamentos polticos y jurdicos de la intervencin del Estado en la economa y la regulacin de las relaciones entre el Estado y el mercado. A pesar que la Carta de 1991 no proclam explcitamente un modelo econmico, era obvio que se refera a la economa de mercado mediante la defensa de la propiedad privada y la garanta de la libertad econmica (tanto de empresa como de competencia). Tal situacin lleva al autor a hablar de una economa social de mercado en cuyos desarrollos legales adquiri un carcter neoliberal. De esta manera, la ambigedad de la Constitucin en cuanto al modelo socioeconmico adoptado se expres en diferentes figuras que a la postre recibieron un manejo ms cercano a los postulados neoliberales. En primer lugar, El Plan Nacional de Desarrollo dividido en plan general y plan de inversiones facilitaba la 17

combinacin de planteamientos polticos y tcnicos susceptibles de ser manejados por parte del ejecutivo de clara tendencia neoliberal. En el mismo sentido, la elaboracin del presupuesto complement la prelacin del enfoque del ejecutivo sobre las otras ramas del poder pblico, cerrando las posibilidades para que primaran otros criterios en la asignacin de recursos. Por su parte, el rgimen de transferencias que fortalecera la descentralizacin sufri una serie de restricciones ligadas a indicadores de eficiencia en la gestin y racionalizacin del gasto pblico, lo que afirmaba la poltica de control del dficit del gobierno central. La interpretacin de los servicios pblicos como parte de las necesidades bsicas insatisfechas, se convirti en la poltica social del modelo neoliberal al vincular al mercado a ciertos grupos sociales que legitimaran el establecimiento del modelo. Por ltimo, la independencia de la Banca Central entregaba el manejo de la poltica monetaria a las fuerzas del mercado relegando los criterios polticos, sin mencionar la forma antidemocrtica en que se elega la Junta Directiva. Dentro del articulado transitorio que se defini para ejecutar los preceptos constitucionales, se encontraba el artculo 20 en el que se profundizaban medidas de corte neoliberal como la supresin y fusin de entidades e industrias pblicas bajo el argumento de superar el crnico dficit fiscal y mejorar la eficiencia del Estado. A ello se sumaron ms de 62 decretos de reforma del Estado. Con base en la nueva Constitucin, en los dos ltimos aos del gobierno de Gaviria y durante la administracin de Samper se profundiz en la desregulacin de la economa. Ms all del conflicto que se dio entre aperturistas radicales, representados por Rudolf Hommes y Armando Montenegro y gradualistas encabezados por Ernesto Samper y Jos Antonio Ocampo, lo cierto es que entre 1992 y 1998 se mantuvo la apertura econmica. Esta nueva fase de aceleracin se manifest en la sancin de nuevas leyes y la creacin por parte del Estado de mercados para el sector privado. A manera de ejemplo se pueden mencionar la ley 100 de 1993 en la que la seguridad social se abri a la operacin por la empresa privada as como la creacin del mercado de los servicios pblicos domiciliarios, a cuya prestacin renunci el Estado para dar paso a los contratos de concesin, el desmonte de subsidios y la prelacin de la lgica costo-beneficio (Ley 142 de 1994 de servicios pblicos o ley 37 de 1993 de comunicaciones). Simultneamente, se emprendi una agresiva poltica de privatizaciones en infraestructura, servicios financieros, pblicos e industrias, justificada por la necesidad que tena el Estado de adquirir recursos para sufragar el gasto social, ms an, cuando varias de las empresas vendidas simbolizaban la ineficiencia estatal contra la que se tena que luchar. Esto se complement con la promocin de la inversin extranjera (Ley 9 de 1991, decretos 517 de 1995 y 1295 de 1996), la asignacin de recursos (Ley 60 de 1993) y la expansin del mercado de capitales (Ley 35 de 1993).19 Sobre las interpretaciones del significado de la Constitucin de 1991 en este trabajo entenderemos que el pas se enrumb desde finales de la dcada del ochenta en la demanda por ampliar el rgimen poltico, mxime cuando la situacin de violencia y de crisis de legitimidad exiga la bsqueda de soluciones tanto del establecimiento como
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ESTRADA LVAREZ, Jairo. Construccin del Modelo Neoliberal en Colombia 1970-2004: Origen e Itinerario. Anlisis desde la Economa Poltica-Implementacin Jurdica. Bogot: Ediciones Aurora, 2004. Pp. 65-70 y 72-104.

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de las fuerzas sociales y polticas vigentes. Sin desconocer la importancia de los cambios polticos que represent la Constitucin, consideramos que no se puede desconocer la existencia del proyecto neoliberal que en materia econmica se despleg desde el gobierno de Gaviria. Igualmente no pretendemos fijar la ltima palabra sobre el fracaso o no de la Constitucin. Lo que nos interesa es resaltar cmo en el periodo mencionado las ideas de la democracia participativa y el desarrollo socioeconmico tuvieron un papel importante en el proyecto de nacin que se concret en la Constitucin Poltica de 1991. Estos conceptos incidieron de una u otra forma en la configuracin de la poltica educativa desde la dcada del setenta, convirtindose en los objetivos ms importantes para el Estado. As pues, este contexto social, poltico y econmico fue el teln de fondo que coincidi con el diseo y puesta en marcha de una serie de reformas educativas que llevaron a la creacin de las Ciencias Sociales Integradas como un rea importante para la apropiacin y promocin de comportamientos democrticos y actitudes favorables hacia el desarrollo econmico. En este proceso, las Ciencias Sociales a travs de los manuales escolares elaborados por las editoriales privadas, procuraron re-elaborar una visin del pasado nacional que se acoplara a las condiciones histricas referidas. No obstante, surgen algunas preguntas relacionadas con el papel de la educacin en Ciencias Sociales en el fortalecimiento y puesta en marcha del proyecto democrtico y la legitimacin o no del modelo capitalista que se tambin se reformul a inicios de la dcada del noventa. De esta manera, Qu tipo de memoria nacional se pretenda transmitir sobre el proceso de formacin de la nacin colombiana a travs de los textos escolares de Ciencias Sociales en los primeros aos de la dcada del noventa? Cmo se relacion el proyecto educativo en general y en Ciencias Sociales en particular, con la creacin de las bases de un nuevo rgimen poltico expresado en la Constitucin Poltica? Quines fueron los encargados de elaborar el relato histrico sobre el origen de la nacin dirigido a la poblacin escolar?Cmo se articularon las actividades evaluativas incluidas en los textos escolares de Ciencias Sociales en el proyecto de construccin de la memoria nacional? Para dar respuesta a estos interrogantes procuramos construir esta representacin historiogrfica sobre el proyecto de creacin de una memoria nacional a travs del sistema educativo entre 1984-1997. Especficamente, determinamos las principales orientaciones del proyecto educativo general y el de Ciencias Sociales en particular, que sirvi de marco para la elaboracin de los manuales escolares de Ciencias Sociales. Igualmente se esboz un perfil de los autores de los textos escolares articulado a un anlisis de las fuentes empleadas en la elaboracin de las representaciones de la historia del siglo XIX presentes en los manuales. Acto seguido, describimos y analizamos los principales acontecimientos, procesos histricos que constituyeron las representaciones de la historia de Colombia en el siglo XIX presentes en los manuales escolares para octavo grado. El trabajo se cierra con la mencin de las actividades evaluativas propuestas en los textos escolares como el momento educativo en que se corroborara el aprendizaje o no de las representaciones histricas. El periodo de trabajo se estructur con base en diferentes criterios de acuerdo a las distintas temporalidades de los componentes del problema de investigacin. Por un lado, el proyecto educativo que se inici a mediados de la dcada del setenta present 19

hacia 1984 un momento importante de reimpulso con la creacin de las reas integradas como parte de la reforma curricular, la cual continu desarrollndose hasta mediados de la dcada del noventa con la Ley General de Educacin (1994) y la sancin de los indicadores de logro en 1996. Dentro de este primer marco temporal se encuentran los manuales escolares empleados en el trabajo, elaborados bajo las directrices planteadas por el Ministerio de Educacin cuyas fechas de publicacin estn en el rango 1991-1997. Con base en estos dos elementos se opt por definir el periodo de estudio entre 1984 y 1997. As pues, esta introduccin consta adems de una breve relacin de los principales trabajos realizados con base en manuales escolares, que fueron retomados para el desarrollo de nuestra investigacin. Igualmente se exponen los principales referentes conceptuales a los que se acudi con el fin de afinar la comprensin de la informacin emprica recabada. Finalmente, procedemos a caracterizar las fuentes documentales empleadas, al tiempo que ofrecemos al lector algunas consideraciones metodolgicas aplicadas en el tratamiento de la informacin. B. Balance historiogrfico. Aunque en el anteproyecto nos dimos a la tarea de realizar un balance bibliogrfico amplio, cubriendo no slo los trabajos realizados en el pas sobre manuales escolares, sino los de otras latitudes, en esta introduccin nos limitaremos a sealar los principales aportes retomados para nuestra investigacin. En primer lugar, es necesario decir que la investigacin propiamente historiogrfica sobre manuales escolares es escasa, de all la imposibilidad de haber tenido un referente a seguir como modelo para el desarrollo de nuestro trabajo. Esto nos oblig a retomar elementos de diferentes trabajos, para ir juntndolos hasta conseguir una estructura del trabajo a desarrollar. La mayora de trabajos consultados eran el resultado de pesquisas realizadas por diferentes profesionales, ms centradas en los textos como productos en s mismos.20

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Slo por citar algunos casos en los que el anlisis se limitaba a los contenidos como un todo independiente de las condiciones de surgimiento podemos mencionar: VELZQUEZ RODRGUEZ, Rafael. Anlisis sobre los textos de Bachillerato de la Historia de Colombia, 1940-1967. En: VARGAS HERNNDEZ, O (Comp.): Archivos y Documentos para la Historia de la Educacin colombiana. Segundo Coloquio de Historia de la Educacin Colombiana. Tunja: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, 2000. CASTRO VILLARRAGA, Jorge Orlando. Las Cvicas y los textos de Educacin para la democracia: Dos modalidades de formacin del ciudadanos en Colombia durante el siglo XX. En: OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel (Eds.) Los Manuales Escolares como fuente para la historia de la educacin en Amrica Latina. Madrid: UNED, 2001. P. 15. Serie Proyecto Manes. LVAREZ GALLEGO, Alejandro. La Geografa de Colombia a travs de los textos escolaresla dcada del treinta: Dos estudios de caso. En: OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel (Eds.) Los Manuales Escolares como fuente para la historia de la educacin en Amrica Latina. Madrid: UNED, 2001. P. 15. Serie Proyecto Manes. Pp. 193-194. CARDOZO ERLAM, Nstor. La Construccin de Nacin en los Textos de Lectura en Colombia: 1872-1931. En: Memorias del XII Congreso Colombiano de Historia. Popayn, 2003. Formato electrnico. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 163 Kb. Y CARDOZO ERLAM, Nstor. Los Textos de Lectura como Dispositivos Ideolgicos en Colombia: 1872-1930. En: ALARCN MENESES, Lus; CONDE CALDERN, Jorge; et. Al. (Comps.) Nacin, Educacin, Universidad y Manuales Escolares en Colombia: Tendencias Historiogrficas Contemporneas. IV Coloquio de Historia de la Educacin. Barranquilla, Septiembre 6-8 de 2001. Barranquilla: Universidad del Atlntico, 2002. Pp. 409-422. RIVERA REYES, Honorio. Figuracin tnica en textos escolares. En: Revista Educacin y Cultura. Bogot: FECODE, Octubre de 1993. No. 31.

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La escasez de investigaciones historiogrficas tambin se expres en la casi nula produccin de libros completos sobre el tema. Gran parte de los textos reseados se presentaron bajo la forma de artculos o ponencias elaboradas para eventos acadmicos en los que se abri un espacio para exponer avances sobre ese campo de estudio marcado por el rtulo manuales escolares. En varias ocasiones, las memorias de los eventos se convirtieron en libros colectivos que fueron editados por las entidades convocantes, como fue el caso del proyecto MANES o de las memorias del IV Coloquio de Historia de la Educacin. Decimos esto, en la medida en que tal situacin indica el estado de novedad de este tipo de trabajos no slo en el pas sino en el continente, lo que no se puede confundir con la escasez de trabajos provenientes de diferentes disciplinas. Sin entrar a realizar un resumen de cada artculo o ponencia, podemos mencionar algunas de las caractersticas generales de estos trabajos dispersos u ocasionales. Estos textos generalmente daban por sentado algunos de los conceptos empleados tales como nacin, nacionalismo o manual escolar, dejando al lector deseoso de conocer los referentes tericos o conceptuales utilizados por cada autor en su trabajo.21 Como habamos mencionado atrs, el texto escolar era visto como una unidad que se poda comprender plenamente desde sus contenidos, desconociendo las relaciones que estos tenan con la poltica educativa y ms an con las circunstancias histricas en que se hallaban insertos. En este sentido, es significativo el texto de Joaqun Garca Puchol, quien pretenda analizar una gran cantidad de textos escolares de Historia pertenecientes al siglo XIX, sin hacer mencin a la normatividad vigente o a los diferentes periodos de la historia de Espaa durante este siglo.22 Igualmente se desconoca otro tipo aspecto que incidan en los manuales escolares, por ejemplo en sus contenidos, tal es el caso del estado de la disciplina que trataban los textos analizados.23 A pesar de estas limitaciones, la construccin del balance bibliogrfico nos permiti conocer diferentes ncleos de investigacin que han aportado para la realizacin de este trabajo. El primero de ellos es el del grupo de investigadores de la Universidad Tecnolgica de Pereira, liderado por Mara Victoria Alzate Piedrahita, grupo que ha venido desarrollando varios trabajos con textos escolares de la segunda mitad del siglo XX con un enfoque poco tratado como es la transposicin didctica. Con base en
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Esto es palpable por ejemplo en el caso de Rafael Antonio Velsquez quien no se detiene en la categora Textos Escolares o Ideologa Poltica o un grupo de investigadores que trataron conceptos tan complejos como Identidad o Nacin. Ver: VELSQUEZ RODRGUEZ, Rafael. Ideologa Poltica de los Textos Escolares de Historia Patria. En: GUERRERO, Javier (Comp.). Etnias, educacin y archivos en la historia de Colombia. Tunja: UPTC/ Archivo General de la Nacin/ Asociacin Colombiana de Historiadores, 1995. CAMARGO ZRATE, Edgardo; TORRES LPEZ, Oscar; NAVARRO, Alfredo y TORRES LPEZ, Carlos. Sentido y Significado de los Contenidos en los Textos Escolares de Ciencias Sociales en la Construccin de Identidad, Ciudad y Nacin. En: ALARCN MENESES, Lus; CONDE CALDERN, Jorge; et. Al. (Comps.) Nacin, Educacin, Universidad y Manuales Escolares en Colombia: Tendencias Historiogrficas Contemporneas. IV Coloquio de Historia de la Educacin. Barranquilla, Septiembre 6-8 de 2001. Barranquilla: Universidad del Atlntico, 2002. Pp. 461-469. 22 GARCA PUCHOL, Joaqun. Los Textos Escolares de Historia en la Enseanza Espaola (18081900): Anlisis de su estructura y contenido. Barcelona: Universitat de Barcelona, 1993. 23 VELZQUEZ RODRGUEZ, Rafael. Anlisis sobre los textos de Bachillerato de la Historia de Colombia, 1940-1967Op. Cit. LVAREZ GALLEGO, Alejandro. La Geografa de Colombia a travs de los textos escolares-la dcada del treinta: Dos estudios de caso.Op. Citr.

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postulados del estudioso espaol de los manuales escolares, Agustn Escolano Benito, Alzate en sus estudios individuales, se ha ocupado de estudiar las tcnicas consignadas en los libros de iniciacin a la lectura as como las concepciones pedaggicas sobre la infancia en relacin al influjo de las teoras pedaggicas modernas, durante la segunda mitad del siglo XX.24 Con los trabajos de Miguel ngel Gmez Mendoza, el grupo de la UTP sigue contribuyendo a abrir nuevos campos de estudio con base en manuales escolares. Este autor se dedic a seguir el tratamiento de un acontecimiento histrico como la Revolucin Francesa en los textos de Ciencias Sociales entre 1960 y 1990. La renovacin no slo es tal por el tema tratado sino porque vincul a su investigacin el anlisis del corpus icnico sobre la Revolucin. La pregunta central de Gmez no era otra que saber cul era la relacin y/o correspondencia entre lo que se consignaba en los textos escolares y lo investigado sobre el tema por la ms alta historiografa occidental. Para ello utiliz la metodologa del anlisis de contenido (latente y explcito) con el fin de reconocer distribuciones temticas comparndolas con la normativa vigente, el sentido de los relatos (escritos e icnicos) por dcadas, entre otros elementos que se pueden obtener con base en esta metodologa.25 Los integrantes de este grupo tambin elaboraron una investigacin que fue publicada hace ya diez aos en la que expusieron todo el corpus terico acumulado y del que nos sentimos deudores. La investigacin vers sobre las representaciones sociales DE la familia presentes en textos escolares de Ciencias Sociales durante tres dcadas, desarrollada bajo la perspectiva de la Psicologa Social de Sergei Moscovici. Compuesta de tres volmenes, en los dos primeros expusieron sus basamentos conceptuales y metodolgicos al tiempo que hicieron un breve balance de los estudios realizados sobre la familia en Colombia. En el tercero presentaron los resultados de la investigacin, comparando las representaciones implcitas y explcitas de la familia en los textos y los estudios que sobre este tema se realizaron en el pas en la segunda

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ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. Los manuales escolares y los libros de iniciacin a la lectura: campo de investigacin. En: Revista Ciencias Humanas. No. 17. Pereira: UTP. Septiembre de 1998. Pp. 89-98. ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. Entre la higiene y el alumno: La concepcin pedaggica de la infancia en los textos escolares de ciencias sociales de la educacin bsica primaria Colombia (Grados 1, 2 y 3) entre 1960 y 1999. En: Revista Ciencias Humanas. No. 34. Pereira: UTP. 2004. Pp. 87-113. 25 GMEZ MENDOZA, Miguel ngel. La Revolucin Francesa en los Manuales Escolares Colombianos de Ciencias Sociales e Historia: Estructura Temtica y Contexto Educativo. En: Revista Educacin y Pedagoga. Vol. XIII. No. 29-30. Medelln: Universidad de Antioquia. Pp. 145-167. GMEZ MENDOZA, Miguel ngel. Historiografa y Concepcin de la Revolucin Francesa en los Libros de Texto Escolar Colombianos de Ciencias Sociales e Historia de 1960-1999: Un Ejemplo de Transposicin Didctica. En: Memorias del XII Congreso Nacional de Historia. Popayn, 2003. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 257 Kb. GMEZ MENDOZA, Miguel ngel. Las Imgenes de la Revolucin Francesa en los Textos Escolares de Ciencias Sociales e Historia de la Educacin Secundaria Colombiana (1960-1999). En: ALARCN MENESES, Lus; CONDE CALDERN, Jorge; et. al. (Comps.) Nacin, Educacin, Universidad y Manuales Escolares en Colombia: Tendencias Historiogrficas Contemporneas. IV Coloquio de Historia de la Educacin. Barranquilla, Septiembre 6-8 de 2001. Barranquilla: Universidad del Atlntico, 2002. Pp. 383-407 GMEZ MENDOZA, Miguel ngel. Los Smbolos de la Revolucin Francesa en los textos escolares de Ciencias Sociales e Historia de la Educacin Secundaria Colombiana (1960-1999). En: Revista Ciencias Humanas. No. 33. Pereira: UTP. 2004. Pp. 137-160.

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mitad del siglo XX, concluyendo el desfase entre el conocimiento especializado y el escolar en la mayor parte del periodo de estudio.26 El segundo grupo de investigacin que se ha formado en el pas en torno a los manuales escolares tiene su sede en la Universidad del Atlntico y se denomina Grupo de Investigaciones Histricas sobre Educacin e Identidad Nacional encabezado por Lus Alfonso Alarcn Meneses y Alfonso Conde Caldern. Concentrados en el siglo XIX, los trabajos a los que tuvimos acceso se ocupan en general por estudiar las maneras como los manuales escolares, junto con otros dispositivos, contribuyeron a la creacin de un imaginario nacional y de los ciudadanos en el Caribe colombiano. Dentro de los aportes ms interesantes, adems del estudio emprico del uso dado a nociones como ciudadana y nacin en el proceso de construccin del Estado Nacional, est el enfoque que relaciona los catecismos republicanos con el marco legislativo y los proyectos polticos en que se hallaban. Adems, es preciso resaltar la construccin emprica de los conceptos-artefactos llamados manuales de urbanidad y catecismos republicanos. En el mismo sentido, los trabajos estn soportados en abundante documentacin primaria que le da a las investigaciones un respaldo slido.27 Con base en estas experiencias investigativas configuramos un mapa de estudios sobre manuales escolares en el pas, con el fin de comprender mejor el lugar en que poda ubicarse nuestro trabajo. Si bien hemos tomados algunos referentes de los trabajos aludidos, esta investigacin se estructur a partir de la combinacin de estudios no slo nacionales sino principalmente de Argentina y Espaa. A nivel nacional tuvimos una gran influencia de los trabajos del grupo Educacin y Cultura Poltica de la UPN, el cual despleg su actividad en torno a los manuales escolares hace algunos aos, produciendo en el decir de Jairo Gutirrez Ramos el mejor texto sobre el tema en el pas. Como todo equipo de investigacin fue presentando resultados parciales de sus iniciativas en diferentes eventos, que se condensaran en
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ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria, GMEZ MENDOZA, Miguel ngel y ROMERO LOAIZA, Fernando. Textos Escolares y Representaciones Sociales de la Familia: Definiciones, Dimensiones y Campos de Investigacin. Vol. I Pereira: UTP, 1999. PIEDRAHITA, Mara Victoria, GMEZ MENDOZA, Miguel ngel y ROMERO LOAIZA, Fernando. Textos Escolares y Representaciones Sociales de la Familia: Las representaciones sociales: definiciones y aspectos metodolgicos. Vol. II Pereira: UTP, 1999. PIEDRAHITA, Mara Victoria, GMEZ MENDOZA, Miguel ngel y ROMERO LOAIZA, Fernando. Textos Escolares y Representaciones Sociales de la Familia: Representaciones Sociales de la Familia en los Textos de Ciencias Sociales de la Educacin Bsica Primaria. Vol. III. Pereira: UTP, 1999. 27 ALARCN MENESES, Lus Alfonso. Ciudadana y Nacin en los textos escolares del siglo XX. En: MARTNEZ GARNICA, Armando. (Ed.). Independencia y transicin a los estados nacionales en los pases andinos: Nuevas perspectivas. Memorias del segundo mdulo itinerante de la Ctedra de Historia de Iberoamrica. Cartagena de Indias. Agosto 10-13 de 2004. Bucaramanga: OEI/UIS, 2005. ALARCN MENESES, Lus Alfonso. El Discurso Poltico sobre la Nacin y la Ciudadana En los Manuales Escolares Colombianos del Siglo XIX. En: Memorias del XII Congreso Colombiano de Historia. Popayn, 2003. Formato electrnico. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 141 Kb. ALARCN MENESES, Lus Alfonso. La Pedagoga Territorial y Ciudadana en las Escuelas Republicanas del Caribe Colombiano Decimonnico. En: Memorias del XIII Congreso Colombiano de Historia. Bucaramanga, 2006. Formato electrnico. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 247 Kb. ALARCN MENESES, Lus Alfonso. Construir la Repblica y redefinir el Pueblo: El discurso poltico en los manuales escolares colombianos del siglo XIX. En: Revista Historia Caribe. Barranquilla: Universidad del Atlntico, No. 7. 2002. Pp. 103-111. Disponible en la red va: http://apolo.uniatlantico.edu.co:8091/uniatlantico/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_644.pdf Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 2.15 Mb.

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el texto La Identidad Nacional en los Textos Escolares de Ciencias Sociales: Colombia 1900-1950.28 Inscrito en la llamada nueva historia cultural, el texto de Martha Herrera y compaa se ocupaba de rastrear los imaginarios de nacin que pretendan circular a travs de los textos escolares con el fin de crear una cultura poltica hegemnica durante la primera mitad del siglo XX. Las fuentes empleadas para adelantar esta investigacin fueron amplias, alcanzando cerca de 70 textos escolares, legislacin educativa y memorias de Ministros de Educacin. La informacin obtenida de estos documentos fue organizada de acuerdo a un esquema preliminar que contena los principales componentes del objeto de estudio, a saber: Componentes pedaggicos, Patria y Nacin, Orden Social y Poltica. El trabajo se estructur en tres captulos: En el primero, se expusieron los referentes tericos empleados en la investigacin tales como nacin, identidad nacional y manual escolar. En el segundo captulo, se trabajaron las estrategias y polticas educativas generadas desde el Estado as como la elaboracin de un perfil de los autores de los textos en el periodo de estudio y los objetivos que se perseguan en cada asignatura en cuanto a la formacin de la ciudadana. En el ltimo, los autores describieron las principales caractersticas de los imaginarios promovidos en los textos, centrados en el nacionalismo esencialista al tiempo que se difunda una imagen de la sociedad jerarquizada y discriminatoria, preocupada por formar ciudadanos con virtudes propias del cristianismo.29 A manera de comentarios crticos sobre esta obra, creemos que los autores quedaron en deuda con la reflexin sobre el concepto de imaginario que emplearon frecuentemente en el texto. Por otro lado, el periodo de trabajo no fue justificado con base en ningn criterio, produciendo unas conclusiones ahistricas, pues se present un imaginario homogneo para toda la primera mitad del siglo XX. Ello se conecta con la poca o casi nula consideracin a las condiciones polticas y sociales que habran permitido la emergencia de estas representaciones de la nacin. Finalmente, el anlisis de los textos escolares se centr ms en los de instruccin cvica, dejando de lado las especificidades de manuales como los de Historia o Geografa. No obstante estas observaciones, el texto del grupo de la UPN nos dej valiosas enseanzas, especialmente la necesidad de realizar una reflexin sobre los conceptos

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Dentro de los textos parciales a los que tuvimos acceso se encuentran: HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DAZ, Alexis y SUAZA, Luz Marina. Perspectivas Pedaggicas de los Textos escolares de Ciencias Sociales en la Primera Mitad del Siglo XX. En: Revista Pedagoga y Saberes. Bogot: UPN, 2002. N. 17 Pp. 5-16. PINILLA DAZ, Alexis. El Compendio de historia de Colombia de Henao y Arrubla y la difusin del imaginario nacional a comienzos del siglo XX. En: Revista Colombiana de la Educacin. Bogot: UPN. Noviembre de 2003. No. 45. Pp. 90-117 y HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DAZ, Alexis y SUAZA, Luz Marina. La Construccin De La Nacin Colombiana En Los Textos Escolares De Ciencias Sociales De La Primera Mitad Del Siglo XX. En: Memorias del XII Congreso Colombiano de Historia. Popayn, 2003. Formato electrnico. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 145 Kb. 29 HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DAZ, Alexis y SUAZA, Luz Marina. La Identidad Nacional en los Textos Escolares de Ciencias Sociales: Colombia 1900-1950. Bogot: UPN, 2003

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a emplear en el trabajo30 y la pertinencia de ubicar los textos escolares en el marco educativo al que pertenecen destacando su dimensin pedaggica. Otro texto que influy profundamente en el diseo de esta investigacin es el que coordin el historiador argentino Lus Alberto Romero, titulado La Argentina en la escuela: la idea de nacin en los textos escolares. Esta obra inicialmente pensada como un anlisis historiogrfico comparativo entre Chile y Argentina, con el fin de revisar las imgenes que cada pas tena del otro, se ocup finalmente por auscultar las representaciones ms comunes que sobre la Argentina se difundan a travs de los textos de Historia, Geografa y Civismo en la segunda mitad del siglo XX. El periodo estaba determinado por el desarrollo y evolucin de las disciplinas sociales y su relacin con el conocimiento escolar as como por las transformaciones polticas y educativas que vivi el pas en las dos ltimas dcadas del siglo XX. La tesis central de este texto colectivo era la de identificar las fuentes de las que provena esa imagen de la Argentina como una nacin grande, afectada durante su historia por fuerzas oscuras que impedan el despliegue de todas sus capacidades. Para ello, Romero organiz el trabajo en cinco captulos en los que daba cuenta disciplina por disciplina de los contenidos de la representacin sobre su pas. En el primero, hace una breve introduccin a los conceptos que guan la investigacin, asumiendo como propias algunas de la tesis de Shcheler sobre el sentido comn. Los textos de Historia fueron estudiados en el segundo captulo con el fin de reconocer cmo el relato sobre la historia nacional se hallaba ligado a la produccin cientfica sobre la misma, aunque ms all de la nueva historia ms social y econmica todava a inicios de los noventa perviva la centralidad del Estado en el relato histrico Por su parte, los textos de Geografa afirmaban una imagen del territorio nacional como escenario exclusivo de la accin del Estado, al tiempo que haca valoraciones racistas de la poblacin exacerbando los contenidos sobre los lmites y fronteras, de acuerdo a las interpretaciones especializadas en boga en cada sub-periodo. El cuarto captulo estaba dedicado a los textos de Civismo, los cuales vinieron a complementar la idea de nacin de las otras dos asignaturas a partir de preceptos jurdicos. El ltimo captulo trat sobre las rupturas y continuidades de los discursos de cada rea en las dos ltimas dcadas, sealando cmo los cambios polticos y educativos incidieron en alguna medida en la idea de nacin de los textos escolares31. A manera de observaciones crticas podemos decir que el texto no equilibr el trabajo de anlisis emprico (los manuales consultados pasaron las cinco decenas en un periodo de treinta aos) con la reflexin conceptual, siendo esta ltima muy pobre en conceptos como nacin o identidad. Otra debilidad del texto consiste en el descuido
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Otros de los trabajos que nos plantearon como necesario el ejercicio de reflexin terica fueron los siguientes: GVIRTZ, Silvina, VALERANI, Alejandra y CORNEJO, Jorge. Razas, Racismo y la Politizacin de los Contenidos en la historia de la Escuela Argentina (1859-1990). En: GUEREA, JeanLouis, OSSENBACH, Gabriela y DEL POZO, Mara del Mar (Directores). Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina (Siglos XIX y XX). Madrid: UNED, 2005 y ARTIEDA, Laura Teresa. El otro ms otro o los indgenas americanos en los textos escolares: Una propuesta de anlisis. En: GUEREA, Jean-Louis, OSSENBACH, Gabriela y DEL POZO, Mara del Mar (Directores). Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina (Siglos XIX y XX). Madrid: UNED, 2005. 31 ROMERO, Lus Alberto (Coord.) La Argentina en la escuela: la idea de nacin en los textos escolares. Buenos Aires: Siglo XXI, 2004.

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del marco educativo en el que se movan los textos escolares estudiados, dejando de lado los condicionantes propios de las polticas educativas. A pesar de estos aspectos, esta obra fue gran utilidad para dimensionar nuestro trabajo, iluminndonos sobre la relacin que existe entre las disciplinas sociales y el conocimiento que circula en los manuales escolares, al tiempo que llam la atencin sobre los cambios y continuidades que se presentaron en las dos ltimas dcadas del siglo XX y su relacin con la llegada de la Democracia y la nueva ley de educacin. Por ltimo, retomamos a nivel metodolgico el seguimiento que se haca al relato histrico como particularidad de los textos de historia, pues era en esta trama que el pasado de la nacin cumpla un papel importante en la elaboracin de la imagen de la nacin. Del mismo pas, pero sin centrarse en los textos escolares de Ciencias Sociales reconocemos la deuda en este trabajo con la obra de Rubn Cucuzza, especialmente su texto Yo Argentino. Desde una perspectiva que se preocupa por las prcticas de lectura y escritura como fenmenos histrico-sociales, este autor argentino nos ense la necesidad de reflexionar seriamente sobre los problemas tericos que subyacen en cualquier investigacin. En este caso, la primera parte del trabajo explor el problema de la nacin en dos vas, por un lado, la revisin exhaustiva de bibliografa europea (Anderson, Hobsabawm, Gellner y Ranger) ms destacada y por el otro, realiz una reconstruccin de la idea de nacin en la historia argentina entre los siglos XIX y XX. De esta forma puso a dialogar las referencias tericas sobre la nacin como comunidad imaginada que se reproduce a partir de la invencin de tradiciones y los significados que en diferentes momentos histricos le fueron dados por grupos de poder a la nacin argentina. La reflexin terica fue complementada con algunas alusiones sobre el texto escolar como espacio de memoria y la relevancia de los manuales como lugares en que se jugaban visiones que de la historia circulan por una sociedad. El desarrollo del trabajo consisti en la revisin de las caractersticas de las naciones que se han imaginado en la historia argentina en los libros de lectura a finales del siglo XIX y las tres primeras dcadas del siglo XX. Para este autor, la nacin se invent a partir de ciertos tpicos entre los que destacaba: la idea de patria; las fechas fundacionales; los smbolos nacionales; el panten de los hroes; la imagen de los otros que incluye los inmigrantes, indios y mestizos.32 Estos referentes se encontraron en los libros de iniciacin a la lectura, textos que no tenan como misin explcita la creacin del relato oficial sobre el pasado de la nacin. De este texto la principal enseanza obtenida fue la del enfoque con que se analiz la nacin, particularmente la relacin entre la invencin de la nacin, la importancia del sistema educativo y la realizacin de rituales que conduciran a la creacin de una memoria nacional mediante los textos escolares. Para cerrar este balance es necesario reconocer las deudas con un texto colectivo que influy terminantemente en el diseo de nuestra propuesta, no slo por los planteamientos generales sino como obra que nos llev a explorar opciones tericas que soportan este trabajo. El texto al que nos referimos se llama La Gestin de la Memoria: La historia de Espaa al servicio del poder, coordinado por Juan Sisnio Prez y recoge cuatro ensayos que se dedican a analizar cmo diferentes discursos histricos fueron tomando forma de acuerdo a los intereses para justificar visiones
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CUCUZZA, Hctor Rubn. Yo Argentino: La construccin de la Nacin en los libros escolares (18731930). Argentina: Universidad Nacional de Lujn/Mio Dvila, 2007

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particulares de la nacin por parte tanto de los nacionalismo perifricos como del castellano. S bien el texto es colectivo, se inspira en dos conceptos que recorren cada uno de los cuatro ensayos. Por un lado, est el de la gestin de la memoria que alude a la invencin de relatos histricos sobre un nosotros que se despliega tanto en el patrimonio como en la educacin, especialmente en la asignatura de historia, espacios que se encargan de crear una tradicin cultural desde y para el poder establecido. La otra categora es la historiografa nacionalista, y hace referencia al relato que se crea sobre la nacin a partir de la definicin de un sujeto nacional que da cuenta de una esencia intemporal de aquello que se denomina como nacin. Con base en estas categoras, el texto se puede dividir en dos grandes secciones: La primera que se ocupa del surgimiento del relato nacionalista de la historia haca el siglo XIX. En su texto, Eduardo Manzano Moreno se da a la tarea de describir algunas de las caractersticas de la historia nacionalista, entre las que destacaba la relacin que se establece entre contemporneos, antecesores y sucesores; la seleccin, narracin e interpretacin en clave nacionalista, es decir, la nacin-pueblo como sujeto central del relato; la esperanza de la historia como maestra de la vida y la estimulacin de emociones colectivas en un relato que no conoce vacos temporales. Desde luego, elementos como el territorio, la lengua y las instituciones intemporales constituyen la materia prima de la historia nacionalista. Por su parte, Juan Sisnio Prez complementaba el estudio de Manzano acudiendo al mismo siglo XIX para determinar cmo la historiografa de este siglo fue tomando los rasgos sealados, especialmente en el caso del nacionalismo espaol centralista. Adems de haber identificado el carcter teleolgico del relato, el autor seal cmo se combinaron aspectos del nacionalismo contractualista liberal y elementos del nacionalismo cultural esencial. Con ello se habra configurado una memoria nacional a travs de rituales y conmemoraciones, en la que se reiteraban tpicos como el de la continuidad territorial.33 La segunda parte del texto est dedicada a estudiar la permanencia de la visin nacionalista de la historia de Espaa a partir de la dcada del setenta del siglo XX. A travs de la revisin de los textos escolares producidos luego de la muerte de Franco, Ramn Lpez Facal identific que en los manuales se mantena una imagen de Espaa como una nacin unida territorialmente, cohesionada por la religin catlica y el castellano, referencias que a pesar de cambios polticos y educativos se mantuvieron de manera soterrada. La constatacin que en las ltimas dcadas del siglo XX la visin organicista de la nacin espaola todava tena presencia en la historia escolar fue reafirmada por Aurora Riviere Gmez, quien se dedic al estudio de las visiones del pasado de los nacionalismos perifricos. Las Comunidades Autnomas, segn esta autora, no crearon un relato alternativo de su propia historia sino por el contrario, acudieron a los recursos y figuras propios de la historiografa nacionalista para narrar su pasado. Dentro de las caractersticas ms relevantes estn: El envejecimiento del presente mediante la bsqueda de orgenes antiqusimos, la visin victimista de todo el relato histrico destacando las agresiones de las que han sido objeto, las resistencias opuestas al oprobio y el resurgimiento de una nacin nica
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MANZANO MORENO, Eduardo. La Construccin histrica del pasado nacional y PREZ GARZN, Juan Sisnio. La Creacin de la historia de Espaa. En: PREZ GARZN, Juan Sisnio, et.al. La Gestin de la Memoria: La Historia de Espaa al Servicio del Poder. Barcelona: Crtica, 2000.

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e irrepetible. Este victimismo se expresa particularmente en el territorio (aoranza de tierras perdidas, desmembramientos o separaciones injustas), de all la importancia de las fronteras como zonas donde se produce tanto la agresin como la resistencia.34 Estos trabajos, bien soportados empricamente con fuentes legales, textos escolares y un vasto conocimiento de la historiografa espaola, fueron de gran trascendencia para nuestro trabajo. En primer lugar, fue con base en estos ensayos que optamos por pensar aquello de la memoria como producto de la relacin entre la historia y el poder, en este caso, el del Estado, interesado en gestionar o crear un relato del pasado para soportar un proyecto poltico. En segundo lugar, este texto nos mostr el camino de textos como el de Anderson o Todorov para reflexionar sobre temas como la nacin y la memoria. Por ltimo, el concepto de historiografa nacionalista lo retomamos tcitamente en este trabajo, aunque no nos atrevemos a emplearlo abiertamente por cuanto consideramos necesario una revisin ms exhaustiva de documentos que den cuenta de la pervivencia de tal tipo de relato. Para cerrar este apartado, es preciso sealar que este trabajo no abre una lnea de investigacin al interior de la Escuela de Historia, toda vez que nos han precedido ya varios trabajos de grado que se relacionan directa e indirectamente y de los cuales no vamos a ejercer la crtica historiogrfica aqu. Las dos primeras investigaciones realizadas en la UIS, sobre o con base en manuales escolares fueron los de Jenny Beatriz Quijano y Alejandra Barn Vera. Quijano estudi en el periodo de la Regeneracin las nociones que guiaron la educacin, particularmente en las Escuelas Normales, que enfatizaron en la formacin patritica y moral de las nuevas generaciones de maestros que deban aplicar tales directrices a las nuevas generaciones. Por su parte, Barn enfoc su trabajo al estudio de los conceptos de hroe y patria en el principal manual de historia de Colombia escrito en el siglo XX, nos referimos al texto de Henao y Arrubla.35 Estas dos tesis presentaron algunas falencias en materia conceptual, especialmente en lo relacionado con el problema de la nacin en el caso de Quijano, mientras que Barn por centrarse en la figura de Bolvar descuido la fuerza de la narracin completa que propusieron los autores del manual. Tras estos primeros pasos, en la Escuela de Historia aparecieron tres nuevas investigaciones con base en manuales: La primera de ellas, con base en el enfoque de la lgica de las mediaciones del profesor Martnez
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LPEZ FACAL, Ramn. La Nacin Ocultada. y RIVIERE GMEZ, Aurora. Envejecimiento del presente y dramatizacin del pasado: Una aproximacin a las sntesis histricas de las comunidades autnomas (1975-1995)En: PREZ GARZN, Juan Sisnio, et.al. La Gestin de la Memoria: La Historia de Espaa al Servicio del Poder. Barcelona: Crtica, 2000. 35 BARN VERA, Alejandra. La Patria y el Hroe en la Historia de Colombia de Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla: Una obra laureada en la conmemoracin del Centenario de la Independencia 1910. Tesis para optar al ttulo de Historiadora. Bucaramanga: UIS, 2006. Disponible en la red va: Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 1.59 Mb. Como resultado de este trabajo, la autora de la tesis junto a su directora publicaron un artculo que sintetiza el trabajo de pregrado. Cfr. OJEDA, Ana Cecilia y BARN VERA, Alejandra. La Conmemoracin Del Hroe en el Compendio de la Historia de Colombia D Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla (1910) En: Revista Historia Caribe. Barranquilla: Universidad del Atlntico. No.10. 2005. Pp.79-95. Disponible en la red va: http://apolo.uniatlantico.edu.co:8091/uniatlantico/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_595.pdf. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 64 Kb. QUIJANO MARTNEZ, Jenny Beatriz. Valores Nacionales, Textos Escolares e Instruccin Pblica en las Escuelas Normales de Santander: 1886-1899. Tesis para optar al ttulo de Historiadora. Bucaramanga: UIS, 2006. Disponible en la red va: Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 2.18 Mb.

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Garnica, procur satisfactoriamente dar cuenta de la escritura de los principales textos de historia de la segunda mitad del siglo XIX. No obstante el intenso seguimiento a las representaciones histricas de los manuales, el estudio dej de lado las condiciones histricas en que se dieron, preocupndose por las operaciones internas de construccin de los relatos. Los otros dos trabajos se ocuparon de la labor de los Hermanos de la Salle como autores de textos de Historia y Geografa, especialmente del Hermano Justo Ramn, con el fin de determinar la nocin de patria presente en el texto de historia publicado en 1948 y el andamiaje conceptual en el caso del texto de Geografa. Estos ltimos textos s bien exploraron la primera mitad del siglo XX ms all del texto de Henao y Arrubla, no ahondaron en el momento poltico y social particular en que emergieron los textos, toda vez que planteaban que el proyecto Regenerador se mantena vigente y sin modificaciones a mediados de la dcada del cuarenta, adems de las limitaciones que tiene el anlisis de un solo texto escolar.36 C. Referencias Conceptuales. Afortunada o desafortunadamente no contamos con un modelo terico a seguir para estudiar los manuales escolares. Como se pudo apreciar en el balance bibliogrfico, de las obras estudiadas slo se extrajeron enseanzas parciales que fueron incorporadas en el diseo y ejecucin de nuestro trabajo. De esta manera, en este apartado ms que seguir una propuesta terica de alguna escuela de pensamiento o autor en particular, decidimos realizar pequeas exploraciones tericas sobre los principales conceptos que estructuran la investigacin. Las categoras trabajadas corresponden al ttulo de nuestro trabajo y son: Nacin, Memoria, Representacin y Manual Escolar. El ejercicio realizado consisti en el acercamiento a algunas obras que tratan estos conceptos y que nos permitieron comprender mejor la informacin emprica que reposaba tanto en la documentacin oficial como en las pginas de los textos escolares. 1. La Nacin Algunos autores provenientes de los estudios sobre la comunicacin han dado cuenta de la dificultad para pensar la nacin en tiempos de globalizacin. En lneas generales, hablan de la reubicacin de la nacin y de la reestructuracin del Estado debido a los mltiples flujos que han dinamitado el orden imperantes hasta hace algunas dcadas.37
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ROCHA DALLOS, Silvia Juliana. La escritura de los manuales escolares de Historia en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX. Trabajo de grado para optar al ttulo de Historiadora. Bucaramanga: UIS. 2008. Disponible en la red va: http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2008/126023.PDF Tipo: Adobe Acrobat PDF. Tamao: 1.81 Mb. RIVAS ORTIZ, Laura Victoria. El Proyecto de Patria de los Hermanos de las Escuela Cristianas en Colombia: 1920-1948. Trabajo de grado para optar al ttulo de Historiadora. Bucaramanga: UIS. 2009. Disponible en la red va: http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2009/129549.PDF Tipo: Adobe Acrobat PDF. Tamao: 1.10 Mb. AGUIRRE RUEDA, Jorge Alejandro. Lecciones De Geografa: Encuentro y Similitudes de dos propuestas: El Estado Colombiano y Los Hermanos de las Escuelas Cristianas 19211949. . Trabajo de grado para optar al ttulo de Historiador. Bucaramanga: UIS. 2009. Disponible en la red va: http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2009/129529.PDF Tipo: Adobe Acrobat PDF. Tamao: 1.03 Mb. 37 A sabiendas que la bibliografa sobre la crisis o no del Estado Nacin y la aparicin de la globalizacin involucra grandes nombres del pensamiento como Habermas, Giddens, Negri y un sinnmero de autores ms, la referencia que tomamos corresponde a unos ensayos sobre la nacin recogidos en los cuadernos de nacin. Cfr. BARBERO-MARTN, Jess (Coord.) Cuadernos de Nacin: Imaginarios de nacin-Pensar en medio de la tormenta. Bogot: Ministerio de Cultura, 2001. GARCA

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Parte de esa alteracin consiste en la crtica a los elementos objetivos e inmutables que tradicionalmente se han asociado a la nacin, tales como la lengua, territorio, pasado compartido, entre otros. Ahora bien, pensar la nacin hoy implica no slo tener conciencia de cul es el momento en que nos ubicamos sino tambin acometer la difcil tarea de buscar una nocin lo suficientemente amplia para articularla a nuestro problema de investigacin. Siguiendo a Ingrid Johanna Bolvar, del problema de la nacin se pueden estudiar dos momentos. El primero hace referencia a las condiciones estructurales de su surgimiento, mientras que el segundo, alude los mecanismos creados para su reproduccin y afianzamiento, acercndose a la construccin simblica de la nacin.38 Dentro del primer campo se destacan los trabajos de Ernest Gellner y Eric Hobsbawm, quienes se ocuparon por reflexionar sobre las condiciones propias de la sociedad industrial que permitieron la convergencia entre cultura, voluntad y poltica para la emergencia de las naciones. Por su parte, el historiador britnico aport una reconstruccin histrica sobre las transformaciones que ha tenido el concepto de nacin en Europa Occidental, partiendo de la estrecha relacin con el Estado territorial. Uno de los grandes aportes de estos autores es que reivindican el carcter de invencin o creacin sociohistrica de la nacin, sometiendo a crtica la visin nacionalista que presupone la existencia intemporal de la misma.39 Por lo tanto, la nacin es ms el resultado del nacionalismo, basado en la preocupacin de hacer coincidir una organizacin poltica con un grupo humano homogneo. Este enfoque permite estudiar el proceso histrico de conformacin de la Nacin y del Estado. Ahora bien, ocupndose de la reproduccin y mantenimiento de la nacin, Benedict Anderson ofrece una visin antropolgica que no desconoce las condiciones de surgimiento pero abre la posibilidad de reflexionar sobre la adscripcin nacional. Para este autor, la nacin es una comunidad poltica imaginada como inherentemente limitada y soberana. Esta definicin de la nacin la consideramos operativa y til para nuestro trabajo, en la medida en que s bien corresponde a un estudio del origen de la misma, es posible con base en ella, pensar que tal comunidad no se crea de una vez y para siempre sino que implica una reactualizacin permanente.
CANCLINI, Nstor. Pensar en medio de la tormenta. En: BARBERO-MARTN, Jess (Coord.) Cuadernos de Nacin: Imaginarios de nacin-Pensar en medio de la tormenta. Bogot: Ministerio de Cultura, 2001. BARBERO-MARTN, Jess. Colombia: Ausencia de relato y desubicaciones de lo nacional. En: BARBERO-MARTN, Jess (Coord.) Cuadernos de Nacin: Imaginarios de nacin-Pensar en medio de la tormenta. Bogot: Ministerio de Cultura, 2001. MONSIVAIS, Carlos. De la sociedad tradicional a la sociedad postradicional. En: BARBERO-MARTN, Jess (Coord.) Cuadernos de Nacin: Imaginarios de nacin-Pensar en medio de la tormenta. Bogot: Ministerio de Cultura, 2001. Una versin que enfatiza en la condicin posmexicana desde el anlisis de la mirada hacia el indio, lo encontramos en BARTRA, Roger. Crisis cultural e identidad en la condicin posmexicana. En: Ibd. ORTIZ, Renato. Brasil: Sociedad, Cultura y Nacin. La mediacin de las industrias culturales en la percepcin cotidiana de la identidad nacional. En: Ibd. Pp. 55-73. RINCN, Omar (Coord.) Cuadernos de Nacin-Relatos y Memorias Leves de Nacin. Bogot: Ministerio de Cultura, 2001. P. 9. Especialmente el artculo del mismo autor Colombia: Marca No Registrada. En: Ibd. 38 BOLVAR, Ingrid Johanna. La Construccin de la Nacin y la Transformacin de lo Poltico. En: BOLVAR, Ingrid, FERRO MEDINA, Germn y DVILA LADRN DE GUERVARA, Andrs (Coords.). Cuadernos de Nacin: Nacin y Sociedad Contempornea. Bogot: Ministerio de Cultura, 2001 39 HOBSBAWM, Eric. Naciones y Nacionalismo desde 1780. Barcelona: Crtica, 1997 y GELLNER, Ernest. Naciones y Nacionalismo. Madrid: Alianza, 1988.

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La nacin es imaginada porque los miembros de la nacin ms pequea no conocern jams a la mayora de sus compatriotas, no los vern ni oirn siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunin. Adems, todas las comunidades mayores que las aldeas primordiales de contacto directo son imaginadas, no en el sentido de falsedad sino de creacin. La nacin se imagina limitada porque tiene fronteras finitas aunque elsticas ms all de las cuales se encuentran otras naciones, as, ninguna nacin se imagina con las dimensiones de la humanidad. La nacin se imagina soberana porque el concepto naci en una poca en que la Ilustracin y la Revolucin estaban destruyendo la legitimidad del reino dinstico jerrquico, divinamente ordenado, cuya garanta sera el Estado soberano. Por ltimo, la nacin se imagina como una comunidad porque independientemente de la desigualdad y la explotacin que en efecto puedan prevalecer en cada caso, la nacin se concibe siempre como un compaerismo profundo, horizontal.40 Para Anderson, la construccin de la nacin no slo requiere una alta divisin del trabajo, el monopolio para el ejercicio de la violencia u otros factores estructurales, sino que tambin pasa por la creacin constante de la comunidad imaginada. Tal labor implicara la creacin de un tiempo homogneo y compartido a travs del calendario, que supone compartir diferentes elementos que antes aparecan dispersos y que ahora haran parte de una misma unidad. En otros trminos, para hablar de nacin es imperativo crear el ambiente de convivencia entre desconocidos agrupndolos bajo ciertas caractersticas compartidas. De all el papel desempeado por los impresos como el peridico o las novelas, puesto que a travs de sus pginas la horizontalidad, la comunidad y la simultaneidad se van configurando cotidianamente con base en referentes como la lengua, el territorio o el pasado comn, pasando a ser nuestro idioma, nuestro suelo y nuestra historia.41 La creacin de la comunidad dependa en gran medida de la puesta en marcha de tres mecanismos, a saber: El censo, el mapa y el museo. Cada uno de estos elementos contribua a la configuracin del nosotros. As, el censo defina las identidades de manera ordenas y estructurada demarcando el sitio de cada uno, mientras que el mapa permita visualizar los puntos de una geografa propia en comparacin a otros espacios considerados diferentes. El museo aluda directamente a la construccin de ese pasado comn que tanto se arguye al hablar de la nacin, pero no bajo la idea de la historia como algo lejano sino como herencia que amerita ser mantenida y sancionada socialmente a travs de los monumentos y los relatos histricos escolares. La relevancia de cada uno de estos dispositivos generalmente manejados desde el Estado, radica en que organizan las personas, los lugares y el tiempo con el fin de generar legitimaciones del orden imperante.42 La concepcin de Anderson sobre el origen de la nacin es llevada ms all por el autor espaol Toms Prez Vejo, al afirmar que la nacin es ante todo un asunto simblico con una gran eficacia social. La nacin sera una representacin que se inventa a partir de tradiciones propias y genuinas en el mundo de lo cultural con funciones polticas de legitimacin de un estado existente o de reclamo para que
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ANDERSON, Benedict. Comunidades Imaginadas: Reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo. Mxico: FCE, 1993. Pp. 20-25. 41 Ibd. Pp. 47-61. 42 Ibd. Pp. 229-257.

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exista uno. La nacin para Vejo es una forma de identidad colectiva que se funda un relato que mezcla elementos histricos y geogrficos, cuyo arraigo depende de la coercin ideolgica que ejercen el Estado mediante la sancin de una cultura oficial o los grupos nacionalistas y su contracultura.43 En el proceso de construccin de la comunidad imaginada nacional, cobra gran importancia el control de la educacin por parte del Estado, ya que es un escenario predilecto para ejercer la coercin ideolgica y la creacin de consensos. La centralidad de la educacin llev a Gellner a considerar que su control por parte del Estado era incluso ms importante que el mismo monopolio de la violencia. La particularidad de nuestro problema de estudio nos lleva a plantear que el concepto de nacin como una comunidad imaginada reposa sustancialmente en la relacin que se teja con el pasado comn. La relacin con la invencin del pasado y de paso con la construccin de la memoria fue puesta de presente por el mismo Renan, quien hablaba en su famoso texto Qu es la Nacin, de un recuerdo forzado y un olvido consentido de eventos dolorosos, como fundamento del lazo nacional. En palabras de Anderson, la invencin de la nacin requiere de una lectura genealgica del nacionalismo, entendiendo por ella, la expresin de una tradicin histrica de continuidad. Esta continuidad estara ntimamente ligada con la trayectoria histrica del Estado y principalmente con la de los hombres que dieron la vida por la construccin. 44 Para Anderson, el olvido consentido es el que funda la necesidad de la narracin de la continuidad aparente que por haber sido olvidada, requiere su permanente recuerdo. La narracin de la nacin no puede ubicar inicios claros y tampoco finales naturales.
[.] como a las personas modernas, as ocurre a las naciones. La conciencia de estar formando parte de un tiempo secular, serial con todo lo que esto implica de continuidad, y sin embargo de olvidar la experiencia de esa continuidadda lugar a la necesidad de una narracin de identidad [] y sin embargo, entre las narraciones de una persona y de una nacin hay una bsica diferencia de empleo. En la historia secular de la persona hay un principio y un fin [] En cambio, las naciones no tienen nacimientos claramente identificables y sus muertes, s ocurren, nunca son naturales. Y como no hay un autor, la biografa de la nacin no se puede escribir evanglicamente a lo largo del tiempo, pasando por una larga cadena procreadora de engendramientos. La nica alternativa es remitirla al tiempo [] por doquiera que la lmpara de la arqueologa lanza su caprichoso rayo. Sin embargo, esta manera queda marcada por muertes que, en una curiosa inversin de la genealoga convencional, parten de un origen actual.45

Para Prez Vejo el nacionalismo oficial echa mano de la historia nacional, en donde el pasado de la nacin se confunde con el del Estado, mientras que los otros nacionalismos acuden a otras herramientas como la etnografa. La historia nacional busca legitimar al Estado como el garante de la nacin. Para este autor, la historia nacional ha servido de soporte para otros mecanismos creadores de la nacin como la literatura y el arte, adems el relato histrico recoge elementos religiosos para narrar la biografa de la nacin. La relevancia de la historia para crear la nacin supone una idea de perennidad ahistrica que tiende a prolongar el origen de la nacin en la noche de los tiempos, lo que lleva a la consideracin como entidades naturales. Las historias
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PREZ VEJO, Toms. Nacin, Identidad Nacional y otros Mitos Nacionalistas. Espaa: Ed. Nbel, 1999. Pp. 7-10. 44 HOBSBAWM, Eric...Op. Cit. Pp. 81-87 y ANDERSON, Benedict. Op. Cit. Pp. 267-276. 45 ANDERSON, Benedict. Op. Cit. P. 285.

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nacionales tienden a incluir como propias pocas muy anteriores al nacimiento de la nacin, lo que afirmara su carcter objetivo al margen de la voluntad individual. La nacin se basara en una concepcin orgnica que se mueve en el tiempo pero que responde a una mismidad, ello abocara a la personalizacin de la nacin en la que se funden la naturaleza y la historia. El estado sera el resultado de la cultura, mientras que la nacin es producto casi de la naturaleza, ms an, la adscripcin a la nacin se resuelva con la metfora familiar de patria, dejando de lado las divisiones internas y tornndose como la forma prioritaria de identidad colectiva. De esta manera, todos los elementos esenciales de la nacin que generan cohesin tales como la pertenencia al grupo tnico o el lenguaje, terminan ocupando un lugar en la historia nacional, conformando los recuerdos comunes. Aqu surge la idea de la nacin como una comunidad de destino que se aprende y memoriza, fundamento de los proyectos de futuro. Al respecto, Prez Vejo anota que la dimensin ideolgica est presente en los procesos de seleccin de los recuerdos comunes, en los que se que oculta, resalta y rechaza. En el caso de la historia nacional slo se extraen los hechos que justifican la existencia de la nacin actual (del Estado), los otros sern sistemticamente ocultados o minimizados. La historia no cientfica sirve como unin de los vivos y los muertos, como elemento de cohesin en un pasado comn, mediante una implicacin afectiva con el pasado cargado de dramatismo y de lucha.46 Con base en lo expuesto, podemos decir que en este trabajo entenderemos el concepto de nacin a partir del enfoque de Benedict Anderson, como una comunidad imaginada limitada y soberana, que en su construccin acude a la reelaboracin del pasado como soporte fundamental. La elaboracin del pasado de la nacin se realizara a travs del sistema educativo, escenario en el que se pone en marcha una visin oficial de la historia para ser aprendida por todos los ciudadanos en formacin. En otras palabras, consideramos que la invencin de la nacin pasa por la configuracin de los recuerdos y olvidos colectivos que deberan ser compartidos por sus ciudadanos. Desde luego no desconocemos las condiciones estructurales que permiten la emergencia de la nacin ni mucho menos las particularidades del caso colombiano, que no reseamos en este texto. A pesar de ello, creemos que esta definicin nos se adecua al problema de estudio, ya que facilita una interpretacin ms amplia de acontecimientos concretos como las reformas curriculares y la creacin de una nueva carta constitucional. Estos nos permite pensar que s en la gestin de la memoria se halla el ncleo de la creacin de la nacin, qu podemos entender por memoria? Precisamente esta es la segunda categora a las que nos referiremos. 2. La Memoria. Decir que la nacin se puede definir como una comunidad que imagina un pasado compartido, significa afirmar que es necesario construir una memoria compartida que soporta la identidad nacional. Pero Qu se puede entender por memoria? Antes de acometer una definicin, es preciso decir que para entender esta categora es crucial tener en cuenta que hay unos aspectos biolgicos de tipo cerebral que actan en la puesta en marcha de la memoria. No obstante, tal ejercicio slo se puede dar en el marco de unas relaciones culturales, en la medida en que hablar de memoria implica
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PREZ VEJO, Toms.Op. Cit. Pp. 113-127.

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pensar en valores, smbolos y significaciones en relacin a otros sujetos que ya fueron y que se pretenden evocar desde el presente. Partiendo de este doble marco, podemos decir que la memoria es la capacidad que tienen los seres humanos para recordar y olvidar voluntaria e involuntariamente, lo que implica que la memoria tambin se puede entender como una forma de relacionarse con el pasado individual y colectivo, cuyo logro no es asunto del azar o la naturaleza sino que entraa acciones, proyectos y condiciones que la hacen posible. Como es imposible recordarlo todo, al estilo de Funes el memorioso, el personaje de Borges, cuando hablamos de memoria inherentemente pensamos en una seleccin, accin que sostiene esa inseparable relacin entre lo que se recuerda y lo que se olvida. Como la memoria es una seleccin, ha sido preciso escoger entre todas las informaciones recibidas, en nombre de ciertos criterios, hayan sido o no conscientes, servirn tambin, con toda probabilidad, para orientar la utilizacin que haremos del pasado.47 El ejercicio de la memoria no se puede dar fuera del espacio y del tiempo. En este sentido, el espacio se convierte en una condicin ineludible para ese tipo de aproximacin al pasado, puesto que cualquier recuerdo/olvido alude a un lugar en el que se dio el hecho o en otros casos, la relacin geogrfica de acontecimientos permite la reconstruccin del recuerdo. Como acercamiento a lo sido, la memoria implica tambin una relacin con el tiempo que ya fue, a partir de la triple consideracin del tiempo vivido por el sujeto (privado), el pasado histrico compartido (el tiempo pblico) que involucra diferentes colectividades segn la multiplicidad de adscripciones identitarias del sujeto. Para la organizacin de la experiencia, las sociedades han creado el calendario, herramienta que sirve para atribuirle valor al tiempo pasado o futuro haciendo posible la conmemoracin. Adems de estas condiciones de la memoria, es pertinente anotar la necesidad del ser humano por crear registros y lugares de memoria, con el fin de preservar lo considerado importante para la cohesin de los grupos debido a la limitada capacidad del cerebro para almacenar informacin.48 S la memoria es una forma de acercarse al pasado que implica la dialctica entre actos de recuerdo y olvido a travs de operaciones de seleccin, qu relacin puede tener con esa otra forma de llegar al pasado que es la historia? Algunos autores como Pierre Nora han sostenido que entre las dos no puede existir sino una relacin de exclusin, toda vez que la memoria es caracterizada como una forma de llegar al pasado que est determinada por la emocin, el sentimiento y la afectividad que slo busca instalar el pasado en el presente sin consideraciones explicativas sobre lo que sucedi. Por el contrario, la historia sera aquella ciencia que elabora visiones ponderadas y racionales de lo acaecido guardando pretensiones de verdad respecto a ese terreno que es el pasado.49 Vista as, nuestro campo de inters perdera todo
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CANDAU, Jol. Antropologa de la Memoria. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin, 2002. P. 17. Ibd. Pp. 38-49. 49 [] La primera (la memoria) es la vida, vehiculizada por grupos de gente viva, en permanente evolucin, mltiple y multiplicada, abierta a la dialctica del recuerdo y de la amnesia, inconsciente de sus deformaciones sucesivas, vulnerable a todas las utilizaciones y manipulaciones, susceptible de largas latencias y de sbitas revitalizaciones. Afectiva y mgica, arraigada en lo concreto, el gesto, la imagen y el objeto, la memoria solamente se acomoda a los detalles que la reaseguran; se nutre de recuerdos vagos, que se interpenetran, globales y fluctuantes, particulares o simblicos, sensibles a todas las

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sentido, puesto que no se podra pensar en una memoria generada o resultado de una visin de la historia, ya que la historia es el reemplazo o sustituto del acercamiento que supone la memoria. Por su parte, Maurice Halbwachs, autor francs considerado uno de los ms importantes referentes sobre el tema de la memoria colectiva, consideraba que si bien no se poda hablar de una relacin estrecha entre memoria e historia, era posible matizar la exclusin anotada. Este enfoque parte de una revaloracin de la memoria, trascendiendo de la visin abstracta y vaca para llegar a la consideracin de dos tipos de memoria: Por un lado, estara la memoria experimentada y vivenciada por el sujeto o el grupo, una memoria interna y por el otro, encontraramos una memoria externa, consistente en los recuerdos y olvidos compartidos cuyo origen habra que buscarlo en el aprendizaje social. A su vez, esta memoria externa tambin llamada memoria histrica, era escindida en dos tipos: una historia contempornea ms cercana al sujeto en la que se podan ubicar los recuerdos vividos en atmsferas" que fortaleceran la memoria interna, y una historia remota que por su distancia con la experiencia subjetiva no representaba mucho en la construccin de la memoria. La crtica fundamental a la memoria histrica radica en su consideracin como un marco social muy lejano para la configuracin de la memoria colectiva y por ende la memoria individual, en tanto se basa en nociones histricas impersonales y fras que se expresan en esquemas carentes de contenido y significado. Es un conocimiento desde el afuera de la experiencia del recuerdo. En su lugar, reconoce que la historia concebida como la reconstruccin de atmsferas puede contribuir a la elaboracin de la memoria, siempre y cuando tales ambientes hagan parte del recuerdo evocado, constituyendo un marco social de la memoria efectivo que junto con otras corrientes de pensamiento contribuyen a la generacin de la misma.50 Aunque este autor nos ofrece
transferencias, pantallas, censuras o proyecciones [En cambio la historia] slo se vincula a las continuidades temporales, a las evoluciones y a las relaciones entre las cosas. Pertenece a todos y a nadie, tiene vocacin de universalidad. Es una operacin universal y laica que demanda el anlisis, el discurso crtico, la explicacin de las causas y de las consecuencias. Para la historia todo es prosaico: en tanto que la memoria instala el recuerdo en lo sagrado, la historia lo desaloja de all. Dado que memoria e historia se oponen totalmente, el criticismo destructor de la segunda se utiliza para reprimir y destruir a la primera. Podramos resumir la perspectiva de Nora con la siguiente expresin: la historia es una antimemoria y, recprocamente, la memoria es la anti-historia NORA, Pierre. Entre Mmoire et Histoire En: Les Linux de mmoire. I. La Republiqu. Pars: Gallimard, 1984. Pp. XV-XLII. Citado por CANDAU, Joel. Op. Cit. P. 57. 50 HALBAWCHS, Maurice. La memoria colectiva. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2004. Pp. 53-88. En palabras del mismo autor: De todo lo anterior se desprende que la memoria colectiva no se confunde con la historia, y que la expresin memoria histrica no es muy afortunada, ya que asocia dos trminos que se oponen en ms de un aspecto. La historia es, sin duda, la recopilacin de los hechos que han ocupado la mayor parte de la memoria de los hombres. Pero los acontecimientos pasados, ledos en los libros y enseados y aprendidos en los colegios, son elegidos, acercados y clasificados, segn las necesidades o reglas que no se imponan a los crculos de hombres que conservaron durante mucho tiempo su poso vivo. Sucede que, en general, la historia comienza en el punto donde termina la tradicin, momento en que se apaga o se descompone la memoria social. Mientras un recuerdo sigue vivo, es intil fijarlo por escrito, ni siquiera fijarlo pura y simplemente. Asimismo, la necesidad de escribir la historia de un periodo, una sociedad, e incluso de una persona, no se despierta hasta que estn demasiado alejados en el tiempo como para que podamos encontrar todava alrededor durante bastante tiempo testigos que conserven algn recuerdo. Cuando la memoria de una serie de acontecimientos ya no se apoye en un grupo, aquel que estuvo implicado en ellos o experiment sus consecuencias, que asisti o escuch el relato vivo de los primeros actores y espectadores, cuando se dispersa en varias mentes individuales, perdidas en sociedades nuevas a las que ya no interesan estos hechos porque les resultan totalmente

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una visin ms compleja de la relacin entre memoria e historia, creemos que tal distincin parte de una concepcin asptica de la historia otorgndole un estatus plenamente cientfico y objetivo a las representaciones que produce del pasado. Nuestra postura ante esta conflictiva relacin consiste en que no desconocemos las particularidades de cada una de estas formas de recrear el pasado, y sin pretender abandonar el ideal de objetividad de la ciencia histrica reconocemos que esta tambin es una creacin humana y por tanto portadora de los factores subjetivos que se le endilgan a la memoria. Por ello decimos con Candau: Sin embargo, en muchos aspectos la historia toma ciertos rasgos de la memoria. Como Mnemosina, Clo puede ser arbitraria, selectiva, plural, olvidadiza, falible, caprichosa, interpretativa de los hechos que se esfuerza por sacar a luz y comprender. Como ella, puede recomponer el pasado a partir de pedazos elegidos, volverse una apuesta, ser objeto de luchas y servir a estrategias de determinados partidarios. Finalmente, la historia puede convertirse en un objeto de memoria como la memoria puede convertirse en un objeto histrico.51 En este sentido, comprendemos en primer lugar que la construccin del relato histrico no carece de los elementos subjetivos atribuidos a la memoria, de all que se pueda plantear que los historiadores son unos sujetos activos en la elaboracin de la memoria colectiva, ms all de la efectividad que tenga estos en la memoria individual. Aqu surge un asunto importante planteado por Cristbal Gnecco, quien al tratar esta relacin sugiere que la historia ya no opone a la memoria sino que ejerce una domesticacin de esta mediante una normalizacin y estandarizacin del relato sobre el pasado. En otras palabras, la memoria puede ser una creacin de la historia en tanto le suprime su carcter vital y dinmico y la somete a la fijacin de unos recuerdos concretos sobre el pasado compartido. En palabras de Gnecco: [la historia es] una prctica social que crea referentes temporales precisos sobre el pasado y no en el sentido disciplinario de occidente. La historia es una forma de produccin social de saber que se construye a partir de, y estructura, la memoria social, ese dispositivo de referencialidad temporal que reside en prcticas colectivas y que permite que el pasado se perciba de una manera particular, inextricablemente ligada a la forma en que se perciben el presente y el futuro[]52 Siguiendo al mismo Gnecco, sera la historia la que fijara la memoria despojndola de ese carcter etreo para darle una fisonoma concreta: [] la significacin de la memoria social es flotante, casi idiosincrsica. Su precisin semntica la fijacin de su significado en el marco de proyectos de construccin de sentido- ocurre a travs de la historia, que de esta manera aparecer como su consecuencia. Pero, paradjicamente, la historia tambin es causa de la memoria social. 53 Gnecco quien se basa en Hobsbawm, sugiere que la historia viene a ser lo que ha sido seleccionado, escrito, mostrado, popularizado e institucionalizado de la memoria social. Los
ajenos, el nico medio de salvarlos es fijarlos por escrito es una narracin continuada ya que, mientras que las palabras y los pensamientos mueren, los escritos permanecen Ibd. P. 80. 51 CANDAU, Jol. Op. Cit. Pp. 57-58. 52 GNECCO, Cristbal. Historias hegemnicas, historias disidentes: La domesticacin poltica de la memoria social En: GNECCO, Cristbal y ZAMBRANO, Marta (Eds.) Memorias hegemnicas, memorias disidentes: El pasado como poltica de la historia. Bogot: MINCULTURA/ICANH/UNICAUCA, 2000. P. 171. 53 Ibd.

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historiadores dejaran de ser antagnicos en la creacin de la memoria y pasaran a ser los principales encargados de crear, desmantelar y reestructurar las imgenes del pasado, ligando los planos temporales con el fin de otorgar la continuidad necesaria para todo colectivo humano. La continuidad (imaginada) con el pasado es esencial en la movilizacin poltica que la historia hace de la memoria social. Adems, el pasado legitima el orden social contemporneo y la movilizacin histrica de la memoria social legitima la accin y aglutina los colectivos sociales.54 La relacin incluyente ms no armnica- entre la memoria y la historia sugiri otra arista del problema, y es el relacionado con los tipos de memoria de los que se puede hablar y con ello, de los diferentes criterios que existen para pasar de la memoria a las memorias. Con base en algunas lecturas pudimos identificar ciertos criterios que nos permiten definir mejor el tipo de memoria al que nos referimos en este trabajo. En primer lugar, es posible clasificar la memoria de acuerdo al sujeto de la misma. As, se habla quizs falsamente- de una oposicin entre memoria individual y colectiva, ante lo cual nos acercamos ms a los planteamientos de Halbwachs sobre el carcter social de toda memoria que se vive subjetivamente. Esta posicin aboga por una comprensin del recuerdo y el olvido como el resultado de la convergencia de fuerzas sociales tales como el lenguaje, la pertenencia a diferentes grupos sociales y la historia. En este caso, el socilogo francs zanja este aparente debate recociendo el vnculo ntimo entre lo individual y lo colectivo.55 Por otro lado, Paloma Aguilar anotaba que la memoria colectiva constara del recuerdo que tiene una comunidad de su propia historia, de la cual obtendran lecciones y aprendizajes con base en las necesidades del presente. Esta postura nos llama la atencin en cuanto pone el acento en el uso prctico que se le da al conocimiento histrico, al tiempo que reconoce tcitamente el carcter construido de ese recuerdo compartido. Al respecto, Gonzalo Snchez alude que el hecho de catalogar a una memoria como social o colectiva nos obliga a pensar en los innumerables mecanismos empleados para su creacin, destacando tambin que tal creacin depende de los proyectos de identidad colectiva que se quieran establecer, conllevando incluso la destruccin de lugares y referentes de memoria para unos grupos en pos de la imposicin de otros.56
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Ibd. P. 172. HALBAWCHS, Maurice. La memoria colectivaOp. Cit. Pp. 25-50. Puntualmente, el autor sostena que: Por lo dems, si la memoria colectiva obtiene su fuerza y duracin al apoyarse en un conjunto de hombres, son los individuos los que la recuerdan, como miembros del grupo. De este amasijo de recuerdos comunes, que se basan unos en otros, no todos tendrn la misma intensidad en cada uno de ellos. Cabe decir que cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva, que este punto de vista cambia segn el lugar que ocupa en ella y que este mismo lugar cambia segn las relaciones que mantengo con otros entornos. Por lo tanto, no resulta sorprendente que no todos saquen el mismo partido del instrumento comn. Sin embargo, cuando tratamos de explicar esta diversidad, volvemos siempre a una combinacin de influencias que son todas de tipo social. () La sucesin de recuerdos, incluso los ms personales, se explica siempre por los cambios que se producen en nuestras relaciones con los distintos medios colectivos, es decir, en definitiva, por las transformaciones de estos medios, considerando cada uno aparte y en su conjunto. Ibd. Pp. 50-51. 56 AGUILAR FERNNDEZ, Paloma. Aproximaciones tericas y analticas al concepto de memoria histrica: La memoria histrica de la Guerra Civil Espaola (1936-1939). Madrid: Instituto Universitario Ortega y Gasset, 1996. Pp. 1, 10 y 21-22 y SNCHEZ GMEZ, Gonzalo. Memoria, museo y nacin. En: SNCHEZ GMEZ, Gonzalo y WILLIS OBREGN, Mara Emma (Comps.) Museo, Memoria y Nacin: Misin de los Museos Nacionales para los ciudadanos del futuro. Bogot: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/IEPRI/ICANH, 2000. P. 21.

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El segundo criterio para la definicin de los tipos de memoria obedece a algo que ya hemos comentado, y es la vivencia o no de las experiencias a recordar. En tal sentido, Jol Candau sugiere que la familia se constituye en uno de los espacios ms importantes para la creacin de memoria, aunque diferencia la memoria genealgica de la propiamente familiar. La primera se relaciona con la bsqueda de ancestros importantes en un pasado remoto expresndose a travs de las genealogas, mientras que la segunda tendra un carcter ms domstico restringindose la mirada al pasado a unas pocas generaciones.57 A la memoria vivenciada que responde a las experiencias ocurridas principalmente en los grupos a los que se pertenece, se le opondra una memoria aprendida a travs de narraciones elaboradas por especialistas sobre un pasado ms amplio como el de la localidad, la regin y la nacin. Estos tipos de memoria dan cabida a un nuevo elemento de clasificacin como es el de la generacin, interpretado como la pertenencia a un grupo con caracterstica comunes, como por ejemplo la de compartir una poca o tambin se puede entender como la conciencia de ser el heredero de ciertas tradiciones y antecesores. La relacin con el poder es el tercer criterio para clasificar las memorias. Segn Gonzalo Snchez, la construccin de las memorias tiene una profunda ligazn con los actos de poder, ms an, la definicin de los recuerdos y los olvidos y la forma de presentacin son un terreno de disputa para los distintos grupos interesados en dirigir la sociedad de acuerdo a sus proyectos. Esta vinculacin con el poder se manifiesta en la colisin de diferentes concepciones del pasado y con ello, los distintos proyectos de identidad que se apoyan en la memoria. Los enfrentamientos entre memorias tambin se llegan a dar por los medios con que se cuenta para implementar tal o cual proyecto.58 Dependiendo de los grupos sociales y las circunstancias concretas, las memorias pueden tener orientaciones picas, cotidianas, monumentales o de duelo, aunque tales tendencias no corresponden necesariamente a sectores sociales. Por ejemplo, no siempre la memoria de los grupos poderosos tendr que ser pica o monumental o la de los subalternos de duelo o cotidiana. As pues, se puede hablar de memorias dominantes, las cuales se hallan ligadas al poder establecido, muestra de ello es la disposicin que tienen de los medios de comunicacin y de socializacin. Su despliegue no slo se da para definir aquello que se recuerda sino tambin pueden propiciar olvidos forzosos mediante el silenciamiento o minimizacin de ciertos acontecimientos. Cuando la memoria es sancionada por el Estado, como es el caso de las polticas para la enseanza de la historia nacional o la realizacin de conmemoraciones, podemos hablar de una memoria oficial que puede tomar la forma de una historia hegemnica, mediante la que se niegan otras formas de interpretar el pasado y presentndose como la nica va para conocer sobre lo sido de un colectivo. Como colofn, esta memoria oficial se muestra como objetiva y totalmente cientfica. Sin embargo, el Estado y los grupos detentadores del poder no pueden evitar que otros grupos sociales construyan visiones sobre el pasado que se distancian de la versin oficial. Este tipo de memorias se pueden llamar disidentes u oposicionales y son, en buena parte, el resultado de la lucha contra el olvido forzado y la reivindicacin
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CANDAU, Jol. Op. Cit. Pp. 49-53. SNCHEZ, Gonzalo. Memoria, museo y nacin.Op. Cit. P. 21. AGUILAR FERNNDEZ, Paloma. AproximacionesOp. Cit. P. 9.

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de un futuro alternativo. Debido a la asimetra en los medios, las memorias disidentes requieren un alto grado de movilizacin poltica, cuyos protagonistas son las comunidades subordinadas que en ocasiones se acompaan de especialistas que hacen las veces de historiadores, difusores del nuevo relato y activistas. Tanto las memorias dominantes como las disidentes acuden al establecimiento de continuidades imaginadas, la creacin de figuras heroicas y a procesos de transmisin a partir de procesos de educacin.59 Finalmente, se puede hablar de dos tipos de memorias de acuerdo al uso o abuso al que se sometan. Siguiendo a Todorov, existira una memoria literal consistente en la preservacin de los recuerdos en tal y como sucedieron, pretensin que obliga a quien recuerda a sujetar el presente al pasado propiciando un anclaje a situaciones dolorosas. Por otra parte, estara la memoria ejemplar, que sin negar la singularidad del suceso recordado, la evocacin se sirve de l para controlarlo y proyectar el futuro sin estar sujeto a traumas en el presente. 60 En el primer caso asistiramos a un abuso de la memoria, en cuanto se pretende subsumir el presente a las experiencias pasadas buscando en ellas la clave de la actualidad, eliminando la posibilidad de accin. Estos tipos de memoria que se pueden elaborar no son excluyentes entre s, por el contrario, las ms de las veces se hallan inextricablemente relacionados. De esta manera, se podra hablar de un proyecto de memoria colectiva con pretensiones de convertirse en dominante e incluso oficial, con base en la cual se cometan abusos a partir de la idea de ceirse al pasado en aras de mantener tradiciones inveteradas. Teniendo en cuenta lo que hemos planteado para la nacin consideramos que es posible hablar de una memoria nacional partiendo de varios criterios que expondremos brevemente. En primer lugar, es preciso recordar que la nacin constituye el tipo de orden social y poltico por excelencia de la sociedad moderna. Al respecto, Norbert Lechner plantea que la construccin y reproduccin de cualquier orden social y sobre todo el nacional- implica la produccin de marcos espaciales y temporales para soportar el proyecto de futuro que se anuncia. Ese proceso implica reconstruir respuestas a las preguntas De dnde venimos? y Hacia dnde vamos? A travs de la creacin de polticas de la memoria, puesto que se requiere elaborar una visin de un pasado compartido y un futuro por compartir por un nosotros diferenciado de otros grupos.61 Segn Jess Martn-Barbero, la narracin sobre la nacin se construy a partir de la sustitucin de la sociedad por el Estado, en donde lo ms importante era reconocer cul haba sido el recorrido histrico de la organizacin poltica aparente guardiana de la nacin.62 Adems de esta centralidad del Estado, el pasado compartido se estructura a partir de alusiones a las formas de ser arquetpicas de la nacin. En palabras de Lechner: Se trata de buscar y seleccionar entre los mltiples datos y
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GNECCO, Cristbal. Historias hegemnicas, historias disidentesOp. Cit. Pp. 173-174 y 179-183. TODOROV, Tzvetan. Los Abusos de la Memoria. Barcelona: Paids, 2000. Pp. 30-31. 61 LECHNER, Norbert. Orden y memoria. En: SNCHEZ GMEZ, Gonzalo y WILLIS OBREGN, Mara Emma (Comps.) Museo, Memoria y Nacin: Misin de los Museos Nacionales para los ciudadanos del futuro. Bogot: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/IEPRI/ICANH, 2000. Pp. 67-68. 62 MARTN-BARBERO, Jess. El futuro que habita la memoria. En: SNCHEZ GMEZ, Gonzalo y WILLIS OBREGN, Mara Emma (Comps.) Museo, Memoria y Nacin: Misin de los Museos Nacionales para los ciudadanos del futuro. Bogot: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/IEPRI/ICANH, 2000. P. 42

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experiencias del pasado los rasgos caractersticos que permitan construir un nosotros. La identidad nacional es inventada a partir de valores afectivos como la manera de hablar y de comer, los hbitos y estilos de convivencia, pero incorporando asimismo las fiestas y costumbres populares, los paisajes y los gustos estticos. Todo sirve en la bsqueda de s mismo, pero particularmente la cultura y la historia son los materiales bsicos con los cuales se elabora una memoria nacional.63 La construccin de la memoria nacional se basa principalmente en la sacralizacin de la historia y del arte. En cuanto a la primera, esta no se da slo a partir de la exposicin de ciertos datos histricos, sino de la confeccin de un relato en el que no existen alternativas ni discontinuidades, retocando las pugnas y tensiones entre los diferentes sectores sociales lo que implica la redefinicin de los adversarios y aliados. En definitiva se trata de una visin fluida del acontecer nacional que anuncia la llegada de un fututo abierto e infinito. De acuerdo con Lechner, la memoria nacional se creara a partir de la combinacin de por los menos tres mecanismos. El primero es la repeticin de informacin histrica que se representaran en las fiestas nacionales fijadas en el calendario nacional de conmemoraciones. El segundo mecanismo es la sobreproyeccin que alude a la coincidencia no fortuita de eventos del presente con acontecimientos del pasado, procurando envolver el presente en el aura mtica del pasado. Por ltimo estara la vinculacin de fechas y lugares pertenecientes a diferentes momentos histricos, pretendiendo crear continuidades imaginadas ya sea con acontecimientos o con personajes memorables. En el caso del arte se dan procesos de canonizacin de lo que debe considerarse como obras clsicas y representativas del espritu nacional, despojndolos de su contexto histrico particular para enaltecerlos como los hitos del ser nacional. La canonizacin se puede dar mediante la seleccin de aquellas obras y autores que entraran a ser parte del panten nacional, cuyo conocimiento sera casi de obligatorio cumplimiento. Esto se acompaa de la sustraccin de las obras y artistas de su momento histrico para insertarlos en cualquier momento como la mxima expresin del espritu colectivo. Con estos procedimientos de creacin de la memoria nacional se logran dos tipos de diferenciaciones: La que alude a lo propio en oposicin a lo ajeno o extranjero y lo culto versus lo popular. Tales oposiciones buscan crear la imagen de la homogeneidad al interior de la nacin.64 Gonzalo Snchez sostiene que la nacin como una comunidad imaginada establece referentes histricos que inevitablemente se fundan en la exclusin de otros tipos de memorias, reafirmando el carcter hegemnico que la memoria nacional comporta: Se trata, por consiguiente, de un discurso inherentemente hegemnico, que incluye y excluye, y que edifica sobre la base de la integracin, la supresin o la jerarquizacin de las diferencias, ya sean stas regionales, tnicas, polticas o culturales. El museonacin [En nuestro caso podramos decir la historia escolar] es una puesta en escena de una memoria que define quines son los grandes hombres; cules los grandes acontecimientos; qu es lo que se valora: el talento, la fortuna, el herosmo; qu es lo que se privilegia: lo artstico, lo cientfico o lo poltico.65 Paloma Aguilar, destaca cm la memoria nacional se caracteriza por la necesidad de establecer continuidades entre
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LECHNER, Norbert. Orden y memoria.Op. Cit. P. 69. Ibd. Pp. 70-73. 65 SNCHEZ, Gonzalo. Memoria, museo y nacin.Op. Cit. P. 28.

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el pasado y el presente, para lo cual es importantsimo el trabajo de seleccin que se hace desde el presente de aquello se debe recordar y ms an, lo que tendra que aprenderse de ese pasado:
Podramos decir que la memoria histrica de una nacin es aquella parte de la historia que, debido a la coyuntura del presente, tiene capacidad para influir sobre el mismo, [sic] tanto en sentido positivo (ejemplo a seguir), como en sentido negativo (contraejemplo, situacin repulsiva que hay que evitar). En la mayor parte de los casos, dicho recuerdo se debe a la existencia de una cierta analoga, real o imaginada, entre la situacin presente y el pasado vivido, en ocasiones, lo importante no es si las dos situaciones histricas son realmente parecidas, sino que sean percibidas como tal por los actores. Se establece una influencia mutua entre el pasado y el presente, porque es el presente el que selecciona el pasado relevante para cada momento y, a su vez, este pasado influye sobre el presente.66

La creacin de una memoria nacional entonces supone dar forma a una mentalidad nacional, en la que se involucren los significados pblicos a las representaciones personales no slo en la creacin del nosotros como nacin sino llegando a la convergencia en torno a ciertos smbolos con implicaciones emocionales. Adems de recorrer esos niveles de identificacin y expresin, tendra como ejes unos signospivote de representacin nacional, entendidos como formas de demarcacin nacional, identificacin y orgullo, al tiempo que formas bsicas de exclusin. Entre ellos estn la guerra, la etnia, el deporte, el lenguaje, el territorio, las fronteras. Estos elementos pueden estar inscritos en el relato sobre el pasado, ya sea en las conmemoraciones o en el sistema educativo a travs de la enseanza de una historia oficial. La historia escolar puede ser entendida como una forma pblica de recuerdo colectivo con carcter institucionalizado.67 De manera general, los autores sealan que en la historia como asignatura escolar se juega la identidad personal y grupal en relacin a la nacin, incluyendo elementos para orientar la accin colectiva desde los relatos que incluyen discursos imperativos y subjuntivos sobre la identidad nacional. En el mismo sentido afirman que la historia escolar tiene una funcin instrumental (ligada a finalidades identitarias e ideolgicas) aunado al carcter propio como prctica del recuerdo que no comporta una pretensin de verdad cientfica. El grado de veracidad de los relatos ofrecidos por las asignaturas de historia se ve fuertemente afectado por la necesidad de abreviacin de sus contenidos, adems de por los objetivos de sus programas, por no citar posibles fuentes de sesgos que al lector le resultarn obvias. 68. Al ser narraciones del pasado, se componen bsicamente de dos elementos, el contenido (los eventos que relata) y la trama, la cual interpreta ella misma lo relatado de diferentes formas, transmitiendo una manera de entender el pasado y con ello el cambio histrico. Contenido y trama, son los componentes inseparables que comportan efectos de tipo moral ligados a una
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AGUILAR FERNNDEZ, PalomaOp. Cit. P. 8. Maurice Halbwachs, a pesar de todo lo dicho sobre la irrelevancia de la memoria histrica reconoce la inevitabilidad de unos referentes nacionales que inciden en los individuos. Una parte de mi personalidad est implicada en el grupo, de tal modo que nada de lo que se ha producido, en la medida en yo formo parte de l, nada de lo que le preocup y transform antes de que yo entrase en l, me es completamente ajeno. HALBAWCHS, Maurice. La memoria colectivaOp. Cit. P. 55. 67 BAKHURST, David, BELLELI, Guglielmo y ROSA, Alberto. Representaciones del pasado, cultura personal e identidad nacional. En: ROSA RIVERO, Alberto, BELLELLI, Guglielmo y BAKHURST, David (Eds.) Memoria Colectiva e Identidad Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000. Pp. 64-67. 68 Ibd. P. 50.

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ideologa, en la medida en que desde el relato del pasado pueden sealar tanto objetivos a alcanzar como acciones a evitar, expresado en los mismos hechos narrados como en su forma. Para cerrar, podemos decir que en este trabajo consideramos que a travs de la asignatura de Ciencias Sociales se pretendi crear una memoria nacional por parte del Estado colombiano a finales de la dcada del ochenta e inicios de los aos noventa. Tal proyecto de construccin de la memoria nacional se dio a partir de la seleccin de ciertos contenidos, entendidos como los recuerdos que deban tener las nuevas generaciones sobre el pasado de la nacin en el siglo XIX. Puesto que la iniciativa parti del Ministerio de Educacin Nacional, como instancia encargada de definir lo que se deba ensear, podemos pensar en la elaboracin de una memoria dominante y oficial, portadora de ciertos valores acordes al momento histrico que se viva en el pas en el periodo mencionado. Los manuales escolares seran el lugar de memoria en el que se consign el relato oficial a difundir en el sistema educativo, propiciando a travs de la repeticin y la sobreproyeccin la configuracin de la memoria en los jvenes escolares. Esta situacin nos lleva a pensar en una memoria aprendida, tanto por el pasado distante como al escenario educativo en que se pretenda desplegar. 3. Manual Escolar y Representacin. S hemos planteado que la nacin se puede entender como una comunidad imaginada que acude a la elaboracin de un pasado con el fin de hacerlo comn a travs de la educacin, es pertinente preguntarnos por los mecanismos que emplea el Estado para conseguir este objetivo. De acuerdo con los estudiosos del proyecto MANES, los manuales escolares han sido desde el siglo XIX una de las herramientas ms importantes para difundir el ideario nacional en el marco de la construccin de los Estados modernos. Ahora, Qu podemos entender por Manual Escolar? Es lo mismo decir texto escolar, libro de texto y manual escolar? En vista que este trabajo se centra en el proyecto de memoria nacional a travs de los manuales escolares es imperativo hacer una breve reflexin sobre esta categora. De esta manera, procuraremos sealar las principales caractersticas de los manuales escolares y sus posibles dimensiones de anlisis. Es preciso sealar que la confusin entre los trminos aludidos se debe a que todo material empleado en el aula de clase se le denomina indistintamente manual, texto o libro escolar cuando no libro de texto. Para evitar esta situacin, Gabriela Ossenbach propone una serie de caractersticas que deben seguir los manuales escolares para considerarlos como tal:
La denominacin manuales escolares abarcara, en principio, aquellas obras concebidas con la intencin expresa de ser usadas en el proceso de enseanzaaprendizaje, indicada por su ttulo, por su asignatura, nivel o modalidad, por su estructura didctica interna, y por su contenido, que contemplara la exposicin sistemtica y secuencial de una disciplina. Esta categora de obras sera ms restringida desde el punto de vista lgico que la primera (libros escolares), pero al ser la ms numerosa y representativa en el grupo de las publicaciones escolares, parece oscilar entre el significado especfico y el significado ms general e, incluso, tender a dar su nombre a todo el conjunto.69
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OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel (Eds.) Los Manuales Escolares como fuente para la historia de la educacin en Amrica Latina. Madrid: UNED, 2001. P. 19.

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Esta definicin es complementada con otros atributos que proporcionan un mejor manejo de la categora, estos elementos son: 1. La intencionalidad explcita del autor o el editor de que la obra sea usada en el mbito escolar; 2. La exposicin sistemtica de los contenidos; 3. Los contenidos deben estar adecuados pedaggicamente, ajustndose a un determinado nivel de complejidad y de maduracin intelectual y emocional de los estudiantes; 4. Debe haber una reglamentacin de los contenidos, en aspectos tales como la extensin y el tratamiento de los mismos y 5. La reglamentacin supone una intervencin estatal (administrativa y poltica) que selecciona, jerarquiza o excluye saberes y valores a transmitir, ya sea a travs de la autorizacin expresa o tcita. Estos atributos seran los que permitiran hablar del manual escolar como un artefacto inconfundible, por ejemplo con las obras literarias que se usen al interior de las aulas de clase, los diccionarios e incluso textos especializados. No obstante esta definicin que pone el acento en la dimensin pedaggica del manual, autores como Alain Choppin y Agustn Escolano Benito han sugerido concebir el manual ms all de su natural empleo en el campo educativo. A la par que se puede entender el manual escolar como un instrumento de uso escolar con ciertas especificidades, es pertinente decir que tambin es la concrecin del currculo oficial que se establece por parte de los gobiernos.70 Igualmente, el manual escolar es el soporte de las verdades que se establecen como prioritarias para ser difundidas en la sociedad, lo que permite un anlisis del mismo desde la elaboracin del conocimiento escolar con base en el saber especializado. Este proceso es lo que se conoce como transposicin didctica. 71 El manual escolar, adems de estar vinculado a los conocimientos disciplinares y tener en el mbito escolar su escenario inherente, es tambin un libro, un objeto material que hace parte de un proceso de produccin, comercializacin y consumo. En otras palabras, el manual escolar tambin se puede estudiar como una mercanca que depende entre otras variables, del Estado, el progreso tecnolgico, las relaciones y condiciones

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Son muchos los autores que destacan esa dimensin pedaggica como la ms importante para estudiar los manuales escolares. Cfr. PALACIO MEJA, Luz Victoria y RAMREZ FRANCO, Marta Luz. Reflexiones sobre el texto escolar como dispositivo. En: Revista Educacin y Pedagoga. Vol. X. No. 21. Medelln: Universidad de Antioquia, mayo-agosto de 1998. Pp. 217-235. ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria, GMEZ MENDOZA, Miguel ngel y ROMERO LOAIZA, Fernando. Textos Escolares y Representaciones Sociales de la Familia: Definiciones, Dimensiones y Campos de Investigacin. ..Op. Cit Vol. I. Pereira: UTP, 1999. Pp. 31-32. ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. El texto escolar como instrumento pedaggico: Partidarios y detractores. En: Revista Ciencias Humanas. No. 21. Pereira: UTP. Septiembre de 1999. Pp. 110-118. CHOPPIN, Alain. Pasado y Presente de los Manuales Escolares. En: Revista Educacin y Pedagoga. Vol. XIII. No. 29-30. Medelln: Universidad de Antioquia. P. 210. Siguiendo el mismo planteamiento de Choppin sobre las dimensiones del texto escolar ver: ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. Los manuales escolares y los libros de iniciacin a la lectura: Campo de investigacin. En: Revista Ciencias Humanas. No. 17. Pereira: UTP. Septiembre de 1998. Pp. 89-98. 71 ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria, GMEZ MENDOZA, Miguel ngel y ROMERO LOAIZA, FernandoVol. I. Op. Cit. Pp. 50-54. Para profundizar en el proceso de transposicin didctica ver: MATTOZZI, Ivo. La Transposicin Del Texto Historiogrfico: Un Problema Crucial de la Didctica de la Historia. Disponible en la red va: http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/TeoriaydidacticaCS/revista4_99/num4_ivo_mat ozzi.pdf . Tipo: PDF. Tamao: 65.5 KB. 30 Pp. Publicado inicialmente en la Revista Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N 4 (1999): 27-56.

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econmicas que atraviesan la produccin, la comercializacin, distribucin y consumo del texto.72 Por ltimo, el manual escolar tambin es un vector o medio de comunicacin que vehicula valores de la sociedad que lo ve emerger. Generalmente, esta dimensin suele asociarse a la difusin de proyectos polticos e ideolgicos explcitos, aunque tambin, el manual contiene representaciones ms profundas sobre el orden social imperante. Ello, ha llevado a Agustn Escolano a sugerir que el manual escolar sea considerado como un lugar de memorias, en el confluyen los proyectos e ideales pedaggicos y formativos de una poca, el conocimiento considerado importante y til para reproducir en la sociedad y los vestigios de proyectos sociales y polticos. 73 En suma, a travs de las pginas del manual se puede rastrear la cultura que lo vio surgir en cierto momento histrico. Cabe anotar que los estudios sobre manuales deben partir de la consideracin de su materialidad y organizacin interna, por lo que es necesario tener en cuenta la estructura interna de todo manual, a saber: El texto escrito, el paratexto y las imgenes. La valoracin de cada parte requiere herramientas analticas especiales, reconociendo la historicidad en su relacin, por ejemplo, no en todos los periodos histricos el texto escrito ha tenido el mismo peso en la estructuracin de los contenidos.74 Tener en cuenta la historicidad de los manuales escolares nos obliga a hacer una pequea mencin sobre los principales aspectos de estos en las dos ltimas dcadas. Aproximadamente desde la dcada del setenta, pero sobretodo en las dos ltimas dcadas del siglo XX, en los manuales cedi la preponderancia del texto escrito a favor de la inclusin de un mayor nmero de imgenes. Este cambio se acompa de innovaciones tipogrficas, entre las que se destacan el uso de ms colores, el incremento en los espacios blancos y en el tamao de la letra. Paralelamente, se incorporaron ms actividades que propiciaran el aprendizaje permanente de los alumnos, apoyados en fragmentos de textos, recuadros, mapas conceptuales y glosarios. Como razones que ayudan a comprender estos cambios, los autores arguyen la expedicin de nuevos marcos educativos interesados en implementar una enseanza activa, la concurrencia de nuevas disciplinas y profesiones al mundo editorial como la publicidad, la informtica y la psicopedagoga. Todo ello en el marco
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CHOPPIN, AlainOp. Cit. P. 211. Ibd. P. 210. OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel (Eds.)Op. Cit. P. 24. ESCOLANO BENITO, Agustn. El Libro como Espacio de Memoria. En: OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel (Eds.) Los Manuales Escolares como fuente para la historia de la educacin en Amrica Latina. Madrid: UNED, 2001. Pp. 35-46. 74 ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. Cmo leer un texto escolar?: Texto, paratexto e imgenes.. En: Revista Ciencias Humanas. No. 20. Pereira: UTP. Junio de 1999. P. 115. En cuanto a los trminos empleados por la autora, es necesario aclarar que el paratexto alude al conjunto de elementos tipogrficos y didcticos que convergen en una pgina de cualquier manual, los cuales inciden en la jerarquizacin de la informacin expuesta y en el uso que se le da al mismo manual. Existe otra acepcin de esta categora consiste en llamar paratexto al sistema de elementos pedaggicos que gravitan en torno al manual escolar. Por otra parte la autora ofrece en este artculo una tipologa de los textos que se pueden encontrar en una manual as como de las imgenes que los productores han venido incluyendo en los mismos. Al respecto es interesante la propuesta realizada por Rafael Valls sobre las nuevas posibilidades investigativas con base en los manuales escolares. VALLS MONTES, Rafael. Los nuevos retos de las investigaciones sobre los manuales escolares de historia: Entre textos y contextos.. En: Revista Educacin y Pedagoga. Vol. XIII. No. 29-30. Medelln: Universidad de Antioquia. P. 97. y del mismo autor Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas perspectivas. Disponible en la red va: www.ub.es/histodidactica/articulos/valls-montes2.htm Tipo: HTML. Tamao: 57 Kb.

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del fortalecimiento de la democracia liberal como paradigma de organizacin social y poltica.75 En nuestro caso, los manuales de Ciencias Sociales que estudiamos se aproximan satisfactoriamente a la definicin que hemos construido en varios aspectos. En primer lugar, cumplen las condiciones expuestas por Gabriel Ossenbach, en cuanto siguen un currculo oficial, hacen parte de una serie destinada a la educacin bsica secundaria y presentan una organizacin graduada al desarrollo intelectual, emocional y social que se esperaba para los estudiantes de octavo grado. Por otra parte, procuramos concebir el manual en sus mltiples dimensiones, aunque hemos puesto el acento en los valores que vehicularon de acuerdo al contexto histrico en que surgieron, eso s, respetando la organizacin y especificidades de los relatos histricos. Por ltimo, debido al periodo de estudio los manuales presentaron gran parte de los cambios aludidos, de all que hayamos incluido en el trabajo un breve acercamiento a las actividades evaluativas consideradas como parte esencial del proceso de creacin de la memoria nacional. Para cerrar este apartado sobre los referentes conceptuales empleados en esta investigacin haremos una leve mencin sobre el concepto de representacin. Acudimos a esta categora en su sentido ms amplio con el fin de nombrar las visiones de los autores de manuales escolares sobre la historia del siglo XIX colombiano. En este sentido, seguimos a Stuart Hall, quien en un breve texto propone la siguiente definicin: Representacin es la produccin de sentido de los conceptos en nuestras mentes mediante el lenguaje. Es el vnculo entre los conceptos y el lenguaje el que nos capacita para referirnos sea al mundo real de los objetos, gente o evento, o aun a los mundos imaginarios de los objetos, gente y eventos ficticios.76 La creacin de las representaciones supone la puesta en funcionamiento de modos de organizar, clasificar y agrupar elementos de la realidad, as como de mapas conceptuales que entran en relacin con las cosas circundantes permitiendo la produccin de sentido. La comprensin cabal de las representaciones implica su inscripcin no slo en el mundo de los signos y los cdigos lingsticos sino en el de las relaciones de poder que expresan y ayudan a conformar histricamente. En definitiva, emplearemos este trmino para comprender cmo los relatos histricos presentes en los manuales comportan un sentido sobre el pasado nacional, los cuales no escapan a connotaciones polticas e ideolgicas que pretendan a su vez crear una representacin compartida del pasado de la nacin.
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Para los casos argentino, espaol y francs respectivamente: ROMERO, Lus Alberto (Coord.) La Argentina en la escuela: la idea de nacin en los textos escolares.Op. Cit. Pp. 149-151. En Espaa: ESCOLANO BENITO, Agustn. Sobre la construccin histrica de la Manualstica en Espaa. En: Revista Educacin y Pedagoga. Vol. XIII. No. 29-30. Medelln: Universidad de Antioquia. Pp. 20-22. CHOPPIN, AlainOp. Cit. P. 228. 76 HALL, Stuart (ed.) Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London, Sage Publications, 1997. Cap. 1. Pp. 13-74. Disponible en la red va: http://socioeconomia.univalle.edu.co/profesores/docuestu/download/pdf/EltrabajodelaR.StuartH.PDF. Traducido por Elas Sevilla Casas). La referencia a esta categora tan importante y trabajada desde diferentes campos del saber es mas tangencial, de all que no hayamos acudido a la abundante bibliografa que se ha escrito al respecto. Para dimensionar la complejidad acudimos a un breve artculo que brinda un recorrido panormico interesante. Ver: ALBA, Gabriel y CEBALLOS, Maritza. Viaje por el concepto de representacin. En: Revista Signo y Pensamiento. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. No. 43, Vol. XXII. Julio-Diciembre, 2003. Pp. 11-21.

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D. Fuentes La masa documental empleada en la investigacin consisti en leyes, decretos y resoluciones del MEN que trata aspectos generales de la organizacin y concepcin de la educacin primaria y secundaria en el periodo a estudiar. La documentacin emanada del Ministerio de Educacin relacionada con los programas curriculares as como otro tipo de informacin, se emplea para acercarse de manera ms directa al proyecto de enseanza de las Ciencias Sociales y con ello a las nociones que nos interesan en cuanto al proyecto estatal. La informacin referida a algunos decretos y leyes, as se ubicaron en los sitios web del MEN. A pesar que la informacin legal, entendiendo por esta leyes, decretos y resoluciones se consult inicialmente en el Archivo General de la Gobernacin, en donde reposa el Diario Oficial, tuvimos acceso luego a una compilacin de documentos legales dedicada al sector educativo que cubra desde la dcada del setenta hasta bien entrados los aos noventa. Las virtudes de esta compilacin consisten en su organizacin temtica, lo que nos permiti consultar diferentes normas relacionadas con variadas temticas. Sin embargo, pudimos la posibilidad de contrastar y complementar los textos oficiales entre el sitio web del Ministerio de Educacin Nacional, la compilacin legislativa y los documentos extrados de los diferentes nmeros del Diario Oficial. Por otro lado, pero de manera complementaria acudimos a documentacin del Ministerio de Educacin Nacional, producida coetneamente a la sancin de normas y que permita una mejor comprensin del proyecto educativo. Esta documentacin no slo correspondi al proyecto educativo nacional, particularmente en la estrategia integradora, sino tambin a los programas de Ciencias Sociales. Tambin acudimos a publicaciones de instituciones internacionales que se ocuparon de la enseanza de la historia, memorias de eventos, entre los que se destacan las del evento sobre la calidad del texto escolar y las de la Conferencia Internacional sobre Enseanza de la Historia, celebrada en Cartagena en 1996. La informacin sobre esta se puede consultar en su integridad en el sitio web de la UNESCO. En segundo lugar, los textos escolares que sirvieron de soporte a este trabajo no se consultaron en un archivo especializado inexistente en la regin. Por el contrario y con el apoyo de un grupo de compaero, nos hemos dado a la tarea de acopiar algunos textos escolares de la segunda mitad del siglo XX, entre los que se incluyen los manuales empleados en esta investigacin. La mayora de los textos acopiados, que ya suman ms de un centenar, han sido adquiridos gracias a las donaciones de personas cercanas as como a travs de la compra en sitios donde se comercializa el libro usado, de all que afortunadamente contamos con fuente directamente para realizar varias consultas o revisiones. Para el periodo de estudio se consultaron siete textos escolares, todos pertenecientes al grado octavo (8) de educacin secundaria de las editoriales Norma, Voluntad, Susaeta, Educar, Cultural y Santillana, sellos editoriales de reconocida calidad y difusin en la sociedad colombiana. La seleccin de esta fuente se hizo con base en criterios intra y extratextuales: En el primer caso, debido a que curricularmente el nico grado de la educacin bsica secundaria en que se trabajaban temticas relacionadas con el origen de la nacin, era el octavo grado. En el segundo, la seleccin de las editoriales se realiz con base en el reconocimiento 46

y notoriedad de las mismas en el mercado editorial colombiano, adems que se procur cubrir sellos editoriales no tan reconocidos como en el caso de Ediciones Cultural. Para trata el proceso de produccin de los manuales, tuvimos la oportunidad de realizar un nmero pequeo de entrevistas a tres autores de los textos escolares analizados. La riqueza de esta fuente no pudimos explotarla con la totalidad de los autores y personas vinculadas al mundo editorial debido a la falta de recursos y disponibilidad de algunos de ellos. No obstante esta limitacin, las entrevistas realizadas nos aportaron valiosa informacin sobre el perfil de los autores y algunas caractersticas del mundo editorial en el periodo de estudio. Parte de esta informacin fue complementada y contrastada con la recabada en los curriculum vitae de la casi totalidad de los autores de textos, documentos de gran vala para conocer as fuese de manera protocolara algunos elementos sobre la carrera intelectual de estos personajes. Esta informacin se halla disponible en algunos sitios web, entre los que se destaca el portal de Colciencias, en el que reposa informacin sobre las comunidades acadmicas del pas y que en este caso empleamos como fuente histrica. En menor medida empleamos informacin de prensa, especialmente para el proceso de aprobacin de la Ley General de Educacin, la cual se encuentra disponible en el sitio web del diario El Tiempo. Igualmente, acudimos a la publicacin de la Federacin Colombiana de Educadores para conocer aspectos de su posicin frente a la ley de educacin y en general sobre este campo de la sociedad. Las referencias sobre el contexto poltico, social y econmico, en que se dio el proyecto educativo en general y el de las Ciencias Sociales, que buscaba crear una memoria nacional para el nuevo siglo, se construy con base en estudios y reflexiones de la Ciencia Poltica, disciplina que se ha ocupado de pensar esas ltimas dcadas del siglo XX, que el anlisis histrico ha dejado de lado. En suma, estas son las principales fuentes empleadas en este trabajo, que desde luego deja de lado una inmensa cantidad de documentos complementarios, tales como las discusiones que hubo en el proceso de aprobacin de la Constitucin Poltica de 1991 o documentos de trabajo del Ministerio de Educacin Nacional.

E. Metodologa El trabajo historiogrfico como toda actividad ligada a la ciencia supone el seguimiento de unos pasos especficos para construir la representacin historiogrfica que se propone cualquier investigacin. Durante nuestra formacin se nos inculc el seguimiento de unas fases que constituan el proceso de investigacin historiogrfica, que en lneas generales van desde la seleccin de un inters acadmico; la construccin del problema de investigacin; la recoleccin, definicin y organizacin de la informacin base para adelantar el trabajo; el procesamiento de la informacin y su organizacin por categoras para culminar con la elaboracin de la representacin escrita o informe final de investigacin. Estas operaciones tendran un sustrato bsico que responde al mtodo fundamental del quehacer historiogrfico, a saber, la crtica de las fuentes, cuyo ejercicio se puede realizar desde la misma recoleccin de la 47

informacin y durante todo el proceso, a partir de la lectura crtica de las fuentes, el contraste y relacin con los distintos documentos con el fin de darle la mayor solidez a la representacin historiogrfica a realizar. En este sentido, decidimos acercarnos a la herramienta del anlisis de contenido para abordar la informacin que contienen los manuales escolares de Ciencias Sociales, fuente base de este trabajo. Siguiendo a Klaus Krippendorff, el anlisis de contenido es [] una tcnica de investigacin destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a su contexto. 77 Una de las caractersticas fundamentales de esta herramienta de investigacin, es la finalidad de realizar inferencias a partir de una masa de datos que comportan un sentido ms all de su literalidad, deducciones que se extraen de acuerdo al contexto inmediato del dato, pero tambin del marco histrico en que se halla el texto objeto de anlisis, toda vez que solamente all donde los datos tienen sentido. Cabe anotar que es a partir de la descripcin de la informacin que el anlisis de contenido se puede realizar, siendo entonces esta primera operacin clave en todo el proceso.78 De manera general, el anlisis de contenido tiene en cuenta los siguientes elementos: los datos, el contexto, los objetivos del anlisis y las inferencias. Al hablar de datos nos referimos a la superficie con que el investigador se enfrenta y se convierten en la expresin ms inmediata de la informacin de la que se dispone. Los datos se construyen en relacin a unidades, categoras y variables producidas en la investigacin, que los va dotando de su estructura interna. El contexto igualmente es definido por el analista, y es entendido como el entorno inmediato en que se hallan los datos, refirindose a las condiciones que permiten su emergencia, adems cumple el papel de permitir las inferencias. La construccin de estas, que implica relacionar la informacin que arroja la fuente y el contexto en el que se ubica, pasa por explicitar los objetivos que se persiguen con la realizacin de tal anlisis, con el fin de establecer los cauces de las operaciones que se emprendan en ese sentido79. Las inferencias como resultantes del anlisis de la informacin en su contexto pueden obtenerse a partir de la utilizacin de diferentes criterios, entre los que se destacan: La frecuencia con que aparece un tema, el orden de prioridades con que se expone, las asociaciones prximas o lgicas entre diversos componentes, la relacin entre adjetivaciones favorables o desfavorables que permiten marcar una orientacin y la cantidad de calificaciones.80 Grosso modo, estas fueron las operaciones que se realizaron tanto en la lectura de los contenidos de los manuales como de la legislacin, fijndonos por ejemplo en las valoraciones que se hicieron de tal o cual personaje o proceso histrico, o le frecuencia de aparicin (sin emplear mtodos cuantitativos) y aproximaciones lgicas entre temticas e incluso entre textos escolares. Todo ello se dio con base en una lectura atenta y crtica de la informacin que nos permiti hallar ndices de las orientaciones de las fuentes.

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KRIPPENDORFF, Klaus. Metodologa de anlisis de contenido: Teora y Prctica. Barcelona: Paids, 1990. P. 28. 78 Ibd. Pp. 29-35. 79 Ibd. Pp. 36-44. 80 Ibd. Pp. 45-69.

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Para llevar a cabo estas operaciones fue necesario definir las unidades de anlisis con base en diferentes elementos. Dentro de la amplia variedad que se contempla en el anlisis de contenido, en este trabajo se opt por unidades temticas que corresponden a porciones de relatos ms extensos que implican explicaciones e interpretaciones sobre hechos especficos. Este tipo de unidad se descompuso en unidades proposicionales con el fin de identificar la orientacin o sentido de la interpretacin que englobaba el tema. 81 El registro de la informacin se realiz a partir de tablas temticas, en las que se iba organizando la informacin presente en los manuales. Por ejemplo, los contenidos sobre historia social se organizaron de acuerdo a los grandes temas tratados en cada manual escolar, procediendo a ubicar subtemas as: Orden Social, Colonizaciones, Colonizacin Antioquea, Otras colonizaciones. Luego del registro se realiz el anlisis de la informacin capturada en las tablas temticas. En un primer momento, se consignaron los datos en el nivel descriptivo, compuesto por afirmaciones textuales de la fuente, para luego proceder a una organizacin de estas a partir de criterios de afinidad y de diferenciacin, para llegar a la construccin de categoras que permitieron clasificar la informacin. Finalmente, el ltimo nivel de trabajo es el interpretativo, en el que se procur dar un nuevo orden a los datos determinando el sentido.82 A guisa de ejemplo, lo relacionado con la categora Historia Cultural se estructur de la siguiente manera: Se transcribieron los datos sobre literatura, educacin y otras artes, para luego, en el caso de las Letras agrupamos los datos por autores, obras y estilos literarios y finalmente se identific el sentido del relato como el camino de la falta de autenticidad a la creacin de un estilo propio motivo de orgullo representado en Silva y Carrasquilla. Cabe mencionar que el acto de interpretacin no es una operacin al final del proceso, por el contrario se realiza permanentemente durante el anlisis en la operaciones de seleccin y organizacin de la informacin83. En la realizacin de cualquier anlisis habamos dicho que el contexto cumple un papel central, en la medida en que es en relacin a este que los datos cobran existencia como tales. Para Ruiz, el contexto lo podemos comprender en dos niveles complementarios, se trata de los contextos cultural y relacional. El contexto cultural se refiere a las condiciones histricas de los productores de las fuentes que estamos tomando como referente bsico para la investigacin, mientras que el contexto relacional hace alusin a los actos comunicativos concretos en los que nos llega la informacin. En otros trminos, el primer contexto tiene que ver con el marco histrico en que emergen las fuentes y el segundo se acerca ms, en el caso de la fuente escrita, a las relaciones de tipo sintctico y gramatical en el texto mismo. De all que en el trabajo hayamos procurado conocer aspectos tanto del proceso de elaboracin de los textos escolares, como el marco educativo y sociopoltico que soportaron las representaciones sobre la historia del siglo XIX. El tratamiento a las otras fuentes no se distancia de lo que se pudiera considerar como un anlisis de su contenido. En el caso de la legislacin educativa y de la
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Ibd. Pp. 81-92. RUIZ SILVA, Alexander. Texto, Testimonio y Metatexto: El anlisis de contenido en la investigacin en educacin. En: JIMNEZ BECERRA, Absaln y TORRES CARRILLO, Alfonso (Comps.) La Prctica Investigativa en Ciencias Sociales. Bogot: UPN, 2004. P. 46. 83 Ibd. Pp. 51-61.

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documentacin del MEN el criterio cronolgico fue esencial para la organizacin, toda vez que se procur realizar un seguimiento a la organizacin y al enfoque educativo, obligndonos a seguir un riguroso orden temporal. No obstante, se intent extraer el espritu de la fuente oficial. Por su parte, la informacin recaba en las entrevistas a los autores de textos se contrast con la obtenida en las hojas de vida, con el fin de dar cuenta, as fuera superficialmente, del recorrido profesional de los autores de texto escolares en el periodo de estudio. Finalmente, el contexto sociopoltico e historiogrfico se construy a partir de documentacin bibliogrfica que tratara los temas de manera seria y rigurosa.

CAPTULO I EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADOR Y LA CONSTRUCCIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES ENTRE 1974-1996: EL INACABADO INTENTO POR LA INTERIORIZACIN DE LA DEMOCRACIA Y EL DESARROLLO. A manera de introduccin. Al hablar sobre el proyecto educativo del Estado en las ltimas dcadas del siglo XX, es necesario reconocer la gran cantidad de documentacin producida, destacndose aspectos como la situacin de los docentes en asuntos laborales y de capacitacin, la administracin y organizacin del servicio educativo y los aspectos curriculares. La importancia de la revisin de estos ltimos, consiste en que fue en este mbito donde se expusieron de manera ms clara los fundamentos que orientaran la educacin en la sociedad colombiana, aludiendo a asuntos como los fines de la educacin, la programacin y planeacin de las reas o el sentido de los criterios que signaban la evaluacin. De esta manera, para reconstruir el contexto legislativo en que se 50

inscribieron los manuales escolares de inicios de la dcada del noventa, no slo acudimos a los planes de estudio del rea de Ciencias Sociales, sino que tambin estudiamos las polticas educativas generales que cubran los aos de 1976 a 1996. Tal reconstruccin de las condiciones educativas de los textos escolares la realizamos con base en tres tipos de fuente complementarias entre s, que permitieron estructurar este captulo. En primer lugar, nos referiremos a los lineamientos generales planteados desde el Estado a travs de las leyes, decretos y resoluciones proferidas para guiar la accin educativa en materia curricular. Acto seguido, procuramos ofrecer una visin de cmo los programas en Ciencias Sociales fueron objeto de un intento de reforma en la segunda mitad del siglo XX, proceso iniciado desde la dcada del sesenta que vendra a culminar a inicios de la dcada del noventa con la publicacin de los programas curriculares para la educacin bsica secundaria, entre los que se encontraban los de octavo grado. Por ltimo, sugerimos que la poltica educativa en general y la de las Ciencias Sociales en particular, cedi la reflexin sobre los textos escolares y la enseanza de la historia a discursos provenientes de entidades internacionales, interesadas en incidir en el diseo del proyecto educativo nacional al finalizar el siglo XX. 1.1. Del Decreto 080 de 1974 al Decreto 1419 de 1978: Los fundamentos del proyecto educativo diversificador. La segunda mitad del siglo XX tuvo su primera gran reforma en materia educativa hacia 1962, ao en que se emiti el decreto 045 por el cual se modificaban varios aspectos del bachillerato ofrecido hasta ese entonces. Con este decreto se modific el plan de estudios vigente desde 1951, producto de una serie de consultas y estudios liderados por Oficina la de Planeamiento, Coordinacin y Evaluacin del MEN y su Junta Asesora. Este proceso de debati en escenarios internacionales como el Seminario Interamericano sobre Educacin Secundaria celebrado en Santiago de Chile y la Conferencia Regional del Punta del Este. El diseo e implementacin que precedi a la publicacin de la norma en cuestin, implic la difusin en la opinin pblica, particularmente en entidades culturales y gremiales, adems de una fase experimental en colegios piloto. Muestra de ello fue el Primer Seminario sobre Problemas del Bachillerato realizado en Tunja bajo el auspicio de ASCUN. La modificacin del bachillerato no obedeci nicamente a cuestiones del contexto educativo internacional y a un proceso nacional a travs de la consulta a diferentes entidades que emitieron un concepto favorable. El gobierno de Lleras justific esta reforma por la necesidad de adaptar el sistema educativo, los planes y programas de enseanza a la evolucin y progreso de la ciencia y la cultura, intencin que deba acoplarse a las necesidades del desarrollo econmico y social del pas. Para ello, el gobierno cre la denominacin de Enseanza Media, que comprenda una etapa de formacin educativa posterior a la Primaria pero anterior a la Educacin Superior, dividindose en la fase del bachillerato propiamente dicho y las escuelas vocacionales. Qu se buscaba con la Educacin Secundaria o Enseanza Media? La importancia de este decreto no slo represent un cambio importante en la organizacin de los niveles educativos, sino en sealar los principales derroteros educativos que influiran 51

de una u otra forma en la legislacin posterior. Una preocupacin central a la que el bachillerato deba responder era la formacin integral del alumno, entendida como el desarrollo de las mltiples dimensiones que constituan la adolescencia. Algunas de ellas eran: la intelectual, la moral, la religiosa, la social y la esttica, que estructuraran la personalidad del alumno. El tipo de ser humano a moldear implicaba inocular hbitos de conducta84 que lo llevaran a ser un hombre til a la sociedad, apto para la convivencia en democracia con base en los avances de la Ciencia y la Tecnologa, factores que lo llevaran a la toma responsable de decisiones. Desde luego, el proyecto educativo no olvidaba la relacin del alumno con la nacin, cuyo conocimiento era fundamental para identificar las posibilidades de desarrollo, mediado por el amor al pas y la disposicin para servirle. Con ese decreto, el nivel de Enseanza Media se dividi en dos ciclos. El primero de ellos, era el ciclo bsico que cubra los primeros cuatros aos en donde se esperaba complementar la cultura general obtenida en el nivel primario as como iniciar la exploracin vocacional de los educandos. El segundo ciclo se compona de los grados 4 y 5 de bachillerato, que sin desconocer la necesidad de seguir con los fundamentos de cultura general, procuraba acercar al alumno a un trabajo remunerativo y socialmente til mediante dos grupos de asignaturas, el ncleo de materias obligatorias y el de materias optativas, en las que se ahondara en la vocacin del alumnado. En los dos ciclos se contaba con la asignatura de Estudios Sociales, atribuyndole en el Bsico un lugar importante s se tiene en cuenta la intensidad horaria por grado y en conjunto.85 Esta asignartura contemplaba diferentes materias por grados divididas a su vez espacialmente, as: En 1 se vea Geografa Fsica y Humana aplicada a Colombia, Prehistoria General y Americana aplicada a Colombia y Civismo y Urbanidad; en 2 Geografa del Antiguo Continente, Oceana y Regiones Polares e Historia Antigua y de la Edad Media; en 3 Geografa de Amrica, Historia Moderna, Contempornea y de Amrica y finalmente en 4 se retomaba la Geografa e Historia de Colombia. En el segundo ciclo, slo se inclua en grado 6 la materia de Instituciones Colombianas y Civismo Internacional. Como podemos apreciar, el nfasis estaba dado por acercar al estudiante al conocimiento de la Historia y la Geografa de Europa y Amrica en los grados en que se le dedicaba ms horas. No obstante, si miramos en conjunto, en 1, 4 y 6 la nacin era el tema prioritario que se reparta entre los contenidos histricos, geogrficos y cvicos. Es preciso mencionar cmo para

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Dentro de los valores que deba contribuir a forjar la educacin secundaria estaban: la responsabilidad, la iniciativa, la honradez, la veracidad, la sencillez, la sinceridad, la satisfaccin por el trabajo, la austeridad, la constancia, la puntualidad, la correcta presentacin personal, la tolerancia, el sentido de la convivencia y del respete a la ley y a las ideas ajenas, as como el constante deseo de superacin. 85 Tomando como referencia los totales, superaba en el ciclo bsico a todas las asignaturas con 690 horas, en contra de las 600 y 630 horas anuales de Espaol y Literatura y Matemticas respectivamente. Por grados, en 1 de bachillerato igualaba con 150 horas anuales a las asignaturas referidas, mientras que en 2 y 3 las superaba con 210 horas, para descender en 4 con 120. En el segundo ciclo de la educacin media, los Estudios Sociales bajaron en intensidad horaria debido al peso adquirido por la Filosofa, vindose slo en 6 con 60 horas anuales. Cabe anotar que las asignaturas denominadas Actividades Coprogramticas e intensificaciones contaron tambin con una gran intensidad de horas de trabajo escolar al ao, llegando en conjunto a las 930 horas anuales en el ciclo bsico y a 690 en el segundo ciclo.

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el segundo ciclo se cre el rea de Humanidades, en la que se poda profundizar en cada una de las asignaturas de los Estudios Sociales.86 Bajo el gobierno de Misael Pastrana Borrero se emiti el 22 de enero de 1974 el decreto 080. Aunque legalmente tal norma derog lo establecido en el decreto 045 de 1962, las razones que fundamentaban su expedicin obedecan a los mismos planteamientos de aos atrs. Los principios que sustentaban este nuevo intento de reforma del sistema educativo en el nivel medio, reiteraban la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, acoplndola a las modernas tendencias educativas y las necesidades del pas. Con este decreto se esperaba implementar un Plan Fundamental Mnimo de Estudios basado en la flexibilidad de los planes de estudio, permitiendo su adecuacin en cada institucin educativa en el marco de las modalidades existentes: humanstica, cientfica y tcnica. Con este decreto se dio va libre a la flexibilidad y diversificacin en el bachillerato colombiano con el apoyo de entidades de educacin superior y del sector pblico y privado de la educacin, que alcanz una experimentacin exitosa. S los principios del nuevo decreto no variaron sustancialmente tampoco lo hicieron sus fines. Con base en una definicin de Enseanza Media centrada en la formacin integral, se retom la idea de una educacin que preparara para los estudios superiores, interesada en la necesidad de desempear ms eficientemente una determinada funcin en la sociedad, aludiendo a la posibilidad de dedicar al alumno al trabajo prctico. Los aspectos ms importantes de aquella formacin integral se mantuvieron respecto al decreto 045 de 1962: Adquisicin de nociones de moral y religin para la vida diaria, el desarrollo de capacidades intelectuales y adquisicin de formacin acadmica, entre otros. No obstante, con este decreto el Gobierno Nacional procur introducir un enfoque de la educacin media como escenario para desarrollar una educacin ms prctica y til. Muestra de ello fue la constante alusin a la necesidad de valorar la dignidad de todo tipo de trabajo, el desarrollo de las aptitudes -no slo intelectuales- del individuo, la formacin vocacional y el uso adecuado del tiempo libre. Para alcanzar estos objetivos condensados en la idea de desenvolvimiento social, el gobierno conceba como condicin esencial la conservacin y mejoramiento de la salud fsica y mental, de all que la promocin de hbitos y prcticas saludables. De esta forma, el proyecto educativo expresado en este decreto trazaba como metas mximas el bienestar individual y el progreso de la comunidad, manteniendo unos mrgenes bsicos de convivencia y mutua tolerancia. Con un tono menos nacionalista, el gobierno busc dar un carcter activo a la participacin del alumno en la sociedad a partir del reconocimiento del orden social democrtico. Ello implicaba conocer y apreciar los valores de la nacionalidad, especialmente en lo relacionado con la conservacin y enriquecimiento del patrimonio cultural colombiano. Estos deberes con la nacin se veran integrados en los compromisos del alumno con su familia, entendida como la clula esencial del
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PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 45 de 1962 (enero 11). Por el cual se establece el Ciclo Bsico de Educacin Media, se determina el Plan de Estudios par el Bachillerato, y se fijan Calendario y Normas par evaluar el trabajo escolar. Disponible en internet va: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103679_archivo_pdf.pdf Tipo: Adobe Acrobat. Tamao: 90.9 Kb.

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organismo social, en la que tambin deba cumplir dignamente las funciones acordadas para el estudiante de educacin media, que no eran otras que las de guardar respeto profundo por las dos instituciones. Al igual que en 1962, la Educacin Media se compona de dos ciclos. Uno bsico que constaba de cuatro aos, que a su vez fue dividido en dos periodos de acuerdo a la intensidad de vocacional as: En los grados 1 y 2 de bachillerato se impartira la exploracin vocacional, mientras en 3 y 4 se dara la iniciacin vocacional. El segundo ciclo, llamado vocacional consista en dos aos lectivos, concretando la propuesta de diversificacin con las siguientes modalidades: Acadmica, Pedaggica o de Formacin Normalista, Industrial, Comercial, Agropecuaria y Promocin Social. La importancia de la bsqueda de la vocacin til y prctica de la educacin se inici en firme con este decreto, manifestando la preocupacin del Estado por dotar al sistema educativo de un enfoque que permitiera pensar la simbiosis con las actividades productivas desde temprana edad.87 El nfasis productivo para la Educacin Media tuvo repercusiones importantes en cuanto al lugar otorgado a las asignaturas de Ciencias Sociales desde la dcada del setenta. El decreto estableci un Plan Fundamental Mnimo, consistente en la distribucin de las asignaturas bsicas a cursar en todos los grados de Educacin Media. Este plan rest importancia a la Historia y a la Geografa, que sumaban en conjunto 18 horas semanales en todos los grados, as: De 6 a 8 cada una tena dos horas, mientras que en 9 alcanzaban las tres horas a la semana. En contraste, las horas de trabajo escolar destinado a Matemticas, Fsica y Vocacionales ascendi a 26 horas por semana, mientras que a Espaol se le otorgaron 24 horas. Las Intensificaciones optativas, que buscaban profundizar en un rea humanstica, cientfica o tcnica eran de obligatorio cumplimiento contaron con 27 horas.88 Los cambios que trajo el decreto 080 sobre el lugar ocupado por las Ciencias Sociales en el proyecto educativo, se podan advertir no slo en la disminucin en la intensidad horaria sino en el cambio de denominacin, pues se pas de Estudios Sociales al nombre de cada una de las asignaturas que la componan. La organizacin de estas corresponda a criterios espaciales para ser estudiadas en grados respectivos as: Historia y Geografa de Colombia y Educacin Cvica en 6 y 9, Historia y Geografa de Amrica en 7 y en 8 Historia y Geografa Universal. S bien existi un cambio en el nombre, comparando con el decreto 045 de 1962, podemos observar que solamente se dio un trueque entre los grados sptimo y octavo, es decir entre los contenidos geogrficos e histricos de Europa y Amrica. Debido al carcter amplio de la diversificacin sancionada en el decreto 080 de 1974, fue necesaria su reglamentacin en diferentes resoluciones de acuerdo a las
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Las actividades vocacionales eran definidas como aquellas en las que adems de impartir conocimientos se fomentaban las habilidades y destrezas ocupacionales. Dentro de ellas se enumeraban las siguientes: mecanografa, radiotecnia, actividades agrcolas, juguetera, modelado, culinaria, primeros auxilios, explotacin de recursos marinos, tcnica de conservacin de recursos naturales, entre otras. Como se puede ver, todas tenan un claro contenido productivo. 88 PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 080 de 1974 (22 de enero). por el cual se deroga el Decreto nmero 045 de 1962 y se dictan otras disposiciones sobre Educacin Media. Disponible en la red va: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104657_archivo_pdf. Tipo: Adobe Acrobat. Tamao: 60 Kb.

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modalidades estipuladas. En los planes de estudio de bachillerato acadmico diurno, comercial, promocin social y bachillerato nocturno, las materias de Historia, Geografa y Fsica tenan una intensidad horaria de dos horas de sexto a octavo, incrementado una hora en noveno. En el bachillerato Industrial, se propona una hora ms en sexto grado para la Historia de Colombia y Cvica as como para la Historia Universal que se vea en octavo. La modalidad de Agropecuaria presentaba otra particularidad pues en los grados sexto y noveno desagregaron la Educacin Cvica de la Historia, dndole dos y tres horas respectivamente, resultando seis y nueve horas semanales de estas materias por cada grado. Finalmente, el bachillerato pedaggico dedicaba un mayor tiempo a las asignaturas de las Ciencias Sociales, que a excepcin del grado octavo que contaba con dos horas para tratar lo relacionado con Europa, en los dems grados se prescribieron tres horas.89 La diferencia frente al tiempo dedicado a cada una de las asignaturas de Ciencias Sociales, responda a las necesidades y acentos propios de cada modalidad. No obstante, el inters por proveer de algunos elementos bsicos sobre la realidad nacional no desapareca, por el contrario marcaba la pauta organizativa en detrimento general de los contenidos sobre Europa y Amrica. El rezago respecto a las dems asignaturas se puede apreciar s tenemos en cuenta que haba dos mbitos ineludibles: Espaol y Matemticas, seguidas por las Ciencias Naturales (Biologa, Qumica, Fsica) que nunca estuvieron por debajo del tiempo destinado a la Historia, la Geografa o la Cvica. Caso aparte constituan las asignaturas propias de las modalidades, las cuales ocupaban grandes porciones en la distribucin temporal.90 Teniendo como antecedentes los decretos 045 de 1962 y 080 de 1974, a partir de 1976 se dio un proceso de reestructuracin del sistema educativo que llegara en sus fundamentos hasta los primeros aos de la dcada del noventa. El decreto 088 de 1976 reorganiz la educacin nacional, orientada por principios como la flexibilidad en los planes y programas, la descentralizacin administrativa y el conocimiento de la realidad nacional. El principal aporte de esta norma fue la divisin del sistema educativo entre educacin formal y no formal, donde aquella se estructuraba en una secuencia regular, con periodos lectivos y contenidos que conducan a un grado, mientras que la educacin informal se concibi como un complemento a la educacin formal. La educacin formal fue dividida en los siguientes niveles progresivos: Pre-escolar, Bsica (con cinco grados de Primaria y cuatro de Secundaria), media e intermedia. Tal organizacin implic un cambio respecto al modelo proclamado en 1974 en el que la enseanza media iniciaba en el primer ao de bachillerato, mientras que desde 1976
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Cfr. Resolucin 2332 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Acadmico (Reglamentaria del 08074); Resolucin 2516 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Nocturno (Reglamentaria del 080-74); Resolucin 2681 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Industrial (Reglamentaria del 080-74); Resolucin 2779 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Comercial (Reglamentaria del 080-74); Resolucin 2926 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Agropecuario (Reglamentaria del 080-74); Resolucin 4782 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato en Promocin Social (Reglamentaria del 08074) y Resolucin 4785 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Pedaggico (Reglamentaria del 08074). En: BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para Educacin. 4 Edicin actualizada a 1998. Bogot: Editorial CASE, 1998. Pp. 361, 362, 363, 364, 365, 366, 367, 368 respectivamente. 90 Ibd. Por citar un slo caso, en la modalidad de Industrial materias como Dibujo Tcnico, Teora de la Espacialidad y Prctica de la Especialidad tenan 18, 28 y 40 horas respectivamente. Resolucin 2681 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Industrial (Reglamentaria del 080-74)Op. Cit. P. 364.

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se estim incluy en el nivel bsico. Aunque se mantena el inters por la diversificacin, esta se daba slo en los dos ltimos aos del bachillerato, ampliando la formacin bsica, sin desconocer la necesidad de orientar vocacionalmente al alumno. Por su parte, la educacin intermedia o tcnica form parte del nivel denominado post-bachillerato dirigida a profundizar el enfoque tcnico predominante en la educacin. En otras palabras, la educacin formal se ampli tanto en el ciclo bsico (9 aos) como en el vocacional (opcionalmente 4 aos). Los cambios introducidos desde mediados de la dcada del setenta tambin contemplaron como poblacin objeto del derecho a la educacin a los grupos indgenas. Partiendo de la premisa de la diferencia cultural y de la necesidad de preservar ese patrimonio de la nacin, la propuesta contempl una educacin que tuviera en cuenta la realidad antropolgica de las comunidades aborgenes, fomentando la conservacin y divulgacin de las mismas. El Estado desde una mirada incluyente, deba garantizar la participacin de los indgenas en los beneficios del desarrollo econmico y social del pas as como proteger y fomentar la educacin en general. Para cumplir estos objetivos, se sancion la reorganizacin del sistema educativo, en lo relacionado con algunos institutos docentes privados y oficiales. El cometido era adelantar una descentralizacin administrativa en la que los departamentos e intendencias cumplieran un papel ms protagnico. Para la puesta en marcha de este nuevo sistema educativo, el gobierno nacional decidi acometer una reorganizacin del Ministerio de Educacin Nacional definiendo claramente las instituciones pertenecientes al nivel nacional, abarcando los mbitos educativo, cientfico, deportivo y cultural. Entre las entidades objeto de reforma se encontraban: Los establecimientos educativos oficiales, el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares ICCE, el ICFES, el ICETEX, COLDEPORTES, COLCULTURA, el Instituto Caro y Cuervo, el Colegio de Boyac, el Instituto Colombiano de Cultura Hispnica, el Instituto Nacional de Ciegos INCI, el Instituto Nacional de Sordos INSOR y las universidades nacionales. Respecto a las funciones del sector educativo nacional, adems de las propiamente administrativas resaltaban aquellas relacionadas con la inspeccin y supervisin de la prestacin del servicio educativo y el cumplimiento de la buena marcha de la administracin educativa. La estructura organizativa del Ministerio de Educacin propuesta en este decreto representaba la complejidad del mundo educativo, puesto que aglutinaba asuntos administrativos, econmicos y pedaggicos. En lneas generales, el MEN estaba dividido en cuatro grandes unidades: El Despacho del Ministro, las Unidades de Direccin, las de Asesora adscritas al Despacho del Ministro y las Unidades de Ejecucin y Control. Ms all del evidente peso del Ministro y todas las oficinas que tenan como misin apoyar su gestin en varios rdenes, para efectos de este trabajo nos centraremos en el ltimo grupo. Las Unidades de Ejecucin y Control se hallaban divididas en tres grandes direcciones: La Direccin general de Administracin e Inspeccin Educativa, desglosada en ocho Divisiones dedicadas a cada nivel de educativo formal, aunque tambin se ocupaba de la no formal. La Direccin General de Servicios Administrativos, compuesta por las divisiones de Personal, Financiera y de Coordinacin de los Fondos Educativos Regionales.

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La tercera direccin que conformaba la Unidad de Ejecucin y Control era la Direccin General de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos. Su importancia radicaba en que era all en donde se elaboraban los planes y programas de estudio sobre las diferentes reas y asignaturas que concretaron el proyecto educativo estatal. La organizacin interna de esta Direccin da cuenta de su papel en la definicin y realizacin de las polticas educativas. Constituida por siete Divisiones, cada una de ellas se dedicaba a concebir todo el proceso educativo desde la planeacin y el diseo del currculo hasta su evaluacin: 1. Divisin de Diseo y Programacin Curricular de Educacin Formal 2. Divisin de Diseo y Programacin Curricular de Educacin No Formal. 3. Divisin de Materiales Impresos y Audiovisuales. 4. Divisin de Medios de Educacin a Distancia. 5. Divisin de Documentacin e Informacin Educativa. 6. Divisin de Coordinacin de Centros Experimentales Pilotos. 7. Divisin de Evaluacin del Rendimiento Escolar. En pocas palabras, el inters del Estado por el mejoramiento de la calidad educativa se jugaba en gran medida en las oficinas que componan esta direccin. La centralidad de la Direccin General de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos, se puede advertir al revisar las funciones que le fueron adjudicadas. A su vez, es posible percibir cmo los asuntos curriculares se conceban por el Estado como mbito de aplicacin de la descentralizacin. Tareas generales como definir los contenidos curriculares, los mtodos y objetivos de la educacin, realizar las normas y guas para la ejecucin de los programas curriculares y desarrollar la evaluacin de los mismos, dependan del papel que cumplieran los Centros Experimentales Piloto CEP. Estos eran los principales ejecutores de las polticas curriculares, con funcionamiento en cada uno de los departamentos, municipios, intendencias y comisaras. Por citar un ejemplo, la Direccin se deba encargar junto con el ICCE de definir los criterios para la produccin, adquisicin y distribucin masiva de textos y materiales. La realizacin de esta tarea corra por cuenta de los CEP, encargados de organizar las bibliotecas escolares bsicas as como controlar la expansin de estas. El grado de especializacin en el trabajo de la direccin se expresaba en la distribucin de funciones en las respectivas divisiones. La Divisin de Diseo y Programacin Curricular de la Educacin Formal era la encargada del diseo del currculo, la capacitacin y perfeccionamiento docente para todos los niveles del sistema y la elaboracin de los programas por reas con los respectivos contenidos graduados, concebidos como un paso ms en la concrecin del currculo. Estos programas deban contemplar los objetivos, mtodos, materiales y medios aconsejables para cada grado y rea. Esta Divisin sera la responsable del diseo, programacin de los currculos y capacitacin docente para el nivel pre-escolar con el apoyo del ICBF, la educacin especial y las colonias escolares, adems del diseo y evaluacin de los currculos dirigidos a las comunidades indgenas con participacin de las mismas. Los textos escolares y en general los medios educativos estaban bajo el control de la Divisin de Materiales Impresos y Audiovisuales. Las funciones de esta divisin nos permiten observar cmo el Estado se preocupaba por fijar los instrumentos para desarrollar su proyecto educativo, a partir del diseo, elaboracin y experimentacin de modelos de textos, guardando la coherencia con lo prescrito en el currculo. S no 57

era posible producir los textos, el Estado a travs de la Divisin estaba facultado para evaluar los textos y materiales educativos producidos por el sector privado y autorizar oficialmente aquellos que se podan utilizar en los planteles. Mediante las Divisiones de Documentacin e Informacin Educativa, Coordinacin de Centros Experimentales Pilotos y de Evaluacin del Rendimiento Escolar, se procuraba ejercer el control sobre la distribucin del material escolar, ya fuese organizando bibliotecas y centros de documentacin, asesorando la seleccin de bibliografas bsicas o realizando la distribucin de los textos. En el cumplimiento de estas labores los CEP cobraban gran importancia, ya que se convertan en los nicos ejecutores, al tiempo que les eran destinadas otras funciones como las de llevar a cabo la capacitacin docente, realizar innovaciones educativas y evaluar el desarrollo de los programas curriculares desde las regiones.91 El 17 de julio de 1978 en desarrollo de la reestructuracin del sistema educativo ordenada por el decreto 088 de 1976, el presidente de la Repblica emiti el decreto 1419, que se constituira en el marco legal para el mejoramiento cualitativo de la educacin. Este nuevo decreto retomaba el problema de la calidad de la educacin para fijar los criterios bsicos en el diseo y administracin curricular, definiendo el currculo como el conjunto planeado y organizado de actividades en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educacin.92 Esta visin del currculo nos permite sealar dos caractersticas centrales del proyecto educativo del Estado colombiano retomados aos ms tarde. En primer lugar, la convocatoria de diferentes actores sociales en el logro de los objetivos trazados a la educacin, posicin que se va a asumir en la dcada del noventa. En segundo lugar, la visin del currculo como un medio para concretar el proyecto educativo desglosado en los fines de la educacin. As, cuando hablamos de la existencia de un proyecto educativo en este periodo hacemos referencia a un deber ser de la sociedad y de la educacin, en donde los programas y planes de estudio eran nicamente medios para alcanzar unos fines sociales y polticos ms altos. Qu esperaba el Estado colombiano de la educacin en la segunda mitad de los aos setenta? Los fines prescritos para la educacin expresaban preocupaciones reiterativas por parte de los gobiernos como alcanzar el progreso, generar aprecio por el trabajo, solucionar los problemas nacionales o fomentar la responsabilidad moral y religiosa. Por otra parte, el decreto 1419 tambin consign metas como el respeto por los derechos humanos, especialmente la vida, el cuidado y manejo racional de los recursos naturales as como el reconocimiento de los grupos humanos, particularmente el respeto de las diferentes creencias religiosas. S estos eran las metas que se esperaba la educacin ayudara a lograr, el currculo como orientador de la accin educativa deba fundarse en algunos principios bsicos que conformaban la concepcin de la educacin vigente. Dentro de estos podemos mencionar: El proceso
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PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 088 de 1976 (22 de enero). por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educacin Nacional. Disponible en la red va: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-102584_archivo_pdf.pdf Tipo: Adobe Acrobat. Tamao: 175 Kb. 92 PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 1419 de 1978 (17 de julio). Por el cual se sealan las normas y orientaciones bsicas para la administracin curricular en los niveles de educacin pre-escolar, bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional. En: BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para EducacinOp. Cit. P. 373.

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educativo deba centrarse en el alumno, su desarrollo como persona y miembro de la comunidad, guardando equilibrio entre la teora y la prctica as como ocuparse del estudio de los problemas y acontecimientos actuales, tanto de la vida nacional como de la internacional. La elaboracin de los programas se ceira a la una estructura fijada por el Ministerio de Educacin, explicitando aspectos como justificacin, estructura conceptual, objetivos generales y especficos, contenidos bsicos, alternativas de actividades y metodologas, materiales y medios educativos e indicadores de evaluacin. Los programas ofreceran elementos y orientacin detallada para la puesta en marcha del proyecto educativo general y del rea en particular, guiando la prctica escolar en todo momento. Ahora, tanto en la fase de diseo, como de experimentacin y aplicacin, el currculo seguira una serie de principios como: flexibilidad, articulacin, graduacin, integridad, secuencia, unidad y equilibrio con los objetivos definidos para cada grado. El planteamiento del currculo por reas para la Educacin Media tuvo su origen en este decreto, dando una organizacin de las asignaturas que guardara una secuencia progresiva con los conocimientos impartidos en el nivel primario. Este decreto promulg por primera vez la necesidad de dividir en dos grupos las reas, por un lado un ncleo comn y obligatorio y por el otro las reas propias de las respectivas modalidades, eso s, las dos habran de impulsar la orientacin vocacional. El inters por lo vocacional que retomaba los postulados de la dcada del sesenta, buscaba acercar al alumno al ejercicio de la tecnologa propia, facilitando el contacto con la realidad ocupacional y productiva en funcin de la comprensin de los problemas de la economa y el desarrollo de la nacin. Como era usual, con cada nueva norma se esperaba reformular la organizacin de los niveles educativos, ya fuese cambiando el nmero de grados o los nombres de las modalidades ofrecidas en el nivel medio. Para 1978 se disearon tres tipos de bachillerato: En Ciencias, que cubra las especialidades de Matemticas, Ciencias Naturales y Humanidades; Tecnolgico, compuesto por las modalidades Pedaggica, Industrial, Agropecuaria, Comercial, Salud y Nutricin, Educacin Fsica y Recreacin y Promocin de la Comunidad; y Artes, que se divida en Bellas Artes y Artes Aplicadas. Aunque el espectro vocacional se ampliaba por lo menos nominalmente, la implementacin de cada una de estas opciones tomara en cuenta las necesidades regionales. Para hacer ms viable el proyecto de diversificacin, el decreto contemplaba diversas maneras para que los establecimientos educativos pudieran realizar esta oferta educativa, por ejemplo la reorganizacin del plantel de acuerdo a las nuevas modalidades con su respectiva adecuacin en recursos fsicos y humanos-, la integracin de dos o ms planteles para garantizar la continuidad de los estudios bsicos y vocacionales o la realizacin de convenios y delegaciones con entidades que cumplieran con los requisitos mnimos para desarrollar las modalidades. Uno de los rasgos que distingui al proyecto educativo diversificado con pretensiones de articulacin con el mundo productivo, fue la consciencia que tenan las autoridades educativas de la lentitud en su aplicacin. Ello estaba dado entre otras cosas, por la necesidad de acoplar las instalaciones educativas a las nuevas exigencias, como el mandato de la educacin mixta. Antes de la reglamentacin del decreto tendra que darse una fase experimental, que sera objeto de una evaluacin sistemtica realizada 59

por las Secretaras de Educacin, permitiendo ajustes peridicos a la propuesta. La etapa de experimentacin se desarrollara gradualmente por niveles, grados y reas, requiriendo de la autorizacin del MEN para iniciar todo el proceso. Por otro lado, la capacitacin docente era un factor que tendra que acompasarse al proceso de cambio, sin desviarse de los fines y principios propuestos, especialmente aquellos que buscaban mejorar el rendimiento escolar y la eficacia de la enseanza-aprendizaje. Para garantizar los avances en la elaboracin curricular, el MEN poda acudir a las instituciones especializadas del sector educativo como las entidades adscritas al Ministerio.93 1.2. El decreto 1002 de 1984 y su reglamentacin: La renovacin curricular entre la diversificacin y la preocupacin por la integracin. El proyecto de transformacin de la educacin iniciado en la dcada del sesenta que cont con importantes desarrollos legales, tuvo en el decreto 1002 de 1984 un referente fundamental para la organizacin del currculo, con alcances hasta los aos noventa. Con esta disposicin, y tras ocho aos de experimentaciones pedaggicas, el gobierno nacional en cabeza de Belisario Betancur, decidi reimpulsar los fines propuestos para la educacin desde 1978 y cumplir con una de los obligaciones del gobierno, como era la de establecer los marcos generales para el proceso educativo. Con este decreto la intervencin del gobierno se enfoc hacia la determinacin de directrices generales que condujeran a una reformulacin de lo que deba ser la educacin. La relevancia del decreto establecer el plan de estudios para todos los niveles de la educacin formal (Pre-escolar, Bsica y Media Vocacional). El plan de estudios era entendido como el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en funcin de los fines de la educacin, orienta el proceso educativo mediante la formulacin de objetivos por niveles, la determinacin de reas y modalidades, la organizacin y distribucin del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodolgicos, criterios de evaluacin y pautas de aplicacin y administracin. 94La responsabilidad de la aplicacin de este plan de estudios recaa en la articulacin de la familia, la comunidad y las autoridades para la creacin de ambientes propicios que permitieran alcanzar los objetivos. En la divisin del sistema educativo por niveles, los objetivos para la Educacin Bsica -que comprenda Primaria y Secundaria hasta noveno grado- retomaron las principales ideas expuestas aos atrs. La bsqueda del desarrollo armnico y equilibrado se mantena como meta ineludible, procurando el reconocimiento de las potencialidades fsicas, intelectuales y emocionales de los alumnos a trabajar en la escuela. Este inters por el desarrollo de las capacidades individuales se articulara a la identificacin por parte del estudiante de los factores que llevaran al desarrollo econmico, social, cultural y poltico.

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Ibd. Pp. 373-381. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 1002 de 1984 (24 de abril). Por el cual se establece el plan de estudios para la educacin pre-escolar, bsica (primaria y secundaria) y media vocacional de la educacin formal colombiana. En: BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para EducacinOp. Cit. P. 383.

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Para ello se parta de la premisa que la Educacin Media creara el espritu democrtico propio de la nacionalidad colombiana en busca de las soluciones a los problemas que aquejaban al pas. Esta doble dimensin del proyecto educativo, que no renunciaba a formar en los marcos de la nacin, se desarrollara a partir de experiencias educativas, en las que no slo se transmitieran conocimientos, sino la tambin se diera la adquisicin de habilidades y destrezas que llevaran al alumno a la formacin cvica, tica, religiosa, cientfica y tecnolgica. Estas experiencias estaran dirigidas a generar actitudes y valores que redundaran en un compromiso con el desarrollo nacional. En los otros niveles de educacin particularmente en la Media Vocacional, el gobierno propona potenciar los principios sealados para la Educacin Bsica, inclinndose ms por la formacin para la vida laboral. La reiterada intencin por hacer de la educacin una actividad vinculada a la prctica y a la produccin se evidenciaba en el llamado a cuidar y usar racionalmente los recursos naturales, los bienes y servicios, as como en la insistencia en la adecuacin y creacin de tecnologa. La creacin de buenos trabajadores se confirmaba con el deseo que la educacin formal sirviera para que los alumnos actuaran responsable, honrada, eficiente y creativamente en el campo que le[s] corresponda. Esto implicaba la utilizacin creativa y racional del tiempo libre, fortaleciendo la salud fsica y mental, la integracin social y el sano esparcimiento, mediante la toma de decisiones responsables. La concepcin educativa que perme los manuales escolares de finales de los ochenta e inicios de los noventa, se puede reconocer en la definicin del rea de estudio ofrecida por el gobierno nacional en el decreto en cuestin. El rea era el conjunto estructurado de conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes afines, relacionados con un mbito determinado de la cultura, y anteriormente desglosados en materias y asignaturas. En esta definicin se vislumbra cmo la educacin no fue concebida solamente como la transmisin de informacin que privilegiaba la dimensin cognitiva de los estudiantes, sino como una visin ms amplia que abocaba una formacin en valores as como en competencias para la vida prctica. Las reas eran un concepto que posibilitaba transmitir conocimientos, crear actitudes hacia la realidad y dotar a los alumnos de herramientas especficas. Retomando la organizacin curricular del decreto 080 de 1974, en 1984 el sistema educativo contemplaba dos tipos de reas de formacin: Las comunes, de carcter obligatorio para todos los grados de la educacin bsica y media vocacional; y las denominadas propias, que pertenecan a cada modalidad contribuyendo a formar al alumno en el nivel vocacional. Dentro de las reas comunes, el proyecto educativo contemplaba: Ciencias Naturales y Salud; Educacin Esttica; Educacin Fsica Recreacin y Deporte; Educacin Religiosa y Moral; Espaol y Literatura; Matemticas y Ciencias Sociales. A estas reas de obligatorio cumplimiento se sumaban las de Educacin en Tecnologa e Idioma Extranjero en bachillerato. En los dos grados de educacin media vocacional, el plan de estudios inclua el rea comn de Filosofa, al tiempo que incorporaba las propias de las modalidades. La presencia de las mismas reas durante todo el proceso educativo se explicaba por el inters del gobierno vea por mantener cierta continuidad en todos los grados, principio que junto a otros como el de la integracin constitua las bases de la reforma curricular. 61

Como se puede ver, el decreto 1002 de 1984 expresaba una vez ms la necesidad de articular la educacin con el trabajo, representado en el plan de estudios con la inclusin como rea obligatoria de la educacin en tecnologa. En el mismo sentido, se propona dar estmulos para aquellas instituciones educativas que crearan modalidades diferentes a las ya conocidas, promoviendo una vez ms las modalidades tecnolgicas. Otra propuesta significativa para comprender el enfoque productivo del proyecto educativo se refera a la extensin de la orientacin vocacional y escolar a todos los grados, con lo que se esperaba facilitar la interpretacin, integracin y proyeccin de las experiencias educativas facilitadas al alumno, para que este estuviera en capacidad de tomar decisiones responsables. El objetivo de este acompaamiento era armonizar el desarrollo individual con el social, incidiendo en el comportamiento y vocacin del alumno. La extensin de la orientacin vocacional se dio a las actividades complementarias -parte clave del proceso de aprendizaje- que articuladas a las reas, tenan como razn de ser los intereses y necesidades de los alumnos y las comunidades. El decreto 1002 no slo se ocupaba de estipular el plan de estudios bajo la figura de las reas pedaggicas, sino que contempl las directrices fundamentales para el desarrollo del proceso educativo al tratar lo relacionado con el tiempo escolar, los lineamientos metodolgicos y la evaluacin. Sobre el primero, las horas de trabajo escolar constaban de 60 minutos, contabilizadas para efectos de programacin en totales semanales y anuales as: En la Educacin Bsica Primaria se deban dictar 25 horas/semana y 1000 anuales, mientras que en Secundaria y Media, se incrementaba a 30 horas/semana y a 1200 al ao. Estos nmeros correspondan a un ao lectivo de diez meses que contaran con 100 (Primaria) y 120 (Secundaria y Media) horas por mes. Aunque las horas de trabajo respondan a un clculo cronolgico, el decreto haca hincapi en que esta organizacin respondiera a las exigencias pedaggicas particulares en el desarroll de unidades didcticas. Finalmente, desde 1984 habra quedado consignada la prohibicin para que las instituciones educativas ofrecieran nuevas jornadas continuas. S bien el decreto 1002 puede ser entendido como un paso importante en el camino por configurar una nueva educacin formal ms enfocada hacia lo productivo, dej asuntos pendientes que fueron desarrollados aos ms tarde. Teniendo como base el principio de integracin del que hablaremos ms adelante, el gobierno reconoca la imperiosa necesidad de elaborar las orientaciones de los programas curriculares. Para ello, sugera la pertinencia de la asesora de las facultades de Educacin, con el fin de incorporar en los programas curriculares conocimiento especializado en materia educativa. Igualmente, en las etapas posteriores de este proyecto educativo, se acudira a las innovaciones pedaggicas de comprobada utilidad y eficacia, las cuales podan expandirse a todo el sistema educativo con previa autorizacin. Un ltimo aspecto a destacar de esta norma, a la que muchas veces se le atribuye ser la piedra de toque para la renovacin curricular, tena que ver con la evaluacin. Valorada como parte fundamental del proceso educativo, la evaluacin se conceba ms all de la asignacin de notas para la promocin de los alumnos. Lo que se buscaba era que siguiera paso a paso el proceso de aprendizaje, para lo cual se propona programar actividades evaluativas por cada unidad didctica en donde los resultados seran utilizados para mejorar la calidad del aprendizaje. Como era 62

costumbre, el Ministerio de Educacin propona una aplicacin gradual de los planes y programas de estudios, partiendo de factores como las regiones, la disponibilidad de textos, guas, materiales curriculares y la capacitacin suficiente de los docentes.95 La reglamentacin del decreto 1002 de 1984 no se hizo esperar, pues slo unos meses ms tarde se emiti la primera resolucin por parte del MEN en un proceso que seguira por lo menos durante siete aos. El 7 de noviembre de 1984 la Ministra de Educacin Doris Eder de Zambrano emiti las resoluciones 17489 y 17486 por las cuales empez a reglamentarse el decreto 1002. La renovacin curricular en estas normas implicaba cambios en diferentes rdenes, uno de estos era la organizacin y la distribucin del tiempo para el desarrollo de las distintas reas de formacin. Precisamente, con la resolucin 17489 el MEN dividi la Educacin Bsica Primaria en dos grupos con duraciones diferentes. De los grados 1 a 3 se le daba a cada rea tres horas de trabajo semanal, mientras que para los grados 4 y 5 se aumentaba en una hora para las reas ms importantes (Espaol y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales y Salud y Ciencias Sociales). Las horas en cualquiera de las reas cubriran distintos periodos de acuerdo a las condiciones pedaggicas del alumno. Adems de la distribucin temporal para la Educacin Primaria y en consonancia con el proyecto integrador, la resolucin 17489 reiteraba el mandato de desplegarlo en tres direcciones: La integracin se deba dar entre las diferentes reas, al interior de cada una y en la correlacin de todas.96 Otro de los aspectos del decreto 1002 de 1984 reglamentado fue el de la evaluacin. La relevancia de esta consista en que producto del proceso evaluativo el alumno poda o no ser promovido, aunque el Estado insista que lo ms importante era que all se comprobaba si los objetivos de aprendizaje se alcanzaban. En pocas palabras, la evaluacin era la clave para saber s el proyecto educativo se estaba implementado y la herramienta bsica para sealar los cambios a que hubiera lugar. Esta deba caracterizarse por ser objetiva y confiable, toda vez que la informacin arrojada en su aplicacin, planteara los cambios en el sistema educativo. El fin era mejorar el trabajo de los alumnos en todos los momentos de su proceso de aprendizaje, indicando el grado de formacin integral alcanzado y los aspectos a revisar. Los principales aspectos que deban evaluarse segn el MEN eran: el logro del objetivo de aprendizaje, el desarrollo de los procesos que conducan a tal logro, la utilizacin de los recursos, la adquisicin y progreso en el ejercicio de las habilidades, destrezas, valores, hbitos y actitudes. Para el desarrollo del proceso evaluativo se atribuy gran importancia a los textos escolares. Los textos para los tres primeros grados del nivel primario, deban incorporar orientaciones sobre cmo realizar la evaluacin as como alguna informacin sobre la promocin flexible. Por su parte, los textos de 4 de primaria a 11 de media vocacional, tendran en cuenta los indicadores de evaluacin de las unidades de aprendizaje. Los textos escolares estaban llamados a servir como instrumento para implementar un examen permanente durante el ao lectivo. Este sera dividido en cuatro periodos de igual duracin en los que se llevaran a cabo
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Ibd. Pp. 383-388. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 17489. (7 de noviembre de 1984). Por la cual se reglamente el Decreto 1002 del 24 de abril de 1984 en cuanto a la distribucin del tiempo de trabajo escolar para la educacin bsica primaria. En: Ibd. Pp. 391-392.
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evaluaciones numricas (en la escala de 1 a 10) adjudicndole a cada periodo un porcentaje diferente as: Primero 10%, segundo 20%, tercero 30% y cuarto 40%. La evaluacin de los periodos sera acumulativa a realizarse para los tres primeros periodos en el horario normal de una clase, mientras que para el cuarto, se propona la posibilidad de un horario especial. Los resultados haba que comunicrselos al alumno con el fin de atender sus reclamos, para proceder a un anlisis con los directivos en el que se buscaran correcciones a los problemas detectados, especialmente cuando existiera un gran nmero de alumnos calificados como insuficiente. El ltimo paso, era la consignacin de las calificaciones en la libreta para informar a la familia que tendra que colaborar en la orientacin del estudiante. Sobre la promocin, la resolucin 17486 de 1984 sealaba las calificaciones mnimas para aprobar una asignatura, las condiciones para alcanzar la promocin al grado siguiente o la obtencin del ttulo de bachiller as como para adelantar una habilitacin, realizndose mximo un mes despus de culminar las actividades finales incluyendo todos los contenidos vistos en el ao.97 El 22 de noviembre 1985 la Ministra de Educacin Liliam Surez Melo avanz en el proyecto educativo que tom impulso en 1984. Con la resolucin 19700, adems de establecer la implementacin de los programas curriculares para 1986 hasta el tercer grado de primaria, se resolva la conformacin de las reas comunes para el nivel de bachillerato para efectos de la promocin. Lo significativo de esta resolucin radica en que muestra cmo desde mediados de la dcada del ochenta, el Estado incluy en el rea de Ciencias Sociales, junto con la Historia y la Geografa, la asignatura de Educacin para la Democracia, la Paz y la Vida Social, para la el nivel bsico como para la media vocacional, denominndola Comportamiento y Educacin para la Democracia, la Paz y la Vida Social, que poda hacer parte del rea de Filosofa o de las Ciencias Sociales.98 El decreto 1002 de 1984 constituy un momento importante en la reformulacin del proyecto educativo diversificador que vena desde la dcada del sesenta. Ahora, esto requiri de una implementacin paulatina que signific la clarificacin de variados aspectos contenidos en este. As, en 1986 con la resolucin 4707 la ministra Surez Melo determin cules eran las asignaturas que conformaban las reas para cada grado y modalidad. La resolucin puso de presente la preocupacin por dilucidar prontamente en comparacin con las Ciencias Sociales por ejemplo- lo relacionado con la educacin para la produccin, especificando los contenidos programticos generales. Este inters se expres de diferentes formas, por ejemplo en la permanente alusin a la prctica como la manera ms efectiva de llevar a cabo el proyecto diversificador, la prohibicin de habilitar cualquiera de las asignaturas que conformaban las reas propias o en la elevada exigencia acadmica sobre las mismas, pues de las asignaturas que desarrollaban la modalidad no se poda reprobar
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 17486. (7 de noviembre de 1984) Por las cual se adoptan tcnicas y procedimientos para la promocin escolar de los alumnos, en los centros docentes de educacin primaria, secundaria, y media vocacional. En: Ibd. Pp. 433-438. 98 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 19700. (22 de noviembre de 1985). Por la cual se aclara el Pargrafo 1 del Artculo 17 de la Resolucin No. 17486 de 1984; el Artculo 2 de la Resolucin N. 17487 de 1984; el Artculo 2 de la Resolucin N 520 de 1985, y se dictan otras disposiciones. En: Ibd. Pp. 439-441.

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ninguna, ya que se perdera la modalidad en su conjunto. 99 En otra resolucin la ministra enfatizaba la necesidad que la exploracin vocacional se iniciara desde el grado sexto, con el fin de ir perfilando tempranamente los intereses productivos de los estudiantes. De all que en el mismo acto administrativo, se autorizaba a los planteles que haban empezado la implementacin experimental de la reforma curricular de 1984, a continuar en sus esfuerzos contando con la supervisin y control del MEN.100 Para finales de la dcada del ochenta, se manifest un inters que ya se haba advertido, pero que se tradujo en la creacin de una figura importante para la organizacin de la educacin en los aos posteriores: El Comit de Evaluacin. Este comit fue significativo, puesto que anunciaba el principio de la autonoma escolar preconizado en los noventa, al tiempo que articulaba lo curricular con lo evaluativo. La sancin de esta instancia de administracin y control de la educacin se dio en el marco del inters por alcanzar los objetivos fundamentales para la educacin primaria: la universalizacin y el mejoramiento de la calidad. El MEN lig estas metas a otro asunto que ha marcado la educacin colombiana, la promocin automtica, como una herramienta que disponan las autoridades educativas para lograr la universalizacin, abriendo la posibilidad para bajar las tasas de desercin escolar y de repitencia. La evaluacin escolar deba cumplir un papel crucial, ms an, cuando era pensada no slo como el proceso de seguimiento al estudiante sino tambin porque se extenda a la institucin escolar en su conjunto. Aquella era definida como el proceso de seguimiento y valorizacin permanente del estado en que se encuentra la institucin educativa en los aspectos organizacionales y administrativos, pedaggicos y de desarrollo del alumno, frente a los fines y objetivos del sistema educativo colombiano [] tiene como propsito la identificacin de logros y dificultades y la aplicacin de correctivos que hagan posible una alta calidad educativa.101En el Ministerio se crea que con una concepcin amplia de la evaluacin, que trascendiera la mera adjudicacin de calificaciones numricas, la promocin servira para motivar a los estudiantes en la bsqueda de una formacin integral. De tal manera, la calificacin se ocupara de seguir detalladamente el proceso de desarrollo del alumno, en el que s bien se presentaran algunas fallas, las autoridades educativas conceban un progreso ascendente. Para que las dificultades de los alumnos en la obtencin de los logros propuestos no llevaran a la prdida del ao, la promocin automtica contemplaba la realizacin por parte del docente de actividades de recuperacin, entendidas como parte del proceso regular de aprendizaje. El papel propuesto para el profesor no era ms que el de supervisor del cumplimiento de las
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 4707 (15 de mayo de 1986). Por la cual se determinan, para efectos de promocin, las asignaturas y contenidos programticos que conforman cada rea mientras se realiza la transicin entre los planes y programas de estudio vigentes y la programacin curricular por reas establecida por el decreto 1002 de abril 24 de 1984 y se deroga la Resolucin 520 de 1985. En: Ibd. Pp. 395-398. 100 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 12058. (3 de octubre de 1986). Por la cual se modifica el Artculo 3 de la Resolucin No. 19700 del 22 de noviembre de 1985 y los Artculos 8 y 9 de la Resolucin 4707 del 15 de mayo de 1986 y se dictan otras disposiciones. En: Ibd. Pp. 399402. 101 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 1469. (3 de agosto de 1987). Por el cual se reglamenta el artculo 8 del Decreto Ley 088 de 1976 sobre promocin automtica para el nivel de educacin bsica primaria. En: Ibd. P.443.

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metas de aprendizaje, informando peridicamente sobre el desempeo de los alumnos, tanto al rector del respectivo plantel como a los padres de familia. El control sobre el proceso de aprendizaje por parte del profesor tena como ocasin importante el registro de las inasistencias de los estudiantes por escrito, pudiendo llevar a la prdida de las reas de formacin por la permanente ausencia. Los casos considerados atpicos, seran tratados por un Comit de Evaluacin.102 Este comit era la instancia encargada de orientar y controlar el proceso educativo, promover la actualizacin de los docentes, asesorar a estos, alumnos y padres de familia en la programacin y ejecucin de actividades evaluativas y conceptuar en ltima instancia sobre los conflictos del proceso educativo. Se conformara por el rector, el coordinador de primaria, el psicorientador o consejero escolar, un docente elegido y un representante de los padres de familia. Como se puede apreciar, el Comit de Evaluacin pretendi involucrar ms activamente a la comunidad educativa ms all de lo propiamente evaluativo, lo que signific una primer experiencia para asumir tareas autnomamente. Ello no se puede entender como la consagracin plena de la autonoma escolar, debido a que el Estado mantena las funciones de vigilancia y control, a travs de las Direcciones de Ncleo Educativo.103 La puesta en marcha del proyecto de renovacin curricular fue lenta, centrndose inicialmente en el nivel primario y en aspectos como la clarificacin de las asignaturas que componan las modalidades para la bsica secundaria o en la manera como haba que desarrollar la evaluacin. Entre 1989 y 1991, durante los gobiernos de Virgilio Barco y Csar Gaviria se emitieron tres normas importantes sobre el desarrollo de la educacin secundaria, el rea de Ciencias Sociales y el uso de la educacin como medio para resolver las tensiones polticas y sociales que viva el pas. El 6 de junio de 1989, el presidente Barco Vargas y el Ministerio de Educacin encabezado por Manuel Francisco Becerra Barney, firmaron el decreto 1167 en el que se modificaba el artculo 5 del decreto 1002 de 1984 relacionado con las asignaturas que componan el rea de Ciencias Sociales. El contenido del decreto consisti en la reiterar que las Ciencias Sociales estaban conformadas por la Historia, la Geografa y la Cvica104, lo que no hacia ms que retomar la misma divisin que exista desde 1962. En el mes de agosto de 1990, el Ministerio de Educacin sancion los Programas Curriculares para la Educacin Bsica Secundaria. La adopcin despus de seis aos se realiz en el marco de la flexibilizacin curricular promovida por el MEN, lo que nos permite comprender el lugar otorgado a las dems reas que conformaban el nivel secundario de la Educacin Bsica. Recordemos que para el Estado la prioridad estaba en universalizar la educacin bsica primaria, en la que se adoptaron los programas curriculares a travs de las resoluciones 17487 de 1984, 19700 de 1985 y 15 de 1987, desarrollando los decretos 088 de 1976, 1419 de 1978 y 1002 de 1984. Elaborados por la Direccin General de Currculo, el MEN esperaba que los Programas sirvieran de base para que las entidades regionales y locales desarrollaran
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Ibd. Pp. 443-446. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 13676. (6 de octubre de 1987). Por la cual se reglamenta el pargrafo del artculo 7 del Decreto 1469 del 3 de agosto de 1987, en lo relacionado con el comit de Evaluacin en educacin bsica primaria. En: Ibd. Pp. 447-449. 104 PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto N 1167 (6 de junio de 1989). Por el cual se modifica el artculo 5 del decreto 1002 de 1984. En: Ibd. P. 403.
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programas pertinentes para sus territorios. La produccin de los programas curriculares a nivel regional y local deba contar con la participacin de los docentes y las comunidades interesadas, con el apoyo de los Centros Experimentales Piloto respectivos. As como en el nivel primario, la aplicacin de estos nuevos programas se realizara de manera gradual y progresiva iniciando desde el grado sexto, cuya fecha de iniciacin dependa del calendario acadmico que rigiera: Para el calendario A, la implementacin se dara desde febrero de 1991, mientras que en el calendario B, empezara en septiembre de 1990. Los institutos docentes que adelantaran la fase experimental previa a la adopcin oficial, quedaban facultados para continuar con la aplicacin en el grado siguiente. 105 La adopcin en 1990 y la puesta en marcha del proyecto de renovacin curricular para la Educacin Secundaria un ao ms tarde, explica por qu los marcos curriculares del rea de Ciencias Sociales, para octavo grado, fueron publicados entre 1989 y 1990, haciendo ms lento an el cambio en las representaciones histricas presentes en los manuales. En medio de la efervescencia por la Carta Constitucional de 1991, el Ministro de Educacin Alfonso Valdivieso Sarmiento autoriz el Modelo Pedaggico para la Paz y la Reconciliacin Nacional, como parte del plan de reinsercin social, econmica y poltica pactado con algunas fuerzas insurgentes. Hacemos mencin de este modelo pedaggico elaborado por la Universidad Pedaggica Nacional, en la medida en que mostraba cmo la educacin no poda ser ajena a las iniciativas de paz desarrolladas entre el Estado y algunas guerrillas. No obstante, la autorizacin del Ministerio era para adelantar la fase experimental, organizada en tres ciclos de un semestre de duracin cada uno, que cubran la Educacin Bsica (Primaria y Secundaria) y la Media Vocacional. Las Ciencias Sociales slo se encontraban en el ciclo primario, con cinco horas semanales, divididas en tres horas de trabajo presencial y dos de trabajo desescolarizado. El nfasis del plan de estudios estaba dado por la necesidad de reinsertar a los guerrilleros desmovilizados a la sociedad, de all que reas como Orientacin Comunitaria o Gestin Empresarial tuvieran mayor intensidad horaria.106 1.3. La Ley General de Educacin: Inicio de un nuevo proyecto educativo? Luego de la sancin de la nueva Constitucin Poltica en 1991, quedaron varios asuntos pblicos para ser reglamentados por parte del poder legislativo. Uno de ellos fue el tema educativo, que requera la elaboracin de una ley general que regulara todo lo relacionado con la educacin tomando como base los principios constitucionales consagrados en los albores de la dcada del noventa. La importancia de esta ley aunada a las posibilidades democratizadoras abiertas por la Carta Constitucional, permiti la participacin de actores ligados al mundo de la educacin en la confeccin del marco educativo que ira a regir la vida escolar de la nacin a partir de entonces. En el mismo sentido, la difusin por parte de la prensa de los avances en la materia permiti conocer cmo se fue desarrollando el proceso de elaboracin de la Ley General de Educacin, presentada como una ruptura total con la vieja normatividad educativa. En este apartado nos ocuparemos de algunas de las
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 10568 (6 de agosto de 1990). Por la cual se adoptan los Programas Curriculares para la Educacin Bsica Secundaria. En: Ibd. Pp. 410-411. 106 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Resolucin N. 7944 (14 de agosto de 1991). Por la cual se autoriza el desarrollo del Modelo Pedaggico para la Paz y la Reconciliacin Nacional y se aprueban los estudios pertinentes. En: Ibd. Pp. 412-414.

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discusiones que se presentaron entre 1990 y 1994 en torno a la Ley General de Educacin, examinando los momentos previos a su sancin y los puntos de encuentro y desencuentro que se dieron entre el Estado y la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode).

1.3.1. Las propuestas de Fecode. Uno de los principales actores involucrados en la creacin de la Ley 115 de 1994 fue el magisterio, representado por su organizacin sindical Fecode. La participacin de los maestros y maestras del pas cont con la presencia de personajes como Abel Rodrguez en la Asamblea Nacional Constituyente, en las discusiones que hubo sobre la educacin como derecho y servicio pblico en la Constitucin. En el nmero 25 de la revista Educacin y Cultura, la Federacin de Educadores se dio a la tarea de poner sobre la mesa el debate sobre los contenidos que debieran incluirse en la Ley General. Aunque la posicin del sindicato poda resumirse en la defensa irrestricta de la educacin pblica y su respectiva consagracin en la Ley General, se pueden advertir diferentes enfoques sobre el problema educativo al interior de la misma Federacin. Por un lado, hubo planteamientos generales asumidos como gremio que fueron presentados como propuesta de Fecode, mientras que por el otro, tuvieron cabida anlisis de la situacin educativa del pas que dieron lugar a dos tendencias: La Crtica, compuesta por intelectuales vinculados al magisterio, convencidos que se poda ir ms all de lo postulado por la Constitucin y La Conciliadora, que vea con muy buenos ojos los alcances logrados por aquel entonces en materia educativa. Para presentar sus posiciones respecto a la educacin, el magisterio parta de la premisa de reconocer el nuevo contexto nacional y mundial en que deban moverse tanto los Estados como la sociedad civil. El marco de apertura llevaba a los maestros a proponer una defensa de la soberana nacional a travs de la educacin, que a su vez, deba proveer los medios necesarios para hacer frente al atraso tecnolgico en que viva el pas, as como formar una conciencia ciudadana. El punto clave en el discurso del magisterio era la defensa, fortalecimiento y mejoramiento de la educacin pblica a cargo del Estado central, entendindola como el principal medio para alcanzar el tan anhelado desarrollo econmico y social de la nacin. La presencia del Estado en la educacin slo deba cubrir los aspectos financieros y reguladores, puesto que el proyecto intelectual sera asunto de la sociedad civil, nico actor que poda convertir en realidad los principios democrticos consagrados en la Constitucin, expresndose en aspectos como la experimentacin pedaggica y el abandono del proyecto instruccionista de la tecnologa educativa. En suma, Fecode abogaba por una educacin pblica, en la que Estado garantizara los suficientes recursos, pero que no estuviera bajo su control, buscando implementar un proyecto educativo realmente modernizador y democrtico, afectando mbitos como lo pblico, la pertenencia nacional, la participacin en el desarrollo nacional y el reconocimiento de la diversidad cultural sin menoscabo de la unidad nacional, entre otros.107
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CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA EDUCACIN Y CULTURA. Editorial. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot:

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Estas directrices generales sobre lo que deba ser la educacin luego de la Constitucin de 1991 se originaron en el marco del XIV Congreso de la Federacin de Educadores celebrado en 1988. A este evento, el magisterio lleg convencido de la situacin de crisis que viva la educacin pblica a nivel nacional, no slo en su funcionamiento sino en lo relacionado a la calidad de la enseanza, encaminando la discusin pblica en la creacin de una ley general para la educacin ms all de los planes coyunturales, situacin que se facilit por la expedicin de la Constitucin Poltica. Fecode era consciente que su propuesta de elaborar una nueva Ley General de Educacin, implicaba la formulacin de un proyecto cultural, en el que la ley era la palanca del desarrollo econmico, social y poltico y la nica posibilidad de darle sentido a una de las instancias formadoras de la nacionalidad. Ms all de los grandes propsitos por ver la legislacin educativa guiada por la concrecin del Desarrollo y la Democracia, para los educadores agremiados en Fecode la Ley General deba estar basada en cinco criterios bsicos. El primer criterio era la defensa total del carcter pblico de la educacin como medio para rescatar la calidad de la educacin, afectada por los planes improvisados de los ltimos treinta aos. Como propuestas concretas, el magisterio sugera la eliminacin de los cursos remediales contemplados en el Plan de Apertura Educativa; la inclusin del nivel preescolar de tres aos; la creacin de un plan integral en la educacin primaria enfocado al fortalecimiento del castellano, el desarrollo de la capacidad de abstraccin a travs de las matemticas y la iniciacin en los idiomas extranjeros; la formacin de hbitos de comportamiento para la convivencia democrtica; as como la obligatoriedad y gratuidad de la educacin en entidades oficiales. Estas medidas fortalecera la calidad de la educacin al garantizar el acceso a la educacin pblica. La educacin privada interesada slo en la ganancia aupada por las becas y crditos cedera ante una educacin pblica que debiera mejorar su desempeo. El segundo criterio que orientara la discusin sobre la Ley General de Educacin era el de la autonoma escolar. Con el fin de poner en prctica las libertades de ctedra y de aprendizaje estipuladas en la Constitucin, los educadores proponan erigir la autonoma escolar como directriz de la educacin nacional. Para ello, la propuesta procuraba eliminar el monopolio estatal sobre el contenido de los programas de estudio as como los criterios a seguir en la elaboracin de textos escolares y la definicin de metodologas de enseanza. Al control estatal se le opona la posibilidad de que en la Ley slo se fijaran las reas mnimas obligatorias del currculo, dejando el margen de libertad a las instituciones educativas, y en ellas a los educadores, para definir la intensidad horaria, la creacin nuevas reas o el desarrollo de innovaciones pedaggicas, la seleccin del mtodo de enseanza ms adecuado para potenciar los valores ciudadanos o la orientacin de los mismos contenidos. El magisterio crea que con la autonoma escolar se poda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, mxime cuando se consideraba facultado para tomar las riendas de la educacin. En otras palabras, este criterio propenda por desplazar el control de la educacin de las oficinas del Ministerio de Educacin a las manos de los educadores. Interesada en acercar la educacin al mundo laboral, Fecode argumentaba que en la Ley General de Educacin se diera prioridad a la relacin educacin-trabajo a travs
Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. Pp. 2-4.

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de todos los ciclos y grados, no slo luego de haber culminado el bachillerato. Esta revaloracin de la educacin tcnica se combinara con una formacin que permitiera seguir estudios superiores en la universidad, presentando iniciativas ms concretas. Una de ellas era la de revaluar el sentido de la universidad como centro de alto rendimiento acadmico y cientfico, con el fin de convertirla en centro de posgrados elevando los niveles de exigencia para ingresar en ella. Por otro lado, planteaban la divisin de la educacin secundaria y media en Acadmica y Profesional, donde la primera se dividira en Ciencias, Matemticas e Idiomas Extranjeros, mientras que la segunda procurara formar tcnicamente a los estudiantes. La educacin profesional se dividira de forma similar, con una educacin dedicada a la investigacin desde los postgrados y otra ms cercana al desempeo laboral inmediato. A nivel administrativo y financiero Fecode tambin se dio a la tarea de plantear propuestas. S bien reconocan que el Ministerio de Educacin deba dirigir, planificar y definir las polticas educativas, el sindicato de educadores pretenda introducir la figura de las juntas de educacin tanto a nivel municipal, departamental y nacional como las instancias medulares en la administracin educativa. Dentro de las funciones que le corresponderan a estas juntas estaban la aprobacin de los planes de estudio, la seleccin de personal docente, la planificacin de la educacin y la vigilancia del cumplimiento de lo consagrado en la Ley General de Educacin. La intencin de Fecode por trasladar las decisiones educativas a rganos colegiados, se expres tambin en la iniciativa de crear un Consejo Nacional de Educacin, como instancia consultora de los cambios educativos. En cuanto a la financiacin, los educadores se oponan a las polticas de municipalizacin, ya que consideraban un mecanismo que slo buscaba empequeecer al Estado central. En el mismo sentido, proponan que los salarios de los maestros deban correr por cuenta de la Nacin, aunque los departamentos deban operar el pago de los mismos as como poseer la facultad para crear una sola nmina de los docentes. Finalmente, los maestros propugnaban por la defensa del Estatuto Docente en vista que segn ellos, tanto el Plan Nacional de Desarrollo de Csar Gaviria como su variante educativa, el Plan de Apertura Educativa proponan su desmonte. As pues, la Ley General tena que contemplar garantas para los educadores, salvaguardando la carrera docente y la profesionalizacin del magisterio. Asuntos como la cultura, la recreacin y el deporte, la ciencia y la tecnologa o la universidad no tendran que ser incluidas en la misma ley sobre educacin, pues por su naturaleza merecan reglamentaciones particulares. Estos postulados guiaran la accin social de los educadores en los primeros aos de los noventa, reiterando su expectativa por la participacin que pudieran tener en la definicin del rumbo de la educacin. Muestra de ello fue la convocatoria al Foro Nacional sobre la Ley General de Educacin, realizado entre el 28 y el 29 de noviembre de 1991, en que se discuti la participacin del magisterio en la defensa de sus intereses gremiales y de la educacin pblica.108 Para la elaboracin de estos postulados generales Fecode cont con la participacin de intelectuales, quienes desde sus reflexiones y escritos provean a los educadores de elementos para entrar en el debate sobre la Ley General de Educacin. A travs de
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Si a la Educacin Pblica: Propuestas de FECODE sobre Ley General de Educacin. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. Pp. 5-10.

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las pginas de la revista Educacin y Cultura, podemos reconocer dos tendencias al interior de la organizacin sindical, respecto a lo que deba ser la educacin. La primera de ellas era la Crtica, por cuanto los autores que se inscriben en ella expresaban en sus artculos reservas sobre los alcances dados a la educacin en la Constitucin, llevando su reflexin ms all de los lmites del sistema democrtico vigente para proponer nuevos rdenes sociales. Uno de los autores pertenecientes a esta tendencia era Jorge Gantiva Silva, para la poca Director de la Sociedad Gramsci, profesor universitario y miembro del Consejo Editorial de la Revista Educacin y Cultura. Para Gantiva, el inicio de la dcada del noventa representaba histricamente una ofensiva del neoliberalismo, que en el caso de la educacin colombiana se manifestaba con los planes de apertura y privatizacin, el control de los organismos internacionales y la violencia contra los maestros. Este panorama se vea complementado por la reciente aprobacin de la Constitucin Poltica, que s bien era un avance respecto a la de 1886, dejaba campo para la interpretacin neoliberal de los principios constitucionales, reconocindola como una posibilidad para construir la democracia. De todas formas, Gantiva prefera denominar el inicio de la dcada del noventa como una poca de transicin democrtica, en la que se estaban redefiniendo las relaciones entre los Estados y la ciudadana, todo ello mediado por la crisis de los grandes paradigmas y proyectos polticos utopistas. Precisamente, era en este contexto donde se pensaba el futuro de la educacin, que en este caso se reflejaba en la Ley General de Educacin. Segn Gantiva, la confeccin de esta norma implicaba reflexionar sobre los principios y fines que como sociedad se le queran imponer a la educacin. Era cuestin de importancia medular, puesto que implicaba tocar directamente el proyecto poltico y el modelo de desarrollo que para la nacin. Con base en este llamado de atencin, Gantiva Silva propona que a pesar de las deficiencias de la Carta Constitucional, la apuesta de Fecode y de toda la nacin deba ser por la construccin de una cultura poltica democrtica, que formara una ciudadana crtica y por ende una sociedad civil fuerte con sus expresiones organizativas. Este proyecto estaba llamado a fundarse en el respeto y promocin de los Derechos Humanos, a partir de los cuales poda crearse un autntico desarrollo econmico y social para todos los colombianos. La defensa de la educacin pblica se converta en imperativo para los educadores, pues era el medio ms importante para lograr estos cometidos, lo que significaba cerrarle el espacio en la ley a los intereses privados y su afn de lucro con la educacin. Para Gantiva, la lucha por la educacin pblica como medio para imaginar un nuevo orden poltico, econmico, social y cultural ms all del liberalismo, deba ser asumida como la defensa de un patrimonio de la humanidad.109 Para Alberto Martnez Boom desde una posicin similar a la de Jorge Gantiva sealaba que la definicin de la Ley General de Educacin era no slo una reconceptualizacin de la educacin pblica sino del concepto de lo pblico como una esfera ms all de lo estatal y oficial. El contexto histrico llevaba una transformacin
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GANTIVA SILVA, Jorge. Principios y Fines de la Educacin Pblica. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. Pp. 11-18.

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del saber en general, y con l, de la investigacin y la enseanza. En lneas generales, Martnez Boom sostena que la educacin ya no se poda pensar como la simple transmisin de conocimientos, sino que por el contrario haba que dirigir la mirada hacia una educacin que potenciara e incitara al pensamiento, en donde las verdades absolutas cedieran paso a una pedagoga que se ocupara de estimular el pensamiento crtico ms all de la adquisicin de datos muchas veces carentes de sentido. Esta propuesta sugera la resignificacin de lo pblico, complementando las luchas del ser humano por su emancipacin, liberndolo de la explotacin, la dominacin y la nueva forma de control: la subjetivizacin. Partiendo de la idea de que la Ley de Educacin tena que incorporar una concepcin de la educacin como formacin, el autor propona a los educadores y a la sociedad en general, algunas de las caractersticas que podra tener la educacin pblica. El modelo de educacin a consignar en la legislacin -principal bandera de lucha del magisterio- sera aquella que reformulara lo pblico, ms all de lo estatal-oficial y de la mirada neoliberal. En otros trminos, la educacin pblica tendra que ser un derecho fundamental de todo colombiano, garantizado por el Estado pero no controlado por l, ni a travs del chantaje de la desfinanciacin y tampoco desde las pretensiones de homogenizacin cultural. La educacin sera el terreno en que el Estado se encontrara con la Sociedad Civil para re-pensar lo pblico como un asunto de todos, es decir, para construir una autntica democracia que trascendiera lo electoral. Para ello, la educacin pblica garantizara un nivel bsico a cada ciudadano, con el fin de proveerlo de herramientas para dialogar con las decisiones que afectaran su vida. Tal educacin tendra tres ejes: El desarrollo del pensamiento, el manejo adecuado de la lengua materna y el ejercicio de la Democracia, lineamientos que difieren de los llamados aprendizajes mnimos que buscan maquillar la simple calificacin de la fuerza de trabajo. Por ltimo, y en torno a las discusiones sobre multiculturalidad, Martnez propona el dilogo de las diferentes culturas que componan la nacin. La gestin educativa en general estara en manos de las mismas comunidades y los maestros.110 Paralelamente a las posiciones de Gantiva y Martnez Boom, al interior de Fecode se pronunciaron otras voces sobre el proyecto educativo. Jos Fernando Ocampo, quien para la poca se desempeaba como miembro del Comit Ejecutivo de la Federacin parta de la premisa que la educacin nunca haba sido una prioridad para el Estado colombiano, a excepcin de los intentos modernizadores de 1870 y la dcada del treinta. La posicin estatal predominante fue la incoherencia en los programas y la supeditacin a las directrices de organismos internacionales. La combinacin del descuido estatal y la injerencia extranjera que se expres claramente con el modelo de tecnologa educativa de la segunda mitad del siglo-, llevaba al autor a plantear como necesidad perentoria la realizacin de una revolucin educativa, mecanismo fundamental para superar las condiciones de atraso y subdesarrollo econmico, cultural y cientfico en que viva la nacin colombiana. El encargado de llevar a cabo esta revolucin era el Estado, siempre y cuando se orientara a la consecucin del desarrollo nacional, obligndolo a distanciarse de las
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MARTNEZ BOOM, Alberto. La lucha por la educacin pblica: un asunto estratgico. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. Pp. 25-28.

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propuestas de apertura educativa y privatizacin de la educacin. Recae en el Estado la responsabilidad de fijar la educacin como prioridad con miras a lograr el desarrollo econmico, crear la conciencia nacional sobre la Revolucin Educativa, movilizar los recursos para los programas de reforma, tomar la responsabilidad de financiar adecuadamente el sistema educativo, impulsar la transformacin del curriculum sin ataduras impositivas, estimular la innovacin pedaggica y definir la ruta que debe seguir la adecuacin de todo el sistema educativo a los propsitos de desarrollo econmico sin imposiciones internacionales.111Como se puede apreciar, para Ocampo el principal actor de los cambios educativos era el Estado, cuya accin estara regida por el desarrollo econmico de la nacin, dejando de lado la construccin de una democracia ms profunda como resultado de la accin de la sociedad civil. La realizacin de la Revolucin Educativa, objetivo de la Ley General de Educacin, dependa de la superacin de una serie de obstculos que permitieran pensar en una educacin para el desarrollo, capaz de lograr la articulacin de la teora con la prctica. El primer obstculo a superar era la oposicin entre calidad y cobertura, sin descuidar asuntos como la desercin escolar o la repitencia, acentuando el mejoramiento cualitativo. Este se lograra a travs de la diversificacin de la educacin bsica, el acercamiento al mundo productivo y laboral y el incremento del nivel de exigencia en la universidad (dividida en un mbito investigativo y otro tecnolgico). Las medidas buscaban trascender la lnea que separaba la educacin pblica de la privada, procurando fortalecer la primera bajo la acepcin de educacin estatal. As mismo, el autor expresaba su renuencia a utilizar el proceso educativo como el principal mecanismo socializador, especialmente en los asuntos polticos como la paz y la convivencia democrtica. Por el contrario, apelaba a una concepcin totalmente cientfica de la educacin que le permita blindarla de cualquier tipo de prdica religiosa o poltica. Aunque su principal preocupacin era el desarrollo econmico, Ocampo no vea con buenos ojos restringir la educacin a las necesidades regionales, por lo que propona llevar los principios universales al contexto regional y local, sobre todo en materia de tecnologa y capacitacin laboral. Los planteamientos generales sobre los fines a perseguir en el sistema educativo colombiano as como sus prioridades, condujeron a Ocampo a sugerir acciones puntuales de acuerdo a los niveles educativos. Para la educacin primaria, y al igual que sus compaeros de Fecode, propuso el fortalecimiento de la lengua materna como medio de comprensin y expresin, adems de aumentar la capacidad de abstraccin mediante la matemtica y de ofrecer este nivel a las comunidades indgenas en su lengua nativa. En la educacin secundaria tendra que primar la diversificacin para todos los alumnos, procurando el acercamiento desde los primeros grados a la realidad laboral, que condujera a la profundizacin en los niveles tecnolgico y universitario. Una de las propuestas en las que ms haca nfasis era la urgencia de promover la educacin tecnolgica, como un nivel de educacin postsecundaria al que se le diera el lugar que mereca en la construccin del desarrollo econmico.
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OCAMPO, Jos Fernando. Hacia una nueva revolucin educativa en Colombia. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. P. 20.

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Las reflexiones de Ocampo no fueron ajenas a la democracia para hablar de la formulacin del proyecto educativo. Sin embargo, ms que hablar de lo pblico, la ciudadana o la sociedad civil, opt por pensar la relacin educacin-democracia como el resultado de tres principios bsicos. La libertad de ctedra entendida como la autonoma de los colegios y maestros para definir las reas y contenidos a ensear. La libertad de mtodos pedaggicos que ira en contrava de las imposiciones del MEN en materia curricular, por lo que a este slo le debiera corresponder dictar unos lineamientos generales. Por ltimo, la revolucin educativa se fundara en un sistema de entrega de textos gratuitos por parte del Estado, haciendo la salvedad que slo deba garantizar la llegada de los textos a las aulas sin pretender homogenizar sus contenidos.112 Para cerrar este apartado sobre las principales posiciones de Fecode sobre el futuro de la educacin a inicios de la dcada del noventa, nos detendremos en un artculo del ex-presidente de la organizacin sindical y ex-constituyente Abel Rodrguez Cspedes. La importancia de este texto radica en que se constata la aceptacin y convergencia del magisterio con los preceptos constitucionales de 1991, no slo por su participacin directa en la elaboracin de la Carta Magna, sino por la defensa que haca de los cambios formulados en torno a la educacin incluidos en la nueva Constitucin. La apologa que hizo Rodrguez de los avances educativos se orient por la conviccin de que el factor predominante en las discusiones de las Comisiones Primera y Sexta de la Asamblea Nacional Constituyente, no fue el ideolgico-poltico sino el pragmtico, ms cercano a la viabilidad de las reformas que a los dogmas partidistas. Ello permiti que el tema de la educacin pasara de una indiferencia plena al inicio de la Asamblea a un importante lugar en el debate poltico. Segn Rodrguez, el primer gran cambio que represent la Constitucin de 1991 fue la defensa a ultranza de la libertad de enseanza y la neutralizacin de la intervencin estatal en la educacin. La Constitucin de 1886 aunque proclamaba la libertad de enseanza dej abierta la posibilidad de relacionarla con la propiedad de los establecimientos educativos, permitiendo que el sector privado determinara qu y cmo se deba ensear. En el mismo sentido, el Estado y particularmente el Ejecutivo se arrogaban el derecho a convertir en educacin oficial-estatal la educacin pblica. Contrario a ello, la Carta Constitucional de 1991 aseguraba la libertad de enseanza al hacerla depender de otras libertades que garantizaran el no abuso de los particulares o del Estado del campo educativo. De esta manera, las libertades de ctedra, aprendizaje, conciencia, culto, investigacin, pensamiento y expresin seran las encargadas de contrarrestar la accin de los particulares para determinar los contenidos y formas de enseanza. Como complemento, en la Constitucin se aclaraba que la libertad de crear colegios por particulares era distinta a la libertad de enseanza. En segundo lugar, el ex-constituyente consideraba como un gran avance la redistribucin de las responsabilidades sobre la educacin. La educacin sera un asunto de competencia tanto del Estado como de la sociedad y la familia, toda vez que por su importancia la familia y la sociedad cumpliran funciones de carcter moral, mientras que al Estado le corresponderan deberes administrativos, financieros y
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Ibd. Pp. 19-24.

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reguladores. Rodrguez celebraba la distribucin de obligaciones entre la Nacin, los departamentos y los municipios, puesto que para l, ello se orientaba hacia la armonizacin y complementariedad de los diferentes niveles del Estado, dejando por fuera los radicalismos que buscaban descargar todo el peso en uno de los extremos (Nacin o Municipios). Las garantas dadas por la Constitucin para disfrutar de la educacin se confirmaban con la constitucionalizacin como parte de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, al tiempo que se consider como un servicio pblico de obligatorio cumplimiento. Precisamente, esta caracterstica permiti a este dirigente sindical destacar cmo desde 1991 la educacin deba ser obligatoria hasta la edad de 15 aos o alcanzar el noveno grado de educacin bsica, so pena de sufrir sanciones, figura que no estaba contemplada anteriormente, pues slo se hablaba de la obligatoriedad en el nivel primario. Paralelamente, se resaltaba la introduccin de la gratuidad de la educacin obligatoria, aspecto en el que tampoco triunfaron los radicalismos, ya que se estipul el cobro a quienes pudieran cancelar el servicio, permitiendo sufragar los gastos de los grupos sin recursos.113 1.3.2. Anotaciones sobre el proceso de aprobacin de la Ley General de Educacin: 1992-1994. Ms all de las diferencias al interior de Fecode, Abel Rodrguez sostiene que la Ley General de Educacin fue el resultado de la iniciativa de la organizacin sindical, que llev al gobierno de turno a asumir varias de sus propuestas presentadas en el Foro Nacional de noviembre de 1991. Segn l, las propuestas de los educadores contaron con una gran acogida no slo por parte del Ministro de Educacin Carlos Holmes Trujillo, sino tambin por varios sectores polticos representados en el Congreso, por universidades como la UPN, la Universidad Nacional y autoridades regionales. No obstante, el nimo conciliatorio con el gobierno no alcanz a llegar hasta el Congreso, en donde el proyecto acordado entre el MEN y Fecode sufri modificaciones luego de realizar algunos foros en los que la Comisin Sexta de la Cmara de Representantes procur recoger propuestas y opiniones sobre el deber ser de la educacin nacional. Al llegar a la Comisin Sexta del Senado, la Ley de Educacin sufri ms cambios, ya que los senadores abrieron la posibilidad para que entidades que aglutinaban a los colegios privados y expertos en educacin pudieran intervenir en la confeccin de la Ley. Gracias a la movilizacin de los docentes, los cambios introducidos en el Congreso fueron contrarrestados mediante la incorporacin de un pliego de modificaciones. 114 Los contenidos del proyecto de ley correspondan a las directrices generales planteadas por la Constitucin respecto a la educacin. Las discusiones en la Comisin Primera de la Asamblea Nacional Constituyente versaron sobre asuntos como la ampliacin de la educacin obligatoria hasta los 15 aos; la distribucin de la carga financiera a todos los entes territoriales; la consagracin de la libertad de
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RODRGUEZ CSPEDES, Abel. La educacin en la nueva Constitucin. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. Pp. 36-43. 114 RODRGUEZ CSPEDES, Abel. La Educacin despus de la Constitucin del 91: De la reforma a la contrarreforma. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio/Corporacin Tercer Milenio, 2008. Pp. 117124.

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ctedra y la entrega de ayudas por parte del Estado para facilitar la permanencia de los estudiantes en el aula, tales como suplementos nutricionales, tiles y textos escolares.115 Los debates sobre el proyecto de ley se dieron paralelamente a la implementacin del Plan de Apertura Educativa (PAE) del gobierno de Gaviria, al que el magisterio se opuso por considerarlo una estrategia neoliberal para la educacin. Dentro de los objetivos trazados por el gobierno nacional al PAE, estaba el incrementar la cobertura de la educacin secundaria as como el mejoramiento de la infraestructura educativa, para lo que acudi a un prstamo del Banco Mundial por la suma de 150 millones de dlares. Segn Armando Montenegro director del Departamento de Planeacin Nacional en 1993, este plan educativo haca parte de un proceso de modernizacin del Estado con el fin de acomodarse a la internacionalizacin de la economa.116 La modernizacin estatal que se tradujo en la reestructuracin de varias entidades pblicas, no era ms que una cara del proyecto para alcanzar el desarrollo econmico del pas. Los analistas econmicos conceban la educacin como el medio ms expedito para que la nacin lograra importantes niveles de productividad econmica, pretendiendo orientar el gasto pblico para maximizar los beneficios econmicos. Las recomendaciones iban desde la necesidad de aumentar las inversiones en materiales didcticos, especficamente en textos escolares, pasando por incrementar las horas de permanencia en el aula de clase de los alumnos y de trabajo escolar en casa, hasta la promocin de restaurantes escolares, pues mejorar la nutricin y la salud de los escolares redundara en ptimos desempeos laborales a futuro. Las sugerencias tambin se dirigieron a proscribir las medidas que no seran rentables, entre ellas la negacin de cualquier prima salarial para los maestros por motivos de antigedad, debido a que ello no garantizaba una mejor enseanza, adems de no compartir aquella idea sobre la reduccin de los grupos de estudiantes por maestro, cuya efectividad no estaba probada por estudios cientficos. Como teln de fondo de estas propuestas se arga el imperativo por mejorar la calidad de la educacin.117 Para el mes de noviembre de 1993 la Ley General de Educacin estaba en su recta final para ser aprobada. El 22 de ese mes, la Ministra de Educacin Maruja Pachn de Villamizar ofreci una entrevista al diario El Tiempo en la que defendi las bondades que segn ella, tena el proyecto de ley para mejorar los indicadores ms importantes del sector educativo en el pas: cobertura y calidad. Tras la aprobacin el 12 de octubre por la Comisin Sexta de la Cmara, el proyecto pasara a la plenaria del Senado para conciliar el texto. Los cambios introducidos en la Cmara de Representantes enriquecieron el proyecto, en lo referente con la formacin en valores cvicos, morales y ciudadanos, as como los aportes respecto a la descentralizacin gradual, el reconocimiento del papel de la educacin pre-escolar, entre otros, todo bajo la premisa de articular la educacin con los principios constitucionales.

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Constitucin slo podr reformarse en ocho aos. En: El Tiempo. Jueves 16 de mayo de 1991. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-84167. 116 Nuevo Plan de Educacin Secundaria. En: El Tiempo. Jueves 09 de septiembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-217409. 117 Determinantes de la calidad de la Educacin. En: El Tiempo. Domingo 04 de agosto de 1991. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-121223.

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Pachn manifestaba su conformidad con el proyecto, considerando que el Congreso de la Repblica haba entendido la importancia por formar integralmente a los alumnos con el fin de crear un ciudadano con una educacin cvica slida. Las principales dimensiones formativas abordadas por el proyecto educativo eran el reconocimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos, la participacin en la vida social y poltica del pas, una vida sexual sana y una verdadera conservacin del medio ambiente. La valoracin de la ley que estaba en trmite por parte de la Ministra se enfoc a resaltar los avances en la democratizacin de la educacin, expresado en las figuras del gobierno escolar, la defensora de los derechos y deberes de los estudiantes, la fiscalizacin de los asuntos escolares por parte de toda la comunidad educativa y la posibilidad que se abra con esta nueva ley, en la toma de decisiones ya fuese directamente o por medio del Consejo Directivo de cada institucin. La Ley General de Educacin era vista entonces por el Estado como un medio efectivo para fortalecer la democracia, creando liderazgos desde la infancia preocupados por los problemas nacionales. La Ministra Maruja Pachn no slo proclam la concepcin del Estado sobre el papel que tena que cumplir la educacin, sino que realiz una defensa detallada de los principales aspectos recogidos en el proyecto de ley. As pues, resaltaba el propsito de crear un sistema de educacin no formal a travs de los medios de comunicacin, dirigido especialmente a la poblacin adulta; la preocupacin por mejorar cada uno de los tipos de educacin consagrados en la ley; la introduccin de un sistema de evaluacin de la calidad educativa que medira el impacto de las mltiples medidas previstas para el mejoramiento cualitativo (bibliotecas escolares, gobierno escolar, mejoramiento del sistema de pruebas, etc.). Otros de los cambios positivos fueron el aumento de los salarios de los maestros, la reestructuracin de las Escuelas Normales, el incentivo a docentes para que se mantuvieran en zonas apartadas y de conflicto. Con nimo conciliatorio, la Ministra anot que el diseo de tales cambios se dio gracias a la concienzuda y desinteresada tarea del magisterio, quien esta vez pens en la calidad de la educacin luego de haber excluido de la discusin los asuntos gremiales.118 El 7 de diciembre de 1993 se logr la conciliacin definitiva del texto de la Ley General de Educacin para pasar a sancin presidencial. Debido a los cambios introducidos en todo el proceso de aprobacin, la conciliacin en el Congreso se dio sobre varios puntos en los que subsistan diferencias. Algunos de los temas que fueron objeto de debate por la Comisin de Conciliacin fueron: Los subsidios a otorgar a los pobres y su obligatoria destinacin para sufragar gastos educativos; la conformacin de las Juntas Nacional y Departamental de Educacin; la profesionalizacin de los maestros; el servicio social que deban prestar los estudiantes desde noveno grado; la unificacin del calendario escolar y el porcentaje que cubriran las reas obligatorias en el currculo, que ascendi al 80 por ciento.119

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CUBILLOS REYES, Constanza. La Ley General, Contra Reloj. En: El Tiempo. Lunes 22 de noviembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM265323. 119 Ley de Educacin est a un paso. En: El Tiempo. Mircoles 08 de diciembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-271829.

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Aunque el proyecto acerc a los educadores agremiados en Fecode y al gobierno de Gaviria, el proceso de elaboracin de la ley no fue totalmente armnico, existiendo crticas y oposicin de diferentes sectores. Desde una visin retardataria, el senador Carlos Corsi Otlora criticaba al Ministerio de Educacin por no incluir en los principios y fines del sistema educativo la formacin moral y religiosa, pretendiendo que estos guiaran todo el proyecto educativo. En un sentido similar, otros congresistas llegaron a sugerir que la ampliacin de la participacin de los estudiantes en los Consejos de las instituciones educativas, podra convertirse en una oportunidad para que la insurgencia infiltrara la educacin. Algunos sectores de Fecode tampoco estaban totalmente de acuerdo con la propuesta, as lo manifest David Zafra secretario ejecutivo de la Federacin, quien tambin tena reservas frente al MEN y su propuesta de excluir los asuntos gremiales de las discusiones sobre educacin, adems de criticar abiertamente la excesiva responsabilidad atribuida a la familia y la sociedad, interpretado como una descarga del Estado de sus responsabilidades. Por su parte, la presidenta del Comit Nacional de Directivos Docentes, Derly Olarte de Prieto acusaba las polticas educativas del Estado de coyunturales e improvisadas, adems de sealar cmo el proyecto que estaba en trmite en el Congreso slo representaba los pactos del gobierno con Fecode. Una de las pruebas de esta afirmacin era la supuesta evaluacin dirigida slo contra directivos docentes, de la que excluan a los educadores sindicalizados, de ah que se tomara casi como una prebenda del gobierno a la Federacin de Educadores. La seora Olarte tambin formul sus reservas al proyecto, especialmente en tpicos como el olvido de la educacin prenatal, la inclusin de temas que a su juicio no deberan hacer parte de una ley de ese tipo, como la discusin sobre las reas obligatorias, al tiempo que criticaba la visin cortoplacista de los autores del proyecto, puesto que los avances cientficos iban transformando los campos del conocimiento legislando para el pasado y no para el futuro. Algunos sectores de la academia vinculados a las facultades de educacin tambin hicieron sentir su voz de protesta. Encabezados por Myriam Ochoa, presidenta de la Asociacin de Facultades Pblicas y Privadas de Educacin, exponan su inconformidad por la burla de la que habran sido objeto por parte del MEN, puesto que sus aportes no fueron tomados en cuenta luego de asistir a los foros programados. Esta situacin, llev a Ochoa a poner en duda el carcter conciliador con que se present el proyecto de ley, as como a plantear reparos a la manera como se estaba concibiendo el saber pedaggico, olvidando su carcter cientfico. Tambin lleg a cuestionar el liderazgo que se le atribua la Universidad Pedaggica Nacional en el desarrollo de la educacin luego de la Constitucin, en la medida, segn Ochoa tal centro educativo no estaba en capacidad de asumir las responsabilidades que le encomendaron. Los colegios privados tambin estuvieron en desacuerdo con los contenidos de la Ley General de Educacin, tal y como lo anot Pilar Santamara Reyes, ex-secretaria de Educacin del Distrito y rectora de una institucin educativa particular. El hecho que se estipulara una ley para la educacin superior y otra para la bsica, llev a Santamara a decir que el MEN estaba apostando por la dispersin de la educacin en el pas. La descentralizacin de las decisiones que sera asumida por las Asambleas Departamentales, as como el poder que tendran los Consejos Superiores (sic) de 78

los colegios, era mal vista por esta rectora, debido a la falta controles a las primeras y el exceso de poder que tendran los Consejos para decidir qu y cmo ensear. Finalmente, las invectivas contra el proyecto se centraron en la irresponsabilidad financiera que acarreaba, por ejemplo, con la inclusin del idioma extranjero en el nivel primario, al tiempo que censuraba la casi impunidad de la que gozaran los docentes pblicos, pues slo los regira el Estatuto Docente y no el Cdigo Penal.120 Las crticas no cesaron ah. El 17 de noviembre de 1992 el peridico El Tiempo public un debate entre reconocidos personajes vinculados a la educacin. Los invitados que estaban a favor de la iniciativa fueron el Ministro de Educacin Carlos Holmes, uno de los senadores ponentes, Gabriel Acosta Bendek y Jaime Dussn, presidente de Fecode. Por la contraparte estaban el economista y politlogo Hernando Gmez Buenda y los ex-ministros de educacin Jaime Arias y Octavio Arizmendi. Las temticas tratadas en el encuentro se refirieron a los asuntos que tenan que ver con los educadores, especficamente la calidad de los mismos, sus formas de vinculacin y la continuidad de las Escuelas Normales. En menor medida se tocaron temas como la flexibilidad del currculo propuesto en el proyecto y las crticas de inconstitucionalidad y a favor del sindicalismo. La profesionalizacin de los docentes, meta de la nueva Ley de Educacin era vista por los crticos como una medida insuficiente para mejorar la calidad de la educacin. Consideraban ms pertinente la supervisin al desempeo de los docentes, as como restarle importancia al nfasis en los medios didcticos, ms an cuando el proyecto no consideraba verdaderos cambios pedaggicos. Al respecto, el senador ponente Gabriel Acosta arguy que la calidad docente s se aumentara por la exigencia de la licenciatura a los docentes, expresado en la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales en coordinacin con la accin renovadora del ejecutivo. Para Holmes Trujillo, la profesionalizacin abra las puertas a graduados de otras disciplinas que contribuiran a mejorar la educacin en todos sus niveles. Respecto al mantenimiento de las Normales los puntos de discordia fueron menores. Jaime Arias como detractor del proyecto de ley coincida con sus defensores en que las Normales no slo era necesario preservarlas sino reestructurarlas para que contribuyeran en la formacin docente inicial. La importancia de estos centros de capacitacin para los maestros radicaba porque eran sus egresados los llamados a ocupar las vacantes en las zonas rurales y apartadas del pas. Aunque Dussn y Holmes Trujillo proponan el aumento de la formacin cientfica y tica de los normalistas, los crticos afirmaban que Fecode no intervino para mejorar sus condiciones, descuidando la vocacin pedaggica de las Normales. Otro de los puntos polmicos de la ley en relacin a los maestros fue la manera como se realizaran los nuevos nombramientos, ya que con la introduccin de la figura de las Juntas Departamentales de Educacin, estas tendran un gran poder que facilitara el clientelismo. A esta observacin, Hernando Gmez sumaba la imposibilidad de responsabilizar polticamente a un cuerpo colegiado, ms all de abrir espacios polticos de participacin como era presentada. El senador ponente responda a esta preocupacin con el argumento que todo nombramiento sera el resultado de un
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Una Tarea Debatida. En: El Tiempo. Domingo 26 de julio de 1992. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-164994.

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proceso de concurso, en donde la Junta ms que el gobernador de turno estaban obligados a ceirse a este procedimiento. La creacin de la nmina nica estatal tambin era puesta en duda, especialmente por el desorden financiero que poda ocasionar para los entes territoriales y la generacin de gastos imposibles de cumplir. Los defensores argan que este tipo de nmina lo que buscaba era ordenar el gasto pblico y ampliar la cobertura docente de manera racional, pues tanto la Nacin como los departamentos y municipios tendran que aportar al sostenimiento de la planta docente. Los reparos realizados sobre la vinculacin, pago y calidad de los maestros hacan parte de una crtica ms amplia que tena que ver con la consideracin de todo el proyecto como el resultado del pacto entre Fecode y el gobierno. En otras palabras, la principal acusacin era el carcter sesgado y parcializado que se le haba impreso a la ley que deba regular los asuntos educativos y no slo los intereses particulares de los maestros sindicalizados. Con base en ello, los argumentos esgrimidos mezclaban la reivindicacin de la libertad de enseanza, la poca coherencia con lo dictaminado en la Constitucin con aspectos ms puntuales como la inclusin de imposibles como eliminar la discriminacin por razones econmicas y sexuales. La interpretacin que hizo sobre este punto Octavio Arismendi fue muy particular, pues consideraba que ello daba lugar al no pago en los colegios privados o la entrada de hombres en colegios femeninos y de mujeres en masculinos. Una ltima crtica general la seal el exministros Arias al asegurar que la descentralizacin sufra un retroceso pues se desplazaba del municipio al departamento. Ante estas observaciones, quienes estaban a favor del proyecto atinaban a decir que s desarrollaba los postulados constitucionales, que el hecho de incluir el estatuto docente y el rgimen prestacional de los educadores era una forma de mejorar la calidad de la educacin. La defensa de la participacin de Fecode no slo fue obra de Dussn sino del mismo Ministro quien sostuvo que era apenas obvio tener en cuenta a los docentes y sus condiciones de trabajo en una reforma educativa de gran magnitud. Dussn complementaba diciendo que era mejor tener una organizacin sindical pensante y propositiva que un sindicato protestando, adems, la activa presencia de Fecode no era fortuita, sino que hacia parte de las lneas estratgicas trazadas por el Movimiento Pedaggico desde la dcada del ochenta. Como se ha podido apreciar, los principales reparos al proyecto estaban enfocados en la prelacin de los asuntos laborales de los educadores. No obstante, hubo algunas alusiones sobre temas propiamente educativos, destacndose la desconfianza hacia la extensin de la educacin obligatoria hasta los 15 aos, tildada de utpica y creadora de falsas expectativas. La propuesta de dos ciclos (bsica primaria y secundaria) era mal vista, pues la fragmentacin impeda alcanzar mejores resultados educativos. Para el senador Acosta Bendeck, la organizacin de la educacin bsica no representaba ningn problema, aunque la responsabilidad de su buen funcionamiento dependa de las decisiones del gobierno nacional. Por su parte, el Ministro Holmes Trujillo sostena que el proyecto ms all de cualquier limitacin, prometa transformar la educacin colombiana, capacitando a los estudiantes en el manejo de su propio idioma y de uno extranjero. Al tiempo que formara a las juventudes nacionales en los principios cientficos y tecnolgicos desde 80

los primeros aos. El modelo curricular no fue ajeno a la polmica, pues el ex-ministro Jaime Arias lo seal como incoherente, ya que planteaba como obligatorias doce reas pero lneas ms adelante se permita su adecuacin a las necesidades de los municipios. Para l, el currculo deba ser nico asegurando igualdad de oportunidades a todos los alumnos. Los defensores replicaron al respecto, que el propsito de la nueva ley era crear un currculo contextual, que permitiese generar aprendizajes y estrategias metodolgicas ms flexibles para que cada institucin lo adaptara. En el mismo sentido expresaba Holmes la pertinencia de la descentralizacin curricular, concepcin que articulara la diversificacin y las particularidades regionales tal y como lo recomendaban los sistemas educativos modernos. El ltimo asunto discutido por este grupo de personalidades sobre el proyecto de ley fue el relacionado con la participacin de los colegios privados. Como era de esperarse, los crticos abogaban por una presencia mayor del sector privado en la prestacin del servicio educativo, que complementara activamente lo que el Estado no pudiera cubrir, a travs de crditos, becas, subsidios e iniciativas cooperativas y privadas, consideradas ms eficientes y de mejor calidad. Gmez Buenda comparta esta posicin, aunque enfatizaba en la necesidad de brindar equidad mediante el cobro a quienes pudieran costearse el servicio y ayudar a los ms necesitados. En este punto, las posiciones de Fecode y el MEN divergan, pues mientras el ministro defenda la posibilidad de los particulares para fundar establecimientos educativos, Dussn se quejaba de las prebendas que el sector privado tena y de la poca actuacin del Estado para controlarlo.121 La elaboracin y aprobacin de una nueva Ley General de Educacin estuvo llena de divergencias no slo por los cambios introducidos en el Senado de la Repblica sino por las crticas de que fue objeto. Los intereses de los representantes del sector privado por no perder su lugar en la prestacin del servicio y la necesidad de figurar como orientadores del destino de la educacin, en el caso de las universidades, matizaron la imagen de plena armona con que se quera presentar la Ley 115 de 1994. Ms all de los avatares propios en la confeccin de una norma de tal envergadura, solamente la revisin de su texto nos permitir reconocer s efectivamente represent una ruptura122 o s por el contrario no fue ms que una recapitulacin potenciada por la expedicin de la nueva Constitucin. 1.3.3. De los contenidos de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin. El 14 de diciembre de 1993 fue aprobada finalmente la Ley de Educacin, ms conocida por el da de su publicacin: El 08 de febrero de 1994. La extensin del texto final da cuenta de la multiplicidad de asuntos que se incluyeron en el campo educativo, presentando una estructura dividida en doce ttulos: Disposiciones Preliminares,
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CUBILLOS REYES, Constanza. Aos Escolares: En negativo y positivo. En: El Tiempo. Martes 17 de noviembre de 1992. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM242622. 122 La imagen que represent a la Ley General como una ruptura profunda en el ordenamiento educativo se vio fortalecida con la labor de la prensa. Al respecto ver: Abc de la Ley General de Educacin En: El Tiempo. Lunes 06 de diciembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-271522 y Ley de Educacin para gente como uno. En: El Tiempo. Lunes 24 de octubre de 1994. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-240030.

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Estructura del Servicio Educativo; Modalidades de Atencin Educativa a Poblaciones; Organizacin para la Prestacin del Servicio Educativo; De los Educandos; De los Educadores; De los establecimientos Educativos, Direccin, Administracin, Inspeccin y Vigilancia; Financiacin de la Educacin; Normas Especiales para la Educacin Impartida por Particulares y Disposiciones Varias. Cada uno de estos ttulos, dividido en secciones y captulos, regl no el derecho a la educacin sino el servicio educativo. En este apartado procuraremos hablar de tres aspectos bsicos que nos permitan comprender s efectivamente la Ley 115 de 1994 fue un cambio radical en el proyecto educativo del Estado: Los objetivos trazados a la educacin, el concepto de educacin ligado a asuntos curriculares y finalmente el control de la educacin y la preocupacin por la democracia. 1.3.3.1. Los objetivos de la educacin. Los objetivos trazados para la educacin colombiana se basaban en el principio de la formacin integral del ser humano a travs de diferentes acciones tendientes a su mejoramiento como persona. La mayora de los fines previstos procuraban que las nuevas generaciones se formaran para el respeto a la vida, los derechos humanos, la paz, la convivencia, el pluralismo y la justicia, desarrollando valores como el respeto, la solidaridad, la equidad, la tolerancia y el ejercicio de la libertad. La prctica de estos valores, relacionada con situaciones de violacin permanente en el pas, sera posible s desde el sistema educativo se promoviera la participacin en las decisiones de la nacin, el respeto a la autoridad legtima y la ley. La educacin que formara para participar en la vida poltica del pas, tomara como referentes el respeto por la cultura nacional, la historia colombiana y los smbolos patrios. El orgullo y respeto por el pasado, la cultura y los smbolos nacionales ms prominentes e institucionalizados, se complementaba con el propsito de crear y fomentar una conciencia de la soberana nacional, aunque entendiendo la necesidad de practicar la solidaridad y la integracin con el mundo, especialmente con el continente. En consonancia con las preocupaciones de final de siglo, tambin se buscaba que el alumno adquiriera una conciencia de conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, el uso racional de los recursos naturales, as como de defensa del patrimonio cultural de la nacin y la creacin de una cultura ecolgica. El proyecto educativo que pretenda ciudadanos comprometidos y conscientes de las riquezas culturales y naturales de la nacin, empleara el conocimiento cientfico y tecnolgico para solucionar los mltiples problemas sociales, con el fin de mejorar la calidad de vida de la poblacin y alcanzar el progreso social y econmico del pas. Acompaado de la promocin de una formacin para el trabajo (conocimientos tcnicos y habilidades) como fundamento del desarrollo individual y social. Los dems objetivos generales consignados en la ley se orientaban a temticas relacionadas con el mundo del conocimiento y la ciencia. Se procuraba adquirir, generar y propiciar el acceso y adaptacin de conocimientos cientficos y tcnicas de vanguardia en todos los campos del saber, a travs de la apropiacin de hbitos intelectuales, fomentando la investigacin y la creacin artstica en sus variadas manifestaciones. La meta ms importante era la promocin del desarrollo nacional, especialmente en materia econmica, por lo que exista un inters especial para que el educando pudiera ingresar al sector productivo. Finalmente, aunque se parta del libre 82

desarrollo de la personalidad como premisa bsica del proceso educativo, el Estado no renunciaba a incidir en el control del cuerpo mediante la promocin y preservacin de la salud y la higiene, ya fuese a travs de la prevencin integral, el deporte, la recreacin y el uso adecuado del tiempo libre.123 Como ya se mencion en las discusiones previas a la expedicin de la ley, el servicio educativo se estructur en tres grandes niveles: Pre-escolar, Bsica (Primaria de 1 a 5 y Secundaria de 6 a 9) y Media (10 y 11). Para cada uno de estos niveles se definieron objetivos con base en el grado de desarrollo de los educandos. Como desarrollo de los fines generales, en la educacin primaria se esperaba que el estudiante potenciara sus habilidades comunicativas; ampliara y profundizara el razonamiento lgico y analtico; propiciara el conocimiento y comprensin de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia, entre otros; fomentara el inters por la investigacin as como por los valores fundamentales del desarrollo humano. Igualmente se esperaba que la educacin arraigara en los nios y nias su compromiso con el sistema poltico vigente, de convivencia democrtica, participativa y pluralista. Teniendo como principio la continuidad entre los diferentes niveles educativos, en la Educacin Bsica Secundaria (EBS) se deba continuar con lo alcanzado en el nivel primario para ahondar en otros aspectos relevantes. En la EBS se desarrollara una formacin orientada a la dimensin prctica del conocimiento, mediante la iniciacin en los campos avanzados de la tecnologa moderna con utilidad en la sociedad. Es importante anotar que en la EBS las Ciencias Sociales tenan un lugar destacado. As, se esperaba desarrollar un estudio cientfico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad as como analizar las condiciones actuales de la realidad social. En el mismo sentido, se buscaba un estudio del universo, la tierra, su divisin, la organizacin poltica, el desarrollo econmico de los pases y manifestaciones culturales de los pueblos. A ello lo complementaba la formacin en los deberes y derechos del ciudadano, el conocimiento de la Constitucin Poltica y las relaciones internacionales. El lugar para conseguir estos objetivos seran las reas obligatorias y fundamentales, incluidas en el currculo de cada institucin educativa, cuyo porcentaje no poda ser inferior al 80% del plan de estudios. La educacin media completaba la educacin formal colombiana. Cursada en los grados 10 y 11, preparara a los estudiantes para el ingreso a la educacin superior y al mundo productivo. Dividida en Acadmica y Tcnica, la primera consistira en una profundizacin del conocimiento impartido en los niveles inferiores, buscando una especializacin en alguna ciencia, arte o humanidad, con nfasis en el acercamiento a la realidad nacional. La Educacin Media Tcnica (EMT) preparara a los estudiantes para el desempeo laboral, ya fuese en el sector productivo o en el de servicios. Para ello se divida en diferentes especialidades como Agropecuaria, Finanzas, Comercio,
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Ley 115 del 08 de febrero de 1994. Artculo 5. En: BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para EducacinOp. Cit. Pp. 783-785. En el artculo 13 tambin se hablaba de los objetivos comunes a todos los niveles, agregando lo relacionado con la educacin sexual, reiterando la educacin para la democracia y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos. En el artculo 14 el Estado propona el estudio, comprensin y prctica de la Constitucin y la instruccin cvica, para lo cual se tena contemplada una asignatura especfica, mientras que para los otros temas se pretenda que el plan de estudios en conjunto, estuviera dirigido a promover el logro de estos objetivos. Ibd. Pp. 787-788.

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Administracin, Ecologa, Medio Ambiente, Industrial, Informtica, Minera, Salud, Recreacin y Deporte, todas con formacin prctica en los conocimientos ms avanzados y con la posibilidad de adaptacin a las necesidades regionales. En el desarrollo y puesta en marcha de este nivel se esperaba que el SENA tuviera una gran participacin, al tiempo que se reconoca la necesidad de dotar con la infraestructura debida los planteles educativos.124 1.3.3.2. El concepto de educacin y algunos aspectos curriculares. Los objetivos contemplados para la educacin tenan como una de sus principales metas fortalecer y hacer viable el proyecto poltico expresado en la Constitucin Poltica de 1991 as como establecerse en un medio importante para alcanzar el anhelado desarrollo nacional. La amplitud de las propuestas daba cuenta de una concepcin de la educacin que trascenda la esfera de la educacin formal. Para el Estado, la educacin deba ser un proceso de formacin permanente a nivel personal, cultural y social, que tomaba como referente una visin integral de la persona y su desarrollo, mediado por la dignidad y el cumplimiento de derechos y deberes. Ahora, esta nocin sobre la educacin permiti que fuera consagrada como derecho y como servicio pblico. Precisamente este fue el objeto de la Ley 115 de 1994 en cumplimiento de lo dispuesto en la Constitucin, especialmente las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra. La reglamentacin del servicio pblico educativo en la Ley General de Educacin no fue una medida menor. Su relevancia estaba dada porque se constitua en la carta de navegacin del mundo educativo en el pas implicando: Las normas jurdicas; los programas curriculares; la organizacin y funcionamiento de la educacin en sus diferentes modalidades y niveles; el control del funcionamiento de los establecimientos educativos; los recursos humanos; tecnolgicos, metodolgicos, materiales, administrativos y financieros. La articulacin de estos aspectos y la organizacin de estructuras acordes produciran el cumplimiento de los objetivos referidos. Ahora, todo este andamiaje jurdico pretenda dar respuesta a una de las preocupaciones centrales de diferentes gobiernos: la calidad de la educacin y su mejoramiento continuo. Para lo que se contemplaron medidas relacionadas con la cualificacin y formacin de los educadores; la promocin docente; los recursos y mtodos educativos; la innovacin y la investigacin educativa; la orientacin profesional; la inspeccin y la vigilancia del proceso educativo. 125 Esta idea sobre la educacin como un proceso permanente se reflej en la estructura que se le dio al servicio educativo, al dividirlo en tres tipos de educacin: Formal, No Formal e Informal. La educacin formal era aquella que se imparta en establecimientos aprobados, con secuencia regular de los ciclos electivos, sujetos a pautas curriculares y progresivas que conducira a grados y ttulos. Los niveles de este tipo de educacin eran el Pre-escolar (1 ao obligatorio), La Educacin Bsica (Primaria y Secundaria) y la Educacin Media. La educacin formal tena por objeto desarrollar conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que fundamentara en las personas su desarrollo permanentemente. Debido a la secuencialidad que
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Artculos 19-35. Ibd. Pp. 790-798. Artculos 1-4. Ibd. Pp. 782-783.

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caracterizara a este tipo de educacin, su organizacin se basaba en principios como la integralidad y la complementacin. La educacin no formal era entendida como complementaria a la formal, atribuyndole funciones como las de actualizar y suplir conocimientos acadmicos o laborales sin sujetarse a niveles y grados. A pesar de no contar con la obligacin de ser progresiva, este tipo de educacin se regira por los fines generales, sera fomentada por el Estado y la sociedad. Por su parte, la educacin informal era todo conocimiento libre, espontneo, no estructurado que pudiera adquirir cualquier persona, relacionado sobre todo con la informacin de los medios de comunicacin, a travs de los cuales se difunda la cultura y educaba permanentemente. Al respecto, el MEN contemplaba la posibilidad de crear un Sistema Nacional de Educacin Masiva.126 Al tiempo que la Ley General extenda lo educativo a todos los planos de la vida social, consider pertinente diferenciar unos grupos poblacionales a los que dirigira una educacin con ciertas particularidades. El primer grupo lo conformaban las personas con limitaciones o capacidades excepcionales, quienes no podan quedar al margen del proyecto educativo, por lo que el Estado se comprometa a brindar apoyo tanto en materia de capacitacin de docentes, como a travs de subsidios a las familias pobres. El segundo grupo era la poblacin adulta que no hubiera terminado su educacin bsica, en este caso el Estado promovera la educacin a distancia y semipresencial con el fin de erradicar el analfabetismo, dotarla de herramientas para la participacin en la vida del pas y en el mundo laboral. De la misma forma, las personas que se desvincularan de algn grupo armado seran cubiertas por programas educativos especiales permitiendo su reincorporacin a la sociedad. Pero los grupos especiales no slo eran aquellos que presentaban ciertas condiciones ya fuere en su capacidad de aprender o los que no hubieran podido culminar e iniciar sus estudios en la edad escolar y aquellos que se apartaron del orden legal. Para el Estado, los grupos tnicos y campesinos merecan una educacin particular. La primera es la llamada etnoeducacin, que partira no slo del reconocimiento de sus especificidades culturales sino ambientales. Los fines a perseguir por esta educacin no podan apartarse de los generales, aunque tendran que incluir elementos como la interculturalidad, la diversidad lingstica, la participacin comunitaria. El papel del gobierno nacional consistira en la formacin de educadores especficos, asesorar en el desarrollo curricular (elaboracin de programas, textos, ejecucin de programas de investigacin, entre otros). Los campesinos tambin seran objeto de una educacin especial, orientada a la formacin tcnica en materia agropecuaria y en general productiva, buscando el mejoramiento de las condiciones de vida as como el aseguramiento en el aumento de alimentos para el pas. Todo lo relacionado con la educacin campesina se realizara de acuerdo a los planes de desarrollo y la asesora de las entidades dedicadas al campo, teniendo en cuenta las particularidades locales y regionales.127 Una de las grandes novedades contempladas en la Ley General de Educacin y de la que se ufanaban tanto el gobierno como la Federacin de Educadores fue la del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Quiz este haya sido el cambio ms
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Ibd. Pp. 786-787, 798-800. Artculos 46-71. Ibd. Pp. 801-807.

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significativo en materia curricular, puesto que se presentaba como la forma ms adecuada para dar cumplimiento a los fines educativos planteados. Elaborado por la comunidad educativa de cada establecimiento, el PEI sera la carta de navegacin que guiara a los colegios as como el referente ms importante para la evaluacin de su desempeo por parte del Estado. El artculo 73 de la Ley 115 de 1994 estipulaba que el PEI constara de las siguientes partes: Los principios y fines del establecimiento educativo; los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios para su desarrollo; la estrategia pedaggica a seguir; el reglamento para docentes y estudiantes; el sistema de gestin. Con esta innovacin gran parte del peso de la educacin recaa en los sujetos protagnicos de la prctica educativa, cambio considerable en la dinmica vigente, por lo que el gobierno se propona estimular los avances y aportes de los colegios al respecto. Los estmulos serviran para que el PEI planteado se pudiera desarrollar satisfactoriamente, respondiendo a las necesidades de los educandos, la comunidad local, la regin y el pas, siendo concreto, factible y evaluable. El PEI no era slo una propuesta aislada para que las autoridades educativas de cada plantel asumieran responsabilidades considerables en el desarrollo y mejoramiento de la educacin. Por el contrario, estaba ntimamente relacionado con tres conceptos que han guiado la accin educativa: Currculo, Autonoma Escolar y Plan de Estudios, que en conjunto organizaran la concepcin de fondo de la educacin. El currculo era entendido como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuan a la formacin integral y la constitucin de la identidad cultural nacional, regional y local. Esta definicin inclua los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica el PEI. En pocas palabras, el significado del PEI fue ms ni menos que la cesin por parte del Estado central de la facultad para disear el conjunto de acciones que se llevaran acabo en la educacin formal. S elaborar el PEI era tener la capacidad para disear el currculo, la Ley General de Educacin contemplaba que todo ello descansara en la autonoma escolar. Es decir, los planteles educativos quedaban facultados para reorganizar las reas fundamentales -entre las que estaban las Ciencias Sociales- en cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas y adaptarlas de acuerdo a las caractersticas regionales. A nivel pedaggico, la autonoma escolar permita que los colegios adoptaran los mtodos de enseanza y organizaran actividades culturales y deportivas. Ahora, esta figura no significaba que se gozara de absoluta libertad y que los fines educativos quedaran en el limbo por abrir la puerta a su desconocimiento. El Estado, a travs de las Secretaras de Educacin asesora y controlara el diseo y desarrollo de los currculos, adems de que el MEN se guardaba el derecho de crear los lineamientos generales de los procesos curriculares y los indicadores de logros para cada grado, cuyo cumplimiento era obligatorio. Con base en el PEI presentado por cada colegio a las Secretaras de Educacin y en los lineamientos curriculares que estableciera el MEN, las instituciones educativas elaboraran los planes de estudio respectivos, determinando los objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo, los criterios de evaluacin y administracin. El currculo era

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entendido como el esquema estructurado de las reas obligatorias y optativas, cada una con sus respectivas asignaturas.128 Los cambios en la manera como se entenda el currculo se vieron acompaados por una definicin de dos de los sujetos principales de todo el proceso educativo: el educando y el educador. El alumno o educando era concebido como el centro del proceso educativo, protagonismo que lo llevaba a ser partcipe de su propia formacin integral. De all que la educacin debiera facilitar las condiciones y experiencias para que desarrollara su personalidad, habilidades y carcter, alcanzando una formacin en todos los sentidos, redundando en el desarrollo socioeconmico del pas. La promocin del educando como factor clave de la educacin se reforzaba a travs de la representacin escolar, velando por los derechos de los estudiantes as como por la inclusin de estmulos a los mejores estudiantes con becas, subsidios a la demanda y ventajas para facilitar su formacin. Dentro de estas ventajas, se destacaba la concepcin del Estado sobre los textos escolares como herramienta fundamental para llevar a buen puerto su proyecto educativo. Esto se tradujo en la inclusin en la Ley de una partida anual para dotar de textos a la poblacin escolar. La concepcin sobre el educador era la de orientador de la formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad. Era considerado como un factor fundamental del proceso educativo ya que era quien llevaba a la prctica el PEI, para lo que se le garantizaba no ser perseguido por sus creencias filosficas, polticas o religiosas. Al parecer, la concertacin con Fecode permiti que la Ley recogiera la necesidad de brindar al educador actualizaciones y capacitaciones profesionales. Precisamente en el texto legal, se incluy un captulo completo a tratar el tema de la formacin de los docentes, enfocada a la ms alta calidad cientfica, que vinculara la teora y la prctica pedaggica y la investigacin en su quehacer docente. Esto implicaba que el docente r a partir de la Ley General adems de ser un ciudadano idneo moral, tica, pedaggica y profesionalmente, estaba llamado a profesionalizarse. En tal sentido, el Estado contemplaba la necesidad de acudir a los centros de educacin superior, para que participaran en la formacin de los nuevos educadores, sin descuidar la reestructuracin de las Escuelas Normales como instituciones de formacin inicial.129 1.3.3.3. El control de la educacin y la preocupacin por la democracia. El tercer tem a destacar de la Ley 115 de 1994 es el relacionado con las funciones del Estado y de la Sociedad en torno a la educacin. Este asunto estaba muy ligado a la promocin de la apertura democrtica que los defensores de la ley planteaban; pues segn ellos, la educacin experiment una progresiva democratizacin en cuanto a su control, direccin, inspeccin y vigilancia. A decir verdad, las disposiciones relacionadas con este tema coparon importantes porciones de la Ley, entre las que mencionaremos: Las responsabilidades de la Comunidad Educativa y las instancias diseadas para la gestin de la educacin al interior de los establecimientos

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Artculos 73, 76-79 Ibd. Pp. 808-810. Artculos 91-137. Ibd. Pp. 814-827. Adems de explicitar la definicin de Educador, la LGE incluy aspectos relacionados con el escalafn docente, la carrera, la situacin de los directivos docentes y los estmulos.

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educativos; la distribucin de las responsabilidades educativas entre la Nacin y las entidades territoriales y por ltimo, los sistemas de informacin y evaluacin. Siguiendo lo planteado en la Constitucin particularmente en su artculo 68, los legisladores otorgaron un lugar protagnico a la llamada Comunidad Educativa como figura responsable de la educacin nacional. Conformada por educandos, educadores, padres de familia, acudientes, egresados, directivos docentes y administradores curriculares, cada uno de estos grupos deba participar en el diseo, ejecucin y evaluacin del PEI, a partir de sus posibilidades y lugar respectivo. La familia era entendida como la principal responsable de la educacin de los hijos hasta que alcanzaran la emancipacin, teniendo como deberes: matricular a los hijos, participar en las asociaciones de padres, proporcionar en el hogar el ambiente adecuado para el desarrollo integral, informarse sobre el rendimiento acadmico y velar por el mejoramiento del servicio educativo as como por la buena marcha de los planteles. La sociedad por su parte era co-responsable con el Estado y la Familia de la formacin de las nuevas generaciones, especialmente en la defensa de la educacin como patrimonio social y cultural de la nacin, el fomento de instituciones de apoyo, entre otras.130 La comunidad educativa se encargara de tomar las riendas de los establecimientos educativos en su dinmica interna, que a partir de esta ley tendran que ofrecer como mnimo el ao obligatorio de pre-escolar y los nueve de educacin bsica, de acuerdo al PEI. Para hacer viable el control y administracin de las instituciones educativas, se contempl la necesidad de crear instancias de decisin colegiada, dando participacin a todos los estamentos existentes en los colegios. El gobierno escolar, como se denomin, estara conformado por el Rector, el Consejo Directivo y el Consejo Acadmico. All se discutiran asuntos como la adopcin y verificacin del reglamento escolar, la organizacin de actividades deportivas, culturales y cientficas y en general todas las medidas tendientes a fortalecer la democracia al interior de los planteles educativos. La participacin de los voceros se traduca en la presentacin de sugerencias financieras, acadmicas y administrativas elevadas a los respectivos Consejos. Debido a que el Estado renunciaba a disear e implementar currculo y plan de estudios unificados, se disearon las figuras de los Consejos en cada institucin educativa para que asumieran tal responsabilidad. El Consejo Directivo se conformara por el Rector quien lo presidira, dos representantes de los profesores, dos de los padres de familia, un representante estudiantil de ltimo grado, uno de los ex-alumnos y uno de los sectores productivos con influencia en el plantel. Este Consejo se encargara de planear y evaluar el PEI, el currculo y el plan de estudios, sometindolos a consideracin de la respectiva Secretara de Educacin. El Consejo Acadmico que tambin presida el Rector, se integrara por los directivos docentes y un docente por cada rea y grado. Era el responsable de estudiar las modificaciones al currculo, organizar el plan de estudios y de realizar la evaluacin anual de toda la institucin.131As como se le dieron autoridades colegiadas a los establecimientos educativos, en las que el peso de los docentes y directivos era a todas luces el
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Artculos 6-8. Ibd. Pp. 785-786. Artculos 138-145. Ibd. Pp. 827-831.

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determinante en la marcha de los colegios, la ley contempl la creacin de un Reglamento o Manual de Convivencia por el que se regiran los estudiantes.132 En segunda instancia, El Estado se adjudic en esta Ley cuatro funciones bsicas en materia educativa: direccin, administracin, inspeccin y vigilancia. La Nacin en cabeza del Ministerio de Educacin Nacional, elaborara la poltica de planeacin del sector educativo, estableciendo planes de desarrollo. A su vez, estaba encargado de disear los lineamientos generales y establecer indicadores de logros para cada grado; fomentar las innovaciones curriculares y pedaggicas; evaluar los resultados de los planes y programas y determinar los recursos del situado fiscal. En materia de inspeccin y vigilancia velara por el cumplimiento de la ley, asesorando a las entidades territoriales en el desarrollo de los procesos curriculares, as como fijar criterios y llevar a cabo la evaluacin de los educandos. Administrativamente el MEN incentivara la descentralizacin a travs de las Secretaras de Educacin previa coordinacin desde Bogot, con el fin de mejorar el servicio educativo en toda la nacin. Tambin se pensaba que el Ministerio tendra que fijar criterios para definir la canasta educativa, plantas de personal, actualizacin y perfeccionamiento docente, la dotacin de las instituciones educativas, entre otras tareas. El desarrollo de las polticas planeadas y diseadas por el MEN sera asumido por las Secretaras de Educacin Departamentales. Ellas tendran que velar por el cumplimiento de las metas propuestas en calidad y cobertura, supervisar el cumplimiento las normas, incentivar y ejercer ms control sobre la promocin de las innovaciones educativas, consolidar informacin y remitirla a la direccin nacional sobre el desenvolvimiento del sistema educativo en los departamentos. A nivel municipal, la Secretara de Educacin se ocupara de asuntos relacionados con el desempeo, vinculacin, traslados y sanciones a los docentes, constituyendo el ltimo escaln de la estructura educativa. El Ncleo de Desarrollo Educativo estara encargado de los asuntos pedaggicos, articulando tanto las instituciones de educacin formal en procura de fortalecer la investigacin pedaggica para el fortalecimiento de la identidad cultural. El poder de dirigir, controlar, administrar e inspeccionar el correcto desarrollo de lo contemplado en la Ley General de Educacin no tena como nicas protagonistas a las Secretaras de Educacin. Por el contrario, el legislativo contempl la necesidad de convocar a diferentes sectores a nivel nacional, departamental y municipal para poner en marcha la Ley a travs de las Juntas Nacional, Departamental y Municipal de Educacin. La primera de estas Juntas tena estatus de rgano cientfico consultor del MEN con carcter permanente, encargada de asesorar al Ministerio en la elaboracin de las polticas, planes y programas y de elaborar proyectos de ley, adems de promover la investigacin cientfica en materia educativa. Tena que presentar informes de evaluacin sobre el cumplimiento de los objetivos del sistema educativo con base en investigaciones estadsticas. La conformacin de la Junta Nacional 133 daba cuenta del alto nivel de asesora que se le prescriba al ramo educativo, pues inclua a investigadores tanto del sector pblico como el privado. Contaba con una
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Artculo 87. Ibd. P. 813. La JUNE era presidida por el Ministro (a) de Educacin y las Secretaras Tcnicas se integraran a partir de ternas presentadas por la Junta.
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organizacin interna de tres Secretaras Tcnicas de acuerdo a los tipos de educacin contemplados en la Ley. Las Juntas Departamentales y Municipales verificaran que las directrices nacionales se cumplieran, asesorando a las instituciones educativas en la elaboracin correcta de los currculos y planes de estudio como segunda instancia luego de las respectivas Secretaras de Educacin. Se ocuparan tambin de aprobar los planes para la capacitacin y profesionalizacin de los docentes, teniendo en cuenta las necesidades regionales, propondran a las Secretaras los criterios para fijar el calendario escolar y trataran asuntos laborales de los docentes. Los integrantes de estas juntas eran los principales actores regionales o locales (Gobernadores o Alcaldes, Secretarios de Hacienda, Directores de Oficina de Planeacin, representantes de los educadores sindicalizados, de directivos docentes y del sector privado entre otros) los representantes del MEN, de las comunidades tnicas y campesinas as como del sector productivo. Los espacios de participacin propuestos en la Ley no se redujeron a la conformacin de instancias de discusin, asesora, acompaamiento y control ampliados a los diferentes sectores sociales y polticos vinculados a la educacin. La Ley 115 de 1994 incluy la posibilidad de convocar foros educativos con el fin de reflexionar sobre el estado de la educacin y hacer recomendaciones a las autoridades educativas. La realizacin de estos se dara al comenzar cada ao lectivo, con el fin de incorporar las recomendaciones en la planeacin escolar y seran convocados por quienes presidan las Juntas de Educacin, es decir, por alcaldes y gobernadores. Los foros contaran con la presencia de las principales instituciones, entidades y organizaciones de la sociedad que tuvieran alguna relacin con la educacin: Iglesia, Universidades, SENA, ICBF, Sindicatos de Educadores, Centrales Obreras, Padres de Familia, Gremios, Organizaciones de Grupos tnicos y Estudiantiles, Colegios Privados, entre otros. El MEN estaba obligado a convocar a un Foro Nacional para recoger los elementos aportados en los foros locales y regionales, que contara con la presencia de representantes del poder legislativo, de los ministerios, de los directores de entidades relacionadas a la educacin como COLCIENCIAS, ICFES, rectores de universidades como la UPN, UN y UPTC, entre otros. De este foro saldran recomendaciones para ser formuladas a la Junta Nacional de Educacin y las autoridades nacionales. Finalmente, las tareas de Suprema Inspeccin y Vigilancia quedaron en manos del Presidente de la Repblica, velara por el cumplimiento de los fines de la educacin a travs de un proceso de evaluacin y de un cuerpo tcnico de apoyara esta labor. Tales labores se centraran en los aspectos curriculares relacionados con las reas fundamentales y en las actividades que se desarrollaran a partir de ellas. El presidente como jefe del Estado poda delegar en el MEN el cumplimento de la inspeccin y vigilancia al tiempo que los gobernadores y alcaldes estaban llamados a cumplir las mismas funciones en sus respectivos territorios.134Todo este andamiaje burocrtico que fue introducido con la LGE estaba soportado en la evaluacin como principio orientador de toda la accin educativa, dentro como fuera de los planteles educativos. El control que debera ejercer el Estado en cualquiera de sus niveles, tena como fin mejorar la calidad de la enseanza a partir de la evaluacin de aspectos como el
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Artculos 138-172. Ibd. Pp. 827-847.

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desempeo profesional de los docentes y directivos; los logros de los alumnos; la eficacia de los mtodos pedaggicos, textos escolares y materiales didcticos; la organizacin administrativa y fsica de las instituciones y la eficiencia en la prestacin del servicio educativo. Las instituciones educativas seran evaluadas anualmente, mientras que los docentes cada seis aos, con la posibilidad de presentar otro examen s lo perdan por una vez, s no obtendran una sancin. El MEN creara un Sistema Nacional de Acreditacin de la calidad de la educacin apoyado en un Sistema Nacional de Informacin, cuya funcin sera ayudar a la planeacin y administracin de las polticas educativas, divulgando la informacin a la comunidad educativa.135 1.3.4. Reglamentacin de la Ley General de Educacin: El decreto 1860 de 1994 y la Resolucin 2343 de 1996. La amplia cantidad de temticas tratadas en la Ley General de Educacin oblig al poder ejecutivo a reglamentar los principales aspectos que se requera implementar prontamente. El primer desarrollo se concret en el decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, en el que se especificaron asuntos pedaggicos y organizativos, con el fin de brindar herramientas desde el Estado a las instituciones educativas para mejorar la calidad del servicio educativo. En este decreto se reiteraba la divisin en las responsabilidades en torno a la educacin, por un lado, el Estado contemplaba una responsabilidad de la familia, el Estado y la sociedad por los menores, mientras que la educacin obligatoria era un compromiso de la Nacin y las entidades territoriales. Sin embargo, esta claridad se difumin atribuyendo a la familia la obligacin de sostener y educar a los menores, o abriendo la posibilidad de que la educacin obligatoria fuera prestada en instituciones educativas privadas. Este decreto insisti en la posibilidad que el sistema educativo ofreca a los jvenes para vincularse al servicio especial de educacin laboral, que se poda cursar luego de haber culminado la educacin bsica, especialmente dirigido a la capacitacin en un oficio, con base en un examen del mercado laboral regional y local. El sistema educativo propuesto a partir de 1994 estara fundado en la articulacin vertical y horizontal tanto de sus dimensiones pedaggicas como organizativas respectivamente. A nivel pedaggico se esperaba que hubiese una profundizacin paulatina en los conocimientos adquiridos, con el fin de alcanzar el ms alto grado de formacin conforme se avanzaba en los niveles y grados. En sentido opuesto, el MEN pretenda que la movilidad de los estudiantes por diferentes instituciones no fuera un obstculo para el cumplimiento de los objetivos educativos, de all que abocara por una integracin horizontal. De todo el movimiento de transformacin de la educacin nacional luego de la Constitucin, se puede decir que hubo dos figuras que concentraban los cambios propuestos: El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Manual de Convivencia. Estos dos elementos conformaron la mdula de la nueva Ley de Educacin, llegando al punto de convertirse en criterios para la renovacin o no de la licencia de funcionamiento de los planteles educativos, medida de presin contemplada por el Estado para garantizar el cumplimiento de la Ley. Ms all de ser la manera como una institucin educativa decida cumplir los fines de la educacin ejerciendo su
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Sobre los sistemas de acreditacin e informacin Arts. 74-75 y sobre la evaluacin Arts. 80-84. Ibd. Pp. 809 y 810-812.

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autonoma, el PEI se estructuraba con base en un plan de manejo para cada plantel educativo, con criterios gerenciales. Esta visin gerencial de la educacin se expres en aspectos como el anlisis de la situacin en que se hallaba la respectiva institucin, la definicin de criterios evaluativos para el rendimiento de los educandos, la evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos, los criterios de organizacin administrativa y evaluacin de la gestin. Desde luego, ello no rea con la definicin de asuntos pedaggicos y curriculares como el plan de estudios. Dentro del PEI y como parte de la apertura a la democracia y la participacin, las instituciones educativas estaban obligadas a la definicin de las normas que regiran la vida escolar. El Manual de Convivencia sera el instrumento en el que se consignaran los deberes y derechos de los estudiantes y sus relaciones con otros estamentos. Este corpus de normas de convivencia pretenda regular asuntos como la presentacin personal, salud, higiene y en general el comportamiento. Contemplaba los mecanismos de resolucin de conflictos de manera pacfica y legal as como los procedimientos para instituir la democracia representativa. Al respecto, el grupo de investigacin Educacin y Cultura Poltica de la UPN, sugiere que los manuales de convivencia dedicaban apartes o captulos enteros al control personal. Los anterior genera una perspectiva nostlgica y defensiva de la escuela, cuyos efectos se perciben en la difusin de valores tpicos del trabajador no cualificado (como la obediencia, la presteza y la sumisin) [] Para Gabriel Restrepo los manuales de convivencia responden todava a la lgica propia de de los manuales de urbanidad y, en particular, al manual de urbanidad y buenas costumbres de Manuel Antonio Carreo, el cual, adems de exclusivo y excluyente, pretenda formar una moral absoluta, una sola manera socialmente vlida de comportamiento [].136 La creacin de un gobierno escolar tambin se estipul como un requisito para obtener la renovacin de la licencia de funcionamiento. El decreto reiteraba la organizacin interna de las autoridades escolares, ampliando la informacin sobre la necesidad de volver partcipes a los estudiantes de la vida poltica de las instituciones educativas. De esta manera, se explicitaron las funciones del Personero y la creacin de instancias colegiadas como el Consejo de Estudiantes. Igualmente se insista en la participacin de los padres de familia a travs de sus organizaciones. Con todas estas expresiones de democracia escolar que se introdujeron con base en la Constitucin, se esperaba contribuir al mejoramiento permanente de la calidad de la educacin, como resultado de la accin de los estamentos directamente vinculados. La creacin del currculo tambin hizo parte de la reiteracin del Decreto 1860. Debido a que la responsabilidad pas a manos de las instituciones educativas, el Estado fue ms especfico orientando a los planteles educativos en los objetivos prioritarios de la formacin integral del educando y la consolidacin de la identidad cultural nacional. Los principios que guiaran esta labor seran los de flexibilidad, para permitir la innovacin y adecuacin a las condiciones cambiantes y el de participacin, pues se esperaba que el nuevo currculo fuera el resultado de la intervencin activa de la comunidad educativa, no slo en los contenidos sino en las estrategias pedaggicas. Aunque se apelaba a la autonoma como expresin de la libertad de enseanza, el
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HERRERA, Martha Cecilia, et. al. La Construccin de cultura poltica en Colombia: Proyectos hegemnicos y resistencias culturales. Bogot; UPN, 2005. Pp. 140-141.

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Estado no dej de tener presencia en la definicin del currculo, estableciendo que toda institucin deba tomar como referente los fines de la Ley 115 y cuando fuesen expedidos, los lineamientos curriculares as como los indicadores de logros. Otro mecanismo de intervencin fue sugerir que todo proyecto curricular tendra que distribuir el 80% de sus actividades en las reas obligatorias a travs de las asignaturas o los proyectos pedaggicos. Las asignaturas se compondran de los contenidos a estudiar, la intensidad horaria, los mtodos pedaggicos activos y vivenciales, tales como la exposicin, observacin, experimentacin, prcticas de laboratorio, talleres de trabajo, informtica educativa y estudio personal. En general, era necesario propiciar todas aquellas formas que contribuyeran al desarrollo cognitivo y a la formacin personal de los educandos. Los proyectos pedaggicos seran actividades que buscaran la solucin de problemas cotidianos de los alumnos, explotando las habilidades, destrezas, actitudes y valores contemplados en el PEI. La integracin de reas y proyectos pedaggicos conformaran el plan de estudios, organizando los contenidos y actividades secuencialmente, para lo que era clave definir el material didctico que acompaara toda accin educativa, as como los logros que se esperaba obtener y los criterios con que se evaluara a los estudiantes. La adopcin del currculo la hara el Consejo Directivo con asesora del Consejo Acadmico, presentndolo luego a la respectiva Secretara de Educacin, instancia encargada de incluirlo en el Sistema Nacional de Informacin previa revisin de la Junta de Educacin competente. Para el cumplimiento efectivo de los PEI el Estado contemplaba la organizacin de una biblioteca escolar y del sistema de Bibliobanco. En este caso, los planteles contaban con la autonoma para seleccionar los textos, cumpliendo con proporcionar lo que el MEN entenda por informacin relevante y ser funcionales al trabajo pedaggico no memorstico. El sistema de Bibliobanco consista en la adquisicin de un nmero de textos y su prstamo a los estudiantes en las jornadas de clase. Tambin se abri la posibilidad que los educadores produjeran material didctico, ms como apoyo a su trabajo que como sustituto del texto escolar. Todo ello se tendra que acompaar de la garanta de una infraestructura mnima que permitiera cumplir los fines propuestos en el PEI.137 Dos aos despus de la expedicin del Decreto 1860 el Ministerio de Educacin Nacional adopt un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares, mediante la Resolucin 2343 de 1996. Con esta resolucin, la Ministra de Educacin Mara Emma Meja insista que s bien la Ley General haba abierto la compuerta de la autonoma escolar como principio rector del sistema educativo nacional, ello no significaba una absoluta independencia de las polticas educativas que estableca el gobierno nacional. Complementario a ello, Meja afirm el principio de Unidad Nacional con el que se resguardaba la direccin y control del Estado en los asuntos educativos, puesto que no se poda poner en riesgo la formacin integral y la identidad nacional. De esta forma, los lineamientos curriculares e indicadores de logro significaron una vez ms la presencia del Estado en el campo educativo.
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Decreto 1860. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales. Agosto 03 de 1994. En: BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para EducacinOp. Cit. Pp. 290-326.

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A pesar de este llamado de atencin, el Estado continuaba con la apuesta de una construccin social del currculo, entendida como un proceso sistemtico a adelantar por parte de la comunidad educativa organizada, producto de las labores de reflexin, investigacin y discusin colectiva, que condujera a la reformulacin del currculo desde la participacin de diferentes actores educativos en busca del desarrollo humano integral. En este contexto, el Estado intervendra estableciendo los lineamientos curriculares, como un paso ms all de los fines consagrados en la Ley 115 de 1994. Tales lineamientos no eran ms que orientaciones dirigidas a las instituciones educativas para que realizaran un ejercicio responsable de su autonoma en torno a los procesos curriculares y el mejoramiento de la calidad de la educacin. Eran pues, referentes conceptuales amplios que permitiran la construccin del ncleo comn del currculo y con ello, el logro de cambios culturales y sociales. El componente comn del currculo implicaba la definicin de procesos, saberes, competencias y valores bsicos que integraran la nacionalidad colombiana, partiendo del reconocimiento de la diversidad cultural. A este lo acompaara un currculo especfico de cada institucin, que s bien no se desligara del comn s poda incluir variantes en cuanto a los mtodos y estrategias pedaggicas. La configuracin del currculo, ya fuese el comn o el especfico, dependa de la definicin de los indicadores de logros, los cuales no eran ms que seales para constatar, valorar y controlar los resultados del proceso educativo. En otras palabras, eran evidencias de la evolucin, estado y nivel del desarrollo humano obtenido por cada educando, y a partir de ellos, el docente poda tomar decisiones sobre la orientacin de su accin para resolver las dificultades en el logro del desarrollo humano sostenible. En tal sentido, los indicadores eran divididos en dos: Por conjuntos de grados, determinados por los fines generales de la educacin, que deban alcanzar todos los educandos en el territorio nacional. Por otro lado, estaran los indicadores especficos, acordes con cada PEI especialmente dirigidos para la Educacin Media y las reas optativas que permitieran respuestas de la respectiva comunidad educativa. El ltimo aspecto reiterado en la resolucin 2343 fue el de la evaluacin. Esta era entendida como parte integrante y esencial del proceso curricular, por lo que se propona un proceso de renovacin centrado en el impacto pedaggico que tuviera la enseanza en las diferentes dimensiones del desarrollo humano. La manera como se desplegara esta nueva concepcin de la evaluacin, reclamando el compromiso de la comunidad educativa, era a travs de informes peridicos elaborados por cada docente y socializados a los padres de familia. Los medios con los que contara seran pruebas que no se centraran en la memorizacin de los contenidos sino en la realizacin de actividades que permitieran controlar el desarrollo cognitivo.138 Como se puede ver, el nico fin que tuvo esta resolucin fue confirmar la necesidad de elaborar lineamientos e indicadores de logros bajo el espritu de la Ley General de Educacin y de la Constitucin de 1991, labor que se concretara hacia el ao 2002. De esta manera, los textos escolares analizados en este trabajo tuvieron como marco educativo las directrices consignadas en el decreto 1002 de 1984 y algunas normas
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Resolucin 2343. Por la cual se adopta un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educacin formal.. Junio 05 de 1996. En: Ibd. Pp. 415-430. Decreto 1860. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994Op. Cit. Pp. 317-321.

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anteriores, que a fin de cuentas fueron retomadas en alguna medida, en la dcada del noventa tanto en la Ley 115 de 1994 como en sus principales decretos reglamentarios. Falta por determinar entonces cules fueron los marcos curriculares que directamente soportaron los manuales escolares de Ciencias Sociales, que circularon en la primera mitad de la dcada del noventa, periodo en el que s bien se dio la concrecin de una nueva Carta Constitucional y una Ley General de Educacin se inspiraron en medidas que venan por lo menos desde la dcada del sesenta. En el siguiente apartado se revisar el camino recorrido por la enseanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX, con el fin de reconocer cmo la planeacin de un rea de conocimiento se hallaba articulada al proyecto educativo general, advirtiendo as como para advertir los caminos oficiales que deban seguir las editoriales en la produccin de los textos escolares.

1.4. El proyecto de creacin de la memoria nacional a travs de la educacin: De las disciplinas independientes a las Ciencias Sociales Integradas 1948-1990. El proyecto educativo diseado por el Estado colombiano desde la dcada del setenta expresado a travs de las diferentes normas analizadas en el apartado anterior, se desarroll en cada una de las reas de estudio contempladas. En el caso de las Ciencias Sociales se inici un proceso de modificacin curricular desde mediados de aquella dcada, llegando a la dcada del noventa en el marco de la Ley General de Educacin expedida en 1994. Este proceso tuvo dos precedentes importantes en 1948 y 1963, aos en los que todava se poda observar un proyecto educativo centrado en la Historia Patria, matizada por la introduccin de cambios en materia didctica. Los marcos curriculares que sirvieron de referente a los textos escolares de inicios de los aos noventa se inspiraron en el proceso de reforma originado a mediados de la dcada del setenta, cambios que se formalizaron hacia 1990 con la expedicin de los marcos curriculares para octavo grado de educacin bsica secundaria. En este apartado, se expondr inicialmente el proyecto de enseanza de la historia en las primeras dcadas de la segunda mitad del siglo XX. Luego referiremos sucintamente el intento de reforma de mediados de los setenta para culminar con la reforma curricular emprendida en 1984 y los marcos curriculares expedidos a inicios de los noventa. Hay que recordar que la relevancia de este apartado radica en que con base en los Marcos Curriculares y dems disposiciones oficiales sobre la enseanza de las Ciencias Sociales, advertiremos el proyecto de memoria nacional que se pretenda crear a travs del sistema educativo colombiano. 1.4.1. Del decreto 2388 de 1948 a los programas analticos de 1963: Ciencias Sociales para la Nacin y formas activas de enseanza. 1.4.1.2. La potenciacin de la historia patria. Los sucesos de violencia y polarizacin desatados por el asesinato de Jorge Elicer Gaitn llevaron al gobierno de Mariano Ospina Prez a pensar que la enseanza de la Historia Patria deba ayudar a morigerar los nimos de la poblacin. El Secretario General del Ministerio de Educacin Nacional Hel Rodrguez, sostena que la historia escolar tena que servir en aquel momento a la reconciliacin nacional, toda vez que el 95

olvido de las obras y espritus de los grandes hombres de la Patria haba incidido en los desmanes ocurridos luego del 9 de abril. Para el gobierno de turno, la historia brindara ejemplos de civismo y respeto al orden constituido a las nuevas generaciones, proclives a fijarse en modelos forneos carentes de sentido para la nacin, segn la visin del Secretario Rodrguez. Tres meses despus de la muerte de Gaitn, exactamente el 15 de julio, el gobierno expidi el decreto 2388 por el que se intensificaba la enseanza de la historia patria. Buscando la cohesin nacional y la dignificacin de la ciudadana colombiana, se consider que la educacin cumpliera el papel de formadora de hbitos democrticos, decoro personal y orgullo nacional a travs de la historia. Una de las medidas tomadas para concretar estos propsitos fue la declaracin de obligatoriedad del estudio de la Historia de Colombia en todos los grados, estableciendo como mnimo dos grados tanto en Primaria como en Secundaria. Para profundizar esta intensificacin de la historia nacional en la educacin, el gobierno elaborara nuevos programas de Historia, procurando orientar todas las asignaturas al conocimiento de la realidad nacional y la formacin de buenos ciudadanos. En el mismo sentido, la seleccin de los profesores tendi a ser ms cuidadosa, exigiendo el manejo de la materia sino la existencia de una mentalidad suprapartidista, la destreza pedaggicas y una intachable conducta ciudadana. En estos propsitos, el Ministerio de Educacin estim pertinente el apoyo incondicional de la Academia Colombiana de Historia (ACH), adjudicndole importantes labores en el desarrollo del proyecto poltico-educativo. Sin transgredir la libertad de enseanza consagrada en la Constitucin Poltica, el gobierno atribuy a la ACH la funcin de inspeccionar los programas, textos y otros elementos vinculados a la enseanza de la historia. Este gran cometido se desplegaba en tareas puntuales como la autorizacin sobre los textos escolares a emplear en las aulas; la preparacin de material literario y audiovisual, la realizacin de la Ctedra Superior de Historia de Colombia y la participacin en premiaciones oficiales creadas por el MEN.139 Al respecto, la ACH dej por sentado que s bien no rehua a las responsabilidades que el gobierno adjudicaba, concentrara toda su atencin y esfuerzos en el diseo y desarrollo de la Ctedra Superior de Historia de Colombia. Sobre la vigilancia de los programas, la Academia ofreca la posibilidad de atender las consultas y dudas que surgieran mediante una circular enviada a todos los colegios. La autorizacin de textos la llevara acabo siempre y cuando tuvieran a disposicin los manuales en uso, para lo que pedan la colaboracin del MEN. Respecto a la elaboracin de materiales de apoyo, el compromiso se concretara en la redaccin de efemrides por parte de acadmicos, que serviran para la lectura diaria en los colegios, mientras que para el material audiovisual, no asumieron plenamente el compromiso, planteando como salida la creacin de una comisin que atendiera tal labor. La Ctedra de Historia fue considerada por la ACH como la misin ms delicada de todas las impuestas por el MEN, al que se dirigiran los esfuerzos para contribuir a mejorar la enseanza de la historia. Gracias a que fue catalogada como Superior, la
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Decreto 2388 de 1948 (15 de julio). Por el cual se intensifica la enseanza de la historia patria y se dictan otras disposiciones. En: MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Enseanza de la Historia Patria: Normas, estmulos y sanciones. Bogot: MEN, 1949. Pp. 6-8.

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Academia consider que deba tener el nivel de conocimiento mnimo del programa dirigido al grado 6 del bachillerato. Las temticas contempladas para este espacio formativo para docentes, consistieron en un recorrido por la historia poltica de la nacin as: Causas internas y externas de la independencia y Guerra de Independencia; Gran Colombia; Nueva Granada y Confederacin Granadina; Estados Unidos de Colombia y Repblica de Colombia. Para el desarrollo de la ctedra, se consider que cada periodo se tratara en diez clases a cargo de cinco o seis acadmicos en un lapso de ocho meses, mientras que la administracin del presupuesto y coordinacin correra por cuenta del Secretario y el Bibliotecario de la ACH. La Ctedra estaba dirigida a docentes, estudiantes y ciudadana en general y se pretenda que sirviera de soporte a los maestros para que participaran en los diferentes concursos abiertos por el gobierno. La importancia dada a la Ctedra se expres en el inters por formalizar el espacio mediante la entrega de un certificado.140 El proyecto de extender la historia patria a todo el sistema educativo no slo se refera a la priorizacin como asignatura, sino que se acompa de otra serie de mecanismos que procuraban viabilizar el patriotismo a partir de estmulos a docentes y estudiantes como con la creacin de lugares de la memoria de los hroes de la independencia. Para los maestros que estimularan el amor a la Patria se destinara un premio de $200.oo y un diploma honorfico, previo concepto de los inspectores del MEN. En el mismo sentido, se proyectaba la realizacin de sesiones solemnes en todos los colegios para exaltar los sentimientos de libertad, democracia y obediencia a la Patria, el mantenimiento de retratos de Bolvar y Santander en cada aula as como la consagracin de los planteles educativos a un patrono cvico. Los smbolos patrios hicieron parte de la estrategia para exaltar el patriotismo, tal y como lo muestra la obligatoriedad de que cada colegio poseyera la bandera y el escudo de la nacin para rendirle todos los honores. En tal sentido, se propona realizar peridicamente la izada del pabelln nacional por parte del mejor alumno de la institucin, acompandolo del juramento de fidelidad y de charlas de Civismo por parte de los directores de los colegios. Finalmente, los medios de comunicacin tambin seran utilizados, particularmente la Radiodifusora Nacional y el Departamento de Extensin Cultural del MEN, que se encargaran de divulgar la historia nacional. La Cultura Cvica tendra un lugar preponderante en todas las actividades del magisterio en vinculacin estrecha con los contenidos de carcter histrico.141 El 6 de septiembre de este mismo ao, el MEN a travs de una resolucin empez a desarrollar el proyecto educativo para la enseanza de la Historia Patria con la sancin de un concurso dirigido a los colegios femeninos. El reconocimiento que se tena previsto era un premio de $20.oo y un diploma para la alumna ganadora, cuya escogencia dependa del Director del Departamento de Educacin Femenina del Ministerio de Educacin.142 En cuestin de dos semanas, el concurso se desarroll, y a juicio del Ministerio, arroj los mejores resultados. Las ganadoras del concurso fueron
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GARCA SAMUDIO, Nicols. La Academia Colombiana de Historia y la Enseanza de la Historia Patria. Carta dirigida al presidente de la Academia Colombiana de Historia. Noviembre 15 de 1948. En: Ibd. Pp. 23-28 141 Decreto 2388 de 1948 (15 de julio)Op. Cit. Pp. 8-10. 142 Resolucin No. 1597 de 1948 (6 de septiembre). Por la cual se disponen los premios para las ganadoras del concurso de historia y se establece la continuidad del concurso. En: Ibd. P. 18.

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las seoritas: Socorro Ortega Gmez del Colegio Oficial de Seoritas de San Gil; Teresa Ramrez del Colegio de la Presentacin de Manizales, Luca Ortiz Cabrera del Liceo de Santa Teresita de Pasto; Elvira Hoyos Rozo del Colegio de Nuestra Seora de Bogot, Yolanda Garca Pescador del Colegio Departamental de La Merced de Bogot y Matilde Abril Uribe del Politcnico Complementario de la misma ciudad.143 El proyecto llev a la creacin de la Medalla Cvica Camilo Torres como homenaje de la Repblica a los educadores consagrados en el enaltecimiento de la Patria. El nombre de la medalla se deba a los valores que represent para la historia de la nacin este prcer, simbolizando la libertad, la democracia y la justicia que los maestros estaban llamados a consolidar con su quehacer pedaggico. Los valores de los docentes que se premiaran con este reconocimiento eran la conducta impoluta, la perseverancia, el compaerismo y el espritu apostlico que caracterizaba la profesin docente. Quienes obtuvieran la medalla eran acreedores a una serie de beneficios como ascensos, predileccin para acceder a becas, entre otros. 144 Finalmente, el gobierno se interes por rebautizar los planteles educativos con nombres de personajes del siglo XIX, tal fue el caso del Liceo Femenino de Bogot que adopt el nombre de Antonia Santos el 9 de octubre de 1948. Este era un pequeo ejemplo de los homenajes que la sociedad entera deba rendir a sus principales hijos.145 Aunque no tenemos informacin del desarrollo del proyecto en todo el territorio nacional, lo que nos interesa mostrar es cmo el Estado acudi al conocimiento histrico para propiciar la concordia nacional en momentos en que reinaba la confrontacin social y poltica. La concepcin de la historia que se estim pertinente difundir a travs de todo el sistema educativo fue la historia patria, centrada en las diferentes etapas que haba experimentado la organizacin poltico-administrativa estatal y las gestas los grandes hombres. Adems de la imperiosa necesidad que se tena por proponer ejemplos de civismo y amor a la patria, el gobierno de Ospina junto con la Academia Colombiana de Historia pretendi arraigar el respeto y obediencia por la democracia como sistema poltico vigente, punto de encuentro que veremos durante toda la segunda mitad del siglo XX. 1.4.1.3. Los Programas Analticos de Estudios Sociales de 1963. Como desarrollo del decreto 045 de 1962, el Ministerio de Educacin Nacional expidi en 1963 los Programas Analticos de Estudios Sociales y Filosofa para el primer y segundo ciclo de educacin media. Luego de haber elaborado unos programas experimentales, un grupo de especialistas conformado por las comisiones permanentes de inspectores nacionales, profesores especializados y tcnicos en didctica se dieron a la tarea de redactar los programas que guiaran la accin educativa bajo la premisa de la renovacin didctica. Los autores de estos programas pretendan dotar el quehacer docente de mayor conocimiento tcnico y humano, con el fin de formar mejores ciudadanos siguiendo los fines de la educacin trazados en el decreto de 1962.
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Resolucin No. 1703 de 1948 (21 de septiembre). Por la cual se adjudican los premios a las ganadoras del Concurso de Historia. En: Ibd. Pp. 19-20. 144 Decreto No. 3436 de 1948 (6 de octubre). Por el cual se crea la Medalla Cvica Camilo Torres como homenaje de la Repblica a los educadores ms meritorios.. En: Ibd. Pp. 14-17. 145 Resolucin No. 1839 de 1948 (9 de octubre). Por la cual se da nombre al Liceo Nacional Femenino de Bogot. En: Ibd. Pp. 21-22.

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El proyecto de enseanza de las Ciencias Sociales en 1962 represent un momento de trnsito entre los postulados centrados en promover el sentimiento patritico y aquella tendencia que quera darle al conocimiento social mayor impacto en la construccin de la democracia y el desarrollo. Esta ambigedad se observa en los objetivos propuestos para cada una de las asignaturas que componan los Estudios Sociales, pues los objetivos generales se orientaban hacia la construccin de un ciudadano responsable con su entorno y sus problemas, mientras que en los especficos se repeta el discurso del amor y fidelidad a la nacin como medida de todas las cosas. Para la asignatura de Historia de Colombia, que se cursaba en 1 y 4 grado del primer ciclo de educacin media, los objetivos generales partan de una formacin espiritual, moral y cvica de los alumnos que les permitiera una convivencia armnica no slo al interior de la nacin sino con el mundo. Este acercamiento con el mundo democrtico y libre sera reforzado a travs del conocimiento de los logros histricos de las civilizaciones, particularmente las relacionadas con el pensamiento, la religin, la ciencia y la poltica. De manera tangencial, el MEN empezaba a plantear la necesidad de vincular a los alumnos a la investigacin a partir de la observacin de los hechos para formar un criterio personal objetivo.146 Estos fines que se ocupaban de potenciar la solidaridad ms all de las fronteras nacionales se acompaaron de unos propsitos de carcter nacionalista para la historia de Colombia. En la materia Prehistoria General, Americana y de Colombia que se vea en el primer grado de educacin media, se ubicara al alumno en el pasado remoto del pueblo colombiano con el fin de valorar los esfuerzos de nuestros antepasados por conseguir mejores formas de vida. Este propsito estaba mediado por la intencin de valorar positivamente el legado de los indgenas, considerados como un aporte importante a la nacionalidad: Formar en el alumno la conciencia de que la sangre y los sentimientos de los indios estn vivos en nuestro pueblo y de cmo es indispensable, para el progreso de Colombia, comprender todas las tendencias y pasados que se fundan en nosotros. 147 La revaloracin de las tradiciones aborgenes se acompaaba del inters por propiciar cierto orgullo por el pasado compartido con el continente americano, especialmente el relacionado con la epopeya de la emancipacin entendida como una gloria comn de los pueblos. Esto impela a los contenidos histricos del tercer ao a sugerir una fidelidad al mandato de los fundadores de la nacionalidad as como a cultivar el sentimiento de solidaridad continental.148 El carcter patritico de la Historia de Colombia para cuarto ao no haba desaparecido del proyecto educativo estatal, buscando concientizar a los alumnos enr el respeto y obediencia a la nacin y sus importantes gestar heroicas que dieron la libertad al pueblo colombiano. Debido a la vehemencia con que era recalcado el amor a la nacin citaremos en extenso los objetivos propuestos, que a decir verdad, no se distanciaban mucho de los preconizados en 1948:
Cultivar el sentimiento de la nacionalidad, apoyndolo en la triple base de amor, comprensin y servicio a la patria. Hacer percibir las esencias del alma colombiana, su
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Programas analticos de estudios sociales y filosofa para el primero y segundo ciclos de educacin media. Medelln: Bedout, 1963. Pp. 5-6. 147 Ibd. Pp. 14-15. 148 Ibd. P. 38.

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gnesis y sus manifestaciones caractersticas. Robustecer el amor a la patria en el conocimiento de sus glorias y por la exaltacin de sus hroes consagrados. Destacar el sentido herico [sic] de las grandes luchas por la libertad y, a propsito de la narracin de stas, despertar la admiracin hacia las figuras de los libertadores, por su patriotismo, espritu de sacrificio en bien del pueblo, su perseverancia en superar los obstculo que se les presentaron y ofrecer como ejemplo las virtudes que adornaron su carcter. Destacar la importancia de los sacrificios que hizo el pueblo para lograr su independencia. Hacer ver que la emancipacin fue el resultado de factores humanos, tales como mestizaje, lengua, religin, gobierno, leyes y costumbres, capaces de producir una revolucin poltica. Estudiar la obra y la doctrina de Bolvar, presentar a ste como el Padre de la Patria y el Genio de Amrica, en quien converge toda una poca, la encarna, orienta y define. Presentar la figura de Santander como el organizador de la Repblica y como defensor de la justicia y el respeto a la Ley. Presentar las guerras civiles del siglo pasado como resultado de los esfuerzos por restablecer la justicia; hacer notar cmo ellas retardaron el progreso, cmo la paz beneficia a todos y es indispensable para el adelanto material y cultural del pas, por lo cual todos los colombianos estamos en el deber de ayudar a conservarla[]149

Esta versin patriota de la historia del pas resumida en los acontecimientos producidos desde la Independencia tena como fin llevar al alumno al reconocimiento de la profundidad histrica que tena la nacin colombiana como esencialmente democrtica. De all que ensear el sacrificio de los hroes no representaba un fin en s mismo, sino un medio para inocular en el joven el respeto por quienes ofrendaron su vida por construir una patria libre. La memoria a configurar no slo se quedaba en la grandes gestas sino en la tradicin civilista de las instituciones de la Repblica, a las que haba que respetar y mantener, no slo por su significado histrico sino porque gracias a ellas, todo colombiano encontraba oportunidades para su vida. Este panorama se complementaba con la intencin de hacer comprender al alumno la interdependencia de los pueblos, especialmente para despertar la conciencia americana. Con la Geografa sucedi algo similar, pues se esperaba que con esta asignatura el alumno pudiera alcanzar un conocimiento racional del mundo que le permitiera una comprensin del medio ambiente y de las problemticas socio-econmicas de la vida contempornea. Las capacidades para el manejo de la informacin, la descripcin exacta del entorno y el acercamiento a la comunidad a travs de la investigacin tambin se incluan dentro de los objetivos. Sin embargo, la concepcin sobre el conocimiento geogrfico se acercaba a cierto determinismo, en la medida en que otorgaba gran importancia a los condicionamientos que la naturaleza impona al ser humano, que slo poda adaptarse a partir de su inteligencia. S la Historia permita conocer el recorrido de progreso de los pueblos a travs del tiempo, la Geografa se concentraba en la evolucin de los pueblos y su relacin con la naturaleza, propiciando prcticas y comportamientos responsables en el manejo del tiempo libre de que dispona el alumno.150 La Geografa nacional se vea en el primer y el cuarto curso, siendo los contenidos del primer curso la base sobre la que reposara el conocimiento geogrfico de la nacin. Desarrollado en cinco unidades, el MEN esperaba que la Geografa creara el sentimiento de una nacin privilegiada, no ya por las acciones de sus hombres sino por los dones de la naturaleza. Adems de las bondades geofsicas de las que
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Ibd. Pp. 54-55. Ibd. P. 76.

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gozaba la nacin, se pretenda que la Geografa escolar sirviera para conocer y aprovechar tales recursos:
Destacar la ventajosa posicin de Colombia en el mundo en relacin con las comunicaciones, transporte, comercio y relaciones internacionales. Hacer hincapi en la necesidad que tiene el pas de capacitacin para aprovechar cada vez mejor esa privilegiada situacin [] Interesar al alumno por el conocimiento de los elementos que constituyen la fisonoma geogrfica del pas. Hacerle ver que estos elementos: relieve, clima, hidrografa, vegetacin y fauna, influyen en el gnero de la vida. Hacerle comprender que, no obstante la multiplicidad de paisajes, debe afianzarse la unidad nacional. [] Mostrar a los alumnos el proceso de la formacin del pueblo colombiano en virtud del mestizaje realizado desde la Conquista, que ha librado al pas de los problemas raciales y ha afianzado la UNIDAD NACIONAL. Insistir en cmo el pueblo colombiano, por poseer races tnicas de las diversas partes del mundo, est en condiciones de interesarse por la problemtica universal. Dar a conocer las enfermedades que afectan nuestro pueblo y disminuyen su vitalidad; ensearles cmo es posible contrarrestar dichos flagelos mediante las campaas sanitarias y nutricionales e inculcarles hbitos tendientes a la conservacin de la salud. Destacar el papel que la Religin, la lengua y el folclore han desempeado en nuestra cultura a travs de los tiempos.

La valoracin de la nacin no se quedaba en destacar la excepcionalidad del pueblo colombiano, ya fuera por la posicin geogrfica o la composicin tnica que supuestamente predispona a la universalidad. Adems de estos factores que deban henchir de orgullo nacional el corazn de los jvenes alumnos, el Estado consideraba necesario afianzar el reconocimiento de las potencialidades del territorio para el desarrollo, se pretenda:
Dar a conocer la potencialidad y la realidad econmica de Colombia para estimular el patriotismo y formar la conciencia de una explotacin racional de los recursos naturales. Establecer las relaciones existentes entre nuestros recursos naturales y forma de aprovechamiento, necesidades y distribucin de riquezas. Hacer ver que el bienestar econmico del individuo y de la nacin es resultante de la capacidad de trabajo del hombre, de la prctica de un ahorro racional y de la acertada administracin de la riqueza pblica. [lo que se vea complementado con un conocimiento e interiorizacin de la pertinencia de la administracin poltica] Hacer ver a los alumnos que la divisin poltica tiende a facilitar una adecuada administracin.151

El proyecto de creacin de una conciencia nacional a travs de la Historia y la Geografa, se complement con la Educacin Cvica, a cursar en el 1 y el 6 grado, lo que permite inferir el inters por impartir la formacin cvica al entrar y salir del sistema educativo. Para primer grado se entenda la Cvica y la Urbanidad ms all de las normas escritas, procurando una educacin permanente en las relaciones con los dems, el conocimiento de la organizacin poltica del pas, y sobre todo, el aprendizaje actitudes deseables y normas de conducta para desenvolverse responsablemente en los planos individual y social. En el 6 curso, ad portas que el alumno se integrara plenamente a la sociedad, el MEN pretenda prepararlo para el ejercicio de la ciudadana, orientndolo claramente en el conocimiento de sus deberes y derechos a la luz de los preceptos legales que regan la sociedad colombiana.152 Estas metas se tradujeron en una serie de contenidos que expresaban las pretensiones del Estado para hacer de las diferentes Ciencias Sociales un mecanismo
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Ibd. Pp. 85-86, 86-87, 88, 89, 91. Para el grado 4 en los programas no se contemplaban objetivos distintos a los expuestos para el grado 1 de educacin media. 152 Ibd. Pp. 115 y 116.

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efectivo para socializar a los estudiantes en el amor y el respeto a la nacin. Para el caso de la asignatura de Prehistoria, en la unidad 7 se consideraban como conocimientos importantes a ser enseados los siguientes: Los pueblos primitivos que habitaron Colombia y las rutas de penetracin al territorio nacional; las familias lingsticas, la localizacin de los principales grupos aborgenes as como sus costumbres y leyendas.153 En el cuarto ao, la historia de la nacin se consagraba a estudiar los grandes acontecimientos polticos desde la Independencia: Causas internas y externas; los precursores; antecedentes inmediatos; el 20 de julio de 1810; la Primera Repblica; personalidad de Bolvar hasta 1812; Reconquista y el Rgimen del Terror; Bolvar en las Antillas y en Venezuela; la campaa libertadora de la Nueva Granada; creacin de la Gran Colombia; las campaas del sur; hechos salientes de la Repblica entre 1819-1830; la Nueva Granada; la Confederacin Granadina y los Estados Unidos de Colombia y la Repblica de Colombia en la primera mitad del siglo XX.154 Los contenidos sobre Geografa de Colombia partan de la dimensin fsica con los siguientes temas: Ubicacin astronmica del pas; la definicin de las fronteras (terrestres y martimas); las tierras insulares; los accidentes litorales; las aguas territoriales y la extensin territorial en comparacin con la de otros pases para sealar las ventajas de la posicin de Colombia a nivel continental. Cuando el alumno aprendiera donde estaba ubicada su nacin, pasara a conocer las regiones naturales en que se divida el territorio nacional; las ventajas y desventajas del relieve; las zonas climticas; las estrellas y las vertientes hidrogrficas as como los factores meteorolgicos que inciden en la configuracin del territorio tal cual es. Luego de la Geografa Fsica, el alumno conocera Geografa la humana para estudiar los tipos raciales que constituan el fundamento de la nacin (indio, blanco y negro); las caractersticas esenciales de cada raza, los tipos humanos resultantes de la mezcla y las regiones donde predominaban. El estudio del ser colombiano se acompaaba de una breve alusin a los factores que lo ponan en riesgo, tales como las enfermedades endmicas, las epidemias y la desnutricin. Finalmente se pretendan estudiar algunos elementos que han incidido profundamente en la unidad de la nacin como eran la Religin Catlica, la lengua castellana y el folclore. La Geografa de Colombia tena como prioridad mostrar a los alumnos las posibilidades que encerraba el territorio nacional para el progreso econmico, de esta manera el programa contemplaba temas como: El conocimiento de los recursos naturales en todas sus formas (minerales, vegetales, animales) la ubicacin para su explotacin y consumo; los mtodos para la racionalizacin de la explotacin; nuestra industria, sus clases y principales centros. Mencin aparte mereca el estudio detenido del petrleo, los metales preciosos, el caso de Aceras Paz del Ro relacionando la capacidad de nuestro pueblo para la actividad industrial. Por ltimo, la unidad dedicada a la Geografa Econmica de Colombia contemplaba varias clases para el tema de las vas de comunicacin, especficamente la red frrea, la navegacin fluvial y area, as como las relaciones comerciales internas y externas que sostena el pas en los aos sesenta. Los estudios del primer grado concluan con una breve

153 154

Ibd. Pp. 14-21. Ibd. Pp. 55-65.

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alusin a la divisin poltico-administrativa del pas, para aprender los departamentos, intendencias y comisaras con sus principales ciudades. En el cuarto grado se profundizara lo visto en el primer grado, muestra de ello eran las unidades 1,2 y 3 referidas a la ubicacin, la fisiografa y las regiones naturales de la nacin. No obstante, en este grado se estim prestar mayor atencin al tema regional, otorgndole varias unidades al estudio de cada regin, especialmente la Andina y Caribe. Los aspectos a estudiar eran los elementos geofsicos como la delimitacin, el clima, los recursos naturales disponibles as como los econmicos y polticos. Tras revisar las partes que componan la nacin se brindaba una visin panormica del pas en todos sus aspectos, centrndose en las potencialidades econmicas que encerraba. 155 La Geografa eran la asignatura encargada de generar en el alumno una identidad con territorio nacional, a partir de ideas contenidos como el reconocimiento fsico de su nacin, el ser colombiano producto del mestizaje, la riqueza del pas y la necesidad aprovechar las mismas. En suma, la Geografa escolar pretenda ensear la imagen de una Colombia privilegiada disponible para el desarrollo. En cuanto a la Educacin Cvica para primer grado el MEN contemplaba una socializacin bsica para el alumno, comenzando por el afianzamiento de valores necesarios para la convivencia como la solidaridad, la generosidad, el altruismo, la honradez y la justicia entre otros. Estos valores orientaran la prctica de los deberes al interior de la familia, as como el conocimiento de los derechos de padres e hijos. Luego de la familia, el aprendizaje se diriga a concentraba en la Patria, desglosada en los smbolos que la representaba y en las tradiciones de la nacionalidad, para llegar al estudio del gobierno. Al respecto, se pretenda que el alumno manejara conceptos como Repblica, Libertad, Orden, anarqua y libertinaje, adems de interiorizar las mnimas nociones de respecto al gobierno constituido, los contenidos de la Constitucin, los derechos y deberes del ciudadano colombiano. La segunda parte del programa responda al inters de moldear el comportamiento no slo privado sino tambin pblico donde era imperativo comportarse adecuadamente, tales como la calle, la escuela, el templo y los espectculos sociales. Obligando a ensear normas de aseo personal y de trato con personas especiales como ancianos y enfermos. Ello se complementaba la necesidad de formar a los nios en el empleo honesto del tiempo libre. Para el grado 6 la asignatura se denominara Instituciones Colombianas y Civismo Internacional. Iniciaba con el estudio de la Familia como ncleo fundamental de la sociedad, luego la sociedad y los delitos que atentaban contra esta, permitiendo aprender el sentido de la justicia y la defensa social. Tras este primer nivel, el programa se concentraba en la organizacin poltica: El Estado como forma de organizacin perfecta. El MEN conceba que el Estado estaba compuesto por la Nacin, la ciudadana, el territorio, la Patria, el poder pblico, con sus rganos de gobiernos. La revisin de la Constitucin acercara al alumno a conceptos tan importantes como el de propiedad y honor, derechos esenciales de las personas. El aprendizaje de estos contenidos tendra que derivar en el respeto a la autoridad y la obediencia a las normas establecidas.156
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Ibd. Pp. 85, 86, 87-88, 89, 91, 105-109. Ibd. Pp. 115-118.

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Respecto a los mtodos propuestos para la enseanza de las Ciencias Sociales, la informacin sobre el proyecto de intensificacin de la Historia Patria de 1948 no nos permite conocer las formas contempladas para mediados de siglo. Sin embargo, en la dcada del sesenta se asisti a la introduccin de una enseanza activa de la Historia, la Geografa y la Cvica. Aunque los contenidos no se diferenciaban mucho de los tintes patriticos de aos anteriores, el MEN insisti desde la dcada del sesenta en transformar los mtodos de enseanza, proponiendo estrategias que no generaran una adquisicin mecnica de los conocimientos, ms an, cuando los objetivos trazados para la educacin respecto a la formacin de un espritu democrtico dependa de los mtodos de enseanza:
As, la formacin del espritu democrtico implica en los alumnos el desarrollo del espritu de comprensin para actuar en equipo, espritu que es la base del progreso democrtico; por consiguiente, el profesor deber emplear mtodos que exijan a los alumnos el trabajo en grupos, donde se respeten los derechos y opiniones de cada cual, sienta el individuo su responsabilidad frente al grupo y donde se ofrezcan oportunidades para el desarrollo de una conciencia social.157

La propuesta se orientaba al empleo de los llamados mtodos activos cuyo origen no es otro que los postulados de la Escuela Nueva. La primera caracterstica de este enfoque segn los programas analticos, consista en que la aplicacin de cualquier mtodo respondiera a los contextos educativos especficos, las unidades de contenidos, los medios disponibles y las metas propuestas. En el caso de los Estudios Sociales, se planteaba desde aquel entonces, la necesidad de articular la Historia y la Geografa, con el fin de mejorar la comprensin de los fenmenos que estudia cada una. El proyecto parta de la premisa de que los alumnos aprendan con base en la actividad, de all que las clases se plantearan como espacios para que el joven se ejercitara en habilidades como la discusin, observacin, investigacin, anlisis, lo que generando espritus creadores a partir del potenciamiento de sus aptitudes. Por ltimo, El Ministerio sugera proscribir los mtodos autoritarios como el dictado, la memorizacin maquinal de resmenes e incluso recomendaba que mtodos unilaterales como la conferencia o la lectura comentada fuesen empleados con mesura. El enfoque activo que se quera extender a la enseanza de los Estudios Sociales se basaba en leyes psicolgicas que haran viable el proceso educativo. Estas leyes referan tres condiciones a las que el sistema educativo tena que responder para garantizar una buena educacin: Primero, el maestro sera el director de las experiencias de aprendizaje del alumno. En segundo lugar, este requera de incentivos y estmulos para iniciar su aprendizaje hacindose necesaria una fase de disposicin o preparacin. Tercero, el despliegue de actividades precisas generara un inters en el alumno que facilitara el aprendizaje, el cual dependa de la madurez o nivel de desarrollo general del alumno. En general, el proceso educativo deba adaptarse a la capacidad mental y a las necesidades del alumno. Las acciones contempladas en el proyecto educativo de 1963 para las Ciencias Sociales se orientaban a desarrollar aquellos principios psicolgicos, procurando guardar las especificidades de cada disciplina. En el caso de la Historia se consideraba necesario estimular la observacin y comparacin de los acontecimientos
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Ibd. P. 7.

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y costumbres; la evocacin de los hechos con base en ayudas audiovisuales, as como el acercamiento del alumno a documentos histricos. El uso de las biografas permita desarrollar las capacidades superiores de anlisis, comparacin, abstraccin y generalizacin. En el mismo sentido, se pretenda que el alumno comparara el pasado y el presente con base en lecturas diversificadas de textos escritos por Bolvar, Santander y Nario. En todo caso, en la enseanza de los contenidos histricos no se abandon el criterio cronolgico como esencial, bajo la idea de las fechas-jalones, que consistan en tomar como referentes ineludibles momentos considerados clave que permitan la orientacin en el pasado. Algunos de estos eran: 1492, 1789, 1810, 1819, 1914, entre otros. La puesta en marcha de este tipo de mecanismos exiga la elaboracin de una planeacin detallada, que consista en el tiempo dedicado a cada actividad, el material didctico, las lecturas colaterales, las referencias bibliogrficas, los cuadros sinpticos a emplear en el desarrollo de la clase as como los problemas y cuestionarios destinados a ejercitar a los alumnos. A la planeacin se le sumaba el lugar importante que tendra la evaluacin de los contenidos impartidos. A travs de interrogatorios, debates y discusiones se consideraba que el estudiante estimulara sus destrezas y habilidades. Para la Historia y tambin para las otras asignaturas los programas prescriban diferentes tipos de cuestionarios, entre los que se destacaban los de seleccin, complementacin, asociacin, razonamiento, composicin, cuadros sinpticos, localizacin temporal y espacial y repaso. Las orientaciones metodolgicas para la Geografa si bien partan de los mismos principios pedaggicos, se centraban en las especificidades de la asignatura. El MEN pretenda una articulacin de los fenmenos geogrficos a partir del entorno en que vivan los alumnos para llegar a los niveles ms amplios como la regin y la nacin. El inters de los alumnos se conseguira estudiando los hechos actuales, propiciando el mejoramiento de aspectos como la localizacin, la causalidad y la comprensin de la adaptacin activa al paisaje. La actividad prioritaria para que el alumno se acercara a la Geografa era el uso del croquis individual con el fin de ubicando puntos y accidentes geogrficos, mecanismo que ayudara a fijar mejor los contenidos. En el mismo sentido, se acudira a las representaciones visuales de los territorios estudiados, otorgando gran valor a los diagramas, lminas y mapas murales a color. Las lecturas geogrficas, entre las que se destacaban textos de Lus Lpez de Mesa, venan a ser un complemento sobre todo para temas sociales y econmicos. Tangencialmente, se tena en cuenta otros recursos relacionados con la inventiva, el juego y la creatividad, como los rompecabezas, los viajes imaginarios o incluso la investigacin directa por parte de los estudiantes.158 La valoracin sobre el proyecto educativo en Ciencias Sociales entre finales de la dcada del cuarenta y el inicio de los sesenta consta de dos planteamientos. El primero, se relaciona con la continuidad en la orientacin de los contenidos patriticos, que tenan a la nacin como el eje tanto del relato histrico como de la representacin geogrfica y de la formacin cvica. Para el caso de la Historia de Colombia la concepcin no vari, toda vez que se centr en las gestas de los grandes hombres que con su vida dieron origen a la Repblica, caracterizada como esencialmente
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Para la Historia: Ibd. Pp. 7-12, 19-20 y 65-73. Sobre la Geografa: Ibd. Pp. 77-80, 86, 87, 88, 90 y 109-112.

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democrtica. La Geografa por su parte se encargaba de unir profundamente a los alumnos al territorio nacional basado en el conocimiento de los rasgos fsicos y naturales, las riquezas y potencialidades del suelo patrio manifestadas en los recursos naturales y su poblacin. La Educacin Cvica complementaba la formacin de la identidad del alumno con la nacin, determinando los comportamientos privados de los alumnos as como sealando el camino de la ciudadana a travs de la insistencia en el respeto y obediencia a las autoridades y la ley. A pesar de que en los contenidos se insista en una imagen de la nacin esencialmente democrtica, eternamente existente y con posibilidades importantes para alcanzar el desarrollo econmico, desde 1963 asistimos a una renovacin en los mtodos para interiorizar esta imagen. Las directrices contenidas en los programas buscaban el alejamiento de metodologas memorsticas, pretendiendo potenciar las capacidades de aprendizaje de los alumnos. Esto constituye el inicio de la articulacin de los Estudios Sociales al enfoque activo de la educacin que recorrera toda la segunda mitad del siglo XX. La inclusin de mtodos activos en los programas analticos de 1963 mostrara que no necesariamente deba existir complementariedad entre los contenidos y las formas de enseanza. As pues, hasta la dcada del sesenta se puede hablar de un proyecto de memoria nacional que permaneca anclado a visiones nacionalistas de las Ciencias Sociales con la apuesta por hacer una educacin didcticamente ms activa y renovada. En la dcada del setenta se inici un nuevo periodo de reforma en la enseanza de la Historia, la Geografa y la Educacin Cvica, que llegara hasta bien entrada la dcada del noventa, este ser el tema de nuestro prximo apartado. 1.4.2. Un nuevo intento por reformar la enseanza de las Ciencias Sociales 19711990. 1.4.2.1. El borrador de Melo y Jaramillo Uribe (197?) Segn el Ministerio de Educacin, en el segundo lustro de la dcada del setenta se inici una transformacin importante para el sistema educativo colombiano. Este espritu renovador se concret inicialmente en el decreto 080 de 1974 para desplegarse en diferentes normas que llegaran hasta la dcada del ochenta en el decreto 1002 de 1984. De acuerdo con Martnez y Herrera, en 1975 se dio inicio al Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, en el que se introduciran cambios como otorga mayor protagonismo de los estudiantes, articulado a una reestructuracin del Ministerio para acoplarse a los nuevos tiempos que se abran.159 S bien la Historia no fue ajena a este proceso, algunos de los cambios presentados como totalmente innovadores haba sido concebidos desde los aos sesenta. Al respecto, es necesario indicar que para la dcada del setenta no pudimos acceder a los programas de estudio, ya que en las visitas realizadas al Centro de Documentacin
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HERRERA BOBB, Rosmary y MARTNEZ GUERRA, Omar Ral. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002: Currculo, Evaluacin y Promocin de los Educandos, y Evaluacin Institucional. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, 2002. Disponible en internet va: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89865_archivo_pdf.pdf. Tipo: Acrobat PDF. Tamao: 1.13 Mb. Pp. 17-27.

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del Ministerio de Educacin no reposaban fuentes que dieran cuenta del proceso renovador para las asignaturas que componan las Ciencias Sociales. No obstante la inexistencia de informacin que permitiera rastrear la renovacin curricular, tuvimos acceso a un documento elaborado por Jorge Orlando Melo y Jaime Jaramillo, el cual era una propuesta dirigida al MEN para transformar la enseanza de la Historia. El texto titulado Claves para la Enseanza de la Historia, lo tomamos como el primer acercamiento de historiadores universitarios al mundo de la educacin bsica, indicador de un nuevo momento en el proceso de renovacin curricular. A pesar de esta situacin, el texto de Melo y Jaramillo Uribe cobra relevancia pues contiene una serie de recomendaciones que incidiran en la reforma curricular derivada del decreto 1002 de 1984. El hecho que sus autores hayan sido dos de los ms importantes exponentes de la llamada Nueva Historia de Colombia, nos permite pensar en una nueva relacin del MEN con los centros productores del conocimiento histrico en el pas, pasando de la Academia Colombiana de Historia a la historia universitaria. Con estas consideraciones, mencionaremos los principales aspectos tratados por los historiadores en su propuesta, partiendo de la premisa que los postulados de la Nueva Historia no se desprendan totalmente de los fines planteados por el Estado a la educacin. Las recomendaciones hechas por Melo y Jaramillo al MEN para mejorar la enseanza de la historia se centraron en cuatro aspectos: Objetivos, sugerencias metodolgicas, contenidos y bibliografa. En relacin a los objetivos, para los autores era necesario formular un nuevo concepto de la historia, ms cercana a la concepcin universitaria. La primera caracterstica era extraer del aislamiento a la historia nacional, relacionndola con fenmenos externos e internos que mejoraran la comprensin de los hechos histricos. La consecuencia de priorizar la interrelacin de hechos, periodos y espacios era promover una idea de la historia no centrada en las ancdotas, procurando una concepcin ms como medio de razonamiento y comprensin los procesos sociales. Esto implicaba reconocer que la historia no era producto de la voluntad individual sino de condiciones y lgicas que influyen en la accin del ser humano. Despojndose del tono patritico y nacionalista de la dcada anterior, el uso poltico que propuesto para la historia radicaba en pensar a la nacin como un referente importante para la identidad de los estudiantes. La pretensin de formar una conciencia nacional firme y positiva consistira en relacionar a los jvenes con una valoracin benvola de la tradicin nacional, que reconociera los logros de las generaciones anteriores de colombianos, en el marco de condiciones difciles no slo por conflictos internos sino tambin por presiones extranjeras. Esta dimensin nacional de la historia, se armonizara con valores universales como la solidaridad humana, enfoque que se haca necesario en un mundo cada vez ms interdependiente que buscaba el bienestar y el progreso del hombre. La Historia tendra que ocuparse de la formacin en valores morales, vitales y cientficos como la tolerancia, el amor a la verdad, el sentido de la realidad y el rigor para emitir juicios sobre personas, colectivos y circunstancias. Para los autores del documento, la Historia como ciencia deba proveer de elementos a los jvenes en las aulas de clase para estimular no slo su pertenencia a la nacin y al mundo sino tambin para actuar responsablemente en la vida cotidiana en un pas moderno con una democracia participante. 107

Las sugerencias metodolgicas no eran ms que un desarrollo de los principios que guiaran una nueva enseanza de la historia. Tras insistir en una nueva concepcin de la historia no determinista, Melo y Jaramillo Uribe sugeran que la historia a ensear en la educacin bsica tendra que comprender los diferentes tiempos histricos existentes en la sociedad. Por otro lado, sugeran que los docentes tenan que evitar explicaciones unvocas de los hechos histricos, especficamente aquellas que respondan al papel de los individuos y de los grupos sociales en el devenir de los acontecimientos. Una ltima recomendacin haca referencia a la importancia de incluir conceptos en la historia, haciendo la salvedad que estos no podan emplearse como meras abstracciones vlidas para todo tiempo y lugar, sino que tenan que ser ubicados y comprendidos histricamente. S bien en el ambiente educativo de inicios de los setenta ya se estaba moviendo la idea de una educacin centrada en el alumno acompaado de la importancia por trascender los contenidos dando paso a la potenciacin de las capacidades de pensamiento, el texto presentado por Melo y Jaramillo se ocup de enumerar una serie de recomendaciones dirigidas a los maestros de Historia. As, los autores no se apartaron de tal paradigma educativo pues reconocan abiertamente la necesidad de abandonar la acumulacin de informacin para estimular la capacidad comprensiva de los contenidos de cada asignatura. En todo caso, las dos figuras de la Nueva Historia dirigieron algunas sugerencias para que a travs de los educadores la enseanza de la historia pudiera renovarse. Las pautas propuestas sentaron las bases del proyecto integrador que dara origen al rea de Ciencias Sociales, tal y como lo muestra la insistencia en afirmar que la Historia ya no se poda ensear sin un manejo bsico de otras Ciencias Sociales como la Economa, la Geografa o la Ciencia Poltica. Un lugar importante le otorgaban a la integracin entre Historia y Geografa, en la medida que tenan que ir de la mano no slo bajo la forma de una historia geogrfica o una geografa histrica, sino como la nica forma de comprender el mundo social a travs del tiempo y en el espacio. El dominio de las otras Ciencias Sociales se poda expresar en el uso de datos estadsticos para entender fenmenos econmicos y demogrficos. Junto a estas condiciones para ser un buen maestro de Historia, Uribe y Jaramillo sugeran la armonizacin de la historia cronolgica con la de los grandes acontecimientos, guardando unas mnimas coordenadas temporales que permitieran identificar ciclos histricos fundamentales para la historia nacional como universal. Didcticamente, Melo y Jaramillo realizaron algunas propuestas que estaban dirigidas en su mayora a los docentes. Algunos de los atributos que deba poseer el profesor se encontraban: Un acervo de datos biogrficos y ancdotas histricas que amenizara las clases sin retornar a la historia anecdtica; poseer dotes de dibujante para la elaboracin de mapas y por ltimo, el uso de modernos recursos didcticos referidos a la utilizacin de la imagen como mecanismo para acrecentar el inters de los alumnos. En caso de que no existieran los modernos materiales de apoyo, el docente poda disponer de la prensa a travs de la que se poda llevar al alumno de los acontecimientos del presente hacia el pasado. Finalmente, la renovacin de la historia escolar descansara en un atributo clave del maestro y de toda la enseanza de la historia: El imperativo de ser una persona de espritu libre, abierto y antidogmtico. Esta condicin impedira que la historia se prestara para ser escenario de proselitismo 108

poltico partidista, aprovechando sus particularidades para someter a juicio personajes o pocas, sacrificando la comprensin y la objetividad que caracterizara al conocimiento cientfico y riguroso de la historia. Debido a que el documento era un borrador de trabajo y no un marco curricular oficial, los contenidos prescritos no estaban organizados de acuerdo a los grados de la educacin bsica. La distribucin realizada por Melo y Jaramillo Uribe parta del criterio de edad con cuatro rangos: 7-10, 10-12, 12-14 y 14-16 aos, para los que se determinaban diferentes contenidos a ver semestralmente. Para el primer rango se pretenda los contenidos correspondan a los periodos de Conquista y Colonia, entre los 10 y 12 aos, se veran los sucesos de finales del siglo XVIII relacionados con la Independencia hasta mediados del siglo XIX, mientras que los acontecimientos de 1850 a 1930 seran trabajados entre los 12 a 14 aos, finalizando con los sucesos posteriores a 1930 en el ltimo rango. Para el rango de 7 a 10 aos, que cubra el nivel primario, los autores contemplaban los mismos periodos histricos con una divisin en ocho semestres, aunque en el documento no queda claro el por qu de las dos formas de organizacin de los contenidos. Los contenidos que Jaramillo Uribe y Melo consideraban pertinentes para ser enseados en la educacin primaria y secundaria, variaron respecto a los previstos en los programas analticos de 1963. Adems de poner en relacin los acontecimientos nacionales con los europeos, los reconocidos historiadores ampliaron las temticas incorporando aspectos relacionados con la vida econmica y social de la nacin, tales como el debate entre librecambio y proteccionismo o la situacin social luego de la independencia. No obstante para el tema de la Independencia, se mantena el nfasis en la dimensin poltica, muestra de ello era la relacin con la poltica espaola, los hechos del 20 de julio y el 7 de agosto, la organizacin poltica de la Repblica especialmente las constituciones y el origen de los partidos polticos. En el tema de las causas de la Independencia, los autores refirieron otros elementos explicativos tales como los motivos econmicos, los conflictos entre criollos y peninsulares y el ambiente cultural ligado a la Ilustracin. Para la segunda mitad del siglo XIX, el documento propona contenidos de la historia socioeconmica, con temticas como el comercio de tabaco, ail y quina, la crisis del artesanado, los primeros intentos de industrializacin y la situacin de los transportes. A nivel social, introdujeron el tema de la expansin del poblamiento a travs de las colonizaciones y su relacin con el cultivo del caf. En el mismo sentido, incluyeron tpicos de la cultura despus de 1850 como el periodismo, la influencia del romanticismo, la Comisin Corogrfica, la Universidad, y la obra de algunos personajes como Caro, Cuervo y Zerda. Aunque el nfasis era la historia social y econmica, los autores no olvidaron los principales aspectos de la vida poltica de la nacin en el siglo XIX, sintetizado en las guerras civiles y las Constituciones, principalmente las de 1863 y 1886, haciendo una valoracin de este periodo como de una aguda inestabilidad social y poltica. Por otro lado, la correlacin planteada con la historia universal consisti en contextualizar los acontecimientos nacionales. Algunos de estos fueron el ciclo revolucionario de fines del siglo XVIII en Europa y Norteamrica, la independencia de los otros pases hispanoamericanos, la revolucin industrial y la aparicin de movimientos sociales y polticos como el nacionalismo y el socialismo. 109

Las recomendaciones al Ministerio culminaban con la elaboracin de una gua bibliogrfica para el desarrollo de los programas. Sobre este punto y de acuerdo a la produccin acadmica existente a comienzos de la dcada del setenta, los autores propusieron un acercamiento las obras de la Nueva Historia, aunque manteniendo obras de la Academia Colombiana de Historia, especialmente compilaciones de documentos primarios. Esta postura se puede apreciar en el caso de las revistas recomendadas, pues incluan tanto el Boletn de Historia y Antigedades como el Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura y la Revista Colombiana de Antropologa. En el mismo sentido, dieron gran importancia a colecciones producidas tanto por la ACH como por el MEN y la Presidencia de la Repblica, que constaban de la reedicin de textos del periodo colonial y el siglo XIX. Dentro de las ms importantes estaban la Biblioteca de Historia de Colombia, la Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, la Biblioteca de Autores Colombianos, la Biblioteca de la Presidencia de la Repblica de Colombia, la Biblioteca de Literatura Colombiana Samper Ortega y la Biblioteca Eduardo Santos. El aporte en materia bibliogrfica residi en el amplio conocimiento que tenan sobre las fuentes documentales disponibles para cada uno de los temas propuestos, labor en la que el Estado haba realizado una significativa contribucin. En cuanto a la historiografa o bibliografa especializada de origen universitario se destacaban los nombres de Germn Colmenares, Margarita Gonzlez, Jaime Jaramillo Uribe, David Bushnell, lvaro Lpez Toro y Miguel Urrutia. A estos nombres se suman otros de personajes destacados como pioneros del revisionismo histrico, tales como Lus Ospina Vsquez y Lus Eduardo Nieto Arteta. Finalmente, las sugerencias bibliogrficas tambin contenan ndices y bibliografas de apoyo para la seleccin de otros materiales no incluidos en el listado que hemos comentado.160 De esta manera, el documento elaborado aproximadamente en 1971 por dos de las ms importantes figuras de la historiografa universitaria, dirigido al Ministerio de Educacin Nacional para la renovacin de la enseanza de la historia, inici la relacin entre el nuevo centro de produccin de conocimiento sobre el pasado nacional la universidad- y el sistema educativo colombiano. Ahora, ms que haberse dado una ruptura radical con los postulados de la Academia Colombiana de Historia, el MEN y la historiografa universitaria propiciaron un trnsito moderado que se expres no slo en los objetivos planteados para la Historia (democracia y desarrollo articulando lo nacional y lo universal) sino tambin en los contenidos prescritos para la enseanza y en la bibliografa recomendada. Igualmente, los autores de la propuesta, sentaron las bases para pensar la integracin de las disciplinas englobadas bajo la denominacin de Ciencias Sociales con presupuestos educativos ya consignados en la legislacin. El planteamiento ms importante, retomado por Melo y Jaramillo fue la concepcin del proceso educativo que vea en los estudiantes el centro de toda accin, buscando estimular sus conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas con el inters d abandonar el aprendizaje memorstico. En la dcada del ochenta este enfoque cobrara un nuevo
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MELO, Jorge Orlando y JARAMILLO URIBE, Jaime. Claves para la enseanza de la Historia. Disponible va internet: http://www.jorgeorlandomelo.com/calvespara.htm. TIPO: Html. Tamao: 392 Kb.

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impulso gracias a la expedicin del decreto 1002 de 1984, cuyos fundamentos propiciaron la elaboracin de marcos curriculares para cada grado entre 1988 y 1991, en lo que la educacin secundaria se refiere. Para efectos de este trabajo, nos centraremos en los marcos curriculares para octavo grado publicados en 1990, resultado de un proceso lento de transformacin curricular. 1.4.2.2. El proyecto integrador como base de los marcos curriculares de Ciencias Sociales. Simultneamente a la aprobacin del decreto 1002 de 1984, la Direccin General de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos, se dio a la tarea de construir el discurso que soportara el proceso de renovacin curricular. Este proceso se enmarcaba en una poltica ms amplia del Estado colombiano, tendiente al mejoramiento cualitativo de la educacin, cuya estrategia ms importante era la renovacin del currculo. La transformacin curricular se dio ms all de la normatividad aprobada a travs de la elaboracin de documentos en que se sintetizaron los fundamentos filosficos, polticos y pedaggicos del currculo. Estas directrices fueron aplicadas en el rea de Ciencias Sociales, inicialmente en la bsica primaria y desde de 1988 para el nivel secundario. Para efectos de este trabajo, nos detendremos en primer lugar en los postulados generales del proyecto integrador para abordar en el prximo apartado lo atinente al rea de Ciencias Sociales, particularmente el grado octavo. El proceso de renovacin curricular reimpulsado a mediados de la dcada del ochenta tuvo como base la reflexin desde distintas perspectivas, con el fin de proveer al sistema educativo de un currculo integral para mejorar la calidad de la educacin en el pas. De esta forma, el MEN tuvo en cuenta no slo elementos legales, sino tambin otros de orden filosfico, epistemolgico, sociolgico, psicolgico y pedaggico. En materia legal, el nuevo currculo tomaba como referentes la reestructuracin del Ministerio de Educacin Nacional sancionada en 1976, los fines estipulados para la educacin en el decreto 1419 de 1978, as como la creacin de los Centros Educativos Piloto sancionados por el decreto 1816 de 1978. La integracin curricular se bas en los principios de la descentralizacin y las condiciones socioeconmicas de cada regin en pos del desarrollo tanto del alumno como de la sociedad colombiana. Organizados por niveles educativos (pre-escolar, bsica y media vocacional) los fundamentos legales del currculo pretendieron englobar la complejidad del desarrollo del alumno, empezando por las necesidades materiales bsicas (alimentacin, salud, viviendo, vestido) que permitieran potenciar las capacidades intelectuales, fsicas y emocionales. El sistema educativo estaba llamado a fomentar valores y comportamientos para vivir en Democracia, promocionando habilidades y destrezas que acercaran a los escolares a la vida productiva, con base en los recursos naturales existentes, el conocimiento cientfico y tcnico. Pese a la formulacin de estos fines generales, el MEN no renunci a organiza el currculo en valores que propiciaran la creacin de la identidad nacional desde la educacin bsica:
Identificar los valores de la sociedad colombiana. Tomar conciencia de la necesidad de conservar y de enriquecer los autnticos valores de nuestra nacionalidad. Respetar los valores propios y de los de las diferentes culturas como un medio para mejorar las

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relaciones humanas [] Desarrollar actitudes que propicien en el individuo un autntico espritu nacionalista.161

El prototipo de hombre a moldear estaba determinado por tres dimensiones: el ser cultural, histrico y social. El currculo deba partir de la idea del hombre como un ser incompleto, que se va formando en un medio cultural especfico mediante la apropiacin de los logros pasados. En suma, la educacin era uno de los principales medios para dar forma al hombre creador de cultura. Para los aos ochenta, el MEN consideraba que el contexto en que se desarrollara el proceso educativo se hallaba dominado por la ciencia y la tcnica ad portas de una cultura mundial, marco de ineludible inters para pensar el currculo. S el hombre era creador y creatura, se deba partir de la historicidad del mismo, entendida como la capacidad del ser humano para construir su historia y con ello la libertad para moldear su ser individual y social a travs del trabajo. As pues, el hombre no poda existir al margen de la cultura que l mismo creaba, por lo que su individualidad era determinada por el ser social. Muy ligada a la concepcin del ser humano como encargado de crear su historia, se planteaba una nueva visin de la ciencia y la tcnica a impartir en la educacin. El conocimiento escolar respondera a varios aspectos de la ciencia moderna, entre ellos los mtodos experimentales, la capacidad de prediccin, el control y transformacin de la realidad. El currculo tendra que ocuparse por promover una actitud cientfica, cuyo conocimiento estaba en permanente construccin, procurando no slo el control de la realidad, sino ubicar al ser humano en la comprensin de sus prcticas e incluso en la posibilidad de emanciparlo de las fuerzas que le impedan un despliegue pleno de sus capacidades. Para el caso colombiano, la educacin estaba llamada a generar una apropiacin creativa de los logros cientficos universales acordes a la realidad nacional. Con la colaboracin de las instancias de poder, la ciencia y la tecnologa podan contribuir al desarrollo integral del individuo y la sociedad. La organizacin de la educacin tambin deba tener en cuenta elementos de carcter sociolgico, en este caso de la realidad nacional. El anlisis realizado por el Ministerio de Educacin se detuvo en algunos de los problemas que afectaban a la sociedad colombiana, particularmente la gran brecha que exista entre una minora que concentraba los recursos y una gran mayora que carente de ellos. Esta situacin se traduca en que los pobres padecieran problemas como el analfabetismo, el desempleo, el hambre, la desnutricin y la enfermedad, afectando su calidad de vida. Con base en este diagnstico, la educacin contribuira al apaciguamiento de estos problemas, fortaleciendo la relacin entre los sistemas productivo y educativo. Tal pretensin se enmarcaba en la necesidad de mejorar la calidad de la educacin mediante una adecuacin curricular que diera respuestas a los angustiantes problemas que viva el pas. Con ello se pretenda que asuntos como la cobertura en salud o el manejo de las altas tasas de natalidad se vieran afectados positivamente por el mejoramiento de la calidad educativa. Ms all de estas consideraciones de carcter filosfico, epistemolgico y social, el MEN se preocup por darle un nfasis psicolgico y pedaggico al currculo. A nivel psicolgico, se pretenda que la educacin se fundara en la combinacin de
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BURGOS, Campo Elas, et. al. Fundamentos Generales del Currculo. Bogot: MEN, 1984. Pp. 21-

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postulados de la Psicologa del Desarrollo Humano con las Teoras del Aprendizaje Humano. De la Psicologa del Desarrollo Humano se destacaban las reflexiones sobre tres reas de la actividad humana: La psicomotricidad, entendida como el manejo consciente de los movimientos del cuerpo; el desarrollo intelectual, en cuanto a las estructuras de accin por medio de las cuales el sujeto asimila los eventos en interaccin, recorriendo varias etapas en el desarrollo del ser humano desde la inteligencia sensorio-motriz, la pre-lgica, la lgica concreta hasta la lgica formal y por ltimo, el rea socio-afectiva, que se halla ligada al desarrollo social y afectivo como parte de la conformacin de la personalidad, que tambin recorre un camino que va desde el egocentrismo hacia la autonoma. Por su parte, las Teoras sobre Aprendizaje Humano fueron utilizadas como referente para dimensionar y disear las experiencias de aprendizaje, entendiendo por este no slo los conocimientos sino sobre todo la generacin de procesos en los alumnos. Para ello, el Ministerio acudi a tres modelos buscando su articulacin. Del modelo de Piaget se retomaron planteamientos como la importancia de la participacin directa del alumno y la interaccin con pares para generar un verdadero aprendizaje o lo que es lo mismo, la relevancia de las experiencias fsicas y sociales. A su vez, se tom en cuenta el reconocimiento de las estructuras mentales del alumno como base de cualquier experiencia de aprendizaje, generndose este del desequilibrio conceptual producido por las nuevas experiencias. Respecto al modelo de Skinner se incorpor el principio de que el alumno no slo aprende contenidos sino formas especficas para resolver problemas, reconociendo los aciertos y errores cometidos en el desarrollo de las actividades, siempre encaminado hacia lo plateado como deseado en el currculo. Finalmente y en menor medida, la Direccin de Currculo aludi a otros dos modelos el de Bandra y Gagne. Sobre el primero, se tuvo en cuenta la incidencia de los modelos sociales de castigo y premio empleados y su consiguiente imitacin por parte de los alumnos, mientras que sobre el segundo, se reiteraba la tesis sobre la complejidad del aprendizaje, que trasciende la informacin verbal para abarcar habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras, con base en las relacin entre expectativas y estmulos. El segundo pilar que soportaba la estrategia integradora corresponda a la adhesin plena del MEN a los postulados de la pedagoga activa. Esta corriente vena a cerrar la concepcin de la educacin a implementar, toda vez que se articulaba a lo expuesto especialmente a las teoras psicolgicas- pues pona como centro de toda accin educativa la naturaleza del nio. Dentro de de las caractersticas ms importantes de la tambin llamada Escuela Activa resaltaban el papel central de la actividad como fuente de conocimiento y aprendizaje, la apuesta por la autodeterminacin personal y social, el papel protagnico del estudiante en el proceso de aprendizaje, la necesidad de estar en contacto con la realidad, el papel del maestro como orientador en busca de una relacin no autoritaria con el alumno, el estmulo a una relacin profunda entre la teora y la prctica. La pedagoga moderna, basada en la conviccin de que es ms importante aprender a aprender que aprender algo, concede gran atencin al mtodo. Con este enfoque pedaggico se esperaba que la escuela se convirtiera en una institucin social en la que se viviera un ambiente pleno para la democracia, con base en el ejercicio de la tolerancia y la cooperacin. Ahora, el alcance de estos principios 113

pedaggicos no slo llegaba a la posibilidad de ir socializando a los alumnos en democracia. Por el contrario, el Ministerio crea que esta pedagoga era el camino expedito para que el alumno se alistara a ser sujeto de produccin: En ese sentido la educacin de hoy busca preparar al educando para que se integre a la produccin material, intelectual y cultural de la sociedad en la cual se desarrolla. Se educa para producir como sociedad, como grupo, como gremio, como individuo integrado a un sistema social, incluso, an, en el caso en que no se est de acuerdo con el sistema, ya que las crticas y oposiciones bien orientadas llevan a una superacin de las condiciones que limitan la produccin material, intelectual y cultural. 162 Esta situacin, de acuerdo con el MEN, exiga la implementacin de servicios de orientacin vocacional, la promocin de habilidades y destrezas especficas y el trabajo en grupo, mxime cuando se viva un contexto de diversificacin de la produccin y especializacin del conocimiento. Cmo esperaba el Ministerio de Educacin que esta amplia gama de referentes impactara el currculo? Respecto al reconocimiento del ser histrico, cultural y social, el currculo estaba llamado a socializar a los alumnos en el conocimiento del pasado y en general de todo aquello que diera cohesin y continuidad a la sociedad de la que haca parte. Ello se acompaara del estmulo a la participacin en los asuntos sociales, promoviendo el desarrollo de destrezas y habilidades para el logro de la madurez individual y social. A nivel epistemolgico, se pretenda que tanto el educador como el educando se apropiaran de las metodologas propias de las disciplinas cientficas, para lograr competencias como el anlisis, la sntesis, la observacin, la formulacin de hiptesis, entre otras. El acercamiento a los principios del conocimiento cientfico estaba determinado por la bsqueda de soluciones a los problemas nacionales a partir de un enfoque interdisciplinario, en el que se diera un equilibrio entre la teora y la praxis. Sociolgicamente, el currculo deba orientarse en mejorar la calidad de vida de los colombianos y de su desarrollo integral, incluyendo situaciones que permitieran vivenciar valores como la solidaridad, la tolerancia y la libertad que lo llevaran a arraigar una verdadera participacin democrtica. Como ya se ha dicho, el currculo adems de las directrices generales a nivel social, filosfico y epistemolgico, beba ms de las fuentes de la Psicologa y la Pedagoga. De esta manera, se pretendan incorporar tanto los elementos del Desarrollo Humano, especialmente los relacionados con la estimulacin de capacidades motrices, intelectuales y socio-afectivas. De acuerdo al modelo de aprendizaje tambin haba recomendaciones puntuales con el fin de elaborar un currculo ms integral. Segn los postulados de Piaget se esperaban incluir experiencias concretas de aprendizaje para reflexionar sobre ellas, propiciar la evaluacin grupal, provocar el desajuste entre lo conocido y las nuevas experiencias. Particular atencin se prestaba a la generacin de experiencias sociales tales como proyectos y trabajos en grupo y discusiones. Retomando a Skinner, se sugera una planeacin de los objetivos en funcin de conductas observables, con el fin de hacer un seguimiento a los errores y aciertos en el proceso de aprendizaje. Del modelo de Gagne, se tomaran en cuenta las fases de instruccin consistentes en la motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, evocacin, generalizacin, actuacin y retroalimentacin.

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En materia pedaggica hubo una adhesin plena a las recomendaciones de la Escuela Activa. Metodolgicamente se disearan experiencias de aprendizaje con nfasis en los trabajos colectivos tales como discusiones, mesas redondas y exposiciones. No obstantes estas indicaciones generales, el MEN esperaba que hubiese una adecuacin permanente a nivel regional de las metodologas activas, que no afectaran el desarrollo de los contenidos mnimos en todo el territorio nacional. La relevancia dada al cmo sobre el qu de la enseanza, radicaba en que conceban que la verdadera reforma curricular se deba dar en la prctica del educador, cuya iniciativa para mejorar los mtodos de enseanza ya se avizoraba. Con estos elementos generales sobre el deber ser del currculo se pretenda sentar las bases del proyecto integrador, tomando en los postulados de Piaget y la Pedagoga Activa los principales pilares del mismo.163 Paradjicamente, la apuesta educativa de mediados de la dcada del ochenta pretenda acercar las particularidades del conocimiento cientfico poniendo el acento en la dimensin metodologa de la Escuela Activa y la promocin de destrezas y habilidades que afectaran las dimensiones del desarrollo humano, en el marco del fortalecimiento de la Democracia y la promocin del Desarrollo como metas sociales indisolubles. La reforma curricular de la dcada del ochenta estuvo marcada por dos grandes objetivos: El primero que vena de tiempo atrs, corresponda a la necesidad de impulsar la diversificacin de la educacin con el fin de atender las exigencias que impona el proyecto de desarrollo econmico-social y el fortalecimiento de la democracia. Por otro lado, el segundo objetivo se convirti en una de las estrategias para alcanzar el primero, a saber: La integracin del conocimiento. Segn el mismo Ministerio, fue el contexto histrico caracterizado por la diversificacin de la produccin y la especializacin del conocimiento, el que llev a plantearse la interdisciplinariedad como la respuesta ms pertinente para comprender el complejo mundo de finales del siglo XX. Se puede decir que la integracin del conocimiento fue la versin educativa del desafo interdisciplinar, con la pedagoga activa como la manera en que se pretenda llevar a cabo:
La interdisciplinariedad y la integracin invaden cada da ms los escenarios educativos, a manera de recursos pedaggicos indispensables para los nuevos proceso de enseanza-aprendizaje. De este modo, la enseanza y el aprendizaje atomizados y aislados de cada asignatura han ido cediendo terreno a la enseanza y el aprendizaje integrado, correlacionado, globalizado o unificado de varias disciplinas en forma de reas, o de bloques, donde se busca analizar la interrelacin dinmica de varias asignaturas en el manejo interdisciplinario de temas, proyectos, problemas y experiencias concretas de aprendizaje. Ante el peligro que se corre con la divisin y la especializacin de la produccin material e intelectual, ante el peligro de que la percepcin centrada en un solo rbol no deje ver el bosque, la sociedad moderna propone la enseanza integrada e interdisciplinaria, donde una misma situacin sea analizada y manejada desde varias perspectivas conceptuales. La enseanza integrada e interdisciplinaria surge as como un reflejo de los modernos mtodos de investigacin y de los modernos mtodos de produccin. En efecto, en el mundo actual son cada vez ms ilustrativos los casos de investigaciones y de producciones donde la interdisciplinariedad y la integracin de conocimientos provenientes de diversas disciplinas sobresalen como ejemplos dignos de imitacin, tal es el caso de los proyectos ecolgicos, de los proyectos de viajes interplanetarios, de los estudios sobre

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gentica, y de muchos otros ejemplos con los cuales se han de beneficiar los educandos de las actuales y de las futuras generaciones.164

De esta forma, el proyecto educativo nacional que inici en la dcada del setenta, cont un decenio ms tarde con un nuevo impulso bajo la gida de la integracin como la estrategia educativa para acoplarse a las nuevas formas de produccin que involucraban la ciencia y la tecnologa desde una perspectiva interdisciplinar. Adems de ser la respuesta del Estado colombiano en materia educativa a los retos de un nuevo contexto econmico y cultural signado por la interdependencia, la manera como fue pensada y planteada la integracin educativa sintetiz las dimensiones pedaggica y psicolgica expuesta en los fundamentos curriculares. Ejecutada inicialmente en los tres primeros grados de la bsica primaria, la puesta en marcha de esta estrategia no se dio por azar, toda vez que la precedieron aplicaciones experimentales sujetas a evaluacin y permanente estudio por parte de especialistas del MEN. En este proceso fue desarrollado por la Direccin de Capacitacin adscrita al Ministerio y cont con la participacin de la UNESCO y del profesor de la Universidad Nacional Guillermo Vasco Uribe. Aunque el MEN no ofreci una definicin expresa sobre aquello que entenda por integracin, podemos hacernos una idea del significado a partir de la enunciacin de los niveles de integracin previstos. A pesar de ello, este concepto haca referencia a la posibilidad y necesidad de realizar un abordaje integral a la realidad, que en el caso de la educacin no poda quedarse en el acercamiento desde diferentes perspectivas de conocimiento, sino que deba aprovecharse para generar habilidades, destrezas, actitudes y valores que profundizaran el llamado desarrollo integral del alumno y la sociedad. Con base en esta definicin, el MEN parta de la existencia de tres niveles de integracin: La correlacin, la articulacin y la unificacin. La primera aluda al mnimo de acercamiento que se poda conseguir a partir de las coincidencias entre diferentes reas de estudio o al interior de una misma rea. Dentro de esta, se dara una correlacin vertical, al interior de la misma rea a travs de los diferentes periodos sucesivos de un programa y la correlacin horizontal que se generara entre diferentes reas de un mismo grado. Por su parte, la articulacin sera un grado ms alto de integracin, que compenetra diferentes componentes de las reas y grados trascendiendo las simples coincidencias y produciendo sntesis de los elementos articulados. El ms alto grado de integracin al que se pretenda llegar era la unificacin, reformulando las fronteras entre asignaturas, reas e incluso grados, aunque el mismo Ministerio reconoca la dificultad para alcanzar este grado de integracin as como la conveniencia de la misma. S bien se reconoca que la especializacin del conocimiento provea a la sociedad de mayor profundidad sobre la realidad, al tiempo que permita un mejor manejo de los mtodos, lenguajes y tcnicas de cada disciplina cientfica, el MEN adverta como amenazas la dispersin, la desintegracin y en ltimas la imposibilidad para manejar una gran cantidad de conocimientos hiper-especializados. Como justificacin del enfoque integrador se argan razones psicolgicas y sociales para optar por una mirada globalizadora de la educacin. En palabras extensas del Ministerio:

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Pero las exigencias psicolgicas del alumno y las exigencias sociales de su capacitacin para resolver problemas reales, inclinan la balanza hacia un acercamiento integrado en el diseo curricular y en el desarrollo de los programas. En efecto, desde el punto de vista de las exigencias psicolgicas del alumno, es claro que el nio pequeo utiliza preferentemente un manejo relativamente indiferenciado y global de la realidad como estrategia cognitiva, manejo llamado por algunos psiclogos "percepcin sincrtica o sincretismo infantil. Esta estrategia lleva a percibir totalidad o agregados, de los cuales solo por razones de utilidad o curiosidad se van separando componentes o aspectos, a los cuales a su vez se van asignando propiedades inicialmente muy genricas y ambiguas, y posteriormente ms especficas [] Tambin desde el punto de vista de las exigencias sociales de capacitacin para resolver problemas reales apoya la decisin de utilizar la integracin en todos los niveles. Todo problema real es siempre complejo, y cualquier intento de solucin involucra distintas prcticas y distintos tipos de conocimiento que inciden en la bsqueda y en la implementacin de soluciones adecuadas. Podra decirse que un problema es un verdadero problema real, y no un problema puramente terico o un mero ejercicio escolar, si no puede ser resuelto desde una sola disciplina cientfica, sino que exige un acercamiento interdisciplinario y un tratamiento integrado.165

En otras palabras, junto al contexto social e histrico, la integracin se impuso debido a las particularidades del proceso de aprendizaje del nio y de su desarrollo, adems de la concepcin sobre la educacin desde el Estado que vea en ella una fuente importante para la solucin de problemas reales que afectaran a la sociedad. De all que el acercamiento al conocimiento cientfico estuviera mediado por la prioridad de generar inters por el aprendizaje y el mantenimiento de la unidad de la realidad en relacin con contextos ecolgicos, econmicos y socio-polticos. Partiendo de las dimensiones que constituyen el desarrollo del ser humano, segn la Psicologa, la estrategia de integracin pretenda acercar los aspectos cognoscitivos, psicomotores y socio-afectivos, integrndolos tanto en su interior como entre s. No obstante la enunciacin de los buenos propsitos, el MEN tambin era consciente de las dificultades que este proceso entraaba, pues no solamente se refera a los problemas para integrar cada dimensin sino ms an para alcanzar la integracin con el medio. Debido a esto, las recomendaciones iban en el sentido de generar una reflexin sistemtica de acuerdo a la aplicacin que se fuera dando a nivel regional y local, tarea en la que se esperaba contar con el apoyo de las entidades educativas regionales y centrales adscritas al MEN, as como de universidades y expertos en educacin. Mientras tanto, las sugerencias se limitaban a recordar cules deban ser los criterios centrales para el diseo del currculo integrado: La psicologa del alumno y la formacin en todos los aspectos para el desarrollo del individuo y la sociedad. El proyecto integrador que dara forma al currculo deba concretarse en la produccin y puesta en prctica de las llamadas Unidades Integradas, entendiendo por estas el conjunto de actividades reales organizadas pedaggicamente alrededor de un eje, con el fin de facilitar el aprendizaje integrado y contribuir a la formacin integral de los estudiantes. Para la elaboracin de este tipo de unidades, el MEN estipul una serie de condiciones tanto pedaggicas como operativas que tenan que seguir los autores de los marcos curriculares y los docentes para organizar su prctica pedaggica. Los criterios pedaggicos a tener en cuenta consistan en el reconocimiento de la lgica interna de las ciencias y disciplinas a ensear as como los valores, actitudes y
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DIRECCIN GENERAL DE CAPACITACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, CURRCULO Y MEDIOS EDUCATIVOS-MEN. Integracin Curricular. Bogot: MEN, 1984. P. 4.

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habilidades que se pudieran promover desde ellas. Junto a ellos, las unidades deban contemplar los aspectos psicosociales de los alumnos, entre los que se contaban las necesidades de estos, el nivel de desarrollo psicolgico del alumno y socioeconmico del entorno as como las caractersticas ms apropiadas para generar un ambiente ptimo para el aprendizaje, incluyendo la pertinencia didctica. Aunque las unidades integradas tendran que cumplir con estos mnimos criterios, el Ministerio contemplaba la posibilidad de que la orientacin que se le imprimiera a cada unidad podra enfatizar en una dimensin. Cuando la unidad atendiera ms a la solucin de problemas del alumno y su comunidad a travs de proyectos se hablaba de una integracin funcional, mientras que cuando se centraba en las exigencias internas de los contenidos disciplinares y su estructura conceptual, se tratara de una integracin estructural. En cualquier caso, todas las unidades se estructuraran en torno a un eje o polo de atraccin que diera sentido tanto a los contenidos como a las actividades prescritas. Una de las sugerencias que el MEN planteaba con insistencia era la de los Centros de Inters, ya que tena como eje los intereses de los alumnos partiendo del entorno de estos, facilitando un aprendizaje con base en lo considerado significativo para los estudiantes, al tiempo que posibilitaba una mejor relacin con lo tpico de la regin. Como parte de las condiciones pedaggicas, las unidades integradas deban responder y tener presentes las necesidades de los alumnos, desde las vitales (de carcter material), hasta las socio-afectivas y cognoscitivas, que podan no corresponder necesariamente a los intereses de los estudiantes pero que de acuerdo al criterio del profesor seran estimuladas. Gracias a la experiencia adquirida en la aplicacin experimental del proyecto integrador en los primeros grado de la educacin primaria, el MEN comprenda que no bastaban las recomendaciones pedaggicas para un buen desarrollo de las unidades integradas. Por el contrario, las autoridades educativas sugeran la pertinencia de acometer una reorganizacin administrativa de los centros educativos, para que estos se acoplaran al nuevo modelo de currculo que estaba impulsando. Los planteles deban realizar diferentes cambios, entre los que se resaltaban: el horario para facilitar el desarrollo de las nuevas actividades, la participacin de los docentes y la planificacin de las unidades. Pero las indicaciones del MEN no se resuman al llamado a reestructurar en parte la dinmica de los colegios, puesto que en el fondo de la propuesta curricular estaban asuntos como el de mantener el centralismo en cuanto a los contenidos y mtodos de enseanza. En la medida en que una de las preocupaciones centrales del proyecto educativo estatal era la de aproximar la educacin al entorno social, el MEN conceba como pertinente para el desarrollo de la poltica integradora no imponer un material desde Bogot a las regiones. Hay que recordar que en las directrices educativas no se cansaban de recordar que los ejes clave de toda la propuesta eran los intereses y necesidades de los alumnos y comunidades, la diversidad regional que caracterizaba al pas y dentro de esta, las especificidades locales, que en conjunto marcaran el ritmo del modelo educativo. Esta concepcin articulaba las recomendaciones generales del MEN y la adaptacin que haran los Centros Experimentales Pilotos (CEP) a nivel regional, donde cada nivel producira materiales y guas para nutrir y mejorar el proceso, labor que podran desarrollar hasta los mismos docentes participes de un trabajo colectivo. 118

La verdadera integracin se realizar a nivel local, en los ncleos, grupos de planteles y en los planteles mismos, en los cuales, con la capacitacin y asesora necesarias, s puede lograrse la adecuacin del currculo a las necesidades y a las condiciones locales y la planificacin de Unidades Integradas que tengan en cuenta los intereses de los alumnos y de las comunidades. En este proceso, los grupos locales que quieren desarrollar sus propias Unidades Integradas procurarn capacitarse y asesorarse a travs de la infraestructura educativa existente en la regin y a travs de las dems instituciones y personas implicadas en el desarrollo integral de las comunidades.166

De esta forma, el Estado Central no desapareca de la planeacin y diseo del proyecto educativo, pues desde all se pensaban y definan los fines de la educacin as como los enfoques para su desarrollo. Las regiones y localidades asumiran el compromiso de adaptar y adaptarse a los postulados centrales, tanto en objetivos como en contenidos. La amplitud se dara a nivel metodolgico, esperando la participacin de los docentes, alumnos y de la comunidad educativa en general, pretensiones que se retomaron en la Ley General de Educacin a mediados de los noventa. No obstante, el Estado Central representado por el Ministerio de Educacin no dejaba de incidir en la elaboracin de las metodologas, muestra de ellos fueron las indicaciones sobre los posibles tipos de integracin. Sin entrar en detalles, la Direccin de Currculo propona a la comunidad educativa del pas cuatro grandes formas de integrar el currculo, las cuales deban contar con los programas curriculares de cada rea para su diseo y desarrollo. Aunque se presentaban como meras sugerencias, cada forma de integracin era conceptualizada, descrita en sus aspectos centrales, presentando tanto sus ventajas como desventajas as como los pasos a seguir para su elaboracin. Cada uno de los tipos responda a intereses y expectativas distintas, dependiendo del nfasis que se le quisiera dar a la integracin. Por ejemplo, la integracin por tema y por actividad, constituan formas ms sencillas y manejables debido a la escala pequea que representaban, centrndose en aspectos puntuales que permitan una inversin de recursos menor de la que se podan obtener grandes dividendos, tales como la generacin y sostenimiento del inters por parte del alumno en el caso de la actividad o el seguimiento ms detallado y secuencial de los contenidos en la integracin por tema. Cabe recordar que el MEN procuraba la combinacin de las diferentes modalidades de integracin, ya que cada una comportaba fortalezas en cada uno de los planos del desarrollo del alumno. Los otros dos tipos eran la integracin por proyecto y la integracin por problema. La primera era presentada como una gran novedad en la medida en que la nocin de proyecto permita generar la anhelada articulacin con el medio, puesto que se esperaba que atendiera las necesidades de los alumnos y de la comunidad. Sin embargo, esta era una apuesta ambiciosa tanto por los recursos y condiciones que requera como por el nivel de planeacin necesario, ms an cuando se conceba desde una perspectiva econmica. En otras palabras, la integracin por proyecto se conceba con el nimo de generar actividades productivas desde la educacin, bajo el entendido del aprender haciendo que esperaba potenciar actitudes de solidaridad y cooperacin. Finalmente, la integracin por problema tambin deba partir de las necesidades de los alumnos, de las que se obtendra una

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situacin problemtica concreta a resolver por el grupo, estimulando las capacidades para recolectar informacin y para idear soluciones prcticas.167 Como se pudo apreciar, luego de la expedicin del decreto 1002 de 1984 el Ministerio de Educacin Nacional se dio a la tarea de estructurar el proyecto educativo a partir de la estrategia de integracin de las reas de conocimiento. Tal estrategia fue configurada de acuerdo a los objetivos trazados desde finales de la dcada del setenta para la educacin, guiados por la defensa de la democracia y la apuesta por el desarrollo econmico y social. Dentro de los basamentos tericos que soportaban la estrategia integradora, presentada a su vez como una renovacin curricular, el Estado colombiano opt por darle un nfasis a los planteamientos psicolgicos que combinaban las etapas del desarrollo humano con las teoras del aprendizaje, as como a las principales tesis de la pedagoga activa. En menor medida, pero articulndolo a la propuesta psicopedaggica se pretenda que la integracin tambin acercara la educacin bsica a la lgica de las ciencias, sugiriendo la interdisciplinariedad como enfoque novedoso para mejorar cualitativamente la educacin. Las directrices generales fueron tomando forma gracias a la intervencin del MEN, que tuvo el papel de elaborar las orientaciones para la produccin local y regional de unidades integradas que permitieran el desarrollo efectivo de tal proyecto. En el prximo apartado nos detendremos en la manera como la integracin fue aplicada para el rea de Ciencias Sociales para concluir este captulo con el anlisis de los programas curriculares para el grado octavo de Educacin Bsica Secundaria (EBS) publicados en 1990 y que incidiran en la enseanza de esta rea durante toda esta dcada. 1.4.2.3. Sobre las Ciencias Sociales Integradas: Orientaciones Generales. Luego de la publicacin por parte del MEN de los programas curriculares para la Educacin Bsica Primaria, en el ao de 1988 sali a la luz pblica el Marco General para las Ciencias Sociales-Propuesta de Programa Curricular para el primer ao del ciclo secundario. Hablamos de este documento en la medida en que contena, como su nombre lo indica, el Marco General para el rea de Ciencias Sociales que constitua la carta de navegacin para todos los grados de secundaria. Para una mejor comprensin de la relevancia de este momento, cabe recordar que dentro de la produccin del discurso educativo por parte del MEN se dio un proceso deductivo as: Fundamentos Generales del Currculo (1984), Plan de Estudios (Decreto 1002 de 1984), Marco General (publicado inicialmente en 1984 para todos los niveles pero incorporado a la EBS en 1988) y Programas Curriculares (publicados por grados para el nivel primario y por reas y grados para el secundario). Esta jerarqua nos permite hacer seguimiento al proyecto educativo integrador, reconociendo detalladamente los planteamientos principales del mismo y sus aplicaciones especficas. La elaboracin del proyecto integrador del rea de Ciencias Sociales, tanto en el Marco General como los Programas Curriculares, se dio por la concurrencia de profesionales especializados provenientes tanto del magisterio como de las universidades, adems del personal adscrito al MEN. La divisin del trabajo para la redaccin del Marco General convoc a un equipo de programadores que seran finalmente los autores del documento, un grupo de profesores vinculados a Centros
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Experimentales Piloto de diversas partes del pas y otro de asesores adscritos a instituciones de gran relevancia acadmica como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de los Andes, la Universidad Pedaggica Nacional, Fedesarrollo, el Banco Popular y el Instituto de Antropologa. 168 A su vez, el MEN consideraba que el Marco General no poda ser entendido sino en la perspectiva de continuidad con los Programas del nivel primario, para responder en bloque a los diferentes problemas de calidad que subsistan en la educacin bsica pese a los avances que se haban dado en la legislacin educativa desde la dcada del sesenta. Para el caso concreto de las Ciencias Sociales, los autores planteaban que uno de los problemas a resolver con la integracin era el aislamiento de las diferentes disciplinas sociales que impedan formarse una imagen panormica de la realidad social. La superacin de esta desarticulacin, deba acompasarse con los desarrollos alcanzados por las disciplinas cientficas que desde haca varias dcadas venan reflexionando en conjunto sobre la necesidad de unificar objetos, mtodos y tcnicas de investigacin. En este sentido, el primer objetivo de la renovacin curricular en Ciencias Sociales era recoger y plasmar en la educacin el espritu general del desarrollo de las Ciencias Sociales y facilitar la asimilacin y aplicacin de las teoras y mtodos ms desarrollados. La incorporacin de los avances cientficos tambin se refera a la investigacin nacional, pues un propsito clave era la profundizacin del conocimiento de la realidad colombiana. Todo ello deba tomar como referente central el papel activo del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta manera, el Marco General sentaba las bases para estructurar los programas de cada grado, a partir de tres grandes segmentos: Enfoque y Objetivos, Estructura Conceptual, Contenidos Generales en cada grado y Metodologa. El enfoque de las Ciencias Sociales, que serva de base para la elaboracin de los programas curriculares parta de la priorizacin de la experiencia cotidiana en dos sentidos: Como objeto de las Ciencias Sociales al tiempo que como el escenario para generar habilidades y destrezas pre-cientficas. S bien el MEN descubri la vida cotidiana como una fuente de conocimiento inagotable para los alumnos, entendan tambin que era necesario acometer una sistematizacin de las experiencias, momento en que entraran las Ciencias Sociales como una forma de mirar, explicar y comprender el mundo con pretensiones de universalidad sin verdades unvocas. Para ello, las disciplinas sociales comportaban una serie de pautas metodolgicas (cuantitativas y cualitativas) que permitan aprehender las transformaciones estructurales de las relaciones sociales. La concepcin de las Ciencias Sociales que se pretenda implementar se basaba en una serie de intereses y valores que guiaran tanto el conocimiento como las habilidades y comportamientos. Se hablaba entonces de la conjuncin de intereses tcnicos (de control de la realidad), prcticos (referidos a la comprensin de la vida social) y emancipatorios (liberacin de las condiciones que sujetan el desarrollo
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Por parte del MEN como programadoras estaban Mercy Abreu de Armengol, Nedgidia Fernndez Lara, Rosario Jaramillo de Gamboa, Ana Victoria Navarro. Como docentes colaboradores estaban: Por el Quindo, Mariela Arias; por Antioquia, Flor Alzate; por Bogot, Hugo Prieto y por el Valle del Cauca, Jos Ignacio Zamudio. Dentro de los asesores se encontraban acadmicos reconocidos como Gonzalo Hernndez de Alba y Camilo Domnguez (UN), Jos Antonio Ocampo (Fedesarrollo), Marco Palacios (Banco Popular), Rodrigo Parra Sandoval (UPN), Carlos Ernesto Pinzn y Rosa Surez de Pinzn (IA) y Dora Rothlisberger (UNIANDES).

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personal y social), que al desplegarse en el rea integrada permitiran la prctica real y efectiva de la accin libre de cada sujeto, guiada, no por la imposicin externa de valores sino por la interiorizacin de pautas de comportamiento acordes al proyecto educativo general contemplado desde los aos setentas. Cada uno de estos intereses traducidos en la promocin de valores, tendra como horizonte la formacin para el dilogo y el respeto por la opinin de los dems, que se esperaba desembocara en una actitud democrtica mediada por la justicia, la convivencia pacfica en todo nivel, el derecho a una vida digna y al manejo racional de los recursos naturales. Para ello, era necesario estimular actividades como la formulacin de hiptesis, el manejo de datos e informacin responsable, la expresin del propio modo de ser al tiempo que incentivar el respeto y aprecio por los dems y la comprensin de las pocas, entre otros. Los objetivos que se le trazaron al rea integrada de Ciencias Sociales expresaban bien las intenciones amplias y pretenciosas de formacin de un alumno capaz para comprender el mundo que habitaba. Adems se pretenda formarlo no slo para que entendiera su entorno sino para que planteara alternativas de transformacin del desarrollo histrico de su medio, partiendo de los intereses y necesidades del colectivo. El desarrollo de estos grandes anhelos en la Educacin Bsica, segua la misma lnea de las dcadas pasadas, en el sentido que se planteaba como metas la promocin de actitudes democrticas, el desarrollo de habilidades consideradas propias del rea como la recoleccin de la informacin y el estmulo de procesos de pensamiento (analizar, generalizar, hipotetizar, entre otros). Espacialmente, estos objetivos tenan como escenario la nacin, a partir de la que deban establecerse relaciones de aprecio tanto hacia dentro (las regiones) como hacia fuera (las otras naciones) para generar una sana conciencia nacional:
Comprender la tradicin cultural pasada y presente de las diversas regiones del pas y de otras partes del mundo para desarrollar una conciencia sana de nacionalidad al tiempo que un aprecio por otras nacionalidades. Entender la identidad colombiana como una unidad que congrega la diversidad de formas de ser que coexisten en el pas, que tienen su origen tanto en las diferencias regionales como en la presencia simultnea de lo tradicional y lo moderno.169

Los contenidos prescritos en el Marco General se fundaban en una estructura conceptual a seguir en todos los grados, de acuerdo al nuevo enfoque de las disciplinas sociales y los conceptos comunes que conformaban su andamiaje. Cabe recordar que tantos los temas a trabajar en cada grado se derivaban de la conviccin de que lo ms importante no era la ciencia en s misma sino lo que de significativo tuviera para el proceso educativo, lo cual exige que el rea se organice desde la perspectiva pedaggica para lograr una visin de conjunto del acontecer social. Con base en esta premisa, el Ministerio contemplaba la necesidad de que en cada grado hubiese alusiones a dos mbitos: El marco temporo-espacial y la estructura sociocultural. El primero aluda a la mnima ubicacin en las dos principales coordenadas con el fin de ir construyendo en el alumno una conciencia de historicidad, partiendo de lo cercano o prximo para ir progresivamente alejndose en el tiempo y en el espacio. La comprensin de los fenmenos y los procesos sociales
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ABREU DE ARMENGO, Mercy, et.al. Marco General de las Ciencias Sociales-Propuesta de Programa Curricular Sexto Grado de Educacin Bsica Secundaria. Bogot: MEN, 1988. P. 12.

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parta de la ubicacin en el espacio y el tiempo, cada una desglosada en nociones ms puntuales como vecindad, localidad, regin, nacin por ejemplo. El componente ms importante de la propuesta curricular estaba dado por la manera como se entenda la estructura social. Sin importar el grado, los programas tenan que incluir elementos que se refirieran a las relaciones econmicas, jurdico-polticas y los saberes y expresiones colectivas. Con las primeras, se pretenda que el alumno manejara elementos de la produccin y consumo de los productos, bajo el entendido que comprendiera cmo se logra el desarrollo econmico y la manera como se organiza el Estado y los grupos sociales para promoverlo. La manera como se comprenda lo jurdico-poltico era renovadora, ya que se dejaba de lado lo heroico para sugerir un anlisis de los fenmenos de poder y autoridad, particularmente a travs del anlisis de las instituciones de los poderes pblicos y de la Constitucin. Los saberes y expresiones colectivas, haca alusin a los aspectos culturales creados a travs de la historia por los diferentes grupos sociales y que se haban transmitidos desde la formalidad (las artes, la lengua, la religin, etc.) y la informalidad (asociada a los usos y costumbres, sobre todo del mundo popular). Los programas curriculares estaban llamados a incorporar no slo los elementos de la estructura sociocultural sino la manera como interactuaban los mismos. El estudio de la dinmica de la sociedad implicaba tener en cuenta los procesos de adaptacin y cambio de los seres humanos en la naturaleza, enfatizando en el trabajo como la respuesta del hombre al entorno, as como las maneras en que se ha producido el cambio social, ya fuese a travs del consenso o el conflicto. La otra manera como se deba estudiar la dinmica social era tratando el tema de la conciencia de la identidad individual y social que se iba formando en las relaciones del hombre con la naturaleza y entre aquellos, en una interaccin abierta y cambiante. Para el caso, se buscaba la creacin de una identidad nacional a partir del elogio a la diversidad:
Se busca, por tanto, que el alumno tome conciencia de las fuerzas sociales, culturales, regionales, que entran y han entrado en juego para que l, su familia, su regin, su nacin lleguen a ser lo que son, es decir, que el alumno tome conciencia del proceso histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, con el fin de que descubra cmo se han creado las relaciones que guarda consigo mismo, con su entorno inmediato, con su regin, con la nacin y con el mundo. As, el alumno podr explicarse con claridad, sus semejanzas y sus diferencias con relacin a las de su comunidad y a las de las diversas culturas que coexisten histricamente con l. Estas diversidades, la diversidad de formas y la diversidad de lo econmico no se presentan aisladas [] Esta coexistencia (de formas diferentes de ver la vida, de valorar los hechos) que se da dentro del pas, al interior de las regiones, localidades y an dentro de las familias, es una de las caractersticas centrales que definen la identidad colombiana en la poca en que vivimos. Por eso, la identidad nacida de la coexistencia de la diversidad, la capacidad de convivencia con personas o grupos que tienen una visin diferente del mundo es un elemento clave para entender la nacionalidad y una herramienta conceptual y valoratoria de gran importancia en la bsqueda de la paz.170

La formacin de los nios y jvenes en una consciencia de la diversidad de la identidad nacional se desarrollara a travs de los contenidos prescritos para cada grado de la educacin bsica. Para el ciclo primario se pretenda iniciar con la ubicacin temporo-espacial desde el mbito del alumno para ir avanzando progresivamente hacia la escala regional y nacional, haciendo nfasis en lo geo170

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antropolgico. En secundaria, sin desconocer la importancia del marco geogrfico se realizara un nfasis en la dimensin histrica, insistiendo eso s en que no se pretenda formar especialistas, de all que: El docente en su trabajo, no puede descuidar el componente pedaggico y, dado que no est formando gegrafos o historiadores, tendr que convenir en que debe prescindir de algunos contenidos en aras de la capacidad del estudiante. La labor fundamental del profesor de Ciencias Sociales, es despertar en sus estudiantes, el inters y la motivacin por las mismas, para que el alumno contine el proceso de bsqueda permanente, teniendo en cuenta que l es parte activa en el proceso de desarrollo de estas Ciencias.171 Aunque la propuesta de renovacin curricular pretenda alejar la mirada nacionalista de la historia del pas, los contenidos se estructuraron en torno a la nacin, ya fuera hacia adentro expresado en el tema de las regiones o hacia el exterior en cuanto a las relaciones internacionales del pas con el continente o el mundo. Los contenidos especficos sobre la historia de Colombia se empezaban a cursar desde el cuarto grado de primaria con los grandes procesos del desarrollo regional y del pas y el proceso de formacin de la nacin colombiana. En este grado, el MEN pona el acento en la importancia de las regiones econmicas, geogrficas, polticas y socioculturales para acercar al alumno a los elementos constituyentes de la identidad colombiana, especialmente en la consciencia criolla y la integracin latinoamericana. En quinto grado, el programa versara sobre la Colombia del siglo XX, no obstante en la caracterizacin de los programas se mezclaban contenidos propios del siglo XIX como la formacin del Estado Nacional, el proceso de integracin de la nacin colombiana, la colonizacin antioquea, con los del siglo XX y la actualidad como el movimiento sindical, los derechos humanos, la paz y el trfico de drogas. En este grado pretenda afianzar los principios de la unidad nacional mediante el estudio de las comunicaciones como expresin de la integracin nacional y como punto de partida para relacionarse con otros pases. En la propuesta curricular para el rea de Ciencias Sociales los contenidos para el nivel de la bsica secundaria desarrollaran las bases establecidas en el ciclo anterior. Al respecto, hubo una reorganizacin de los contenidos para todo el ciclo secundario, puesto que ahora el criterio central fue el temporal antes que el espacial. De esta manera, en el grado sexto se vera Civilizaciones del Viejo Mundo y Amrica hasta el descubrimiento; en sptimo El Mundo, Amrica y Colombia desde el descubrimiento hasta fines del siglo XVIII; en octavo, Colombia, Amrica y el Mundo desde el Proceso de Independencia de las Naciones Latinoamericanas hasta la Primera Guerra Mundial (nfasis en el proceso de formacin y desarrollo de la nacin colombiana) y en noveno, Colombia, Amrica y el Mundo en el siglo XX: Relaciones de Colombia con Amrica y el Mundo y proyecciones hacia el futuro. Los dos ltimos grados de la educacin secundaria trataran los principales acontecimientos del pas en los ltimas dcadas del siglo XX, generando a su vez una reflexin sobre las Ciencias Sociales en este periodo. Metodolgicamente, en el Marco General el MEN confirm la adhesin a la combinacin de los principios de la Escuela Activa y las teoras de la Psicologa Gentica. Con base en ello, se recomendaba que el desarrollo del rea de Ciencias
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Sociales tendra que partir de la consideracin de las etapas de desarrollo del alumno enmarcadas en las condiciones culturales y ambientales del mismo. El segundo principio a atender era el de la participacin activa del alumno como metodologa de enseanza, de all la relevancia que cobraban las actividades curriculares, puesto que all se jugaba el verdadero aprendizaje para el alumno, siendo el maestro un orientador y estimulador de la inteligencia. Todo el proceso deba conducir a la formacin del alumno como un ser autnomo, tanto en el plano moral como en el intelectual. La autonoma moral se caracterizara porque el alumno llegara a ser responsable, honesto y justo, mientras que la intelectual se expresara en el pensamiento crtico y en la creacin de una opinin fundamentada. El proyecto del MEN para las Ciencias Sociales, con base en postulados psicolgicos tena gran confianza en que los debates entre pares seran espacios importantes para formar la autonoma de los alumnos, as como el evitar los mecanismos de control y castigo por parte de los adultos. Debido al nfasis pedaggico que hemos mencionado, el proyecto curricular tendra que hacer hincapi en la promocin y fortalecimiento de habilidades propias de la investigacin en las Ciencias Sociales. Estas destrezas consistan en el ejercicio para la formulacin de preguntas y problemas, la bsqueda de informacin existente, la elaboracin y discusin de marcos tericos, la operacionalizacin de conceptos, la elaboracin de hiptesis y la redaccin de conclusiones e informes, entre otras. Este repertorio de competencias debera tener posibilidades de aplicacin para resolver problemas y necesidades concretas, para lo cual sera necesario que el estudiante generara soluciones susceptibles de ser evaluadas. Es preciso recordar que las habilidades contempladas se organizaban de acuerdo al grado y a las etapas de desarrollo del alumno. 172 En el prximo apartado veremos cmo las directrices generales se desarrollaron de manera particular para el grado octavo de educacin secundaria, ltimo nivel del proyecto educativo estatal que sirvi de referencia para el diseo y elaboracin de los manuales escolares en la dcada del noventa. 1.4.2.4. Propuesta de Programa Curricular para Octavo Grado de Educacin Bsica Secundaria (1990). El proyecto educativo que hemos descrito hasta el momento se cierra curricularmente en 1990, ao en que se public la propuesta curricular en Ciencias Sociales para octavo grado. Los textos escolares elaborados en la dcada del noventa tuvieron que acudir de una u otra forma a estas pautas establecidas por el MEN, toda vez que slo hasta el ao 2002 se expidieron unos nuevos lineamientos curriculares para esta rea. En este apartado nos limitaremos a mostrar cmo tanto las directrices educativas generales como la propuesta integradora tomaron forma en un grado especfico de la educacin secundaria, reconociendo que el Estado no renunci a sugerir con ms detalle los contenidos y formas de enseanza, sobre todo cuando se trataba de la formacin de la nacin y su identidad, lo que constituye la mdula del proyecto de construir una memoria oficial sobre el origen de la nacin. Como se ha dicho, la programacin curricular realizada por el Ministerio de Educacin Nacional cont con la participacin de especialistas adscritos al ejecutivo, docentes y profesionales de la historia vinculados a la universidad pblica o privada. En la
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propuesta curricular para octavo grado el peso otorgado a los funcionarios -en ocasiones antiguos maestros- y docentes elimin la presencia de historiadores en el diseo curricular. De esta manera, como programadores figuraban Ana Victoria Navarro y Antonio Rivera Serrano, mientas que como colaboradores participaron maestros de diferentes puntos del pas y Campo Elas Burgos, director de la Divisin Diseo y Programacin Curricular del MEN. 173 La presencia dominante del magisterio en la definicin del currculo sugiere un enfoque ms pedaggico y por ende menos especializado- del mismo, que se vera reflejado en el cuerpo de la propuesta curricular. Muestra de ello fue la reiteracin, con un tono muy nacional, de que no se pretenda formar especialistas en la educacin bsica, al tiempo que el programa fue diseado como un instrumento de formacin de docentes de all la inclusin de breves lecturas que sintetizaban las principales ideas de cada unidad- debido a la dificultad para acceder a material bibliogrfico:
El profesor debe recordar que no est formando especialistas, y que no se justifica que un estudiante colombiano sepa ms de otro continente o pas, que del suyo. Por lo tanto aqu tratamos de estudiar aquellos procesos sociales generados por otros pueblos en la medida en que tienen relacin con nosotros.174

Esta forma de concebir la integracin del conocimiento, cercana a cierta centralidad de la nacin, estaba ligada al objetivo de lograr un aprendizaje de contenidos bsicos mnimos a travs de la aplicacin de los principios de la pedagoga activa. A pesar de las recomendaciones generales, los autores de la propuesta insistan en la necesidad de adaptacin de la misma, ya que cada contexto presentaba particularidades que permitiran un desarrollo pleno del programa, lo que se vea afectado tambin por la carencia de recursos que impedan la concrecin del proyecto. El programa pretenda desarrollar plenamente el principio de la interdisciplinariedad como enfoque y la integracin como estrategia metodolgica, centrndola en la relacin HistoriaGeografa, especialmente en su dimensin humana: La relacin hombre-medio y posibilidades de transformacin expresada temas como los movimientos poblacionales y la calidad de vida, entre otros. Siguiendo el proyecto general para el rea, las Ciencias Sociales para octavo grado se adheran a la pedagoga activa y a la conviccin de que la vida cotidiana era la solucin para recuperar el sentido del conocimiento social. Adems de la necesidad de promover ciertas habilidades y procesos de pensamiento, en este grado se reiteraba la pertinencia de la interaccin social como un mecanismo para el desarrollo de la inteligencia y para la promocin del respeto por el otro. Esto llev a los programadores a incluir en el programa algunas sugerencias metodolgicas para ser combinadas y aplicadas en el curso del grado, entre las que se encontraban los debates, la resolucin de problemas, los juegos de roles, las lneas del tiempo, el anlisis del material escrito y las lgicas de situacin. 175 Como era de esperarse, lo ms importante
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Dentro de los docentes vinculados a los CEPS estaban: Mariela Arias Lpez (CEP Quindo), Ignacio Zamudio Lpez (CEP Valle), Rafael Gustavo Figueroa (CEP Crdoba) y Hortensia Jimnez Lpez (CEP Boyac). 174 NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria y RIBERA SERRANO, Antonio. Ciencias Sociales-Marco General. Propuesta Programa Curricular-Octavo Grado de Educacin Bsica. Bogot: MEN, 1990. P. 26. 175 La lgica de situacin haca referencia a la comprensin de los fenmenos histricos de acuerdo al momento en que se dieron, pretendiendo reconocer los intereses y motivaciones que llevaron a los sujetos a actuar como lo efectivamente se dieron. Desafortunadamente esta propuesta era una entre otras tantas a las que se les daba mayor importancia, tal es el caso de los debates o lneas de tiempo.

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no eran los contenidos a impartir sino la ganancia en trminos de socializacin del estudiante, siendo la mejor tcnica aquella en la que estudiante tuviera mayor protagonismo. De esta forma se garantizara que el espritu de la renovacin curricular se realizara, generando un aprendizaje por aplicacin prctica de los conocimientos y no por la simple memorizacin mecnica, con las implicaciones polticas que ello comportaba:
Es necesario tener en cuenta que las Ciencias Sociales no deben limitarse a la simple informacin, erudicin, descripcin de hechos, lugares y personajes, sino que deben orientarse principalmente hacia el fortalecimiento de aquellos valores que pretendan hacer del educando de hoy, ciudadanos capaces de participar en la vida social y poltica de maana en forma responsable y consciente, para asumir sus propias decisiones.176

Los contenidos fueron organizados deductivamente, partiendo de los principales acontecimientos de Europa y los alcances que tuvieron en frica y Asia, pasando por los procesos continentales, para llegar finalmente a lo relacionado con la historia de la nacin. Cabe recordar que el periodo de estudio se restringa a los sucesos acaecidos luego de 1830 hasta la Primera Guerra Mundial. La primera unidad, se centraba en los procesos revolucionarios que vivi Europa durante el siglo XIX, especialmente la Revolucin Industrial as como la formacin de los Estados Nacionales, todo ello enmarcado en el despliegue del capitalismo a escala mundial y el surgimiento del movimiento obrero. Daban gran importancia a los principales postulados del Liberalismo, el Nacionalismo y el Socialismo. En la segunda unidad y con un tono ms marxistoide, se ampliaba el mbito espacial para dedicarse al estudio de los procesos de Colonialismo e Imperialismo (fase superior del capitalismo), distinguiendo la participacin de las potencias europeas y de los Estados Unidos, relacionando este ltimo con el trmino de intervencionismo en Amrica Latina. En la tercera unidad se pretenda desarrollar un objetivo atribuido al rea como era el de generar aprecio por otras nacionalidades para as reafirmar la propia identidad nacional, que en este caso se refera a la historia de las dems naciones del continente. Los temas particulares a estudiar desarrollaban la estructura del rea y eran: La definicin de fronteras, la situacin econmica, la inestabilidad poltica y las repercusiones del Colonialismo e Imperialismo en el continente. El desarrollo de la unidad procuraba a su vez servir para la comprensin de fenmenos del presente, especialmente los relacionados con las problemticas social y poltica, de all que hablasen de revisar el papel del indgena y el negro en la historia continental del siglo XIX o le dieran tanta importancia a la configuracin territorial. Las intenciones de propiciar una conciencia de integracin llevaron al MEN a preocuparse por mostrar a los alumnos la personalidad de cada nacin para adentrarse luego en la historia de Colombia.177 La historia de Colombia en el siglo XIX tena como fin explcito ayudar a comprender las bases de la identidad nacional, de la cual poda desprenderse un balance de los aspectos positivos a mantener y de los negativos para buscar unos nuevos valores que guiaran el actuar colectivo. Con base en este propsito prctico, se estructur una unidad que contena amplios y variados temas, con nfasis en los aspectos
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econmicos y en menor medida polticos, social o culturales, siguiendo las indicaciones de la llamada estructura general del rea. Sobre la dimensin econmica se pretendan abordar tpicos como la conformacin de las haciendas y en general la estructura agraria, las relaciones entre propietarios y no propietarios en las regiones, el papel del artesanado y la manufactura, el comercio tanto interno como externo y los emprstitos internacionales. En materia social se pretenda estudiar la conformacin de la poblacin y las condiciones de vida, el papel del indgena y el negro, el lugar ocupado por los criollos en la conduccin de la sociedad y rol de la Iglesia Catlica. La historia poltica tena un lugar secundario, cuyos contenidos seran los partidos polticos, las guerras civiles, las constituciones y sobre todo, el llamado ciclo centralismo-federalismo-centralismo. Por ltimo, a nivel cultural se tratara las artes (principalmente la literatura), la vida cotidiana y la educacin.178 Respecto a la metodologa recomendada, en la unidad sobre la historia de Colombia se recogan todas las tcnicas de las anteriores unidades tales como la conferencia, la exposicin, la discusin, el trabajo libre y en grupo, el mtodo de laboratorio, la resolucin de problemas, el sociodrama, los ensayos escritos, entre otros recursos. La recomendacin general era que el maestro deba combinar sabiamente las tcnicas de aprendizaje, toda vez que cada una presentaba potencialidades y debilidades que ayudaban al desarrollo de unas u otras habilidades. Puntualmente se recomendaba acudir a la comparacin de mapas, la consulta de documentos de la poca de estudio o la lectura de fragmentos de obras literarias de autores reconocidos. Como veremos ms adelante, la casi totalidad de estas sugerencias seran tenidas en cuenta por los autores de los textos escolares. De la mencin de los contenidos se podra pensar que ms all de la formacin de los autores de la propuesta curricular, la renovacin curricular, por lo menos para este grado, no slo se dio en el terreno de las formas de enseanza sino tambin en los contenidos. Una breve revisin a la bibliografa referenciada nos lleva a considerar que la llamada Nueva Historia no alcanz a penetrar totalmente en el proyecto educativo para el nivel bsico. El programa curricular se basaba en una mezcla de obras de la historiografa universitaria (Bushnell, Colmenares, Jaramillo Uribe, Parsons) con textos producidos por la Academia Colombiana de Historia (La conocida Historia Extensa de Colombia), al tiempo que inclua otros trabajos de los primeros renovadores de la historia nacional como Lus Ospina Vsquez, Nieto Arteta y el mismo Indalecio Livano Aguirre. En menor medida, sealaron algunas compilaciones de documentos de la poca, entre los que se destacaban textos de Codazzi, Eliseo Reclus y Felipe Prez. 179 S bien desde la dcada del setenta el Estado plante que no realizara una labor de control estricto al mundo educativo, sobre todo en materia curricular, el proyecto
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Aunque el MEN no se cansaba de reiterar que la propuesta curricular estaba encaminada a hacer solamente unas recomendaciones en pos de unos contenidos bsicos no homogneos, las sugerencias metodolgicas describan detalladamente aquellos temas que deban ser tratados en la unidad. Algunos de estos eran: La conformacin geopoltica del territorio nacional, la prolongacin del orden colonial en los primeros aos del siglo XIX, los medios y vas de comunicacin, la minera en Antioquia y el despegue econmico de Bogot, la tenencia de la tierra, las reformas de medio siglo, la colonizacin antioquea, las relaciones socioeconmicas regionales, las Constituciones de 1832, 1843, 1853, 1858 y 1863, la separacin de Panam, las guerras civiles, la arquitectura y la pintura y la Comisin Corogrfica. 179 Ibd. Pp. 67-76.

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integrador no desapareci la intervencin estatal. La labor del MEN se centr especialmente en la elaboracin de directrices que pudieran desarrollarse en todos los puntos del pas, acudiendo a la asesora de algunos profesionales vinculados a la universidad y a la experiencia de docentes, quienes aportaran desde su experiencia los elementos necesarios para concretar el anhelado mejoramiento de la calidad de la educacin. Este proceso estuvo mediado por la necesidad de convertir la educacin bsica como un escenario de formacin de los jvenes y nios del pas en los valores de la democracia y del desarrollo socioeconmico capitalista. En nuestro caso, el proyecto educativo en Ciencias Sociales se acopl perfectamente a los objetivos generales trazados para la educacin, promoviendo una formacin de los educandos en democracia y desarrollo. A pesar de las declaraciones de currculo abierto y flexible en las Ciencias Sociales, el Estado mantuvo las prescripciones tanto de contenidos como de formas de enseanza guiados por algunos postulados de la pedagoga activa- pretendiendo asegurar un mnimo de control sobre aquello que deba conocerse de la historia, situacin que se acentuaba cuando se trataba del pasado nacional. En ltimas, ms all de los postulados pedaggicos o de las expresiones pblicas de libertad plena, que seran retomadas en la Ley 115 de 1994, podemos decir que el Estado no renunci a incidir en el diseo de la memoria nacional a travs de la educacin acorde a las nuevas circunstancias histricas. Ahora, luego de la expedicin de los marcos curriculares, las discusiones especficas sobre enseanza de la historia y textos escolares se dieron en otros escenarios que contaron con la participacin de organizaciones internacionales y del Ministerio de Educacin Nacional. En el siguiente apartado nos ocuparemos de algunos de los principales planteamientos que se dieron en diferentes encuentros sobre lo que deba ser la enseanza de la historia para el nuevo milenio. 1.4.2.5. Entidades internacionales, textos escolares y enseanza de la historia: 1984-1996. Como colofn del proceso de renovacin curricular el Estado colombiano expidi en 1987 una ley a travs de la que se pretenda crear una Comisin Evaluadora de la calidad de los textos escolares.180 Al parecer, el desarrollo de esta norma no se dio desplazando la ejecucin de las tareas encomendadas a las oficinas del MEN que se encargaban de los medios didcticos. No obstante este intento por ejercer algn control sobre los textos, hay que decir que el Ministerio no se preocup demasiado por reflexionar y disear una poltica al respecto. Para suplir este vaco, el sector privado de las editoriales y organismos internacionales como la Secretara Ejecutiva del Convenio Andrs Bello (SECAB) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina (CERLALC) organizaron encuentros sobre la calidad del texto escolar en Colombia. El evento al que nos referiremos tuvo lugar en 1989 y cont con la
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Cfr. Ley 24 (21 de abril de 1987). Por la cual se establecen normas para la adopcin de textos escolares y se dictan otras disposiciones para su evaluacin. En: BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para EducacinOp. Cit. Pp. 721-724. Esta norma se ocup de establecer los integrantes y funciones de la Comisin Evaluadora en trminos formales, adems de ello, plante como plazo mnimo de duracin de los textos escolares el de tres aos, medida que pretenda aminorar el impacto en la canasta educativa para las familias. Esta medida tendra como consecuencia indirecta el aumento de la vigencia de las representaciones sobre la historia del pas, pues as se ampliaba por lo menos formalmente- la circulacin de los textos escolares.

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participacin del Ministerio de Educacin Nacional y de la Pontifica Universidad Javeriana. Los asistentes y convocantes del evento partan del consenso sobre la centralidad del texto escolar en la vida educativa de los pases en desarrollo. Tal relevancia estaba soportada en las mltiples virtudes y potencialidades que representaban los manuales en los procesos educativos, entre las que destacaban ser la principal herramienta de apoyo tanto para docentes como para alumnos, representar una aplicacin ms concreta del currculo, entre otras ventajas en el manejo del tiempo escolar, la planeacin educativa y la fcil consulta. Quienes se dieron cita en el evento tambin estaban de acuerdo en que era necesario fijar la mirada en la calidad del texto escolar como uno de los aspectos cruciales de la calidad educativa en general, para lo cual adems de brindar anlisis sobre la relevancia del texto escolar, plantearon propuestas para que todos los agentes educativos que giran en torno a los manuales escolares tuvieran en cuenta en la renovacin y mejoramiento de este instrumento tan importante para la educacin. Las memorias del evento se pueden reorganizar en tres tpicos, lo que nos permite comprender cmo era valorada por diferentes actores la relacin entre texto escolar y calidad educativa. Recordemos que el Estado se haba embarcado en la promocin del mejoramiento cualitativo de la educacin, de all que estas reflexiones se enmarcaran en esta postura ms ampla, pues constituan elementos que circulaban en ciertos espacios que pretendan llegar hasta las instancias oficiales. Retomando las ponencias, autores como Guillermo Vasco Uribe y Elosa Vasco Montoya se dieron a la tarea de reflexionar sobre el lugar que el texto escolar tena en el campo educativo, no slo como herramienta pedaggica sino como vehculo de ciertos valores con impacto social. Para Vasco Uribe, adems de ubicar al texto en lo que l denomina como megasistema de produccin (que involucra los intereses de familia, gobierno, editoriales, magisterio, entre otros) el texto presentara otras dificultades para su mejoramiento, tales como las derivadas de la dependencia de su uso por parte de maestros poco preparados. La propuesta de este autor, se orientaba hacia la inclusin en los textos de habilidades de pensamiento, sugerencia acorde al espritu de la renovacin curricular que se haba visto afectada en su desarrollo por trabas burocrticas, pero cuyo espritu deba retomarse en los textos escolares. Como consecuencia se obtendra una educacin no para la guerra, pues una educacin de calidad le restara las posibilidades a que la intolerancia y la violencia captaran a las nuevas generaciones.181 Por su parte, Vasco Montoya enfatizaba en que los nuevos desarrollos para la elaboracin de textos de calidad deban tener en cuenta la dimensin valorativa que comportaba todo manual escolar. Para esta docente del colegio CAFAM, los
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VASCO URIBE, Carlos Eduardo. Significado educativo del libro de texto. En: PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991. Pp. 17-37. Segn este autor, que haba participado como asesor del MEN en la reforma curricular, esta haba tenido un buen desarrollo para el ciclo primario gracias a la cooperacin entre la Cmara de la Industria Editorial y el MEN, llegando las editoriales a estudiar y apropiarse de los marcos generales y los programas de reas lo que se habra traducido en los textos escolares. Factores como loa indecisin y discontinuidad de los ministros de educacin del gobierno de Barco habran incidido en la calidad tanto de los programas como de los textos para secundaria. Ibd. P. 34.

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encargados de producir textos escolares estaban llamados a incorporar valores (entendidos como formas de ver la vida particulares) a travs no slo de los contenidos explcitos sino tambin en las actividades evaluativas. A tono con los planteamientos de la psicopedagoga, la escuela activa y dems postulados que guiaron la reforma curricular, esta docente recomendaba que los textos potenciaran los valores tanto de convivencia social como de amor por el conocimiento. De all la importancia que le daba a las actividades en que se incentivara el dilogo, la curiosidad, la reflexin sobre la vida diaria, el conocimiento de las diferentes regiones del pas y otras naciones, as como el aprovechamiento de otras fuentes de conocimiento y la realizacin de proyectos escolares.182 El otro grupo de ponencias provenan de personas vinculadas al mundo editorial, tales fueron los casos de Lus Bernardo Pea Borrero y William Meja Botero, vinculados a las editoriales Santillana y Norma respectivamente. La relevancia de sus intervenciones radica en que nos permiten un acercamiento al pensamiento de las editoriales privadas sobre lo que deba hacer respecto a los textos escolares, voz importante para comprender mejor las diferentes posiciones sobre este objeto cultural. En sntesis, Pea Borrero sostuvo que el texto escolar deba ser un asunto prioritariamente educativo, trascendiendo los enfoques econmicos que vean en el manual slo una mercanca guiada por principios tcnicos de costos, mercados, ganancias y diseo. Para este editor entonces el proceso de elaboracin deba responder a un anlisis educativo del contexto (necesidades expresadas en documentos oficiales) y la aplicacin de teoras pedaggicas y de experiencias docentes. La reflexin educativa determinara la calidad del texto escolar -y con l, de la educacin- asumiendo esta como el conjunto de caractersticas objetivas que posibilitan decir que una cosa es mejor, peor o igual que otra, respondiendo a necesidades sociales, que en este caso, sera la formacin y la capacitacin que plantea la sociedad.183 Meja Botero, un consumado editor vinculado a la editorial Norma por muchos aos, realiz su aporte al simposio exponiendo los principales aspectos que deban tomarse en cuenta para acometer una evaluacin rigurosa de la calidad de un texto escolar. En el mismo sentido que Pea Borrero, el editor de Norma aseveraba que si se mejoraba la calidad de los textos automticamente se estaba contribuyendo en el aumento de la calidad de la educacin en general, de ah la relevancia y pertinencia de saber hacer una evaluacin a los textos. Los principales indicadores de calidad en un texto escolar eran: El lenguaje escrito y grfico, el contenido, el tratamiento pedaggico, la relacin con el currculo, los valores que transmite y los aspectos fsico-materiales. La
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VASCO MONTOYA, Elosa. Los valores implcitos en los libros de texto. En: PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991. Pp. 75-97. 183 PEA BORRERO, Lus Bernardo. El libro de texto como problema de calidad educativa. En: PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991. Pp. 55-74. La propuesta de Borrero que a pesar de pertenecer al mundo editorial tom distancia de l como determinador de los textos escolares, tambin llegaban al campo de la promocin de los manuales, sugiriendo una educacin tanto al consumidor de los textos como a los agentes comerciales de las editoriales, quienes antepondran criterios educativos. Esta medida ayudara a mejorar la misma evaluacin de los textos, ms all de la creacin de Comisiones Evaluativas las cuales, segn l, no haban tenido mayor impacto, ms an cuando el Estado no haba reflexionado seriamente sobre los textos escolares.

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evaluacin como tal no era una actividad realizada por un entidad superior sino se converta en una prctica de varios sujetos que gravitaban alrededor del texto, tales como editores, expertos, maestros, estudiantes, padres de familia, administradores educativos. La importancia de la evaluacin no slo era fijar la calidad de los productos sino obtener la aprobacin oficial para la utilizacin de los textos en el mbito escolar, que en el caso colombiano, deba inscribirse en el marco de la reforma curricular que estaba en marcha.184 Estas apreciaciones, provenientes del sector editorial privado, la docencia y la universidad, sobre lo que se poda entender por calidad de los textos escolares, pretendan entrar en comunicacin con el Estado, para que este asumiera una poltica de textos escolares a partir de la dcada del noventa. Este inters fue promovido explcitamente por los organizadores del evento al que hemos aludido, de all que tambin hubiera contado con la presencia de Mary Luz Isaza, funcionaria del MEN, quien plante la necesidad de que el Estado se enrumbara en una poltica oficial en materia de textos escolares. Isaza, explicaba cmo las medidas sobre este aspecto tenan que se ubicadas en el marco del propsito histrico de la nacin por la calidad de la educacin, expresado recientemente en el proceso de renovacin curricular iniciado desde la dcada del setenta-, la capacitacin a los docentes y la dotacin de textos y bibliotecas escolares, especialmente en la dcada que se iniciaba con el Plan de Apertura Educativa que pretenda universalizar la educacin primaria y avanzar en el nivel secundario. La poltica de textos escolares esbozada por el MEN para la dcada del noventa estaba orientada ms hacia proveer de textos a las zonas rurales, urbanas y minoras tnicas en el nivel primario, que en producir materiales oficiales. Los encargados de elaborar los textos eran desde luego las editoriales privadas, las cuales deban participar en un proceso de licitacin en el que se juzgaran sus obras por las respectivas comisiones, para finalmente aprobar un conjunto de diferentes textos a ser distribuidos. Los objetivos que se perseguan iban en el mismo sentido que el planteado por los otros ponentes, a saber: contribuir a mejorar la calidad de la educacin, expresando tal mejora en los ndices de retencin escolar y el incremento de los aos de escolaridad. Estas metas se alcanzaran siempre y cuando la dotacin desarrollara los principios de la reforma curricular, que como hemos visto se referan a la adaptacin del currculo a las regiones y el fortalecimiento del componente pedaggico de los textos, en busca de una enseanza ms activa. La distribucin de los textos la realizara a travs de los Fondos Educativos Regionales, los Centros Experimentales Piloto y los municipios, entidades que tambin se encargaran de la capacitacin docente.185 Esta serie de recomendaciones para mejorar la calidad de los textos escolares fueron canalizadas gracias al esfuerzo de instancias internacionales, tal y como lo vimos con
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MEJA BOTERO, William. Evaluacin de la calidad de los textos escolares. PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991. Pp. 99-128.
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ISAZA, Mary Luz. Hacia una poltica de textos en Colombia. PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991. Pp. 155-173.

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el encuentro de 1989 y en estudios sobre el uso del texto escolar. 186Al tiempo que haba el inters por los textos escolares en general, la enseanza de la historia tambin fue objeto de eventos e informes que pretendan diagnosticar cmo se encontraba esta asignatura en la educacin bsica del continente adems de proponer mejoras de acuerdo a los objetivos trazados por cada institucin. Precisamente, en 1984 la UNESCO se dio a la tarea de realizar una consulta sobre la historia escolar en el rea andina, estudio que se bas en un nmero pequeo de manuales en uso y en los programas curriculares vigentes para 1984. En esta consulta particip Rodolfo Ramn de Roux, eximio autor de textos escolares considerados como subversivos por la Academia de Historia, quien realiz el balance final cuyas conclusiones son ilustrativas sobre el lugar otorgado a la enseanza de la historia en el periodo de estudio. En lneas generales, el panorama identificado por De Roux era el de una historiografa escolar anclada en las tradiciones del bronce y la heroicidad, permeada por el machismo y el predominio de lo poltico-militar en el relato de la historia nacional. Pedaggicamente, los textos escolares promovan la memorizacin de fechas de grandes acontecimientos, ajenos a la cotidianidad del alumno y por ende castradores de la capacidad crtica que deba ser la base de la enseanza de la historia. Este trabajo, al igual que los posteriores, tambin buscaba auscultar cul era la relacin de la historia nacional con la regin en este caso andina- puesto que todos se enmarcan en iniciativas integradoras a nivel continental. Al respecto, la historia narrada en los textos escolares revisados, (ficticiamente actualizados en sus objetivos, segn De Roux) era autista y slo aluda a las naciones vecinas para hablar de conflictos limtrofes o de rencillas histricas. De ah que los hechos nacionales no presentaran ninguna contextualizacin internacional, aislando el pasado nacional de una comprensin ms integral y completa de lo acontecido.187 Las observaciones realizadas por De Roux centradas en las deficiencias de la enseanza de la historia en el pas, se acompaaron de una serie de recomendaciones para mejorar tal situacin. Las propuestas de la UNESCO se acompasaron en varios puntos al proyecto integrador promovido por el Ministerio de Educacin. As, el balance terminaba caracterizando lo que deba ser una nueva historia escolar, ms integral, que relacionara los acontecimientos locales, nacionales e internacionales, teniendo como protagonistas a los pueblos como sujetos de la historia y procurando dar cuenta de las razones de los procesos histricos, lo que llevara a asumir una postura crtica al estudiante desde su vida cotidiana. Renovar la concepcin y la enseanza de la historia fue entonces un propsito no slo del Estado sino que se vio acompaado de diagnsticos y recomendaciones de organizaciones internacionales como las de la UNESCO. Ahora, este tipo de acciones por parte de organismos multilaterales continuaron en la dcada del noventa, a travs de

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En 1993 la Secretara Ejecutiva del Convenio Andrs Bello realiz un breve informe de los estudios que se haban realizado en la regin sobre el uso del texto escolar, iniciativa que da cuenta del inters que mantena esta instancia sobre la temtica de los textos escolares. Cfr. GMEZ RESTREPO, Bernardo. La investigacin sobre el uso del texto escolar: Estado del arte y perspectivas. Medelln: SECAB, 1993. 187 DE ROUX, Rodolfo Ramn. A propsito de la historia que se ensea a los nios. Ponencia presentada en el Encuentro de Asociacin Distrital de Educadores sobre La Enseanza de las Ciencias Sociales. Bogot. Noviembre 16 de 1985. Multicopiado s.p.i. Ubicado en la Biblioteca del CINEP. Pp. 1-18.

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organizaciones como la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y el mismo Convenio Andrs Bello (CAB) Las organizaciones anteriormente citadas no cejaron en su esfuerzo por propiciar a un debate con los Ministerios de Educacin del continente sobre la enseanza de la historia durante los primeros aos de la dcada del noventa. De esta manera, se dieron encuentros regionales promovidos por la OEI o por el CAB en 1995, con el fin de mantener las discusiones sobre cul era el estado del conocimiento histrico en la educacin bsica, a travs de diagnsticos de los programas curriculares o los textos escolares.188 Sera en 1996 cuando se dio una reflexin pblica sobre el problema de la historia escolar y la integracin en diferentes niveles, lo que se manifest en la publicacin de un informe por parte de la OEI y la realizacin de una conferencia internacional en Cartagena de Indias en el mes de noviembre, convocada por la UNESCO y el CAB. Con estos dos acontecimientos, podemos observar las distintas posiciones de los organismos internacionales y de los representantes del gobierno nacional en la redefinicin de la historia en el marco de procesos de integracin econmica y poltica promovidos en la dcada del noventa. La Organizacin de Estados Iberoamericanos entendi perfectamente que los tiempos que se inauguraban en la dcada del noventa era necesario retomar la idea de la integracin entre la Pennsula Ibrica y Amrica Latina. Para dar solidez a este propsito, la OEI consider que era necesario fundar esta unidad en el pasado desde una perspectiva global, mxime cuando partan de la premisa de su distanciamiento actual. Con el nimo de superar esta situacin, propusieron como primer paso la revisin de los programas curriculares en Historia vigentes entre 1993 y 1994, para conocer cul era el lugar de la historia iberoamericana en la educacin bsica y proponer pautas orientadoras para el diseo de polticas y estrategias que facilitaran el acercamiento entre la Pennsula y Amrica Latina. La perspectiva integradora comportaba una mirada crtica a la historia nacionalista. En sus propias palabras se buscaba:
Procurar que no se use la historia como propaganda nacional, sino para tratar de superar errores y prejuicios tradicionales, promover los valores democrticos en la escuela, contribuir a favorecer la comprensin de la dimensin iberoamericana y estimular el conocimiento y el entendimiento mutuos entre los pases iberoamericanos a travs de la enseanza de la historia que reciben nuestros alumnos de secundaria.189

La realizacin del estudio de los planes y programas del nivel medio, entendiendo por este el que cubre a una poblacin escolar de los 12 a los 18 aos, se dio en el marco de un proceso de transformacin de la legislacin educativa de varios pases o de renovacin curricular, otorgando a las conclusiones obtenidas un carcter ms transitorio y provisional, pero no por eso menos relevante. Sobre el caso colombiano
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Al respecto sabemos que el CAB organiz en 1995 un evento denominado La enseanza de la historia como estrategia de investigacin, que recoge una consulta en cuatro pases de la regin (Colombia, Ecuador, Per y Venezuela). Ello se tradujo en una publicacin: DAZ, J. y OSPINA, J. La enseanza de la historia como estrategia de integracin. Bogot: SECAB/CODECAL, 1995. En el caso de la OEI, la publicacin en 1996 de un estudio sobre los currculos en Historia a la que nos referiremos ms adelante- tuvo varios encuentros de preparacin entre los aos 1993 y 1994 realizados en Montevideo, Ciudad de Panam y La Guaira. 189 DE BLAS, Patricio, et.al. Los planes y programas para la enseanza de la historia en Iberoamrica en el nivel medio. Madrid: OEI/Marcial Pons, Pp.19-20.

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se estudiaron los programas editados entre 1982 y 1991, periodo que inclua la propuesta curricular para el nivel primario, as como los Marcos Generales y la Ley General de Educacin. Con base en estas fuentes, la OEI destacaba el enfoque integrado colombiano en el marco de los pases andinos, ms cercanos a un enfoque disciplinar, adems resaltaba positivamente la incorporacin de las teoras psicopedaggicas. 190 Al enunciar los contenidos correspondientes para cada grado, los cuales ya tuvimos ocasin de mencionar, el diagnstico ubicaba los programas colombianos en un punto medio entre la apertura curricular del Cono Sur y el carcter prescriptivo de los pases de Centroamrica. Destacaban la intencin por romper con la divisin disciplinar en pos de un rea de Ciencias Sociales fundada en una estructura espacio-temporal y social. Este enfoque se complementaba para la OEI con la disminucin en el peso otorgado a la historia nacional, a favor de la historia universal y un poco menos a la historia latinoamericana. Tal situacin fue vista como prometedora para estimular e incentivar la historia de la regin iberoamericana, puesto que era terreno frtil para promover la integracin no slo en el terreno poltico sino en el econmico, social y cultural, expresado incluso en el reconocimiento de la diversidad de la nacionalidad al tratar abiertamente la presencia de comunidades indgenas. El caso colombiano, se sumaba a otros pases como Uruguay y Paraguay, que constituan una especie de vanguardia para entronizar una comunidad imaginada iberoamericana:
Sin duda la sensacin de participar de un cultura comn y la conciencia de atravesar por parecidos problemas, han inspirado el afn de saber ms sobre un pasado compartido que revelan algunos programas. De la misma forma, la satisfaccin por los logros nacionales, la preocupacin por la realidad nacional y acaso la atencin a los problemas del presente, han condicionado una mayor atencin al pasado nacional que late en otros.191

El panorama hallado por la OEI sobre las principales caractersticas de los proyectos de enseanza de la historia en Iberoamrica estaba signado por la transicin entre modelos tradicionales y nuevas opciones con avances en ciertos pases, entre ellos Colombia. El contexto en que se ubicaba la historia escolar era el de una serie de transformaciones polticas, tendientes al establecimiento de la Democracia, expresado en la elaboracin de cartas constitucionales y leyes generales de educacin. La OEI comparta tanto las innovaciones pedaggicas, que acercaron teoras como el construccionismo y el aprendizaje significativo, que se imbricaran con los objetivos de formacin de las nuevas generaciones, que como se sabe, pretendan moldear una nueva ciudadana con atributos como el pensamiento crtico, la solidaridad, la tolerancia, valores ajenos a la mirada nacionalista de dcadas anteriores. Estas tendencias se convertan en un buen escenario para los propsitos de integracin con la Pennsula Ibrica, ms all de la tmida entrada de nuevas temticas o el eclecticismo historiogrfico que predominaba, pues lo ms importante eran los valores de fondo que se promovan a nivel nacional que no contradecan la integracin iberoamericana. Pero la participacin de la OEI no se quedaba en sealar el estado de cosas vigente, en lo que a la enseanza de la historia se refiere. Las propuestas esbozadas no tenan
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Ibd. P. 71. Ibd. Pp. 119-120. La cita textual es de la P. 159.

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un pas como destinatario especfico, eran ideas para que cada Ministerio de Educacin las revisara y reflexionara sobre ellas y s fuese el caso las adoptara y adaptara a sus necesidades. La primera propuesta pretenda que los currculos a disear o reformar tuvieran en cuenta la epistemologa de la Historia, sus caractersticas como conocimiento cientfico, que a su vez, llevara a la incorporacin de las investigaciones ms recientes a la educacin bsica. Ello implicaba disminuir el peso de la Psicologa de la Educacin y de la didctica al tiempo que reconocer y hacer explcito el carcter abierto del conocimiento histrico, como saber en construccin. La segunda propuesta estaba orientada a rescatar el papel de la Historia en el rea de Ciencias Sociales, en lo relacionado con su perspectiva temporal, acompaado de una flexibilizacin curricular que se distanciara de una historia oficial central. Desde luego, la promocin de una enseanza de la historia ms cercana a la disciplina con nfasis en la integracin, deba retomar los principios democrticos de la lucha contra el racismo, la xenofobia y los nacionalismos exacerbados. Para ello, era necesario impulsar una conciencia de pertenencia espacial ms all de la hiperbolizacin del entorno inmediato del alumno (aquella mitificacin de lo local) en pro de un espacio comn iberoamericano. En el mismo sentido, no podan olvidarse los asuntos de la historia contempornea, con el fin de comprender en trminos histricos la globalidad y el cambio que se viva a finales de siglo. Temticamente, la OEI propona revalorar las culturas prehispnicas, trascender el estudio del siglo XIX de los aos de la Independencia para valorar las relaciones y procesos en otros campos, principalmente los relacionados con el desarrollo socioeconmico y la identidad cultural: propiedad de la tierra, medios y redes de comunicacin, desarrollo industrial, mestizaje, sincretismo cultural. Con base en estos cambios se podra empezar a estudiar una historia que fijara su atencin en los aportes de esa unidad diversa llamada Iberoamrica a la cultura occidental.192 Los propsitos expuestos por la OEI se complementaron con el mantenimiento de la iniciativa de otras entidades como la UNESCO y el CAB. Entre el 24 y el 26 de noviembre de 1996 se celebr en Cartagena la Conferencia Internacional sobre la Enseanza de la Historia para la Integracin y la Paz que congreg ministros de educacin, altos mandos militares, acadmicos, historiadores y funcionarios de diferentes pases de todo el continente. El evento se organiz en cinco mesas temticas en las que se discutieron diversas temticas no slo relacionadas con lo que deba ser una nueva enseanza de la historia sino asuntos de gran calado poltico como la redefinicin de los estados nacionales, el porvenir de los proyectos integracionistas en el marco de la globalizacin, el desarrollo como meta de las naciones y del continente y la nocin de seguridad a implementar. 193 La relevancia de esta conferencia no slo reside en que se realiz en Colombia, sino que debido a la
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Ibd. Pp. 170-176. Las mesas en su respectivo orden fueron: Mesa 1. Los factores histricos, polticos y sociales comunes a la fundacin de una cultura de entendimiento y paz regional; Mesa 2. Los principales obstculos para el respeto de los derechos humanos y la integracin de los pueblos en la historia latinoamericana; Mesa 3. La influencia del concepto de seguridad democrtica en el desarrollo de una cultura de paz e integracin para este fin de milenio; Mesa 4. La construccin colectiva de la historiaTres enfoques sobre sociedad y paz: Mujeres, escritores y periodistas y Mesa 5. La transformacin de la enseanza de la historia fundamentada en los principios y valores de una cultura de paz para el nuevo siglo: Retos y perspectivas.

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diversidad en la participacin y a la manera como estaba organizado el evento, se puede advertir las relaciones entre el mundo de la poltica y la manera como conciben la historia escolar.194 En las palabras de apertura podemos conocer los objetivos de las entidades organizadoras as como la postura de los anfitriones, representados tanto en el gobernador del departamento de Bolvar como del alcalde de Cartagena. Como consenso, estos personajes reiteraban la necesidad de fomentar la paz como meta para la convivencia de todas las sociedades, la cual a su vez era una condicin para el desarrollo y el progreso econmico de la regin. Para ello, era necesario acometer una revisin de la enseanza de la historia, aunque ms enfocadas hacia la creacin de nuevas formas de enseanza. En palabras de Pedro Henrquez Guajardo, Secretario Ejecutivo del CAB: No se trata de no ensear episodios que han marcado el desarrollo de nuestros pases; ms bien se busca rescatar para la memoria eventos o hechos que forman parte de la historia y que deben ser tratados para aprender de ellos; no es lo que se ensea sino cmo se ensea. Esta nueva enseanza de la historia, en la que se depositaban las esperanzas de la integracin especialmente por parte de los funcionarios oficiales, estaba llamada a crear nuevos valores, tal y como lo afirmaba la Ministra de Educacin de Colombia, doa Olga Duque de Ospina, para quien el Papa Juan Pablo II era el gran referente de la paz y la libertad. Tanto Augusto Ramrez Ocampo, como los otros funcionarios que abrieron la Conferencia, estaban convencidos de la promocin de la democracia y la diversidad como pilares de una nueva integracin continental. Estos eran los principios que deban orientar la conferencia y las nuevas polticas de los Estados participantes.195 Las temticas tratadas en las mesas de trabajo, permite organizarlas en dos grandes grupos, a saber: Aquellas mesas en las que se dieron cita ministros, funcionarios pblicos y personas dedicadas al trabajo social, quienes discutieron sobre asuntos polticos y otras, que desde la disciplina histrica procuraron reflexionar sobre el porvenir de una enseanza de la historia para la integracin. Con base en esta distincin, las mesas 1 y 3 enfatizaron en las discusiones polticas, mientras que las restantes se ocuparon de la historia escolar. En ese sentido, procederemos a comentar cada grupo y ver all, especialmente, la participacin de los invitados colombianos en esta conferencia internacional. La mesa 1 centr su debate en la necesidad de pensar la integracin no como un asunto que cubra a todos los territorios nacionales de una vez, sino que era necesario fijarse en iniciar acciones integradoras en las zonas fronterizas. Paralelamente, Pompeyo Mrquez sealaba que era necesario propiciar una integracin subregional, a lo que Ramrez Ocampo aludi que ya existan avances en la CAN o Mercosur, particularmente en materia econmica
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Las memorias del evento se encuentran en la siguiente direccin web: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/titlepg.htm. El evento tuvo una mecnica sencilla, consistente en la exposicin de un nmero de tres ponencias en promedio a las que segua un debate en el que los asistentes participaban opinando sobre las principales temticas tratadas. El cierre const de la presentacin de unas relatoras por cada mesa en que se destacaban los principales puntos de discusin y se redact un documento de trabajo en el que se consignaban consensos que guiaran el trabajo. 195 DUQUE de OSPINA, Olga, et.al. SESIN DE INSTALACIN. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/instal.htm. Las palabras del Gobernador de Bolvar Miguel Navas Meisel y del Secretario General de la Alcalda de Cartagena, Rafael Vergara Navarro, se adheran plenamente a las ideas de democracia, diversidad e integracin, de all que no las mencionemos independientemente.

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y poltica. Esto se vera complementado con una cultura de la integracin que deba canalizarse a travs de una educacin de calidad para la competitividad y una historiografa de las fronteras.196 Para los organizadores, la enseanza de la historia y la cultura de paz necesariamente estaban ntimamente relacionadas con temas complejos como los de seguridad, de all que se hubiera invitado a altos mando militares para reflexionar sobre cul deba ser el lugar las armas en un proyecto integracionista basado en la paz. Para Manuel Jos Bonnet Locarno, Comandante de las Fuerzas Armadas de Colombia, la cultura de paz deba ser una consecuencia obvia de una poltica de seguridad que tuviera como fin defender y resguardar la democracia de toda amenaza. Ello implicaba avanzar de la nocin de seguridad nacional a la de seguridad democrtica que velase por una cultura de paz defendiendo las caractersticas esenciales de una nacin (lengua, territorio, instituciones), basada en una integracin social a todo nivel. En este proceso, Bonnet consideraba necesario re-elaborar una nueva narrativa unificada del pasado nacional, bajo la premisa de que la historia es importante para no repetir los errores pasados. De esta manera, y teniendo a la fuerza pblica como garante del orden democrtico, se podra hacer frente a la multiplicidad de factores desintegradores como el neoliberalismo, el narcotrfico, la guerrilla, el armamentismo y los problemas de lmites. El Coronel boliviano Jos Ayoroa se acercaba a varios de los puntos expuestos por Bonnet, aunque puso el acento en la necesidad de erradicar los factores sociales que llevaban a la violencia, amenaza de cualquier ordenamiento democrtico. Retomaba la preocupacin de la mesa No. 1 sobre las zonas fronterizas, en las que las Fuerzas Armadas deban desempear un papel no ya blico sino humanitario, inspiradas en las gestas independentistas. As, el Ejrcito ayudara a afianzar los valores cvicos promovidos por el Estado. Finalmente, Mara Antonieta Huerta enmarc estas discusiones en el plano de la ineludible globalizacin, circunstancia que obligaba a generar confianzas entre las naciones vecinas y a propiciar la cooperacin multilateral en asuntos que trascendan las fronteras nacionales. En lugar de hablar de una seguridad democrtica, esta autora chilena prefiri emplear el trmino seguridad integral, que aluda a una existencia digna producto del reconocimiento de la diversidad cultural y el nfasis en la democracia participativa. La historia tendra que ayudar a crear una conciencia renovada en los jvenes para inocular la defensa de la democracia y la participacin de la sociedad civil.197
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RAMREZ OCAMPO, Augusto, et.al. MESA No. 1. LOS FACTORES HISTRICOS, POLTICOS Y SOCIALES, COMUNES A LA FUNDACIN DE UNA CULTURA DE ENTENDIMIENTO Y PAZ REGIONAL. Disponible en internet va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa1.htm. Los participante de esta mesa fueron: Expositores: Sr. Augusto Ramrez Ocampo. Representante Especial del Director General de la Unesco. P. Felipe Mac Gregor S.J. Presidente del Instituto de La Paz, Universidad del Pacfico. Lima. Sr. Pompeyo Mrquez. Ministro de Estado de Venezuela. Presidente del Consejo Nacional de Fronteras. Periodista. Moderador: Sr. Arvelio Garca. Representante de la Unesco para Colombia y Ecuador. Augusto Ramrez Ocampo.
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BONETT LOCARNO, Manuel Jos, et. al. Mesa No. 3. LA INFLUENCIA DEL CONCEPTO DE SEGURIDAD DEMOCRTICA EN EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE PAZ Y DE INTEGRACIN PARA ESTE FIN DE MILENIO. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa3.htm. Expositores: Mayor General Manuel Jos Bonett. Comandante General del Ejrcito, Colombia Coronel Jos E. Ayoroa. Comandante del Colegio Militar del Ejrcito, Bolivia Mara Antonieta Huerta. Directora del Magister en Estudios Polticos y Sociales

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Como hemos visto, el proyecto de sociedad que se pretenda implementar tena lugares comunes para los diferentes asistentes a la Conferencia. La democracia como paradigma poltico era incuestionable, inspirada en principios como el dilogo, el reconocimiento de la diversidad y el desarrollo humano como fin ltimo de todas las sociedades. En el mismo sentido, haba una conciencia compartida de la necesidad de generar una integracin continental que fortaleciera este proyecto, que se alimentaba de las fuentes discursivas vigentes como eran la de los derechos humanos y la sostenibilidad. Como parte del aparente consenso, tambin se resaltaba el papel que poda cumplir la educacin en general y la historia escolar en particular en la construccin de una conciencia democrtica continental. Sobre este tema, aunque se avizoraba un acuerdo sobre la utilidad de la historia, la postura de esta como maestra de la vida, como la llave secreta para no fallar nunca ms no fue tan homognea, dndose discusiones sobre qu historia y como ensearla. En la mesa No. 2, donde tuvieron asiento personajes tan importantes para la historiografa nacional como don Jaime Jaramillo Uribe y otros acadmicos de Ecuador y Per, se empez a plantear el debate sobre cul era aquella historia que se quera ensear para alcanzar la integracin continental. S bien Jaramillo Uribe no aludi directamente la relacin entre la historia y la concrecin de los derechos humanos, su breve intervencin puso de presente la importancia medular del cambio de mentalidad para hacer efectivos ese cmulo de derechos consagrados en diferentes normas a nivel nacional e internacional. Esta posicin implicaba tomar partido por los procesos educativos como salida a la constante vulneracin de los derechos humanos, camino que el mismo historiador antioqueo reconoca era lento, ms an cuando se trataba de transformar mentalidades. Haciendo eco de esta preocupacin y enfocndola al campo de la historia, Enrique Ayala Mora, rector de la Universidad Andina Simn Bolvar, sugera una historia ms continental a travs de la que se pudiera comprender mejor el pasado nacional, mxime cuando haba un destino inexorable de comunidad. En el mismo sentido, Juan Miguel Bkula, propuso que un primer paso para una verdadera integracin era la reescritura de la historia en clave menos ideolgica, es decir, nacionalista.198
Latinoamericanos, ILADES. Santiago de Chile Moderador: Daniel Garca-Pea. Historiador. Alto Comisionado para la Paz de la Presidencia de la Repblica, Colombia. El debate generado en esta mesa, gir en torno a la necesidad de enfocar el problema de la seguridad en una perspectiva de defensa de los derechos humanos, especialmente en el papel de las Fuerzas Militares en su defensa de la democracia y en la necesidad de un proyecto educativo que de cuenta a los jvenes de la urgencia por resolver situaciones de pobreza en el continente. Todos los participantes del debate daban por descontado la prioridad del dilogo y el reconocimiento de la otredad para acometer soluciones.
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JARAMILLO URIBE, Jaime, et, al. Mesa No. 2. LOS PRINCIPALES OBSTCULOS PARA EL RESPETO DE LOS DERECHOS HUMANOS Y LA INTEGRACIN DE LOS PUEBLOS EN LA HISTORIA LATINOAMERICANA. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa2.htm. Expositores: Jaime Jaramillo Uribe. Departamento de Historia, Universidad de Los Andes. Bogot, Colombia Enrique Ayala Mora. Rector de la Universidad Andina Simn Bolvar. Quito, Ecuador Juan Miguel Bkula. Historiador, diplomtico, acadmico. Per Moderador: Oscar Loyola Vega. Vicedecano, docente de la Facultad de Historia y Filosofa de la Universidad de La Habana, Cuba. El debate en esta mesa gir en torno al principio bsico para la reescritura de la historia continental, el cual debas ser el reconocimiento de la otredad a travs del dilogo, con el fin de generar un acercamiento entre diferentes pero iguales a la vez. Otra preocupacin estaba relacionada con las maneras como se podan vehicular los valores integracionistas y de paz en los currculos, ya que no bastaba una nueva historia especializada sino llegaba a las aulas escolares.

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Las propuestas concretas para renovar la enseanza de la historia provinieron desde diferentes puntos, no necesariamente de los especialistas en historia, pues al parecer uno de los propsitos de la Conferencia era abrir la reflexin a otros campos del saber. En este sentido, Pedro Rivera propuso una nueva historia que no fuera la de los triunfadores, una historia en la que la voz de las vctimas fuera tenida en cuenta. En suma una historia pensando en el futuro deseado:
Una historia como instrumento de paz tendra que ser reescrita desde muchos ngulos, pero sobre todo, desde lo que somos ahora y desde lo que queremos ser maana. Tendra que examinar los saldos sociales en el planeta con el nimo de inducir a la humanidad a no tropezar una y otra vez con la misma piedra; tendra que revisar los motivos y secuelas de la guerra, incluyendo las coloniales, buscando evitarlas en el futuro; indagar las causas biosociales de la corrupcin para promover conductas honradas segn los cdigos ms convenientes a la convivencia social. El estudio a fondo de las causas y consecuencias de la iniquidad podra servir para acelerar el proceso de humanizacin. Se tendra que escribir la historia de la explotacin humana para desacreditarla como sistema de vida; exponer con pelos y seales el va crucis de los oprimidos, pero no con fines plaideros ni para la toma de "justas venganzas", sino para que se tenga conciencia de sus limitaciones y se asuma la responsabilidad de tomar las riendas de sus destinos; escribir y describir el sistema de desigualdades para que sus promotores se den cuenta del dao que hacen, y que eventualmente se haran a s mismos, cuando bien podran crear un hermoso planeta de riquezas mejor distribuidas; escribir la historia del egosmo para que los hombres y las mujeres descubran que nada es tan humano como la solidaridad y la participacin; escribir una historia de la historia, para que tenga sentido y propicie los cambios necesarios; una historia y una geografa del hambre como la describi Josu de Castro dcadas atrs, sin nimos vengativos, ni como estrategia para desacreditar gobiernos y ganar elecciones, sino para enmendar, reconstruir, crear y devolver a los seres humanos la humanidad posible.199

Estos enfoques renovados de la historia coincidan tambin en el inters por dotar a esta de un nuevo lenguaje ms potico y agradable, propuesta planteada por el periodista colombiano Arturo Guerrero y la historiadora dominicana Luisa Anglica Sherezada, quien planteaba como modelo a seguir las obras del uruguayo Eduardo Galeano y su pluma amena, entretenida y vital. Esta historiadora adems propona la revaloracin de la participacin de la mujer en la historia americana desde tiempos prehispnicos hasta la contemporaneidad. Sin embargo, el principal aporte de su intervencin, en el que concurrieron varios participantes, era el enfoque para una nueva enseanza de la historia que la sacara del ostracismo en que se hallaba debido a las formas anquilosadas que se empleaban en su enseanza. Su posicin estaba muy cerca de los planteamientos colombianos de acercar la historia a la vida cotidiana, de hacerla ms viva y activa para el alumno mediantes tcnicas llamativas propias de la pedagoga activa. 200 En un sentido similar se expres Guillermo Bustos, quien
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RIVERA ORTEGA, Pedro. Una historia para recuperar el tiempo perdido. En: Mesa No. 4. LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA HISTORIA TRES ENFOQUES SOBRE SOCIEDAD Y PAZ: MUJER, ESCRITORES Y PERIODISTAS. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa4.htm 200 Sherezada anotaba: La discusin sobre el mtodo tambin nos conduce a la forma como se ensea la historia, la que representa, por consenso, la materia ms aburrida en el curriculum de la escuela latinoamericana. Por qu? En primer lugar porque, antes de empezar una clase, no se explora lo que entiende, imagina o ha odo decir el o la educando sobre lo que es la historia y cmo la asocia a su vida. En segundo trmino, porque la motivacin es obsoleta. Qu tiene que ver Simn Bolvar o Juan Pablo Duarte, con mi vida actual, con lo que soy, con mi futuro? En tercer lugar, (sic) porque los ejercicios de memoria aburren. Slo el teatro o el sociodrama le devuelven al aprendizaje de la historia su carcter vital, su desafo a la investigacin. Cuando tengo que representar a un personaje me lo aprendo, tengo que

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planteaba una reflexin sobre el lugar de la historia nacional en un mundo globalizado, lo que llevaba aparejada una revisin de su dimensin pedaggica:
En ese sentido pienso que no importa tanto empezar a pensar en trminos de contenidos sino en trminos de procedimientos. Aqu es donde entra la reflexin propiamente pedaggica: Ir hacia una nueva epistemologa de la enseanza de la historia. La experiencia espaola de la Universidad Autnoma de Barcelona, con el profesor Carretero y todo el ejercicio pedaggico que se ha generado a su alrededor, nos lleva a valorar varios elementos como, por ejemplo, la posibilidad de que la historia desarrolle la capacidad de pensamiento relativo en los estudiantes. Esta opcin encajara con los mecanismos que podran utilizarse para enfrentar los conflictos y disensos para que los alumnos puedan construir una memoria sobre el pasado201

Las reflexiones sobre cules podan ser las caractersticas de una enseanza de la historia para la integracin continental no fueron homogneas, ya que dependan del lugar desde donde hablaban los representantes en la Conferencia. Por ejemplo, Augusto Ramrez Ocampo, representante de la UNESCO y Manuel Jos Bonnet enfatizaban en una integracin comercial el primero y en una seguridad democrtica como continuacin de la seguridad nacional como base de una cultura de paz. Desde otra orilla, el Ministro de Educacin de Venezuela, Antonio Lus Crdenas, planteaba una serie de asuntos a tener en cuenta en el diseo de una nueva enseanza de la historia. El primero de ellos, era la necesidad de articular las dimensiones de lo local y lo global, como realidades ineludibles que romperan el sesgo nacionalista vigente durante ms de un siglo en todo el continente. El segundo aspecto, era el de erigir la solidaridad como base de todo el proyecto desplazando la competitividad como criterio bsico de la contemporaneidad. Ello implicaba otorgar un lugar preponderante a la justicia social, la participacin ciudadana y el reconocimiento de la diversidad. Especficamente en el campo de la historia, Crdenas propona una nueva concepcin de esta, en la que no se eliminaran los hechos blicos sino que se explicaran en sus contextos, complementando a su vez los relatos histricos con acontecimientos cientficos, artsticos, sociales y culturales en general. En suma, sugera una nueva historia para la tolerancia y la paz. Ello sera posible, si se diera generaba un dilogo entre los historiadores, especialmente aquellos que elaboraban textos escolares y los gobiernos, con el fin de acordar en el relato lo que une y dejar de lado los temas que podran generar distanciamiento. Complementando este enfoque renovador, tendra que darse una revisin del enfoque de enseanza enfatizando en el aprendizaje no
saber qu fue lo dijo, cmo y dnde lo dijo, lo que reivindica el carcter de juego de la historia. Tambin me ensea a expresarme, a hablar en pblico, a sintetizar, que lo convierte en un entrenamiento completo en forma de expresin y no solamente de contenido. La tcnica de panel entre posiciones contrarias me obliga a investigar, sintetizar, aprender, argumentar, mejorar mi expresin. Es evidente que el profesor o la profesora deja de ser el o la protagonista y facilita el proceso de enseanza corrigiendo, aportando datos, guiando a la investigacin, la discusin o el debate. Cfr. SHEREZADA VICIOSO, Luisa Anglica. En: Mesa No. 4. LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA HISTORIA TRES ENFOQUES SOBRE SOCIEDAD Y PAZ: MUJER, ESCRITORES Y PERIODISTAS. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa4.htm 201 BUSTOS RODRGUEZ, Guillermo. Intervencin en la Mesa No. 3.En: Mesa No. 3. LA INFLUENCIA DEL CONCEPTO DE SEGURIDAD DEMOCRTICA EN EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE PAZ Y DE INTEGRACIN PARA ESTE FIN DE MILENIOOp. Cit. En la Mesa No. 4 intervino una vez ms este historiador ecuatoriano defendiendo el acercamiento entre la historia que se investiga y la que se imparte en el aula de clase, aunque priorizando el enfoque pedaggico ligado a una pretensin interdisciplinaria. Cfr. BUSTOS RODRGUEZ, Guillermo. Intervencin en la Mesa No. 4. En: Mesa No. 4. LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA HISTORIA TRES ENFOQUES SOBRE SOCIEDAD Y PAZ: MUJER, ESCRITORES Y PERIODISTASOp. Cit.

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memorstico, ticamente comprometido con los valores progresistas, para lo que sera necesario ocuparse de la formacin de los maestros y la produccin de material didctico acorde. Con una visin crtica, no slo del momento histrico que se viva sino del desarrollo del evento, la historiadora Marisa Gonzlez realiz observaciones agudas para proponer un nuevo modelo de enseanza de la historia en el marco del proyecto integracionista. La crtica fundamental de esta autora radicaba en sealar cmo la mayora de los asistentes parta de una visin homognea de la historia para ensear, fundada en una visin teleolgica de la misma en la que habra necesariamente un destino de progreso, ya no para cada nacin aislada sino para la reunin de ellas. Esta visin aluda a una historia como maestra de la vida, en la que el conocimiento de lo acontecido poda evitar incurrir en los errores del pasado. Esta crtica, llev a Gonzlez a plantear la eliminacin en la linealidad temporal as como la necesidad de concebir la historia como pasados posibles, evitando as la tentacin por buscar repeticiones en lo sido para el presente. Pedaggicamente, la autora abogara por una construccin, deconstruccin y reconstruccin de conocimiento por parte de los estudiantes, mediante el dilogo, lo que se complementara con la redefinicin colectiva de las nociones de paz e integracin. Desde luego, las ideas de diversidad y manejo no violento del conflicto cruzaran todo el proyecto poltico y educativo.202 En la relatora general de la Conferencia se recogieron los principales aspectos hasta aqu planteados, que a decir verdad fue un agregado de las ideas expuestas en cada mesa de trabajo, de all que nos detendremos en las recomendaciones para estudiar en cada pas. La lista de propuestas era extensa, no obstante se refera a los mbitos tradicionales en que se podan emprender acciones para transformar la enseanza de la historia, algunas de ellas fueron: Crear de una Ctedra de Integracin y Paz Latinoamericana, promover la investigacin social sobre las fronteras, continuar el proyecto editorial de Historia General de Amrica Latina iniciado por la UASB, elaborar marcos legislativos comunes para la circulacin del libro en el continente, producir textos escolares centrados en la Historia de Amrica Latina, disear planes y programas de pasantas, becas e intercambios estudiantes entre los pases de la regin, crear una red de archivos latinoamericanos, realizar actualizaciones peridicas dirigidas a los profesores sobre la historia continental, esbozar un estatuto del historiador latinoamericano, propiciar intercambios entre autores de textos escolares y profesores y finalmente crear universidades fronterizas.203
202

CRDENAS COLMNTER, Antonio Lus, et. al. Mesa No. 5. LA TRANSFORMACIN DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA FUNDAMENTADA EN LOS PRINCIPIOS Y VALORES DE UNA CULTURA DE PAZ PARA EL NUEVO SIGLO: RETOS Y PERSPECTIVAS. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa5.htm. Expositores: Antonio Luis Crdenas Colmnter. Ministro de Educacin, Venezuela. Marisa Gonzlez de Oleaga. Doctora en Historia Contempornea, Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Nicols Cruz. Director del Instituto de Historia de la Universidad Catlica, Santiago, Chile. Moderador: Enrique Ipia Melgar. Ex ministro de Educacin de Bolivia. En esta mesa tambin se escucharon voces sobre la urgencia que haba para que la historia escolar estuviera orientada por los principios del psicologa activa y del constructivismo. Cfr. Intervencin Rosemarie Tern Navas. 203 Para ver la relatora general consultar: GARCA COVARRUBIAS, Jaime. RELATORA GENERAL. Disponible en internet va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/relator.htm. Esta extensa lista se acompa de una serie de observaciones sobre un documento presentado por el CAB que propona estudiar a fondo el estado de la enseanza de la historia en el continente, al que se le realizaron observaciones por parte de algunos asistentes a la Conferencia. Ver: CRDENAS COLMNTER,

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CAPITULO II ELEMENTOS SOBRE EL PROCESO DE PRODUCCIN DE LOS MANUALES ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES EN LA DCADA DEL NOVENTA: AUTORES, HISTORIOGRAFA Y FUENTES.

A manera de Introduccin. Luego de haber descrito las condiciones histricas en las que surgi el proyecto de memoria nacional de principios de la dcada del noventa, en este captulo procuraremos acercarnos a la elaboracin de las representaciones histricas presentes en los textos escolares. S bien, algunos estudios sobre las imgenes de la Nacin en los manuales escolares se centran solamente en la descripcin detallada de los contenidos, consideramos que es necesario aproximarse a la produccin de este artefacto cultural. Esta posicin nos lleva a considerar cmo un texto escolar cobra vida no slo gracias a un proyecto poltico y educativo, sino que su elaboracin involucra aspectos como la educacin de los autores, las prcticas que se dan al

Antonio Lus y GARCA COVARRUBIAS, Jaime. Plenaria General-Acuerdos y Consensos. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/plenaria.htm

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interior de las editoriales, as como el trabajo de escritura de la representacin histrica, entre otros. Este captulo procura esbozar un perfil de los autores de los textos escolares de Ciencias Sociales a comienzos de la dcada del noventa, con base en elementos como su proceso de formacin, la vinculacin a la editorial respectiva y las posiciones sobre el proyecto educativo vigente cuando realizaron los textos. En segundo lugar, se presentar una breve digresin sobre la historia de la disciplina histrica en el pas, para sealar cmo la produccin de manuales escolares se hallaba ligada de una u otra forma al estado de la Historia. Finalmente, cerramos el captulo con la enunciacin de las fuentes utilizadas en los relatos histricos, poniendo en evidencia la distancia que exista entre los trabajos historiogrficos sobre el siglo XIX y aquellos que llegaban a los textos escolares 2.1. La formacin de los autores de textos escolares: Entre historiadores y licenciados. 2.1.1. Los historiadores. Durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del siglo XX, quienes contaron la historia del pas ms que tener como oficio el ser autores de textos escolares o incluso propiamente historiadores, fueron personajes vinculados a la vida pblica que expresaban un compromiso poltico a travs de la escritura de la Historia, ya fuese con su partido poltico o con un proyecto de invencin de la Nacin. Al respecto, Martha Herrera y otros investigadores de la UPN dicen que los intelectuales que se dedicaron a la escritura de los manuales de Historia, Geografa o Cvica entre 1900 y 1950, se caracterizaron por ser herederos culturales del siglo XIX, portadores de una formacin en diferentes campos que les permiti participar en varios escenarios pblicos, como el periodismo, la educacin o la direccin de entidades del Estado. En el siglo XIX, quienes escribieron textos de historia, figuraron en los hechos narrados o tuvieron una relacin filial con los personajes de marcado protagonismo poltico en los textos histricos de la poca, como en el caso de doa Soledad Acosta de Samper.204 Los autores paradigmticos de manuales escolares: Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla205, llegaran a ser sustituidos hacia la dcada del setenta del siglo XX. A partir de esta dcada, la produccin de textos estaba en manos de sellos editoriales privados, estos acudan a quienes para aquel entonces, haban asumido como propia la escritura de la Historia: personas inmersas en la universidad ya fuese como licenciados o como nacientes profesionales de la Historia. La tendencia que se inaugur en la segunda mitad del siglo pasado, lleg hasta finales del mismo, cuando
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HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DAZ, Alexis y SUAZA, Luz Marina. La Identidad Nacional en los Textos Escolares de Ciencias Sociales: Colombia 1900-1950Op. Cit. Pp. 80-82. Para el siglo XIX, ver: ROCHA DALLOS, Silvia Juliana. La escritura de los manuales escolares de Historia en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX.Op. Cit. 205 BARN VERA, Alejandra Constanza. La Patria y el Hroe en la Historia de Colombia de Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla: Una obra laureada en la conmemoracin del Centenario de la Independencia (1910). Tesis para optar al ttulo de Historiadora. Bucaramanga: UIS, 2006. Disponible en la red va: http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2006/120866.PDF Tipo: Adobe PDF. Tamao: 1.59 Mb. PINILLA DAZ, Alexis. El Compendio de historia de Colombia de Henao y Arrubla y la difusin del imaginario nacional a comienzos del siglo XX. En: Revista Colombiana de la Educacin. Bogot: UPN. Noviembre de 2003. No. 45. Pp. 90-117.

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las principales empresas editoriales encomendaron tanto a historiadores profesionales como profesores en ejercicio la labor de escribir los relatos histricos que se ofreceran al mundo de la educacin bsica. Al investigar el proceso formativo de los autores de los manuales escolares estudiados, podemos dividirlos en dos grupos conforme a su formacin acadmica: Por un lado, existieron historiadores profesionales que se dedicaron a la escritura de textos escolares y por otro, licenciados que acudieron a su experiencia docente para elaborar nuevos textos que generaran mejores resultados educativos. El grupo de historiadores estaba conformado por personas con una importante experiencia investigativa ligada a la universidad, as como recin egresados, que ejercieron su profesin por primera vez en las editoriales. Aunque en la dcada de los ochenta aparecieron textos escolares escritos por autores que no pertenecan propiamente al campo disciplinar de la Historia, como el de Salomn Kalmanovitz, con formacin humanstica general, especializado en Economa, o el de Carlos Alberto Mora y Margarita Pea licenciados en Filosofa y Letras; el acercamiento de las editoriales a los profesionales universitarios, especficamente en Historia fue la regla y no la excepcin. En los primeros aos de la dcada del noventa, se podan identificar dos centros universitarios que provean autores de textos escolares: la Universidad Nacional con sede en Medelln y la Pontificia Universidad Javeriana. Precisamente, fue a estas dos universidades que pertenecieron la mayora de autores de textos de Ciencias Sociales en la categora de profesionales en Historia, ya fuesen como egresados o como profesores adscritos a los Departamentos de Historia.

El grupo de la Universidad Nacional de Colombia con sede en Medelln estaba constituido por Ana Catalina Reyes Crdenas, Oscar Almario Garca y Lus Javier Ortiz. Reyes Crdenas egres de la misma universidad en el ao de 1985 con el trabajo titulado El Gobierno de la Unin Nacional 1946-1950 dirigido por una de las mximas figuras de la llamada Nueva Historia, como es lvaro Tirado Meja. Cuando se public para el ao 1992 el texto escolar Hombres, Espacio y Tiempo 8, Reyes estaba culminando su Maestra en Historia en la misma universidad. Su trabajo de grado bajo una temtica novedosa para ese entonces, se titul: Fueron Los Viejos Tiempos tan Maravillosos. Aspectos de la Vida Social en Medelln 1890-1930 y su director fue el compaero en la editorial Susaeta, Oscar Almario Garca. El vnculo de Reyes Crdenas con la Universidad Nacional con sede en Medelln no se remita slo a su formacin acadmica. Junto a ello, la autora se ocup de ctedras en la carrera de Historia desde 1985, bajo la categora de profesora asociada, as como investigadora en diferentes proyectos de la Facultad de Ciencias Humanas y Econmicas.206 En los primeros aos de la dcada del noventa y como parte de un
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Dentro de las ctedras que ocup desde 1985 se pueden mencionar: Prehistoria De Amrica Latina Historia De Las Doctrinas Polticas; Historia Universal; Historia De Colombia; Seminario De Investigacin Histrica; Seminario Historia de la Familia; Seminario Tesis I; Seminario de las Mentalidades; Mentalidades y Sociedades; Religin Poltica y Violencia; Problemas de Formacin de la

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proyecto del Departamento de Historia, en el rea de Investigacin y Desarrollo, form parte de la elaboracin de textos de Ciencias Sociales para educacin secundaria, adems de iniciativas relacionadas con la Historia Empresarial y la Historia de Antioquia207. Igualmente, el desempeo en la universidad la llev al rea administrativa en el cargo de Vicedecana Acadmica de la Facultad de Ciencias Humanas y Econmicas durante 1993. El desenvolvimiento profesional de Reyes Crdenas le permiti obtener reconocimientos al interior de la universidad, como la mencin meritoria a su trabajo de pregrado en 1985 y la Mencin Laureada para la tesis de Maestra en 1993, adems del Premio Nacional de Historia, otorgado por Colcultura en 1995. Public artculos en revistas locales como la Revista de Sociologa, la Revista de Extensin Cultural y la Revista Ciencias Humanas en 1987, 1985 y 1982 respectivamente 208. En el mismo sentido, cabe recordar la participacin de la autora en el proyecto editorial de Planeta La Nueva Historia de Colombia a pocos aos de haberse graduado como historiadora, con el artculo sobre Mariano Ospina Prez, producto de su trabajo de grado. Perteneciente a una generacin anterior, Oscar Almario cundo particip en la elaboracin del texto de Susaeta tambin haba alcanzado un grado de formacin importante en la disciplina histrica. Egres de la Universidad del Valle, inicialmente como licenciado en Historia en 1985 y luego, en 1990 como Magister en Historia Andina. Aunque por cuestiones propias del proceso de consolidacin de la disciplina en el pas, el primer ttulo de Almario es el de licenciado, su carrera profesional nos da cuenta de un claro camino investigativo, de all que el autor haya realizado una especializacin en Mtodos de Investigacin Social paralelamente al posgrado en Historia. Centr sus intereses en temticas como la Guerra de los Mil das y la conjuncin de elementos sociales, polticos y culturales, en la formacin del Valle del Cauca en la primera mitad del siglo XX, bajo la gida de la reconocida antroploga Mara Teresa Findji. Al igual que Reyes, el autor en cuestin ejerci como profesor universitario en los primeros aos luego de haberse graduado. La labor docente la comenz en la misma Universidad del Valle en 1987 con asignaturas como Historiografa y Teora de la Historia, ingresando en 1989 a la Universidad Nacional sede Medelln para hacerse cargo de asignaturas tales como Historia del Siglo XX; Seminarios de Investigacin; Historia de Amrica Latina siglo XX e Historiografa. Aunque luego de realizar sus
Nacin Colombiana; Historia de la Mujer; Historia de Colombia III; Historia de Colombia IV; Historia De Colombia. La informacin sobre esta autora la obtuvimos de su curriculum vitae: Curriculum Vitae Ana Catalina Reyes Crdenas. Disponible en la red va: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000220353 207 Los proyectos de investigacin fueron: Historia del Instituto para el Desarrollo de Antioquia (IDEA); Historia de Empresas Pblicas de Medelln EPM, adems del inicio de proyectos de mayor envergadura como los relacionados con el Estado y la Nacin en Colombia y la Independencia en la Nueva Granada entre 1795-1815. Tomado de Ibd. 208 Es significativo que el artculo de 1987 fuese una sntesis de las relaciones entre la poltica y la Iglesia durante el siglo XIX. El artculo se titul: La Poltica y la Iglesia en Colombia: 1850 1950 publicado en la Revista Sociologa. Medelln: Vol. 10 No. 1. Pp. 43-52. 1987. Los otros artculos correspondan al siglo XX. Cfr. La Crisis del Estado en Colombia en 1949. Revista Ciencias Humanas. Medelln: Vol. 8. No.1. Pp. 113-150. 1985. Y La huelga del ferrocarril de Antioquia. 1934. Revista de Extensin Cultural. Medelln: Vol. 12. No.1. Pp.23-32. 1982. Ibd.

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trabajos de grado el autor no se vincul a otro proyecto investigativo a nivel universitario, entre 1994 y 1995 sus intereses acadmicos se consolidaron en el siglo XIX, especialmente en los procesos de poblamiento, los conflictos sociales y las relaciones de poder en el occidente del pas, inquietudes que contaron con el apoyo de Colciencias. Para los primeros aos de la dcada del noventa Almario no haba desarrollado una copiosa obra que estuviese publicada, lo que desde luego no pone en duda su perfil como historiador, ms an cuando su produccin intelectual se desplegara aos despus. No obstante esta situacin, particip en el VIII Congreso Nacional de Historia celebrado en Bucaramanga en 1993, con la ponencia titulada: Espacio, poblamiento y cultura en el valle geogrfico del ro Cauca, 1850-1900, que sera publicada en las memorias del evento. Por otro lado, entre 1991 y 1992 se desempe como director del pregrado y de la maestra de la Facultad de Ciencias Humanas y Econmicas de la Universidad Nacional sede Medelln.209 El grupo de profesionales en Historia de la Universidad Nacional sede Medelln lo cerraba Lus Javier Ortiz Mesa, quien obtuvo su ttulo de pregrado como Licenciado en Filosofa y Letras de la Universidad Pontificia Bolivariana, para luego adelantar estudios de Maestra en Historia de la Universidad Nacional sede Medelln. Finalmente, la relacin entre Susaeta y esta universidad se complementaba con la inclusin de un pequeo grupo de estudiantes de la carrera de Historia, quienes figuraban en el texto escolar como colaboradores, sus nombres son: Eduardo Domnguez; Adriana Gonzlez; Lina Marcela Gonzlez; Juan Carlos Mnera; Wilson Osorio; Manuel Bernardo Rojas y Carlos Saldarriaga.210 Por otra parte, el segundo epicentro de historiadores vinculados a la escritura de textos escolares de Ciencias Sociales fue la Universidad Javeriana, de la cual egresaron varios profesionales que laboraron en importantes sellos editoriales como Voluntad, Norma, Santillana y Oxford Press University. En este trabajo, centraremos nuestra mirada en los casos de Germn Meja Pavony y Luca Duque Muoz, quienes trabajaron en Norma y Santillana respectivamente. Con estos casos se confirma que las editoriales contrataron a historiadores con diferentes grados de formacin, ya que al momento de realizarse los textos estudiados, Meja estaba culminando sus estudios de doctorado, mientras que Duque estaba recin egresada. Germn Meja Pavony adelant estudios de pregrado en la Universidad Javeriana entre 1975 y 1980, obteniendo el ttulo de Licenciado en Filosofa y Letras con un trabajo sobre las Sociedades Democrticas de Artesanos entre 1848 y 1854, cuyo director fue el sacerdote jesuita Jairo Bernal. Las personas que se dedicaron a la Historia hacia finales de la dcada del setenta y durante el ochenta, experimentaron directamente el proceso de institucionalizacin, de all que su formacin haya sido complementada con otros campos del conocimiento social como la Filosofa, la Sociologa o la Literatura, generando un acercamiento particular a la produccin
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Curriculum vitae Oscar Almario Garca. Colciencias. Disponible en la red va: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000158437. 210 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado: Colombia, Amrica y el Mundo en el siglo XIX. Medelln: Susaeta, 1992. P. 2. Ubicacin: Archivo Particular GETSEH.

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historiogrfica universitaria que se vena dando desde la dcada de los sesenta. En palabras de Meja Pavony, esta institucionalizacin se dio as:
A ver, yo soy historiador de esta universidad, yo entr al pregrado en 1975. Y me gradu en el ochenta. En ese momento slo haba dos pregrados en Historia en Bogot, el de la Nacional y ste. No, el de la Nacional estaba en esos momentos cerrado, o sea, ellos van a abrir un poco despus, pero s no estoy mal por las fechas. Era un pregrado que estaba haciendo un trnsito complicado, estaba en una facultad de Filosofa y Letras, aqu en la Javeriana, donde inicialmente se haca Filosofa, Literatura o Historia, dos aos y despus se haca el nfasis. Despus eso se baj a un semestre comn, que a m me toc. Y el resto s era ya disciplinar. Pero era un momento en que como que estaban cogiendo forma las lneas disciplinares, y se estaban separando de esa rama comn, que era ese campo de las humanidades. Bsicamente, no ramos muchos estudiantes, esta carrera creo que en total tendra treinta estudiantes, en todos los semestres. Esta es muy antigua, la primera generacin es del ao 68-69 y lo que es la vida, con quien yo estaba hablando aqu, es el hijo de quien abri esto, en los aos sesenta, son de esas casualidades de la vida, pero, que fue quien abri aqu la Facultad, o la impuls mucho, fue Manuel Lucena Salmoral. l llega de Espaa, est en la Nacional, en fin, despus llega aqu a la Javeriana, y es el primer decano, s no estoy mal, de la Facultad, decano acadmico de la Facultad de Filosofa y Letras. Y es con l que se abre Historia. Creo que l es antroplogo, pero se abre Historia, Filosofa pues tena que haber y Literatura es el otro que se va abriendo. Y se abre, una a una, se van organizando, una Facultad, con departamentos, haba Sociologa, en ese momento en la Javeriana, ahora, pero fue en esos aos de inicio, de fuertes centrales del movimiento estudiantil colombiano, y la Javeriana y su departamento de Sociologa, ah tambin tuvo sus gritos y cosas, y entonces, la cerraron rapidito, despusse cre un departamento de Antropologa, una carrera de Sociologa, que despus qued reducida a un departamento de servicios, entre Antropologa, Sociologa y Lingstica. Bueno y se va organizando, pero, ah, es en ese ambiente de que se est separando de la Filosofa, pero todava tiene un poco de mezcla con el, en que estaba esto, en el momento en que yo comenc211

En este proceso de conformacin de la Historia como campo disciplinar autnomo, y gracias a la migracin de profesores chilenos y cubanos, el autor se contact con las producciones historiogrficas en boga. Dentro de ellas se destacaban la Escuela de los Annales, a travs de los trabajos de historiadores mexicanos y argentinos como Carlos Sempat Assaodurian, Tulio Halperin-Donghi y Lus Pacheco. En el ambiente acadmico tambin circulaban las versiones bsicas del marxismo de raz estructuralista, especficamente el clsico trabajo de Martha Harnecker sobre el materialismo histrico, as como los planteamientos de Orlando Fals Borda y Paulo Freire.212 Antes de trasladarse para la ciudad de Miami a realizar su doctorado, Meja alcanz a hacer estudios de Extensin en Historia en la misma universidad en 1981, actividad que repetira durante los aos de 1994 y 1995. En 1984 inici su doctorado en la Universidad de Miami -gracias a una beca-, obteniendo el grado hacia 1996 con un trabajo que se convertira en su libro ms conocido, una de las primeras obras que sobre Historia Urbana se hicieron en el pas, titulado Los Aos del Cambio: Una historia urbana de Bogot 1820-1910. Aunque se recibi de Doctor para 1996, los cursos fueron aprobados en la dcada del ochenta, mientras que la elaboracin de la tesis se dio en los primeros aos de los noventa. En el ao 1992 se public el texto
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Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008. Lugar: Universidad Javeriana. Bogot. Ubicacin: Archivo particular del autor. 212 Ibd.

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escolar de Norma, para esa misma fecha Germn Meja ya haba alcanzado una formacin doctoral constituyendo un caso especial en comparacin con los dems autores de textos analizados. En el caso de Meja, la universidad de la que egres requiri de sus servicios como docente al poco tiempo de haber alcanzado el ttulo, ejerciendo desde 1981 y alternando con responsabilidades en el rea administrativa. 213 El autor mismo refiere que durante su gestin como director del Departamento la carrera vivi cambios importantes en su enfoque, sentando las bases para la formacin de nuevas generaciones de historiadores en la dcada del noventa:
Y es un momento de transicin en la Universidad importante, es cuando comienza en esta universidad, la presin seria por investigar y la departamentalizacin, o sea, el departamento, un grupo de especialistas que cultivan una disciplina, que es el modelo gringo, pero entra fuerte, y la investigacin como parte de la docencia y me toca a mi como director. Entonces, estoy en pleno proceso de formacin y empezamos a darle forma al departamento. Lo otro es una poca en que logramos sacar el departamento de cierto aislamiento en que estaba y, ya empieza a trabajar en conjunto con los Andes que ya haba abierto Departamento de Historia, todava no tena carrera pero ya tena departamento, por supuesto con la Nacional, empezar a trabajar con profesores extranjeros en fin, ah se fue abriendo eso, pero sobre todo la presin por escribir, no slo tiene que ser buen profesor, usted tiene que ser una persona capaz de desarrollar conocimiento nuevo, y empiezan frmulas con la universidad de cmo lograr eso, de cmo irlo construyendo, el departamento llega a tener hasta 18 profesores de planta durante esos aos, en muchas reas, ese fue como el proyecto, lograr hacer que el departamento se convirtiera en uno de investigacin, y por lo tanto afect al currculo. El currculo empieza a variar, y se fortalece en seminarios tericos y en talleres de investigacin, que es ms o menos lo que tiene hoy en da, despus de muchos cambios y de muchas cosas, peroentonces, seguimos manteniendo esas materias de Historia, de, por conocimiento214

La reformulacin del proyecto javeriano de formacin de historiadores en los inicios de los noventa, repercutira en las generaciones venideras. Mientras ello se daba, Meja se entregaba a las gestiones propias de la administracin, dejando por un momento sus ctedras de Historia de Colombia del siglo XIX y XX, o las de Historia Antigua y Moderna con las que comenz a finales de los setenta o la de Teoras Histricas que dict en diferentes ocasiones. Para estos aos y como resultado de su formacin doctoral, Meja comenz a perfilar su inters en la Historia Urbana. Cabe recordar, que su experiencia como docente no se limit a los muros de la Universidad Javeriana, sino que por el contrario lleg a ctedras en centros de educacin superior como la Universidad del Externado, la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y la Universidad Pedaggica Nacional. La produccin como historiador antes y durante los aos en que particip como coautor del texto escolar Civilizacin 8 en 1992 fue extensa.215 Adems de
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El autor empez como profesor de ctedra en 1979, categora que mantuvo hasta 1981, desde este ao hasta 1983 asumi como profesor de planta. Al regresar de los cursos de doctorado, en 1987 y hasta 1992 asumi como Director del Departamento de Historia, para luego llegar a la Vicerectora Acadmica como asistente entre 1993 y 1996. Informacin obtenida del Curriculum Vitae publicado por Colciencias. 214 Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. 215 Los artculos de los que tenemos conocimiento son los siguientes: Experiencia y percepcin del tiempo en el Bogot decimonnico En: I Congreso de Investigacin-Universidad Javeriana. 1991, Bogot. La Investigacin en la Universidad Javeriana. Bogot: Universidad Javeriana, 1991. Vol. 1. Pp.179-180; La Historia y el Tiempo. En: Universitas Humanstica. Bogot: Vol.19. No.32. Pp.54-62.

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preocupaciones relacionadas con problemas de tipo terico de la disciplina y de artculos para proyectos como la conmemoracin de los 450 aos de Bogot, Meja public varios artculos sobre el siglo XIX, producto de sus intereses desde el pregrado y de su ejercicio como docente en esta asignatura. Dentro de ellos podemos mencionar los siguientes: Las Sociedades Democrticas 1848-1854: Problemas Historiogrficos; Bogot: condiciones de vida y dominacin a finales del siglo XIX y Experiencia y percepcin del tiempo en el Bogot Decimonnico. Como era usual en la produccin de estos historiadores, los primeros trabajos tenan como espacio de difusin revistas y eventos organizados por la misma universidad a la cual estaban adscritos. La experiencia acadmica se vera complementada con la presencia en diferentes congresos de la disciplina desde los primeros aos de la dcada del ochenta, as como en otros eventos de tipo especializado, como la Historia de las Mentalidades, la Antropologa o de comunidades de acadmicos como la de Los Colombianistas. De la misma manera se elaboraron captulos en obras colectivas tanto a nivel nacional como en los Estados Unidos, produccin como los captulos de los textos escolares de dos volmenes de la Serie Norma denominada Civilizacin. Igualmente, el autor para los aos ochenta contaba con varias orientaciones de trabajos de grado, tanto a nivel del pregrado como de maestra.216
1990; Bogot: Condiciones de vida y dominacin a finales del siglo XIX. En: Boletn de Historia. Bogot: Vol. 5. No. 9-10. Pp.26-40. 1988.; El Dios de los Santafereos. En: Trocadero. Bogot: Vol. 4. No.5. Pp.5-12. 1988; Muerte y vida cotidiana: La historia ante una proscripcin. En: Trocadero. Bogot: Vol. 3. No..4 Pp. 3-7. 1987; El sujeto social y la historia oral: Una propuesta metodolgica. En: Universitas Humanstica. Bogot: Vol.14. No.26. Pp.141-148. 1986; Rebeliones indgenas en Mxico y el Alto Per durante el perodo colonial: Tendencias investigativas. En: Boletn de Historia. Bogot: Vol. 3, No.5-6 Pp.20-33. 1986. Anlisis de la instancia ideolgica en la obra de Venancio Ortiz. En: Revista Javeriana. Bogot: Vol.11 No.17. Pp.145- 176. 1982.; Las sociedades democrticas, 1848-1854: Problemas historiogrficos. Universitas Humanstica. En: Universidad Javeriana: Vol..11. No.17. Pp.145-176. 1982; Los comuneros en la Provincia de Maracaibo. En: Universitas Humanstica. Universidad javeriana: Vol.11. No.17. Pp. 213-230. 1982.; Compilacin documental para la historia de la Universidad Javeriana: 1930-1980. En: Universitas Humanstica. Universidad Javeriana: Vol.13. Pp.9122. 1980; Resea a James R. Scobie. Secondaries Cities of Argentina. The social history of Corrientes, Salta and Mendoza: 1850-1910. Hispanic American Historical Review. 1990; Entre celebracin y celebracin. Resea a Pedro Santana, ed. Bogot 450 aos. Retos y realidades. Boletn Cultural y Bibliogrfico. Banco de la Repblica: Vol. 26. No .20. Pp.75-77. 1989 y junto con Juan Carlos Eastman, Fundamentacin terica y propuesta de actividades para el desarrollo de la historia en nuestra sociedad colombiana. En: Boletn de Historia. Universidad Javeriana: Vol. 2. No. 4. Pp.13-20. 1985. Curriculum Vitae Germn Rodrigo Meja Pavony. Colciencias. Disponible en la red va: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000232335. 216 La produccin sobre el siglo XIX Se dio en textos como: Meja Pavony, Germn Rodrigo Historia In: reas. Consultor Didctico.1 Bogot: Editores Unidos, 1990; Meja Pavony, Germn Rodrigo. Colombian Photographs of Nineteenth And Early Twentieth Century In: Windows On Latin America. Understanding Society Through Photographs.1 Miami, Florida: Special Issue (June-September 1987) Of The South Eastern Latin Americanist, 1987; Meja Pavony, Germn Rodrigo, Perdomo Pardo, Maria Isabel. Causas y Memorias de los Conjurados del 25 De Septiembre De 1828. Bogot: Fundacin Francisco De Paula Santander, 1990, V.3. Meja Pavony, Germn Rodrigo, Lpez Domnguez, Luis Horacio. Proceso seguido al General Santander por consecuencia del acontecimiento de la noche del 25 e septiembre de 1828 en Bogot. Bogot: Fundacin Francisco De Paula Santander, 1988, V.1. En cuanto a las Tesis podemos mencionar las siguientes: Gilma Alcira Chaves Ramrez. El Populismo en Argentina. 1990. Maestra En Historia-Pontificia Universidad Javeriana Bogot. Constanza Vergara Williams. La Mujer en los Aos Veinte. 1990. Maestra En Historia-Pontificia Universidad Javeriana. Bogot; Alicia Ayala De Ariza. Per 1968-1975: Una Revolucin desde arriba con rostro de Populismo Militar. 1990. Maestra En Historia-Pontificia Universidad JaverianaBogot; Alina Lpez Del Rey. El Lder y su Causa. Quintn Lame. 1989. Maestra En Historia-Pontificia Universidad JaverianaBogot; Jorge

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Por otro lado, graduada en 1995, Luca Duque Muoz experiment los cambios curriculares que se gestaron durante la gestin de Meja Pavony al frente del Departamento de Historia. La autora, anota que vivi la recomposicin curricular que equilibraba los contenidos para ser aprendidos de la historiografa con ejercicios investigativos propios, mediante el fortalecimiento de los componentes tericos y metodolgicos. En comparacin con la carrera de Historia de la Universidad Nacional sede Bogot que reabrieron hacia 1992, la formacin javeriana buscaba dar un lugar importante a las historias de Asia y frica, sin perder la importancia de los diferentes periodos de la historia del pas. Un recuerdo significativo del proceso formativo de Duque en relacin al primer semestre de la carrera, era que los estudiantes los reciban con un Pre-seminario, en donde se les presentaba un panorama general de la historiografa colombiana. En tal asignatura, trataron la polmica de los aos ochenta en torno a algunos textos escolares, disputa que enfrent a diferentes exponentes de la llamada Nueva Historia y a la Academia Colombiana de Historia. El conocimiento de esta situacin la marcara, toda vez que con ello se manifestaba una clara intencin por tomar distancia entre la formacin universitaria para los nuevos historiadores y aquella visin acadmica que no contaba ya con mayor peso para hacerse a la representacin histrica del pas.217 La autora se vio influenciada por los docentes de aquel entonces de la Universidad Javeriana. Como es apenas obvio, existi una mayor cercana a algunos profesores: Juan Carlos Eastman y el mismo Germn Meja Pavony, incidieron en una concepcin ms amplia, -geogrficamente hablando- de la Historia. Al contrario, Augusto Montenegro Gonzlez, Rafael Daz o Hugo Fazio, no repercutieron de forma directa en los intereses de Duque, debido a sus nfasis investigativos o formas de enseanza. 218
Enrique Vanegas Blanquicet. ndice del Anexo Historia-Archivo General de la Nacin. 1989. Maestra En Historia-Universidad Externado De Colombia. Los eventos en los que el autor particip fueron: Seminario Taller Historia Urbana y Patrimonio Arquitectnico, 1991; Seminario Tendencias Actuales en Investigacin Histrico Social y de las Mentalidades en Colombia, 1991; Simposio de Historia Urbana, 1991; I Congreso de Investigadores Javerianos, 1990; III Seminario de Profesores-Departamento de Historia, 1990; VII Congreso Nacional de Historia, 1990 Asociacin de Estudios Americanistas. Congreso Anual, 1989; II Seminario de Profesores-Departamento de Historia, 1989; Congreso del Latin American Studies Asociation, 1988; I Seminario de Profesores-Departamento de Historia, 1988; IV Congreso Nacional de Antropologa, 1987; III Congreso de Colombianistas, 1986; IV Congreso Nacional de Historia, 1983; III Congreso Nacional de Historia, 1981. Ibd. 217 En palabras de Luca Duque, esta situacin marcara su carrera toda vez que tal Pre-seminario fue dictado por un Juan Carlos Eastman, quien influira durante toda la carrera. Ahora, s me acuerdo, por eso es que Eastman es tan importante, porque es que l nos daba una materia que se llamaba Preseminario de Historia, o sea, el primer seminario, lo primero que t vez apenas empieza la carrera. Y, entonces, ah l, la primera clase, nos habl del debate que hubo a mediados de los sesentas, el de Rodolfo de Roux, Alfredo Molano y no se quiny la Academia de Historia. Eso fue como lo primero que vimos, entonces eso lo marca a uno de entrada, y digamos una mirada crtica a la historiografa de la academia.eso siempre se manej muy fuerte en la universidad. Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008. Lugar: Universidad Nacional de Colombia. Bogot. Ubicacin: Archivo particular del autor. La referencia de Eastman es significativa porque haba este autor haba participado en la produccin de textos escolares junto con Meja Pavony en 1992. 218 [] Juan Carlos Eastman, para m es como mi maestro, como historiador, porque tena una visin sper amplia y universal de los procesos histricos, te podra estar hablando de no se, un pueblito as de chiquitico de lo que estaba pasando en frica, en el siglo XVI, te hablaba era de todo, todo lo que estaba pasando en el resto del planeta, ybueno, una capacidad impresionante.entonces Juan Carlos EastmanGermn Meja tambin, Jaime Borja, uhmmm...Montenegro, tambin era muy chvere, y claro

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Para las asignaturas de la Historia de Colombia, Duque no recuerda los nombres de los profesores, lo que no se puede tomar como un descuido absoluto de la historia nacional en el proceso formativo. Con estos docentes circularon diferentes corrientes historiogrficas de origen europeo y norteamericano, deudoras de la historia social y econmica de la primera generacin de la Escuela de los Annales, dndose un distanciamiento con aquella Historia Poltica de presidentes y obras de gobierno. En el mismo sentido, se inclua en la formacin historiogrfica los postulados de las nuevas en aquel momento- temticas de investigacin como eran la Historia de las Mentalidades, la Nueva Historia Cultural y en menor medida los trabajos de los historiadores marxistas britnicos, como Eric Hobsbawm y Edward Thompson, entre otros. En cuanto a la historia nacional, experiment ms que una formacin en documentacin primaria, un acercamiento a la historiografa social y econmica que daba cuenta los procesos vividos en el pas desde tiempos prehispnicos hasta la contemporaneidad:
[] digamos que fue, la formacin fue muy buena en ese sentido, de estudiar y profundizar en los textos, en la historiografa y hacer muchos trabajos sobre la historiografa, ms que en estar leyendo los procesos como tal, entonces se discuta qu dijo Lus Ospina Vsquez, en Industria y Proteccin, Jos Antonio Ocampo en no se qu, leer muy bien esos textos y entenderlos bien, para uno tener una visin clara de lo que fuera la historiografa colombiana219

Dentro de los grandes nombres de la historiografa socioeconmica a los que la autora tuvo oportunidad de leer, estaba Germn Colmenares, identificado como el gran referente para los historiadores en formacin de aquellos aos. Aunque los trabajos de Jaime Jaramillo Uribe fueron revisados, no constituyeron una novedad al ingresar a la universidad, ya que en el seno de su hogar tuvo contacto aos atrs con esa bibliografa. La formacin en Historia de Colombia s bien fue importante para la autora no fue un rea en la que influyesen sus profesores de manera definitiva, toda vez que valoraba ms ese enfoque universalista que caracterizara al pregrado en Historia de la Universidad Javeriana, a diferencia de los otros pregrados:
[]yo pienso, sinceramente, pienso que mis profesores mejores no estaban en Historia de Colombia, mis mejores profesores estaban en Historia Afroasitica, que era Juan Carlos Eastman, o Historia de Antiguo Oriente y Edad Media, Jaime Borja, Montenegro, [en] talleres, seminarios, talleres sobre fuentes, Germn Meja, y todos ellos, pero los profesores de Historia de Colombia es que ni me acuerdo quines son [] como que no haba suficientemente buenos, y entonces era uno, como el que por su cuenta descubra los procesos, pero a travs de la lectura de la bibliografa, no los profesores as como tan presentes, ms fuertes eran los profesores de otras reas, pero eso era bueno, porque entonces era una carrera muy universalista, es que la carrera de la Nacional est ms como Colombia, Colombia, Colombia y a m me gusta en parte eso de la carrera de la Javeriana que era ms abierta, y a larga termin trabajando sobre Colombia probablemente por eso, porque haba como queyo senta un vacoen ese sentido, de hecho no me acuerdo muy bien de mis profesores de Historia de Colombia, o sea no, no s bien quines eran, menos Juan Carlos Eastman que nos dio el Preseminario, el que era siglo XX220

2.1.2. Los licenciados.


que l era un poquito ms tradicional, pero muy buen profesor Ibd. 219 Ibd. 220 Ibd.

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La profesionalizacin de la escritura de los textos escolares en la dcada de los noventa del siglo pasado, fue una preocupacin de las casas editoriales privadas. Adems de incorporar en los equipos editoriales a historiadores con cierta trayectoria acadmica, existi una importante cuota de docentes licenciados que se ocuparon de narrar la historia del pas para los nios, nias y jvenes. Como vimos, los historiadores-autores de manuales se dividan en dos grupos: aquellos con una considerable experiencia investigativa y quienes la elaboracin de textos constitua uno de sus primeros trabajos. Por su parte, en los licenciados se poda advertir una tendencia: eran docentes con amplia experiencia en el magisterio que trasladaban el saber pedaggico a los textos escolares, con el fin de presentar un mejor producto al mundo de la educacin bsica. Nos referiremos a tres casos especficos que representan cmo docentes en ejercicio fueron cooptados por las editoriales para llevar a cabo tal propsito. El texto Sociedad Activa 8 fue escrito por Ana Victoria Navarro Bellido y Campo Elas Burgos, pareja de esposos que constituyeron un caso especial, para comprender que el proyecto educativo estatal s tuvo canales de comunicacin directa con la produccin de textos escolares. Navarro Bellido fue una profesora con una importante formacin en el campo pedaggico, desde cuando egres de la Normal Piloto en su natal Cartagena, hasta cuando se traslad a la capital del pas, para adelantar sus estudios como licenciada en Ciencias de la Educacin, con nfasis en Ciencias Sociales y Econmicas en la UPN221. Su larga carrera como docente la inici en Bogot en el Colegio Teresiano, desempendose luego en el INEM Francisco de Paula Santander, tambin fue profesora en diferentes universidades como La Gran Colombia, la Pedaggica Nacional, Javeriana y San Buenaventura. Sin embargo, la caracterstica ms llamativa de la experiencia de Navarro, es su profunda vinculacin con el Ministerio de Educacin Nacional, especficamente con la divisin encargada de los cambios curriculares y la supervisin de los materiales didcticos. Ocup cargos en la Direccin General de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos y finalmente en la Divisin de Diseo y Programacin Curricular de Educacin Formal durante once aos. El hecho de haber pertenecido a la planta de especialistas del Ministerio de Educacin que disearon la reforma curricular en los aos ochenta, constituye una expresin de la articulacin del proyecto educativo estatal y la produccin de textos por parte de las editoriales privadas. Ahora bien, Navarro Bellido no slo fue funcionaria del Ministerio222 y docente del sector pblico, adems desde la dcada del setenta se dedic a la elaboracin de series completas de textos escolares para diferentes editoriales. Entre 1975 y 1976 hizo parte de la Serie Educacin Creativa de Voluntad, entre 1990 y 1991 trabaj en la Serie Cuadernos Activos y de 1991 a 1993 public la Serie Sociedad Activa. Todos los textos incluidos en estas series estaban dirigidos a la Educacin Bsica Secundaria.
221

NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Hoja de Vida. Disponible en la red va: http://www.ub.es/geocrit/navarro.htm. La autora tambin desarroll un posgrado en Poltica Social en la Universidad Externado de Colombia. 222 Ocup el cargo de Coordinadora Nacional de Programacin del rea de Ciencias Sociales. Ibd.

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Como resultado de sus funciones al interior del MEN y su oficio como docente, la autora particip en diferentes seminarios y talleres, que fueron tanto de formacin y capacitacin docente, como jornadas de trabajo en la elaboracin de la reforma curricular. Se destacaban la asistencia a eventos en los que aparentemente se discutieron aspectos de la reforma del currculo en el rea de Ciencias Sociales, as como los fundamentos de la flexibilizacin curricular, la integracin del conocimiento, el aprendizaje bsico y los procesos cognitivos. 223 Finalmente, la autora tena una clara inclinacin por el conocimiento geogrfico, de all su pertenencia a la Asociacin Nacional de Gegrafos.224 Campo Elas Burgos cont con una formacin importante en el campo de la pedagoga. Para el ao de 1996 obtuvo su titulo de Licenciado en Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin, en la Universidad La Gran Colombia. De manera similar al caso de Meja Pavony en el campo de los historiadores de formacin, Burgos adelant estudios de posgrado, en Lingstica y Dialectologa Hispanoamericana en 1967 y de Doctorado en Filosofa para 1983 en la Universidad Javeriana. Su experiencia como docente la inici antes de egresar como Licenciado, ejerciendo la ctedra de Sociales en el colegio Antonio Nario entre los aos 1965 y 1966. Un ao ms tarde y hasta 1970, en el colegio Virrey Solis cambi de rea de conocimiento, llegando a ocuparse de las asignaturas de Filosofa, Espaol y Literatura. Su carrera en la educacin bsica termin hacia 1974 en el INEM Francisco de Paula Santander, como encargado de las reas de Historia y Filosofa, adscrito al Departamento de Ciencias Sociales.
223

Algunos de los eventos a los que asisti sobre la reforma curricular fueron: Seminario sobre Plan de Capacitacin Docente. Direccin General de Capacitacin. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot: Seminario sobre Integracin de las Ciencias Sociales y Naturales. Educacin Bsica Primaria. Centro Pedaggico Alemn. Bogot; Seminario-Taller Internacional sobre ''Desarrollo moral en el nio", Acopsite. Bogot; X Congreso Nacional de Geografa. Armenia-Quindo; Congreso de Historia de Colombia. Academia de Historia. Seccional Bogot; Curso de Geografa General, aplicada a Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Bogot; Segundo Encuentro Nacional de Ciencias Sociales. OcasoCundinamarca; Tercer Encuentro Nacional de Ciencias Sociales. Bogot, 1990; Seminario sobre Flexibilizacin del Proceso Curricular; Seminario sobre Administracin y Flexibilizacin del Proceso Curricular, Bogot; Tercer Encuentro Nacional de Ciencias Sociales. Bogot, 1990; Curso sobre Poblacin y Desarrollo. Inesco. Caracas; Seminario sobre Flexibilizacin del Proceso Curricular. Bogot; Seminario sobre Administracin y Flexibilizacin del Proceso Curricular, Bogot; Seminario-Taller sobre Currculo y Derechos Humanos, Bogot; Seminario sobre Formacin Docente y Flexibilizacin del Proceso Curricular, Bogot; Seminario sobre Renovacin Curricular en Secundaria, Cartagena, 1992; Seminario sobre el Desarrollo de la Inteligencia. Ministerio de Educacin, Colombia. Seminario sobre Educacin en Poblacin. Unesco. Chile, Ministerio de Educacin de Colombia; Seminario sobre Educacin a Distancia. UNED y Ministerio Educacin de Colombia; Seminario sobre Integracin Curricular, Direccin General de Capacitacin. Ministerio de Educacin Nacional, Bogot; Seminario sobre Planes de Educacin en Colombia. Sociedad de Amigos del Pas, Bogot; Seminario sobre Renovacin Curricular en Secundaria, Villa de Leyva, Boyac. OEI, Bogot; Seminario el Constructivismo en un Diseo Curricular Bsico. Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, 1993; Seminario sobre Aprendizajes Bsicos y Procesos Cognitivos. Universidad Pedaggica Nacional, 1993; Seminario sobre la Enseanza de la Historia en los pases andinos, La Paz, Bolivia: Curso formacin del profesorado, Ministerio de Educacin y Ciencia MEC, Madrid, Espaa. 1994; Seminario-Taller Reglamentacin de la Ley 115 de 1994 y los Proyectos Educativos Institucionales. Bogot, 1994; Congreso Directores de Ncleo sobre Plan Nacional de Descentralizacin. Ibd. 224 Adems de ponencias, la autora particip en espacios de formacin, entre los que estaban: La Geografa en el contexto de la Renovacin Curricular. Ponencia al X Congreso Nacional de Geografa. Armenia-Quindo. Tambin concurri a eventos como el Segundo Encuentro Latinoamericano de Gegrafos celebrado en Pasto y al Primer Encuentro Nacional de Ciencias Sociales. Bogot, 1982 y el Tercer Coloquio de Geografa Regional. Universidad del Cauca. Ibd.

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A diferencia de Navarro y otros licenciados la mayor experiencia docente de Burgos la adquiri en el nivel universitario. El autor ejerci la docencia en la Universidad La Gran Colombia desde 1967 hasta mediados de la dcada de los noventa, con algunas interrupciones. As mismo, ocup ctedras en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, la Universidad San Buenaventura, la Universidad Santo Toms y la Institucin Universitaria Sergio Arboleda. Las reas de inters en las que ejerci las ctedras universitarias, estaban relacionadas con la Filosofa y sus diferentes especialidades como la Historia de la Filosofa, Epistemologa, Lgica, Filosofa de la Ciencia, Filosofa Contempornea, entre otras225. Desde la segunda mitad de la dcada del setenta, Burgos se convirti en funcionario del Ministerio de Educacin Nacional, llegando a ser uno de los principales gestores de la reforma curricular de los ochentas. Dentro de los cargos ocupados por ms de veinte aos, resaltan los de la Subgerencia Pedaggica de la Divisin de Supervisin y Evaluacin del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares, Supervisor de Sociales y Filosofa en los INEM e ITA de 1974 a 1975. Entre 1976 y 1981, ocup la Divisin Especial de Enseanza Media Diversificada, del Programa de Ciencias Sociales y Filosofa, para dirigir posteriormente desde la Divisin de Diseo y Programacin Curricular de Educacin Formal, la reforma curricular en 1989. Durante la dcada del noventa seguira una carrera ascendente al interior del MEN, ubicndose en cargos que orientaban los cambios en la poltica educativa por aquel entonces. De 1989 a 1993 ofici como Coordinador del Grupo de Flexibilizacin del Proceso Curricular a Nivel Nacional. Su larga trayectoria administrativa lo llev a ocupar el cargo de consultor de la UNESCO para la reforma educativa en Guinea Bissau. En 1993 regresara al MEN para asumir las responsabilidades como Jefe de la Divisin de Bsica Secundaria, alcanzando para 1995, la coordinacin del Grupo Evaluacin de Logro Acadmico y Factores Asociados. La produccin acadmica de Burgos hasta 1995 no fue amplia y verstil. El autor, particip como ponente en diferentes foros, seminarios y congresos relacionados con sus cargos en el MEN. 226 No obstante, la principal produccin de Burgos consisti en
225

Los principales cargos desempeados por Burgos fueron: Universidad La Gran Colombia, Bogot. Facultad de Ciencias de la Educacin-Departamento de Filosofa, Lgica, Epistemologa, Seminarios, 1967-1968, 1976-1978. Director del Departamento de Filosofa e Historia, 1980-1985 (jornada nocturna). Catedrtico Historia de la Filosofa, Lgica, Epistemologa, Didctica de la Filosofa -seminarios, 19861996. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot. Facultad de Estudios Bsicos. Ctedra Historia de la Filosofa, 1968. Universidad San Buenaventura, Bogot. Facultad de Filosofa. Catedrtico Filosofa de la Ciencia, Filosofa Moderna, Antropologa Filosfica, seminarios, 1969 -1970. Universidad Santo Toms, Bogot. Facultad Filosofa y Humanismo. Catedrtico Teora del Conocimiento, Metodologa de la Investigacin, 1971-1972. Institucin Universitaria Sergio Arboleda, Bogot. Facultad de Filosofa y Humanismo. Catedrtico Planeamiento Curricular, Filosofa Contempornea, seminarios, 1992-1995. Curriculum Vitae Campo Elas Burgos. Colciencias. Disponible en la red va: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000257818, Campo Elas. Curriculum Vitae. Disponible en la red va: http://www.ub.es/geocrit/campo.htm 226 Algunos de estos eventos fueron: Seminario Multinacional sobre Estudios Sociales e Integracin Latinoamericana. OEA-Ministerio de Educacin de Chile, octubre de 1977. Primer Congreso Nacional de Orientacin Educativa. Acdeoc-MEN. Universidad externado de Colombia. Bogot, octubre de 1984. Segundo Encuentro de Investigadores sobre Calidad de la Educacin Media. FES-CEID. Bogot, noviembre de 1985. IV Congreso Internacional de Filosofa Latinoamericana. USTA, Bogot, julio de 1986. Seminario-Taller Internacional sobre Reorganizacin Educativa. OEA-Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Villa de Leyva, diciembre de 1986. Taller Internacional de Educacin Bsica:

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los documentos del MEN que guiaron la reforma curricular, destacndose el texto Fundamentos Generales del Currculo227. Esta larga trayectoria tanto a nivel administrativo como docente, le gener reconocimientos nacionales y locales. En 1991 el Ministerio de Educacin Nacional le otorg la medalla Simn Bolvar, mientras la Secretara de Educacin de Nario le concedi la medalla al Mrito Educativo Luis Alejandro Guerra en 1994.228 Finalmente, el ltimo caso de los docentes dedicados a la escritura de textos escolares es el de Clara Ins Ramos Peuela. Formada a finales de la dcada del setenta en la Universidad Pedaggica Nacional, obtuvo el ttulo de Licenciada en 1982 con nfasis en Ciencias Sociales. Su carrera docente empez antes de culminar sus estudios de pregrado hacia el ao de 1981.Para los aos noventa, Ramos continu formndose a travs de cursos de capacitacin docente, al tiempo que adelant una Especializacin en Informtica Educativa en la Universidad Autnoma. Luego de las prcticas pedaggicas durante los ltimos semestres de la licenciatura, la autora elabor un par de trabajos sobre Historia y Geografa. El primero se refera sobre unos grupos humanos que ocuparon alguna porcin del territorio de los llanos orientales, mientras que el trabajo de consulta sobre Historia se centr en el General Mosquera. Lastimosamente en la formacin como licenciados contaban ms las prcticas guiadas por tutores, que controlaban la aplicacin de todo el corpus pedaggico y didctico aprendido en la universidad. En palabras de la autora, el proceso experimentado fue anterior a la reforma curricular, al que tuvo que acercarse aos despus:
[] En el proceso de formacin bueno, vea uno toda la historia de la pedagoga, las escuelas pedaggicas, hacan mucho nfasis en la poca ma, de la escuela Montessori, y frente a la didctica, todo lo que era la taxonoma de los objetivos, de .que era digamos como, la situacin que cobijaba toda la prctica pedaggica en el pas, digo yo porque ya en esa poca, se conocan muchos ms avances, en trminos pedaggicos, pero, aqu pues tenamos, ese propsito, s? no hacamos investigacin pedaggica, era una prctica formal, de cmo dictar clase, s? Ni siquiera de cmo acercar, porque no se usaba, los criterios, cmo acercar a los estudiantes a una realidad y de cmo construir conocimiento, que ya, cambia muchsimo eh posteriormente229

En este caso, adems de la formacin como docente en la que conoci las diferentes teoras pedaggicas, la participacin en espacios extra-acadmicos de alfabetizacin en sectores populares de la capital, le permiti ampliar sus horizontes como profesora. Esta iniciativa de casi cinco aos, que aglutin a profesionales de diferentes reas bajo el nombre de Coordinadora de Alfabetizacin Simn Bolvar, fue el primer

Logros, Limitaciones y Dificultades. OEA-Ministerio de Educacin de Venezuela. Caracas, octubre de 1988. Reunin de Directores Nacionales de Capacitacin Docente de los pases del Convenio Andrs Bello. Santa Marta, septiembre de 1993. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Caracas, Venezuela, Octubre de 1995. Ibd. 227 BURGOS, Campo Elas. Fundamentos Generales del CurrculoOp. Cit. A este trabajo lo precedi otro texto sobre la concepcin de las ciencias sociales en Karl Popper, que el autor public en 1983. Ibd. 228 Ibd. 229 Entrevista a Clara Ins Ramos Peuela. Mircoles 26 de noviembre de 2008. Lugar: Apartamento de la entrevistada. Bogot. Ubicacin: Archivo particular del autor.

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escenario en donde Ramos elabor materiales didcticos que sirvieron en el momento en que se vincul a la editorial Norma como autora de textos escolares230. Adems de la experiencia en el diseo de textos para la educacin, el trabajo popular en Ciudad Bolvar tuvo alcances importantes en la concepcin educativa de la autora. Hacemos referencia a que para ella, los procesos de enseanza-aprendizaje, deban tener en cuenta los contextos y saberes propios de los estudiantes, es decir, los docentes no impondran un conocimiento acabado. Las actividades de la Coordinadora las desarroll hasta mediados de la dcada del ochenta, gracias a su disolucin, producto de las presiones de sectores que no vean con buenos ojos este tipo de organizacin popular con contenido reivindicativo. S bien estos trabajos los altern con la docencia en centros educativos formales, la desaparicin de la coordinadora coincidi con el establecimiento del bachillerato nocturno, en el que posteriormente laborara. Lo significativo de esta experiencia consisti en la confluencia de concepciones educativas tanto de sectores del magisterio como el proyecto educativo que se estimulaba desde instancias oficiales. A su vez, el trabajo docente amplio que la llev a realizar materiales educativos, serviran como un antecedente para la produccin de textos escolares en los aos noventa. Desde 1991 la autora continu en el sector pblico como privado, en la educacin formal, como en la educacin para adultos en Ciudad Bolvar. Por aquel entonces, surgieron proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales a partir de la imagen, un inters que se complement con la especializacin en Edumtica, y que se vera reflejado en el primer trabajo editorial en 1997 en la serie Milenio publicada por Norma231. La profesionalizacin de la escritura de los textos escolares en los primeros aos de la dcada del noventa fue una preocupacin de las editoriales que se concret con el acercamiento a historiadores y profesores. Ahora bien, surgen interrogantes en torno al tipo de trabajo desarrollado en las editoriales: Cmo se vincularon estos personajes al trabajo editorial? Cmo era el proceso de produccin de los manuales escolares al interior de las editoriales? Podemos pensar en que la manera como se produjeron los textos incidi en el tipo de representaciones de la historia del pas que se incorporaron en los manuales? Las respuestas las procuraremos construir en el siguiente apartado.
230

[] Hice otro tipo de trabajo que era, como habamos diseado cartillas para la alfabetizacin, que estaba cada una de las reas y la enseanza estaba basada en los conocimientos previos, es decir, el conocimiento que traan ellos, no llegbamos a imponer un nuevo conocimiento, sino a partir de su realidad, ellos aprendan a leer, a escribir y a interpretar tambin, su misma realidad, digamos de su historia de vida, de su historia viva con las realidades del contexto actual, pues para la poca, entonces, me dediqu tambin a disear lminas para la enseanza de las Ciencias Sociales, imgenes, cmo trabajar desde la imagen, la posibilidad de construir el conocimiento desde las imgenes, para trabajar procesos de pensamiento, siempre orientado hacia el desarrollo del pensamiento crtico, entonces, ah se llamaba, se llaman, todava inclusive las manejo, Lminas para la Enseanza de las Ciencias Sociales, estaba integrado, pues todas, Geografa, Historia, que son las dos bsicas, y fundamentales, ms elementos antropolgicos, de Geologa tambin y todo lo que ya compete tambin a las dems ciencias sociales. Ibd. 231 Ramos Peuela tambin desempe cargos administrativos en algunas instituciones educativas, como Directora de Departamento de Ciencias Sociales en los colegios donde labor a nivel de educacin secundaria. La autora recuerda tambin que se desempe como Coordinadora de Convivencia en primaria en el Colegio Colsubsidio.

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2.2 El proceso de produccin de los manuales escolares de Ciencias Sociales: Una mirada desde los autores. 2.2.1. Sobre la vinculacin de los autores: La importancia de las relaciones personales. El texto escolar de la dcada del noventa fue un documento colectivo. Las editoriales privadas abandonaron la idea de que el contenido se identificara nica y exclusivamente por el nombre del autor. Aqu, la divisin del trabajo se tornaba ms compleja, pues las actividades a desarrollar en la elaboracin del texto no se remitan nicamente a la escritura del relato histrico, sino al diseo grfico que tomaba cada vez ms importancia. Ms an, los textos escolares revisados, no fueron elaborados por un slo autor, debido a los diferentes niveles espaciales de un mismo periodo, en este caso para el siglo XIX, haba un grupo de autores para cada nivel: Historia mundial, continental y nacional.232 La complejidad de la produccin de textos haba aumentado, dada las diversas funciones de cada una de las personas que integraban el equipo editorial, sin embargo, la figura del autor no haba desaparecido completamente, mxime cuando segua siendo el encargado de la escritura del relato histrico. Por tanto se abordar el

232

A excepcin del texto de Meiseles, los dems presentan explcitamente un equipo de trabajo conformado tanto por cargos administrativos como por aquellos que participaban directamente en la elaboracin del manual. Los equipos editoriales de los dems textos eran los siguientes: 1. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado: Colombia, Amrica y el Mundo en el siglo XIX de la editorial Susaeta: Directores Acadmicos: Catalina Reyes Crdenas; Oscar Almario Garca y Lus Javier Ortiz Mesa; Asesor Pedaggico: Vladimir Zapata. Colaboradores: Eduardo Domnguez; Adriana Gonzlez; Lina Marcela Gonzlez, Juan Carlos Mnera, Wilson Osorio, Manuel Bernardo Rojas, Carlos Saldarriaga; Directora de Ediciones: Marta Luz Posada de Gonzlez; Asesores Cartogrficos: Cipriano Camarero Gil y Jorge Lus Osorio Quijano; Coordinacin y Diseo: Pilar Montoya de Sierra; Ilustraciones: Juan Rodrigo Piedrahita Escobar; Diagramacin: Departamento de auto-edicin; Elaboracin de Mapas: Departamento de arte de Susaeta ediciones. 2. Milenio 8: Historia y Geografa de la editorial Norma: Autoras, Ramos Peuela, Clara Ins; Espinosa Pulido, Olga Constanza; Director Editorial: William Meja Botero; Editor de rea: Imelda Teresa Florin; Editora Junior: Amanda C. Castellanos; Direccin Artstica: Nelly Acosta; Diagramacin: Mara I. Arias de Celis. 3. Sociedad Activa 8 publicado por Educar. Editores: Autores, Burgos, Campo Elas; Navarro B., Ana Victoria; Director General: Jairo Camacho Cuellar; Director Ejecutivo: Jorge E. Camacho L.; Director Editorial: Jorge E. Erazo D.; Editor: Hebert Francis Surez; Corrector de Estilo: Jos Hernndez P.; Director de Arte: Juan Carlos Villamizar B.; Jefe de Arte: Sonia Blanco V.; Asistente de Arte: Marcela Arvalo Z.; Cartografa: Jacqueline Rivera B.; Produccin: Carlos Lpez O., Hctor Hernndez L., John Jairo Duque G. 4. Ciencias Sociales Integradas 8 publicado por Voluntad: Autores, Garca Ortiz, Fabio; Norea, Mara Isabel; Rojas, Ruth Isabel; Ilustraciones: Constanza Laverde, Jairo A. Quintero, Orlando Caballero; Editor: Mara Isabel Norea; Cartografa: Jacqueline Rivera B.; Diagramacin: Miriam Cristo Len A., Miguel E. Durn P., Andrs L. Nieto C.; Montaje: Gustavo Forero, Gonzalo Ochoa, Mnica Tllez P; Direccin de Arte: Juan Gabriel Caicedo.; Direccin General: Carlos William Gmez R. 5. Procesos Sociales 8 de Santillana: Autor: Duque Muoz, Luca; Director Departamento Editorial: Jos Tomas Henao; Equipo Tcnico: Ilustracin Cartogrfica Digital: Jaime Pullas; Correccin de Estilo: Martha Jeanet Pulido y Vctor Casas; Armada: Alberto Tamayo Snchez; Documentacin Grfica: Diego Herrera y Carolina Esguerra; Fotografa: Harold Crdenas y Archivo Santillana; Diseo de Cartula: Departamento de Arte-Santillana; Fotografa de Cartula: Hellen Karpf, Direccin Tcnica: Carlos Tamayo; Editores: Daniel Augusto Ochoa Jaramillo y Ins Elvira Linares Rubio. 6. Civilizacin 8 de Norma: Autores: Meja Pavony, Germn; Jos Vicente Feo Basto -Orientacin Pedaggica; Augusto Montenegro Gonzlez; Juan Carlos Eastman Arango; Director Editorial: William Meja Botero; Editor: Andrs Olivos Lombana; Direccin de Arte: Consuelo Ardila de Beltrn; Diseo y Diagramacin: Ins Tllez M. Y Jos D. Cepeda; Mapas: Archivo Norma y Cartec Ltda.; Cubierta: Ins Tllez y Papel y Lpiz Ltda.

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proceso de produccin de los manuales por medio de la mirada de los autores, y no, desde una visin de las casas editoriales. La manera como llegaron diferentes historiadores y licenciados a las editoriales estaba lejos de ser un asunto de convenios entre universidades y editoriales. Esto no quiere decir que no existiera una intencin de la industria editorial por profesionalizar la escritura de los manuales. La manera como llegaron ciertos autores dista de acuerdos o alianzas de largo aliento entre instituciones productoras de conocimiento y estas empresas. Para ilustrar esta situacin el caso de Meja Pavony llega a ser representativo. En el Departamento de Historia de la Universidad Javeriana laboraba Augusto Montenegro Gonzlez, cubano de nacimiento quien tras la llegada de Fidel al poder, termin exiliado en Colombia. Segn Meja Pavony, fue Montenegro quien sac la historiografa de la universidad y la imprimi en las pginas de los manuales escolares. La importancia de Montenegro, quien se dedicaba a escribir la historia de Amrica y Universal en los textos, consisti en que fue l quien llev a diferentes autores a finales de la dcada del ochenta e inicios de los noventa, a la editorial Norma. El famoso texto Historia Socioeconmica de Colombia escrito en 1985 por Margarita Pea y Carlos Alberto Mora, fue publicado gracias a que Montenegro contact a estos autores con la editorial. Aunque Meja Pavony haba colaborado en la elaboracin de un texto hacia 1979 para Voluntad, en la serie El Hombre y su Huella, Margarita Pea lo acerc a Norma en el ao de 1991. No estamos sugiriendo que el clientelismo fue el que llev a Meja Pavony a elaborar los textos escolares, puesto que en el caso de Voluntad, fue un incumplimiento de otro autor y el conocimiento que sobre el siglo XIX tena Meja, las circunstancias que permitieron escribir este primer texto. La relacin entre Pea y Meja, egresada tambin de la Universidad Javeriana, se remontaba desde el bachillerato, pero se afianz en los primeros semestres del pregrado de Meja, cuando Pea fue profesora de aquel. En todo caso, la vinculacin de Meja fue producto de la cesin del contrato que Margarita Pea tena con la editorial, el cual fue asumido por Meja desarrollando un par de proyectos editoriales con Norma en la primera mitad de la dcada del noventa 233. En el texto Civilizacin 8, figuraran como autores Augusto Montenegro para la Historia Universal, Juan Carlos Eastman para la Historia de Amrica y Germn Meja Pavony para la Historia de Colombia. De la misma forma, Luca Duque y Clara Ins Ramos llegaron a las editoriales a travs de las relaciones que tenan con personas vinculadas a estas empresas. Duque se encontraba laborando en la Universidad Javeriana cuando recibi una invitacin de Jaime Humberto Borja, profesor de ella en la asignatura de Antiguo Oriente y quien haca parte del equipo editorial de Santillana, para trabajar en la editorial en la Serie Procesos Sociales234. As consigui su primer trabajo como autora de textos escolares. Por su parte, Ramos Peuela fue contratada por Norma gracias al llamado de la editora, conocidas por haber laborado juntas en un colegio de Bogot, a partir de esa

233 234

Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit.

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invitacin, form parte del grupo de trabajo para toda la serie Milenio con profesores con un gran inters por la pedagoga.235 As, en la primera dcada de los aos noventa, asistimos a un cambio en las condiciones laborales de los autores vinculados a las editoriales. Antes de dicha ruptura, se contrataba mediante el sistema de las regalas, en donde el autor escriba el texto, obteniendo como pago un porcentaje por cada manual vendido, lo que se traduca en que los ingresos podan ser elevados s el sello editorial tena copado el mercado. Segn los autores entrevistados este modelo de contratacin se torn insostenible para las editoriales, las cuales cambiaron las condiciones de trabajo de los autores de textos. Precisamente, Duque y Ramos firmaron bajo el contrato por obra, es decir, esta figura consista en el que se le haca una oferta al autor ya fuese por la obra en conjunto o en otros casos, se defina un precio por pgina. La remuneracin para el autor, dependa ya no del nmero de textos vendidos sino del tiempo que gastaba escribiendo el texto, pues a menor tiempo invertido mejor resultaba el pago. Cabe anotar, que en cualquiera de las dos modalidades, el tiempo del que disponan los autores para la elaboracin de los textos era de unos cuantos meses, ya fuese escribiendo una o varias unidades de un texto, o uno o varios manuales.
Cuando yo llegu en el 96 se haba acabado la ley que defina el pago por regalas, es decir, libros vendidos. Cuando yo llegu, eso se haba acabado porque estaban quebradas las editoriales, se quebraban en el sentido de que no podan sostener los porcentajes pactados, era ms engorroso y menos favorables, y entonces nos hacan un contrato de derechos de autor que prcticamente entregbamos, vendamos los derechos de autor, entonces a ti te decan, bueno, por el libro, para cada libro se va a pagar un porce[ntaje], por decir algo, siete millones de pesos vale el libro, entonces simplemente a la entrega del 50 por ciento te pagan la mitad y al final la otra mitad, firmbamos. Eso era entrega de los derechos de autor y ese es el tipo contrato GS. No haba ms vinculacin? Era por los cuatro meses que dur la produccin? CR. Noo.tiempo por obras, entonces cada obra te pagan estosi? Entonces s salan muchas pginas, solamente te contrataban por la obra, en Libros [ & Libros] se trabaja diferente, es por pgina, entonces a ti te hacen una propuesta y t vas trabajando, porque es el mismo esquema, texto de fondo, que es la parte ya de la informacin, msincluye la pgina, el trabajo didctico, si?...236

2.2.2. El proceso de produccin de los textos desde adentro. Con este tipo de contratacin, la escritura de textos escolares se convirti en un campo laboral ms para especialistas en Ciencias Sociales, fuesen historiadores o licenciados. Ahora bien, las editoriales conformaron un equipo editorial vasto en el que se dividan diferentes funciones, no obstante al autor le correspondan varias tareas que constituan el esbozo del trabajo para otros especialistas. La principal tarea de los autores de textos escolares por aquel entonces, era la elaboracin del relato histrico que sustentaba todo el manual, el texto de fondo. S bien el texto de fondo era importante para el montaje general del manual, el autor se hallaba supeditado a la concepcin del manual elaborada por el editor. En el caso de Santillana, el editor Augusto Ochoa creaba la unidad modelo en donde se defina el lugar e importancia tanto del texto escrito, las imgenes y todos los elementos
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Entrevista realizada a Clara Ins Ramos Peuela. Mircoles 26 de noviembre de 2008 Op.Cit. Ibd.

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paratextuales que se incluan en una pgina.237 Sin embargo, en otras editoriales el trabajo del diseo de cada pgina y por ende de toda la unidad corresponda al mismo autor. En el caso del texto de Civilizacin 8, el editor organizaba la unidad y encargaba al autor de disear actividades, ejercicios y recursos didcticos para acompaar el texto de fondo:
Entonces, eran unos formatos supuestamente bajo presupuestos de pedagoga, supongo que lo eran, porque eran pedagogos los que estaban y digamos, los del oficio de editor, los editores, que te determinaban: usted tiene tantos caracteres, esto se acompaa de estos cuadros, porque se supone que hay que hacer estas preguntas y estos ejercicios y estos juegos, con estos vocabularios, acompaado de unos mapas y unas imgenes, y te determinaban los espacios y otro tanto, o sea, la construccin del contenido, supongo que pedaggico del libro estaba determinado por el editor y su grupo y no por uno, en ese sentido uno es un escribiente, y sigue eso, o sea, uno es libre dentro del pedacito de historia que escribe, pero el concepto del libro, uno no participaba en l, uno s participaba en el diseo de los captulos, de las partes, o sea, la materia histrica s estaba [bajo] control mo []es que s acaso uno deca: no, escriba usted los juegos, que se proponen ah en algunas de estas cosas, y ellos le pueden decir, eso es muy aburridor, bueno una cosa, pero uno acababa proponiendo, pero uno propona ya el contenido no la estructura, uno no tena intervencin en la estructura del texto, en la estructura temporal del contenido s238

Podemos advertir cmo el papel del creador del texto histrico, trascenda los lmites de la breve narracin histrica, para ocuparse de otros mbitos trazados de acuerdo a la experiencia del autor y del editor. No obstante esta distincin de funciones, dependa de la formacin del autor, la seleccin de fragmentos de fuentes documentales o de textos historiogrficos, as como la pertinencia de cada uno de estos. Una vez ms, Meja Pavony seala que l haca tal escogencia desde su conocimiento como historiador, a la par que consideraba que ello era una tarea que requera del concurso de conocimientos pedaggicos:
...Uno escoga claro, sellos no se metan porque no saban de eso, pero entonces, es peligroso tambin, porque uno, uno propone pero a veces, uno es ignorante y propone cosas que no son lo que debe ser, pero, ellos no tenan capacidad crtica sobre el contenido histrico, saban que estaba bien porque se venda, que la cosa estaba funcionando239

Luca Duque anotaba que el acompaamiento pedaggico dado por las editoriales a los historiadores era nulo. De all que estos se vieran obligados a acudir a su creacin personal, para adecuar sus escritos a las necesidades del pblico de los textos escolares. Precisamente, en este punto se poda identificar una diferencia entre autores que eran historiadores de formacin y licenciados, puesto que estos ltimos contaban formalmente, con mayores recursos pedaggicos en la escritura de los textos y en la seleccin de las estrategias didcticas.240
237

El papel del editor como diseador de la estructura de la unidad, llev a decir a Luca Duque que en un gran porcentaje el texto era un producto del editor y el autor. El papel del editor, es el 50% del libro o ms, el 60%, porque el editor es el que disea una unidad, por ejemplo, una unidad, que se llama la unidad modelo, entonces t coges, y dices, la primera pgina siempre va haber una pregunta motivadora, con una imagen, no s qu tatatitatata, en la segunda pgina, vendrn, una lnea del tiempo, o sea, ellos son los que disean las unidades, y despus los autores les ponen los contenidos Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. 238 Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. 239 Ibd. 240 Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit.

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Otra de las tareas que tenan que desempear era la recoleccin y seleccin de las imgenes que acompaaran el texto. Esta labor era muy importante en la medida en que las imgenes fueron tomando ms fuerza en la construccin del relato histrico, sin contar con la confianza que se les depositaba para mejorar la formacin de los jvenes lectores. Debido a los ritmos de produccin, los autores comentaban que en varias ocasiones la bsqueda de imgenes no poda ser exhaustiva, ya que implicaba un mayor gasto de tiempo en la elaboracin del texto, por lo que terminaban acudiendo a los bancos de imgenes que posean las editoriales o a la inclusin de imgenes que ya haban aparecido en otros textos. Este pragmatismo se vea reforzado por los altos costos que representaba acudir a un ilustrador profesional.241 La elaboracin de los textos escolares de Ciencias Sociales no slo demandaba una divisin interna del trabajo, sino que tena en cuenta el pblico al cual deba ser vendido. Los autores, al escribir los relatos y esbozar el diseo de las pginas, pensaban que su escritura no poda ser un obstculo para que el texto no llegara a la mayor cantidad de estudiantes, sin importar las especificidades de los colegios ni de las regiones. Tena que ser un producto que cubriera todo el territorio nacional:
sujetarse obviamente a los intereses de la editorial, porque la editorial, la editorial vende!! S? vende propuestas y de acuerdo a la atencin que despierte en los profesores ms que en los nios, porque lamentablemente el nio no escoge el texto, lo escoge el profesor, podra tambin participar en la escogencia. Tenamos que brindar realmente un enfoque que llegara al colegio religioso, al colegio laico, que llegara a la concepcin de cada institucin, porque, no podamos hacer un libro sesgado o nicamente paran la escuela de la Salle, no es un colegio, un libro que llegara a todos los nios del colegio, de los colegios, adems que, era un libro que tuviera unos costos favorables, para que lo pudieran adquirir muchos242

Si esta historiografa escolar no se cea por las particularidades regionales o incluso socioeconmicas, estaba en la obligacin de capturar el inters de todos los docentes del pas, aunque tal labor se viera reforzada por las estrategias de venta que cada editorial defina. Otro inters de las editoriales que guiaba la produccin de los textos, era el nivel del pblico al que estaban dirigidos los manuales. Es decir, los autores se vean en la necesidad de crear relatos sencillos que facilitaran la lectura por parte de los estudiantes, tarea en que los historiadores de formacin entraban con cierta desventaja frente a los docentes. Incluso, en algunas editoriales, se sugera un estilo cuasi literario de la narracin, pues el objetivo era hacer el texto lo ms ameno y accesible. Este enfoque priorizaba un diseo ms llamativo que los farragosos textos escritos en busca del entretenimiento de los lectores.243
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El autor debe proponer las imgenes que acompaan los textos. Ahora, ah hay que tener en cuenta, bueno no se, hay que tener en cuenta, que, en la medida en que como deca ahorita, es un trabajo sper intensivo, a veces no hay tiempo para buscar imgenes nuevas, y termina hacindose un refrito de lo que ya existe en la editorial, entonces, como t no tienes tiempo para ir a buscar imgenes y traer los libros, porque adems el autor debe traer las imgenes tanto en los libros, o en digital o lo que sea, entonces, a veces lo que se hace es coger las imgenes que ya se hayan usado en libros anteriores, entonces, por eso se repite mucho. Innovar en ese sentido es difcil, porque necesita ms tiempo, ms inversin.GS. Ms trabajo de bsqueda? LD. Exacto, de bsqueda, o por ejemplo de ilustradores, los ilustradores son costosos entonces tambin, porque eso es rico a veces poder hacer ilustraciones y juegos, y no se qu, y reproducir el pueblo, un pueblo del siglo XIX en Colombiadibujado por ejemplo, pero para eso, se necesita que haya mayor inversin en todo sentido: tiempo, dinero y todo Ibd. 242 Entrevista realizada a Clara Ins Ramos Peuela. Mircoles 26 de noviembre de 2008Op.Cit. 243 Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit.

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De esta manera, las editoriales se preocupaban por producir manuales en donde el texto escrito ya no fuera un compacto ladrillo de informacin, sino ms bien, un escrito ms breve a tono con el entorno grfico que lo hiciera atractivo. Esta posicin se explicaba en gran medida por las condiciones en las que se desarrollaba el negocio editorial, en donde la alta competencia impona un sistema de produccin muy rpido, para los autores como al resto de los integrantes del equipo editorial. As, la vinculacin de los autores era por no ms de seis meses, en los que haba que producir captulos para series completas y en donde la discusin profunda sobre contenidos a incluir no estaba entre las prioridades:
esos trabajos sones muy interesante, en otro momento no te voy a hablar de la parte, ni conceptual ni intelectual, sino el mtodo de trabajo es dursimo!!! A los autores les exigen captulos, muchos captulos a un ritmo supremamente rpido, o sea, son trabajos realmente duros! Porque adems t no ests ni con un salario ni nada, te pagan como por ese producto, as, el captulo vale tanto y adems no te lo pagan sino cuando el editor considera que ya est como l lo quiere, mientras tanto t trabajas ah sin ganar nada. Entonces, digamos que la forma de trabajo, el modo de produccin de los textos escolares es.washh, super duro, super duro244

Aunque el inters comercial de las editoriales guiaba la produccin de textos, no podemos decir que estas empresas dejaran de lado su papel educativo. Ramos Peuela sostiene que en su experiencia en Norma, la editorial buscaba generar un impacto educativo importante en la juventud colombiana, para lo cual realizaba campaas en las que acercaban los autores a la comunidad docente del pas para conocer las necesidades educativas que los textos deban ayudar a subsanar. No obstante, el acercamiento a los docentes haca parte de las actividades de mercadeo en donde las series estaban listas dos o tres meses antes, tiempo que se utilizaba para ir asegurando la demanda a travs de las muestras no comerciales a los docentes, entre otros mecanismos. En ello el papel del editor era importante como sujeto que presionaba o haca cumplir los tiempos de la entrega, sobre todo en los contratos por obra en donde haba mayor premura en la produccin245. 2.2.3. La elaboracin de los contenidos de los textos. En este apartado nos referiremos a algunos elementos que influyeron en la seleccin de los contenidos que conformaron las representaciones histricas de la nacin incluidas en los textos escolares. Es preciso acotar que no vamos a describir detalladamente cmo fueron escritos los textos, solamente sealaremos ciertas condiciones que incidieron en dicha escritura, as como en la explicacin y enfoque que segn los mismos autores tenan sus relatos. De esta forma, nos detendremos en
244 245

Ibd. y era el monopolio que tenan, y era una competencia brutal!!, salvaje, ruda, porque los profesores les compraran los libros, porque digamos, libro que entrara en un colegio eran ochenta, de una vez o cosas asentonces, eso erao sea, yo nunca estuve en eso, pero si era claro que uno vea que, digamos el control del mercado que Norma tena, en el mercado de textos era, era violento. []despusdel texto que uno escriba, se disparaban una cantidad de actividades, que uno no participaba, pero que s contaba dentro del cronograma, entonces, uno tena, digamos, las presiones de tiempo eran importantes, cuando se empez a trabajar ya por contrato, pues como ya, [con] mayor razn, porque es que el contrato ya te estableca el tiempo, cuando era de regalas, la cosa era un poco ms negociable, pero de todas maneras, el editor pues se pona bravo Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit.

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el tipo de lenguaje con que se tejieron los textos escolares, as como las relaciones que se dieron al interior de los equipos editoriales y la cercana o distanciamiento que tenan hacia las directrices curriculares definidas por el MEN para configurar los contenidos del manual escolar. S desde la dcada del setenta se abri en el pas un nuevo periodo en la produccin de textos escolares, tanto en su materialidad como en sus contenidos, hubo un factor clave en tal cambio. Siguiendo la interpretacin de Germn Meja Pavony, el magisterio formado entre las dcadas de los sesentas a los ochentas, en universidades como la Pedaggica Nacional, haba sido imbuido de los postulados de ruptura que preconizaba la izquierda en sus diferentes vertientes. Tal influjo, que tuvo su traduccin en la historiografa y en general en las Ciencias Sociales, vino a copar la nueva interpretacin de la historia nacional que los profesores del pas -quienes la asumieron como propia- queran aprender y ensear, convirtindola en una exigencia para las editoriales de textos escolares:
el texto estaba en uno de sus momentos ms fuertes, y es algo muy interesante, la empresa editorial asume la Historia Crtica, porque el profesorado est pidiendo la Historia Crtica, finalmente, a la empresa editorial le interesa es vender. Y es este profesorado de secundaria, que est siendo formado en el marxismo, y todas estas locuras de los aos sesenta y setenta. Digo locuras porque fue un marxismo muy pobre, era absolutamente.es, esbueno, no hablemos mal de esto. Entonces, pero quiere libros de historia crticos, de la Nueva Historia, entonces, no va a aceptar ya, una reimpresin de Henao y Arrubla, y las editoriales se la pillan, y empieza a entrar esta historia []Entonces, Augusto [Montenegro] abre ese espacio y empieza a hablar un lenguaje que es el que quieren escuchar los profesores, y se disparan las ventas. Sobre todo Norma []en esa clave fue que se escribieron esos libros y por eso su xito. A un profesor que en la Pedaggica o que en la Distrital o en todas las universidades pblicas de este pas, les estaban dando Marxismo uno, Marxismo dos, que era Martha Harnecker, un manualito ah que todos habamos estudiado, y ese era el mximo de marxismo que haba en este pas, pero, todos leyendo a Indalecio Livano como el gran libro de quiebre de la historiografa colombiana igual. [Inaudible] pero nos lo cremos,y lo aceptbamos como verdad. Entonces lo que haba en estos textos era un poco de Indalecio Livano, con Martha Harnecker, con bueno con Carrera Damas246

Entonces, la renovacin que se dio en la historiografa y de la que hablaremos en lneas posteriores, fue exigida por los profesores que consideraban que la historia de la nacin necesitaba de un enfoque social, rompiendo las amarras de la historia poltica tradicional. Esta visin de lo sucedido desde la dcada del sesenta, da por descontado que la llamada Nueva Historia de Colombia transform radicalmente la enseanza de la historia en el pas, teniendo como protagonistas a historiadores en primer lugar y en menor medida a los licenciados. Esta percepcin, que es necesario relativizar, la compartan autores de la talla de Germn Colmenares o de Hans Joachim Knig, al sealar que con la aparicin de los textos de Kalmanovitz-Duzn, De Roux y Pea-Mora la historia escolar colombiana ya no era la misma247.
246 247

Ibd. COLMENARES, Germn. La Batalla de los Manuales en Colombia. y KNIG, Hans Joachim. Los caballeros andantes del patriotismo: La actitud de la Academia Nacional de Historia Colombiana frente a los procesos de cambio social. En: RIEKENBERG, Michael (Comp.) Latinoamrica: Enseanza de la Historia, libros de textos y conciencia histrica. Buenos Aires: Alianza Editorial/FLACSO/Georg Eckert Instituts, 1991. Pp. 122-134 y 135-154 respectivamente. Estos textos tambin fueron publicados en la revista Historia y Espacio de la Universidad del Valle: KNIG, Hans-Joachim. Los Caballeros Andantes del Patriotismo: La Actitud de la Academia Nacional de Historia Colombiana frente a los

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Ms all de los juicios de parte de algunos historiadores vinculados directa e indirectamente a los cambios curriculares en la enseanza de las Ciencias Sociales248, lo significativo en el testimonio de Meja Pavony es la informacin que arroja sobre la participacin de la industria editorial. Tendramos entonces, unas editoriales que se asumieron como los agentes ms importantes en el proceso de renovacin de la historia, cuya materia prima reposaba no en la Academia de Historia sino en la universidad. De all que esta fuese una de las explicaciones que se pueden dar para la vinculacin de estos cientficos sociales a la escritura de la historia escolar, cuando apenas estaban en proceso de consolidar su campo disciplinar. Por otra parte, al interior de las editoriales las relaciones que se establecan entre el autor y el editor variaron de un caso a otro. Como decamos lneas arriba, el editor en todos los casos era quien diseaba pedaggicamente las pginas del texto escolar, mientras que el autor llegaba a ocupar un lugar en ese diseo, aportando algunos elementos ms no concibiendo el texto en sus enfoques educativos o pedaggicos. Por su parte, y gracias al manejo especializado de los contenidos del que gozaban los autores, estos contaban con un mayor grado de autonoma para definir los temas a trabajar. No obstante esta organizacin del trabajo, en trminos polticos los textos escolares de la primera mitad de la dcada del noventa se diferenciaron de los textos militantes de los ochentas. Como se sabe, el texto vehicula valores y proyectos polticos explcita o tcitamente, a partir de los contenidos que se seleccionaban para aparecer o de las omisiones voluntarias que desde la editorial se hacan. En el caso de Meja Pavony y gracias al antecedente de los ochentas, el editor William Meja Botero negociaba con el autor la tendencia poltica de los contenidos, para que el texto no tendiera a la izquierda sino para que se mantuviera en una historiografa polticamente correcta. Es decir a tono con el momento histrico que se estaba viviendo de fortalecimiento de la democracia liberal. El consentimiento del autor ante esa sugerencia de la editorial se asuma como el resultado obvio de un trabajo objetivo y transparente, ms fiel a la Nueva Historia del pas que a las tareas polticas que buscaban formar a las nuevas generaciones en contra del Estado:
no se s Norma estaba convencida o no convencida de la historia que estaba publicando, pero la estaba publicando, yo me atrevo a decir que era lo que se estaba viviendo, era lo que se crea que se deba ensear y ellos llenaron el nicho y lo hicieron, ahora, nunca tan extremos como los de Rodolfo, o sea, esos fueron polticamente militantes, yo dira una mentira s dijera que yo hice esos escritos los hice polticamente militante. No, era (inaudible) yo crea en lo que estaba escribiendo, no era campaa en favor de algo, sino esa era la historiografa del momento y era lo que, lo que yo crea que era verdad, o sea, yo no estaba vendiendo lo que quisieran leer, yo estaba escribiendo lo que yo crea que era la historia, pero no en campaa de derecha o izquierda, militante como tal, y entonces, era mucho ms fcil trabajar por supuesto, procesos de cambio social. En: Revista Historia y Espacio. Estudios Regionales. N 15. Cali: Univalle. Abril de 1994. Pp. 101-121. COLMENARES, Germn. La Batalla de los Manuales en Colombia. En: Revista Historia y Espacio. Revista de estudios regionales. No 15. Abril 1994. Cali: Univalle. Pp. 87-99. 248 Recordemos que desde los setenta autores como Jorge Orlando Melo y Jaime Jaramillo Uribe participaron con propuestas para renovar la enseanza de la historia. En el mismo sentido, Marco Palacios, entre otros acompaaron el proceso de mediados de los ochenta, aunque como vimos, los cargos burocrticos estaban en manos de docentes de larga trayectoria como Campo Elas Burgos.

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aqu desde ah que cualquier otra cosa. Ese era el tipo de historia, de historiografa en el que estbamos y en el que se escriba, no era por relaciones mercantiles, es que era eso! Lo que pasa es que podas llevarlo ms a la izquierda, entonces lo volvas militante, entonces ya eran textos producidos para la revolucin, en cambio los de Norma eran textos producidos para una nueva historiografa colombiana, nuevas formas de memoria pero que no necesariamente militaban en la revolucin, como llegaron a hacer estos otros textos.no es que fuera ms de centro, menos de centro, s no, era historiogrficamente correcto, por decrtelo de alguna manera, pa que nos entendemos249

S la definicin de los contenidos slo tena como horizonte la conviccin de los autores, formados en la Nueva Historia, no se puede olvidar la existencia de recomendaciones para no radicalizar los relatos histricos. En los otros casos, la participacin del editor ni siquiera lleg a traducirse en advertencias para moderar las inclinaciones polticas de los autores, quienes generalmente no se distanciaban de los postulados liberales y democrticos en boga. Incluso, Luca Duque recordaba cmo hubiese podido incluir contenidos que defendieran alguna causa poltica, ya que el lente vigilante de la editorial no llegaba hasta all250. Otro aspecto importante en el proceso de elaboracin de los contenidos tena que ver con la relacin que exista entre los autores y el proyecto educativo oficial. Al respecto, se puede hacer una distincin con base en la formacin de los autores. Por un lado estaban los historiadores quienes adems de carecer de elementos pedaggicos en su formacin, se mantuvieron alejados de la normatividad educativa vigente. Duque manifestaba que s bien la editorial manejaba ese tipo de informacin en cabeza del editor, el nico acercamiento al proyecto educativo lo tuvo a travs de la Ley General de Educacin de 1994, ms no conoca los Marcos Curriculares para el grado que estaba haciendo el texto escolar:
Pues.no, porque o sea, por lo menos, no en lo que yo hiceyo creo que muy seguramente s, y fundamentalmente s, para lo que diseaba el editor, como el diseo de las unidades modelo y todo eso, pero al autor, por lo menos, yo no saba que haba tenido lugar esa, como esa reforma ni nada, como que t llegas all y es el trabajo y lees lo que est vigente, eso s, a ti te dan la ley del Ministerio de Educacin vigente, para que t la leas, y veas como que eso te ayude a organizar el texto, pero no te hablan de como de todo el proceso que ha vivido la ley de educacin, no251

Este desconocimiento de los marcos legales vigente se repiti con Meja Pavony, quien al momento de elaborar el texto tampoco se haba acercado a la normatividad educativa, ms an, cuando los asuntos de la educacin bsica nunca fueron de su inters. Es ms, la posicin de Meja al proyecto de enseanza de las Ciencias Sociales, era la de un crtico acrrimo, que s bien particip en proyectos editoriales que se inscriban en ese proyecto, no lo comparta en sus fundamentos:
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Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. Pues la editorialah no sent ningn tipo como de censura, o de que me dijeran lo tiene que hacer as o asao por qu habla tanto de los campesinos y no habla de los presidentes, no, realmente, ah me sent, en ese sentido muy, absolutamentetotalmente autnoma en lo que estaba haciendo eso es un trabajo bastante autnomo, a mi se me hizo, incluso a mi me impresion que para, ser un texto, que se iba a convertir en un texto de lectura de los nios de colegio, de bachillerato, yo dije, yo habra podido decir lo que quiera, o sea, yo habra podido hasta volverme sper si quera radical y decir unas cosas duras y muy difcilmente como que yo no sent ningn tipo de censura para nada, ni de una gua muy estrecha de cmo pensar y decir las cosas, tampoco. Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. 251 Ibd.
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Es que ahora los profesores de historia ensean Ciencias Sociales, y qu diablos es eso, pero qu diablos son Ciencias Sociales? Una mala clase de historia, disfrazada del nombre de tres ros []Entonces las Ciencias Sociales son una aventura en los aos ochenta en el sistema educativo que ha sido, para mi un fracaso, donde, lo que ms me preocupa finalmente, es que, bueno y como dos cosas: Uno, que nos quedamos sin memoria y dos, que perdimos por lo menos la nocin de aprendernos de memoria los ros y las capitales del mundo, y poder leer un mapa o entender una noticia en el peridico. Por lo menos antes uno poda hacer eso con tranquilidad, es que ya no, ahora lo que yo veo es que los profesores finalmente s siguen replicando eso, por defecto, por lo que sea, pero yo creo que lo siguen, pero es que es imposible, lo peor que puedo hacer es una clase de memorstica, con capitales y ros, pero, en algn momento uno tiene que saber que, que Viena es la capital de Austria. No sirve para nada, pero sirve pa todo. Eso no es la Geografa! Pues por supuesto que no! quin ha dicho que eso es la Geografa, son mnimos de erudicin que le permiten a uno, enfrentar el mundo, tener una base de organizacin para hacerle preguntas, para moverse con l, entonces hay que leer un poquito de eso, y hay que aprender un poco de eso252

A diferencia de los historiadores que no manifestaban el ms mnimo apego a la reforma curricular de mediados de los ochentas, los licenciados asumieron como propia la defensa del proyecto educativo que entraaba la integracin de las Ciencias Sociales. Desde luego, ellos s conocan las polticas educativas al respecto, siendo sus textos un espacio para el desarrollo de las mismas desde el terreno de la pedagoga. Este enfoque particular, propona que el texto escolar no deba ser solamente y ni siquiera principalmente, un libro lleno de letras, sino que deba potenciar los procesos de pensamiento de los estudiantes con base en imgenes, cuadros y en general recursos que invitaran al estudiante a la accin. Esta posicin se hallaba ntimamente ligada a la aceptacin de la evaluacin por logros y competencias. En este sentido, Clara Ins Ramos comenta que el proceso de seleccin de los contenidos, de las imgenes y la elaboracin de las actividades evaluativas tena como fin asegurar el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Los hechos a incluir en la narracin eran pues los hitos que marcaron la historia nacional, situaciones consideradas impactantes tanto a nivel poltico, como econmico o social. El uso de estos hechos, tambin estaba ligado a la posibilidad que ofrecan para comprender la realidad actual, con base en un pasado considerado como vivo. Para ello, Ramos se dedic a la elaboracin de cuadernillos de actividades, separados del texto escolar, en los que se incluan actividades y ejercicios que daban un nivel ms alto a la integracin de las Ciencias Sociales. Los licenciados entonces manifestaban una cercana e identificacin con el proyecto educativo del Ministerio de Educacin, asumiendo tanto en su prctica pedaggica como en la escritura de los textos un enfoque ms centrado en lo educativo que en lo disciplinar. El objetivo que perseguan las editoriales al aproximar sus productos al mundo educativo se realiz por medio de los docentes-autores, quienes a diferencia de los historiadores ya haban puesto en prctica, a su manera, el proyecto de integracin de las Ciencias Sociales desde los ochentas. Lo nico que quedaba era trasladar esa experiencia a los textos, para ensear los tan mentados procesos con base en actividades permanentes. Para ello nos permitimos citan en extenso a Clara Ins Ramos:
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Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit.

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Entonces el primer proyecto que hice con editorial, fue con editorial Norma, en la serie Milenio, en esa poca tambin particip en la elaboracin de las guas para educadores, donde se les presentaban propuestas diversas para el manejo del plan de contenidos que propona la editorial, que siempre las editoriales trabajan directamente con las propuestas del Ministerio, es decir, ellos aunque tratan de hacer innovacin desde lo didctico, o sea qu puede ofrecer el libro para que sea una herramienta, un instrumento para el estudiante, se orienta mucho por lo que el Ministerio proponga [] teniendo en cuenta la propuesta del Ministerio, y empezamos a estructurarlo por ejemplo, no se hace el nfasis que se hacia siempre a los contenidos, y al ordenamiento de los contenidos, sino que tratamos de darle un enfoque pedaggico, de trabajar construccin conceptual, desde la Historia, desde la Geografa, y cmo articular las dems disciplinas de las Ciencias Sociales. Entonces, ya no es simplemente la informacin, el estudiante ya no encontraba en un libro solamente la informacin de tipo descriptivo, narrativo, sino que se presenta ya como la interpretacin que hace el autors? Ya no es solamente esa informacin reproducida ah, unido al otro, por ejemplo yo estudi con los libros de Barrios Astolfi, que para el que quiera tener informacin son buenos libros, pero que no tenan el sentido constructivo, la posibilidad de pensar crticamente, frente a la historia, sino que solamente era informacin, entonces en esos libros, esos libros tuvieron xito, se presentaba eso, s? trabajo conceptual y luego de procesos, s? no temas desconectados, sino procesos, y se le incluyen muchsimo, nosotros las llamamos las pildoritas, no? Las pildoritas son las preguntas que llevaban, y como propuesta hacer pensar, a extrapolar, a comparar, y a proponer tambin, dentro de la, evaluacin de competencias, entonces ah no solamente empieza la formulacin de logros, en un texto escolar, estn logros y estn indicadores de logros, sino que tambin aparece un proceso de evaluacin en competencias, es como desarrollar competencia interpretativa, a partir de la informacin dada, argumentativas y propositivas, entonces en toda la parte de propuesta didctica, se lleva tambin, se saca al estudiante de las cuatro paredes y de una informacin rgida, sino que se lleva tambin a tratar de vincularlo en una investigacin, porque la investigacin en el aula, considero que es la nica posibilidad ahorita de tener un crecimiento y una formacin de lderes, s? de personas que logren realmente empezar a sentir nuestras realidades para buscarle una proyeccin individual253

2.3. Breve digresin sobre la historia de la Historia en Colombia. La comprensin de las representaciones histricas presentes en los textos escolares no slo se da a partir del conocimiento de algunos datos biogrficos de los autores. A su vez, es preciso detenerse en el devenir de la disciplina histrica, por lo menos durante el siglo XX, puesto que los autores referenciados establecieron relaciones directas o indirectas con la disciplina. De esta manera, en este apartado procederemos a realizar una breve mencin sobre el recorrido de la Historia como disciplina en el pas, que nos permitir cerrar el captulo aludiendo el estado de la disciplina en el periodo estudiado y su incidencia en la creacin del relato histrico que circulaba a travs de los manuales escolares.

2.3.1. Caractersticas principales de la historiografa colombiana: Auge y Cada de la Academia Colombiana de Historia. Quienes se han dedicado a pensar y reflexionar sobre la historia de la disciplina histrica en el pas lo han realizado desde diferentes intereses y momentos histricos254. Tales ejercicios consideraban cierta linealidad en el desarrollo de la investigacin, partiendo de trabajos poco rigurosos hasta llegar a las grandes obras de
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Entrevista realizada a Clara Ins Ramos Peuela. Mircoles 26 de noviembre de 2008Op.Cit.

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la llamada Nueva Historia. Desde luego, no negamos la paulatina profesionalizacin de la Historia y con ello el refinamiento de sus preguntas y metodologas, aunque s ponemos en duda el esquematismo que sugiere que a la noche oscura de la historiografa, encabezada por la Academia Colombiana de Historia, la sucedi el prstino amanecer de la historia universitaria. De esta manera, siguiendo a Alexander Betancourt, entendemos que el devenir de los estudios histricos en el pas se puede comprender mejor s pensamos en una coexistencia de dos formas de escribir y concebir el pasado. Por una parte, estara aquella forma que se inici en el siglo XIX y que cobrara fuerza durante la primera mitad del siglo XX liderada por la Academia Colombiana de Historia, que fue quedando relegada -ms no desaparecida- desde la dcada del sesenta. Por otra, tendramos una manera de escritura del pasado, ms cercana a los procesos sociales que se originara hacia la dcada del treinta y que tomara impulso en la segunda mitad del siglo XX desde las universidades. Aunque cronolgicamente se puede pensar en una sucesin de formas de escritura de la historia, creemos que es mejor pensar en una coexistencia de las mismas, no carente de tensiones e intercambios entre ellas. Los trabajos que se han considerado como histricos durante el siglo XIX tenan como preocupacin central ubicar los orgenes del Estado y la identidad nacional255. Las explicaciones al respecto se movieron entre la Independencia y la Conquista como punto de partida de la nacin. Desde luego, la valoracin del pasado colonial variaba en una y otra interpretacin, afirmando lo que los historiadores consideraban como los valores propios de la nacionalidad colombiana. Al respecto Bernardo Tovar plantea que Las historiografas liberal y conservadora constituyen las principales tendencias del siglo XIX, cuyas temticas se inscriben en el campo de la historia polticoinstitucional, con relacin a la problemtica central de la formacin del Estado Nacional256. Dentro de estas corrientes se destacaron los nombres de Jos Manuel Restrepo y Jos Manuel Groot como los principales exponentes de cada tendencia, aunque tambin surgieron personajes como Joaqun Acosta, Jos Antonio Plaza y Jos Mara Quijano Otero, entre otros. Para Germn Colmenares, estas historias eran parte de una actividad ms literaria que se practicaba como un deber moral, al tiempo que eran una prueba del amor a la Patria. En el mismo sentido, Betancourt sostiene que con las obras de Restrepo y Groot se instauraron unas tradiciones en la elaboracin del pasado nacional, en las que prevaleci el nimo partidista as como el inters por el Estado como sujeto central de todo el acontecer histrico:
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Entre otros historiadores reconocidos que han elaborado algn trabajo de este tipo estn Jorge Orlando Melo, Bernardo Tovar Zambrano, Germn Colmenares, Javier Ocampo Lpez, Mauricio Archila Neira. El ltimo trabajo sistemtico que conocemos sobre la materia es el de Alexander Betancourt Mendieta, quien s bien retoma planteamientos de los autores mencionados sugiere tesis interesantes que iremos enunciando en este acpite. 255 Nos referimos a las obras Historia de la Revolucin en Colombia (1781-1863) e Historia de Nueva Granada de Jos Manuel Restrepo; El Compendio histrico del descubrimiento y colonizacin de la Nueva Granada en el siglo dcimosexto de Joaqun Acosta; las Memorias para la historia de la Nueva Granada desde antes de su descubrimiento hasta el 20 de julio de 1810 de Jos Antonio de Plaza y la Historia eclesistica y civil de la Nueva Granada de Jos Manuel Groot. 256 TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. La Historiografa Colombiana. En: TIRADO MEJA, lvaro (Dir.) La Nueva Historia de Colombia. Tomo VIII. Bogot: Planeta, 1989. Pp. 200-203.

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Queda en claro, entonces, que la escritura de la historia practicada en el siglo XIX en Colombia particip de las luchas ideolgicas a partir de una concepcin historiogrfica en la que el conocimiento del pasado fue fundamental para guiar la accin del presente. La aproximacin al pasado no era solamente un ejercicio de erudicin sino que constitua una herramienta de justificacin y de orientacin de la poltica. Adems, la fundamentacin del proyecto poltico requera establecer el origen de ese proyecto y asociarlo con el de la Repblica y la nacin sobre la que quera incidir; por eso, el conjunto de estos escritos histricos constituyeron por su lectura del pasado nacional y su entroncamiento con justificantes de la Repblica de Colombia, los barruntos del canon de la escritura histrica nacional.257

Esta tradicin estadocntrica que se inaugur en el siglo XIX, no se detendra con el advenimiento del siglo XX cronolgico. Por el contrario, en los albores de esta centuria se dio uno de los principales momentos, que segn los estudiosos del tema, fund el primer periodo de la historia de la disciplina en el pas. Nos referimos a la fundacin de la Academia Nacional de Historia en 1902, institucin heredera y re-creadora de la tradicin decimonnica y con la que se inici la institucionalizacin del conocimiento histrico en el pas. Como se sabe, el inicio del siglo XX tras la prdida de Panam y la Guerra de los Mil Das, demand del Estado una revaloracin del lugar del conocimiento histrico, propiciando la creacin de una institucin que se encargara de la gestin de la memoria nacional. A la Academia se le asignaron diferentes tareas en relacin al conocimiento histrico y a la creacin de un pasado que sustentara la construccin de la nacin. Al respecto, resaltaba la intencin de hacer de la Academia una entidad que velara por los recuerdos de los grandes hombres, que llevaran al perfeccionamiento espiritual y a la disposicin de entrega de los colombianos por la Patria. Mauricio Archila, al referirse a la importancia de la Academia como la primera institucin en que se inici el proceso de formalizacin de la Historia, seala que esta adems goz del estatus de rgano consultivo del gobierno, que la facultaba para orientar y canonizar lo que deba ser el conocimiento histrico en los textos escolares y en general en la educacin258. El tipo de historia elaborada desde la Academia se pareca ms a una apologa de los grupos dirigentes del pas, estableciendo un nico sentido en el acontecer histrico, excluyendo a otros actores, intereses y tiempos. Para Bernardo Tovar, las formas ms representativas como la Academia de Historia escribi la historia nacional fueron la biografa y la genealoga, en las que se poda destacar la obra de los hijos egregios de la Patria as como las acciones de las instituciones estatales, nicas que valan la pena dejar para la posteridad 259. Al tiempo que la Academia deba ocuparse de la
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BETANCOURT, Alexander. Historia y Nacin: Tentativas de la Escritura de la Historia en Colombia. Medelln: La Carreta, 2007. P. 44. El primer captulo de esta obra aborda comparativamente las obras de Restrepo y Groot. Cfr. Ibd. Pp. 27-44. 258 ARCHILA, Mauricio. La disciplina histrica en la Universidad Nacional: Sede Bogot En: ARCHILA, Mauricio y CORREA, Francois, et. al. (Eds.) Cuatro dcadas de compromiso acadmico en la construccin de la nacin. Bogot: Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias Humanas, 2006. P. 177. Adems de BETANCOURT, Alexander. Op.Cit. Pp. 45-52. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y REY, Germn (Eds.) Discurso y Razn: Una historia de las Ciencias Sociales en Colombia. Bogot: UNIANDES/Fundacin Social/Tercer Mundo, 2000. Pp. 155-157. 259 TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. Porque los muertos mandan: El imaginario patritico de la historia colombiana. En: TOVAR ZAMBRANO, Bernardo y ORTIZ, Carlos Miguel (Eds.) Pensar el Pasado. Bogot: Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias Humanas/Departamento de Historia/Archivo General de la Nacin, 1997. Pp. 153-157.

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escritura de la historia nacional, cumpli otras funciones con mayor impacto pblico, tales como la organizacin de fiestas patrias y conmemoraciones, el otorgamiento de premios, la organizacin de concursos para seleccionar textos escolares oficiales, la fundacin de museos y archivos y la apertura de centros regionales de historia, entre otros. La produccin escrita de la Academia fue ingente, teniendo como tribuna principal el famoso Boletn de Historia y Antigedades en cuyas pginas se dio lugar a la recopilacin de fuentes, al tiempo que a narraciones picas y biogrficas centradas en el detalle y la ancdota. Esta produccin se mova entre el positivismo metodolgico ansioso de objetividad y cultor del rigor del dato y un tono romntico que permitira henchir los corazones con las gestas de los grandes hombres. Este tipo de escritura de la historia nacional corresponda a la llamada historia patria que tuvo su mxima expresin en la obra ganadora del concurso de Literatura en 1910: La Historia de Colombia de Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla260. Con esta obra, la Academia lograba conciliar el tono antiespaol de la tradicin liberal con la cercana hispanista de la Regeneracin, estimulando un patriotismo criollo e hispanfilo que penetrara toda la educacin colombiana hasta la segunda mitad del siglo XX. Con el ascenso de los liberales al poder, la Academia centr sus intereses temticos en relievar la figura de Santander, al tiempo que se acerc al Partido Liberal, tal y como lo muestra el ingreso de importantes personajes de este partido a la institucin. A mediados de siglo, la Academia vera su ms alto grado de incidencia en la elaboracin de la memoria oficial, expresado en los decretos 2338 y 3408 de 1948, as como en la Ley 13 del mismo ao en que retomaba el proyecto de escribir una historia extensa de Colombia, proyecto que se vera obstaculizado por diferentes motivos. Como sabemos, la publicacin de esta vasta obra slo sera realidad entre 1967 y 1987, lo que da cuenta de los cambios y dificultades de la ACH en la segunda mitad del siglo.261 Al tiempo que se dio este florecimiento del conocimiento acadmico, empezaron a mostrarse agrietamientos al interior de la institucin, que seran el inicio de su declive. La primera seal de este proceso de marginamiento fueron las polmicas entre connotados miembros en relacin a asuntos propios del oficio. Algunos de los protagonistas fueron Indalecio Livano Aguirre, Juan Friede y el mismo Germn Arciniegas. Sin embargo, el declive propiamente dicho inici en 1958, cuando se le despoj del carcter de entidad oficial, lo que se tradujo en problemas de diferente orden: ausentismo de sus miembros, poca rotacin y renovacin en las directivas y limitaciones en los recursos. Finalmente, la expresin ms patente del nuevo estado
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Ver Cita nmero 2. BETANCOURT MENDIETA, Alexander.Op. Cit. Pp. 57-64. MELO, Jorge Orlando. Los estudios histricos en Colombia: Situacin actual y tendencias predominantes. En: MELO, Jorge Orlando. Sobre Historia y Poltica. Medelln: La Carreta, 1979. Pp. 29-34. 261 Para una visin panormica sobre la relacin entre produccin de conocimiento histrico y enseanza del mismo dirigida por la Academia Colombiana de Historia, ver: MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Convergencias y divergencias entre la creacin del conocimiento histrico y su enseanza en Colombia durante el siglo XX. En: Revista Historia de la Educacin Colombiana. Tunja. Nmero 2. 1999. Pp. 135-139. Y del mismo autor: La Enseanza de la Historia en Colombia ente 1902-1945: De la armona entre investigacin y docencia de la historia al auge de la renovacin pedaggica.. En: Boletn de Historia y Antigedades. No. 800. Enero-Febrero-Marzo de 1998. Bogot: Academia Colombiana de Historia. Pp. 129-166.

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marginal de la institucin fue su progresivo desplazamiento como encargada de disear y regular lo atinente a la historia escolar. Este proceso se vio complementado con la adjudicacin de varias de sus funciones a otras entidades, como por ejemplo el Museo Nacional, el Archivo General de la Nacin y Colcultura.262 2.3.2. Caractersticas principales de la historiografa colombiana: De los Revisionismos Histricos a la Historia Universitaria. Desde la misma dcada de los treinta, cuando en el pas comenzaban a avizorarse cambios en diferentes niveles, los trabajos con cierto contenido histrico empezaron a mostrar algunas diferencias en comparacin con las obras de la Academia. Con la aparicin de nuevos medios de divulgacin, algunos sectores del liberalismo preocupados por la insercin en el sistema capitalista se dieron a la tarea de emplear nuevas categoras para acercarse a la historia nacional, al tiempo que utilizaron nuevas fuentes para responder a estas inquietudes. Con el revisionismo liberal surgi un nuevo foco de inters para la historia: El Desarrollo, con Luis Eduardo Nieto Arteta como uno de los primeros autores que centr su inters en esta temtica. S bien los problemas relacionados con la identidad nacional no desaparecieron, tal y como lo muestran las reflexiones sobre la raza y las regiones263, el revisionismo liberal creo otro tpico histrico a legitimar: El carcter democrtico de la nacin expresado en el respeto irrestricto a las leyes. Uno de los acontecimientos histricos que se revalu fue el de las reformas econmicas de mediados del siglo XIX, al que se le dio mayor importancia para explicar el trnsito de la nacin democrtica al capitalismo. Este enfoque renovador de la historia no slo se difundi a travs de obras rigurosas, sino tambin en medios como la literatura, empleando un lenguaje ms combativo y comprometido con el proyecto poltico liberal264. A este empuje del liberalismo por renovar la reflexin histrica del pas se sum una izquierda que buscaba mantener la politizacin de la historia desde otras orillas. Gracias a la modernizacin del Estado y con ello de las Ciencias Sociales, se retom con fuerza el mito de la esencia democrtica de la nacin, transformando las imgenes de los hroes: Se pas a un Bolvar ms humano, mientras que a Santander se le elev como el smbolo de esa tradicin civilista. El mejor exponente de esta visin revisionista de la izquierda fue Indalecio Livano Aguirre, quien con sus Grandes Conflictos puso de presente el estancamiento de nuestra sociedad as como las desigualdades histricas que la han recorrido, con un relato estructurado con base en oposiciones binarias como la de la oligarqua contra el pueblo, sin contar con la creacin de nuevos hroes. Al nombre de Livano Aguirre se sumaron los de Antonio Garca Nossa e Ignacio Torres Giraldo, quienes s bien mantenan postulados
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BETANCOURT, AlexanderOp. Cit. Pp. 68-75. Una de las figuras ms representativas del debate sobre la raza en el pas fue Lus Lpez de Mesa, aunque a este personaje hay que incluirlo en un grupo ms amplio de intelectuales de las dcadas del veinte y treinta. Para una visin general, ver: HERRERA, Martha Cecilia. Debates sobre raza, nacin y educacin: Hacia la construccin de un hombre nacional? En: HERRERA, Martha Cecilia y DAZ, Carlos Jilmar (Comps.) Educacin y Cultura Poltica: Una mirada multidisciplinaria. Bogot: UPN, 2001. Pp. 117-142 264 BETANCOURT, AlexanderOp. Cit. Pp. 85-123. TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. La Historiografa Colombiana. En: TIRADO MEJA, lvaro (Dir.) La Nueva Historia de ColombiaOp. Cit. Pp. 204-208.
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metodolgicos tradicionales, procuraron crear nuevas interpretaciones a los problemas nacionales con miras a fortalecer las luchas polticas del presente, enfatizando en los procesos econmicos y sociales protagonizados por nuevos hroes265. Teniendo como antecedentes estos intentos revisionistas, el pas vera surgir una historia profesional que sera entendida y presentada como una ruptura en la forma de escribir el pasado. Esto fue posible entre otras condiciones, gracias a la expansin de la cobertura educativa, especialmente universitaria, que a su vez constitua el mercado editorial de las obras revisionistas, interesado en nuevas interpretaciones de la historia nacional. En lneas generales, la historia universitaria ha tenido tres grandes periodos: El primero, que cubre la dcada de los sesentas, corresponde al surgimiento; El segundo, que abarc desde mediados de los aos setentas hasta principios de los ochentas, se entiende como la eclosin de esa nueva historia y por ltimo, en los ochentas y noventas se asistir a una consolidacin institucional que derivara en una crisis del modelo que se abri desde los sesenta. Lo primero que habra que decir de esa forma de hacer historia que se estableci en los sesenta, es que no puede entenderse como un grupo homogneo, lo que no impide sugerir que esta dcada abri una visin socioeconmica de la historia del pas. Como sabemos, la apertura de las carreras de Historia en las universidades Nacional, del Valle y Javeriana en los primeros aos de la dcada en cuestin, fue posible gracias al papel que jug la Escuela Normal Superior en la primera mitad del siglo XX, especficamente en la profesionalizacin de las Ciencias Sociales en el pas.266 El proceso de institucionalizacin de estas carreras no fue fcil, ya que adems de adaptarse a la organizacin administrativa de las universidades, los primeros historiadores profesionales tuvieron que luchar por la autonoma de la disciplina, alternando entre las asignaturas de historia para otras carreras, los seminarios de formacin de docentes y los primeros cursos que buscaban especializarse en la investigacin.267 La ruptura generada por los historiadores universitarios se dio en diferentes niveles. Adems de la inclusin de nuevos actores de la historia como los grupos populares, hubo aportes significativos en cuanto a las herramientas metodolgicas que utilizaron para escribir los nuevos relatos histricos, destacndose el acercamiento al manejo de cifras, la paleografa, as como la valoracin de nuevas fuentes, ampliando el universo de material disponible para adelantar investigaciones. Temticamente, esta primera generacin de historiadores se ocup del periodo colonial y en menor medida, del siglo
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BETANCOURT, Alexander.Op. Cit. Pp. 125-155. Cabe recordar que estas obras tambin emplearon publicaciones peridicas para difundir sus trabajos. Entre ellas se destacaron: La Nueva Prensa, Eco, el grupo Mito. MELO, Jorge Orlando. Los estudios histricos en ColombiaOp. Cit. P. 35. 266 COLMENARES, Germn. Estado de desarrollo e insercin social de la Historia en Colombia. En: Ensayos de Historiografa. Bogot: Tercer Mundo/Universidad del Valle/Banco de la Repblica/Colciencias, 1997. P. 122. 267 Para el caso de la Universidad Javeriana ver: MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Veinticinco aos de la carrera de Historia. En: Revista Memoria y Sociedad. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. Noviembre de 1995. Vol. 1. No. 1. Pp. 7-16 y del mismo autor El Departamento: Su historia sus programas. En: Boletn de Historia Pontificia Universidad Javeriana. Bogot: Enero-Junio de 1985. Vol. 2. No. 3. Pp. 10-19. Para la Universidad Nacional sede Bogot se encuentra el artculo de Mauricio Archila La disciplina histrica en la Universidad Nacional: Sede BogotOp. Cit. Aunque este autor realiza una evaluacin ampla del caso de la Universidad Nacional, en relacin al desarrollo general de la disciplina.

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XIX, mientras que los periodos ms recientes fueron descuidados, dejando un lugar para que otras de las Ciencias Sociales nacientes destinaran sus esfuerzos. Aunque no todos los autores de este periodo lo reconozcan, la gran mayora de ellos se sinti cerca a un compromiso de ruptura de las tradiciones historiogrficas as como de transformacin del estado de cosas imperante. Este inters poltico ligado a la izquierda, se fundaba en la gran preocupacin por el atraso socioeconmico y en la intencin de crear una nueva versin sobre la historia nacional para utilizarla en el cambio poltico. De esta forma, los temas trabajados por la historia profesional entre los sesenta y setenta, iban desde las razones histricas que llevaran a la revolucin, pasando por las causas del subdesarrollo, los mercados, los problemas agrarios, entre otros. De la primera generacin de historiadores no se puede dejar de mencionar a don Jaime Jaramillo Uribe, quien cre la carrera de Historia en la Universidad Nacional en 1962, y al ao siguiente fund la principal revista especializada, que como se sabe es el Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Ms all de su obra escrita, que a decir verdad no conforma un gran volumen de libros completos, el aporte de Jaramillo Uribe a la ruptura en la escritura del pasado consisti en la concepcin de una historia social total, adems de haber propuesto en los primeros aos un campo temtico que sera retomado dcadas ms tarde, como fue la historia del pensamiento. As mismo, realiz grandes aportes para la historia social al estudiar la esclavitud, la demografa y el mestizaje, apoyado en un volumen muy importante de fuentes. Su aporte historiogrfico tuvo en el Manual de Historia de Colombia, publicado entre 1978 y 1980, la expresin ms acabada de lo que daran en llamar la Nueva Historia, en cuanto a la difusin de una nueva visin de conjunto de la historia nacional. Aunque al Manual, dirigido por Jaramillo Uribe, no se le puede atribuir una unidad ideolgica que expresara la construccin de un proyecto poltico, s se puede entender como un manifiesto historiogrfico que, dirigido al gran pblico, pretenda instalar la historia universitaria como la fuente predilecta al hablar del pasado nacional, desde una visin renovadora metodolgica y temticamente. Siguiendo a Alexander Betancourt, aunque el maestro Jaramillo Uribe puede ser considerado como el fundador de los estudios histricos profesionales en el pas, termin adscribindose de una u otra forma, a la idea del carcter democrtico de la sociedad republicana colombiana, portadora de una conviccin civilista que la diferenciaba de las otras sociedades latinoamericanas ms proclives a las formas autoritarias de poder. Esta consideracin de la obra de Jaramillo Uribe, no se puede extender al punto de sugerir si quiera, que el autor antioqueo elabor una historiografa militante del liberalismo o algo similar, puesto que la misma obra ense a las generaciones de historiadores posteriores la importancia del pensamiento crtico como gua del oficio de historiar268. El segundo periodo de la historia universitaria trajo consigo un distanciamiento respecto a los intereses temticos de la primera generacin. El principal cambio que oper en la dcada del setenta fue el acercamiento frontal a la historia propiamente socioeconmica, dando incluso un nfasis ms fuerte a la dimensin econmica en la
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BETANCOURT, AlexanderOp. Cit. Pp. 159-176. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.Op.Cit. Pp. 157-164. ARCHILA, Mauricio.Op. Cit. Pp. 180-186.

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explicacin de los procesos histricos. Los trabajos que ms difusin tuvieron estaban guiados por la necesidad de ofrecer argumentos a la idea misma de Revolucin, con el fin de alcanzar el tan anhelado desarrollo de una sociedad atrasada y anquilosada, ajena a una verdadera modernizacin. Nombres como los de lvaro Tirado Meja y su Introduccin a la Historia Econmica de Colombia y el texto colectivo Colombia Hoy que editaba Mario Arrubla, pueden ser entendidos como ejemplos claros de esta tendencia de la historia universitaria centrada en la explicacin econmica. La preocupacin que gui las obras de esta dcada radicaba en la penetracin, inclusin, adaptacin y asimilacin de la economa capitalista en la nacin. Precisamente, esta sera una de las continuidades entre la historia de la Academia y la de la universidad: la limitacin de la reflexin historiogrfica a los linderos nacionales, as como la pretensin de dar al conocimiento histrico una utilidad poltica. La preocupacin por el desarrollo implicaba un sesgo tendiente a identificar los obstculos para alcanzar el desarrollo nacional, de all que las temticas ms trabajadas fueron las relacionadas con el mercado nacional, el desarrollo industrial, la tierra y los mercados de mano de obra, los vnculos al mercado mundial, el crecimiento urbano, la movilidad social, entre otros. Dos nombres resaltan de esta segunda generacin de historiadores vinculados a la universidad, estos son Marco Palacios y Germn Colmenares. En el primer caso, la obra sobre el Caf en Colombia signific un aporte importante a los estudios histricos, ya que el siglo XIX haba sido olvidado por los primeros trabajos de los sesenta. Al tocar temticas agrarias, centr su explicacin de la historia nacional a partir de variables econmicas, descuidando la comprensin de los fenmenos polticos en aras de buscar todas las respuestas en los comportamientos de la economa. De paso, con esta concepcin de los problemas histricos del pas, dice Betancourt, Palacios y los miembros de su generacin se encontraban en la idea de una esencia democrtica de la nacin, al tiempo que aceptaron al capitalismo como el modelo de desarrollo a seguir. No obstante, reconocan la existencia de ciertas anomalas en el trnsito a la modernizacin, y por ende en la realizacin de la esencia democrtica. Germn Colmenares fue el otro gran historiador que alcanz reconocimiento por su obra sobre el mundo colonial. La obra de este historiador bogotano radicado en el Valle del Cauca, puede ser entendida como una vuelta al mito de los orgenes de la historiografa universitaria, puesto que el rezago del siglo XIX fue compensado por buscar las races ms profundas de la condicin de dependencia y atraso econmico. El inters por el periodo colonial represent tambin la bsqueda de nuevas vetas de investigacin, que se tradujo en la publicacin de fuentes documentales, que permitan escudriar en las estructuras econmicas y sociales de larga duracin, las razones de la precaria situacin que haba aquejado al pas durante su historia. La obra de Colmenares s bien se ubicaba en este marco, se caracteriz entre otras cosas por separarse de los modelos marxistas de explicacin, y de categoras como dependencia, metrpoli y modos de produccin para estudiar el periodo colonial. Tomando distancia, Colmenares acudi ms a un anlisis regional centrado en la produccin y sus formas sociales, que a la conexin de un mercado nacional con los 175

mercados internacionales, criticando aquellas visiones de la historia colonial, que entendan aquel periodo como el inicio de un camino hacia capitalismo269. En cuanto al acercamiento de la historia universitaria al pblico, la dcada del setenta vio adems de la aparicin del Manual de Historia de Colombia dirigido por Jaramillo Uribe, la publicacin de la Nueva Historia de Colombia en 1976 coordinada por Daro Jaramillo Agudelo, quien en la presentacin de la obra insisti en partir aguas respecto a la Academia. 270 En el mismo sentido, en 1977 se celebr el Primer Congreso de Historia, organizado por miembros de la historia universitaria, en donde se empezaba a configurar una comunidad acadmica de historiadores que se reunan para presentar los avances de sus investigaciones. Como vemos, la Nueva Historia como la bautiz Daro Jaramillo, estaba en pleno apogeo acadmico, sin importar que el Departamento de Historia de la Universidad Nacional hubiese dejado de funcionar en esta dcada.271 La dcada del ochenta vera un movimiento paradjico para el desarrollo de la disciplina histrica, puesto que al tiempo que se dio un fortalecimiento en la institucionalidad, tericamente el contexto de derrumbe del socialismo real y el agotamiento del modelo de la historia socioeconmica de la dcada anterior, llevaron a desdibujar la unidad del enfoque historiogrfico que pareca predominar. La consolidacin se expres en la apertura de varios programas de posgrado, entre los que se destacaron la Maestra en Historia de la Universidad Nacional tanto en la sede de Bogot como en la de Medelln, o ya en los noventa, la apertura del doctorado en la primera sede. Aunque en los ochenta tambin se dio la apertura del pregrado en Historia en la UIS, para aquel entonces el fortalecimiento se dio ms a nivel de los posgrados, mantenindose las carreras de pregrado en la Universidad del Valle, la Universidad Javeriana, y en Medelln en las universidades de Antioquia y la Nacional. Por su parte, las licenciaturas en el pas haban cobrado gran fuerza desde finales de la dcada del setenta, dedicndose a la formacin de nuevos docentes, estableciendo una divisin del trabajo entre docencia e investigacin 272. S bien la investigacin se concentr en los departamentos de Historia, estos no contaron en los ochentas, con una planta de

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BETANCOURT, AlexanderOp. Cit. Pp. 189-202. ARCHILA, Mauricio.Op. Cit. P. 188. Para este autor, otros nombres que se destacaron desde la dcada del setenta fueron de los Jess Antonio Bejarano y Margarita Gonzlez, quienes desde el Anuario mantuvieron importantes niveles de investigacin a pesar de las dificultades de la carrera en la Universidad Nacional. 270 JARAMILLO AGUDELO, Daro. Introduccin. La Nueva Historia de Colombia. Biblioteca Bsica Colombiana. Tomo 18. Bogot: Colcultura, 1976. Pp. 7-24. 271 ARCHILA, Mauricio.Op. Cit. Pp. 189-190. Para Jorge Orlando Melo, la dcada del setenta se caracteriz por el auge de los estudios socioeconmicos, centrados en el manejo de series estadsticas, lo que gener un olvido casi sistemtico de la historia poltica, que era asociada a la historia tradicional. La importancia de Colmenares, como dominador de los estudios histricos en esta dcada, estuvo dada por la lejana de este autor con la situacin poltica que por aquel entonces se vivi en la universidad pblica. Cfr. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.Op.Cit. Pp. 162-163. 272 MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Convergencias y divergencias entre la creacin del conocimiento histrico y su enseanza en Colombia durante el siglo XX.Op. Cit. Pp. 140-144. Para 1979 haba en el pas 36 universidades que tenan carreras para formar docentes con especializacin en Ciencias Sociales.

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profesores con ttulos de posgrado, al tiempo que los recursos de archivo y bibliografa se vieron menguados, afectando el desarrollo de una investigacin plena.273 Otra expresin del nivel de la historia como disciplina estabilizada fue la creacin de publicaciones peridicas. El Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura se mantena a pesar de diferentes altibajos, mientras que vieron la luz revistas como Historia Crtica de la Universidad de los Andes, Memoria y Sociedad de la Universidad Javeriana, Historia y Sociedad de la Universidad Nacional con sede en Medelln, sin contar con la presencia de artculos histricos en el Boletn Cultural y Bibliogrfico del Banco de la Repblica. En el mismo sentido, la produccin histrica se sigui presentando en los Congresos de Historia, espacio que cont desde 1987 con el apoyo de la Asociacin Colombiana de Historiadores, entidad que sera la encargada de agremiar a los historiadores universitarios y de impulsar sus encuentros peridicos. Por estos mismos aos, se dio una conjuncin entre la industria editorial y la historiografa universitaria para llevar nuevas interpretaciones del pasado nacional al gran pblico. La editorial Oveja Negra public por entregas una Historia de Colombia entre 1985 y 1987, mientras que Salvat tambin se dio a la tarea de producir otra obra con el mismo ttulo. Sin embargo, estas intenciones de difusin de la historiografa realizada por profesionales tuvieron en la Nueva Historia de Colombia, su obra colectiva ms reconocida, luego de su publicacin en 1989. En los primeros aos de la dcada del noventa, el Crculo de Lectores edit la Gran Enciclopedia de Colombia en 1992.274 Sin embargo, autores como Mauricio Archila y Jess Antonio Bejarano han sostenido que al finalizar la dcada del ochenta se abri un periodo de crisis en la disciplina, imbuida por el quiebre histrico del socialismo real y el correlativo declive de las grandes teoras, sobre todo de la confianza en cierto tipo de marxismo. La historia socioeconmica que se haba consolidado en los dos decenios anteriores, qued perpleja ante la crtica radical a cuestiones elementales como la verdad histrica, el estatuto cientfico de la Historia y la relacin entre esta y la literatura. En el caso
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Aunque a la par que se mejoraba la institucionalizacin se dio una disminucin en los recursos, la investigacin en los ochentas tuvo un considerable despliegue, a travs de la publicacin de obras importantes para la historiografa colombiana como las de Salomn Kalmanovitz, Hermes Tovar, Jos Antonio Ocampo en el campo socioeconmico e incluso se dio un repunte tmido de la historia poltica, aunque centrada en temas del siglo XX, con trabajos como los de Carlos Miguel Ortiz, Medfilo Medina y Gonzalo Snchez. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.Op.Cit. P. 165. 274 BETANCOURT, Alexander Op. Cit. Pp. 208-211. Al respecto es interesante anotar que Germn Meja Pavony tambin particip de este tipo de iniciativas. Aunque no hemos establecido claramente en cul obra particip, lo significativo consiste en que fue una editorial espaola la interesada en contratar una sntesis de la historia de Colombia, por lo que acudi a la Universidad Javeriana, especficamente a Manuel Briceo, quien contrat a Meja Pavony para tal labor. De esta manera, Meja cerr ese captulo de su vida profesional como divulgador de la historia nacional. Entrevista realizada a Germn Meja Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. Para Melo, las ventas de estas obras habran sobrepasado las 100.000 unidades, cifra importante para nuestro pas. Asimismo, para los ochentas tambin salieron a la venta textos como Colombia Hoy que alcanz una difusin importante. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.Op.Cit. P. 165. En un artculo de 1991, Melo tambin referenci como un triunfo de la diversidad la obra de Planeta, puesto que apel a la pluralidad de enfoques historiogrficos. Cfr. MELO, Jorge Orlando. La historia: Las perplejidades de una disciplina consolidada. En: GUTIRREZ, Carlos B. (Ed.). La Investigacin en Colombia: En las Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales. Bogot: UNIANDES, 1991. P. 49.

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colombiano, luego del impacto de obras como Economa y Nacin de Kalmanovitz y la obra sinttica Historia Socioeconmica de Colombia de Jos Antonio Ocampo, se asisti a una eclosin de temas e intereses que se acercaban a la Semiologa y la Antropologa Cultural, ms centrados en cuestiones intangibles, arrinconando las preocupaciones por las estructuras econmicas y sociales. De esta forma, los defensores de la historia socioeconmica argan que estos nuevos trabajos haban sacrificado la rigurosidad conceptual y metodolgica por artilugios retricos que imponan la metfora como medio y fin del relato histrico. El panorama era de una fragmentacin temporal, espacial y temtica abrumadora, que impeda realizar una sntesis del pasado de la nacin. Por otra parte, la historia poltica, olvidada por los historiadores nacionales desde el surgimiento de la Nueva Historia, retom cierto inters, aunque centrado en la primera mitad del siglo XX y las temticas relacionadas con la Violencia. El resurgimiento de la historiografa poltica, los pasos dados en el estudio de los movimientos sociales y las reflexiones sobre el siglo XIX por parte de historiadores extranjeros, constituyeron tambin seales de la transformacin de la escritura de la historia, que no se dedicara exclusivamente a los problemas sociales y econmicos del pas.275

2.4. Apuntes sobre las fuentes empleadas en los textos escolares y su relacin con la produccin acadmica. 2.4.1. Sobre las fuentes de los textos escolares: Entre las obras de divulgacin y otros textos escolares. Los textos de tipo histrico escritos en el siglo XIX presentaban una caracterstica importante para realizar una crtica historiogrfica, a saber: los autores referan las fuentes que haban utilizado para tejer su relato. Desde la dcada del setenta del siglo XX, las editoriales privadas se dieron a la tarea de eliminar estas referencias, quiz para hacer ms ameno el texto para la lectura de los jvenes, dejando slo un breve lugar al final del manual para la bibliografa consultada por los autores. Ante esta situacin, en este ltimo apartado enunciaremos las fuentes con base en las que los autores escribieron los textos escolares estudiados, las cuales no fueron ms all de las sntesis de la historiografa de la Nueva Historia. La cercana o distancia respecto a los desarrollos de la Nueva Historia, especialmente a las obras especializadas, dependa tambin de la formacin de los autores. As, cuando estos eran historiadores de profesin, las referencias bibliogrficas incluan textos ms recientes y profundos, mientras que los autores-licenciados, acudan a obras ms generales y sintticas. En el texto Hombres, Espacio y Tiempo 8, el equipo editorial vinculado a la Universidad Nacional sede Medelln, mencionaba obras como El Poder Poltico en Colombia de Fernando Guilln Martnez, Economa y Nacin de Salomn Kalmanovitz, as como algunos trabajos de Catherine LeGrand, lvaro Tirado Meja, Mara Teresa
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BETANCOURT, Alexander. Op. Cit. Pp. 211-223. ARCHILA, Mauricio.Op. Cit. Pp. 194-200. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.Op.Cit. Pp. 168-170.

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Uribe, Fernn Gonzlez, entre otros276. Aunque, los autores conocan estas obras de importantes investigadores, la mayor cantidad de sus referencias, por ejemplo, en la inclusin de fragmentos como lecturas complementarias, pertenecan a obras colectivas como la Nueva Historia de Colombia, el Manual de Historia de Colombia y la Historia Econmica de Colombia.277 En el mismo sentido, Meja Pavony se movi bibliogrficamente entre las obras generales y las especializadas. En cuanto a las primeras incluy las obras sintticas ya mencionadas, adems de la Historia de Colombia de Salvat, y el texto de Henao y Arrubla reeditado en la Historia Extensa de Colombia.278 Dentro de las obras consideradas como generales, acudi al texto Presidentes de Colombia: 1810-1990 de Ignacio Arizmendi Posada, que haca parte de la Nueva Historia de Colombia publicada por Planeta. Lo significativo sobre este texto, es que representaba el polo tradicional de la historia que coexista en la NHC, en donde perviva la preocupacin por conocer las obras de gobierno de los grandes hombres que han ocupado la primera magistratura del pas.279 En cuanto a las obras especializadas, Meja citaba a los principales autores de la historia universitaria, entre los que se destacaban David Bushnell, Charles Bergquist, Mario Aguilera, Jaime Jaramillo Uribe, David Jhonson, Javier Ocampo Lpez, Marco Palacios, Lus Ospina Vsquez. Civilizacin 8, inclua tambin fragmentos de textos de fuente documental, obtenidos de diferentes compilaciones editadas, que daban cuenta
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GUILLN MARTINEZ, Fernando. El Poder Poltico en Colombia. Bogot: Punta de Lanza, 1979.; KALMANOVITZ, Salomn. Economa y Nacin: Una breve Historia de Colombia. Bogot: Cinep/Siglo XXI/ UNAL, 1988; LE-GRAND, Catherine. Colonizacin y Protesta Campesina en Colombia 18101850. Bogot: UNAL, 1988; LPEZ TORO, lvaro. Migracin y Cambio Social en Antioquia. Bogot: CEDE, 1976; TIRADO MEJA, lvaro. Introduccin a la historia econmica de Colombia. Medelln: La Carreta, 1970; URIBE, Mara Teresa y LVAREZ, Jess Mara. Poderes y regiones: problemas en la Constitucin de la nacin colombiana: 1810-1850. Medelln: Universidad de Antioquia, 1978. Cfr. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado: Colombia, Amrica y el Mundo en el siglo XIX. Medelln: Susaeta, 1992. Pp. 194 y 212. 277 Entre otros, los artculos citados por el equipo de Susaeta fueron: MELO, Jorge Orlando. Las Vicisitudes del Modelo Liberal (1850-1899). En: OCAMPO, Jos Antonio. (Editor). Historia Econmica de Colombia.Bogot: Fedesarrollo/ Siglo XXI, 1987. Pp. 128-129. 124-125; TOVAR, Hermes. La lenta ruptura con el pasado colonial (1810-1850) En: OCAMPO, Jos Antonio. (Editor). Historia Econmica de Colombia.Bogot: Fedesarrollo/ Siglo XXI, 1987. P. 114; MELO, Jorge Orlando. La Evolucin Econmica de Colombia: 1830-1900. En: Manual de Historia de Colombia. Tomo II. Bogot: Procultura, 1982; MELO, Jorge Orlando. Del federalismo a la Constitucin de 1886. En: VV.AA. Nueva Historia de Colombia. Tomo I. Historia Poltica 1886-1946. Bogot: Planeta, 1989; MELO, Jorge Orlando. La Constitucin de 1886. En: VV.AA. Nueva Historia de Colombia. Tomo I. Historia Poltica 1886-1946. Bogot: Planeta, 1989; TELLEZ, Germn. La Arquitectura y el Urbanismo en la poca republicana. 1830-1840 y 1930-1935. En: Manual de Historia de Colombia. Bogot: Colcultura, Tomo II. Pp. 492-493. Cfr. Ibd. Pp. 173, 179, 186, 192, 193. 278 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8. Bogot: Norma, 1992. Segunda Reimpresin. P. 377. 279 El enfoque de esta obra se puede considerar con la siguiente cita: Sobre cada uno -teniendo en cuenta que aqu aparecen los setenta ms importantes- se cuentan aspectos significativos de su vida personal y poltica. Rasgos y ancdotas que los definieron. Situaciones que los caracterizaron. Vivencias leves o graves que fortalecieron su carcter. Decisiones que afectaron sus propias vidas y las de quienes vendran despus. ARIZMENDI POSADA, Ignacio. Presidentes de Colombia: 1810-1990. Bogot: Planeta, 1989. P. 11. Es igualmente significativo que este texto fue presentado por Germn Arciniegas, para aquel entonces Presidente de la Academia Colombiana de Historia.

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del importante bagaje del autor sobre el siglo XIX. Estos fragmentos de fuente correspondan a escritos de personajes que habran marcado la historia nacional, desde Coln hasta polticos del siglo XIX como Camacho Roldn, Ospina Rodrguez, Caro, Nez, Samper, Murillo Toro, entre muchos otros.280 En el mismo sentido, Luca Duque Muoz, asuma que el texto para Santilla bebi slo de las fuentes de la Nueva Historia, aunque reconoca que acudi en alguna medida a algn texto de lo que hemos denominado en el apartado anterior, como revisionistas. S, Nueva Historia de Colombiay tambin algunos libros un poquito, pues un poquito anteriores, como no s, Cambio y Conflicto en Colombia, Jos Antonio Ocampo, incluso hasta Lus Ospina Vsquez, bueno no s, bibliografa as como sobresaliente sobre temas de historia econmica y social y Nueva Historia de Colombia, Nueva Historia de Colombia.281 Tambin acudi a la inclusin de fragmentos de fuentes, como parte del corpus paratextual con el que los estudiantes contaran para realizar ejercicios y actividades evaluativas, aunque no citaba las fuentes de donde extrajo tales piezas.282 Los autores-licenciados por su parte, algunas veces ni siquiera citaban las fuentes de donde haban obtenido la informacin que estaba en el texto escolar 283. Sin embargo, la mayora de autores optaron por acudir detalladamente a las obras de divulgacin ya citadas, principalmente la Nueva Historia de Colombia, en especial los artculos que los especialistas escribieron sobre el siglo XIX. Las mediaciones entre el conocimiento especializado y los textos escolares, se incrementaban, puesto que los licenciados emplearon otros textos escolares, como en el caso del manual de Salomn Kalmanovitz y Silvia Duzn. El texto de estos autores, fue utilizado por Ramos Peuela y Espinoza como fuente especializada, mientras que Burgos y Navarro seleccionaron
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Algunos de los fragmentos citados era: Cabildo abierto del 20 de julio de 1810. En: Cabildos de Santaf de Bogot. Cabeza del Nuevo Reino de Granada. 1538-1810. Bogot: Archivo Nacional de Colombia. 1957. P. 283.; VARGAS TEJADA, Lus. Epitafio En: MEJA, Germn y PERDOMO, Mara Isabel (Comps.). Causas y memorias de los conjurados del 25 de septiembre de 1828. Tomo 3. Bogot: Fundacin Francisco de Paula de Santander. 1990. P. 388.; GROOT, Jos Manuel. La barbera En: LUQUE MUOZ, Henry (Comp.) Narradores Colombianos del Siglo XIX. Biblioteca Bsica Colombiana. Tomo 19. Bogot: Instituto Colombiano de Cultura, 1976. Pp. 191-192.; BOLVAR, Simn. Mensaje al Congreso de Angostura del 15 de febrero de 1819. En: Conozcamos a Bolvar. Bogot: Editorial Norma, 1982. Ente muchos otros. Cfr. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 249, 267, 270, 272. 281 Entrevista realizada a Luca Duque Muoz. Jueves 27 de noviembre de 2008Op.Cit. 282 Fragmento de una carta geogrfica de 1823, editada por el Instituto Geogrfico de Weimar (Alemania); Fragmento de la Carta de Jamaica. Simn Bolvar. 1815; Fragmento de un texto de Jos Lus Romero; Fragmento de un texto de lvaro Tirado Meja sobre las guerras civiles; Artculo 22 de la Constitucin Poltica de 1991; Fragmento del texto La literatura colombiana entre 1820-1900 de Eduardo Camacho Guizado sobre el Costumbrismo; Fragmento del texto De los cuerpos regionales a la verdadera representacin nacional de Camilo Torres 1810; Fragmento del texto Federalismo sin base en la realidad. De Antonio Nario. 1811; Fragmento del texto Proyecto para la Constitucin de 1858 de Florentino Gonzlez; Fragmento del poema Versos compuestos por el artesano. De Jos Mara Garnica; Fragmento del texto Antologa crtica de la poesa colombiana de Andrs Holgun. 1974. sobre el romanticismo; Fragmento del poema Noche de Diciembre de Rafael Pombo; Fragmento de un texto de Florentino Gonzlez sobre la libertad (1848-1858); Fragmento de un texto de Rafael Nez. 1884. Cfr. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8. Bogot: Santillana, 1995. Pp. 99, 101, 105, 107, 109, 193, 197, 199, 201. 283 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. Bogot: Voluntad, 1991

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fragmentos completos, para convertirlos en parte del texto colectivo que estos autores idearon.284 Esta simplificacin de las fuentes a las que acudieron los licenciados se complementaba con enciclopedias de diferente orden, de donde obtenan informacin que insertaban como recuadros complementarios al texto de fondo285. La explicacin de esta situacin la podemos encontrar en que para los docentes y para el mismo Ministerio de Educacin, lo significativo era la forma en que se presentaba el conocimiento, siendo este un asunto que se resolva con una breve pesquisa bibliogrfica, que como vemos, no pasaba de las pginas de algunos textos escolares y de obras de divulgacin. En palabras de una de las autoras:
La mayora son fuentes secundarias, no? Primaria s lograba uno conseguirlas, porque es que era, el tiempo era muy apretado, nosotros, a ver, nosotros no trabajbamos como un proceso de investigacin, sino como un proceso o no un proceso, sino como una propuesta pedaggica y didctica para la enseanza de las Ciencias Sociales, si? Entonces, la idea no era hacer una investigacin histrica, de la poca, sino brindar una informacin que nos, daba las fuentes, sobre todo fuentes secundarias, bsicas, para poder acercar a los nios a esas realidades. Ya directamente en investigacin, real, en la disciplina, no, es decir, uno como que empieza tambin, en el magisterio a dirigir toda su actividad hacia lo pedaggico y entonces, la parte de la disciplina se convierte en el instrumento, si? Para .el desarrollo, de todos los procesos cognitivos, habilidades y dems, si? pero investigadores disciplinarios no y mi inters siempre ha sido, y profundamente la pedagoga, as me encante la Historia y todo eso, yoeso va en la forma de abordarla, no?...286

2.4.2. Anotaciones sobre la produccin historiogrfica en torno al siglo XIX. S las fuentes a las que acudan los autores de los textos escolares eran obras de divulgacin, tal como la Nueva Historia de Colombia, surge una serie de preguntas respecto al estado de los estudios histricos sobre el siglo XIX. Qu produccin historiogrfica se dio en el pas sobre el siglo XIX desde la historia universitaria? La produccin historiogrfica sobre esta centuria se limitaba a los artculos que componan las obras colectivas destinadas a la divulgacin? Cmo saber qu se escribi sobre el siglo XIX entre las dcadas del sesenta y los primeros aos de la dcada del noventa?
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Esta situacin se debe a que Campo Elas Burgos y Ana Victoria Navarro no escribieron un texto de su puo y letra, sino que el texto de fondo era una seleccin de apartados de otros textos que conformaban un relato polifnico sobre un tema especfico. Otros textos escolares citados fueron los de Margarita Pea y Carlos Alberto Mora y otros del mismo sello editorial como Espacio, Sociedad y Geografa. Para el caso del libro Sociedad Activa 8 de Burgos y Navarro: Reconstitucin de la Repblica: Periodo de 18251850-Situacin econmica y social. Tomado de KALMANOVITZ, Salomn y DUSSAN, Silvia. Historia de Colombia 9. Editorial El Cid; Poblamiento: nuevas fundaciones y colonizaciones. Tomado de NAVARRO, Ana Victoria, RIOS, Francisco y SNCHEZ, Teresa. Manual de Historia 4. Editorial Voluntad y La colonizacin antioquea. Tomado de KALMANOVITZ, Salomn. Historia de Colombia. Editorial El Cid. Cfr. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8. Bogot: Educar Editores, 1994. Pp. 208-210, 213-214 y 216-217 respectivamente. 285 En el texto Milenio 8 estaban textos como: El postrer adis En: Conozcamos a Bolvar. Ed. Norma. P. 141; Manuel Murillo Toro. En: Forjadores de Colombia Contempornea. Ed. Planeta. Tomo 1. P. 258; El Costumbrismo. En: Gran Enciclopedia Temtica. Ed. Norma. P. 222; El Teatro. En: Gran Enciclopedia Temtica. Ed. Norma. Pp. 234-235. Cfr. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8: Historia y Geografa. Bogot: Norma, 1997. Pp. 223, 242, 255 y 257 respectivamente. 286 Entrevista realizada a Clara Ins Ramos Peuela. Mircoles 26 de noviembre de 2008 Op.Cit.

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Para intentar dar una respuesta a estos interrogantes, cerrando a su vez este captulo sobre los factores que intervinieron en la produccin de las representaciones histricas de los textos escolares, esbozaremos la siguiente tesis: El siglo XIX como periodo histrico a trabajar, aunque se vio relegado por la por la historia colonial primero y por los temas relacionados con la Violencia de mitad del siglo XX despus, fue objeto de estudio permanente por historiadores nacionales y extranjeros. Esta situacin marc an ms la distancia entre el conocimiento histrico producido en la universidad y aquello que lleg a las aulas de clase a travs de los manuales escolares, mostrando la poca actualizacin del conocimiento histrico de los autores de textos escolares, independientemente de su formacin. La pregunta por las maneras de saber qu se produce historiogrficamente en un momento dado sobre un tema o periodo en particular se puede responder con base en tres criterios. En primer lugar, el estado de la disciplina histrica se puede conocer a partir de la revisin de los Congresos de Historiadores profesionales que se dieron desde 1977, con base en las memorias de los eventos con el fin de ir valorando la produccin temtica adems de la calidad de la misma historiografa. En segundo lugar, otro indicador lo podramos hallar en la publicacin de libros sobre el periodo en cuestin, acercndonos a una labor propiamente historiogrfica para evaluar con base en resultados ms slidos de investigacin aspectos como las nuevas temticas, los enfoques, el manejo de tcnicas de investigacin y en general todos los avances o retrocesos del trabajo historiogrfico. Aunque no nos dimos a una tarea historiogrfica, que hubiera implicado el contraste entre los contenidos de los textos escolares y la produccin historiogrfica referenciada, optamos por averiguar qu fuentes emplearon aquellos autores de los artculos de la Nueva Historia de Colombia, con el fin de saber s haba bibliografa especializada sobre el siglo XIX, ms all de los textos de divulgacin. En los artculos incluidos en la NHC a los que acudieron los autores de los manuales escolares, vemos cmo para la dcada de publicacin de la enciclopedia de Planeta, ya se haban producido obras como El Rgimen de Santander de David Bushnell en 1966; El Pensamiento Colombiano en el siglo XIX de Jaime Jaramillo Uribe editado por primera vez en 1963; Las Revoluciones Hispanoamericanas: 1808-1826 de Jhon Lynch (1976) y El proceso ideolgico de la emancipacin de Javier Ocampo Lpez en 1974. 287 En cuanto a la historia poltica del siglo XIX, otro artculo mencionado frecuentemente fue El Estado y la Poltica en el siglo XIX de lvaro Tirando Meja. Adems de las fuentes documentales que cubran todo el siglo XIX, el autor emple obras como Partidos polticos y poder eclesistico de Fernn Gonzlez de 1977, Aspectos del siglo XIX en Colombia de Frank Safford del mismo ao, el primer tomo de las Ideas Liberales en Colombia 1849-1914 de Gerardo Molina editado en 1970. En el artculo se citan las obras del mismo Tirado Meja como Aspectos sociales de las guerras civiles en Colombia y Colombia en la reparticin imperialista, 1870-1914, que vieron la luz en 1976288.
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Estas son algunas de las obras a las que acudi Javier Ocampo Lpez para hablar sobre la Independencia. Cfr. OCAMPO LPEZ, Javier. El proceso poltico, militar y social de la Independencia En: JARAMILLO URIBE, Jaime (Director Cientfico). Nueva Historia de Colombia. Vol. II: Era Republicana. Bogot: Planeta, 1989. Pp. 9-64. 288 TIRADO MEJA, lvaro. El Estado y la Poltica en el siglo XIX. En: Ibd. Pp. 155-183.

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La historia socioeconmica tambin fue narrada con base en el mismo volumen de la Nueva Historia de Colombia, especialmente el artculo de Jorge Orlando Melo titulado La Evolucin Econmica de Colombia 1830-1900 y en menor medida los textos de Salomn Kalmanovitz y Margarita Gonzlez. Adems de haber empleado una gran variedad de fuentes de la poca que iban desde las Memorias de Hacienda hasta los censos realizados en el siglo XIX, Melo tambin acudi a trabajos escritos por importantes personajes vinculados al Estado, entre los que se destacan algunos textos geogrficos como los de Eliseo Reclus o Francisco Javier Vergara y Velasco as como descripciones de la situacin econmica de Jos Mara y Miguel Samper, Manuel Anczar y Salvador Camacho Roldn. Dentro de los trabajos historiogrficos, el autor referenci los trabajos de Jess Antonio Bejarano, El siglo XIX en Colombia, visto por historiadores norteamericanos de 1977; de William Paul Mcgreevey, An Economic History of Colombia, 1845-1930 de 1971; y de Miguel Urrutia y Mario Arrubla las Estadsticas histricas de Colombia de 1970 as como el artculo El sector externo y la distribucin del ingreso en Colombia en el siglo XIX que vio la luz dos aos ms tarde289. Sin embargo, la historia socioeconmica tuvo su mejor sntesis en el texto editado por Jos Antonio Ocampo llamado Historia Econmica de Colombia. Esta obra vino a complementar el panorama de los textos de divulgacin al finalizar la dcada del ochenta, cuando gan el Premio Nacional de Ciencias Alejandro ngel Escobar en 1988, luego de haber sido editada en varias ocasiones por Siglo XXI y Tercer Mundo. Esta obra surgi en el seno de Fedesarrollo, que para mediados de los ochenta estaba encabezado por el mismo Ocampo, quien cont con el apoyo del Banco de la Repblica para sacar adelante el proyecto editorial, que tuvo su primera edicin en 1987. De esta obra, los autores de los textos escolares emplearon los captulos tres y cuatro, elaborados por Hermes Tovar Pinzn y Jorge Orlando Melo respectivamente. En el primero de ellos, titulado La Lenta Ruptura con el Pasado Colonial (1810-1850), Tovar anotaba que s bien los estudios sobre la primera mitad del siglo XIX se orientaban ms a la historia poltica, para fines de los ochenta ya haba algunos trabajos que tocaban diferentes problemas de la historia econmica, entre ellos resaltaba Desarrollo poltico, social y econmico 1800-1854 de Jos Escorcia publicado en 1983; de Zamira Daz de Zuluaga se encontraba Guerra y economa en las haciendas, Popayn 1780-1830 del mismo ao. De Tovar Pinzn ya se haba publicado Guerras de opinin y represin en Colombia durante la independencia, 1810-1820 artculo escrito para el Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura en 1983 y La independencia: ensayos de historia, encabezado por Germn Colmenares, texto editado en 1986. Adems de otros trabajos sobre temas particulares como el tabaco, la minera y el comercio, en la bibliografa reseada por el autor resaltaban tesis doctorales de importantes investigadores que se dieron a la tarea de analizar el siglo XIX en el pas.
289

MELO, Jorge Orlando. La Evolucin Econmica de Colombia 1830-1900 En: Ibd. Pp. 65-100. Los artculos de Kalmanovitz y Gonzlez que fueron menos referenciados por los autores de los textos escolares, estos eran: KALMANOVITZ, Salomn. El Rgimen Agrario durante el siglo XIX en Colombia. En: Ibd. Pp. 101-154 y GONZLEZ, Margarita. Las Rentas del Estado. En: Ibd. Pp. 185196.

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Entre estos cabe mencionar el trabajo de John P. Harrison, The Colombian tobacco industry, from government monopoly to free trade, 1778-1876, tesis doctoral de la Universidad de California, Berkeley en 1951; Commerce and Enterprise in Central Colombia, 1821-1870, tesis doctoral en la Universidad de Columbia 1965 de Frank Safford y The first Mosquera Administration in New Granada, 1845-1849 de Len Helguera, trabajo presentado en la Universidad de North Carolina a finales de la dcada del cincuenta. No obstante, segn el mismo Tovar los trabajos sobre la primera mitad del siglo XIX no abundaban en la historiografa existente a finales de la dcada del ochenta. Por su parte, el artculo de Jorge Orlando Melo Las Vicisitudes del Modelo Liberal (1850-1899), muchas veces citado en el texto de Susaeta, ofreca un mejor panorama para la bibliografa especializada, puesto que como se deca lneas arriba, la historiografa centr su inters en la segunda mitad del siglo. El autor referenci obras sobre la ltima guerra civil del siglo XIX, como La Guerra de los Mil Das (1978) de Jorge Villegas y Jos Yunis; el anlisis de Charles Bergquist en relacin al Caf y la guerra en Caf y Conflicto en Colombia, 1886-1910 (1981) y Humberto Vlez Ramrez con su artculo Rafael Reyes o el primer experimento burgus en Colombia publicado en Historia, Economa y Espacio (1983). Sobre el tema del Caf, la historiografa para aquel entonces haba producido los trabajos de Marco Palacios El Caf en Colombia: 1850-1970 (1983), de Absaln Machado El Caf: De la aparcera al capitalismo (1977) y de Mariano Arango, Caf e Industria: 1850-1930 (1977). Sobre la industria destacan los trabajos de Roger Brew, El desarrollo econmico de Antioquia desde la Independencia hasta 1920 (1981); Santiago Montenegro, El surgimiento de la industria textil en Colombia, publicado en el texto Crisis mundial, proteccin e industrializacin (1984). Mientras que lo relacionado con los cambios en la estructura agraria y las condiciones de la industrializacin los haba trabajado Jess Antonio Bejarano en El rgimen agrario: de la economa exportadora a la economa industrial (1978). Los conflictos por la tierra los haba estudiado Catherine Legrand, en From Public Lands into Private Properties: Landholding and Rural Conflict in Colombia, 1870-1936, Tesis doctoral presentada en la Universidad de Stanford en 1980, y por Pierre Gilhods, en el texto La cuestin agraria en Colombia (1973).290 Como se puede apreciar, el siglo XIX especialmente desde 1850 s fue objeto de reflexin por parte de algunos historiadores que publicaron libros sobre diferentes temticas. De all que los artculos incluidos en las obras colectivas ya mencionadas no eran ms que sntesis apretadas de una bibliografa especializada, que constituyeron la fuente privilegiada por los autores de textos escolares para elaborar sus relatos. Ahora bien, el tercer camino para conocer el estado de la disciplina histrica consiste en la revisin de las principales publicaciones peridicas en las que se ponan a consideracin los intereses y avances investigativos que se iban generando al interior de los epicentros productores de conocimiento histrico.
290

TOVAR PINZN, Hermes. La Lenta Ruptura con el Pasado Colonial (1810-1850). En: OCAMPO, Jos Antonio (Ed.) Historia Econmica de Colombia. Bogot: Presidencia de la Repblica, 1997. Pp. 109-152 y MELO, Jorge Orlando. Las Vicisitudes del Modelo Liberal (1850-1899) En: Ibd. Pp. 153230.

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Como se sabe, para fines de la dcada del ochenta y principios de los noventa, varias de las publicaciones peridicas especializadas en temas histricos comenzaban a surgir. A excepcin del Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura publicado desde 1963, solamente en la segunda mitad de los ochenta la escena historiogrfica contaba con la revista Historia Crtica de la Universidad de los Andes como otra publicacin importante en donde se difundan los resultados investigativos de manera peridica. As pues, tras una ojeada a estas dos revistas se pudo establecer que los artculos sobre el siglo XIX se presentaron en mayor medida en el ACHSC, desde la misma dcada del sesenta, mientras que en Historia Crtica este periodo se hallaba ms relegado, al tiempo que en el Anuario el periodo tuvo una presencia permanente en las tres dcadas que se analizaron. El primer artculo sobre el siglo XIX publicado en el ACHSC fue el de Magnus Morner titulado El comercio de Antioquia alrededor de 1830, segn un observador sueco. en el segundo nmero en 1964. Un ao ms tarde, se publicaron tres artculos que fueron Significacin de los antioqueos en el desarrollo econmico colombiano: Un examen crtico de las tesis de Evereft de Frank Safford; as como dos textos ms sobre historia del arte como fueron La importancia de los grabados en la cultura neogranadina y Resea del arte en Colombia durante el siglo XIX de Santiago Sebastian y Eugenio Barney Cabrera respectivamente. La dcada del sesenta cerrara con dos artculos publicados en 1969, a saber: La controversia jurdica y filosfica librada en la Nueva Granada en torno a la liberacin de los esclavos de Jaime Jaramillo Uribe y Algunas notas biobibliogrficas de Pedro Nisser, un ingeniero sueco en Colombia en el siglo XIX de Henry Wassen. En el ACHSC nmero 5 de 1970 slo se public un artculo, el de J. Len Helguera, titulado Antecedentes sociales de la revolucin de 1851 en el sur de Colombia (18481851). Seis aos despus, en el octavo nmero los trabajos sobre el siglo XIX volvieron a cobrar importancia, con los textos de Jaime Jaramillo Uribe: Las Sociedades Democrticas de artesanos y la coyuntura poltica y social colombiana de 1848, de Malcolm Deas Una hacienda cafetera de Colombia: Santa Brbara, 18701912, adems de un artculo sobre la esclavitud en el Choc entre 1680 y 1810 de William Sharp. El nmero siguiente del Anuario publicara Los Cosecheros de Ambalema: Un esbozo preliminar de Ren de la Pedraja Tomn. La dcada del ochenta empezara con dos trabajos de reconocidos historiadores, el primero de ellos se titulaba Haciendas y estructura agraria en el Valle del Cauca: 1810-1830 de Jos Escorcia y Aspectos de la agricultura colombiana a comienzos del siglo XIX escrito por Fabio Zambrano. En el dcimoprimer nmero del Anuario, aparecieron La poltica econmica virreinal en el Nuevo Reino de Granada 17501810, Guerras de opinin y represin en Colombia durante la Independencia 18101820 de Margarita Gonzlez y Hermes Tovar, respectivamente. En 1984 se destacaron los trabajos de David Sowell Agentes diplomticos de los EEUU y el golpe de Melo, La Msica de los Mil Das: Temstocles Carreo, smbolo del sentimiento santandereano de Aida Martnez Carreo. Durante la segunda mitad de la dcada del ochenta, los trabajos sobre el siglo XIX se incrementaron considerablemente hasta 1992. En el nmero 13-14 del Anuario se incluyeron textos de Margarita Gonzlez, Aspectos econmicos de la administracin 185

pblica en Colombia, 1820-1886, apareci una vez ms Frank Safford con Acerca de las interpretaciones socioeconmicas de la poltica en la Colombia del siglo XIX: Variaciones sobre un tema y La historia de la quina desde una perspectiva regional: Colombia 1850-1882 de Yesid Sandoval y Camilo Echanda. Aunque cronolgicamente no corresponden al siglo XIX, en el Anuario nmero 15 salieron a la luz un par de artculos de Oscar Rodrguez sobre la Caja Real de Popayn y de Margarita Garrido sobre la Poltica Local en la Nueva Granada entre 1750 y 1810. Ya propiamente sobre el siglo en cuestin se destacaban los artculos de Susy Bermdez, Mujer y Familia durante el Olimpo Radical; de Fernn Gonzlez, Iglesia y Estado desde la Convencin de Rionegro hasta el Olimpo Radical: 18631878; de los historiadores Jos Alarcn y Gustavo Arias el trabajo titulado La produccin y comercializacin de ail en Colombia 1850-1880 y de Carlos Eduardo Jaramillo, Las Juanas de la Revolucin: El papel de las mujeres y los nios en la Guerra de los Mil Das. Ya en los ltimos aos de esta dcada se empez a ver el surgimiento de nuevos intereses por parte de los historiadores, algunos formados por aquellos maestros de las primeras generaciones de historiadores universitarios. Sobresalieron textos como los de J. Len Helguera, Notas sobre un siglo de la caricatura poltica en Colombia 1830-1930, de Diana Obregn, El sentimiento de nacin en la literatura mdica y naturalista de finales del siglo XIX en Colombia. No obstante estas novedades, tambin tuvieron lugar en este nmero 16-17 las temticas ligadas a la historia econmica, muestra de ello fue el artculo de Hernn Clavijo Ocampo, Reformas fiscales y crisis poltica del rgimen colonial de la Nueva Granada 1770-1813. La tendencia de nuevas temticas se mantuvo en los albores de la dcada del noventa, con trabajos como los de Pablo Rodrguez, El amancebamiento en Medelln, siglos XVIII-XIX y de Diana Obregn Torres La Sociedad de Naturalistas neogranadinos y la tradicin cientfica, adems del balance historiogrfico de Daro Acevedo Carmona titulado Consideraciones crticas sobre la historiografa de los artesanos del siglo XIX. Textos que se dedicaban a estudiar regiones particulares fueron incluidos en el nmero 20, tales como los de Lus Javier Ortiz Mesa y su trabajo sobre las elites en Antioquia entre 1886 y 1996 y el de Guiomar Dueas Vargas sobre la resistencia campesina en la regin central durante todo el siglo XIX. En 1993 slo apareci el texto de Mara del Pilar Guzmn titulado La alopata y la homeopata en el siglo XIX: Conflicto entre las prcticas mdicas. Tres aos ms tarde, continuaron publicndose textos sobre diferentes temticas, tales como Adulterios, amancebamientos, divorcios y abandono: la fluidez de la vida familiar santanferea 1750-1810. de Guiomar Dueas, Jesuitas, masones y conspiradores: dramas bogotanos a mediados del siglo XIX de Mario Garca Molina. Por su parte, la reflexin sobre la poltica la retom Frederic Martnez con el texto En busca del Estado importado: De los Radicales a la Regeneracin 1867-1889.291
291

Las referencias sobre el Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura ACHSC fueron obtenidas de la revisin de los nmeros 1 al 24 que cubran el periodo 1963-1996. Ver: http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/revanuario/indice.htm. En este sitio web aparecen todos los nmeros del Anuario consultados. Sin embargo, para una mirada rpida puede consultarse: CORREDOR PARDO, Humberto. ndice comentado del Anuario Colombiano de Historia Social y de la CulturaNos.1-14. En: Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Volumen 15. Bogot: UN, 1987

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En contraste con el inters por la historia nacional que pudimos apreciar en el ACHSC, la revista de historia de la Universidad de los Andes no se ocup demasiado del siglo XIX colombiano. Dentro de los pocos artculos publicados, el primero de ellos correspondi a Oscar Rodrguez, titulado El pensamiento econmico en la formacin del Estado neogranadino 1780-1830 que apareci en dos entregas, en los nmeros 2 y 3 en 1989. As como en el Anuario los nuevos temas asociados a la historia de la cultura aparecieron desde fines de los ochentas, en Historia Crtica tambin tuvieron cabida, tal y como se puede apreciar en el texto de Adolfo Gonzlez Henriquez sobre la msica del Caribe colombiano durante la independencia y los primeros aos de la Repblica, artculo que apareci en 1990. En el mismo nmero en que se public el trabajo de Gonzlez, en la seccin Espacio Estudiantil, Paula Samper escribi el texto Colombia: De 1855 a 1872, vista a travs de los peridicos de la poca. Fue entre los nmeros 8 y 9 que debido al tema del dossier principal, la revista present la mayor cantidad de trabajos sobre la historia del pas en el siglo XIX. As pues, en 1993 Susy Bermdez public El bello sexo y la familia durante el siglo XIX en Colombia: Revisin de publicaciones sobre el tema. En 1994 con el nmero nueve dedicado a los oficios femeninos, se incluy en la revista un trabajo de la misma autora con el nombre de Tijeras, aguja y dedal: elementos indispensables en la vida del bello sexo en el hogar en el siglo XIX. Sobre el siglo en cuestin, aparecieron algunas reseas de libros que trataban el tema del dossier, entre los que cabe mencionar: El saln del vestuario: un siglo de moda en Colombia 1830-1930 y Moda y poltica en el periodo de la Independencia.292 Esta extensa lista de artculos publicados en las dos principales revistas que tena la disciplina histrica entre las dcadas de los ochenta y noventa, no hace ms que ponernos de presente la enorme distancia entre la historiografa profesional y los contenidos de los manuales escolares de este periodo. Con ello, se relativizan las aseveraciones que planteaban que desde la dcada del setenta la Nueva Historia haba copado todos los lugares de la enseanza de la historia en el pas. Por el contrario, lo que se puede apreciar es que los autores optaron por acercar, en apariencia, algunos planteamientos de esa historia universitaria solamente a partir de obras de sntesis escritas para la divulgacin al ms amplio pblico. Como era obvio, mostrar el estado de la historiografa profesional colombiana en el momento en que se vislumbraba el paso de la historia socioeconmica a la eclosin temtica y temporal, evidenciaba la distancia de todos los autores de textos escolares, ms all de su formacin, frente a los avances investigativos que se producan entre el gremio y se difundan a travs de las revistas especializadas. No obstante, los autores
Disponible en la red va: http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/revanuario/ancolh15/apendice/apend1a.pdf. Tipo: PDF y CADAVID RICO, lvaro A. ndice comentado del Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura-Nmeros 15-20. En: Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Volumen 21. Bogot: UN, 1993. Disponible en la red va: http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/revanuario/ancolh21/varios/var2/var2.pdf. Tipo: PDF. Tamao: Cabe anotar que en el ACHSC tambin se publicaron varios documentos sobre el siglo XIX tales como Los resguardos indgenas en el sur: un aporte documental del ao de 1834 en el nmero 11 o Diario de un caudillo annimo sobre el 20 de julio de 1810 en el nmero 13-14. 292 Las referencias sobre los artculos de la revista Historia Crtica fueron obtenidas del sitio web la misma. Cfr. http://historiacritica.uniandes.edu.co/index.php

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que se formaron como historiadores profesionales aludieron a alguna de la bibliografa especializada, ms nos es difcil desentraar s hubo o no empleo de la misma, mxime cuando los mismos autores slo reconocieron haberse basado en las principales obras historiogrficas y en los textos para divulgacin. Esto nos conduce a sugerir que los textos escolares de Ciencias Sociales en este periodo pueden ser considerados como sntesis de sntesis. Este factor del proceso de produccin de los manuales, despoja de entrada a los textos de la complejidad cientfica y de los vientos renovadores que la Nueva Historia poda representar frente a la historia considerada tradicional. Los conocimientos histricos que poblaban los manuales entonces estaban a medio camino entre las grandes pretensiones, a veces desbordadas, del proyecto educativo y la simplicidad de los contenidos, determinada en alguna medida por los ritmos acelerados de produccin y la formacin misma de los autores. Cabe preguntarse aqu: Cmo eran esos contenidos? Eran solamente una serie de hechos narrados carentes de cualquier intencionalidad poltica? Se puede pensar en que a partir de esos contenidos se gestionaba una memoria sobre la nacin en las y los jvenes lectoras y lectores? Estas preguntas tratarn de ser respondidas en el siguiente captulo.

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CAPITULO III LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA HISTORIA DE COLOMBIA EN EL SIGLO XIX: LOS CONTENIDOS DE LA MEMORIA NACIONAL.

A manera de Introduccin. Los trabajos dedicados a los textos escolares en su interior generalmente centran su atencin en aquello que busca una socializacin poltica, ya fuese a partir de enunciados abiertamente legitimadores de un orden social o con base en la naturalizacin de ciertas relaciones de poder, tales como elementos machistas y discriminadores en general293. Los textos escolares, especialmente los de Ciencias Sociales presentan una particularidad interesante: adems de ser portadores de valores y concepciones del mundo de manera implcita, la misma narracin puede evidenciar un enfoque sobre lo que ha sido la historia colectiva, determinando quines entran o quedan por fuera de ese relato colectivo del pasado. De esta manera, analizar los contenidos de los textos, detenindose en la estructura narrativa de la historia que cuentan, nos puede dar seales sobre aquello que en un periodo determinado, se entenda por memoria de los y las estudiantes-lectores, constituyendo la sustancia de los recuerdos. Para el caso de un pasado no vivido, necesariamente estos recuerdos son aprendidos en espacios como la escuela. En este captulo procuraremos determinar qu tipo de contenidos conformaron el relato sobre la historia del pas en el siglo XIX, organizados en cuatro grandes bloques temticos: La historia poltica, la social, la econmica y la cultural. Como planteamiento central sostenemos que s bien a inicios de los noventa del siglo pasado, el relato histrico no se centr en las gestas blicas de los grandes hroes, la historia poltica no perdi protagonismo, preocupndose por el proceso de conformacin del Estado. A su vez, la historia social y econmica presente en los manuales se enfocaba especialmente en la diversidad regional, de la misma forma lo haca en la en la insercin del pas a la economa capitalista como seal de entrada en la modernidad, dndose un equilibrio entre la historia poltica y la socioeconmica. Todo ello se complementaba con una informacin que destacaba los grandes logros de la cultura nacional en diferentes reas. Los autores procuraron establecer una relacin entre lo que fue la historia nacional en el siglo XIX y lo que deba ser la participacin de las nuevas generaciones en la construccin del presente y el futuro. Los elementos del relato histrico escolar en los primeros aos de la dcada del noventa corresponden a la estructura de este captulo.

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FORERO, Alfonso. La Anti-Fantasa: Los Textos de Ciencias Sociales de uso en la Escuela Primaria Colombiana. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 1988.

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3.1. Sobre la Historia Poltica. 3.1.1. El origen de la nacin no era el mismo de la Repblica: La Nacin hasta 1830. El siglo XIX, rango temporal que abarcaban los textos escolares de Ciencias Sociales revisados, era definido por los autores como el siglo en el que Colombia alcanz su identidad nacional. En los diferentes manuales se ubic de manera distinta el origen de la Nacin y de la Repblica colombiana. En cada uno de estos textos se daba por supuesta la existencia de la nacin colombiana, cuyo origen se remontaba siglos atrs o incluso, se pensaba que aquella entidad siempre haba existido ms all de los nombres dados. Desde luego, Colombia era el nombre de ese nosotros intemporal, cuyo estudio en el siglo XIX slo era significativo cuando se constituy La Repblica. El nico texto en el que se aluda al origen de la nacin era Civilizacin 8. En l, Meja Pavony aseguraba a los lectores que nuestra nacin se origin gracias al encuentro de los indgenas americanos y los conquistadores espaoles, quienes despus trajeron a los esclavos africanos para completar la mezcla cultural y tnica de la nacin colombiana. Si bien esta circunstancia que marc nuestra historia como caracterstica distintiva, seal tambin la existencia secular de la diversidad regional, atributo que defini la historia nacional.294 El origen de la nacin no representaba ninguna preocupacin para los dems autores al narrar la historia del siglo XIX, aunque s era importante ubicar cundo esta nacin tom la forma de Repblica, as como determinar quines fueron los encargados de esta importante labor. Al respecto, podemos identificar dos formas de abordar la creacin de la Repblica, que s bien se referan casi a los mismos acontecimientos, variaban no solo en fijar el principio de este proceso, sino en el peso de ciertos elementos, como la participacin de los criollos, la relacin con personajes de otras nacionalidades o los proyectos polticos que se tejieron hasta 1830, ao en que todos los relatos cierran la primera etapa de la historia del pas en el siglo XIX. El inicio del periodo republicano se caracterizaba por adherirse a la tesis que sostena que el proceso de Independencia se desarrollo gracias a diferentes acontecimientos del siglo XVIII, que marcaron las primeras dcadas del siglo XIX. Como era apenas obvio, los autores vean en el levantamiento Comunero el primer paso para alcanzar una vida libre del yugo espaol, al tiempo que atribuan una gran importancia al ambiente intelectual de fines del siglo XVIII, expresado en las nuevas formas de encarar la ciencia, la educacin y el periodismo. La relevancia de estos campos consista sealar como determinante la circulacin de nuevas ideas ilustradas, inspiradas en los sucesos de Europa y Estados Unidos, de las cuales habran bebido los constructores de la Repblica295.
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8. Bogot: Norma, 1992. Segunda Reimpresin. Pp. 231-233. 295 Con base en esta tesis, los autores destacaban los nombres de Antonio Nario, Camilo Torres y Jos Celestino Mutis, como aquellos personajes referentes de este periodo y que tuvieron un desempeo importante en la creacin de la Repblica. As mismo, destacaban la importancia de l traduccin de la

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Sin embargo, el hecho ms significativo en esta interpretacin era el papel jugado por las Reformas Borbnicas, como condicin bsica para la Independencia. Estas fueron entendidas como el marco econmico y social en el que se movieron todos los intentos de crtica al rgimen monrquico, al tiempo que permitieron la formacin de una generacin de ilustrados neogranadinos que llevaran adelante el proyecto de libertad tanto poltica como econmica. 296 En otras palabras, las polticas de los Borbones, eran presentadas como medidas que llevaron a los neogranadinos a definirse de una vez por todas por el camino de la ruptura. Ello se expresaba con la idea de una oposicin irreductible entre la Metrpoli y Colonias, siendo el pueblo el nuevo sujeto protagnico de la historia.297 Dentro de esta perspectiva histrica que cifraba el peso de la Independencia, y con ello la construccin del rgimen republicano en el siglo XVIII, el caso del texto de Meja Pavony era muy particular. S bien comparta que las condiciones de fines de aquel siglo tuvieron influencia en los hechos de 1810-1819, este autor desarroll su relato de tal forma que se destacara la Independencia como un destino manifiesto para los habitantes de la Nueva Granada. Es decir, para l, los orgenes de la Independencia deban buscarse particularmente en el siglo XVII, centuria en la que incluso se habra dado una primera independencia. La importancia histrica del siglo XVII, consista en que los criollos desde por lo menos un siglo antes a las reformas borbnicas se acostumbraron a la libertad de accin y a la acumulacin de riquezas, de all que este grupo fuera el llamado a defender sus intereses en la coyuntura de los primeros aos del siglo XIX298. Este planteamiento lo sintetizaba el autor as:
Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano hecha por Nario. Cfr. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. Bogot: Voluntad, 1991. Pp. 307-310. 296 Las reformas borbnicas impulsadas por el rey Carlos III de Espaa y su equipo ilustrado de asesores en la segunda mitad del siglo XVIII, incidieron en los movimientos de resistencia social hispanoamericanos de las dcadas de 1760 a 1790. En el caso de La Nueva Granada, el movimiento comunero de El Socorro fue una expresin de protesta contra el "mal Gobierno". Este se produjo debido a la necesidad que tena Espaa de financiar sus guerras, controlar el avance social y econmico de los criollos en las colonias y fomentar la libertad de comercio entre las colonias y entre stas y la metrpoli. Los objetivos hispnicos entraron en contradiccin con las pretensiones de criollos y castas que vieron afectadas sus tradicionales formas de vida. Los incrementos en los impuestos y el control de los estancos fueron la chispa que se extendi por varias zonas del Virreinato de Nueva Granada y de los dems del rea hispanoamericana. Vencidas estas resistencias, la Corona reforz sus controles, pero las expectativas de los criollos de un mayor poder poltico y autonoma para establecer vnculos comerciales con todo el mundo en mejores condiciones y de dirigir un viejo Virreinato que debera convertirse en Repblica, no se hicieron esperar. Para 1810 confluyeron mltiples intereses de ilustrados neogranadinos que dieron lugar a un naciente proceso de independencia entre 1810 y 1815. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado: Colombia, Amrica y el Mundo en el siglo XIX. Medelln: Susaeta, 1992. Pp. 195 297 El texto de Voluntad se acerca a esta visin de la Independencia como un asunto entre una Metrpoli explotadora y unas colonias, entre ellas la Nueva Granada expoliada: Etapa de Gestacin (1781-1810) Se caracteriz por un acentuado rechazo a la dominacin espaola, que se manifest en diversas organizaciones y movimientos populares. La necesidad que tena Espaa de fortalecer su economa, oblig a la metrpoli a reajustar los impuestos, tomar nuevas medidas y controles econmicos ms severos, y a nivel poltico a fortalecer la monarqua. Ante esta situacin, las colonias respondieron con las agitaciones sociales anteriormente mencionadas. Paulatinamente fue naciendo la idea de una economa independiente de la metrpoli y por consiguiente una organizacin poltica independiente. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cir. P. 312. 298 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 236.

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El rgimen borbnico condujo a los criollos a tomar conciencia de cunto podan perder si no consolidaban el poder que tenan. El despotismo ilustrado cre as efectos contrarios a los esperados, pues facilit que una conciencia americana, latente desde el siglo XVII, cobrara forma y fuerza en la crtica al Antiguo Rgimen o perodo de las monarquas absolutas europeas.299

Por otra parte, un grupo de autores comparta que la Repblica no era un asunto del mismo periodo colonial, sino que por el contrario era el resultado de algunos acontecimientos acaecidos durante las primeras tres dcadas del siglo XIX .El texto Procesos Sociales 8 es diciente de las diversas formas de interpretacin presentes en los manuales, puesto que en aquel la Independencia y por ende la creacin de la Repblica fueron producto de los sucesos de la Pennsula Ibrica en 1808, los cuales permitieron a los criollos concretar una revolucin poltica dos aos ms tarde a travs de la conformacin de Juntas de Gobierno300. En los dems textos, la historia republicana de Colombia iniciaba en 1819 con el fin del proceso de independencia, por lo que la preocupacin era no tanto sealar el momento en que se dio la libertad del yugo espaol sino fijar la primera experiencia republicana entre 1819 y 1830, durante la llamada Gran Colombia. A pesar de esta orientacin, es necesario mencionar algunos elementos sobre la conformacin de la Primera Repblica y el desarrollo de la Campaa Libertadora. En el periodo comprendido entre 1810 y 1816, se resalt la experiencia organizativa de los hechos de Santaf. Es decir, los autores referan lo acaecido en el ao diez en la medida en que tuvo como escenario la capital del Virreinato, formando parte de una visin centralista de la Independencia del pas, que interpretaba a su vez los hechos de Caracas, Pamplona o Cartagena como simples antecedentes301. Por otro lado, el mismo Meja reconoca que la denominacin de Patria Boba no era justo, pues s bien 1810 no signific una ruptura total, s era un paso firme en la construccin de un rgimen republicano. Otro hecho que marcara el relato sobre la Primera Repblica, tena que ver con que en este periodo se configuraron las pugnas entre centralistas y federalistas, lo que expresaba el eterno conflicto entre los poderes regionales y las pretensiones centralizadoras de Santaf. Es decir, el problema de la conformacin regional de la nacin, hecho histrico innegable que se dio desde el inicio del poblamiento hispnico, tuvo una nueva expresin en la pugna entre el federalista Torres y el centralista Nario302. No obstante estos problemas, los autores que trataron el periodo, consideraban que la Patria Boba fue el primer gobierno autnomo que existi en el
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Ibd. P. 243. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8. Bogot: Santillana, 1995. P. 100. Otro de los autores que tambin sealaron la importancia de los sucesos de Europa en relacin al desenlace de la Independencia fue Meja Pavony, entendindolos. Cfr. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 247-248 301 Algunos antecedentes anunciaron con meses de anticipacin qu sucedera en Santa Fe. Los criollos quiteos depusieron al Presidente de la Real Audiencia en agosto de 1809. Caracas desconoci la autoridad de su Capitn General en abril de 1810. Jos Mara Rosillo y otros criollos encabezaron un levantamiento en los llanos de Casanare. El gobernador de Cartagena fue depuesto por los criollos en junio de 1810. El cabildo de Pamplona rindi por las armas al gobernador y asumi las riendas del poder. Lo sucedido en Santa Fe no fue un hecho aislado. Su importancia radica en que se produjera en la capital del virreinato, pues todo lo que aconteca en sta repercuta en los dems territorios con gran fuerza. Ibd. P. 248.

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pas, aunque la mayora de los textos se centraron en los acontecimientos desde 1819. Los aos 1816 hasta 1819 estuvieron signados, segn los autores de textos escolares, por la represin y la mano dura de Morillo y su Rgimen del Terror 303. Aunque no fue tratado en detalle, este trienio identificado con la figura del Pacificador y la recuperacin del trono para Fernando VII, no era ms que un interludio entre el primer intento republicano de 1810 y la batalla final de 1819. No obstante, se destacaba que Morillo no fue ms que un factor entre otros que concurrieron para la cada de la Primera Repblica, toda vez que trascendieron ms los conflictos intestinos y la inexperiencia para organizar un Estado independiente. Quiz la manifestacin ms clara del abandono de la historia blica fue la breve alusin a la llamada Campaa Libertadora. Aunque ya no se narraba en detalle las gestas militares, la Campaa era entendida como el momento de protagonismo de Bolvar, destacando sus dotes de estratega militar y de lder capaz de llevar hacia la libertad, no slo a la nacin colombiana sino tambin a otras naciones del continente. Junto a Bolvar, los autores tambin resaltaban la figura de Santander, quien era el personaje colombiano que estaba a la altura del muchas veces llamado Libertador. Ambos representaban la posicin de muchos patriotas que no renunciaron a la construccin de una Repblica, ms an cuando eran los portadores de ideales de justicia y libertad, motores que habran impulsado la lucha por la Independencia.304 Los sucesos posteriores a la Campaa Libertadora, triunfante en 1819, concentraron la atencin de los autores de los textos escolares. En el texto publicado por Voluntad, este subperiodo represent la consolidacin y la cristalizacin revolucionaria, expresada en la figura de la Gran Colombia. Precisamente los hechos ms conocidos de estos aos van a ser referenciados en los manuales, estos fueron: El Congreso de Angostura, la Constitucin de Ccuta de 1821 y los acontecimientos que desataron el fin de la Gran Colombia. Una idea que se repeta en varias ocasiones era la simbiosis entre el proyecto poltico de la Gran Colombia y el pensamiento de Bolvar, presentndola como la concrecin de un ideario integracionista, el cual sera necesario retomar. Muestra de ello, lo tenemos en el caso del texto Milenio 8, en el que adems de realizar una apologa a la figura de Bolvar, se presentaba este periodo como la realizacin del sueo bolivariano que aglutinaba lo mejor de cada nacin:
Simn Bolvar. Fue un hombre que luch por la unidad de la Amrica Hispnica; su sueo era ver unidas las repblicas independientes en una liga, sobre la base del respeto mutuo. El Libertador comprenda que slo uniendo las fuerzas de las jvenes repblicas, podran competir, en condiciones de igualdad, frente a las desarrolladas potencias de Europa y los Estados Unidos, que avanzaban con pasos de gigante hacia
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DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 100 y EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 249-252. 303 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 196. 304 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 254-255. Adems de este texto, en Procesos Sociales 8, Luca Duque hizo mencin a la Campaa Libertadora refiriendo la participacin del pueblo en la misma, de la cual no salieron muy beneficiados como eran las promesas de los lderes neogranadinos. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 102.

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el progreso; por eso, puedes sintetizar el proyecto poltico de Bolvar en el lema "La unin hace la fuerza"[] De esta manera, la Gran Colombia se conform en el bloque poltico y econmico ms fuerte de Suramrica, en los aos que siguieron a la independencia, pues se unieron las riquezas mineras de Colombia, los cultivos de cacao de Quito y las extensas regiones agrcolas y ganaderas de Venezuela.305

S la creacin de la Gran Colombia haba sido una prueba fehaciente del genio de Bolvar, tuvo en la Constitucin Ccuta su momento cumbre para hacer viable tal proyecto, as como para reafirmar el camino democrtico de la nacin. Al respecto, los autores se limitaban a sealar la organizacin del Estado en este segundo intento republicano, exponiendo la organizacin de los poderes pblicos, las instancias y los personajes ms sobresalientes. Resaltaban eso s, las medidas de carcter liberal que se incluyeron en esta Constitucin, tales como la libertad de partos de las esclavas, el libre comercio y la abolicin de algunos impuestos coloniales, entre otras. Afirmaban los autores que fue con esta Carta que la Repblica encontr su rumbo.306 El devenir de la nacin despus de 1821 estaba marcado por el despliegue de las capacidades militares de Bolvar as como por las dotes de Santander para hacerse cargo de la difcil tarea de organizar la nacin, refirindose desde luego a los asuntos de Colombia. La participacin de Bolvar en las batallas de independencia de otras naciones, era presentada como un logro importante, se acentuaba en los efectos negativos para Colombia, especialmente en lo relacionado con las difciles condiciones econmicas para la nacin. Ello no era ms que el principio del fin de la Gran Colombia, y la separacin tajante entre dos alas o formas de asumir la poltica, que de paso se llev por delante la profunda amistad entre Bolvar y Santander. Desde luego, los factores que llevaron a la disolucin de la Gran Colombia sirvieron a los autores de los textos para evidenciar cierta tendencia antivenezolana, al tiempo que afirmaban la esencia democrtica de Colombia. Ms all de la sucesin de hechos relacionados con la gestin de Santander, catalogada como extraordinaria, en los textos se poda evidenciar cmo la Gran Colombia termin debido a la envidia y resquemor de los venezolanos, ya que no aceptaron el papel de Colombia como centro de las decisiones polticas trascendentales. Esta actitud estaba resumida en la rebelin de Jos Antonio Pez y la afrenta que plante Bolvar a Santander, en el momento en que desautoriz a este para aupar el separatismo de los venezolanos, quienes desde 1819 venan manifestando su inconformidad. Ese momento fue el preciso para generar la distancia entre Bolvar y Santander, entendida como la separacin entre la va dictatorial y autoritaria, representada por el venezolano, mientras que Santander simbolizaba el camino civilista, liberal y respetuoso de la democracia y el orden republicano.
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ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8: Historia y Geografa. Bogot: Norma, 1997. P. 222. Meja Pavony anotaba cmo la Constitucin de Ccuta presentaba un indubitable cariz liberal y democrtico, que era necesario reconocer: Disposiciones como la libertad de palabra, prensa, asociacin y culto, la proteccin a la propiedad privada, la defensa de la libertad de comercio, la enseanza primaria obligatoria la supresin del tributo indgena y la promulgacin de la libertad de vientres, que concedi la libertad a todo negro que naciera a partir de la fecha, dan testimonio del significado que la democracia tuvo para estos hombres. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 259. 306 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. Pp. 314-316.

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La representacin de Bolvar se desarrollaba a partir de su pretensin por erigirse como un dictador que concentrara todos los poderes, ms an, se reconoca en l, todo un proyecto poltico de corte autoritario concretado en la Constitucin Boliviana: Bolvar escptico ya de la condicin humana y del poder que poseyeran las ideas para dar forma a las sociedades juzg el conflicto cundivenezolano como un claro ejemplo de la inmadurez poltica de los colombianos y repar en la necesidad de aplicar una mano fuerte, paternal, que condujera a estos adolescentes dscolos por el buen camino. Contraria a esta posicin militarista, Santander se habra visto obligado a defender la Constitucin de Ccuta y para ello apel al mismo derecho a la rebelin para defender el orden democrtico que al parecer los venezolanos estaban poniendo en riesgo, encabezados desde luego por Bolvar.307 No obstante, el carcter ms antiextranjero fue el manifestado por Adolfo Meiseles, quien al comentar los ltimos aos de la Gran Colombia, cuando Rafael Urdaneta asumi el poder, este expresaba los valores ms bajos y ruines de aquellos considerados como usurpadores del poder. Adems, el tipo de relato nos acercaba a una visin de la historia en la que prevaleca la ancdota y la intriga, que pona en riesgo los valores propios de nuestra nacionalidad:
Mientras tanto, proclamaron como jefe del gobierno al general Rafael Urdaneta, ambicioso militar venezolano quien impuso su autoridad en todo el pas respaldado en las armas, menos en el Cauca, en donde los generales Jos Mara Obando y Jos Hilario Lpez se hicieron fuertes contra la dictadura. El gobierno ilegtimo de Urdaneta hizo reaccionar bien pronto a las fuerzas vivas de la nacin que si no aceptaron la dictadura del Libertador, mucho menos estaban dispuestas a acatar el gobierno de un general de segundo orden.308

Las acusaciones contra los extranjeros se hacan ms evidentes cuando Meiseles se pona en la tarea de desenmascarar al verdadero asesino del hroe de Ayacucho (Sucre), obra de un personaje oscuro y vil, llamado Juan Jos Flrez. Con Flrez, el relato confirmaba que los causantes de la disolucin de la Gran Colombia fueron los otros extranjeros, ya fuesen de origen venezolano o ecuatoriano, quienes llevaron al traste ese proyecto de integracin, tal y como lo encarnaba el mismo Flrez al pretender arrebatar a la nacin la provincia del Cauca.309
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 280-284. La cita textual del prrafo pertenece a la pgina 283. 308 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural. Bogot: Ediciones Cultural, 1991. Segunda edicin ampliada y reformada. P. 153. El subrayado es nuestro. 309 Antes de abandonar Quito en viaje hacia Bogot, Sucre hizo testamento en el cual le dejaba todos sus bienes a su pequea hija Teresa habida en el matrimonio con Marina Carceln. En el documento hay dos clusulas que demuestran la poca confianza que le inspiraba su esposa. La primera, ya mencionada y la segunda, en donde dice que priva a la madre de todo derecho a la herencia en caso de que l muera y ella se case en vida de su hija. Cules pudieron ser los motivos para que Sucre, siempre generoso, fijara esas dos clusulas? Presenta algo? Lo cierto es que cuando Sucre se diriga hacia Ecuador le comunic a su esposa el camino que iba a seguir, y Flrez, amigo de la casa y padrino de la pequea, bien pudo obtener el informe directamente o por intermedio de su amigo ntimo, el general Barriga, quien una vez muerto Sucre, se cas con la viuda. Estando un da Flrez de visita en casa de Marina tom en sus brazos a la pequea Teresa, se asom al balcn, e inexplicablemente, la nia se le escapa, cae y muere, quedando de esta manera la madre como nica heredera. Era acaso ste el pago a un servicio prestado por Barriga, quien fcilmente haba podido sacarle a Marina, a la que cortejaba, la ruta que habra de seguir su esposo a Quito? Pero hay algo ms que pinta de cuerpo entero la categora moral del ms seguro autor intelectual del crimen de Berruecos. Al caer del poder en 1840, Flrez se dirigi a Espaa, donde se present ante la

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De esta manera, cuando no eran las amenazas externas las que pusieron en riesgo la continuidad del proyecto de la Gran Colombia, los textos escolares sugeran que las pasiones polticas y la inexperiencia para manejar los asuntos pblicos, llevaron al fracaso de aquel intento que prometa organizar la nacin y modernizarla. El militarismo, el regionalismo, las pasiones polticas, la falta de entrenamiento para usar de la libertad de modo racional y el fanatismo de bolivarianos y santanderistas, de autoritarios y liberales hicieron fracasar la magna idea de la Gran Colombia como segundo intento de modernizar el pas y reorganizar el Estado310 Los sucesos de las primeras dcadas del siglo XIX eran vistos como los pasos iniciales en la construccin de un orden republicano para una nacin que ya exista. Ahora bien, tanto el proceso de Independencia, originado en el siglo XVII, XVIII o en 1808, as como la conformacin de las dos primeras repblicas, eran consideradas como momentos previos en el camino por constituir un Estado realmente independiente, proceso que iniciara en firme hacia la tercera dcada del siglo, basado en el carcter liberal y civilista de la figura de Santander, mxima expresin de la esencia colombiana. 3.1.2. Nuestro siglo XIX: De los acontecimientos de 1830 a las reformas de medio siglo. El segundo periodo de la representacin histrica sobre el pas iba desde 1830 hasta mediados de siglo, periodo que caracterizaban en dos momentos: Uno, el de la primera experiencia en la organizacin de un Estado independiente y dos, el del paso definitivo de la nacin en el entierro del orden colonial. Las alusiones a los gobiernos que tuvo la Repblica de la Nueva Granada iban desde la enumeracin de los grandes logros de Santander, Jos Ignacio de Mrquez y Pedro Alcntara Herrn311, hasta la identificacin de este periodo no ya con nombres particulares sino con la tendencia centralista que representaba la carta constitucional de 1832, as como con los conflictos que se habran presentando entre posiciones regionalistas y aquellas que defendan el proyecto centralizador republicano. Las administraciones de Santander, Mrquez y Alcntara fueron descritas como las primeras que tuvieron que enfrentarse a la creacin de un Estado independiente, cuya estructura se hallaba inscrita en las limitaciones del orden colonial. La ms mencionada era la fragmentacin regional, con un origen que se remontaba a los patrones de poblamiento colonial y que tuvo importantes efectos en la configuracin del orden republicano. Tal fortaleza radicaba en los lderes regionales, unas veces llamados gamonales otras caudillos, quienes habran desatado la Guerra de los Supremos, considerada como la mxima expresin de estas dificultades en la creacin de una nacin slida y unitaria. Aunque para autores como Fabio Garca Ortz o el mismo Adolfo Meiseles esta situacin tendi a superarse, para el equipo de la editorial Susaeta, no era ms que la
reina Isabel II para ofrecerse como jefe de una expedicin para reconquistar a Ecuador, a cambio de que se le nombrara Virrey. Tales eran las facetas de este ambicioso personaje venezolano. Sera l el autor del atroz magnicidio? Ibd. Pp. 154-155. 310 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. Pp. 315-316. 311 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 156-158.

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prueba de la fragilidad del Estado en la construccin de la nacin, que adems, dejara huella en toda la historia republicana. 312 Como es obvio, cada valoracin dependa de la concepcin de la nacin que tena cada autor, siendo la primera la ms comn al mencionar los problemas de una esencia que iba tomando forma, y no como algo que estaba en permanente proceso de elaboracin. Por otro lado, en todos los textos se manifestaba cierta crtica a la importancia de los caudillos en este periodo, pues adems de ser considerados como un obstculo para la necesaria creacin de un orden nacional unitario, se les catalogaba como la expresin de intereses particulares generalmente de tipo militarista, que iba en contrava del carcter civilista propio de la nacin al estimular guerras civiles.313 S bien los relatos reconocan la inestabilidad de todo el siglo, manifestada en permanentes guerras, cambios constitucionales y en la misma denominacin de la Repblica, ello se deba sobre todo al poder desequilibrante de los caudillos regionales, y en menor medida a la debilidad del Estado, heredero de lastres coloniales que eran necesarios superar. Precisamente, la Nueva Granada era presentada como un lapso en el que se gestaron los ms importantes cambios en materia econmica y social, con los cuales se liquidaron los restos que pervivan del sistema colonial. Ahora, los gestores de tales cambios diferan, unas veces se les atribuan a las capacidades de personajes como Toms Cipriano de Mosquera y Jos Hilario Lpez, mientras que en otras eran obra de los gobiernos liberales en general y grupos sociales de gran importancia como los comerciantes y los artesanos.314 En todo caso las reformas de medio siglo eran consideradas como el entierro definitivo del rgimen colonial, al tiempo que se eran consideradas como la entrada a la modernizacin capitalista. Ello no hubiera sido posible sin la existencia de un espritu liberal deseoso de encaminarse hacia el progreso, especialmente relacionado con la liberacin de las amarras para comerciar y para hacer empresa de manera libre.315
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Este movimiento revela claramente la lucha por predominios regionales, la bsqueda de afirmaciones locales y la an frgil formacin de la nacionalidad colombiana. Aunque presentaba una perspectiva crtica sobre la conformacin de la nacin, no deja de ser interesante cmo se volva a la idea de una nacin colombiana que ya exista en el siglo en la primera mitad del siglo XIX. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 200. 313 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 301-302. La consideracin sobre los caudillos lleg al punto de que Clara Ins Ramos dijera que era tal su poder blico que pudieron conformar legiones para no dejarse domear del poder central. Cfr. Los habitantes de las regiones los siguieron ciegamente, lo cual les fue dando gran poder militar, de modo que formaron verdaderas legiones. De esta manera, cuando el gobierno intentaba imponer el orden, surgan fuertes conflictos. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 225. 314 Meiseles era el autor que como de costumbre atribuy las reformas a los dos presidentes, mientras que desde una perspectiva ms social, Almario y compaa otorgaron un gran peso a los artesanos, especficamente a las Sociedades Democrticas. Ver: MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 165-166 y ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 201203. Los gobiernos liberales en abstracto como responsables de las reformas, fue una afirmacin que se halla en el texto Procesos Sociales, ver: DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 193. 315 La mayora de textos referenciaban de manera destacada las reformas, a guisa de ejemplo tomamos el caso del texto Civilizacin 8, en el que se enumeran las principales medidas: Las medidas tomadas fueron las siguientes: descentralizacin de rentas, abolicin del estanco del tabaco, establecimiento de la contabilidad por medio de la partida doble; amortizamiento de la moneda macuquina (moneda de plata cortada y esquinada) y unificacin del sistema monetario, implantacin del sistema mtrico decimal de

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Pero la importancia de las reformas liberales para el proceso de conformacin de la Repblica slo se poda entender s se pona en relacin al surgimiento de los partidos polticos. Al respecto, todos los autores coincidan en el lugar trascendental que tuvieron personajes como Ezequiel Rojas, Mariano Ospina Rodrguez y Jos Eusebio Caro, quienes fueron los que proveyeron a los partidos de cierta doctrina. Al hablar de los partidos polticos, los autores casi unnimemente dedicaban ms espacio a explicitarle al estudiante-lector los principales planteamientos polticos del liberalismo, identificndolo como el partido del cambio. A pesar que en algn pasaje se insista en que no se poda hablar de partidos clasistas, comerciantes liberales en oposicin a terratenientes esclavistas conservadores- en los manuales se terminaba reforzando esta idea, ms an cuando se imbricaban las reformas de medio siglo con el ideario del Partido Liberal. Los cambios que propona el partido liberal implicaban transformar el sistema de gobierno con caractersticas colonialistas que an rega, por uno ms de acuerdo a sus intereses econmicos. Era cambiar la idea de un gobierno intervencionista y absorbente, por otro que permitiera comerciar libremente, de acuerdo a la iniciativa de cada individuo; era convertir la propiedad agraria en un objeto comercial, acabando con el acaparamiento que desde la poca colonial estaba en manos de unas pocas familias privilegiadas; era permitir que todos los ciudadanos fueran iguales; era suprimir los ejrcitos particulares de los caudillos o gamonales sustituyndolos por un cuerpo armado oficial; era principalmente, quitarle a la Iglesia el monopolio de la enseanza y otros privilegios de la vida social y ponerlos en manos del Estado.316 Por su parte, el Partido Conservador era asociado indefectiblemente a los intereses de los terratenientes y esclavistas, amigos del mantenimiento del statu quo as como del poder de la Iglesia Catlica y por ende opositores a cualquier intento reformista. De manera esquemtica se exponan los que a juicio de los autores eran los temas ms polmicos entre los partidos: La participacin del Estado en la economa, los impuestos, el peso del centro de poder en relacin a las regiones, entre otros aspectos. Ahora, para sealar la distancia entre uno y otro partido, se retomaba insistentemente la disputa que haba en torno al papel de la Iglesia y en general de la religin en los destinos de la vida nacional con efectos en el manejo de la educacin, defendiendo con ello la civilizacin cristiana317. El Conservatismo era mostrado pues como el partido del atraso y la Colonia, de carcter autoritario que abogaba por mantener la esclavitud, con una cercana al catolicismo que lo mostraba como ultraconfesional y enemigo de completar el cambio producido en 1810. El paso a la modernizacin no hubiera sido posible sin el genio de don Jos Hilario Lpez, presidente liberal en el sentido amplio y profundo de la palabra, quien llev la nacin a separarse completamente de la Colonia. De su gestin se destacaban hechos tan importantes como la abolicin de la esclavitud y los fueros eclesisticos; la
pesas y medidas, creacin de cajas de ahorro, fomento de la navegacin por vapor por el ro Magdalena mediante subsidios a las compaas, apertura y arreglo de caminos con el mismo recurso de los subsidios, introduccin de mejoras al sistema de correos, institucin del colegio militar y creacin de numerosas escuelas normales EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 305 316 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 164. 317 BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8. Bogot: Educar Editores, 1994. Pp. 223-224. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 104.

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organizacin de la Comisin Corogrfica; la abolicin de la pena de muerte por delitos polticos; adems de todas las medidas que tom para defender y estimular las libertades de los neogranadinos, como las relacionadas con la enseanza. 318 As pues, la valoracin que se haca de la figura de Lpez, oscilaba entre la del prohombre de estirpe liberal y la de un simple continuador de las reformas emprendidas por Mosquera, resaltando que sus actos de gobierno desencadenaron la guerra civil de 1851.319 El periodo de la Nueva Granada culminaba con la exposicin de los principales aspectos de la Constitucin de 1853 y los sucesos del golpe de Jos Mara Melo. Respecto a la carta constitucional, se le atribua un enfoque eminentemente liberalradical y federalista, obra del ala Glgota del liberalismo y que significaba la consolidacin del proceso de reformas iniciado aos atrs. Los principales apartados de la Constitucin hacan referencia a la separacin entre la Iglesia y el Estado, las libertades de culto y prensa, la eleccin directa de presidente, congresistas, magistrados y gobernadores, as como la descentralizacin administrativa320. En la mayoras de los textos, esta Constitucin represent la condensacin de los postulados ms radicales hasta el momento, una expresin pura del ambiente intelectual liberal que reinaba a mediados de siglo en el pas. Las consecuencias de este paso audaz no se hicieron esperar. La aprobacin de la Constitucin generara el ltimo acontecimiento de este periodo, a saber: El golpe de Jos Mara Melo en 1854. Las consideraciones sobre este acontecimiento se movan en dos direcciones. La primera aduca que Melo luego de un acto de traicin a Obando termin apropindose del poder y alterando el orden establecido, con miras a instituir una dictadura. Este intento que pronto sera eliminado por un ejrcito comandado por Lpez, Mosquera y Herrn, fue apoyado por unas agrupaciones que se hacan llamar Sociedades Democrticas321. La otra forma como se interpret el golpe de Melo, relacionaba los sucesos de 1854 como parte de un entramado ms profundo que llegaba hasta los conflictos entre un
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MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 165. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 306. Meiseles sugera que la eleccin de Lpez como presidente fue motivo del gozo popular, reconociendo las calidades del candidato para que la nacin diera un paso adelante hacia la modernizacin: El 7 de marzo de 1849 la corporacin realiz la primera votacin en medio de los vivas y los gritos del pueblo y de los estudiantes por su candidato, Jos Hilario Lpez. En la primera votacin, sali primero Cuervo seguido de Gori y finalmente Lpez, pero sin alcanzar el candidato mayoritario las cuatro quintas partes necesarias para la eleccin definitiva. Los partidarios de Gori, al ver derrotado a su candidato, resolvieron en un buen nmero apoyar a Lpez, quien en la segunda rueda logr los mismos votos que Cuervo; finalmente, Lpez, en medio del entusiasmo y los ensordecedores gritos de sus seguidores, logr la mayora requerida, quedando consagrado como nuevo Presidente. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 165. 320 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 231. 321 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 166-168. En el mismo sentido, es decir, en el que Melo es visto como un vil dictador que atentaba contra el orden republicano se expresaban Ramos y Espinosa: Melo se declar dictador, disolvi el Congreso y restableci el orden por la fuerza. Polticamente, el pas qued dividido entre los partidarios de la dictadura y los defensores de la constitucin y la legitimidad. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 232.

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sector del artesanado y aquellos comerciantes que se beneficiaban de las polticas del libre comercio. Este antagonismo entre una clase dirigente, compuesta en su mayora por comerciantes y los artesanos organizados en las Sociedades Democrticas tuvo su episodio final en la intentona de Melo, quien haba prometido medidas para proteger al artesanado. Ello gener una campaa militar -no encabezada por grandes hombres como en la interpretacin anterior-, que provoc el alinderamiento de los grupos dominantes que extirparon cualquier tentativa por alterar las relaciones de poder y las condiciones econmicas que les eran favorables. Los artesanos terminaron encarcelados y Melo exiliado, mientras que el librecambio se impuso como la poltica econmica del liberalismo triunfante.322 El periodo culminaba con una gris y tenue alusin al gobierno de Manuel Mara Mallarino, como aquel gobernante que cerraba un periodo convulsionado, marcado por las pugnas regionales y la fuerza de los caudillos, as como por el trnsito hacia un nuevo orden econmico y social, paso necesario en el camino hacia la entrada del pas a la modernizacin. En el mismo sentido, durante la Nueva Granada se presenci la aparicin y conformacin de los partidos polticos, sus corpus doctrinarios diferenciados, lo que constitua un hecho de gran significado para el afincamiento de la democracia nacional.

3.1.3. El Federalismo: Auge y cada de los Radicales. El Federalismo como tercer periodo de la historia poltica de la nacin, era visto como aquel lapso en el que los planteamientos liberales tomaron tal fuerza que llevaron a organizar el Estado de acuerdo a ellos, aunque tal proyecto termin presentando deficiencias que generaron la vuelta al centralismo. En ese sentido, el primer paso en firme para instituir este sistema fue el establecimiento de la Confederacin Granadina, que s bien estaba bajo el dominio del conservador Ospina Rodrguez sent las bases para una organizacin federal del Estado. Bajo esta administracin, calificada como de hegemona conservadora se sancion la Constitucin de 1858 que en sus planteamientos generales reiteraba los de la Carta de 1853, proclamando una vez ms principios como: la separacin de la iglesia y el estado, se garantiz a los granadinos la profesin libre, pblica o privada y el ejercicio libre de su culto. Se estableci el sufragio universal directo y secreto; an no vota la mujer y la libertad absoluta de imprenta. Tambin elimin la prisin por deudas al establecer que nadie poda ser detenido, preso, arrestado o confinado sino por motivos puramente criminales323 Para los autores, s bien la Constitucin de 1858 y el gobierno de Ospina Rodrguez haban sido el resultado de las guerras civiles de 1851 y 1854, al tiempo que representaba la continuacin del espritu reformista del ao 53, la nueva fase del Federalismo abri el camino para nuevos conflictos. As, el acontecimiento ms
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ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 203. 323 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. P. 320.

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resaltado fue la insurreccin de Toms Cipriano de Mosquera en 1860. Las valoraciones sobre tal hecho as como respecto al personaje difirieron de acuerdo a los alcances del mismo, aunque la ms comn fue la denominacin de dictadura con el consecuente significado de violacin del orden constitucional vigente. Las interpretaciones terminaron aludiendo que la Dictadura de Mosquera fue un resultado previsible de la situacin de fines de la dcada del cincuenta, por cuanto el poder de las regiones, en este caso del Cauca se vio fortalecido, lo que gener una afrenta al dbil Estado central, al que le atribuan excesivos controles sobre los Estados federales.324 Habindose tomado Bogot y establecido alianzas con Santos Gutirrez para dar el salto final para demoler la Confederacin, Mosquera tom el poder proclamando la creacin de los Estados Unidos de Colombia. Tal situacin era caracterizada por Meja Pavony como la existencia de dos gobiernos simultneos: La Unin y la Confederacin, pulso que termin definindose a favor de los liberales, arrojando a los conservadores a los gobiernos de los Estados.325 En definitiva, la intervencin de Mosquera, ya fuere calificada como rebelin o como dictadura habra llevado a la nacin a reafirmar la opcin federalista, abriendo una poca de dominio liberal radical. De esta manera, Mosquera dict una serie de reformas que procuraban enterrar de una vez por todas, el sistema colonial; al tiempo que persigui a sus rivales de manera enconada, actitud calificada como propia de los autcratas que respondan slo a intereses y apetitos personales. La gestin de Mosquera estuvo marcada por dos grandes aspectos que demostraban tanto su sagacidad personal como su espritu profundamente liberal. El primero de ellos se refera a la manera astuta como habra ganado el reconocimiento internacional para su gobierno de facto, que en el decir de Meiseles Bernal fue el resultado de una jugada en la que condicionaba el perdn de la vida a los hermanos Ospina Rodrguez a la peticin oficial de los representantes diplomticos de Inglaterra y Francia. La muestra fehaciente de la sagacidad de Mosquera llev a Meiseles a citarlo textualmente, resaltando la figura de aquel personaje: En esta oportunidad Mosquera ponindose de pie dijo: "Ya que usted me habla a nombre de mi gran amigo el Rey de Inglaterra y usted me habla a nombre de mi colega el ilustre mandatario de Francia, concedo la vida a los doctores Mariano y Pastor Ospina". Los embajadores no salan de su asombro. Con esta jugada picaresca, Mosquera lograba el reconocimiento implcito de su gobierno por parte de Inglaterra y Francia326 El otro gran logro de Mosquera fue el de haber declarado la desamortizacin de bienes de manos muertas, medida que s bien significaba un paso claro en el sendero liberal era criticada por los autores de los textos al generar efectos contrarios a los presupuestados. En palabras del texto de Voluntad: La principal medida de Mosquera fue la desamortizacin de bienes de "manos muertas", siguiendo el prototipo de las reformas de 1848-1853. Esta medida expropiaba todos los bienes de la iglesia, buscaba poner en circulacin todas esas propiedades y venderlas a bajo precio para
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ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 203. 325 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 314-315. 326 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 169.

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fomentar la pequea propiedad y la produccin. En realidad, lo que se fortaleci fue el latifundio; pues, se sacaron a remate todas de una vez, sin conceder plazos a los pobres, y en forma indivisa, para evitar que los compradores con poco capital los adquirieran. La desamortizacin fue un simple cambio de dueos que no favoreci la creacin de la pequea propiedad.327 Resultado del actuar de Mosquera y ms all de los efectos de sus medidas, el relato histrico sobre el discurrir del Federalismo en Colombia llevaba al lector a las puertas de la Constitucin de Rionegro. Al respecto, es interesante resaltar cmo el periodo federal lleg a ser considerado como una consecuencia lgica del desarrollo histrico nacional, ya que segn esta visin, el peso del regionalismo era tan fuerte que slo era cuestin de tiempo ver a la nacin organizada sobre la base de los intereses regionales. Ms an, el advenimiento del Federalismo sirvi como punto de partida para la unidad nacional alcanzada en la siguiente fase del desarrollo histrico del pas. Tal tesis se hallaba fundada en la debilidad histrica del proyecto centralista, que se vea superado por el fraccionamiento del territorio, la poblacin y el poder al tiempo que por los permanentes deseos federalistas. Adems de ser un momento natural en nuestro desarrollo como nacin, el periodo federal era considerado como obra de un grupo selecto de nacionales, portadores de grandes cualidades ms all de la filiacin partidista. Formados en diferentes corrientes del pensamiento progresista, entre las que se destacaba la economa poltica inglesa y cierto socialismo utpico, esta generacin de colombianos haba forjado un espritu civilista. El proyecto poltico, que tomara forma entre 1863 y 1875 estaba fundamentado en la importancia del individuo y su libertad como base del progreso social, en donde el Estado deba potenciar el despliegue de las capacidades humanas. Con base en este tipo de principios, estos arquitectos de la libertad se hallaban muy lejos de las formas autoritarias de poder: Con este ideario, no es extrao que los radicales odiaran las dictaduras, los regmenes centrales que coartaran el libre ejercicio de las libertades y las constituciones y leyes que no garantizaran la convivencia del hombre como ser civilizado libre y ciudadano.328 De esta manera, la narracin de los manuales se centr en los contenidos ms importantes de la Constitucin de 1863 y las administraciones que se dieron hasta 1886. La Carta de 1863 tuvo como primer objetivo disminuir las pretensiones autoritarias de Mosquera, guardando coherencia con el espritu liberal-radical de sus creadores, a travs de la reduccin del periodo presidencial a dos aos, al tiempo que limitaban al gobierno central en las intervenciones de los Estados federales. Una clara
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GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. P. 320. En el mismo sentido se expresaba Meja Pavony, quien adems de sealar la dimensin econmica de las medidas de Mosquera arga que estas representaban un proyecto liberal ms amplio que no termin cristalizndose. estas medidas en su conjunto pretendieron acabar la dominacin que la Iglesia ejerca sobre hombres y propiedades desde la era colonial. Los liberales procuraron con ello establecer: primero, una sociedad laica que obedeciera a los dictmenes de una tica civil y, segundo, liberar a las fuerzas del libre comercio extensas propiedades y riquezas. El primer objetivo jams se alcanz, pues el conservatismo defendi la cuestin religiosa como principio bsico de su oposicin al liberalismo. De esta manera, a la pugna entre los proyectos centralista y federalista se uni la confrontacin de laicismo y catolicismo. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 315. 328 Ibd. Pp. 320-321.

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muestra del proyecto poltico liberal, presentado con cierta magnificencia en los textos, fue el de la exclusin del Dios catlico y la sustitucin por el pueblo colombiano en el prembulo de la Constitucin. Ello desde luego se convirti en motivo de controversia con los conservadores. El sistema federativo qued sancionado al estipular como principio fundamental la soberana de cada Estado, lo que haca a cada uno acreedor a una serie de prerrogativas y facultades en relacin al Estado federal, al que se le definieron sus funciones a favor de los Estados. En el mismo sentido, los autores destacaban que en 1863 los derechos individuales cobraron un nuevo impulso, especialmente los relacionados con las libertades (de enseanza, expresin, culto, pensamiento, profesin, entre otras) y las garantas para la vida, resaltando la importancia del individuo como motor de la sociedad. 329 Como ltimo gran logro de esta Constitucin, se mencionaba la tajante separacin entre Estado e Iglesia, dando prioridad a una concepcin laica de la sociedad que cifraba en el progreso su razn de ser. S bien los contenidos de la Constitucin no eran nuevos, como se reconocera en algn texto, estos mostraban la proclamacin del liberalismo como un logro importante para la poca. Aunque por ejemplo para Clara Ins Ramos, la Carta habra favorecido los intereses de los gamonales y en general a los grupos poderosos al restringir la intervencin del Estado central en asuntos como la economa. Tal extremo liberalismo conducira al pas, segn estas autoras, al desorden total y la ruina general330. Estos aspectos negativos de la Constitucin radical fueron minimizados por Meja Pavony quien destacaba la mirada liberal: En general, el principio de la libertad individual absoluta qued respaldado ampliamente en la Constitucin; los radicales lo consideraban el motor del progreso y a su ejercicio la garanta de un ordenamiento poltico civilizado.331 Luego de mencionar las principales caractersticas del marco constitucional creado por los Radicales, en los textos se haca una breve revisin de las ms importantes ejecutorias de los gobiernos acaecidos entre 1863 y 1886. Esta humanizacin del Olimpo Radical pretenda mostrar cules haban sido los hechos concretos que desde el liberalismo haban contribuido al progreso de la nacin, obra de grandes hombres con capacidades humanas e intelectuales extraordinarias. As pues, a excepcin de Mosquera y sus varias administraciones, los gobiernos de Murillo Toro en dos oportunidades, Santos Acosta, Santos Gutirrez, Eustorgio Salgar y Santiago Prez, es decir, los gobiernos hasta 1876, se caracterizaron por ser de tranquilidad y progreso pblico. Los avances consistieron en:
En el campo de las comunicaciones, la instalacin del telgrafo, el mejoramiento de la navegacin por vapor por el ro Magdalena, las negociaciones relativas al ferrocarril de Panam, Antioqua, Buenaventura y del Norte, y las referentes al Canal de Panam. En materia de poltica y fomento econmico, el apoyo a la creacin de bancos, como el de Bogot y el de Colombia; la instalacin de la oficina general de cuentas; la elaboracin
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MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 169-171. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 203-204. 330 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 234. 331 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit.. P. 322.

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del cdigo de comercio; una reforma monetaria que estableci el peso oro como moneda oficial de la Unin, el arreglo de la deuda externa y el buen manejo de las rentas pblicas. Igualmente se destac el fomento a la enseanza, que incluy la fundacin de la Universidad Nacional, el llamamiento de pedagogos alemanes para que trabajaran con maestros y escuelas normales, la creacin de la Direccin de Instruccin Pblica y el impulso a la Academia Colombiana de la Lengua. La reforma del plan educativo fue uno de los hechos ms destacados del perodo.332

En este primer ciclo de administraciones radicales, que brill no slo por las virtudes de los gobernantes sino por las acciones que acercaban la nacin al desarrollo y la modernizacin, tambin se destacaba a los presidentes por sus capacidades individuales. Aunque Mosquera haba sido estigmatizado por dictador, le reconocan en su tercer mandato el arrojo y valenta para defender la soberana nacional ante la amenaza que representaba el ansia de expansin territorial de Juan Jos Flrez.333 Sin embargo, el personaje ms destacado de este periodo fue Manuel Murillo Toro, a quien se le identific con el mote de Demcrata Liberal. Este personaje vendra a ser un nuevo smbolo del carcter civilista y respetuoso de la ley, propio de nuestra nacin, puesto que al enfrentar un levantamiento en el Estado de Antioquia, opt por respetar la Constitucin que prohiba la intervencin en los asuntos internos de cada Estado y as pudo ganarse el respeto de la opinin pblica y del Partido Conservador, logrando mantener por encima de las pasiones y ambiciones polticas, el orden y la paz en la nacin.334 Pero del periodo radical no mostraron solamente las grandes obras y gobernantes, puesto que para 1876 se habra iniciado el declive del proyecto marcado por las guerras civiles y el caos poltico. Al finalizar el periodo de Santiago Prez surgi una disputa entre sectores regionales del partido liberal, a saber: los costeos encabezados por Nez y los del interior representados por Aquileo Parra. Luego de ciertas complicaciones en las elecciones y del nombramiento de Parra por el Congreso, este tuvo que enfrentar un levantamiento que pona en riesgo la estabilidad nacional que haba sido impulsado por los conservadores. A pesar de estas condiciones conflictivas, Parra se caracteriz por propiciar la unin del liberalismo, especialmente atrayendo hacia s la corriente que lideraba Nez. En 1877 y tras sofocar las revueltas que se dieron en diferentes Estados, se deca de Parra que haba podido lograr tal gesta sin irrespetar las leyes y sin imponer una dictadura, manteniendo esa tradicin civilista que caracterizaba a la nacin y sobre todo a sus gobernantes. An as, Meiseles Bernal afirmaba que esta guerra civil as como los enfrentamientos con Nez no eran ms que la expresin de las mezquindades regionalistas y de los intereses personales de pequeos grupos, que pasaban por encima de los intereses nacionales. Es bueno aclarar que en esta oportunidad, los dos bandos enfrentados no lo hacan por razones doctrinarias, sino simplemente por las ambiciones de los dirigentes polticos de dos regiones del pas, que como casi siempre, ponen sus propios intereses por encima del bienestar de la Nacin335

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Ibd. Pp. 322-323. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 171. 334 Ibd. P. 172. Sobre los logros y la reiteracin de su respeto a las leyes P. 174. 335 Ibd. P. 176.

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La imagen histrica sobre el periodo radical tena en el denominado segundo ciclo de administraciones radicales, el momento del declive del proyecto liberal. En este cambio, destacaban los autores la figura de Rafael Nez, quien desde la dcada del setenta vena liderando el ala independiente y moderada del liberalismo, que aliado con sectores del Conservatismo propici cada vez ms el fortalecimiento del Estado federal y el abandono progresivo de los postulados de la Constitucin de 1863. 336 Este trnsito hacia el control del poder por parte de los moderados y conservadores, tendra como consigna de batalla la famosa frase de Nez, Regeneracin administrativa fundamental o catstrofe. Desde el gobierno de Julin Trujillo (18781880) y ms an en las administraciones de Nez, los cambios se hicieron evidentes para unir a los conservadores con los nustas, llegando incluso al apoyo militar contra los radicales en la guerra de 1885 y al control de la mayora de los Estados en manos de los independientes337. De esta forma, la narracin sobre el periodo 1858-1886 s bien mostraba las bondades que entraaba el liberalismo radical, especialmente en el primer periodo de administraciones adelantadas por importantes personajes, enfatizaba en las mltiples dificultades que les toc enfrentar. Ahora, en este proceso se destacaron las figuras de Mosquera, valorada de manera ambivalente al ser sealado como dictador y reformador; Murillo Toro como smbolo de la democracia civilista colombiana y Nez, como aquel personaje que llev al pas hacia un centro poltico menos temerario para el bienestar nacional. 3.1.4. La Regeneracin. El ltimo gran periodo de la historia poltica de la nacin en el siglo XIX era el de la creacin de la Repblica de Colombia y el proyecto poltico que la origin: La Regeneracin. En los textos escolares el relato no se agotaba en la Constitucin de 1886, por el contrario se preocupaban por sealar las causas de este nuevo momento del desarrollo del Estado y/o la Nacin, as como los principales hechos que se dieron entre 1886 y 1910. En este ltimo apartado mencionaremos las diferentes formas como se presentaba el origen de la Regeneracin, las valoraciones sobre el proyecto poltico concretado en la Carta Constitucional de 1886 y los principales acontecimientos que signaron el paso del siglo XIX al XX. Los autores de los textos se preocuparon por identificar el por qu apareci un proyecto poltico de carcter centralista y conservador que reemplazara el modelo anterior de estirpe liberal federalista. Para Meiseles la Regeneracin se deba a las perversiones y excesos de libertad propios del periodo anterior, que haban sumido a la nacin en un caos poltico, social y econmico expresado en las continuas guerras civiles y en la consecuente inestabilidad poltica. Segn esta interpretacin, ante esta situacin emergi la figura rutilante de Rafael Nez, quien gracias a su genio intelectual y a su sensatez poltica tuvo la capacidad para proponer soluciones a los problemas nacionales de aquel entonces. Pero adems de disear toda una carta de navegacin para el pas, el poltico cartagenero aplic algunas de sus medidas
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 324. 337 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 206-209.

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durante su gestin en 1880-1882 que resultaron ser todo un xito para el progreso nacional:
Nez aprovech su primera experiencia como Presidente (1880-1882), para planear mejor lo que tena en mente y realizarlo en su segunda administracin. Este primer gobierno fue de paz y progreso: ofreci garantas a todos los grupos polticos; levant el destierro a los obispos expulsados por Parra; fund la Academia Nacional de Msica; inaugur el ferrocarril de La Dorada y se iniciaron los de la Sabana y Girardot. En esta ltima ciudad se construy un puente sobre el ro Magdalena que comunicaba a los Estados de Cundinamarca y Tolima; Bogot y Caracas quedaron unidas telegrficamente; se reinici la enseanza religiosa en las escuelas. Internacionalmente, se restablecieron las relaciones con Espaa, suspendidas desde la poca de la independencia.338

El poder de Nez habra quedado demostrado al decidir el destino de la presidencia de Zalda y manejar a Jos Eusebio Otlora de acuerdo a sus intereses. Tal situacin le encumbrara a una posicin dominante para determinar el cambio institucional que ya haba esbozado y que tendra su momento ms alto en la proclamacin del fin del orden federal y la consiguiente sustitucin. Esta visin del establecimiento del proyecto Regenerador, tena como protagonista a Nez presentndolo casi como un salvador de la nacin, quien adems encarn y llev a feliz trmino una visin de la nacin que permita salir de ese marasmo al que la haba llevado el federalismo radical.339 La otra interpretacin, que a diferencia de la tendencia predominante despersonaliz el periodo histrico que se abri en 1886, buscaba las causas del mismo en las condiciones objetivas generadas durante el Federalismo. Desde una perspectiva social, en el texto de la editorial Susaeta se sostena que haba sido el agotamiento del modelo econmico agroexportador el que haba llevado a la divisin de los liberales, lo que habra herido de muerte al rgimen federal. As, las nuevas condiciones requeran de un gobierno fuerte y centralizado capaz de brindar soluciones a los terratenientes y comerciantes afectados por la cada de los precios de los productos agrcolas. He all que el proyecto encabezado por Nez no era producto de su astucia y brillantez sino que era una necesidad histrica340. Sin enfatizar en las razones econmicas estructurales que habran llevado a la Regeneracin, Meja Pavony sugera que el Federalismo haba creado las condiciones histricas para que el proyecto de Nez pudiera ser impuesto. La despersonalizacin del perodo histrico comenz con la atribucin del trmino Regeneracin no a Nez sino a Santos Gutirrez, quien habra afirmado en 1869 que el pas necesitaba una honda regeneracin debido al estado de decadencia en que se hallaba. Ms an, en el texto de Norma la figura del independiente Nez
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MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 179. La descripcin de Nez era elocuente de esta concepcin de la Regeneracin: Rafael Nez ha sido uno de los hombres que mayor influencia poltica han ejercido en la historia de Colombia. Inteligencia brillante, capt las debilidades internas del Liberalismo, y propuso una frmula que, sin rechazar los aspectos positivos de la tradicin liberal, erradicase de su concepcin de lo que deba ser el Estado, lo que tena de utpico. Nez, como crtico del Liberalismo, consideraba inadecuados sus contenidos para resolver los problemas reales que se afrontaban en el pas. Sagazmente, lleg bien pronto a la conclusin que era necesario contar con el apoyo de la Iglesia si quera salir adelante, teniendo en cuenta el profundo sentimiento religioso del pueblo. Ibd. P. 178. 340 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 209.

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qued diluida en un sujeto colectivo que sera el verdadero responsable de la creacin de la Repblica, a saber, el Partido Nacional. La Regeneracin era el resultado de una agrupacin poltica que reuna los intereses de diferentes sectores de cada partido, ms all de los grandes hombres, y cuya existencia se deba a las contradicciones del liberalismo radical as como gracias a las condiciones sociohistricas creadas por este:
La libertad de empresa defendida por el radicalismo y las actividades de fomento a las comunicaciones, industria y agricultura, permitieron que grupos regionales de empresarios y banqueros crecieran econmica y polticamente. La dinmica histrica desarrollada desde la poca del reformismo liberal de medio siglo llev, primero, a que los estrechos lmites locales fueran superados antela necesidad de ampliar los mercados y, segundo, a que las disputas polticas y las diferencias legales o administrativas entre los Estados hiciera difcil el crecimiento econmico de empresarios y banqueros. Una idea de orden, cuyo soporte fue el pragmatismo poltico del capital, se impuso. Los partidos liberal y conservador acogieron indistintamente a los gestores de empresarios y banqueros. La filiacin se deriv inicialmente del caudillismo regional y se impuso sobre las familias. Sin embargo, los herederos, que mantuvieron la filiacin, ampliaron o cambiaron sus radios de accin. La mayor movilidad de la poblacin y la existencia de nexos e intereses comerciales o polticos suprarregionales transformaron finalmente a los partidos en instituciones nacionales, Crecimiento econmico suprarregional y desarrollo nacional de los partidos fueron la raz histrica del nuevo proyecto poltico.341

Desde esta perspectiva, el advenimiento del proyecto centralista no hubiera podido darse sin que el liberalismo, desde las mismas reformas de medio siglo, no hubiera jalonado ciertos cambios en materia econmica y poltica, como por ejemplo, haber dado un alcance nacional a los partidos polticos as como el abandono del localismo en las actividades econmicas, factores estructurales que difcilmente se le podran negar al liberalismo. La mirada econmica del proyecto regeneracionista, en la que la concepcin poltica se deba a circunstancias productivas fue reconfirmada por Luca Duque, quien afirm que el soporte real de este perodo fue el aumento de las exportaciones de caf, y con l la puesta en marcha de medidas para desarrollar el proyecto en su conjunto342. Que la Regeneracin fuese una construccin del liberalismo, porque sus reformas posibilitaron pensar en un proyecto por encima de las regiones, o que fue la expresin de una mente brillante a nivel poltico que gener salidas a la crisis que el radicalismo haba ocasionado, son asuntos que denotan diferentes acentos sobre el ltimo perodo histrico nacional en el siglo XIX. En lo que s coincidieron todas las narraciones histricas fue en el lugar central que ocup en aquel proyecto la Constitucin de 1886, lo que tampoco excluy ciertos matices en las interpretaciones. Para algunos autores como Almario y compaa, la Carta de 1886 haca parte de las estrategias diseadas para imponer un nuevo proyecto poltico y una nueva concepcin de la nacin. Estos autores la llamaban la estrategia jurdicopoltica. Para otros, la Constitucin era la mxima expresin del proyecto regenerador, de all que como con las otras Constituciones del siglo se encargaran de enunciar los principales cambios polticos y sobre todo, ponan el acento en la organizacin del poder pblico.
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 327-329. 342 DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 195.

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En fin, la Constitucin era presentada como el resultado ms claro de un proyecto poltico que buscaba crear un Estado central fuerte, a travs de diferentes medidas tales como: La creacin de un ejrcito profesional con alcances nacionales; el fortalecimiento del poder ejecutivo en detrimento de las otras ramas del poder pblico; la imposicin de una legislacin en todos los rdenes de carcter nacional; la organizacin del territorio en departamentos y municipios cuyos gobernantes dependa directamente de Bogot; la restitucin de la pena de muerte, entre otros muchos cambios. Estos cambios institucionales estaban guiados por la declaracin de una repblica unitaria, cuya soberana radicaba en la nacin que a su vez, emanaba su poder de Dios. De esta manera, la Constitucin de 1886 que haba sido elaborada por Miguel Antonio Caro, se fundaba en principios religiosos, por lo que los autores remarcaban que tal alianza entre el Estado y la Iglesia haba sido sellada con el Concordato de 1887. Con este acuerdo entre la Repblica de Colombia y el Vaticano, se fortaleca la Iglesia Catlica, asumiendo su dogma como el de la nacin, al tiempo que se le entregaba la educacin, no slo para que la regentara sino para que inspirara y controlara el mundo escolar. Del Concordato tambin destacaban el compromiso del Estado para pagar todas aquellas deudas econmicas causadas en el siglo XIX por concepto de la desamortizacin.343 La puesta en marcha de este proyecto tambin hizo parte del relato incluido en los textos escolares. En otras palabras, los autores se dieron a la tarea de comentar algunos aspectos de los gobiernos que aplicaron la Constitucin de 1886. Aparte de las referencias a los gobiernos de Jos Mara Campo Serrano o de Sanclemente y la enumeracin de las respectivas obras de progreso nacional, los textos planteaban una distincin entre el proyecto regeneracionista, encabezado por Nez y la aplicacin que de este hizo un personaje como Miguel Antonio Caro. Este gobernante fue calificado como reaccionario debido a las persecuciones a las que someti a la oposicin liberal, al tiempo que llev a extremos las medidas contempladas para restringir la libertad de prensa. En general, fue descrito como un autoritario que desconoci los postulados conciliadores de Nez:
Desde el momento del fallecimiento del "Reformador", Caro pudo gobernar de acuerdo a sus ideas tradicionalistas y a su temperamento autoritario. Estas caractersticas las proyect en su administracin, a la que lleg en medio del rechazo de los conservadores histricos y del Liberalismo que le declararon una fuerte y drstica oposicin [] Una vez restablecida la paz y silenciada la oposicin, continu el Presidente imponindose de manera intransigente e intolerante con todo aquello que no estuviera acorde con sus directrices.344
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 229-230. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 180-182. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 211. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 234-237. 344 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 183-184. En un sentido similar se expresaba Meja Pavony al sealar cmo Caro y Carlos Holgun eran los conservadores que se apropiaron del proyecto de Nez: El rgimen de Nez qued en manos del conservatismo, por las ausencias prolongadas del presidente titular. Los vicepresidentes, conservadores ortodoxos, instauraron una recia hegemona. La muerte de Nez, en septiembre de 1894, facilit an ms esto, puesto que nicamente l era capaz de mantener unidos a los sectores moderados de los dos

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Esta situacin gener una divisin al interior de los mismos conservadores, entre histricos y nacionalistas, al tiempo que un levantamiento de los liberales concretado en la guerra de 1895 y un par de aos despus en la conocida Guerra de los Mil Das. Mientras los liberales se armaban contra la tirana, una vez ms el nimo conciliador de algunos sectores de los partidos posibilit que con el ascenso de Marroqun al poder se dieran algunas reformas que atenuaran la represin de los tiempos de Caro. Sin embargo, estas tentativas no dieron sus frutos, por lo que estall la guerra en 1899 aplazndose una vez ms la armona en la vida poltica colombiana. Pero, ms all de los sucesos que marcaron el fin de siglo y el inicio de uno nuevo, que trataremos lneas adelante, es interesante anotar cmo la figura de Rafael Reyes se caracteriz de maneras opuestas, de acuerdo a las apreciaciones de los autores. Por un lado, Reyes era presentado como un gobernante que a pesar de su llegada dudosa a la presidencia, leg a la historia del pas significativas polticas que ayudaron a la creacin de un ambiente de paz y tranquilidad luego del conflicto finisecular. Estas acciones no slo se referan a cuestiones de convivencia poltica como la ley de representacin de las minoras, sino que tambin incluyeron medidas para acelerar la entrada del pas a la modernidad.345 Por otra parte, La imagen de Reyes ya no era del modernizador sino la de un presidente que no reconoca lmite alguno para su poder, pues segn esta visin, para aquel lo importante no era el respeto a las leyes que de acuerdo a las circunstancias limitaban las obras que necesitaba el pas, sino el hecho mismo de hacer algo por modernizar la nacin. De all que el presidente solicit facultades especiales para adelantar su proyecto, las cuales fortalecan desmesuradamente el poder del presidente convirtindolo casi en un rey. Su carcter dictatorial qued expresado en el cierre del Congreso, por cuanto este intent limitar sus poderes, siendo catalogado como un factor desestabilizador para las labores del gobierno. Pese a los intentos por derrocarlo, especialmente la tentativa de asesinato, Reyes no amain su poder, por el contrario hizo ms estrictos los controles especialmente en lo que tena que ver con la prensa346.
partidos. Carlos Holgun y, especialmente, Miguel Antonio Caro fueron los encargados de imponer el dominio conservador. El radicalismo qued relegado en la oposicin y fue perseguido sistemticamente por el gobierno. La necesidad de menguar el despotismo del rgimen ocasion la divisin del partido conservador EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit.. P. 330. 345 [Reyes] inici una obra de gobierno que dej profunda huella en la historia contempornea de Colombia [con acciones dentro de las que] Merecen destacarse el impulso a los ferrocarriles y a la construccin de caminos carreteables, la creacin del Ministerio de Obras Pblicas, la fundacin de la Escuela Militar, la estabilizacin de la moneda, el establecimiento del Banco Central, la ereccin de Bogot en Distrito Especial y, de gran repercusin para la paz poltica, la promulgacin de la ley de representacin de las minoras. El gobierno de Reyes fue `proteccionista en materia econmica y apoy las industrias textil, azucarera, petrolera, alimenticia y del papel. Finalmente, las producciones de caf, banano y algodn alcanzaron un alto desarrollo durante su administracin. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 332. 346 Esta visin de Reyes como dictador se la debemos a Adolfo Meiseles. Cfr. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. Pp. 188-189. No obstante y como era inters del autor mostrar los logros alcanzados por cada gobernante, en el caso de Reyes tambin se enumeraron los pasos dados en la modernizacin, aunque predomin la calificacin de dictador: En otros aspectos, esta administracin dictatorial, contribuy al progreso del pas: reconoci el derecho de

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El ambiente poltico cobr nuevos aires con la breve gestin de Ramn Gonzlez Valencia, quien vino a suceder a Reyes. Aquel s bien no tuvo una gran figuracin en cuanto a sus obras, era relievado por cuanto impuls la Asamblea Nacional Constituyente que reform la Carta en 1910. Este acontecimiento fue agenciado por la Unin Republicana y segn los textos encamin a la nacin por la senda de la tranquilidad poltica al ser la expresin del acuerdo de los partidos. Dentro de las reformas de 1910 los autores destacaban varios aspectos.347 El cierre del siglo XIX poltico tuvo como protagonista a Carlos E. Restrepo, quien represent la paz y la concordia que reinaban en la nacin luego de tantos avatares. Como era obvio, tal estado de tranquilidad fue posible gracias a la reforma constitucional mencionada, que Restrepo habra sabido concretar. Para Meiseles, el pensamiento de este presidente deba iluminar a los polticos de inicios de los noventa, puesto que representaba los intereses de toda la nacin as como un talante de respeto profundo por las libertades civiles, la tolerancia religiosa y la lucha contra el clientelismo: Ejemplares planteamientos que pueden servir de ejemplo a los polticos de nuestro tiempo y que el Presidente Restrepo cumpli fielmente durante su administracin [] Tales fueron las lecciones de honestidad y patriotismo de este gran repblico (sic) colombiano cuyas palabras jams perdern actualidad.348 Aunque esta visin que presentaba un final del siglo XIX -ya en el siglo XX cronolgico- signado por la relativa paz y tranquilidad encabezada por Carlos E. Restrepo, no era unvoca en los textos escolares. El texto publicado por Susaeta inclua un balance menos halageo, en cuanto al legado de la Regeneracin para el pas, sealando cmo las polticas adoptadas desde la Constitucin de 1886 haban generado comportamientos polticos contrarios a la resolucin negociada de los conflictos sociales. Sin embargo, este largo perodo histrico se vio presidido por la construccin de una sociedad contradictoria. La violencia se convirti en una constante de nuestro discurrir nacional; la intolerancia poltica e ideolgica empuj a sucesivos enfrentamientos partidistas, y se impuso un modelo de desarrollo econmico que foment las diferencias sociales y regionales, que neg oportunidades a diversos sectores y actores de la vida colombiana.349
representacin a las minoras; cre el Ministerio de Obras Pblicas para coordinar el desarrollo de la nacin; impuls obras como la construccin de la carretera central del norte y el ferrocarril de Girardot; se preocup por estimular la instruccin pblica; convirti a Bogot en distrito especial; fund la moderna Escuela Militar; restableci las relaciones con Venezuela; se ocup de la estabilizacin de la moneda a travs del Banco Central fundado en 1905. Protegi la industria nacional, especialmente la textilera y la azucarera; se fundaron refineras de petrleo, fbricas de alimentos, vidrio y papel; se increment el cultivo de banano, caf y algodn. Ibd. P. 190. 347 Abolicin de la pena de muerte para cualquier delito; reduccin del perodo presidencial a cuatro aos; prohibicin al primer mandatario, o a quien hiciera sus veces, de abandonar el pas durante el ejercicio de su cargo o un ao despus de finalizado el mismo, sin permiso del Congreso; eleccin cada dos aos de dos designados a la presidencia de la repblica (hoy solamente existe un designado); precisin de las facultades especiales del Presidente en casos de turbacin del orden pblico interno o guerra exterior; eleccin por sufragio universal del primer mandatario; responsabilidad presidencial por extralimitacin u omisin en el ejercicio de sus funciones. Ibd. P. 192-193. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 333. 348 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 194. 349 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 211.

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Para cerrar este primer apartado sobre la historia poltica, es preciso referenciar dos acontecimientos que en los relatos tuvieron un tratamiento particular por el impacto que generaron para la nacin, as como por el uso que les dieron para promover determinadas actitudes polticas en los jvenes. El primero de ellos era la Guerra de los Mil Das, que no represent mayores descripciones sobre las batallas, a excepcin de la mencin de las de Peralonso y Rionegro. El tratamiento dado a este hecho estaba ms enfocado a la moralizacin sobre las tremendas consecuencias que acarre tal guerra, sealando los efectos que tuvo diferentes mbitos como la economa y la vida social en general. Respecto a las consecuencias econmicas, o como las llamaba Meiseles los males, destacaban la ausencia de mano de obra en el campo debido al reclutamiento, la inseguridad en los caminos que afectaba el comercio de mercancas y las comunicaciones, el aumento y creacin de los impuestos por parte del gobierno para poder sufragar los gastos que demandaba la confrontacin, y la quiebra de muchas empresas pequeas, entre muchos otros. A estos devastadores efectos con los que se procuraba significar la guerra como un acontecimiento que produca mayores perjuicios, se agregaban la desmoralizacin de grandes sectores de la poblacin por la muerte de sus familiares y amigos. Esta situacin habra incidido en la mentalidad de la nacin para orientar sus destinos por caminos ms pacficos en la solucin de sus conflictos.350 El segundo acontecimiento era la separacin, prdida y/o zarpazo sobre Panam. Como se puede evidenciar las diferentes formas de nombrar aquel suceso implicaron valoraciones polticas distintas, que fueron desde la promocin de un sentimiento antiestadinense hasta la asuncin de tal prdida territorial como consecuencia de diferentes factores, en los que la participacin de los Estados Unidos era uno ms. La primera posicin parta de la premisa que Panam era objeto de deseo gracias a la posicin estratgica y privilegiada para el comercio interocenico, inters prioritario de los Estados Unidos. De all que la ambicin por poseer ese paso, habra llevado a aquella potencia a estimular por todos los medios la separacin de Colombia y la consecuente adhesin de ese nuevo Estado independiente a la proteccin ofrecida por los Marines. La narracin de los hechos pona a Colombia como un pas desvalido ante el podero norteamericano, y a los panameos como aquellos aptridas que cambiaron la integridad de la nacin por un puado de monedas. Los tratados que se firmaron tras el levantamiento de 1903 fueron una muestra ms de las imposiciones de los norteamericanos, ya que adems de fijar la indemnizacin a pagar a Colombia,
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Ibd. Pp. 185-186. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 331. Para Clara Ins Ramos y Olga Espinosa la participacin del pueblo en la guerra era una accin casi ciega, al seguir a los lderes de los partidos polticos. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 238. En la interpretacin de Luca Duque, los liberales pelearon en condiciones de inferioridad a las del gobierno conservador, puesto que slo habran dispuesto de armas muy pobres mientras que en la contraparte estaba el ejrcito nacional, adems, los liberales buscaron la negociacin a la que el gobierno se opuso. De ello se puede colegir, que segn este relato las graves consecuencias de la guerra podan ser imputables al gobierno, mxime cuando los liberales iniciaron la guerra como resistencia a la persecucin gobiernista. Cfr. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 198.

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determinaron los nuevos lmites entre los dos pases. El tono de resignacin frente a la injusticia cometida al finalizar el siglo era evidente: Es decir, que el pas del norte despus de imponerle a Colombia la separacin de Panam, se convirti en rbitro de la fijacin de lmites territoriales entre las dos naciones. Qu poda hacer el gobierno colombiano? [...] Aceptar resignadamente lo acordado por una potencia militar que impona su inters por encima del derecho.351 A esta posicin que responsabilizaba totalmente a los Estados Unidos, que hablaba incluso de un zarpazo sobre Panam, la acompaaron otras visiones menos antinorteamericanas que ubicaban diferentes causas de tal acontecimiento. Dentro de las nuevas razones que llevaron a tal separacin, los autores contemplaron el descuido por parte del Estado colombiano frente a este departamento, toda vez que no estaba en las prioridades de los gobiernos de Bogot. Como consecuencia de ello, en algunos sectores panameos se habra incubado un sentimiento separatista, atizado por el rechazo del tratado Herrn-Hay de 1903 que fue rechazado por el gobierno colombiano. En este panorama, la participacin estadounidense cobrara importancia, no ya como causa nica de los males sino como un factor ms que contribuy, -movido por sus intereses comerciales- a la decisin final de la separacin. Esta conjuncin de intereses tanto panameos como norteamericanos y el desinters real de Bogot habran llevado a Panam a dejar de formar parte del territorio colombiano352. S bien estas interpretaciones ampliaban las causas de los sucesos de Panam, no abandonaban la idea de una participacin importante de los Estados Unidos, pues todava hablaban de prdida aludiendo a la desmembracin que sufri el territorio nacional, uno de cuyos causantes fue una potencia extranjera. Al mismo tiempo, hubo autores que a pesar de reconocer la confluencia de causas, se esforzaban por explicitar la pertenencia histrica de Panam a Colombia, lo que de una u otra manera se vio truncado por los sucesos de 1903: Panam form parte del territorio colombiano desde 1821, cuando libremente expres su deseo de formar parte de la Gran Colombia. En 1830, cuando Venezuela y Ecuador eligieron ser repblicas independientes, Panam permaneci en calidad de provincia de la Repblica de Colombia. Luego, en 1855, se constituy en el primer Estado federado de los que despus conformaran la Confederacin y los Estados Unidos de Colombia. Con la reestructuracin de 1886, Panam qued convertida en departamento, calidad que conservara hasta su separacin definitiva en 1903353 De esta forma, los acontecimientos que llevaron a la separacin de Panam eran tratados en los textos escolares como hechos histricos en los que nacionalidad se vio afectada, ya fuese por injerencia de potencias extranjeras -entendidas como
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MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 188. El mismo autor calific el suceso como una descarada intervencin de una potencia extranjera en los asuntos internos de otro pas enalteciendo el principio de soberana nacional que tambin se vio afectado con la independencia de Panam de Colombia. 352 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8Op. Cit. Pp. 325-326. 353 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 365-366. En este texto se mencion que la separacin panamea se enmarcaba en la expansin del imperialismo que pretenda dominar los territorios claves para el desarrollo capitalista.

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imperialistas- en asuntos propios de la nacin o por la fractura del territorio nacional. Tales asuntos nos llevan a preguntarnos por la manera como se presentaba el territorio nacional en los relatos sobre la historia del siglo XIX, as como los aspectos econmicos y sociales que tambin fueron incluidos en los textos escolares. Esto lo trataremos en el siguiente apartado. 3.2. Sobre la Historia Socioeconmica y los contenidos de Geografa. 3.2.1. De la crisis post-independentista a la insercin en la economa mundial. Vista aisladamente, la extensin del relato sobre la historia econmica del pas en el siglo XIX fue ostensiblemente menor en comparacin con la historia poltica. Tal situacin se convierte en un indicio para determinar cul era la tendencia de la narracin de la historia nacional en los textos escolares en los primeros aos de la dcada del noventa. Sin embargo, la presencia de contenidos relacionados con las diferentes situaciones econmicas tambin debe ser entendida como la llegada de algunos contenidos de la historia socioeconmica que estuvo en boga desde la dcada del setenta en la historiografa universitaria. Como lo anotamos en el subttulo, lo referente a la vida econmica de la nacin en el siglo XIX consisti en un proceso ascendente de aislamiento de la dinmica internacional hacia la incorporacin de la economa nacional a los circuitos internacionales en la segunda mitad del siglo en cuestin. A nivel econmico nuestro siglo XIX comenz luego de haber librado las campaas por la Independencia de Espaa. Precisamente, a estos hechos bien valorados en el relato poltico, se les adjudicaban unos efectos devastadores y lesivos para la nacin en lo atinente a la produccin y en general a la economa nacional. Las principales consecuencias negativas de la gesta independentista habran sido el enorme endeudamiento de la nacin tras haber librado batallas en otros pases, as como el estado deplorable de la produccin agropecuaria y la casi nula actividad industrial e incluso manufacturera, sin contar con los graves problemas fiscales del Estado para cubrir sus gastos de funcionamiento. El trnsito hacia la economa moderna no slo se vea afectado por estas condiciones adversas, sino que adems se vea ms obstaculizado por la pervivencia de elementos coloniales que definitivamente eran valorados como trabas para la entrada a los circuitos internacionales de la economa y con ello el despliegue de las libertades econmicas, de empresa y de comercio principalmente.354 Esta situacin fue calificada por diferentes autores como una crisis expresada en la dispersin e incomunicacin de las regiones y en el poder de los terratenientes en estas, quienes no se hallaban muy cerca de los planteamientos modernos de la economa. De este primer periodo definido en los textos escolares, que en lneas generales abarcaba la primera mitad del siglo, los autores se preocuparon por resaltar los problemas comerciales que presentaba la economa nacional. El comercio era presentado como casi nulo a nivel interno, gracias a la deplorable situacin de las vas de comunicacin, mientras que el externo tambin era
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Ibd. P. 342. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8 Op. Cit. P. 241.

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inexistente, debido a la poca demanda extranjera. El panorama se haca an ms difcil puesto que la economa nacional se empez a ver inundada de mercancas inglesas, en donde Inglaterra aprovech el estado de indefensin de Colombia a travs de polticas impositivas de libre comercio y de los prstamos realizados a los gobiernos de la poca.355 La economa colombiana de la primera mitad del siglo XIX se hallaba inmersa en una crisis profunda hasta que a finales de la dcada del cuarenta se comenzaron a avizorar algunas medidas que prometan un mejor porvenir. As como en materia poltica las reformas de medio siglo modernizaron la nacin, en la economa ello fue an ms importante. Las mentadas reformas, presentadas como punto de inflexin y como respuesta a la crisis, haban sido el resultado de las acciones de unos grupos sociales determinados: los comerciantes y hacendados de ambos partidos interesados en conectarse a la economa mundial, algunos intelectuales e idelogos como Florentino Gonzlez que preconizaban el liberalismo y los gobiernos radicales encargados de definir la poltica econmica. Las reformas buscaban entonces atacar algunas de las causas del atraso econmico del pas, eliminando trabas coloniales como los impuestos y estancos que impedan ejercer la libertad de empresa, la desamortizacin de bienes de manos muertas, la eliminacin de la esclavitud, la promocin del poblamiento de territorios en apariencia despoblados y la realizacin de las llamadas actividades de fomento al desarrollo. 356 Precisamente, en los textos se aluda que las reformas tuvieron gran importancia en la medida en que se basaron en el potencial econmico que tena el pas, el cual se hallaba limitado por los obstculos mencionados, estorbando la carrera que deba iniciar la nacin para alcanzar el tan anhelado desarrollo a la usanza de las grandes potencias europeas. Al llegar a las reformas de medio siglo, consideradas como el momento ltimo del enterramiento del orden colonial y obra principalmente de los liberales, el relato se centr en las corrientes de pensamiento econmico que habran incidido en el diseo de la poltica econmica de las sucesivas administraciones hasta finales de siglo. El abordaje de estas se dio en el plano de lo abstracto, exponiendo definiciones tanto del librecambio como del proteccionismo. Sobre el primero, algunos autores pusieron el acento en la libertad de la iniciativa privada para ordenar todo lo relacionado con la economa, mientras que otros enfatizaban en la eliminacin de los impuestos tanto a los productos que llegaban al pas como a los que eran exportados. 357 Para Meja Pavony, los partidarios del librecambio aducan a su favor una supuesta verdadera vocacin agroexportadora del pas, posicin que evitaba pensar en el fortalecimiento de una industria propia. El librecambio era asociado a la entrada plena del pas al
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DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 103. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 208. 356 Las llamadas actividades de fomento se referan a la construccin de vas de comunicacin, la promocin de la navegacin a vapor por el ro Magdalena y los ferrocarriles, la colonizacin de tierras baldas y la creacin de bancos entre otras medidas. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8 Op. Cit. P. 344. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. P. 326. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 192. 357 MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 346. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. 194.

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mundo capitalista, gracias a la accin de un grupo de jvenes liberales pertenecientes a la alta burguesa bogotana que habran salido del seno de la sociedad burguesa que para mediados de siglo, segn esta interpretacin, ya dominaba la sociedad colombiana358. El proteccionismo era definido como aquella postura en la que el Estado impona altos aranceles a las mercancas importadas para proteger una industria nacional, al tiempo que deba estimular la produccin nacional y fortalecer el mercado interno.359 Aunque estas definiciones parecieran ser ms ahistricas, los autores anotaban que tanto la una como la otra fueron implementadas en diferentes perodos del siglo XIX: El proteccionismo se aplic en tiempos de Bolvar y durante la Regeneracin, mientras que la segunda mitad del siglo se caracteriz por imponer el librecambio. Ahora bien, las alusiones a las dos frmulas econmicas, fue matizada al referir que debido a las necesidades fiscales del Estado, lo que se dio en ltimas fue un empleo de medidas de corte proteccionista y librecambista de acuerdo a las circunstancias. Prim pues, un mayor pragmatismo de aquellos que orientaban la economa antes que una rgida obediencia a los preceptos tericos. La breve alusin a las posturas econmicas se vea complementada con una ms extensa cobertura de las actividades exportadoras del pas, partiendo de la premisa de que ellas, habran permitido por fin, la conexin de Colombia con los circuitos comerciales internacionales. La entrada de la nacin a la economa mundial habra sido el producto de la conjuncin de las necesidades de los pases industrializados, tanto de materias primas como de alimentos, as como de nuestras posibilidades geogrficas y productivas capaces de proveer los productos que en Europa y Estados Unidos demandaban. Esta divisin del trabajo gener una distincin entre pases centrales y perifricos, que entraaba las desigualdades inevitables del mercado internacional. Esta posicin no fue asumida por todos los autores, ya que para la mayora el auge de las exportaciones era un acontecimiento histrico que marcaba el fin del aislamiento de la economa nacional. La economa del pas en la segunda mitad estuvo marcada por los diferentes auges exportadores de productos tales como el ail, la quina, el tabaco y en menor medida, el algodn, el caucho, los cueros y los sombreros. Sobre estas exportaciones, los textos se limitaban a mencionar la duracin de cada uno de los ciclos, los principales mercados a los que iban dirigidos y las zonas del pas en que se dio la explotacin de estos recursos. De manera excepcional, los cultivos que constituan las exportaciones eran ligados a los procesos de colonizacin de tierras baldas, as como con el descenso en la produccin de oro. 360 Tal mencin era importante, puesto que en general slo se les mencionaba como el resultado de las demandas externas y como una oportunidad importante para recuperarse de la precaria situacin que haba quedado luego de las guerras de independencia.361 En general, la agricultura
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ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 247. 359 Ibd. P. 246-248. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 345-346. 360 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 186. 361 Ibd. P. 246-248. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 346-347.

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exportadora era vista como un periodo clave para el avance del pas, sobre todo en materia de infraestructura: Al expandirse el comercio vinculado con el mercado externo se abrieron nuevos caminos, se regulariz la navegacin a vapor, se inici la construccin de ferrocarriles y se fundaron bancos y casas mercantiles.362 Algunas de las condiciones que llevaron al declive de la exportacin de cada producto tambin fueron mencionadas, tales como la competencia con otros pases productores, la disminucin en la calidad de los productos o incluso el agotamiento de la explotacin. Esta posicin que sealaba las dificultades de la agroexportacin no fue muy comn, a excepcin del texto Sociedad Activa 8, en el que retomando apartes del texto de Salomn Kalmanovitz y Silvia Duzn, mencionaban los problemas propios de un campo atrasado, con formas de trabajo precarias y anquilosadas, una estructura de la propiedad colonial y poco democrtica, as como el atraso tcnico y las resistencias a implementar formas racionales y cientficas de produccin.363 Mencin aparte mereci el cultivo del caf, valorado como el producto que se destacaba por su carcter no transitorio que le permiti convertirse en el producto colombiano por excelencia. La importancia del caf fue tratada por todos los autores, quienes exponan las importantes consecuencias que trajo para los destinos de la nacin. Dentro de los impactos resaltaban la acumulacin de capital que permiti implementar los primeros intentos de industrializacin, ms an cuando su procesamiento exiga importacin de maquinaria y la puesta en marcha de procedimientos elaborados.364 Al igual que con los otros productos, sobre el caf se mencionaban los lugares en donde se dieron los cultivos, al tiempo que se referan al aprovechamiento de todos los grupos sociales de la produccin del grano, pues tanto ricos y pobres de todo el pas se vieron beneficiados.365 El caf era presentado como el cultivo de la nacin, por encima de las clases sociales y como el factor clave para los conatos de industria a finales del siglo, e incluso tambin se le atribua ser la razn profunda que explicaba el establecimiento de la Regeneracin. Para Espinosa y Ramos, no haba duda que la nacin econmica y la burguesa que la diriga se deba al caf: Gracias al desarrollo vertiginoso de los cultivos cafeteros se logr aumentar la capacidad adquisitiva de la poblacin, y surgi una burguesa nacional que impuls la ampliacin de las vas de comunicacin; stas eran necesarias para trasladar el caf desde las montaas a los pueblos, y de all al exterior. Igualmente, con la ampliacin del mercado cafetero se dio un paso hacia la unificacin regional.366

ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 215. 362 DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 194. 363 BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. Pp. 209-210. 364 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. P. 326. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 347. 365 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 187. 366 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 216.

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Tras hablar de los cultivos que se exportaron durante la segunda mitad del siglo XIX, los autores enlazaban al relato una breve mencin sobre la situacin de la tierra durante esta centuria. S bien las alusiones a este tema no fueron profusas, quienes lo tocaron se esforzaron por sugerir que las medidas tomadas por los gobiernos fueron lesivas para que los campesinos pobres accediera a la tierra. La necesidad de pagar deudas a particulares con bonos que se cambiaran por baldos y la inminencia de recaudar impuestos para sufragar gastos, llevaron al Estado a acometer acciones que terminaron en la concentracin de tierras en manos de hacendados y comerciantes, quienes estaban interesados en acumular tierras para hacer parte de los exportadores de productos tropicales.367 Este tema culminaba con algunas referencias sobre las principales unidades de produccin agrcola del siglo, como fueron la hacienda y la pequea propiedad campesina. La hacienda tena un origen colonial y estaba basada en la mano de obra de campesinos e indgenas, quienes fungan como arrendatarios o aparceros, y en algunas ocasiones como asalariados, quienes producan para los mercados internos y externos. Por el contrario, la pequea propiedad campesina produca para el autoconsumo y empleaba la mano de obra de todos los miembros de la familia. Las reformas de medio siglo tambin habran tenido efecto sobre la concentracin de la tierra, adems de las medidas que priorizaron las concesiones personales, la venta a precios bajos de los bienes de la Iglesia y las arremetidas contra los resguardos. Al respecto, se sugera una leve reivindicacin de la resistencia indgena ante las pretensiones de apropiacin de sus tierras.368 Las dos ltimas actividades econmicas mencionadas fueron la minera y los intentos de crear industria en el pas. Las alusiones sobre la primera se remontaban al mismo periodo colonial, anotando cmo haba sido la actividad prioritaria que utiliz inicialmente mano de obra indgena, que tras ser diezmada fue reemplazada por los esclavos. La minera del siglo XIX fue presentada a partir de un contraste entre el tipo de explotacin que se dio en el Cauca o Choc, con resultados magros y el modelo que se implement en Antioquia. La valoracin positiva de este modelo consisti en destacar el papel de los empresarios, quienes optaron por una explotacin con mayor nivel tcnico que se tradujo en mejores rendimientos, as como la que hacan los mazamorreros. De all que las relaciones sociales tejidas en torno a la minera en Antioquia fueron mostradas como ejemplares, al ser menos tensas y sobre todo, al representar una concepcin ms empresarial y moderna, de la que surgieron los grandes comerciantes de nuestra historia.369 Pero los alcances de la minera antioquea, de la que se destacaba unas veces el papel de los pequeos mineros independientes y en otras el de los mineros medianos y grandes con sus innovaciones tcnicas, no slo llegaban al comercio
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Ibd. P. 246. Ibd. P. 249. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 181-182. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 348. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 103. 369 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 179-181. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 216-217.

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sino tambin a la implementacin de la industria nacional. Las menciones sobre la industria partan necesariamente de la situacin de las manufacturas y del artesanado, caracterizada como una actividad de pequea escala que no permiti acumular capitales, al tiempo que se vio muy afectada por la competencia extranjera, particularmente la inglesa y su produccin textil, favorecida por las polticas de librecambio. A su vez, el aislamiento de las regiones habra favorecido mercados pequeos para los productos artesanales.370 La difcil situacin de la produccin artesanal no poda ser la base de una considerable actividad industrial. Los autores mencionaban los pocos intentos que a travs de todo el siglo XIX se dieron en esta materia, citando los casos de las ferreras de Pacho y Samac, los cuales no fueron ms que fracasos. La industria nacional slo repunt hacia finales de siglo, particularmente en productos de consumo as como en la produccin de vidrio y lozas, que fueron creadas gracias a la inversin de los rditos del cultivo del caf y de la minera. Desde luego, ello tuvo como epicentros al departamento de Antioquia y en menor medida Bogot. No obstantes estos conatos industriales, los autores reconocan que fueron ms los problemas y limitaciones estructurales, tales como la falta de mercados, capitales para invertir y vas de comunicacin, adems de la continua inestabilidad poltica que domin al pas y algunas medidas que no protegan la dbil industria nacional.371 El ltimo rasgo de la economa moderna que tuvo lugar en el proceso histrico de la nacin fue el del sistema bancario y los asuntos fiscales. Aunque estos temas no se tocaron por la mayora de los autores, el relato consista en poner de presente las debilidades del Estado, ya fuese porque tuvo que acudir a los impuestos de origen colonial hasta la mitad del siglo o porque los gastos para recaudar los escasos tributos eran muy altos. Ante esta situacin, el Estado se habra visto casi que obligado a descuidar gastos como la educacin o la salud de los habitantes por garantizar los recursos para su funcionamiento. 372 Finalmente, medidas como la creacin del Banco Nacional y de bancos privados, la introduccin del patrn oro, entre otras, eran presentadas como avances de la economa nacional en su esfuerzo por modernizarse, toda vez que permiti mayor circulacin monetaria y confianza para las transacciones comerciales.373 3.2.2. Sobre la Historia Social del siglo XIX y los contenidos de Geografa. Los contenidos que se pueden incluir dentro de la categora de historia social correspondan a los temas que hablaban sobre los grupos que conformaban la sociedad, as como los principales procesos sociales que se dieron en aquel siglo.
370

Ibd. P. 217. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 209. Estos autores anotaban que la produccin artesanal se vio afectada adems por las particularidades de nuestro peculiar feudalismo. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 190. 371 BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 230. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 349. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 249. 372 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 191. 373 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 245-246.

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Asimismo, incluimos lo referente a la geografa por cuanto comportaba informacin relacionada con los acontecimientos sociales ubicndolos en el marco geofsico de lo que sera el territorio nacional. Aunque los temas tocados en este apartado estn en ntima relacin con aquellos sobre la historia econmica, por cuestiones eminentemente analticas decidimos darles un espacio propio. De esta manera, comparando los contenidos de la historia poltica con los de la socio-econmica, podemos decir que se encuentran en una proporcin similar, indicndonos el momento de transicin de las representaciones histricas escolares en los primeros aos de los noventa, aunque la balanza todava se inclinaba hacia el relato histrico sobre el Estado. Los textos escolares analizados centraron su atencin en cuanto a la historia social en cuatro aspectos fundamentales: Los grupos sociales existentes en el pas durante todo el siglo XIX; los procesos de colonizacin de tierras, resaltando el de la Colonizacin Antioquea y la situacin de las regiones en que inevitablemente se divida el pas. Por su parte, los contenidos sobre la Geografa se movan entre la descripcin de las regiones naturales; el proceso histrico de delimitacin de las fronteras; las relaciones internacionales del pas y los principales problemas sociales que se presentaban en la dcada del noventa. Cabe anotar que la postura de los autores respecto a estas temticas dist mucho de las representaciones de periodos anteriores en donde predominaba el estereotipo regional, puesto que en algunos apartes intentaban aportar una explicacin de las situaciones que experiment el pas. Ello tampoco significa que no hubiera una intencionalidad por destacar, por ejemplo, la eterna diversidad tnica y regional que marcaba la historia nacional, tpicos que estaban en boga en el ambiente poltico en que emergieron y se desarrollaron los manuales escolares. 3.2.2.1. El orden social. Uno de los planteamientos ms recurrentes al hablar sobre la situacin de los diferentes grupos sociales, era aquel que destacaba la permanencia del tipo de relaciones sociales luego de la transformacin poltica ocurrida en las primeras dcadas del siglo. A parte de resaltar que la Independencia no cambi en nada la vida de gran parte de la poblacin, sobre todo aquella que no viva en las cabeceras urbanas, los autores asuman una posicin que podramos calificar como crtica al referirse al cambio jurdico en las relaciones entre las diferentes castas, que slo trajo un cambio efectivo para los criollos, pues los indios, mestizos, mulatos y negros se mantuvieron en las mismas condiciones de discriminacin. As pues, luego de la Independencia la sociedad colombiana pas a ser dominada por los criollos, mientras que los otros grupos tuvieron una escasa movilidad social, a excepcin de aquellos que se vincularon a los ejrcitos. En este punto, los autores hacan una distincin entre la oficialidad y la tropa, donde esta ltima se vio ms cercana a la vida del bandidaje, desconociendo cualquier orden y poder superior en las regiones. De all surgira la figura del caudillo, jefe de banda y mximo poder en las regiones, visto como un smbolo de las dificultades de la nacin en este siglo. Esta situacin de las primeras dcadas del siglo XIX se hallaba enmarcada en el planteamiento central de que los cambios a nivel social se dieron muy lentamente. 219

Ello no significa que no se hayan dado transformaciones en diferentes rdenes. Al respecto, destacaban el protagonismo adquirido por los criollos, para quienes las relaciones de poder s se alteraron a favor, aunque no llegaron a construir un orden estable que aglutinara a todos los sectores sociales. Tambin incluan alusiones sobre las iniciativas que hubo en torno al progreso como meta a alcanzar y que se tradujo en la construccin de infraestructura y de cambios de mentalidad, ms cercana a los parmetros cientficos. Como corolario el periodo colonial era visto como sinnimo de atraso. A pesar de que los diferentes autores coincidan en la tesis de la lentitud de los cambios, se pueden identificar ciertos matices en el abordaje de la estructura social. Meja Pavony se preocup por mostrar el contraste entre las intenciones de modernizacin y cambio social -cuyos abanderados eran los criollos- y las inercias que tuvieron un peso maysculo, terminando por afectar las promesas transformadoras. Las permanencias referidas entre otras, eran las de la concepcin del tiempo agrcola y religioso o la de un progreso entendido como la espera de la salvacin.374 Por su parte, Almario y el equipo de la Universidad Nacional sede Medelln procuraron mostrar el carcter eminentemente rural del pas a partir del subttulo somos del campo. De esta manera, la descripcin de las relaciones sociales se enfoc en mostrar cmo los indgenas haban sido objeto de persecucin por parte de los hacendados, especialmente mediante la destruccin de los resguardos y el correlativo sometimiento al rgimen hacendatario bajo las figuras del arrendatario y el aparcero. Los autores tambin hicieron mencin de las connotaciones conflictivas de este proceso, resaltando las resistencias de ciertas comunidades indgenas en zonas como Nario, Cauca y Tolima, aunque no ahondaron en los conflictos entre colonos y propietarios. La perspectiva interpretativa del texto de Susaeta tambin dio cuenta de otros grupos generalmente poco tratados, como la mujer, los nios y la familia. Al respecto, destacaba el ambiente domstico en que se vio inscrita la mujer y su papel como artesana, desarrollado igualmente en casa, as como las dificultades que tenan los nios pobres para acceder a la educacin, dedicndose a las labores caseras o agrcolas. La vida de las mujeres criollas tambin fue mencionada, poniendo de presente las diferencias con las campesinas, en cuanto a las actividades y nivel educativo se refiere. Tambin hubo algunas alusiones a la vida en las ciudades, en donde se daban los acontecimientos importantes ya que all se hallaba la Iglesia, la Alcalda adems de la plaza principal.375 Sin embargo, la vida social decimonnica no se restringa a los aspectos mencionados, por el contrario procuraron incluir elementos breves sobre el consumo, la vivienda y las condiciones de higiene. El consumo era ligado a las actividades
374

EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 264-268. 375 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 178-179. Una referencia similar hacan Espinosa y Ramos sobre la centralidad de la plaza en la vida social, aunque afirmaban que las permanencias de la vida social colonial eran la muestra de la ausencia del estrs de la vida moderna. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 252.

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comerciales, describindolo de acuerdo a los grupos sociales: bienes suntuarios para los grupos acomodados y la produccin interna bsica para el resto de la poblacin. En cuanto a la vivienda y las condiciones de salubridad anotaban la precariedad de las mismas, sobre todo en los sectores humildes, e incluso expresaban su resignacin en el caso de Antioquia: Incluso en regiones como Antioqua, tradicionalmente pulcra y aseada, segn cuentan los viajeros extranjeros, la gente no era muy limpia, y en las casas abundaban los piojos, las pulgas, los chinches y las niguas.376 El final del siglo era presentado como aquel momento en que la modernizacin comenz a llegar al pas, especficamente a las ciudades. Ello se tradujo en el alumbramiento de las calles, la introduccin de las comunicaciones (telgrafo y primeros telfonos) as como en el mejoramiento de los medios de transporte en las ciudades con el funcionamiento de los tranvas. En cuanto a la moda se refiere, la descripcin tambin se basaba en las distinciones sociales que existan. As, uno era el vestido y el calzado del campesino que a lo sumo llegaba a la alpargata, mientras que los sectores poderosos tomaron como referentes los estilos ingleses y franceses. Finalmente, el de Susaeta fue el nico texto en que se hacia mencin de las situaciones delictivas, ligndolas en mayor medida a las zonas en que se dio la explotacin minera y a los hombres que se haban dedicado a las armas en las numerosas guerras civiles que hubo durante toda la centuria.377 Uno de los temas que sugiere un cambio importante en la escritura de la historia nacional en el siglo XIX fue el papel de la Iglesia, tema poco tratado en los textos escolares. A diferencia de lo que podra pensarse y debido al gran papel en la vida nacional, la Iglesia y sus relaciones con el Estado slo fue tratada en dos de los textos escolares estudiados. El abordaje de este tema estaba orientado a mostrar cmo la Iglesia Catlica se convirti en un rival para el Estado en todos los frentes, debido al poder que concentraba esta institucin y la importancia que tena para la sociedad durante todo el siglo. El relato se centr en las medidas acometidas despus de la mitad del siglo para laicizar la sociedad, dedicando especial atencin a las disputas en el plano educativo, que llev incluso a la guerra civil de 1876. Con la llegada de la Regeneracin, los autores lamentaban cmo el proceso de laicizacin se echo a pique, pues la Iglesia recuper el poder perdido, sellando esta nueva hegemona con el Concordato de 1887 hasta bien entrado el siglo XX.378 3.2.2.2. De las otras colonizaciones y la Colonizacin Antioquea. Para los autores de textos escolares de inicios de los noventa, el ordenamiento social y territorial de la nacin tuvo como una de sus fuerzas configuradoras a los movimientos colonizadores ocurridos en la segunda mitad del siglo. Este factor estaba acompaado por otros de igual importancia tales como la economa de exportacin, las relaciones entre la Iglesia y el Estado, el crecimiento demogrfico y
376 377

Ibd. P. 214. Ibd. Pp. 213-215. 378 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 225-228. El otro texto en que se toc el tema de la Iglesia fue el publicado por Voluntad, en el que se hizo nfasis en el Concordato y la revisin que se iba a hacer de este documento gracias a la nueva Constitucin de 1991. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. Pp. 323-324.

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la continuidad de un rgimen institucional a pesar de su fragilidad.379 La relacin de interdependencia entre estos elementos era reiterada en los textos, en la medida en que los unos servan de causas o condicin para el surgimiento de los otros. A las olas colonizadoras se les atribua una gran importancia en la organizacin del territorio y en la configuracin de las regiones de las que se compona el pas. La exposicin de este tema empezaba con las causas que llevaron a que poblaciones enteras se desplazaran hacia nuevos territorios, mencionando como la principal la ausencia de tierras para los campesinos, toda vez que estas se hallaban en manos de los hacendados. Precisamente, Almario y su equipo anotaban cmo las relaciones entre hacendados y arrendatarios as como la expectativa de estos ltimos por vivir independientemente, motivaron los procesos de colonizacin. Ante la falta de recursos para comprar porciones de tierra y con amplias extensiones de la misma sin poblar, los campesinos pobres se lanzaron a colonizar.380 Acto seguido, en los textos se haca hincapi en las zonas donde se dieron estos movimientos colonizadores. Cuando se trataba esta temtica en la mayora de textos slo se haca mencin de la Colonizacin Antioquea, no obstante, hubo autores que enmarcaban este proceso en un conjunto de colonizaciones conformado por la emigracin desde la Sabana de Bogot hasta los Llanos de San Martn y por el Ro de Magdalena y la de los territorios de Ccuta, Ocaa y el Magdalena. 381 Adems de estos procesos, tambin se hacia mencin de uno particular llevado a cabo en el Cauca por negros y mulatos, quienes luego de la Independencia salieron de sus palenques a ocupar tierras y as hacer su ingreso a la Repblica.382 La exposicin sobre el tema continuaba con las maneras cmo se realizaron estas colonizaciones, con la salida de grupos de campesinos a tumbar monte, que luego se convertira en pequeas fincas dedicadas a la agricultura y en menor medida a la ganadera. Esta colonizacin es catalogada como de tipo familiar, mientras que tambin se dio otra orientada a la conformacin de haciendas. La colonizacin dio paso pues a la creacin en el campo de latifundios y minifundios. Aunque algunas de las nuevas tierras incorporadas se dedicaron a los cultivos de pancoger y para consumo interno, en los textos tambin se afirmaba el uso para los cultivos tropicales como caf, algodn, caucho y tabaco, dndose una ampliacin de la frontera agrcola.383 Las valoraciones de los dems procesos de colonizacin dejaban de lado las especificidades para convertirse en la necesaria introduccin al paradigma antioqueo. Ahora, su mencin estaba dada por las implicaciones que tuvieron en la
379

EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 334-335. . ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 251. 380 Ibd. P. 213. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 182. 381 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 213. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 298. 382 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 183. 383 Ibd. P. 182.

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configuracin de las regiones y ms an en el papel que cumplieron en la fundacin de pueblos, generando un cambio sustancial en el pas, de un ordenamiento colonial a otro rural. Tambin destacaban en los efectos de estas colonizaciones la sustitucin de unas ciudades por otras, como en los casos de Popayn, Tunja y Santa Fe de Antioquia y el surgimiento de Barraquilla, Manizales o Cali. Los conflictos generados a partir de la colonizacin no fueron mencionados, a excepcin del texto de Susaeta en que se aludieron los choques entre hacendados y campesinos por la titulacin de las tierras y el papel de rbitro imparcial del Estado, que incluso habra llegado a modificar la poltica de entrega de baldos en la dcada del ochenta384. El caso de la colonizacin antioquea fue un tema tratado por todos los autores de manera profusa. El primer tpico que era expuesto era el de las causas, entre las que se mencionaban de manera reiterada la escasez de tierra y la correlativa concentracin en pocas manos, el aumento de la poblacin que presionaba por adquirir tierras y el agotamiento progresivo de las minas de oro que eran la base de la economa antioquea en los siglos pasados. Estos factores que citaban como los causantes de la movilizacin de campesinos antioqueos, eran complementados con algunas condiciones histricas propias de la regin que permitieron el desarrollo de la colonizacin. Dentro de estas mencionaban las reformas de medio siglo, la situacin de movilidad social y de relaciones sociales ms libres propias de la minera antioquea, el carcter emprendedor de los lugareos, entre otras.385 En cuanto a las causas mencin aparte merece el caso del texto Senderos 8, el cual centr su relato en la importancia que tuvo el cultivo del caf como condicin clave para el desarrollo de la colonizacin. Para el autor de este manual, la colonizacin antioquea fue la forma que adopt el cultivo del caf en esta regin, con unas particularidades que iban desde las relaciones de cooperacin entre terratenientes y apareceros, hasta las posibilidades que ofreca el cultivo para mejorar las condiciones de produccin, generando una mayor autonoma de los productores. Esta interpretacin planteaba una colonizacin en donde primaba la armona en los grupos sociales en torno al caf as como el progreso que este traa aparejado en cuanto a las condiciones para mejorar su produccin.386 Un segundo aspecto resaltado al hablar de la colonizacin antioquea era la amplia cobertura que tuvo, producto de las diferentes direcciones que tom el proceso. Los principales frentes de colonizacin que mencionaban fueron el norte, sur y suroeste de Antioquia, describiendo algunas caractersticas de cada regin. Autores como Meja Pavony enfatizaban no tanto en las zonas hacia donde se orient la movilizacin campesina sino en la fundacin de los poblados que se daba a medida

384

Ibd. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 298. 385 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. P. 320. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 184. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 216. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8.Op. Cit. P. 195. 386 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 190.

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que avanzaba, que cubran los actuales departamentos de Caldas, Risaralda, Quindo, el Norte del Valle y Nororiente del Tolima.387 La enumeracin de las fundaciones y zonas que iban copando los colonos antioqueos daba cuenta de la magnitud del proceso y del influjo que ejerci este grupo humano en la reconfiguracin del pas. Los autores tambin dedicaron un lugar a las modalidades en que se dio el proceso, es decir, las formas como se llevaron a cabo la ocupacin y el poblamiento del extenso territorio a donde llegaron los colonos. Lo significativo de este punto consiste en la valoracin que se haca de las relaciones sociales predominantes en la colonizacin as como el carcter ms o menos conflictivo que se pretenda ensear tal proceso. En lneas generales, los autores mencionaron tres modalidades de colonizacin que aludan a diferentes grupos sociales de acuerdo a su participacin: Una colonizacin llevada a cabo por familias pobres quienes ocuparon propiedades de terratenientes, otra dirigida por el Estado con la entrega de tierras baldas y una ltima, impulsada por comerciantes y hacendados quienes vean con buenos ojos la ampliacin de la frontera, pues ellos se vean beneficiados con mano de obra para la construccin de vas y para trabajar sus tierras.388 Aunque algunos autores como los de los textos de Voluntad o el de Norma publicado en 1997 daban una versin de las modalidades como separadas y complementarias, los autores-historiadores procuraron hacer comentarios crticos sobre la imagen idlica que se ha tejido en torno a la colonizacin antioquea. Almario por ejemplo, sealaba cmo la promocin de la colonizacin por parte de comerciantes y terratenientes no era producto de una posicin por democratizar la propiedad de la tierra o por razones humanitarias, sino por intereses particulares que se vean beneficiados s ms colonos poblaban terrenos aislados, puesto que aumentaba la valorizacin, se facilitaba la adquisicin de mano de obra y se abra la posibilidad para crear mercados regionales. 389 En un sentido similar, Meja Pavony sostena que s bien se haba dado una ampliacin de la pequea propiedad campesina, la gran propiedad se haba establecido plenamente, lo que pona en duda el carcter totalmente democrtico e igualitario que se le ha atribuido a la colonizacin.390 Un caso interesante por el tono con que se defenda el carcter popular de la colonizacin fue el de los fragmentos del texto escolar escrito por Salomn
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Algunos de los municipios mencionados fueron: Salamina (1825), Santa Rosa de Cabal (1848), Manizales (1848), Pereira (1863), Calarc (1886), Armenia (1889), Montenegro (1892), Sevilla (1903), Caicedonia (1905). EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 336. Sobre las regiones hacia donde se iban ampliando cada vez ms los desplazamientos y las motivaciones que significaba cada una de estas para los colonos antioqueos ver: BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 219. 388 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. ..Op. Cit. P. 321. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 337. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 213. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 215. 389 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 185. 390 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 337.

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Kalmanovitz y Silvia Duzn, incluidos en el texto Sociedad Activa 8. El relato de este manual estaba conformado por apartes de otros textos que se incluan de acuerdo a los temas tratados. En el caso de la colonizacin antioquea, el apartado del texto de Kalmanovitz y Duzn, procuraba mostrar cmo el proceso colonizador haba sido producto de la lucha de los campesinos sin tierra y su trabajo, quienes adems contaban con mejores niveles educativos que el resto del campesinado del pas, por lo que pudieron ejercer una mejor oposicin a las clases dominantes. Aunque cabe mencionar que tambin reconocan el papel de estas, tanto por la promocin de la colonizacin como por las prcticas ms capitalistas que tuvieron al reinvertir sus ganancias.391 Finalmente, todos los autores elaboraron una larga lista de los efectos de la colonizacin, enfocada a resaltar los grandes logros que dej este proceso para el pas en general. Estas consecuencias fuero tanto econmicas como sociales, dentro de las primeras relievaban la creacin de la pequea propiedad, el aumento de la capacidad adquisitiva del campesino, la acumulacin de capitales para la industria, especialmente las actividades ligadas al proceso de produccin y comercializacin del caf, la ampliacin del mercado interno de productos agrcolas y la construccin de infraestructura. A nivel social, destacaban la reconfiguracin territorial del occidente del pas como consecuencia de las diferentes fundaciones que se dieron, el establecimiento de una sociedad patriarcal, aunque congregada en torno a la matrona y guiada por un sentimiento religioso fuerte y el fortalecimiento del espritu emprendedor del antioqueo.392 3.2.2.3. Colombia una nacin de regiones aisladas. S hubo algn pasaje en los manuales escolares en el que los autores expusieron abiertamente una definicin de la nacin colombiana fue al hablar de las regiones. Los textos de la primera mitad del siglo XX, especialmente los de Geografa, cuando tocaban esta temtica lo hacan de tal manera que se presentaba una descripcin de los tipos regionales que constituan el ser colombiano. As se fue creando una imagen del antioqueo, del costeo, del santandereano y en general del habitante de toda regin a partir de la enumeracin de una serie de atributos que le eran propios, llevando a la esencializacin del colombiano y sus diferentes formas. En la dcada del noventa asistimos a un cambio en el tratamiento de las regiones, ahora con una clara tendencia a definirlas desde sus caractersticas econmicas, aunque no se abandon totalmente aquellas pretensiones de una definicin cerrada y absoluta de las mismas. De esta manera y al igual que con la idea de nacin, la mayora de los autores se referan a las regiones como aquellas entidades que siempre han estado ah, presentes en la naturaleza y por consiguiente fciles de aprehender. Solamente
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Ellos no fueron fcilmente reducidos a la condicin de inferiores [] estos campesinos antioqueos lucharon y conservaron sus derechos de propiedad BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 216. 392 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 216. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 219. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 192. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 337.

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Germn Meja procur hacer mencin del origen de las regiones colombianas, situndolo en los albores mismos del proceso de Conquista/Encuentro de los ibricos, indgenas americanos y posteriormente los negros africanos. As pues, las regiones en que se divida el pas fueron el resultado de los procesos de poblamiento emprendidos por los espaoles y la organizacin fragmentada del territorio, a causa de la falta de vas de comunicacin y de una produccin agrcola dependiente de la explotacin minera. A pesar de este intento de explicacin, el mismo autor lneas adelante realiz una aseveracin ms cercana al determinismo geogrfico, puesto que aseguraba que la configuracin regional de la nacin fue algo inevitable, que gener a su vez marcadas diferencias socioculturales y econmicas.393 Ms all de la explicacin del origen regional de la nacin, los autores se empecinaban en resaltar la inevitabilidad histrica de las regiones, considerndolas como un punto de partida bsico para hablar sobre cualquier tema de la nacin. Sin embargo, la valoracin sobre esta fatalidad regional no era la de orgullo y celebracin de nuestra diversidad, sino la de la preocupacin por el aislamiento que ello acarreaba, que se agravaba puesto que su origen era un asunto secular. el aislamiento de estas regiones entre s y al interior de cada una, haca parecer que la nacin estuviera integrada por una serie de archipilagos, en el que las zonas pobladas estaban separadas por ncleos despoblados y, a veces, por grandes obstculos geogrficos. Esta situacin, no estimulaba el mejoramiento o la apertura de vas de comunicacin, lo que reforzaba el localismo y la autarqua de las regiones [] Aqu se ve claramente la carencia de un mercado nacional y las dificultades geogrficas para la integracin del pas.394 Como se puede apreciar, en los textos la realidad regional del pas se perciba como un obstculo para el desarrollo econmico, que tena en la conformacin de un mercado nacional la ms clara seal del nivel de atraso o de progreso. Precisamente este punto era tratado con un tono determinista, en donde la culpa del aislamiento y la correlativa autarqua regional era de la geografa nacional: La diversidad de medios geogrficos y la topografa quebrada del territorio neogranadino, dieron lugar a que las distintas regiones fueran entre s muy aisladas y que cada una fuera muy independiente de las otras en cuanto a la produccin de vveres y comercio en general, y en cuanto al intercambio y circulacin de los pobladores. 395 He ah la idea de nacin que predominaba en el relato histrico escolar presente en los textos, un conjunto de archipilagos aislados unos de otros, lo que representaba un panorama por decir lo menos, difcil para alcanzar el progreso econmico. La preocupacin por las dificultades para crear un mercado nacional, en el que estuvieran integradas las regiones a travs de circuitos comerciales fluidos, se tradujo en el inters sobre la situacin de los medios y vas de transporte en el siglo XIX. Efectivamente, la precariedad en las vas y medios de comunicacin fue sealada como uno de los factores ms importantes para que el aislamiento fuera la nota distintiva de la nacin, junto con las dificultades geogrficas. La desazn por esta situacin se reflej en los textos al describir los medios tan primarios con que se
393 394

Ibd. Pp. 230-234. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 211. 395 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 172.

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daba el transporte de mercancas y personas, a saber: caminos de herradura y trochas junto con los animales de carga y cargueros humanos eran las imgenes que se ofrecan sobre este tema. A manera de ilustracin de la situacin, los autores citaban la larga duracin de los viajes entre puntos relativamente cercanos. Este panorama sombro era matizado con la mencin de los principales intentos que hubo en el siglo por mejorar las difciles condiciones de transporte y comunicacin. El primero de ellos era el de los ferrocarriles, medio priorizado en el que se haban depositado grandes esperanzas, pero que no tuvo impacto en la resolucin de los problemas de integracin interna, ya que se dise para la exportacin de los productos agrcolas. Los autores complementaban las referencias con la enumeracin de las distintas de lneas frreas. El otro intento tena como eje el Rio Magdalena, principal arteria que recorra la nacin y que impuls la navegacin a vapor. Esta salida tampoco arroj mayores resultados, puesto que no se complement con otras vas que facilitaran la comunicacin desde y hacia el ro.396 Con base en la definicin de nacin fragmentada, la misma idea de regin no fue tratada desde los estereotipos culturales, sino desde una perspectiva ms cercana a la economa. No obstante, los autores diferan sobre las regiones en que se divida el pas, particularmente en la denominada regin central, pues adems de los actuales departamentos de Cundinamarca y Boyac, incluan en ocasiones a Santander, mientras que otros autores definan a este departamento como una regin en s misma. En lneas generales, en los textos se hablaba de cinco regiones plenamente identificadas, definidas por las actividades econmicas desarrolladas, el grupo tnico predominante y las ciudades ms importantes que tena cada regin. Las regiones mencionadas eran la central; la Costa Atlntica; el Gran Cauca; Antioquia y el resto del pas, que agrupaba a los Llanos Orientales y la Amazona. La descripcin de cada una de estas se hacia a partir de la enunciacin de las actividades econmicas, especialmente en relacin a la tierra y al tipo de relaciones de produccin que se daban en cada regin. Meja Pavony quien daba a Santander el estatus de regin, la presentaba como una sociedad dedicada al comercio y la artesana; mientras que el centro se defina por la economa de hacienda ganadera con relaciones de produccin con sujecin, aunque menos fuerte que las que se daban en la economa esclavista y minera del Cauca o en la Costa Atlntica, aunque esta ltima tambin era caracterizada como comercial.397 Adems de la descripcin econmica que sugera unas regiones homogneas, los autores tambin se dieron a la tarea de mostrar unas regiones que podramos llamar tnicas, que mantenan en alguna medida ciertos prejuicios raciales. Muestra de ello
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ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 218 y 241-243. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 173-175. 397 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 340-341. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 188-190. En este texto los autores procuraron hacer una caracterizacin de las relaciones econmicas que imperaban en cada una de las regiones, especialmente en lo que tena que ver con la economa hacendataria, para lo cual especificaron unos territorios que estaban contenidos en las regiones mencionadas. Tal fue el caso de la hacienda panelera del Sumapaz y la tabacalera del Tolima.

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lo tenemos al aludir regiones como la santandereana o la antioquea, a las que se les adjudicaba un color blanco y mestizo que permiti un carcter dinmico y progresista de estas regiones. Por su parte, el Cauca y el Centro, especialmente lo atinente a Boyac, era presentado como sociedades atrasadas, con relaciones sociales basadas en el honor y donde predominaba el tipo indgena. Situacin distinta se daba con Bogot, la cual a pesar de compartir el factor aborigen pudo desplegar sus capacidades, especialmente sus grupos poderosos y enrumbarse por el sendero del progreso. Respecto al Cauca y la Costa Atlntica s bien se mencionaban los grupos tnicos que componan cada regin, las alusiones se limitaban al trnsito del orden colonial al republicano encarnado en la primaca de nuevas ciudades como Cali y Barranquilla. Aunque en el caso de Nario, perteneciente a la regin del Gran Cauca era definido como alejado del dinamismo antioqueo, cundinamarqus y vallecaucano, ubicndolo de entrada en un plano de inferioridad. Sobre los indgenas ubicados en la Costa Atlntica, los autores slo atinaron a decir que ellos se refugiaron en la Sierra Nevada de Santa Marta, lo que los hizo marginales a la vida de la regin, puesto lo que importaba era el dinamismo de la vida comercial, encabezada por una oligarqua blanca. Pero donde ms se evidenciaba el tono etnocntrico era en las referencias sobre el Amazonas y los Llanos Orientales. Adems de no alcanzar la categora de regin, estos territorios eran considerados como el resto del territorio nacional, cuya mencin deba completar el mapa actual de la Repblica pero sin consideracin por los procesos histricos dados all. Ms an, la inclusin de estas regiones se daba siempre y cuando tuvieran alguna relacin con las consideradas regiones importantes. Por ejemplo, los Llanos eran importantes en la medida en que fueron parte de la colonizacin iniciada por algunos grupos oriundos de Cundinamarca o la Amazona cobraba alguna importancia slo a finales del siglo cuando se interesaron por ella los explotadores de Caucho.398 Por otra parte, la idea de una nacin que exista ms all del tiempo y en el mismo espacio fue reafirmada al hablar de la organizacin territorial en el siglo XIX. Partiendo que la nacin colombiana independiente comenzaba luego de la disolucin de la Gran Colombia, los autores proponan que el territorio colombiano se haba organizado en tres periodos distintos. El primero de ellos, iba desde 1832 hasta 1853, heredero de la administracin colonial que sobrevivi a la Independencia se fundamentaba en las provincias como unidad bsica. Entre 1853 y 1886 se habra dado el segundo momento, que busc restarle poder e influencia al nivel provincial, para lo cual se bas en los Estados federales con un total de nueve. Por ltimo, de la organizacin federal surgi por fin un ordenamiento central a partir de los departamentos y los municipios entre 1886 y 1910. Segn esta visin, la nacin colombiana siempre existente vivi el siglo XIX como aquella centuria en la que se luch por morigerar el poder de las regiones y sus caudillos y por consiguiente

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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 335-341. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 251-252.

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establecer un orden central, en el que la soberana se basara en una nacin unificada y cohesionada.399 Aunque el planteamiento de los autores iba en el sentido de resaltar la lucha por la configuracin de una nacin unificada y su respectiva organizacin territorial, tampoco haba una pasin por el centralismo, ya que el mismo proyecto de 1886 era descrito como asfixiante. Incluso, la toma de partido se hizo en pro de la nacin en detrimento del Estado, entendiendo que el fortalecimiento de este y el control de las iniciativas locales haba sacrificado a aquella. 400 Ahora, la idea de nacin que se defenda era la de una esencia ahistrica, con un mismo territorio conformado desde siempre (las regiones), llamada Colombia:
En esta poca de cambio, donde Colombia pas de ser colonia a Repblica, se presentaron graves crisis y transformaciones en su organizacin territorial, econmica, poltica y social. La disolucin de la Gran Colombia es el hecho histrico con el que se inicia una nueva era en 1830; esta fecha corresponde al momento en que realmente se considera a Colombia como repblica independiente, y va hasta 1910, cuando se reform la constitucin de 1886. Colombia, durante el siglo XIX, recibi diferentes nombres: de 1831 a 1858, Repblica de la Nueva Granada; de 1858 a 1861, Confederacin Granadina; de 1861 a 1886, Estados Unidos de Colombia, y a partir de 1886, Repblica de Colombia.401

3.2.2.4. Sobre los contenidos de Geografa. Aunque los textos escolares estudiados parecieran ser exclusivamente de Historia, en algunos de ellos se tuvieron en cuenta algunos contenidos sobre Geografa de Colombia. Estos se dividan en dos tipos, por un lado aquellos que hablaban sobre el territorio nacional en el presente, con sus caractersticas geofsicas y humanas actuales, mientras que por el otro, presentaba alguna informacin sobre la definicin de los lmites de la Repblica que se dio durante el siglo XIX y parte del XX. En este apartado, procuraremos sostener que ms all del lugar secundario de la Geografa en los manuales escolares, sus contenidos se convirtieron en un primer punto de encuentro entre el pasado del siglo XIX y el presente, proponiendo un aprendizaje del soporte fsico de la nacin, que tuvo en el tema de las fronteras su mxima expresin. El tema de los lmites actuales de la nacin colombiana fue una preocupacin permanente en los textos escolares. La descripcin detallada de los puntos hasta los que iba nuestra nacin se haca en dos momentos: En el primero se mencionaban cules eran los pases vecinos y en el segundo, se dedicaban a sealar los sitios especficos hasta donde se poda hablar de Colombia. Los ltimos lugares de la
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 297-298. 400 Luego de ochenta aos, entre 1830 y 1910, Colombia dej de ser el territorio semidespoblado de la era colonial. Una nacin agrupada en municipios, bajo un fuerte rgimen centralista que ahogaba las iniciativas locales fue el resultado de los ensayos y las convulsiones de una poca de transicin. Los departamentos se constituyeron en la divisin poltico-administrativa de un rgimen que, por concentrar todos los hilos del poder y manejarlo a travs de los partidos, fortaleci el Estado a costa de la nacin. Ibd. P. 299. 401 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 211. En el mismo texto se reiteraba esta idea cuando tocaron el tema de la Comisin Corogrfica, especficamente en los objetivos de tal empresa: [La Comisin Corogrfica] Fue una empresa cientfica iniciada en 1849, que buscaba encontrar la identidad geogrfica e histrica de Colombia. Ibd. P. 212.

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geografa nacional se mencionaban al reforzar en el presente la idea de que Colombia era un pas de regiones naturales, definidas a partir de elementos climticos, econmicos y orogrficos. En este caso, la descripcin se centraba en los elementos fsicos y actividades econmicas, atribuyendo el porcentaje que le corresponda a cada regin del territorio nacional.402 El conocimiento de la nacin se complementaba con la enumeracin pormenorizada de los principales factores fsicos que le daban forma al pas. El primero de ellos era la inclusin en el sistema montaoso andino, lo que llevaba a la presentacin de las cordilleras y con ello, los valles, volcanes y serranas. Este escenario natural serva para el desarrollo cultural como en la Sierra Nevada de Santa Marta y como depositario de grandes riquezas naturales como en la Serrana de la Macarena o la Amazona. Este panorama era complementado con el mapa hidrogrfico, del que resaltaban a la hoya amaznica como la ms grande del mundo y la del Caribe como la ms importante para el pas. La Colombia geofsica, presentada en general como un objeto preexistente a la intervencin del ser humano, tambin era descrita como un territorio nico en su clima y vegetacin. S bien perteneca al mundo tropical, la existencia los diferentes pisos trmicos permita la variedad climtica, que iban desde el clima clido hasta el nevado. Cada piso trmico era caracterizado por su vegetacin particular, dentro de la que se incluan los cultivos propios que se daban en cada clima. En cuanto a la produccin, solamente se haca mencin de los diferentes tipos de suelo que conformaban el suelo nacional, dedicados por sus especificidades geolgicas tanto a la ganadera como a la agricultura en diferentes intensidades.403 Junto a la descripcin del territorio nacional, sus lmites y riquezas naturales, algn texto contempl elementos sobre la Geografa Humana de Colombia, constituyendo una respuesta a la pregunta Quines Somos? Desde luego, la respuesta inmediata sobre la formacin tnica del pueblo colombiano remiti al mestizaje de los amerindios, los blancos europeos y los negros africanos. No obstante, las autoras que tocaron este tema afirmaron explcitamente que ms all de cualquier mezcla, lo importante era: saber que a todos nos une el hecho de ser colombianos. 404 S lo
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Las regiones naturales eran segn Meiseles cinco: La llanura del Caribe, la llanura del Pacfico, la Regin Andina, la Orinoqua y la Amazona. A guisa de ejemplo citamos la descripcin de la primera: Llanura del Caribe: se extiende de occidente a oriente desde el golfo de Urab hasta la pennsula de la Guajira y la serrana de los Motilones; de norte a sur la limitan el Mar Caribe y las estribaciones de los Andes que se prolongan hasta cerca del litoral. Las tierras planas se ven interrumpidas por la Sierra Nevada de Santa Marta, las serranas de Las Palomas, San Jacinto, San Jernimo y San Lucas, y los Montes de Mara y Pioj. Hacia el centro de la regin se presenta una depresin a donde convergen los ros Cesar, Cauca y San Jorge, que desembocan aqu en el Magdalena. Esta zona, denominada Depresin Momposina, es anegadiza y est conformada por gran nmero de cinagas, pantanos, canales fluviales e islas que se comunican entre s. En pocas de lluvia las aguas se desbordan y causan grandes estragos en los cultivos y poblaciones ribereas. Las principales actividades econmicas son la ganadera, el cultivo y comercializacin del banano al occidente de la Sierra Nevada: entre Santa Marta, Cinaga, Aracataca, Sevilla y Fundacin; la explotacin de sal marina en la Guajira y Galerazamba; la industria qumica en Cartagena y el comercio internacional a travs del trfico marino. La regin comprende el 13% del territorio nacional. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural.Op. Cit. P. 163. 403 Ibd. Pp. 150-166. 404 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 258.

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realmente importante era la condicin de colombianos, en el mismo texto se intent hacer una valoracin positiva de nuestra diversidad, especialmente sobre los indgenas, quienes podan aportar a la nacin si se conocieran ms. Esta mencin era complementada con cifras sobre las etnias vivas.405 As como Meiseles expres su inters por brindar al lector una visin fsica de la nacin, las autoras del texto Milenio 8 se dieron a la tarea de exponer su lectura de la geografa nacional centrada en los asuntos humanos, especialmente de las diferentes temticas sobre los movimientos de la poblacin colombiana. Dentro de los diferentes temas tratados, las autoras enfatizaron y socializaban a los estudiantes lectores en conceptos propios de la demografa, tales como tasas de mortalidad y natalidad, tendencias de poblacin, esperanza de vida, poblacin econmicamente activa, entre otras. Estas categoras eran empleadas so pretexto las cifras del censo nacional de 1993 y tenan como fin introducir a los lectores en algunos de los problemas sociales del pas para aquel entonces, aunque tambin lanzaban asertos sobre el pas como aquel que deca que Colombia era un pas joven que necesitaba fortalecer la educacin para la juventud y las ofertas de trabajo para alcanzar el tan anhelado desarrollo nacional. A manera de recurso, las autoras optaron por la informacin cuantitativa que respaldaba de manera indubitable las afirmaciones sobre la situacin social de la nacin. Sin embargo, la preocupacin central sobre la Geografa Humana era la de presentar algunos de los problemas que sufra el pueblo colombiano. La salud constituy el primero de los temas tratados, sealando la existencia de enfermedades curables relacionadas con las deficiencias en los servicios pblicos, que se vean agravadas por la ausencia de servicios de salud. An as, las autoras no perdieron la oportunidad para expresar su orgullo por el descubrimiento de la vacuna contra la malaria por un colombiano. El segundo problema mencionado fue el desempleo, cuyas causas eran mltiples, destacando la abundancia de mano de obra que la industria nacional no poda absorber as como la sustitucin de la mano de obra humana por maquinaria computarizada, situacin que se vea agravada por las polticas aperturistas desde Gaviria que destruyeron la industria nacional. Paradjicamente, las autores sugeran que las soluciones al respecto se hallaban estimulando el comercio exterior para generar acumulacin de divisas que se convirtieran en capital para reinvertir en la economa nacional. El ltimo problema social referenciado era el de la educacin, que se pese a los cambios positivos en la legislacin todava presentaba problemas como la alta desercin escolar, el analfabetismo y la escasez de docentes en reas rurales.406 Finalmente, el tema de las fronteras como dijimos al inicio de este apartado constituy en el punto en donde se dio la unin entre el siglo XIX y la actualidad. Los autores relataban cmo los actuales lmites nacionales fueron el resultado de una
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De acuerdo con los datos del ltimo censo de la poblacin indgena (DANE, 1985), en el pas sobreviven an unos 237.759 indgenas, con sus tradiciones y costumbres propias, distribuidos en ms de 75 grupos tnicos y 11familias lingsticas. Entre estas ltimas, las ms importantes son la Chibcha, la Caribe y la Arawak. Las culturas indgenas poseen valores que enriqueceran- ms la cultura colombiana, pero infortunadamente casi no las conocemos. Por el respeto que se merecen las comunidades indgenas y el valor de sus conocimientos, es importante protegerlas, con el fin de que perdure su existencia. Ibd. P. 265. 406 Ibd. Pp. 265-268.

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negociacin pacfica acometida por diferentes gobiernos en el transcurso del siglo XIX, situacin esta muy valorada, pues ello demostraba el talante pacifista y democrtico del pas. A pesar de la buena voluntad de Colombia por definir su territorio el proceso de no fue fcil, puesto que los pases vecinos siempre buscaron aprovecharse para ampliar sus respectivos territorios, cuya relacin ms tensa se dio con Venezuela. As mismo, los autores destacaban cmo el pas respet desde un inicio el principio de utti posidettis juris, llegando incluso a incluirlo en las diferentes cartas constitucionales. Esta formalizacin de la problemtica limtrofe era sustentada en la enumeracin de los distintos tratados realizados con los pases vecinos, en los que se explicitaba el nmero exacto de la frontera trazada. Esta elaboracin narrativa del mapa de Colombia, fue complementada con la alusin de la propiedad de la nacin de islas, cayos, bancos y de una porcin del mar territorial.407 Colombia era mostrada como una nacin asediada territorialmente tanto en el mismo siglo XIX como en el presente. Respecto al pasado, los autores no dejaban de mencionar cmo la nacin perdi vastos territorios, cediendo a las pretensiones territoriales de sus vecinos: Colombia, hacia 1895, cedi a Venezuela "Los valiosos terrenos situados en la Costa Oriental de La Guajira, dando as a Venezuela completo dominio del lago de Maracaibo, y adems una extensa regin de la Guaina, Atabapo y Ro Negro". En 1907 se firma el tratado Vsquez Cobo, que inclua a favor de Venezuela el sector oriental del Orinoco. En 1851, Per y Brasil se reparten la Amazonia dividiendo sus territorios por la lnea del Apaporis-Tabatinga. Ante la protesta de Colombia, Brasil ocup la zona [] En 1907 se traza la lnea fronteriza con Brasil, entre la piedra del Cocuy y la confluencia del ro Apoporis, sobre el Caquet, cediendo a Brasil unos 300.000 km2 de la Amazonia y la Orinoquia.408 Las dificultades limtrofes que se le presentaron a la nacin en el pasado, seguan dndose a principios de la dcada del noventa. Al respecto, los autores destacaban el caso de Nicaragua y el litigio existente por San Andrs y Providencia, Roncador y Quitasueo. En este tema, desde luego los autores reivindicaban los derechos de Colombia, particularmente destacaban la lucha que el gobierno segua dando por cerrar a favor de la nacin este diferendo fronterizo. Los autores sealaban que desde el tratado Esguerra-Barcenas, e incluso acudiendo a argumentos histricos desde inicios de siglo con la Real Cdula de 1803, Nicaragua haba reconocido la soberana colombiana en San Andrs, mientras que las negociaciones con los cayos mencionados seran ahora entre Colombia y los Estados Unidos.409 El otro caso en que la soberana nacional se vio afectada a finales de los ochenta e inicios de los aos noventa, fue expuesto con base en un artculo del peridico El Espectador, en el que debido a errores en la delimitacin, un ciudadano colombiano se vio envuelto en un malentendido por un predio que figuraba en los dos pases. Ms all de la situacin en particular, los autores que incluyeron el fragmento de la crnica mostraban un acuerdo tcito con el tono nacionalista del articulista, quien realiz valoraciones negativas sobre Brasil:
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BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. Pp. 199-201. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 275. Los subrayados son nuestros. 409 BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 206.

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Una "Operacin Abrazo" entre tropas de Colombia y de Brasil, en Leticia y Marco Tabatinga, cuyo objetivo es hacer un patrullaje conjunto por la frontera y darse el apretn en el sitio de encuentro, se ha convertido en "El Abrazo del Oso", porque mientras los vecinos aprietan, van achicando nuestro territorio. [] Mientras se haca este patrullaje conjunto, que ms que esto era una vigilancia mutua porque el nico peligro en esa zona para la soberana colombiana es el Brasil, y para Brasil, Colombia, Leticia perda una franja de su territorio [] Varios han sido los problemas que ha tenido que superar Aguirre, desde cuando Brasil hizo el tajo y se llev unos metros hacia Marco. En una ocasin le dio por construir un mstil e izar la bandera colombiana, y recibi una carta del director de Dainco, Hctor Moreno Reyes, en la cual le peda que arriara la bandera nacional y se abstuviera de tener actitudes provocadoras que alteraran las buenas relaciones entre los dos pases [] En otra ocasin, soldados del Brasil izaron el pabelln de ese pas en su asta, como una demostracin de soberana410

Para algunos autores, El problema de las fronteras hacia parte de las relaciones internacionales que la nacin estableci durante el siglo XIX, sobre todo en lo relacionado con el reconocimiento internacional de la naciente Repblica en un primer momento y en las relaciones comerciales en otro. De esta manera, la conformacin de la Repblica quedaba definida en el momento en que obtuvo el reconocimiento de ciertos pases, entre los que destacaban Espaa, Gran Bretaa, Estados Unidos, el Vaticano y las otras naciones latinoamericanas. Con la primera, los autores se dedicaron a relatar cmo los sucesos de la Pennsula en las primeras dcadas del siglo XIX, pusieron en riesgo la sobrevivencia del mismo proyecto independiente, adems de las pretensiones de retomar el poder de Amrica, no permitieron un reconocimiento de Colombia por Espaa. Por su parte, Estados Unidos fue presentado de manera ambigua, pues s bien se aceptaba el trasfondo de intereses que medi el reconocimiento, fue expuesto finalmente como un defensor del liberalismo democrtico de los pases americanos, en donde Colombia, ya tena un sistema de gobierno que garantizaba la independencia. Las relaciones con la Gran Bretaa se movieron entre la aceptacin de un ordenamiento internacional fundado entre potencias de primer orden y aquellas naciones perifricas que como Colombia, estaban condenadas a ingresar a ese sistema mundial bajo la forma de tratados comerciales. El Vaticano, siguiendo los lineamientos de Espaa demor el reconocimiento de la Independencia de Colombia, toda vez que defenda los intereses de la Iglesia Catlica, que se senta amenazada con el orden naciente. Las relaciones con las otras naciones americanas tampoco ahondadas, solamente se hizo mencin de las intenciones integracionistas de Bolvar y los contactos que establecieron altos dignatarios de los primeros gobiernos con los pases del Ro de la Plata y con Mxico.411 S el panorama internacional para la nacin en los primeros aos de vida independiente estuvo marcado por la bsqueda del reconocimiento, el resto del siglo estuvo signado, segn los textos escolares, por las relaciones desventajosas a nivel comercial, en el marco de un orden internacional dominado por el imperialismo. Las llamadas relaciones de intercambio desigual se manifestaron en la nacin a travs de la figura de las concesiones para la construccin de infraestructura y la explotacin de los recursos naturales de la nacin. Tal situacin presentaba
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Ibd. P. 202-204. Los subrayados son nuestros. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 274-279.

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desventajas para el pas, an cuando las concesiones eran entregadas fcilmente por los gobiernos nacionales, quienes estaban guiados por la idea del progreso industrial como meta a alcanzar. Esta visin de la historia ligeramente antiimperialista se vea complementada por el juicio resignado por la pobre figuracin del pas como centro de inters para el imperialismo expoliador, situacin que se repeta en las exportaciones de materias primas hacia las potencias, en comparacin con naciones como Mxico, Brasil o Argentina.412 A la posicin de periferia mirada con desinters, en los textos se insista en el carcter pacfico de la nacin, muestra de ello fueron los poco conflictos internacionales sostenidos, los cuales fueron solamente un resultado inevitable de enfrentamientos internos que se desbordaban. Ms all de la mencin de las guerras con el Per en 1828 y los enfrentamientos breves con Ecuador en un par de oportunidades, Colombia lleg a ser objeto de invasiones por parte de Nicaragua y Venezuela, cuyo desenlace afortunadamente fue favorable para el pas gracias a las maniobras de los gobiernos. Las relaciones de Colombia con sus pases vecinos y, en general, con la comunidad internacional, se han caracterizado por el recurso a las vas jurdicas antes que a las armas. Fueron pocos los conflictos internacionales en los que directamente se vio envuelto nuestro pas durante el siglo XIX, y ello, debido a que las guerras civiles traspasaron las fronteras, no por ambiciones expansionistas sobre territorios limtrofes en disputa.413 3.3. Sobre la Historia Cultural. El relato histrico sobre el siglo XIX presente en los textos escolares de Ciencias Sociales culminaba con algunos apuntes sobre las principales actividades culturales de la nacin. De los diferentes mbitos tratados, la vida cultural de la nacin se jugaba en dos escenarios centrales: La educacin y la Literatura. No obstante este nfasis, los autores llegaron a incluir otras artes como la escultura y la pintura, as como temticas relacionadas con el mundo cultural como la arquitectura, el urbanismo y el periodismo. Como planteamiento central sostenemos que la imagen de la historia cultural del pas tena como principal propsito mostrar una nacin educada y culta, que s bien mantuvo algunos rasgos del orden colonial lleg a tener grandes exponentes artsticos a nivel continental. 3.3.1. Colombia una nacin culta: Entre la Educacin y la Literatura. La historia de la educacin en el siglo XIX fue la de los buenos propsitos que desde la administracin de turno se emprendieron por mejorar este campo de la vida social. El primer personaje destacado por sus denodados esfuerzos por la educacin fue el General Santander, quien en sus dos administraciones tom una serie de medidas en pos de mejorar la educacin y de extenderla para toda la poblacin colombiana. La caracterizacin de las medidas educativas de los primeros aos de vida independiente tena como punto de encuentro la adjetivacin de estas como modernizadoras. En el mismo sentido, de la educacin dijeron que constituy uno de

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Ibd. Pp.360-365. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 270-272 y P. 276. 413 Ibd. P. 364.

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los campos prioritarios no slo de quienes estaban en el gobierno sino de toda la dirigencia, llegando incluso a ser un tema de convergencia entre Bolvar y Santander. El segundo gran momento de la historia educativa del pas fue el intento reformista identificado con la figura de Mariano Ospina Rodrguez. La valoracin generalizada por la obra de Ospina como reformador educativo estuvo guiada por el inters de presentarla como un intento fundado en un carcter autoritario, estricto y en extremo disciplinador, que adems no tuvo mayor concrecin en la prctica y que de paso, fue la oportunidad para el regreso de los Jesuitas al pas. En menor medida, se resaltaron otros aspectos del proyecto del lder conservador como el acento en la formacin prctica de los ciudadanos, que buscaba una educacin til para el estimular la produccin de la nacin y la intervencin del gobierno nacional en todos los niveles de la administracin educativa, concretada en el Cdigo de Instruccin Pblica. La segunda mitad del siglo tena dos reformas en el plano educativo, contradictorias entre s pero que demostraban el dinamismo y la preocupacin del Estado por la educacin. La primera de ellas, bien referenciada en todos los textos era la radical de 1870 que trajo consigo cambios sustanciales en diferentes esferas dentro del campo educativo, y cuya caracterstica ms destacada era el propsito de formar ciudadanos libres y virtuosos. En la narracin se expusieron los principales logros de las medidas radicales, particularmente las relacionadas con las Escuelas Normales y la Misin Pedaggica Alemana a la que se le atribuyeron significativos avances para la educacin colombiana, aunque no dejaron de mencionar los obstculos que se le presentaron. El fin de esta gran reforma, como fue calificada, se debi a las contradicciones y tensiones polticas y sociales que dominaron la sociedad colombiana de la poca, contexto que trunc una apuesta muy importante para la modernizacin de la educacin nacional. Aunque otros autores, como Espinosa y Ramos llegaron a decir que la reforma de 1870 no pudo concretarse plenamente debido a lo pretenciosa que haba sido, pues desconoca las limitaciones econmicas y humanas que haban en el pas para desarrollar un proyecto de tal magnitud. La segunda reforma con la que se finalizaba el siglo estuvo enmarcada en el rgimen constitucional de 1886 y el acuerdo con el Vaticano de 1887. Esta reforma, que tuvo en el Plan Zerda su mejor concrecin era calificada por todos los autores como regresiva y casi retardataria, en comparacin con los postulados de su antecesora de 1870. La entrega a la Iglesia Catlica de las riendas de la educacin y el acomodamiento de esta a los principios catlicos era juzgada como un punto muerto en el camino hacia la modernizacin emprendido desde Santander, que acab con la separacin entre Iglesia y Estado. El panorama de la Regeneracin en materia educativa se oscureca ms, al citar las precarias condiciones materiales en que estaba la educacin. Igualmente se anotaba que la educacin en este periodo no fue pensada para toda la poblacin, adems de ser concebida bajo parmetros de autoritarismo y confesionalidad. Ello era producto de la grave situacin de crisis que vivi el pas en las dos ltimas dcadas del siglo, en donde la educacin era uno de los primeros campos en verse afectado. La nica consecuencia de importancia de este periodo fue la organizacin del sistema nacional educativo en los niveles primario, secundario y superior. 235

Como dijimos lneas arriba, los autores de textos escolares se interesaron por mostrar cmo la educacin haba sido una preocupacin de los grupos dirigentes por volver culta a la poblacin colombiana. Ahora, esto haca parte de una idea ms amplia sobre la imagen que de la colombianidad se creaba a partir de los textos, ligada a una tradicin que habra caracterizado a la nacin como culta en el concierto latinoamericano. Es lo que Meja Pavony llam La Repblica de Catedrticos. Sin embargo, la importancia de esta nacin culta y educada tena hondas implicaciones polticas, pues era la larga tradicin cultural que tuvo una explosin en el movimiento ilustrado neogranadino a fines del siglo XVIII- la que permita que la democracia fuera parte de nuestra personalidad como nacin:
Colombia es reconocida como una nacin de hombres cultos y educados. En diversos campos de las letras y de las artes se ha destacado a nivel mundial. Esto obedece a una larga trayectoria histrica durante la cual la preocupacin -por educar y por fomentar la cultura ha estado siempre presente. [] La preocupacin por hacer de Colombia una repblica de personas cultas fue comn a todos los idelogos y dirigentes del pas durante el siglo XIX. Todos estaban de acuerdo en que slo mediante la educacin se podra afirmar el imperio de la ley y de la igualdad. El fundamento de la democracia es la participacin y sta exige altos niveles de cultura. Un pueblo de iletrados es presa fcil de las dictaduras y de los despotismos. Por ello, pensaban los lderes del siglo XIX, la construccin de un Estado republicano deba asentarse en la educacin de las personas.414

Esta vocacin letrada de la nacin, que tuvo en la educacin decimonnica una de sus principales arenas para desarrollarse, y que en los textos escolares daba ms lneas a las polticas modernizantes y liberales, que a las oscuras conservadoras, contaba en la literatura como un campo ms para arraigarse. S hubo alguna actividad artstica que tuvo presencia en todos los relatos escolares fue la literatura colombiana del siglo XIX, cuya narracin tuvo como nfasis la inclusin de estilos literarios con sus respectivos autores, considerados como los ms destacados exponentes de la literatura nacional. Las referencias sobre las letras nacionales daban cuenta de una mirada a la historia de la literatura como un camino ascendente de creacin artstica en busca de una anhelada autenticidad nacional. El relato sobre la literatura colombiana durante el siglo XIX, pretenda presentar un camino de progreso. La historia iniciaba con la falta de originalidad o como lo llam Meiseles Bernal, del marcado complejo de inferioridad ante las modas forneas, [que] imitan las formas y los temas de all [Europa, pero principalmente Francia], que caracterizaron las primeras dcadas de la literatura colombiana, con autores como Jos Fernndez Madrid, Lus Vargas Tejada y Jos Eusebio Caro. Hacia mediados de siglo, hubo el inicio del despertar de nuestras letras expresado en los primeros intentos del Costumbrismo encabezado por Eugenio Daz y su Manuela, Jos Caicedo Rojas, Jos Manuel Marroqun, Gregorio Gutirrez Gonzlez, Epifanio Meja, Luis Segundo de Silvestre y Rafael Pombo, quienes desde la novela o la poesa perfilaron con atributos propios la literatura colombiana. La mirada unilineal se concretaba con la referencia al estado de la literatura en los ltimos aos del siglo XIX, en los que Colombia tuvo un verdadero despliegue de sus capacidades en tres grandes autores. Toms Carrasquilla, Jos Asuncin Silva y
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 352.

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Candelario Obeso, fueron las plumas que habran dado al pas una literatura nacional digna de mencin, puesto que al tiempo que abandonaron las imitaciones de los modelos europeos, llegaron incluso, como en el caso de Silva a ser precursores del modernismo, atribuido a Rubn Daro, pero que tuvo en Silva a un predecesor de marca mayor. En los otros dos casos, Carrasquilla era presentado como un autor profundamente colombiano, y ms an, antioqueo que haba alcanzado un nivel de calidad literaria universal, mientras que Obeso, fue incluido entre los grandes de las letras por ser un poeta negro, esta misma condicin tnica lo ubicaba como un precursor de la poesa afrodescendiente en el continente. Las corrientes literarias en las que se podan enmarcar a estos autores tambin eran signo de su posicin de vanguardia, pues a nivel nacional impusieron el Modernismo en el caso de Silva y el Realismo en el de Carrasquilla. Por su parte, en el texto Hombres, Espacio y Tiempo se mantena una posicin que procuraba explicar la literatura colombiana del siglo XIX a partir de las condiciones histricas que la vieron surgir. Para Almario y su equipo, las obras literarias de aquel entonces expresaron los conflictos y las situaciones vividas a nivel poltico, social y econmico. As, el Costumbrismo no slo fue importante porque se ocup de los usos y costumbres y de la descripcin de los paisajes, sino que se explicaba por la posicin de los sectores terratenientes y su melancola por la vida rural ante la inminente llegada del ritmo de vida capitalista. No obstante, el peso del lenguaje del anlisis literario llev a estos autores a mantenerse en la imagen del camino ascendente, que alcanz la cima con los tres autores mencionados de fin de siglo, destacando sus principales obras. Al hablar de la literatura nacional los autores tuvieron la oportunidad para destacar as fuera levemente, algunos de los motivos de orgullo nacional que se podan extraer de las letras nacionales. El caso ms reiterado fue el de Jorge Isaacs y su novela ms conocida La Mara. Ubicado como parte del movimiento renovador que se inici desde 1840, las menciones sobre su obra consistan en la sntesis de la trama de la novela protagonizada por Efran y Mara. El motivo de orgullo radicaba en la reiterada alusin a que Mara fue la mejor novela escrita en el siglo XIX, no slo en Colombia sino en Latinoamrica, que tambin fue catalogada como la mejor adaptacin del romanticismo en suelo colombiano. A excepcin del texto de Susaeta, este reconocimiento para la Mara no era explicado o simplemente comentado, tena la fuerza de la verdad absoluta que no se percataba quin lo haba dicho ni en qu momento. Lo que s hicieron fue agregar ms eptetos a la obra, aseverando que con ella Colombia alcanz la universalidad literaria adems de haber plasmado toda la nacin en sus pginas. 3.3.2. Breves alusiones a las otras artes. El resto del relato sobre la historia de la cultura nacional en el siglo XIX const de alusiones breves y reiterativas sobre la pintura, la escultura, la arquitectura y el periodismo. La ms importante de estas fue la pintura, de la que se enfatizaba la permanencia en los estilos y tcnicas y slo se reconoca, con cierto tono crtico, que los primeros aos de vida independiente trajeron el nuevo tema del herosmo blico para ser plasmado en las mismas miniaturas y retratos de origen colonial, eso s, con una calidad inferior. Tal situacin vendra a cambiar con el advenimiento de la 237

Comisin Corogrfica, a la que se le reconoca haber servido para una tenue revitalizacin de la pintura, dando lugar a nuevos dibujantes quienes se encargaron de llevar a las acuarelas los paisajes y costumbres del pas. Sobre este tema no faltaban las alusiones al antecedente que represent la Expedicin Botnica as como la enumeracin de los ms destacados pintores de cada periodo, con nombres como los de Pedro Jos Figueroa, Jos Miguel Figueroa, Jos Mara Espinosa y Epifanio Garay. Las menciones sobre la Escultura fueron escasas, reducindose a la idea de una renacimiento despus de la segunda mitad del siglo, producto de la influencia de Europa en artistas nacionales que viajaron al viejo mundo, traducindose en la academizacin limitante la actividad escultrica. Sobre el Periodismo, nicamente se destac en el relato la importancia que tuvo como la principal actividad para la difusin de ideas y propuestas polticas, cientficas y filosficas, que se tradujo en la publicacin de varios peridicos aunque con corta vida. Finalmente, el urbanismo y la arquitectura tambin tuvieron un pequeo lugar, cuyos contenidos retomaron la idea de la continuidad de las tcnicas, materiales y modelos de construccin de origen colonial, situacin que cambiara en alguna medida con los procesos de colonizacin que marcaron distancia con los patrones hispnicos, dando paso a una arquitectura republicana, propia de las nuevas edificaciones pblicas y de las ciudades que se fundaron en la segunda mitad del siglo. 3.4. A modo de cierre. El relato sobre la historia de Colombia en el siglo XIX tena como puerto de llegada el presente, el cual no era ms que la sociedad colombiana posterior a la Constitucin de 1991. Este final esperado daba sentido a varios de los temas tratados ya fuese en los apartados sobre historia poltica, social, econmica o cultural, puesto que como intentamos mostrar, los contenidos que se consideraron dignos de ser aprendidos por los estudiantes lectores respondan a unos intereses de los autores y las editoriales. Pero, Cmo podemos aseverar que los relatos escolares conducan a la Carta de 1991? En los manuales estudiados, adems del texto escrito debidamente ordenado se incluyeron algunos recuadros con aserciones relacionadas con los contenidos narrados, que adems marcaban explcitamente el deber ser poltico que se promova en los manuales. Con base en los contenidos de estos recuadros cerraremos este captulo diciendo que los textos escolares de Ciencias Sociales de la primera mitad de la dcada del noventa si tenan como fin socializar polticamente a los estudiantes en lo que para aquel entonces se consideraba como el mejor proyecto poltico: La democracia que se abra con la carta constitucional de 1991. De los textos revisados, el publicado por la editorial Voluntad represent un caso particular en la conexin que estableci con el presente. A diferencia los dems manuales, sus autores optaron por incluir menciones dentro del relato de la historia poltica e incluso llegaron a incluir una separata especial sobre la Constitucin de 1991. Escrito en pleno fragor constituyente, en este texto se pona de presente el agotamiento de la Constitucin de 1886 y con l, las diferentes pruebas del cerramiento del sistema poltico que llevaban a reformular un nuevo proyecto constitucional, situacin que se vea potenciada por el clamor nacional por una democracia ms amplia as como por la necesidad de brindar a la insurgencia 238

espacios de participacin poltica. En el relato, que se dedic a contar cmo haba sido el proceso de conformacin de la Asamblea Nacional Constituyente, se respiraba una gran esperanza por la nueva carta, a la que se le atribua el poder de modificar completamente la vida de los colombianos.

La alineacin de este texto con la promesa de un pas mejor, que vea en la nueva Constitucin la herramienta fundamental para planear un futuro promisorio fue evidente. Para ello, mencionaban como grandes logros algunos cambios que se estaban gestionando como la creacin de una Corte Constitucional, la inclusin de los derechos del nio, la legalizacin del divorcio, la no extradicin de nacionales y la reforma al congreso. El tono esperanzador se puede observar en la siguiente cita: Toda Colombia espera la promulgacin de la nueva Carta con grandes expectativas. En la consolidacin de un rgimen democrtico ms justo, equitativo y respetuoso de la igualdad y la libertad del hombre, se fundan las esperanzas de un futuro prspero en el cual el hombre es la primera medida de todas las cosas. Los otros textos, s bien partan de la necesidad de ligar la historia del siglo XIX con el presente marcado por la Constitucin de 1991, no optaron por incluir apartados completos para narrar cmo se produjo la nueva carta constitucional. En su lugar, incluyeron pequeos recuadros bajo los nombres Reflexiona, Relacin PasadoPresente o Ayer y Hoy en los que se fueron incorporando ciertas ideas en torno a la imagen de nacin que se defenda desde las pginas del texto escolar. La valoracin que se puede hacer de estos fragmentos es que constituyeron la expresin ms abierta de la educacin cvica que se haca desde los textos de Ciencias Sociales, partiendo de los contenidos histricos y geogrficos expuestos durante toda la unidad sobre la historia de Colombia. Una de las ideas sobre la que se hizo mayor nfasis fue aquella que responda al reconocimiento de Colombia como una nacin marcada por la diversidad. Este planteamiento contemplaba la necesidad de que los estudiantes fijaran en su memoria cmo el pas presentaba una variedad climtica y natural en general que condujo a la conformacin de regiones claramente identificables. No obstante, el elogio a la diversidad no se quedaba en este plano, sino que llegaba al cultural, expresado bsicamente en las diferencias de costumbres, acentos y maneras de vivir. Este punto de partida impona no slo el reconocimiento sino actitudes polticas tendientes al respeto a la diferencia, ms an cuando nuestra diversidad era el resultado de un proceso de ms de cinco siglos. El segundo principio sobre el que se fundaba la socializacin poltica a travs de los textos de Ciencias Sociales corresponda al reconocimiento por parte del estudiante de la importancia del orden republicano de la nacin. El despliegue de esta idea se hizo en varias direcciones: Por un lado, estaba la necesidad de entender la antigedad de nuestras instituciones de gobierno y los fundamentos del orden republicano, entre los que se destacaban La separacin de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial, el reconocimiento de los derechos del hombre, el principio de que la ley regula la vida y la libertad la eleccin como mecanismo para nominar personas a cargos pblicos de gran importancia 239

Sin embargo, la identificacin con el orden republicano no slo era asunto del presente, sino que se basaba en la conciencia de que este era la obra del pasado decimonnico. Dentro de los datos histricos a recordar estaban el sacrificio de una generacin de patriotas que fundaron las dos primeras repblicas y la Declaracin de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, cuya traduccin se debi a Nario. Como se puede apreciar, la importancia de estudiar la historia del siglo XIX radicaba en conocer quines y cmo se haba dado origen al orden republicano, que se fundaba desde sus inicios en los ideales de libertad y progreso. De all que asuntos actuales como la divisin en departamentos, el importante peso del ejecutivo, la permanencia de los partidos polticos y las debilidades del legislativo y los municipios, fuesen producto de la accin poltica acaecida en el siglo XIX. El papel de los partidos polticos en la democracia fue el tercer elemento destacado por los autores. Ms all de las referencias sobre el desenvolvimiento histrico de los partidos en la historia del pas, en los textos se buscaba resaltar la importancia de los partidos en la consolidacin de una democracia moderna: Los partidos polticos son uno de los elementos principales de las formas modernas de gobierno. Ellos enfrentan y resuelven diferentes tendencias de opinin, proyectos polticos contrarios y tradiciones de diverso origen. En Colombia, los partidos liberal y conservador nacieron durante la poca del Estado de la Nueva Granada y, hasta el presente, han representado el principal canal de acceso y control de las instituciones y aparatos del Estado. Eso s, la idea de gobierno de partido era presentada como perjudicial para la democracia cuando este se converta en la persecucin a los contrincantes polticos, generando efectos dramticos para el pas. En palabras de Meja Pavony: cuando el gobierno de partido ha significado el ejercicio hegemnico de uno solo y la persecucin del contrario, la sangre de hermanos ha inundado el suelo de nuestra patria. Las alusiones al cambio constitucional tambin tuvieron lugar, aunque la valoracin present diferencias no sobre los fundamentos del orden republicano, pero s en el papel que cumpli la Constitucin de 1886. A diferencia del texto de Voluntad, en el que se perciba con bueno ojos el cambio de Constitucin debido al carcter poco democrtico de la carta regeneracionista, en el texto Civilizacin se sugiri cmo en el ao 1991 haba trado una nueva reforma a la carta del 86, la cual haba sentado las bases del respeto a la libertad del individuo y sus derechos como ser humano. Las reformas acaecidas en el siglo XX eran apenas una adaptacin de la carta a las circunstancias cambiantes de la sociedad. Esto se puede explicar, quiz debido a que el texto se pudo haber elaborado antes de la sancin de la nueva Constitucin. Por su parte, el texto de Susaeta refera a la Constitucin como una orientacin para la vida del pas, que por s sola no poda transformarlo, de all que insistieran en la concrecin de la misma a travs de la participacin ciudadana. El texto escrito por Luca Duque se inclin por la posicin que resaltaba el cambio constitucional, bajo la premisa de que con la nueva carta se inauguraba una nueva y mejor poca para la nacin. Fue as como de la carta del 86 mencion su proceso de elaboracin excluyente, que convoc a pocos delegatarios, en comparacin con la amplia participacin democrtica para la del 91 en la que se congregaron diferentes sectores polticos y sociales. As como Almario y el equipo de la Universidad Nacional sede Medelln, Duque propona a los estudiantes conocer los principales 240

derechos consagrados en la Constitucin, entre los que destacaba el derecho a la paz, al desarrollo y al medio ambiente sano. El cumplimiento de estos deba ser responsabilidad tanto del Estado como de los ciudadanos, acallando las crticas que haba sobre lo ideal que haba resultado la carta de 1991. Sin embargo, para Duque lo ms importante era recalcar la necesidad que el pas tena de alcanzar la paz. Especialmente, la autora centr su inters en ligar las guerras civiles del siglo XIX, la violencia poltica de mediados de siglo y la reciente ola de violencia y guerra sucia que sacudi el pas en los aos ochenta. Poner de presente esta continuidad de la violencia como forma de resolver los conflictos y las diferencias polticas, llevaba a la autora a proponer una salida dialogada como nico medio para lograr la paz: El recurso a la violencia no ha dejado vencedores ni vencido. Slo el dilogo, la justicia y una actitud civilizada podrn permitir al fin la paz en el pas. La centralidad del derecho a la paz, era remarcada con base en argumentos histricos, que iban desde la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la cual consagraba la paz como derecho bsico y que haba sido incluida en todas las constituciones colombianas, incluida la del 91 en su artculo 22. Finalmente, las alusiones de lo que deba ser la conciencia poltica de los estudiantes-lectores de los manuales tenan como objeto generar orgullo por la nacin. Puesto que s bien se haca hincapi en la diversidad regional, para el exterior nos debamos reconocer como un slo pas, orgullosos de nuestra condicin de colombianos y de nuestra adscripcin regional, a lo cual no podemos renunciar ni evadirnos: Leste y estudiaste en captulos anteriores cmo y por qu Colombia es un mosaico de regiones, de costumbres y aun de formas idiomticas diferentes. Tambin examinaste en esas pginas cmo se construy la unidad nacional y de qu manera se impuso un rgimen centralista. Esto es el origen de lo que hoy ests viviendo. Es muy importante que reflexiones, a la luz de la historia, qu representa ser colombiano. Tu identidad como ser humano no escapa del entorno en que naciste y ests siendo educado. T heredas, a travs de la familia, de la escuela y de las personas con las cuales te relacionas, la cultura que se ha formado a travs de los decenios y de los siglos. Todo ello es tuyo por el solo hecho de haber nacido en este pas y en una regin especfica y con ello vivirs para siempre. La identidad nacional estaba adems configurada por una condicin de cierta dependencia en materia econmica. Tal situacin tuvo origen en el mismo siglo XIX, cuando las potencias slo se fijaron en Colombia para obtener materias primas, pero en ningn momento se preocuparon por el desarrollo interno del pas. Ello se vio agravado por el intervencionismo directo que gener estancamiento cultural y material, que tuvo entre sus pocos beneficiados a una clase dirigente nacional. A pesar de la situacin de dependencia, Colombia alcanz a desarrollar un sistema industrial considerable, en comparacin con otros pases, gracias a la acumulacin de capitales producto de las exportaciones de productos agrcolas en el siglo XIX. La conformacin de un orden republicano, orientado por unos partidos polticos que expresaban la voz de la sociedad civil, se vean acompaadas de una situacin de dependencia digna, que les permita a los jvenes lectores sentirse orgullosos de su nacin. Este orgullo deba empezar por el reconocimiento de nuestra porcin de naturaleza para llegar a las obras de los hombres que nos antecedieron y a la 241

planeacin de un futuro comn. Tal proyecto de formacin de la memoria nacional culminaba con la plena consciencia de que nuestra nacin formaba parte de la Civilizacin Occidental, ms an en tiempos en que la integracin internacional se tornaba cada vez ms real e inevitable:
Colombia ha formado parte desde el siglo XVI de lo que hoy denominamos la "civilizacin occidental". Nuestra historia y nuestro presente estn profundamente ligados a los desarrollos, crisis y cambios que la han caracterizado durante los ltimos siglos. Nuestra identidad como nacin y nuestras formas culturales especficas estn en relacin con los elementos que de uno u otro modo nos han llegado de Europa y del resto de Amrica. No podemos olvidar que hacemos parte de un mundo cada vez ms estrecho e interrelacionado. Los hombres del siglo XIX as lo entendieron y no fueron pocos sus esfuerzos por vincular al pas al orden mundial que les correspondi vivir.415

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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit.. P. 367.

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CAPTULO IV ORIENTACIN DIDCTICA DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES DE OCTAVO GRADO ENTRE 1991-1997.

Introduccin. Los trabajos sobre textos escolares, especialmente aquellos que se preocupan de la dimensin cultural, dejan de lado los aspectos didcticos y en general pedaggicos de los mismos. Tal olvido tiene que ver con que tal temtica se haya ms ligada a las preocupaciones de los pedagogos, aduciendo a su vez que la informacin pedaggica no dice mucho sobre los valores culturales que se vehiculan en los manuales. La historiografa por su parte, slo admite ocuparse de lo didctico en la medida en que el objeto de estudio sea, efectivamente, la historia de la didctica como especialidad de la historia de la educacin. Al respecto, consideramos que tratar cuestiones de carcter pedaggico, ms que una licencia que nos tomamos, se nos convierte en un imperativo, debido al objeto de estudio que hemos tratado de configurar en los captulos anteriores, ms an, con las condiciones que nos impone la evidencia emprica que sustenta esta investigacin trabajo: los manuales escolares de los primeros aos de la dcada del noventa y la legislacin educativa. En esta introduccin procuraremos enunciar las razones que nos llevaron a decidirnos por explorar lo pedaggico, como parte integrante de este trabajo, reconociendo las limitaciones que cualquier ejercicio investigativo inicial comporta. La primera razn que se nos impone de suyo, corresponde a las caractersticas que tenan los textos escolares en el periodo estudiado. Desde el mismo siglo XIX los textos empleados en la educacin, particularmente los de asignaturas como la Historia y la Cvica, incluan en sus pginas apartados para la evaluacin de los contenidos as como elementos didcticos tales como mapas y cuadros. 416 Para la segunda mitad del siglo XX las editoriales incrementaron tales elementos, llegando incluso a evidenciarse tales cambios en los manuales que se producan en la misma dcada del sesenta del pasado siglo, especialmente los elaborados por sellos o bajo el control de las rdenes religiosas. De esta forma, desde la dcada del setenta, los textos escolares se caracterizaron por cambios en su materialidad, destacndose la incorporacin de ms colores, e iban en aumento las imgenes en detrimento del texto escrito. Tales cambios, tambin llegaran a los aspectos didcticos, siendo las dcadas de los ochenta y noventa las que llevaron a la cima el rediseo de los textos, y con ello, la inclusin de actividades
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ROCHA DALLOS, Silvia Juliana. La escritura de los manuales escolares de Historia en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX.Op. Cit. Pp. 196-226. HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DAZ, Alexis y SUAZA, Luz Marina. Perspectivas Pedaggicas de los Textos escolares de Ciencias Sociales en la Primera Mitad del Siglo XX.Op. Cit. Pp. 5-16.

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evaluativas, cuadros, mapas conceptuales, esquemas, lneas de tiempo y secciones especiales para la evaluacin de los conocimientos impartidos. As pues, para el periodo de estudio era imprescindible abocar tales elementos, en la medida en que las editoriales les haban dado lugar central en los textos escolares, de todas las asignaturas y en especial las Ciencias Sociales, siguiendo una tendencia amplia por lo menos en lo que al mundo iberoamericano se refiere417. En segundo lugar, hablar de la construccin de la memoria nacional implicaba recabar en las formas y mecanismos que en un periodo determinado se presentan para llevar a cabo tal proyecto. La memoria entendida como capacidad de los seres humanos para ir del recuerdo al olvido y viceversa, entraa mecanismos determinados para producir tanto los recuerdos como los olvidos. En otras palabras, la configuracin de la memoria demanda la puesta en prctica de dispositivos para fijar lo memorable as como para determinar qu es lo que se debe olvidar. 418 En este caso, consideramos que las secciones didcticas de los textos escolares de Ciencias Sociales cumplen ese papel de mecanismos para la elaboracin de la memoria, en cuanto era all donde se proponan los procesos de seleccin, rememoracin y memorizacin de los contenidos expuestos en el desarrollo de las unidades o captulos. La tercera y ltima razn alude a dos de las dimensiones del texto escolar referidas en el marco conceptual. Recordemos que un manual escolar, no importa el periodo que sea, puede ser visto y analizado como un lugar de la memoria, en este caso, la de los mtodos y tcnicas diseados para la enseanza de las Ciencias Sociales, y como un vector cultural a travs del que se transmiten imgenes del mundo, en este caso, del continuo temporal del pasado-presente-futuro. Con base en esto, procuramos en este captulo involucrar las dimensiones pedaggica y cultural del texto escolar, imbricndolas de tal forma que estaramos hablando de lo memorable y lo olvidable en la construccin un proyecto educativo. Tangencialmente, quiz estaramos acercndonos a la historia de la enseanza de las Ciencias Sociales en el pas, tema que tampoco ha sido tratado por la historia de la educacin. Teniendo en cuenta estas razones, las siguientes cuartillas pretenden describir los contenidos y formas que se proponan en los textos escolares de octavo grado para ensear las Ciencias Sociales en la primera mitad de la dcada del noventa del siglo XX. Partimos de la premisa que tales contenidos y formas, nos permitirn conocer cules eran los temas considerados dignos de ser guardados en la memoria de las y los jvenes del periodo en mencin, as como develar los cambios o permanencias en cuanto las formas de enseanza se refiere. Este sera un momento clave para el proyecto de construccin de una memoria nacional en el mundo educativo, pues de las representaciones sobre el pasado colectivo que constituan los textos, las actividades evaluativas procuraban destacar lo importante para ser aprendido por los lectores. As pues, en primer lugar, se realiza una breve descripcin de la materialidad de los textos escolares, para seguir con la exposicin de los objetivos que se le trazaban a la
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Recordemos los cambios en los manuales escolares desde la dcada del setenta que aludimos en la introduccin al tratar el concepto de manual escolar. 418 Para Jol Candau, la memoria cobra sentido cuando se piensa en el conjunto de tcnicas de memorizacin y rememoracin de lo acontecido. Con base en ello plantea que en la contemporaneidad, aunque las artes de la memoria muy empleadas antes de la imprenta todava se den en artefactos de la memoria como los manuales o cursos de estudio, basados en el sonido, la imagen y las palabras. Ver: CANDAU, Jol. Antropologa de la MemoriaOp. Cit. Pp. 36-38.

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asignatura al tiempo que se sealan cmo se conceba la integracin de las Ciencias Sociales, para culminar con la presentacin de los principales contenidos a evaluar y las formas prescritas para concretar el aprendizaje. 4.1. De la materialidad los textos. En cuanto a la presentacin material, los textos escolares de la primera mitad de la dcada del noventa eran productos novedosos que seguan patrones similares sin importar la editorial que lo elaborara. El mercado editorial colombiano ha sido reconocido por la presencia de diferentes sellos editoriales dedicados a la produccin de manuales escolares, destacndose nombres como Norma, Voluntad, Educar, Susaeta, entre otros. Tales empresas disearon un texto escolar para el rea de Ciencias Sociales de acuerdo a ciertos criterios que procuraremos describir a continuacin. En cuanto a la extensin, los textos de este periodo se caracterizaban por no ser aquellos mamotretos de ms de trescientas pginas, tal y como los manuales de mediados de siglo XX.419 Por el contrario, estos libros no pasaban de las 250 pginas en promedio, salvo contadas excepciones que rondaban las cuatrocientas pginas. 420 Esta condicin de la extensin total del los textos marcara la proporcin en la organizacin temtica. Al respecto, cabe decir que las temticas estaban organizadas siguiendo las indicaciones oficiales consignadas en los Marcos Curriculares preparados por el Ministerio de Educacin. Los contenidos sobre la historia del pas estaban ubicados al final de cada libro, precedidos los de la Historia de Latinoamrica y la llamada Historia Universal, que como se sabe corresponda a la Historia de Europa. Por citar slo un caso, el texto de Ediciones Cultural estaba organizado en cuatro unidades as: Unidad No. 1. Formacin de los Estados Nacionales y auge del movimiento obrero, la unidad No. 2. Colonialismo e Imperialismo se extienden por el mundo y la unidad No. 3. Organizacin y desarrollo de Latinoamrica. No obstante, la tendencia inclua informacin sobre los procesos de colonialismo en frica y Asia, manteniendo lo prescrito por el Ministerio de Educacin Nacional. 421 Como se puede deducir, esta presentacin de los contenidos de historia, implicaba una concepcin deductiva de la historia en la que se avanzaba de los acontecimientos a escala mundial para llegar al plano nacional, al tiempo que procuraba conjugar en un mismo nivel de estudio distintos planos espaciales sugiriendo su interrelacin.
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Nos referimos sobre todo a los manuales elaborados por rdenes religiosas como los lasallistas, baste recordar los textos de historia del hermano Justo Ramn o Florencio Rafael. 420 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8Op. Cit. 211 P.. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8Op. Cit. 336 P. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. 231 P. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8Op.Cit. 231 P. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8 Op. Cit. 223 P. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8 Op. Cit. 288 P. y EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. 400 P. 421 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje NaturalOp. Cit. Pp. 3-4. Todos los textos estaban organizados de esta manera. Cfr. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8 Op. Cit. P. 4. entre otros.

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De las doscientas y tantas pginas que conformaban cada texto, la historia de Colombia ocupaba entonces un cuarto aproximadamente del total. Tal extensin era presentada bajo la forma de unidades temticas las ms de las veces, que dependiendo, se desglosaban en captulos que trataban tpicos ms especficos. Sin embargo, la presentacin se mostraba como diversa, empleando figuras como los bloques temticos o problemas de investigacin, aunque generalmente se mantena la divisin entre unidades y captulos.422 Mencin aparte merece el caso del texto publicado por Educar, en el que s bien se habla de unidades, la organizacin de la informacin no se dio a partir de las unidades normales, sino que introdujo la idea de problemas como referente temtico para trabajar. Los problemas propuestos eran: 26. Cul es la dinmica de la geopoltica de Colombia durante el siglo XIX?; 27. Porqu se caracteriza la economa colombiana del siglo XIX?; 28. En qu consisti la colonizacin antioquea?; 29. Cmo fueron la poltica, la sociedad y la cultura colombiana en el siglo XIX y 30. Qu leg el siglo XIX al XX en Colombia? 423. Esta forma de estructurar los contenidos constituy una excepcin a la regla, entraando de por s, una concepcin particular del proceso pedaggico que se vera complementado en todo el texto. No obstante, ello no se puede tomar como una ruptura total con las formas establecidas para la enseanza de las Ciencias Sociales o mucho menos con un progreso en las mismas, puesto que en las formas de enseanza se acercaba a los dems textos. En cuanto a las pginas dedicadas a la historia de Colombia nos encontramos con que las editoriales presentaron diferencias sustanciales. Fue as como hubo unidades que constaban de 28 a 36 pginas, mientras que hubo textos como Civilizacin 8, Milenio 8 e Historia, Espacio y Tiempo 8 que pasaron las 60 pginas, llegando incluso en el caso de Civilizacin 8 a cubrir casi la extensin de un texto completo, esto era 145 pginas. Aunque tal distribucin dependa de la reunin de temticas de la historia europea (universal) y latinoamericana, es importante decir que por obvias razones la historia de Colombia era la nica historia de un pas en ser abordada, a diferencia de los niveles mencionados. Esto implicaba una distribucin del tiempo similar para cada nivel espacial, no pudiendo dedicar todas las horas de la asignatura de Ciencias Sociales al estudio del pasado de la nacin, razn por la cual la Academia Colombiana de Historia ha venido sentando su voz de protesta por el nfimo lugar concedido por el sistema educativo a la historia nacional.424 Ms revelador resultaban los nombres dados a las unidades que se ocupaban de la historia del pas en el siglo XIX, entre ellos se destacaban las alusiones a la bsqueda
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Tal era el caso de los textos Milenio 8, Civilizacin 8, Ciencias Sociales Integradas 8. La divisin entre bloques, unidades y captulos corresponda al texto Procesos Sociales 8 y la de problemas de investigacin al manual Sociedad Activa 8. 423 BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 5 424 El texto Civilizacin 8 en sus pginas finales incluy un parcelador de los contenidos de acuerdo a las unidades temticas. A las unidades 4 y 5, dedicadas a la historia nacional les proyectaban 45 horas a cada una, difiriendo de las dems unidades, que tenan 20 y 30 horas. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 388-400. MELO, Jorge Orlando. Medio Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial. En: LEAL BUITRAGO, Francisco y REY, Germn (Eds.) Discurso y Razn...Op. Cit. P. 167.

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de la identidad de la nacin y otros ms escuetamente slo referan a la mera anotacin del tema general: La Historia de Colombia en el siglo XIX. 425 Aunque estos puedan parecer datos inocuos, nos sugieren que de entrada se pretenda mostrar a los lectores de los textos, estudiantes o docentes, que los contenidos de tales unidades correspondan al pasado de su nacin y ms an a los inicios de la vida independiente de aquello que por lo menos desde ese siglo XIX nombraban como Colombia. Al respecto, es significativo tambin que en los otros textos se aludiera a la historia del pas de manera un tanto ms objetiva, lo que podra ser entendido como una separacin clara y contundente de cualquier viso nacionalista de la historia, aunque en todos se hablaba de Colombia como una realidad dada que tena un pasado factual que se presentaba en cada manual. En ltimas, cada texto expona la verdad sobre el pasado de Colombia. Pero los textos escolares de Ciencias Sociales de inicios de la dcada del noventa no slo tenan una materialidad similar en cuanto a la organizacin de los contenidos sino tambin en las partes de su estructura. Nos referimos sobre todo a lo que Mara Victoria Alzate Piedrahita sugiere como las partes de un texto escolar, a saber: el texto, el paratexto y las imgenes. Por paratexto entendemos el conjunto de ttulos, subttulos, paginacin, notas, referencias, blancos, ilustraciones, y otros elementos a los cuales el texto remite frecuentemente mediante notas de pie de pgina o indicaciones.426 S bien algunos de estos elementos aluden a cuestiones propias del diseo, no solamente se puede entender que el paratexto se defina por ello, sino que se pueden incluir elementos tales como recuadros, imgenes y en general todos los elementos que complementan el texto, entre los que se encuentran las actividades evaluativas. En nuestro caso, la totalidad de los manuales estudiados contemplaban en su diseo elementos paratextuales. El nmero y el tipo de imgenes aunque variaba de uno a otro manual, constaba de fotografas, reproducciones de pinturas, retratos de la poca hasta dibujos y mapas. Sin embargo, lo relevante sobre las imgenes incluidas en los textos consiste en sealar que estas cobraron un lugar preponderante en la organizacin de los manuales, dndose un reordenamiento de los contenidos en detrimento del texto escrito. Al respecto, los nmeros son elocuentes sobre el lugar que se le atribua a las imgenes en el proceso educativo427, llegando a la conclusin que para este entonces, los equipos editoriales depositaban muchas esperanzas en la imagen como una fuente clave para la enseanza. A tal punto que cada pgina de los textos estaba acompaada de una imagen, reformulando el mismo concepto de texto

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Los textos que evocaban alguna esencia nacional que se habra buscado a lo largo del siglo XIX, eran Senderos 8 en el que se titulaba la Unidad 4 Colombia: En Busca de su Identidad Poltica. y Sociedad Activa 8 cuya unidad 4 se llamaba Colombia, hacia una identidad nacional. Los dems textos slo anotaban el periodo de estudio, aunque aludan a los inicios del siglo XIX como el nacimiento de la Repblica o los primeros aos de vida independiente, tal era el caso de los textos Civilizacin 8 y Procesos Sociales 8. 426 LZATE PIEDRAHITA, M. V.: Cmo leer un texto escolar?: Texto, paratexto e imgenesOp. Cit. P. 115. 427 Dentro de las cifras se pueden mencionar: Senderos 8 contaba con 62 imgenes; Hombres, Espacio y Tiempo con 41; Civilizacin 8 con 127; Procesos Sociales 8 tena 40, mientras que Milenio 8 sumaba 72. Textos como Sociedad Activa 8 y Ciencias Sociales Integradas 8 aunque presentaron slo 29 y 16 imgenes, no se puede decir que hayan ido en contrava de la tendencia sealada.

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escolar de las dcadas anteriores en las que predominaba el texto escrito, seal de los manuales escolares del periodo estudiado. Lo ms importante al respecto eran las funciones que se le atribuan a las imgenes. Generalmente, los textos de las dcadas anteriores a los setenta incorporaban tales documentos slo como una decoracin que amenizaba la lectura y el estudio de los contenidos. Para finales de los ochenta y la primera mitad de los noventa, nos encontramos con la pretensin de que las imgenes cumplieran funciones educativas claras, entre las que se destaca la de exploracin, al ser ubicadas al inicio de cada captulo y de sntesis de los contenidos o en su defecto, procuraban que acompaara los contenidos textuales a partir de la formulacin de preguntas sobre el tema tratado o asuntos similares.428 En el mismo sentido, se esperaba que a travs de las imgenes se ampliaran los conocimientos impartidos, estimulando la curiosidad de los y las estudiantes sobre las temticas tratadas. S las editoriales consideraban que las imgenes entraban a disputar la centralidad al texto escrito, se puede decir que las representaciones de la historia tambin se jugaban en este plano. Un anlisis a fondo de las imgenes rebasa nuestros objetivos, de all que solamente digamos que a nivel icnico, los textos de Ciencias Sociales de inicios de los noventa se movan entre las tradicionales imgenes de los grandes hombres fuesen estos presidentes, militares u hombres de letras y reproducciones de pinturas en las que se procuraba mostrar un pas ms diverso. No obstante, estas se quedaron en las imgenes de plazas y calles, as como escenas de la vida cotidiana y en menor medida se incluan imgenes de los pobladores o de tumultos de personas. Cabe destacar que ya no se incluan imgenes de grandes batallas o en general de situaciones blicas, aunque tampoco se daba lugar a las de mujeres, indgenas o negros, manteniendo las tendencias de la llamada historia tradicional. Sin embargo, s se poda identificar variaciones entre el primer texto publicado en 1991 en el que se haca ms nfasis en los grandes personajes de la poltica y el ltimo manual revisado de 1997, en el que se incluan otro tipo de imgenes, ms cercanas a escenas sociales que contaban con la presencia de otros grupos humanos y actividades. Igualmente, era significativo el nmero y frecuencia de mapas en los textos, en los que se pretenda poner el acento en la organizacin poltico-administrativa del actual territorio colombiano, as como destacar sus regiones naturales. Como se sabe, una de las formas de crear la comunidad imaginada concibe a la representacin espacial como bsica en la socializacin de los y las jvenes con su tierra, sealando un adentro y un afuera debidamente delimitado.429
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Cfr. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 96 y 188. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 208, 210, 220, 228, 240, 250, 258 entre muchas otras, pues en este texto toda imagen estaba acompaada de una pregunta. 429 A manera de ejemplo podemos citar algunas de las imgenes presentes en los textos: En el texto Senderos 8 tenemos entre otras imgenes de Joaqun Mosquera; Jos Domingo Caicedo; Rafael Urdaneta; Jos Mara Obando; Francisco de Paula Santander; Jos Ignacio Mrquez; Pedro Alcntara Herrn; Toms Cipriano de Mosquera y todos los polticos destacados del siglo, as como de hombres de letras como Toms Carrasquilla; Rafael Pombo y Jos Asuncin Silva. Ver: MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje NaturalOp. Cit. Pp. 152, 153, 154, 157, 158, 160, 161 respectivamente. En el otro extremo, estaba el texto de Clara Ins Ramos y Olga Espinosa en el que se incluan imgenes como Entrada a Bogot por San Victorino-Acuarela de Manuel Mara Paz; Campamento de la Comisin Corogrfica en Yarumito; Interior de una tienda a mediados del siglo XIX;

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Otra caracterstica de los textos escolares de Ciencias Sociales de este periodo tiene que ver con que pertenecan a series completas elaboradas por las editoriales para la educacin secundaria. Por aquel entonces, cada texto haca parte de un conjunto de textos que conformaban toda una versin y visin de la historia desde la prehistoria hasta la contemporaneidad, fragmentada en cada grado, tanto a nivel temporal como espacial, tal y como lo prescriba la normatividad vigente. Este atributo era importante para comprender la materialidad de los textos y con ello, el lugar de estos en el proceso de construccin de una memoria nacional, en tanto aludan a un modelo de texto que se replicaba para cada grado, especificando las secciones o partes internas de los manuales y con ello, la organizacin del conocimiento y del proceso educativo. As, al hablar de la estructura de un texto nos estamos refiriendo a la de toda la serie, lo que nos permite avizorar respuestas a la pregunta que recorre este apartado Cmo organizaban el conocimiento estos textos escolares? Ahora, si bien anotamos que las unidades y captulos eran las figuras en que la narracin de la historia se acomodaba, tales unidades estaban compuestas adems de imgenes con una gran centralidad- por otras secciones que enunciaremos. Al respecto, lo primero que habra que decir sera que as como las imgenes, las actividades y otra serie de elementos entraron a disputar el terreno al texto escrito, dndole nuevas formas, ms all de la tradicional de prrafos y prrafos de texto, tal y como lo mostraban los recuadros, las lecturas sugeridas, los mapas conceptuales, etc. Lo que se quiere decir es que la lectura y en general el abordaje de los contenidos, as como la evaluacin ya no se realizara de manera lineal, es decir un largo texto escrito que preceda a una pequea seccin de evaluacin final. Por el contrario, en este periodo los textos insertaban variedad de dispositivos para propiciar diferentes entradas a los contenidos, al tiempo que la evaluacin se diseminaba en varias de las pginas de las unidades o captulos. De all que el peso de este tipo de elementos paratextuales era tal que no podamos dejarlo por fuera, ya que constitua un rasgo que sobrecoga a todos los textos revisados, demarcando la importancia de un cambio educativo que se manifestaba en los textos escolares. Dentro de las partes ms importantes de un texto escolar de Ciencias Sociales a inicios de los noventa, tenamos la inclusin de documentos introductorios, ya fueran imgenes, mapas conceptuales o textos con los que procuraban sintetizar los contenidos del captulo correspondiente o su presentacin. 430 Al respecto, destacamos
la Plaza Mayor de Bogot por Castillo Escalln entre muchas otras que aluden a una visin de la historia ms social. Cfr. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8 Op. Cit. Pp. 208, 210, 216, 220, respectivamente. Por su parte, en el texto Civilizacin 8 publicado por Norma se haca hincapi tanto en los grandes personajes desde el mismo periodo de la Colonia como del siglo XIX, muestra de ello eran los retratos de Santander; Mrquez; Alcntara Herrn; Mosquera; Hilario Lpez; Obando, Melo entre muchos otros, as como en los mapas histricos de cada periodo establecido (del Estado de la Nueva Granada 1832-1858; de los Estados Unidos de Colombia 1863-1886; de la Repblica de Colombia 1886-1904 entre otros). EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8 Op. Cit. Pp. 304-305 para los presidentes, aunque en otras pginas tambin aparecan imgenes de personajes como Santander y Bolvar y Pp. 252, 253, 254, 257, 295, 301, 317, 327. 430 En varios textos se presentaban introducciones a las unidades, sintetizando en unas ocasiones o mostrando cules eran los temas a tratar. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op.

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el caso del texto Procesos Sociales 8, en el que la introduccin a los contenidos estaba compuesto por cinco elementos: El grabado, la exploracin previa, la lnea del tiempo, el mapa conceptual y la seccin denominada Porqu sucedi. Con estos elementos incluidos en una sola pgina pretendan despertar expectativas sobre el tema, generar interrogantes en el alumno con base en los conocimientos previos, contextualizar el tema a nivel temporal, mostrar la preorganizacin de los conceptos y contenidos de la unidad, as como introducir al lector en los temas considerados centrales a tratar.431 Continuando con el caso representativo del manual Santillana, los textos presentaban otro conjunto de pginas en las que se desarrollaban los contenidos como tal. Tales pginas constituan el ncleo de cada texto, ya que incluan tanto la narracin propiamente dicha, como otros elementos entre los que se destacaban las imgenes, los documentos (textos, grficos, mapas, cuadros, etc.), las diferentes actividades as como recuadros con informacin relacionada con los temas de cada unidad. Una caracterstica relevante de este tipo de manuales, fue la incorporacin sobre lo que las editoriales llamaron genricamente como documentos, consistentes en fragmentos de textos historiogrficos432 o de documentos primarios 433. Aunque se presentaban diferencias en la proporcin y lugar que ocupaban, puesto que haba algunos textos en lo que no eran ms que unas brevsimas lneas, mientras que en otros eran secciones completas denominadas Lecturas. Con este tipo de documentos asistimos a una modificacin sustancial en la materialidad de los textos y en el proceso educativo que agenciaban. Ello, en la medida en que se fracturaba la nica voz autorizada para hablar sobre la historia, aunque sabemos que all mismo se daba el proceso de seleccin y jerarquizacin de conocimientos, siendo una nueva forma en la que se expresaban las representaciones sobre la historia del pas. Cabe anotar que la presencia de este tipo de informacin no significaba necesariamente una versin renovada de la historia escolar, acompasada
Cit. Pp. 2, 230, 236, 246, 256, 264, 274, 280, 293, 294, 300, 312, 316, 326, 334, 342, 352, 360. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 209 y ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 168-169, 195 y 212. 431 En el texto Procesos Sociales 8, las pginas iniciales consistan en la presentacin de la estructura del manual. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 2, 96-97 y 188-189. 432 En Milenio 8 se incluyeron breves apartados como Labor de la Comisin Corogrfica tomado del texto Las obras y los das de Agustn Codazzi; Los caminos en el siglo XIX de la Nueva Historia de Colombia; Esclavos e Indgenas en tiempos de la reforma tambin de la Nueva Historia de Colombia. Cfr. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 212, 218 y 233 por citar slo algunos. En Hombres, Espacio y Tiempo 8, los autores incluyeron textos como Ferrocarriles fragmento de Las Vicisitudes del Modelo Liberal (1850-1899) de Jorge Orlando Melo; Finanzas Pblicas que haca parte de La lenta ruptura con el pasado colonial (1810-1850) de Hermes Tovar, aunque tambin incluyeron algunas lneas de textos de personajes de la poca, como el titulado Gobierno Conservador y gobierno liberal, tomado de Ensayos sobre las Revoluciones Polticas de Jos Mara Samper. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. Pp. 176-177, 191-192 y 206. 433 El caso ms significativo en cuanto a la inclusin de fragmentos de fuente documental del siglo XIX, fue el de Civilizacin 8, por citar slo unos pocos: Mensaje al Congreso de Angostura de Simn Bolvar; Instrucciones de Pedro Gual a Snchez de Tejada, 1823; Historia dela Revolucin de Colombia de Jos Manuel Restrepo, entre muchos otros fragmentos. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 272, 277 y 278.

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con los fragmentos de textos historiogrficos insertados en las pginas del manual, incluso se puede decir que haba ciertos encuentros entre la versin que daban los autores y los pequeos textos. 434 No obstante, la funcin pedaggica atribuida a estos documentos era presentada como la posibilidad que ofrecan los textos de ampliar los conocimientos, acercando al estudiante a los ltimos desarrollos de la ciencia historiogrfica. Un gancho publicitario ms? Por otro lado, los recuadros con pequeos textos escritos por los autores cumplan la funcin de promover valores cercanos a la socializacin poltica de los estudiantes, al tiempo que sugeran el proyecto de futuro deseable para el pas. Estos recuadros procuraban ligar el pasado narrado con el presente de los estudiantes, bajo los nombres de Ayer y Hoy en el caso de Procesos Sociales cuyo objetivo era mostrar el papel de la historia como maestra de la vida o Reflexin en el texto de Susaeta, cuyo fin era el de generar el dilogo y el desarrollo de la conciencia sobre la responsabilidad social de las nuevas generaciones en el mundo 435. En el mismo tipo de elementos paratextuales podemos incluir otra informacin denominada Valores en la que se tomaba algn aspecto del siglo XIX y era visto a la luz de los derechos fundamentales proclamados en la Constitucin de 1991. Pero la variedad y versatilidad de las editoriales se mostraba en las diferentes secciones de actividades diseadas para ocupar a los y las estudiantes, as como para atraer a los padres de familia y profesores. Con esta seccin se cerraba el paquete pedaggico y didctico de las editoriales, que expresaba todo un proyecto de aprendizaje pensado para la enseanza de ese campo del conocimiento escolar llamado las Ciencias Sociales Integradas. A excepcin del texto de Adolfo Meiseles Bernal, en el que las actividades seguan el viejo modelo de ser el corolario evaluativo de la narracin de los hechos, a travs de las secciones Piensa y Responde, los dems textos procuraron realizar innovaciones para la evaluacin de los estudiantes436. En lneas generales la evaluacin era pensada en dos dimensiones por los encargados en el equipo editorial de la propuesta pedaggica. Por un lado, se propuso una evaluacin permanente de los contenidos tratados mediante figuras como las Actividades Intermedias, las preguntas con base en las imgenes que acompaaban los textos, secciones como Analiza o en general los interrogantes formulados en el desarrollo del texto en cada unidad437. Incluso, la obsesin por la evaluacin de todo lo
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Como lo vimos en el segundo captulo, el anlisis de estos fragmentos permita identificar o suponer qu fuentes emplearon los autores de los textos en la elaboracin de los mismos, as como el uso que le daban a esa historiografa de divulgacin que se present a finales de la dcada del ochenta. 435 El anlisis de estos recuadros lo vimos en el captulo tres. 436 Este texto publicado en 1991 era el nico caso en que tanto su materialidad como sus contenidos se acercaban ms a los manuales de generaciones anteriores que a la tendencia general de las principales editoriales, no obstante la inclusin de dos secciones en la que se intentaba hacer ms ameno el trabajo del estudiante. El Reportero, en la que a travs de una entrevista ficticia a un personaje relevante del relato histrico, una voz sin identificar, formulaba una serie de preguntas en las que se pretenda destacar la participacin de tal personaje en la historia, que para el caso de la unidad IV fue seleccionado el General Jos Hilario Lpez. Cfr. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje NaturalOp. Cit. P. 205. 437 Esta evaluacin permanente se dio con especial nfasis en los textos Civilizacin 8, Milenio 8 y Procesos Sociales 8.

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que se vea en el texto llegaba hasta la utilizacin de los elementos ampliadores de los contenidos, referidos arriba, como susceptibles de ser evaluados438. Un caso representativo del lmite al que lleg la pretensin del activismo pedaggico, era el de la propuesta evaluativa del texto Sociedad Activa 8, en el que el proceso de aprendizaje se pretenda permanente.439 Por otro lado, las editoriales contemplaban el tradicional recurso de una evaluacin al finalizar cada captulo. Esta evaluacin era llamada de diferentes formas aunque consista en lo mismo: Actividades Complementarias o en otro Actividades o Actividades Finales. Aunque las ms de las veces estas actividades no eran ms que cuestionarios, en ocasiones comportaban otras acciones para los estudiantes que describiremos lneas adelante. De esta forma, los textos escolares de Ciencias Sociales presentaban una materialidad en la que destacaban innovaciones frente a las generaciones de textos precedentes. Tales novedades respondan en general a la pretensin de las editoriales por hacer ms atractivo su producto, que en realidad no se diferenciaban mucho entre s, prometiendo resultados similares bajo formas en donde resaltaba la policroma y la centralidad de las imgenes -desde las mismas cartulas-. Al tiempo que pretendan marcar los tiempos del proceso educativo a partir de la permanente evaluacin de los estudiantes, segmentando los conocimientos con sus respectivas actividades. As pues, tal tendencia la podremos apreciar en cuanto conozcamos qu objetivos perseguan los textos, enmarcados a su vez en los fines propuestos para la educacin en general.

4.2. Objetivos de la Educacin en general, integracin y metas de las Ciencias Sociales. 4.2.1. Los objetivos de la educacin en general. Como era apenas obvio, todos los textos escolares se proponan fijar un modelo del proceso educativo que se deba desarrollar en el rea de Ciencias Sociales. Tal modelo se caracterizaba por dividirlo en dos partes: el general que corresponda a los aspectos a potenciar en los estudiantes y el particular, que ataa al rea en cuestin,

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Nos referimos a los casos de Procesos Sociales 8 con las secciones de Documentos o a las preguntas formuladas en las Lecturas de Civilizacin 8. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 99, 101,191, 193 y 197. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 273, 311 y 351. 439 Las particularidades de este manual eran relevantes, puesto que los contenidos no eran de puo y letra de quienes firmaban como autores, sino que era la compilacin de fragmentos tomados de otras fuentes, complementados con actividades para los estudiantes que prefiguraban todo un proceso educativo: Analiza y explica; Imagina y Construye, Confronta y concluye; Critica y sustenta. Otro caso significativo era el del texto de Voluntad en el que la relacin entre contenidos y actividades, en este caso llamadas Taller, poda ser tomada como evaluacin permanente, puesto que luego dos pginas de contenidos se propona un taller que en ltimas obligaba a repetir casi totalmente lo visto. Ver: BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8Op. Cit. P. 3. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8Op. Cit. Pp. 311, 313, 318, 322, y 327.

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a partir del cual se pueden ver los acentos propios de cada representacin de la historia nacional en el siglo XIX. El proceso educativo propuesto por los manuales escolares de Ciencias Sociales en este periodo, tena como base comn un gancho publicitario consistente en presentar cada texto como la herramienta ms actualizada que el docente y el estudiante pudieran encontrar en el mercado. Ello se complementaba con la sentencia del cumplimiento de todas y cada una de las exigencias planteadas por el Ministerio de Educacin Nacional. Una razn ms para que los profesores estuvieran expectantes con un nuevo planteamiento en el desarrollo del rea de Sociales [para] la formacin del Hombre contemporneo:440 Dentro de las supuestas novedades editoriales de esta generacin de manuales, otro texto relievaba la posibilidad que ofreca para que el estudiante de octavo grado se autoevaluara. Este proceso tena tres dimensiones desglosadas en una serie de criterios que serviran de gua tanto para el educando como para el docente. El primero se denominaba lgico-cognoscitivo y aluda a la capacidad para pensar lgicamente y emplear los conocimientos para emitir opiniones fundamentadas as como para mejorar la bsqueda de conocimientos. La segunda dimensin para evaluar era la comunicativa, ligada al desarrollo de las capacidades lingsticas tales como la lectura comprensiva, el empleo de un vocabulario adecuado y la expresin oral y escrita correcta. Por ltimo, sealaban la dimensin socio-afectiva referida a los valores y actitudes que deba asumir cada estudiante frente a los otros, especialmente al pas, puesto que al vivir en democracia la crtica a los gobernantes, la participacin poltica y la bsqueda de soluciones a los problemas que aquejaban a la sociedad, eran funciones obvias de las Ciencias Sociales441. Como se puede ver, el proceso educativo resumido en el modelo evaluativo procuraba aprehender la complejidad del estudiante para dar forma tanto a su pensamiento como a sus formas de actuar en un momento en que se pretenda arraigar aquello que llamaban sociedad democrtica. A nivel lgico-cognoscitivo los indicadores propuestos se acercaban al proyecto de formar en Ciencias Sociales, llevando a la comprensin de los hechos histricos, sus particularidades, la multicausalidad y la historicidad de los acontecimientos, mientras que las otras dimensiones daban cuenta de los alcances y limitaciones del proyecto. La dimensin comunicativa s bien pretenda afinar las herramientas en lenguaje, quedaba reducida a llamar la atencin en asuntos ligados a la ortografa y al manejo correcto de vocabulario, y en menor medida, pretenda formar al estudiante en la lectura crtica de la informacin. 442 Al hablar del desarrollo socio-afectivo, nos encontramos con una idea de la democracia en la que se entrecruzaban la proclamacin del respeto por el otro, la comprensin de los problemas y la necesidad de la resolucin no violenta de los conflictos, convergiendo todo en el fortalecimiento de una realidad presentada como democrtica. Es interesante resaltar que se
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MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural...Op. Cit. P. 5. GARCA ORTZ, Fabio, et. al. Op. Cit. P. 10. 442 De los once criterios, casi cinco se centraban en la ortografa, por ejemplo: Me aseguro de conocer el significado correcto de las palabras que uso, Cuido de usar la correcta ortografa de las palabras, Me preocupo por pronunciar correctamente, sin saltarme parte de las palabras. Ibd. Pp. 11-12.

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conceba a la historia como maestra de la vida, ya que aprendindola se podan evitar los errores de los predecesores, siendo este el fin ltimo para el servan las Ciencias Sociales.443 Este modelo abstracto que nos presentaba el texto de Voluntad, sera desarrollado por los dems manuales, estructurando el proceso educativo de acuerdo con los recursos pedaggicos incluidos, con los que se pretenda orientar el trabajo tanto dentro como fuera del aula de clase. En el texto publicado por Norma en 1992 se consideraba que era necesario que el estudiante conociera instrumentos prcticos de las Ciencias Sociales para el desarrollo de habilidades de observacin, construccin, investigacin y redaccin, tiles en la presentacin de trabajos a travs de talleres. Estas habilidades deban ser potenciadas con el contacto con las fuentes (escritas), debido a su valor para la reconstruccin de la historia. El abordaje de este material, en la seccin Lecturas, deba ser en voz alta con el fin de clarificar y ampliar el vocabulario o en su defecto podra ser trabajada mediante ejercicios grupales en los que se dara la discusin y el intercambio, producto de la lectura comprensiva de los y las jvenes. Junto a estas actividades y las metas propuestas para cada una, se esperaba que la educacin en esta rea, fuera complementada con el reconocimiento de estas ciencias como vivas, desarrollada en trabajos grupales dirigidos por los profesores444. Un caso particular de cmo el proceso educativo proyectado se imbricaba con la organizacin de los contenidos, lo presenciamos en el texto de Burgos y Navarro. En este manual, cada actividad propuesta era un paso en el camino del aprendizaje del estudiante. En primer lugar, se deba dar la observacin e interpretacin, con la que se esperaba que se trascendiera el acto de ver a la lectura comprensiva de los
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A guisa de ejemplo, nos interesa anotar cmo los autores del texto de Voluntad aceptaban de manera muy particular planteamientos en torno a la crtica y la divergencia: Evito ofender a las personas de cualquier manera, reconociendo que de ello no obtengo nada positivo., Cuido que mis actos no contradigan a mis valores, y que stos no sean un simple capricho, moda o disfraz con los que busco ser aceptado por mis amigos, Identifico que para la democracia y la paz, es necesario aceptar a los dems como son, valorando sus cualidades e ignorando aquellos defectos y En las discusiones escucho opiniones de los dems tratando de aprender de ellas. Expongo mis ideas as sean opuestas a las de los dems. Ibd. P. 12. Los subrayados son nuestros. 444 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 385-386. Hay que anotar que la serie Civilizacin le daba un gran nfasis a los Talleres, en la medida en que consideraban que era all donde se poda acercar el trabajo prctico que renovaba la educacin en esta rea. Para ello, definieron seis criterios a partir de los cuales se acercara al estudiante a la investigacin en Ciencias Sociales. Estos criterios eran: 1. Utilizacin y elaboracin de mapas. 2. Representaciones grficas y estadsticas. 3. Realizacin de trabajos prcticos. 4. Manejo de documentos. 5. Descripcin y anlisis de la realidad y 6. Utilizacin de Metodologas. Para el grado octavo al que pertenecen los textos estudiados, la serie consideraba que el estudiante deba tener las siguientes capacidades: Lectura e interpretacin de mapas temticos; adquirir destrezas en la observacin y anlisis del lenguaje de los mapas; Lectura y elaboracin de diagramas y siluetas; Elaboracin de grficos de barras y perfiles; Familiarizarse con diferentes formas de representar cifras; Adquirir habilidades en la construccin de grficos para representar cifras; Observacin de paisajes geogrficos; Visitas a museos; Diseo de juegos histricos; Desarrollar destrezas de observacin de los elementos del paisaje; Facilitar elementos guas para conocer un museo y Fomentar la creatividad en la obtencin de recursos de trabajo; Identificacin de fuentes histricas; Valorar la importancia de las fuentes y documentos histricos; Anlisis de la propaganda; Anlisis de hechos histricos; Facilitar mecanismos para interpretar la publicidad, Identificar los elementos que conforman los hechos histricos; Solucin de problemas; Reforzar los principios de orden y creatividad para enfrentar un problema. Est dems decir que tales objetivos parecen a la luz de hoy demasiado amplios. Ibd. P. 387.

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fenmenos sociales, con base en representaciones grficas. La operacin a seguir, era el anlisis y la explicacin de las interpretaciones hechas, aunque sugeran que este nuevo paso deba ser dado en grupo, lo que le permita vencer la timidez, escuchar al otro y respetar su opinin as no la comparta. Junto a estas operaciones mentales, el texto tambin apelaba a la imaginacin, la creatividad y la fantasa, a partir de la exposicin en el saln de hiptesis al problema que guiaba el proceso educativo. Todo ello deba llevar a que el educando pudiera enfrentarse con las fuentes documentales para comprobar lo construido por l hasta ese momento, con base en una lectura crtica que lo llevara a elaborar sus propias conclusiones. De esta forma, el proceso educativo diseado por Burgos y Navarro se fundaba en la prelacin que le daban al trabajo del estudiante y su proceso particular de construccin de conocimiento, que sera al final, contrastado con las fuentes que contenan otras versiones del problema estudiado. Luego vendra el momento de la evaluacin concebida de modo amplio, en donde se pasara de la unilateralidad del docente a la auto, co y heteroevaluacin. No obstante, el poder del profesor para decidir el rumbo final de la evaluacin no se desapareca, pues en el modelo, eran los criterios de este los que abarcaban de manera ms integral el desempeo de cada estudiante al resolver el problema de investigacin. Finalmente, se llegara a la sntesis del problema en la que el profesor adems de moderar las intervenciones de los estudiantes, definira las ideas fundamentales consideradas como la respuesta correcta al problema planteado por los autores del texto. Desde luego, el debate que se supona implicaba este momento, serva como oportunidad para reforzar la actitud democrtica445. En el mismo sentido de los casos anteriores, el texto elaborado por Clara Ramos y Olga Espinosa, organizaba sus temticas de acuerdo al proceso educativo que esperaban desarrollar. Adems de mantener la pretensin de introducir al estudiante paulatinamente en los contenidos, este manual expresaba un activismo pedaggico muy grande, con el que se pretenda profundizar en los temas tratados. Dentro de las secciones incluidas, cabe destacar que tanto el material grfico como los proyectos, eran considerados espacios para desarrollar operaciones de pensamiento propias de las Ciencias Sociales. Esto no es ms que la muestra de cambios en la concepcin evaluativa, que con base en el concepto de indicadores de logros, introducido desde la Ley General de Educacin, modificaba el proyecto educativo vehiculado desde los textos escolares.446 De esta forma, el proceso educativo tendra tres grandes momentos que supeditaran los contenidos mismos. El primero se refera a la exploracin y motivacin al estudiante, estableciendo de entrada la organizacin de los hechos en bruto para potenciar la imaginacin del estudiante sin desconocer el lenguaje especfico de las Ciencias Sociales. En segundo lugar, proponan un desarrollo conceptual con base en preguntas bsicas sobre los hechos histricos ya dados, aunque tambin proponan ejercicios contrafactuales para estimular destrezas conceptuales en los estudiantes, tales como la observacin, la escucha y la consignacin de ideas o apreciaciones. Es
445

BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8...Op. Cit. P. 3 446 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 5.

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necesario decir que el desarrollo conceptual era pensado como el ejercicio en ciertas habilidades para tratar informacin as como exponerla en diferentes formas. Por ltimo, las autoras esperaban cerrar el proceso educativo con la aplicacin de los elementos trabajados, explicando diferentes realidades desde la escala individual y cotidiana hasta la mundial, as como dar solucin a diferentes problemas. Entonces, se pretenda formar estudiantes con un espritu investigativo, en planos como el cognoscitivo, el procedimental y el actitudinal. 447 Por su parte, el texto elaborado por la editorial Susaeta pretenda ir en contrava de esta tendencia al pretender acercar al estudiante a las actividades bsicas de la historia: leer y escribir, en detrimento de la excesiva carga de la iconografa, tendencia dominante de la poca448. Como podemos apreciar, en los primeros aos de la dcada del noventa, los textos escolares de Ciencias Sociales se alineaban al modelo educativo preconizado por la legislacin educativa vigente. Este modelo no consideraba muy importante el acercamiento de los estudiantes a las Ciencias Sociales, pretendiendo resolver problemas bsicos de la formacin de los estudiantes, tal y como lo muestra la confusin entre lo conceptual y lo gramatical o la preocupacin por mejorar la ortografa y la vocalizacin. En el mismo sentido, se esperaba que las Ciencias Sociales escolares pudiesen tener aplicaciones y ms an que los estudiantes hallaran soluciones a problemticas sociales e histricas muy profundas. Para alcanzar tales fines, que se anudaban al momento histrico en que fueron elaborados los textos, referido a la consolidacin de la democracia, los autores y editoriales organizaban los contenidos de los textos, en donde estos como tal constituan los pasos mismos del proceso educativo. 4.2.2. La integracin de las Ciencias Sociales. Como ya vimos, la integracin de las asignaturas de Historia, Geografa y Cvica en una sola rea llamada Ciencias Sociales fue la nota distintiva del proyecto educativo desde la mitad de los aos ochenta. Tal propuesta fue acogida por parte de las editoriales y sus equipos como un principio bsico que deba guiar la produccin de textos escolares en las dos ltimas dcadas del siglo XX. Ahora, tal consenso que perme hasta los proyectos editoriales considerados alternativos, fue asumido de diferentes maneras por los sujetos encargados de mantener la produccin del relato histrico del pas. Para todas y cada una de las voces, la integracin constituy un paso adelante frente a la anquilosada propuesta que mantena divido el conocimiento de lo social. Tal convergencia la expresaban muy bien los textos escolares de los primeros aos de la dcada del noventa. Los autores y editoriales se asuman como parte importante del proyecto integrador al punto que consideraban que este se jugaba en las pginas de los manuales que producan. S bien la integracin lleg a ser punto de convergencia, la manera como se asumi no fue la misma. En el texto publicado por Susaeta en 1992 los autores reconocan que el proyecto educativo del Ministerio era una oportunidad histrica para mejorar la enseanza del conocimiento social; oportunidad

447 448

Ibd. Pp. 10-11. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 gradoOp. Cit. P. 4.

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esta que se converta en un reto para todos y cada uno de los actores educativos, empezando por los autores y editoriales:
Enfrentar el reto de integrar la historia y la geografa significa fundamentalmente situar la historia del hombre en espacios concretos e interrelacionar su accin con la naturaleza. Parece sencillo pero no lo es, pues las relaciones entre estas dos disciplinas han estado marcadas por la distancia. Slo hace pocos aos los historiadores han empezado a pensar las nociones de espacio, medio ambiente y ecologa para integrarlas a sus anlisis. Dentro de los gegrafos muchos todava se refugian en la tradicional divisin entre geografa fsica y geografa cultural y suprimen de sus anlisis la accin del hombre. Para muchos el problema de la integracin ha quedado resuelto al separar los textos en dos partes: una la histrica, preocupada por la nocin del tiempo, y la otra geogrfica, preocupada por el espacio. Hemos de reconocer con honestidad intelectual que el nfasis de nuestra coleccin est puesto en el aspecto histrico, pero tratando siempre de que el estudiante tuviera una referencia del lugar geogrfico y de las condiciones del medio ambiente en donde se desarrollan los diferentes acontecimientos histricos.449

Esta concepcin sobre los problemas que entraaba la tan mentada integracin slo provena de historiadores conscientes de la complejidad de tal empresa. Junto a este caso, en el texto publicado por Norma en 1992 y realizado tambin por historiadores se perciba una complejizacin de la integracin, aunque se pona nfasis en el reto que constitua para los maestros pensar en trminos integradores, puesto que la costumbre poda tener mayor peso en el desarrollo del proyecto integrador. De esta forma, la integracin se vea como un reto histrico sobre todo para los docentes y estudiantes, que demandaba cambios de actitud de cada uno. En este propsito, los textos escolares jugaran un papel importante en la concrecin de la integracin, a travs no slo de los contenidos, sino de las actividades complementarias incluidas en ellos, que serviran a su vez a los docentes para mejorar su trabajo450. Las otras editoriales promocionaban sus textos afirmando que adems de cumplir a cabalidad las directrices del MEN, haban logrado profundos niveles de compenetracin de las diferentes disciplinas sociales. Un caso representativo de esta posicin se puede apreciar en el texto publicado por Voluntad, en el que aseguraban haber alcanzado la integracin a partir de la inclusin de conocimientos bsicos de algunas disciplinas, la construccin de unidades temticas desde la interdisciplinariedad y la formacin de actitudes en el estudiante hacia la democracia y el respeto por las libertades individuales. 451 Otros textos asuman como algo natural hablar de la integracin de las Ciencias Sociales, aunque afirmaban explcitamente que su trabajo corresponda a la fusin entre el conocimiento histrico y el geogrfico, las ms de las veces referida a la geografa fsica o humana.452

449

Ibd. P. 4. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 379. 451 Las disciplinas sociales que dicen haber sido integradas en el texto fueron: La Geografa en cuanto a sus conocimientos bsicos no sabemos en qu consiste ello- y la relacin hombre-medio ambiente; la Antropologa y su concepcin analtica de las culturas humanas como manifestacin de la naturaleza del hombre; la Economa, destacando la influencia de las actividades econmicas en la configuracin de formas de organizacin social, la Sociologa, detenindose en los efectos producidos por la interrelacin entre los individuos y los grupos; la Poltica y Democracia de la que extrajeron elementos para la participacin democrtica y la defensa de las libertades, y claro est, la historia. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. Contraportada.
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Mencin aparte merece el caso de didactizacin de la integracin de las Ciencias Sociales, puesto que se abandon esa mirada de la integracin como un asunto del nivel disciplinar del que beban las Ciencias Sociales escolares. Ello no significa que se dejara de lado cualquier apreciacin sobre cada disciplina, sino que a partir de consideraciones generales se asumi la integracin como un asunto propio de la reflexin educativa. De esta manera, Ramos y Espinosa conceban la integracin como una estrategia metodolgica para ensear ciertos conocimientos ubicando contenidos en las dimensiones temporales y espaciales para formar destrezas y habilidades en los estudiantes. Esta forma de entender la integracin corresponda casi literalmente a la propuesta del MEN a mediados de la dcada del ochenta, cuando se hablaba de tres procesos: la correlacin, la articulacin y la unificacin. La correlacin consista en establecer una relacin entre los diferentes objetos de estudio o las diferentes reas del currculo de un grado para programar unidades para cada nivel acadmico, por ejemplo, temas comunes a diferentes materias. La articulacin se refera a un grado ms estrecho de integracin partiendo de ejes temticos equivalentes a varias reas. La unificacin responda a la imbricacin plena de las reas de conocimiento para abordar un objeto de estudio, sin importar las camisas disciplinares. A fin de cuentas, la integracin como estrategia didctica buscaba potenciar en el estudiante capacidades como la relacin, la comparacin y anlisis de situaciones o problemas sociales con el apoyo especfico de otras reas.453 En sus propias palabras:
La integracin es una herramienta didctica, de competencia del docente, encargada de generar una formacin integral en el sentido de ampliacin de esquemas sociales al campo de conocimiento cientfico, tcnico y cultural, que facilite la comprensin de la realidad y, de igual manera, se perfile una proyeccin de la accin de los estudiantes, como sujetos activos y agentes de cambio social en la vida cotidiana, en relacin con las transformaciones que se van presentando.454

Finalmente, a la integracin de las Ciencias Sociales se le atribuan ciertos alcances prcticos o dicho en otras palabras, los autores y editoriales consideraban que la integracin poda tener impactos polticos. Se esperaba que los estudiantes tuvieran una mirada crtica del presente a partir del acercamiento al pasado y una posicin favorable para construir un mejor futuro, porvenir que deba eliminar toda injusticia acercndose a la democracia y al respeto por las libertades individuales. En el mismo sentido, se identificaba la integracin con la necesidad de socializar al estudiante en el respeto a la diversidad de la vida social, el respeto y aprecio por nuestro patrimonio cultural y natural. 455 Estos altos deberes de las Ciencias Sociales se fundaban en la conviccin compartida con el proyecto del MEN, de que la vida cotidiana era el

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En el texto Senderos 8, Meiseles Bernal deca: Lo mismo que en los grados anteriores, en ste, tambin ofrecemos paralelamente el hecho histrico y el Paisaje Natural donde se ha dado, para que el Profesor pueda manejar los dos conceptos de acuerdo a sus necesidades. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje NaturalOp. Cit. P. 5. 453 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 67. 454 Ibd. P. 7 455 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje NaturalOp. Cit. P. 5. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. Contraportada.

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escenario en donde se deba centrar los conocimientos sociales para que tuvieran algn impacto en los estudiantes y en la sociedad en general. 4.2.3. Los objetivos de las Ciencias Sociales en octavo grado: La Historia Nacional. Al hablar de los objetivos especficos de las Ciencias Sociales para octavo grado los autores de los textos escolares develaban los acentos temticos de su representacin de la historia del siglo XIX, al tiempo que destacaban algunos de los usos polticos del relato histrico. Dentro de los textos analizados, dos casos son significativos en cuanto al enfoque de la historia que pretendan transmitir: El texto Senderos 8 y el manual Hombres, Espacio y Tiempo 8. En los dems casos los autores slo enunciaban los contenidos a tratar con la pretensin de alcanzar un equilibrio entre la historia socioeconmica y la poltica, aunque ello no era obstculo para centrarse en temas comunes a la historiografa escolar del periodo de estudio. En el primer caso hallamos un nfasis evidente en la dimensin poltica de la historia, que buscaba destacar los logros de los gobiernos, el origen de los partidos polticos, adems de lo que el autor entenda por la organizacin y desarrollo de la nacin colombiana, la cual consista en la manera cmo se organiz y configur el Estado colombiano en su trasegar por el siglo XIX, relievando las vicisitudes y grandes logros de los gobernantes. A este enfoque, que buscaba generar en el joven el aprendizaje de quines y cmo han dado origen a la nacin-estado en Colombia, se le agregaba la intencin de atribuir tal creacin a la trascendencia que el ideario liberal del partidotuvo en la historia de Colombia. Estaramos frente a una versin de la historia en la que los partidos y los gobiernos de turno fueron los sujetos que dieron origen a Colombia como nacin, cuyo espritu sera el ideario liberal.456 Por el otro lado, el texto de la editorial Susaeta pretenda marcar de entrada un estilo y enfoque de la historia distante de los relatos tradicionales. Partiendo del reconocimiento de la brecha existente entre el conocimiento producido en la academia y el saber que se imparta en las aulas de los colegios, Almario Garca y sus compaeros, procuraron como docentes universitarios acercar algo de aquel conocimiento cientfico a la educacin bsica, convencidos que dicha tarea era inaplazable para la revitalizacin del sistema educativo colombiano, puesto que los nios y jvenes deban segn su perspectiva- acceder a lo mejor del conocimiento disponible desde temprana edad. Pero adems de este objetivo muy general, que
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Textualmente los objetivos dicen as: 17. Exponer las caractersticas de la organizacin y desarrollo de Colombia como nacin, 18. Destacar la influencia de las ideas liberales en la historia colombiana.; 19. Comprender el origen de los partidos tradicionales liberal y conservador en Colombia.; 20. Destacar las principales realizaciones de los distintos gobiernos colombianos durante el siglo XIX y principios del siglo XX. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8...Op. Cit. Pp. 5-6. Los objetivos especficos propuestos desglosaban los generales, enfatizando en las realizaciones de cada uno de los presidentes que hubo en el siglo, buscando el apuntalamiento de las grandes obras de los grandes hombres, expresadas en los objetivos como obra realizada, caractersticas del gobierno de..., reconocer los hechos de la administracin de..., distinguir los hechos de la administracin de.... De manera concordante, las dimensiones sociales y culturales se hallaban muy rezagadas por no decir anuladas, solamente referidas en dos objetivos para el arte y la literatura y en uno para la colonizacin antioquea. La referencia de las pginas en las que se consignaron los objetivos especficos es un tanto extensa, ya que fueron insertados como notas al pie para ayudar al profesor. Ibd. Pp. 150,152,156,158,160,161,162,165,166,168,169,171,172,173,174,175,175,178,180,183,184,186,188,190,1 92,193,194, 195.

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cubra toda la serie de textos para bsica secundaria, los autores no negaban ni ocultaban su enfoque sobre lo que deba ser el uso social del conocimiento de la historia para el estudiante, que no poda ser otro que el de ayudar al alumno a asumir de manera responsable su condicin de ser social, permitiendo de esta forma actuar en el presente con base en el estudio del pasado. Esta clara intencin se traducira en alusiones explcitas a valores ticos fundamentales para la convivencia entre los seres humanos, as como en la construccin de una sociedad ms humana, instando al respeto por la vida, la tolerancia, el reconocimiento de la diferencia, la libertad, la justicia y la solidaridad. 457 Los objetivos no slo correspondan a aspectos relacionados con los contenidos a tratar y el enfoque de los mismos, haba igualmente lineamientos relacionados con la configuracin de un tipo de estudiante, al que deban aproximarse los estudiantes reales despus de haber aprehendido los contenidos diseados. Aunque no se presentaban como objetivos explcitamente, se planteaban como metas a alcanzar en el desarrollo del estudiante. Almario y su grupo de trabajo, proponan un tipo de estudiante que no fuese formado desde los recursos icnicos (cuadros, tablas, entre otros), puesto que ello implicaba segn ellos- la creacin de una memoria exclusivamente visual, afectndose de manera grave la familiarizacin del estudiante con la lectura comprensiva, as como el discernimiento de lo que se leyese. De all, que el propsito de estos autores era el de ayudar a moldear un estudiante que desde su educacin secundaria fuese capaz de enfrentarse a los textos escritos, comprendindolos, elaborando conceptos y retomando elementos para producir anlisis, es decir, pretendan forjar un lector reflexivo que con base en los textos escritos, pudiera dar significado a su vida cotidiana458. S bien estos dos casos representaban la oscilacin del pndulo del relato histrico escolar, los otros textos estudiados se encontraban en varios tpicos relacionados con el uso del conocimiento de la historia nacional del siglo XIX. Dentro de estos puntos de encuentro podemos destacar la necesidad de acentuar la diversidad regional y cultural del pas; el trnsito de una economa colonial atrasada a una economa moderna capitalista; as como la necesidad de revisar las consecuencias de regmenes polticos en donde el poder se concentraba en una sola persona adems de la importancia de comprender los efectos negativos de los enfrentamientos blicos y dictaduras, la importancia y complejidad de crear y poner en prctica una carta constitucional.459
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ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado...Op. Cit. P. 3. Este enfoque un tanto ms abierto que proponan los autores, tena su despliegue en los objetivos trazados para cada captulo. Fue as como las dimensiones econmica y geogrfica, que ellos abordaron desde el concepto de estructura, se planteaban contenidos que atendan ms a una revisin crtica de la evolucin productiva y econmica del pas, as como a aspectos sociales como las condiciones de existencia de la gente. Por su parte, los objetivos para desarrollar el captulo sobre poltica no presentaban personalizacin alguna, trasladando la atencin hacia las guerras civiles, llamadas eventos militares, las constituciones elaboradas en el siglo, denominadas como pasos legales y geopolticos y la organizacin poltico-administrativa. En el tercer captulo, que abordaba la historia social, los autores se proponan revisar las costumbres de las gentes y las formas de vida tanto en el campo como en la ciudad, las transformaciones en actividades artsticas como la arquitectura, la pintura y la literatura, el proceso educativo y las relaciones entre la Iglesia y el Estado en diferentes periodos del siglo XIX. Ibd. Pp. 170, 195 y 213. 458 Ibd. P. 4. 459 En Civilizacin 8, Meja Pavony planteaba como objetivo para el captulo sobre la conformacin de la Gran Colombia, lo siguiente: comprenders la importancia de una Constitucin para el ordenamiento

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Aunque tales objetivos se presentaban de forma aparentemente neutral, todos convergan en la necesidad de transmitir al estudiante un relato sobre lo que haba sido la nacin colombiana en el siglo XIX, realidad ahistrica que pese a todas las vicisitudes narradas, era portadora de una identidad o esencia. Muestra de ello lo tenemos en el texto de Voluntad en donde se esperaba que el estudiante pudiera: Desarrollar el concepto de identidad nacional y comprometer al alumno con actitudes conducentes a su fortalecimiento.460 De esta forma, los manuales escolares de la primera mitad de la dcada del noventa se mantenan en la pretensin de narrar una historia que diera cuenta del periplo de una nacin con identidad propia, en donde el siglo XIX se caracterizaba por la creacin de la Repblica, el ingreso a la modernidad casi nunca asociada al capitalismo, aunque con algunos matices que permitan cierto margen de variedad en los relatos.

4.3. Los contenidos de la memoria nacional a evaluar. S bien la representacin del pasado que portaban los textos escolares de la primera mitad de la dcada del noventa se desarroll a lo largo de las pginas que constituan cada unidad sobre la historia del pas, podemos decir que haba un momento ms en el proceso de transmisin de esos contenidos. Tal momento corresponda a las actividades evaluativas propuestas en cada texto, ya fuese por el autor del mismo o por el asesor pedaggico de cada editorial. Al respecto, la primera caracterstica de la evaluacin prescrita en los manuales escolares estudiados responde a la preocupacin de los autores y editoriales por someter la gran mayora de los contenidos expuestos al lente evaluativo. En otros trminos, a diferencia de los textos anteriores a la dcada del setenta, casi todos los textos de los noventa procuraban controlar meticulosamente el aprendizaje de los contenidos que iban exponiendo en sus pginas. Para efectos de este trabajo, entendemos que la permanente evaluacin de los contenidos responda a los paradigmas educativos ms aceptados por aquel entonces. Consideramos que con ello tambin se estaba dando forma a la memoria de los estudiantes al propiciar el aprendizaje y memorizacin de cierta informacin histrica, que como sabemos responda a procesos de elaboracin y seleccin de lo memorable, en detrimento de otros contenidos e informaciones. S bien exista la
poltico republicano y podrs analizar las dificultades que trae consigo elaborarla y ponerla en ejecucin; identificars nuestras primeras instituciones de gobierno [] As poseers elementos para entender qu es un repblica y la ingente labor que significa fundarla y lograr su estabilidad. Para la disolucin de la misma, el propsito era: comprenders, cmo el juego de intereses personales, las pugnas entre facciones y la falta de dilogo pueden acarrear dictaduras y guerras civiles entre conciudadanos. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 256 y 280 respectivamente. Por su parte, Ramos y Espinosa, trazaron objetivos como. Emitir juicios crticos sobre los efectos negativos del caudillismo, reflexionar sobre las consecuencias de las guerras en la vida y el futuro del pas, identificar las forma como Colombia se inserta en el mercado mundial. apreciar el valor de la literatura y las artes colombianas en el siglo XIX, entre otros. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 220. 228, 240 y 250. 460 GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8-...Op. Cit. P. 7. Este no era el nico texto que pretenda fortalecer una identidad nacional esencial, as lo evidencia el ttulo del captulo sobre la historia del pas en el siglo XIX del texto Sociedad Activa: Colombia, hacia una identidad nacional. P. 5

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evaluacin permanente los procesos de seleccin fueron evidentes, de all la importancia de estudiar los contenidos histricos que se consideraban relevantes para que el estudiante los asumiera como propios y que iran a formar su memoria de la historia del pas en el siglo XIX. Como es apenas lgico, los contenidos a evaluar correspondan a la estructura narrativa del relato as como a los nfasis puestos por cada autor. Sin embargo, todos los textos incluan preocupaciones similares que podemos englobar en las categoras historia socioeconmica, historia cultural, historia poltica y geografa. Para el caso de la historia socioeconmica el texto de Susaeta enfatiz en el conocimiento de las regiones en que se divida el pas, las actividades econmicas desarrolladas en cada una, las modalidades de transporte alcanzadas en el siglo XIX as como las formas de propiedad que se dieron.461 Junto a ello, el texto elaborado por Meja Pavony procuraba que las regiones a aprender por el estudiante fueran Gran Antioquia, Santander, el altiplano cundiboyacense, Cauca y la Costa Atlntica. Este pas que se dibujaba para el siglo XIX, deba ser comparado con la regin actual a la que perteneciera el estudiante-lector, para hallar las continuidades y cambios.462 Un proceso que fue objeto de inters por todos los autores, incluso los ms lejanos a los problemas socioeconmicos, fue el de la Colonizacin Antioquea, as lo mostraba el texto Sociedad Activa 8, en el que se preguntaba por las clases de colonizacin que se dieron al interior del proceso, las causas y consecuencias para el desarrollo del pas, los problemas de legalidad y legitimidad de la propiedad, las formas de administracin de las ganancias y la expansin territorial.463 Junto a esta preocupacin por el principal proceso socioeconmico del siglo XIX, centrado en Antioquia y al que se le atribuan las bases del capitalismo nacional, los autores pretendan que el estudiante no olvidara la conformacin regional de la nacin, las dificultades para su comunicacin y para el transporte de mercancas, con la consecuencia del aislamiento. De all que tambin se preguntara por los medios de transporte, especficamente el desarrollo de la red ferroviaria y su significado econmico.464 Los intereses de los autores por fijar contenidos sobre la historia econmica del pas en el siglo XIX, tambin llegaron al debate entre el librecambio y el proteccionismo. Dentro de este tpico resaltaban aspectos como el impacto de las medidas librecambistas para los artesanos, especialmente en el sector de los textiles; las actividades del comercio exterior, particularmente la relacin entre las exportaciones y las importaciones; la posible dependencia que tal doctrina econmica habra trado para el pas; los llamados ciclos exportadores que experiment la economa en tal centuria; las medidas proteccionistas durante la Regeneracin para las manufacturas

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ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado...Op. Cit. P. 194. 462 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 341. 463 BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8. ..Op. Cit. Pp. 213 y 217-218. 464 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 347. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 217.

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nacionales, la decisin de los actores econmicos de la poca de optar por la agricultura exportadora en lugar del desarrollo industrial.465 Finalmente, la evaluacin sobre la historia econmica se centr en lo relacionado con la situacin de los bancos en la segunda mitad del siglo, las transacciones econmicas ante la carencia de papel moneda, la eliminacin de algunos impuestos as como las riquezas del suelo y la naturaleza de la nacin, especficamente respecto al sector agrcola. Mencin aparte merece, por el nfasis puesto en ello, las permanentes y reiterativas alusiones a las reformas de medio siglo, entendidas como la entrada de la nacin en el capitalismo mundial y por consiguiente el abandono definitivo de los lastres del periodo colonial o premoderno.466 Dentro de los contenidos a evaluar, los autores no podan dejar por fuera aquellos referidos a los valores culturales de la nacin. Las preocupaciones estaban enfocadas en que el estudiante aprendiera temas como las costumbres religiosas decimonnicas, para realizar una comparacin con la actualidad, las prcticas de la llamada vida cotidiana, los efectos del mestizaje y la amplia y rica diversidad cultural. Tambin se interesaban por aspectos ms puntuales como las medidas educativas tomadas por algunas administraciones, como la de Santander, as como los modelos educativos puestos en prctica en diferentes momentos del siglo como el Lancasteriano o el Pestalozziano. En el mismo sentido, en los textos se perciba la preocupacin porque los estudiantes memorizaran los grandes exponentes de las letras nacionales as como las corrientes literarias en las que se enmarcaban sus principales obras. 467 En cuanto a las letras, cabe anotar que se le peda al estudiante reconocer algunos autores considerados como los ms destacados, entre otros citaban a Eugenio Daz, Rafael Pombo, Jos Eusebio Caro, Toms Carrasquilla, Jos Asuncin Silva y Jorge Isaacs. Aunque todos los autores se encontraban en estas temticas, la vida cultural del pas a evaluar se ampliaba a otros asuntos ligados siempre a los logros artsticos de la nacin, destacndose los estilos arquitectnicos, las modas, la pintura, la miniatura, el retrato, el grabado y las recetas culinarias regionales.468 Como podemos ver, los contenidos a evaluar procuraban brindar una visin de conjunto sobre la historia del pas en el siglo XIX, no obstante, las representaciones histricas expuestas en cada texto terminaban prevaleciendo en las secciones de evaluacin. Muestra de ello fue el acento puesto en los contenidos sobre historia
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Ibd. P. 349. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias SocialesSociedad Activa 8...Op. Cit. P. 210. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 243 y 247. 466 Ibd. P. 245. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias SocialesSociedad Activa 8...Op. Cit. P. 231. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. P. 201. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 349. 467 DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp.106-107. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 252 y 257. MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8...Op. Cit. P. 199. 468 ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado...Op. Cit. P. 228 y EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 357 y 359.

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poltica a evaluar. Sin embargo, aunque todos los textos incluyeron estos contenidos, solamente el texto encabezado por Oscar Almario le dio menos peso en su propuesta pedaggica, mientras que los dems lo constituyeron en el eje de las actividades evaluativas. A continuacin enunciaremos los contenidos que sobre historia poltica se consideraban memorables o dignos de ser aprendidos, a partir de una organizacin cronolgica de los mismos, lo que nos permitir identificar los nfasis de los autores. Quiz los autores que ms importancia le atribuyeron a estos contenidos fueron Germn Meja Pavony y Adolfo Meiseles, lo que no significa que en los dems manuales estos se hayan minimizado. Es interesante anotar que en las evaluaciones los autores mencionados representaban dos formas de concebir la historia poltica. Por un lado, Meiseles procuraba mantenerse en aquella historia en donde tena gran vala la obra de los individuos en el poder, toda vez que el autor conceba su deber de narrar la historia de acuerdo al desarrollo de los hechos tal y como sucedieron en la historia real. Al lado de las preguntas sobre las obras de gobierno de cada presidente, Meiseles esperaba que sus lectores guardaran en su memoria los principales acontecimientos polticos del siglo, que desde luego se referan a la elaboriacin de las Constituciones, las guerras civiles y las divisiones poltico-administrativas adoptadas a lo largo del siglo. Breve mencin le merecieron acontecimientos como la separacin de Panam, el retiro de Bolvar del poder, el origen los partidos polticos y la Regeneracin.469 Por su parte, Meja Pavony acometi una evaluacin detallada de los procesos histricos que dieron origen a la Repblica y al siglo XIX colombianos, desligndose de la concepcin personalista de la historia. La evaluacin se caracteriz por realizar un breve recorrido por los antecedentes de la Independencia, a manera de rememoracin, ubicando al estudiante en los eventos preindependentistas como las reformas borbnicas, la rebelin comunera, la expedicin botnica, y el ambiente filosfico expresado en la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Luego de ello, el autor centraba su inters en que el estudiante aprendiera los hechos acaecidos entre 1810 y 1819, para luego ahondar en las principales caractersticas de las diferentes organizaciones poltico-administrativas, destacando la labor de los grandes hombres como Bolvar, Santander, Caldas y Torres as como el papel de las Constituciones y de los grandes eventos como los Congresos. Para el aprendizaje de estos hechos, el autor procur ponerlos en relacin con los acontecimientos de Espaa. El siglo XIX propiamente dicho comenzara hacia 1830, de cuya historia el estudiante deba centrar su atencin en los nombres que tuvo la Repblica, as como en los diferentes problemas polticos que aquejaron al pas como el caudillismo, el regionalismo y la disputa entre federalistas y centralistas. Como dijimos lneas arriba, la evaluacin para Meja segua las caractersticas de cada periodo histrico del Estado, sealando la importancia de las reformas de medio siglo as como los debates polticos y econmicos que dieron personajes como Florentino Gonzlez. As mismo, destacaba el periodo federalista, atribuyndole un carcter inevitable, resaltando los postulados de la Constitucin de 1863 y las obras de los presidentes de los ciclos federales. Para culminar, Meja insista en el retorno al centralismo regenerador,
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MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8...Op. Cit. Pp. 156, 161, 173, 188.

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especficamente las principales caractersticas de la Constitucin de 1886, la vida de sus ms destacados dirigentes (Nez y Caro) adems de acontecimientos como la Guerra de los Mil Das y el Concordato.470 Podemos decir que todos los textos se encontraban un poco ms un poco menos con estos contenidos a evaluar, aunque algunos mostraban su nfasis en periodos especficos como la Gran Colombia, procurando que el estudiante se centrara en asuntos tales como los pases que la compusieron, las causas de su disolucin, el papel de los lderes como Santander y Bolvar.471 As mismo, hubo contenidos que fueron considerados como fundamentales por todos los autores, entre ellos se destacaban la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, las reformas de medio siglo y sus principios liberales, las constituciones, especialmente las de 1853. 1858, 1863 y 1886, el origen de los partidos polticos y la separacin de Panam. Estos contenidos se erigan entonces como los lugares comunes que el estudiante deba aprender sobre la historia poltica del pas. Dentro de la historia poltica es preciso hacer mencin de los contenidos que sobre las relaciones internacionales se incluyeron en los textos. Al respecto, era comn encontrar las alusiones a la definicin de las fronteras as a las necesidades de reconocimiento de la independencia por parte de las potencias europeas, como lo vimos en el captulo anterior. Sin embargo, las principales preocupaciones sobre la poltica internacional tenan que ver con el papel de los Estados Unidos hacia el pas, ya que sobre todo, resaltaban la prdida de Panam, pregunta insistente que llevaba a reconocer quines haba sido los responsables de tal fractura geogrfica as como los intereses que acompaaron tal hecho. Igualmente, en los textos se procuraba enfatizar en la posicin pacfica del pas en los pocos conflictos fronterizos que se presentaron en todo el siglo. Otro aspecto significativo que pretenda evaluarse era el relacionado con la deuda externa que el pas contrajo en el siglo XIX, identificando entre otras cosas los pases acreedores o las causas de los mismos emprstitos. Estos hechos se pensaban en algunos casos bajo la lente del imperialismo y de las relaciones diplomticas.472 Sin embargo, el uso de esta informacin no slo responda a la memorizacin de la misma, con el fin de aprender qu hitos conformaban la historia del pas sino que los autores abiertamente le dieron un uso para la socializacin poltica. De esta forma, vemos cmo al hablar de los primeros aos del siglo XIX se le sugera al estudiante la leccin de la inconveniencia de la inestabilidad poltica, debido a sus efectos negativos para la vida social. Por otro lado, se le peda al estudiante que asumiera una posicin sobre el mejor sistema poltico para el pas, so pretexto la disputa entre federalismo y centralismo que se dio en el siglo XIX. Prctica comn tambin fue la comparacin de
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EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 241, 243, 245, 250, 255, 259, 262, 273, 276, 279, 283, 285, 290-291, 297, 299, 307, 309, 311, 315, 322, 324, 331, 333. 471 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 225. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 99, 101 y 102. 472 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 272, 275, 277. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 365 y 367. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. Pp. 328-329.

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las constituciones, sobre todo la de 1886 con la carta de 1991 para resaltar los cambios favorables de esta ltima para el pas en materia de libertades y derechos. Igualmente, con motivo del reclutamiento infantil en la Guerra de los Mil Das, Ramos Peuela procuraba realizar una crtica a la vinculacin de los menores en conflictos blicos.473 Otros de los valores que pretendan vehicular en las actividades evaluativas respondan a preocupaciones propias del momento en que fueron escritos los textos. Muestra de ello, la tenemos en el manual de Santillana en el que se ubicaba al estudiante en la perspectiva de la defensa del derecho a la paz, la necesidad del respeto de las opiniones contrarias as como de aumentar la participacin poltica para definir el modelo de gobierno que rige a una sociedad. En el mismo sentido, se hizo alusin a la violencia poltica que aquejaba al pas de manera aguda desde la dcada de los ochenta. La Constitucin de 1991 era pues un punto de encuentro de todos los autores, y su realizacin una de las tareas de las Ciencias Sociales escolares. De all que se sugirieran reflexiones sobre el pensamiento liberal del siglo XIX, especialmente sobre temas como la libertad individual o la necesidad de concretar derechos que como ciudadanos en formacin se tenan, tales como el derecho al medio ambiente, al desarrollo y a la paz. 474 Cuando las alusiones no eran directas a la Carta de 1991, los autores pretendan ensear al estudiante las bondades del rgimen republicano instituido precisamente en el siglo XIX. As pues, el estudiante deba dimensionar claramente qu era vivir en una repblica, a partir del reconocimiento del status del ciudadano, los derechos que le pertenecen, el sistema electoral, las funciones y obligaciones del presidente y la organizacin territorial. Aprehender el rgimen republicano implicaba tambin comprender a cabalidad el significado de una Constitucin, saber qu era y en quin reposaba la soberana de un Estado republicano, as como compartir que el fundamento de una democracia radicaba en una participacin con altos niveles de cultura. Finalmente, esta socializacin poltica deba llamar la atencin al lector del texto sobre los efectos negativos de las guerras civiles, especialmente para la poblacin civil.475 Para finalizar este apartado sobre los contenidos que podan conformar la memoria de los estudiantes en los primeros aos de la dcada del noventa, nos referiremos a las breves alusiones que hubo sobre la geografa. Los contenidos a evaluar sobre esta materia se dividan en aquellos que trataban temas de actualidad y aquellos en los que se preguntaba por la organizacin del espacio en el siglo XIX. Cabe anotar que es esta distincin no implica que los contenidos estuvieran deshilvanados completamente, pues as como en la historia poltica, los referentes geogrficos eran de una gran importancia para acendrar una representacin de la nacin y su devenir histrico, toda vez que los autores acudieron frecuentemente a relacionar el pasado con el presente.
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ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 237. Aunque Meja Pavony plante la comparacin entre las asambleas constituyentes de 1821 y 1991, especficamente en los objetivos, las formas de eleccin y los resultados. Ver: EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 262. 474 DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 105 y 109. 475 EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 285 y 299.

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Aunque la reforma curricular de 1984 haba prometido la integracin de las Ciencias Sociales y todos los autores de textos asuman que haban cumplido con ese cometido, los textos seguan presentando una informacin separada sobre la ciencia geogrfica. Estas unidades que tambin deban ser evaluadas, contribuan a configurar la memoria de los estudiantes, puesto que sus contenidos no eran ajenos a la narracin de la historia del pas en el siglo XIX, sino que por el contrario, permitan conectar esa informacin con debates de actualidad. Por ejemplo, el inters por remarcar el carcter regional del pas adems de ser ubicado en las unidades histricas, era reiterado en estos contenidos, as como el lugar de las comunidades indgenas y algunos problemas sociales que afectaban a estos grupos sociales. Otros contenidos considerados importantes al respecto tenan que ver con la relacin entre el mundo rural y el urbano, los procesos de urbanizacin espontneos y la distribucin de la poblacin por edad y gnero, gracias al reciente censo de 1993.476 Quiz la autora que ms acento puso en los problemas geogrficos del pas en la dcada del noventa fue Luca Duque. Esta historiadora, esperaba que los estudiantes asumieran de lleno los postulados geogrficos en boga por la Constitucin. Con ello, nos referimos a que la evaluacin contemplaba aspectos como el reconocimiento una vez ms- de la diversidad cultural del pas y la necesidad de su conservacin, el asunto de la soberana estatal basada en la soberana territorial, que comportaba el control de las riquezas del subsuelo, las zonas martimas, el espacio areo y la plataforma continental, adems de recordar que la organizacin del territorio nacional dependa de la divisin en regiones naturales. Estas inquietudes, se acompaaban de las menciones sobre la comunidad internacional (alusiones a organismos internacionales como la OEA o la ONU), la importancia de propuestas de reorganizacin poltico-administrativa con base en referentes naturales, as como en los beneficios que existan en la Constitucin de 1991 para las comunidades indgenas.477 Finalmente, los autores consideraban pertinente que el estudiante conociera algunos aspectos relacionados con la organizacin del territorio nacional, que estaban muy emparentados con la historia social, econmica e incluso poltica. El tema ms reiterado para aprender fue el de la Comisin Corogrfica, especialmente el papel de Codazzi, sus limitaciones y aportes histricos a la Colombia actual. Otras temticas de inters tenan que ver con la configuracin de las regiones y sus actividades econmicas, el desarrollo industrial alcanzado y las medidas de los diferentes gobiernos al respecto, as como la produccin agrcola del pas. Complementario a esto, los autores le dieron gran importancia al poblamiento del pas en el siglo en mencin, para identificar las zonas vacas, las colonizadas y las tradicionalmente habitadas.478 Como pudimos apreciar, los contenidos que las editoriales y los autores consideraban importantes para que los estudiantes los aprendieran procuraban abarcar todo el relato
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ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 261, 264 y 267. 477 DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 18-25. 478 ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 213, 215 y 217. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 339.

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histrico presente en los textos. Aunque ello hara ms difcil hablar de seleccin, era evidente la tendencia por sopesar los contenidos socioeconmicos con los polticos, inclinndose todava la balanza por estos ltimos. Estos contenidos iran a formar parte de la memoria de los estudiantes sobre una poca distante, a la cual se quera ligar un presente marcado por preocupaciones polticas y sociales referidas a la democracia y el desarrollo socioeconmico. En el prximo apartado, procederemos a sealar los medios y formas que editoriales y autores proponan para que tales contenidos pudieran ser aprendidos. 4.4. Las formas de enseanza. Al hablar de las formas de enseanza prescritas en los textos escolares, debemos decir que la casi totalidad de las editoriales consideraban necesario el control permanente de los contenidos impartidos. Esta frecuencia elevada de actividades evaluativas, nos permite inferir la asuncin de una propuesta activa de la pedagoga en la que el estudiante deba ser el sujeto protagnico de su propio aprendizaje. A diferencia de los textos del siglo XIX y la primera mitad del XX, los textos que estudiamos pretendan mantener al estudiante ocupado resolviendo mltiples actividades, las cuales, cabe decir, se hallaban a media marcha entre las formas comprensivas del conocimiento y los mtodos tradicionales de memorizacin. Dentro de la amplia gama de actividades propuestas por autores y/o equipos pedaggicos de las editoriales para el aprendizaje de las Ciencias Sociales se pueden destacar cinco tipos diferentes que se entremezclaron en las pginas de los textos. En primer lugar, propusieron que los estudiantes ejercitaran sus habilidades en la escritura, a partir de la elaboracin de ensayos y escritos sobre temas definidos por el relato histrico del texto. Para su redaccin, los estudiantes deban seguir algunos parmetros, por ejemplo en la extensin, que en ciertos casos no deban superar las dos pginas.479 Una preocupacin permanente sobre el aprendizaje del estudiante tena que ver con la necesidad de ganar claridad conceptual para comprender los contenidos expuestos. No obstante, el abordaje conceptual propuesto no iba en la direccin de comprender la historicidad de los trminos o su complejidad cientfica, sino estaba orientada hacia la precisin semntica de ciertas palabras. A manera de ejemplo, el texto publicado por Voluntad reiteradamente solicitaba al estudiante aclarar el significado de trminos como estancos, diezmos o alcabalas. En el mismo sentido, la preocupacin semntica

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Redactar un ensayo de unas tres pginas como mnimo, acerca de las modalidades de transporte de mercancas en el siglo XIX, enfatizando sus pros y sus contras [] Escribir (en parejas) un artculo de dos pginas por lo menos, sealando aquellas cosas o rasgos del siglo XIX que permanecen hoy en Colombia, finalizando el siglo XX. ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado...Op. Cit. P. 194. Escribir una pgina dejando constancia de lo que leg polticamente el siglo XIX a la Colombia del siglo XX. Ibd. P. 212. Escribir un artculo sobre el significado de la Iglesia Catlica en la sociedad colombiana del siglo XIX (2 pginas por lo menos). Ibd. P. 228. De manera ms espordica otros autores apelaron tambin a la escritura como forma de elaborar la memoria, aunque las condiciones de tal propuesta eran de por s desproporcionadas, en relacin al nmero de actividades proyectadas, ver: EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 367, 349, 341, 309.

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se extendi a ejercicios como el de completar aseveraciones histricas con los conceptos precisos.480 A este inters por iniciar a los estudiantes en la escritura de textos, se sumaban formas tradicionales de aprender informacin, ceidas a la repeticin de ciertos datos obtenidos del mismo relato del texto. Este nfasis en las preguntas cerradas que pretendan confirmar lo dicho en el manual se desplegaba en una gran diversidad de formas. As, se podan apreciar preguntas con base en imgenes, otras con base en fragmentos de textos historiogrficos, adems de los ejercicios evaluativos al finalizar cada unidad, en donde haba largas listas de preguntas en busca de una respuesta concreta. Estas preguntas las ms de las veces inquiran por nombres de personajes, fechas exactas en que ocurrieron ciertos hechos y en menor medida, se interesaban por generar algn anlisis de los procesos histricos.481 Aunque los intentos por emplear formas ms activas para el aprendizaje de los jvenes tuvieron lugar, ello no significa que la inclusin de estos recursos garantizara de por s mejores logros. Al parecer, los autores estaban de acuerdo con que la imagen deba ser utilizada en la evaluacin, de all la frecuente recomendacin por elaborar carteleras, cuadros, esquemas, caricaturas, a travs de las cuales el estudiante poda establecer una relacin ms armnica con el conocimiento al tiempo que sintetizar an ms los contenidos expuestos. Otro uso de las imgenes, era el relacionado con los mapas, con base en los cuales se realizaban ejercicios de comparacin del pasado con el presente afianzando de paso la identidad con el territorio nacional.482
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El texto de Voluntad tena como seccin clave de las actividades evaluativas, la llamada Manejo Conceptual. Los ejercicios adems de pedir la definicin de ciertos conceptos, insistan en acendrar el correcto manejo del lenguaje. Verifica s cada uno de los trminos subrayados est bien empleado; s no es as, escribe la oracin de forma correcta en tu cuaderno. Y Escribe en tu cuaderno el significado de cada una de las siguientes frases. Cfr. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. Pp. 311, 313, 322. En Milenio 8 y Sociedad Activa 8 se opt por ofrecer al estudiante el significado de algunos trminos desconocidos. Por ejemplo, la definicin de emprstito era: prstamo que pide un gobierno a otro para financiar su desarrollo o el significado de expropiar: arrebatar algn bien a personas o instituciones. Ver: ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 222y 235. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8...Op. Cit. Pp. 206, 211, 219, 227 y 231. 481 El texto de Voluntad planteaba actividades de refuerzo que no eran ms la repeticin de datos puntuales: Copia y completa las siguientes frases: [] b. La comisin corogrfica creada en__, por __, tena como finalidad ___. [] d. La Universidad Nacional fue creada en___ por ____. O Escribe las guerras que anteceden las constituciones de 1858, la de 1863 y la de 1886. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. P. 327. Luca Duque tambin propuso preguntas similares, las cuales ocuparon un lugar importante en las actividades evaluativas: Qu es la comisin corogrfica? En qu aos se realiz? Quines la impulsaron? o Cuntas guerras civiles sucedieron en Colombia en la primera mitad del siglo XIX? DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. Pp. 191 y 104. 482 Sobre el uso de los mapas: ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 244, 234 y 233. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 367, 341, 339 y 333. Sobre el recurso a la caricatura: GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. P. 313 y 327. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 267.Sobre la elaboracin de los cuadros y carteleras: Ibd. P. 272. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 357, 347, 341, 324 y 309.

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Igualmente, los autores conceban como un medio til para la enseanza el acercamiento del conocimiento histrico con algunas formas artsticas. Dentro de ellas cabe recordar el recurso a las dramatizaciones de ciertos acontecimientos, las lecturas dramatizadas, la elaboracin de entrevistas ficticias a personajes destacados del siglo XIX, la creacin de trovas y canciones, la creacin de maquetas, entre otras propuestas.483 Tales herramientas, procuraban mantener ocupado al estudiante, resaltando su capacidad creativa, aunque con ello se perda la comprensin histrica profunda de los contenidos, generando a su vez una memorizacin de informacin fragmentaria de datos puntuales. En cuanto al tipo de aprendizaje impulsado, la mayora de estas actividades estaban diseadas para que el estudiante de manera individual acometiera su proceso de aprendizaje frente a la herramienta tradicional, como era su cuaderno. Ahora, en otras ocasiones el trabajo grupal era potenciado a travs de la promocin de algunos debates, ya fuese con base en afirmaciones histricas o en temticas amplias. Una de las caractersticas ms importantes de estos espacios de trabajo colectivo, se refiere a que era en estos momentos en donde la socializacin poltica se jugaba, puesto que la mayora de los temas para debatir tenan una clara actualidad poltica. 484 En el mismo sentido, gran cantidad de las preguntas apelaban a la opinin personal de los estudiantes, al pedir la valoracin de hechos o problemticas histricas en trminos de ventajas y desventajas para el pas. Por otro lado, algunos autores procuraban acercar a los estudiantes herramientas propias de las Ciencias Sociales. Esta intencin, se vea traducida en el estmulo reiterado para el emprendimiento de trabajos denominados como investigativos, los cuales consistan en la pesquisa de alguna informacin puntual sobre un tema (personaje o hecho histrico) determinado desde el texto mismo. Estos intentos de investigacin se vean acompaados de otra serie de actividades con las que se pretendan iniciar al estudiante en tcnicas cientficas, tal era el caso de la estadstica y el aprendizaje para hacer representaciones grficas de informacin cuantitativa, o los
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Elabora una carta a Simn Bolvar. Comenta en ella tu opinin acerca de las rutas y del proceso de independencia que llev a cabo en Amrica. Escribe una cancin, trova o grafitti sobre la intervencin de los Estados Unidos en los problemas internos de los pases de Amrica Latina. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8...Op. Cit. Pp. 313 y 328. Presenta una hiptesis acerca de algn aspecto de la vida durante el siglo XIX. Intenta representarla en una sencilla obra teatral; Qu vestidos utilizaras? Qu msica de fondo le pondras? BURGOS, Campo Elas y NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Ciencias Sociales-Sociedad Activa 8...Op. Cit. P. 220. Elabora un collage, donde representes los principales productos agrcolas y mineros de la economa colombiana, a mediados del siglo XIX A travs de un friso, muestra el desarrollo manufacturero del siglo XIX y compralo con el desarrollo industrial actual. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. Pp. 215 y 217. 484 Debate con tus compaeros (as) las consecuencias que acarre para nuestro pas el Rgimen del Terror.; 1. Imagina que estas fundando una repblica, para ello desarrolla con un grupo de tus compaeros (as) los siguientes aspectos de una constitucin: a) nombre b) quines pueden ser ciudadanos c) derechos de los ciudadanos d) organizacin del territorio e) sistema electoral f) funciones y obligaciones del presidente. 2. Debate con los otros grupos las respuestas del punto anterior.; Debate con tus compaeros qu es el poder y de qu manera qued transformado despus de la ruptura con Espaa.; Debate con un grupo de tus compaeros (as) las diferencias que encuentres entre un rgimen republicano y uno dictatorial.; Discute con tus compaeros (as) la siguiente afirmacin: El fundamento de la democracia es la participacin y sta exige altos niveles de cultura. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. Pp. 255. 262, 268, 285, 357 respectivamente.

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dbiles ejercicios de historia oral, en los que se haca nfasis en la entrevista como una actividad propia del periodismo.485 Como pudimos apreciar, la gran cantidad de actividades dirigidas a la evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante, se enmarca en una preocupacin de los autores y editoriales por ocupar el tiempo del mismo. Los tipos de actividades, iban desde aquellas formas tradicionales en las que lo ms importante era copiar textualmente del manual para responder largos listados de preguntas. As se conceba la evaluacin propiamente dicha. Por otro lado, los aires de renovacin se sentan en la inclusin de una gran variedad de ejercicios prcticos, en los que contaba ms la motivacin de los estudiantes que los mismos contenidos a evaluar. Ello conduce, a que el proceso educativo agenciado desde los textos escolares haya mezclado formas nuevas y ms amables para aprender con contenidos tradicionales, como eran los grandes personajes y los principales hechos del Estado y la Nacin. Junto a ello, la socializacin poltica se haca efectiva en ciertas actividades en donde se buscaba modelar al estudiante y sus comportamientos polticos, dejando de lado las especificidades del conocimiento de las Ciencias Sociales. Finalmente, podemos sugerir que ms all de algunas herramientas nuevas, a los autores todava les interesaba fijar unos contenidos acabados sobre el pasado de la nacin decimonnica. En los primeros aos de la dcada del noventa se asista todava a una lenta transicin de los modelos de enseanza de la historia y la geografa. 4.5. A manera de conclusin. La importancia para la historia de la educacin de lo que se ha dado en llamar perspectiva pedaggica de los textos escolares, es algo que necesitamos dimensionar. En cuanto el texto no es solamente un vector cultural, sino es tambin una herramienta pedaggica, podemos rastrear en sus aspectos didcticos importantes consideraciones de una poca en torno al lugar de la educacin y sobre todo, las formas como se pretendan llevar a cabo los procesos de enseanzaaprendizaje. Siguiendo a los investigadores de la UPN, decimos con ellos:
En los textos escolares subyacen modelos pedaggicos, en los que pueden analizarse aspectos relacionados con el ideal de ser humano que se pretender formar, segn la idea de sociedad o de proyecto social al que ellos son articulados. Igualmente, en ellos tienen expresin, de manera directa o indirecta, los fines de la educacin, los de la disciplina especfica sobre la que se escribe el texto, as como las orientaciones de carcter didctico y metodolgico, aspectos todos en los que es posible rastrear representaciones en torno al conocimiento, la enseanza, el aprendizaje486

As pues, no es balad preocuparse por los elementos pedaggicos y didcticos en ejercicios investigativos de tipo historiogrfico. Por el contrario, consideramos que
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Duque intent proponer un ejercicio de historia oral sobre la Guerra de los Mil Das. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8Op. Cit. P. 200. En el mismo sentido, Espinosa y Ramos en un taller tocaron la entrevista como una herramienta entretenida para acercarse a la historia oral, aunque era vista ms como un medio para fungir como periodista. Ver: ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8Op. Cit. P. 269. Meja Pavony por su parte incluy ejercicios con base en la estadstica. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8Op. Cit. P. 287. 486 HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DAZ, Alexis y SUAZA, Luz Marina. La Identidad Nacional en los Textos Escolares de Ciencias Sociales: Colombia 1900-1950Op. Cit. P. 88.

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centrando la mirada en este tpico, se estaran dando pasos en la profundizacin de una historia de la educacin desde adentro. Por otro lado, las tendencias que logramos identificar en materia didctica para el caso colombiano, no respondan solamente a las fronteras nacionales, toda vez que en cuestiones como la materialidad de los textos y los procesos de produccin de los mismos, se dieron dinmicas similares en diferentes pases, a cargo de editoriales cuya actividad era a escala internacional, as como en el marco de reformas educativas con orientaciones similares. En un documento realizado por la Organizacin Estados Iberoamericanos OEI, que cont con la participacin de diferentes investigadores de los pases andinos, se puede apreciar cmo las orientaciones didcticas de pases como Ecuador, Per y Venezuela estaban cerca a lo determinado para nuestro pas. Para el caso ecuatoriano, Rosemarie Tern sostiene que:
Su desarrollo [el de los contenidos] es casi siempre descriptivo, incluye conceptos o categoras complejas que el texto no ayuda a comprender, sino con el apoyo espordico de algn glosario que incluye definiciones innecesarias, por obvias [] Respecto a los ejercicios, enfatizan en actividades convencionales y montonas: responder acerca de datos puntuales, concluir grficos, completar esquemas, encontrar correspondencias, dar opiniones personales, buscar definiciones en el diccionario, hacer mapas conceptuales, hacer resmenes y consultas [] La mayora de ejercicios remite a la informacin para favorecer una asimilacin prcticamente literal487.

Esta situacin no slo se daba en el Ecuador sino que se repeta en los textos escolares de otros pases, en donde junto a estos recursos para la enseanza, se acuda a otras estrategias que tambin se presentaban en el caso colombiano, por ejemplo, las interpretaciones dramticas, la redaccin de ensayos as como la pretensin de aplicacin de los contenidos a realidades socioculturales contemporneas.488 S bien estos anlisis corresponden a un estudio evaluativo de los textos escolares en uso en diferentes naciones, todos los autores acudieron a los textos publicados en la dcada del noventa, de all que sus conclusiones nos sean de utilidad para avizorar el panorama internacional en la materia. Rafael Valls Monts, director del volumen que tomamos como referente, sealaba que las actividades incluidas en los manuales as como los cambios que a nivel paratextual se han dado (nos referimos a la inclusin de fragmentos de textos histricos, mapas, mapas conceptuales y cuadros, etc.) en el mundo iberoamericano, no contribuan a la real y profunda comprensin de los problemas historiogrficos y de las Ciencias Sociales. En palabras de Valls:
En general, las preguntas, cuestiones, pequeas investigaciones e introducciones a las tcnicas de trabajo, que suelen acompaar a las distintas partes de cada unidad didctica de los manuales, estn planteadas de una forma excesivamente simplista, ya que son resolubles mediante la seleccin de una parte del propio texto del manual, lo
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TERN NAJAS, Rosemarie. Ecuador. En: VALLS, Rafael (Dir.) Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Vol. I. Pases Andinos y Espaa. Madrid: OEI/MAPFRETAVERA, 2005. Pp. 73-74. 488 ALJOVN DE LOSADA, Cristbal. Per. En: VALLS, Rafael (Dir.) Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Vol. I. Pases Andinos y Espaa. Madrid: OEI/MAPFRETAVERA, 2005. P. 128.

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que no posibilita un trabajo ms reflexivo y creativo por parte de los alumnos ni el que ellos puedan llegar a interrogarse y razonar realmente sobre las cuestiones tratadas.489

Surge entonces la pregunta por las razones de esta simplicidad didctica que atravesaba la produccin de textos escolares en diferentes lugares de Iberoamrica, que expresaba a su vez, toda una concepcin de la educacin vigente en los primeros aos de la dcada del noventa. Para el caso colombiano y tomando reflexiones para otras latitudes podemos decir que ello se deba a la conjuncin de dos elementos histricos: Por un lado, estara el mismo proceso de produccin de los manuales, el cual estaba marcado por la lgica del mercado. Por el otro, las concepciones pedaggicas y didcticas consideradas como las mejores en aquel entonces, expresadas tanto en polticas educativas as como por aquellas personas vinculadas a la formacin en la disciplina histrica. Haca 1996, Javier Ocampo Lpez escribi un artculo titulado La Enseanza de la Historia: Las nuevas tendencias historiogrficas, mtodos y tcnicas en la Didctica de la Historia publicado en el rgano informativo de la Academia de Historia de Colombia. En este texto, el autor sostena cul era la visin de la enseanza de la historia que permeaba el ambiente educativo del pas en los primeros aos de la dcada del noventa, exponiendo cmo la Ley General de Educacin de 1994 se constitua en un momento clave para formular una nueva didctica de la historia. Cabe anotar, que esta posicin sobre la enseanza de la historia, estaba dirigida hacia todos los sujetos que intervenan en el proceso educativo, aunque las propuestas que hacia Ocampo cobran especial significado para la elaboracin de los textos escolares. De esta manera, las palabras de Ocampo Lpez sintetizaban cul era la posicin de un sector importante de historiadores profesionales, vinculados a las Academias de Historia en torno a las formas como se deba ensear la historia. Citando en extenso las palabras del autor, el proyecto educativo especficamente en la Historia tena como fines:
La educacin nueva recomienda que una de las tareas fundamentales de la escuela es crear en los alumnos la necesidad constante de la adquisicin de nuevos conocimientos, y llegar a las diversas formas de creatividad. Tenemos en cuenta que en la creatividad se encuentra el progreso y el adelanto de la cultura de los pueblos. En este proceso educativo, la asignatura de la Historia debe encaminarse hacia ese fin, ya que ella desempea un destacado papel en el desarrollo de una personalidad para el progreso, con el conocimiento de lo que los hombres con su esfuerzo han construido en el pasado en sus relaciones con el presente. Por lo tanto, la Historia contribuye a la formacin creativa de los educandos, pues en su gran dimensin, La Historia es la Maestra de la Vida. [] En los finales del siglo XX, la civilizacin mundial busca la alta calidad de la educacin: la interdependencia en las disciplinas y la confluencia multi e interdisciplinaria. En la nueva educacin, el eje lo constituye el alumno en el proceso enseanza-aprendizaje. Las viejas tcnicas imponan memorismos, deletreos, fragmentacin de la enseanza, maestro dictador, rigidez en los exmenes con multiplicidad de preguntas y respuestas memorsticas. La nueva didctica de la Historia busca alcanzar la participacin constante de los alumnos con los mtodos de discusin grupal y los sistemas diversos de creatividad humana. Sus principios fundamentales son: la calidad en la educacin, la creatividad, unidad, coordinacin, factibilidad, regionalizacin, flexibilidad e innovacin. La nueva educacin tiene muy en cuenta la
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VALLS MONTES, Rafael. Espaa. En: VALLS, Rafael (Dir.) Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Vol. I. Pases Andinos y Espaa. Madrid: OEI/MAPFRETAVERA, 2005. P. 105.

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personalidad de los alumnos y la bsqueda, por diversos mtodos, del aumento en el rendimiento del trabajo escolar, cindose a la personalidad biolgica y psquica del educando, y brindando especial preferencia a la creatividad en sus diversas formas.490

Como podemos apreciar, para Ocampo las diferentes actividades para ensear historia y Ciencias Sociales deban tener al estudiante y su creatividad como centro del proceso educativo. Este paradigma educativo explicara en parte los permanentes y diversos ejercicios y evaluaciones a las que deba ser sometido el estudiante, puesto que entre ms ocupado estuviera ms se estara potenciando la creatividad del joven. Los planteamientos de Ocampo, confirmaran una vez ms esta tesis, puesto que en el mismo artculo sugera cules podan ser los mtodos empleados para la enseanza de la Historia, muchos de los cuales se incluyeron en los textos estudiados. Dentro de los mtodos reseados por Ocampo se destacan los siguientes: El mtodo expositivo, propio de la historia romntica centrada en lo acontecimental y factual, manifestado en el dictado y la conferencia histrica. El mtodo biogrfico y generacional, en donde la historia se enseaba con base personajes para resear sus ejemplos, exaltando los valores y sealando los errores a no repetir. El mtodo de anlisis de textos, que consista en la lectura comentada de fragmentos de textos historiogrficos y documentos, para luego realizar un debate. El mtodo gentico, que estudiaba el desenvolvimiento de las sociedades a travs de nexos causales, enfatizando en la evolucin de los hechos, ya fuese del presente al pasado o viceversa. Junto a estas herramientas que el autor consideraba tiles para la enseanza, Ocampo centraba sus recomendaciones en mtodos que dieran un gran lugar al debate, la progresiva profundizacin en los contenidos, y la posible argumentacin de las posiciones propias sobre temas histricos. No obstante, tambin aluda a aquellos que todava se centraban en la memorizacin, tales como el denominado mtodo de las efemrides y el mtodo interrogatorio histrico, que proceda desde una sntesis temtica, pasando por comparaciones y contrastes, para llegar a la evaluacin concreta de los contenidos. Este mtodo poda redundar en la tcnica catequstica y su consiguiente degradacin en el memorismo.491 Ahora bien, si con ello podemos comprender porqu los textos escolares de la primera mitad de la dcada del noventa presentaban las actividades descritas, no queda despejada la inquietud sobre el simplismo de las mismas. Sin aseverarlo categricamente, consideramos que tal situacin se present debido a que el proceso de produccin de los manuales, guiado por empresas editoriales privadas, algunas de ellas con operaciones en diferentes pases, demandaba una presentacin de los textos como los mejores para cumplir con las demandas de la legislacin educativa. De all que la gran cantidad de actividades as como su nivel bsico, estaban marcados por el afn de ganar compradores.

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OCAMPO LPEZ, Javier. La Enseanza de la Historia: Las nuevas tendencias historiogrficas, mtodos y tcnicas en la Didctica de la Historia En: Boletn de Historia y Antigedades. Bogot: Nmero 792. Enero-Febrero-Marzo de 1996. Pp. 194-195. 491 Ibd. Pp. 196-208.

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Aunque para el pas no conocemos investigaciones que se hayan dedicado a la industria editorial escolar, esta tendencia es referenciada para otros pases. Valls Montes, para el caso espaol dice lo siguiente:
Este conjunto de innovaciones fueron posibilitadas, incluso fomentadas, por los cambios legislativos impulsados por las reformas educativas de principios de los aos noventa, incluyendo en las mismas los decretos de enseanzas mnimas, que establecan unos currculos abiertos y flexibles y que, por tanto, dejaban un amplio margen de maniobra, de autonoma en las decisiones finales, tanto a las editoriales y a los autores de los manuales como al conjunto del profesorado. [] Estos manuales son, siempre que se den las condiciones de libre mercado de los mismos, como ocurre en el caso espaol, un producto comercial que debe resultar rentable y, por tanto, ser atractivo para aquellos que deciden su adquisicin. [] De ah que la tendencia dominante en las grandes editoriales sea la de incluir el mayor nmero posible de temas, aunque esto sea a costa de una visin ms simplificada de los mismos y un tratamiento didctico ms superficial, con lo que difcilmente se lograr que los alumnos lleguen a una comprensin mnimamente asentada de los mismos, dado el escaso margen de tiempo disponible para cada uno de estos temas.492

Esta lgica del mercado no slo marcaba los contenidos y las formas de enseanza, entendidas no slo como un gancho comercial sino tambin como el momento en que los contenidos podan configurar an ms la memoria de los estudiantes. A pesar de la defensa a ultranza de Ocampo, las actividades de los textos escolares de Ciencias Sociales, tal y como lo reafirma Adolfo Atehorta Cruz, terminaban generando el mismo aprendizaje memorstico que se pretenda superar, a travs del abordaje de los conceptos histricos, entendidos como un asunto de glosarios y diccionarios, por citar un simple ejemplo. 493

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VALLS MONTES, RafaelOp. Cit. Pp. 89 y 90. Para el caso argentino se puede apreciar la misma tendencia en: NARODOWSKI, Mariano y MANOLAKIS, Laura. Estado, Mercado y Textos Escolares: Notas Histricas para un modelo terico.. En: Revista Educacin y Pedagoga. Medelln: Vol. XIII. No. 29-30. Al respecto dicen: Dicho de otra manera, sera la demanda del mercado la que decidira los valores, saberes y competencias que deben transmitir los libros de texto, de acuerdo al proyecto educativo institucional de cada escuela, reconvirtindose el poder universalizante, homogeneizador y disciplinador del Estado. Pp. 35-36. 493 ATEHORTA CRUZ, Adolfo. Crtica a los manuales: Una exploracin por la enseanza de la historia en secundaria.En: Revista Pedagoga y Saberes. Bogot: UPN-Facultad de Educacin, 2005. No. 22 Pp. 83-92.

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VI. CONCLUSIONES

La memoria nacional que se pretenda modelar mediante el sistema educativo en el nivel secundario con base en los manuales escolares fue afn al proyecto democrtico expresado en la Constitucin Poltica del 91. Esta relacin fue explcita por parte de los autores quienes se adhirieron ideolgicamente a este proyecto democratizador, compartiendo sus principales postulados, por ejemplo, el reconocimiento de la diversidad cultural o la necesidad de ampliar la participacin en los asuntos pblicos desde la escuela. Esto lo manifiesta Luca Duque Muoz al decir que el proyecto que representaba la Constitucin de 1991 fue incorporado en los textos escolares:
S, todo el tiempo se relaciona entonces con la Constitucin del 91, o sea, la Constitucin del 91 yo creo que cambi radicalmente los textos escolares. Estoy segura. Porquela Constitucin del 91, fue, por lo menos para mi, que soy totalmente de esa generacin, porque cuando sali la Constitucin yo tendra como 20 aos o algo as, ya ni me acuerdoesprate yo tendra, s, ms o menos 20, 19, o sea, me marc totalmente en miforma de pensar, de tratar de pensar el pas, desde otro marco, o sea, es que la ruptura de la Constitucin del 91, con respecto a la del 86 fue muy grande, y, nosotros, por lo menos, a mi me parece que era, que esa constitucin tena como unas directrices muy chveres que ni siquiera hoy se han podido lograr, por ejemplo, y, desde el editor, como los autores, hacen mucho nfasis en tratar de, de que a travs de esos textos se incorporen como los valores que hay ah []No es que eso s no era tangencial, eso era fundamental, adems porque yo me acuerdo para mi la, el tema de la Asamblea Constituyente, la Constitucin del 91, fue algo que lo viv como una cuestin personal, si me entiendes? Yo fui a votar y vote por el indgena, cmo es que se llamaba? Lorenzo Muelas, y yo vote por el indgena y se abri la Constituyente y estbamos pendientes porque adems entraba gente del M-19 que se haba, desmovilizado.todo eso lo viv de manera muy consciente, muy clara y cuando sali la Constitucin, ehhse estudi mucho, la estudiamos mucho, no me acuerdo bien como en qu espacios, me imagino que acadmicos de la universidad, la formacin de los territorios indgenas, la formacin de los territorios de las comunidades negras, el multiculturalismo, porque es que, venamos de una Constitucin demasiado cerrada, demasiado cerrada, entonces como que vimos una esperanza grande en esa Constitucin y yo s era muy as, yo era sperindigenista, y, y no se qu y la apertura y el multiculturalismo, o sea, yo me cre todo el cuentoen ese sentido, me imagino que, lo expresara tambin all y que se vea un poco como eso, la importancia de que esas polticas se aplicaran y eso no lo viv de manera como tangencial, no, eso era claramente consciente, digamosLa descentralizacin! Y todo eso, claro s494
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Entrevista a Luca Duque MuozOp. Cit. En el caso de Germn Meja Pavony, el autor plante que la coyuntura histrica de la Asamblea Constituyente no le afect directamente, toda vez que no se hallaba en el pas. No obstante, luego de regresar al pas se acerc al significado del reconocimiento de la multiculturalidad de la nacin colombiana, asocindola a la necesidad de crear un relato que incluya varias memorias y no slo una narrativa oficial. Cfr. Entrevista a Germn Meja PavonyOp. Cit. Desde su ejercicio como docente, Clara Ins Ramos tambin record como la Constitucin y la Ley General de Educacin sirvieron para ir afianzando los comportamientos y mentalidades de la Democracia en boga. [] Con la Constitucin del 91 fue como un respiro, una oxigenacin, en trminos de orientar tambin los procesos educativos frente a la prctica democrticas. La prctica democrtica toma fuerza y desde

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Siguiendo a Miguel ngel Urrego, la Constitucin de 1991 se convirti en la narrativa integradora al comenzar la dcada del noventa, congregando a fuerzas insurgentes desmovilizadas, sectores de los partidos tradicionales deseosos de una reforma del sistema poltico, tecncratas e interesados en dar un marco legal al neoliberalismo e intelectuales pertenecientes a la clase media. Para este autor, el modelo de democracia planteado en aquel momento, permiti a una serie de intelectuales adherirse a los principios constitucionales sin hacer mencin de las polticas neoliberales que tambin tuvieron cabida en la carta constitucional. Por otro lado, aunque reconoce algunos cambios respecto a la Constitucin de 1886, como la tutela o el reconocimiento de la multiculturalidad, considera que el andamiaje en general no propici realmente una democratizacin, sin contar con los obstculos para hacer efectivos algunos de los derechos consagrados. Esta realidad haca parte de la inclinacin del pndulo hacia la derecha y el establecimiento que se dio en las ltimas dcadas del siglo, siendo los cambios democrticos (Descentralizacin y Constitucin de 1991) una apariencia de democracia bajo la que se guarecieron gran parte de los intelectuales del pas.495 Las representaciones de la historia del pas en el siglo XIX no fueron ajenas al paradigma democrtico, cuyo emblema fue la Constitucin de 1991. En algunos casos, como en el texto de Voluntad, el desenlace de todo el relato no era otro que el proceso constituyente que se viva en aquel entonces, oportunidad histrica para el cambio que los educandos deban interiorizar y asimilar para hacerse partcipes desde temprana edad. En otros casos, la socializacin en la Constitucin se dio en las actividades evaluativas, en las que no slo se entregaban nociones del nuevo orden constitucional sino que se pretenda arraigar mediante los ejercicios en s mismos. El respeto y el reconocimiento del otro, la necesidad de resolver las diferencias a travs del dilogo o la recreacin de pequeas asambleas constituyentes al interior del saln de clase, fueron formas prcticas de acercar a los estudiantes al momento histrico en que se encontraban y de hacerlos pequeos ciudadanos con espritu democrtico. El proyecto educativo que incidi en los textos empleados en la primera mitad de la dcada del noventa tuvo sus races hacia mediados de los sesentas cuando se implement la diversificacin como enfoque para la educacin postprimaria. Ese proyecto se enfocaba hacia la promocin de la educacin en tecnologa e ingls como novedad y al fortalecimiento de las habilidades en la lengua materna (el espaol) y el razonamiento matemtico. Esto se asociaba con el desarrollo como meta para la sociedad se pretendi alcanzar con el aumento de la cobertura educativa, bajo la idea que aumentando la cantidad de personas vinculadas al sistema educativo generara mejores condiciones materiales de vida. Esas prioridades fueron restando importancia a la historia, la geografa y la cvica, que se agruparon en la categora de Ciencias Sociales en la dcada del ochenta, momento en el que adems de la diversificacin se dio una adopt la integracin como estrategia pedaggica para impulsar la renovacin
la escuela empezamos a integrarlo, si? Y con la Ley 115 que pues garantiza un gobierno escolar, participativo, ampliamente participativo, incluye todos los sectores [] ah empieza a drsele dinamismo real a, a lo que tanto se habla, se deca que la democracia[], se da un vuelco muy favorable, por lo menos para la formacin de ciudadanos autnomos y entre comillas libres []. Entrevista con Clara Ins Ramos PeuelaOp. Cit. 495 URREGO, Miguel ngel. Intelectuales, Estado y Nacin en Colombia: De la guerra de los mil das a la Constitucin de 1991. Bogot: Siglo del Hombre/Universidad Central, 2002. Pp. 211-219.

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curricular. Este proceso tuvo en el mejoramiento de la calidad de la educacin, el discurso clave para todos los cambios que se suscitaron a fines de los ochentas, que condujeron finalmente a la elaboracin de una nueva ley general de educacin a mediados de los noventas. Segn Alberto Martnez Boom, en la dcada del ochenta se inaugur la denominada escuela competitiva que gir la educacin hacia las exigencias del mercado en trminos de competencia y aprendizaje. De all que la calidad se hubiera convertido en un concepto fundamental de todo el movimiento reformador que apreciamos, puesto se ligaba a la necesidad de controlar y evaluar la eficiencia del sistema educativo al estilo del control de calidad del mundo econmico. En trminos generales, esta reformulacin de la educacin tuvo varias manifestaciones, entre las que sobresali la capacitacin a los maestros para amoldarlos al enfoque de competencia, la adecuacin a los nuevos currculos, en los que su participacin ya no era protagnica, pues recordemos que el nfasis pas de la enseanza a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos. Sera entonces la lgica de la competencia en el mercado global la que penetrara y determinara los sistemas educativos en procura de formar un ciudadano para el mercado laboral y el desarrollo.496 A pesar del inters del Estado colombiano por integrarse al mundo, en el proyecto educativo no se renunci a mantener ciertos elementos relacionados con la adscripcin de las nuevas generaciones a la nacin. Algunos de estos elementos se enfocaban a la apuesta por aumentar la productividad de los estudiantes y de la nacin (manejo del tiempo libre y recursos naturales). Otros aspectos retomaban el orgullo de la pertenencia a la nacin, la progresiva construccin de la ciudadana y la participacin y defensa del sistema democrtico como inherente a la sociedad. De all que se pueda decir que las Ciencias Sociales como rea obligatoria de estudio se articularon plenamente al proyecto educativo general, desde sus especificidades pretendi construir un alumno interesado en defender la democracia y en trabajar para conseguir el desarrollo nacional. Este proceso educativo fue posible, gracias a que en la segunda mitad del siglo XX se asisti a una transicin en el control de los discursos histricos y por ende en la creacin de la memoria nacional, expresado en la sustitucin de la Academia Colombiana de Historia por las universidades pblicas y privadas. Uno de los escenarios en que se pudo rastrear tal paso fue la legislacin sobre la enseanza de las Ciencias Sociales, que entre 1948 y fines de los sesentas mantena la concepcin acadmica de la historia, matizada solamente por la incorporacin de propuestas pedaggicas ms activas. Desde la dcada del setenta se inici un lento avance de la historia universitaria, que se vena posicionando en el pas bajo el liderazgo de la obra de Jaramillo Uribe. De esta manera, el Estado pretendi articular a su proyecto de
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MARTNEZ BOOM, Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernizacin en Amrica Latina. Barcelona: Anthropos/CAB, 2004. Pp. 261-366. El planteamiento central del autor es que los sistemas educativos en el continente tuvieron dos formas de modernizacin centrados en la dicotoma cobertura/calidad, en la segunda mitad del siglo XX. El influjo del contexto internacional, especialmente las cumbres convocadas por entidades como la UNESCO o el Banco Mundial determinaron el giro de la cobertura a la calidad, en el marco de la arremetida de los procesos globalizadores del capital mediante categoras como el desarrollo humano, la sustentabilidad, el capital humano y la competitividad. Finalmente estos cambios se concretaron en nuevas legislaciones educativas generadas a partir del consenso nacional y de diagnsticos sobre el estado de la educacin.

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renovacin curricular y de mejoramiento de la calidad educativa las investigaciones de la Nueva Historia, tal y como lo muestra el documento elaborado por Jorge Orlando Mejo y Jaime Jaramillo Uribe como una propuesta para la renovacin de las Ciencias Sociales escolares. Sin embargo, la incorporacin de la universidad no slo se dio respecto a los nacientes y todava embrionarios departamentos de Historia, los cuales debido a la lenta profesionalizacin e independencia de las facultades de Filosofa y Letras no haban logrado ganar el suficiente poder para reemplazar a la Academia de Historia plenamente. En tal sentido, y con base en el proyecto educativo general, las facultades de educacin ganaron un lugar importante en el proceso de renovacin curricular, particularmente los licenciados de vieja data quienes fueron llamados a trabajar en el diseo de la propuesta curricular oficial. As pues, la produccin de un nuevo marco para la enseanza de las Ciencias Sociales cont con la participacin tanto de profesionales de las Ciencias Sociales y educadores, relacin que termin inclinndose hacia el grupo docente, encargado principal del diseo de las propuestas curriculares, que cont con la asesora de algunos profesores universitarios. En suma, termin prevaleciendo el enfoque de los educadores, centrado en la inclusin de nuevas formas de enseanza como la caracterstica ms relevante de la renovacin curricular, aunque tambin se incorporaron algunas transformaciones en los contenidos. De manera tangencial pero significativa, organismos internacionales preocupados por acendrar la democracia y el desarrollo en el continente se dieron a la tarea de diagnosticar cmo se estaba enseando la historia escolar en diferentes pases de la regin. Estas evaluaciones tenan como fin brindar orientaciones para la adecuacin de la historia a las necesidades de integracin econmica y poltica, a partir del anlisis de las polticas educativas, los textos escolares y la formacin de los docentes. Cabe aclarar que los fines que perseguan cada una de las organizaciones internacionales eran similares: fortalecimiento de la democracia, promocin de un desarrollo socioeconmico ms humano e integracin internacional. No obstante, no se puede hablar de una posicin homognea y unvoca al interior de estos organismos, ms an cuando las voces que concurran a los eventos organizados por estas entidades se caracterizaban por su amplitud e incluso dispersin. Por ejemplo, se podan encontrar posiciones a favor de librecomercio y de una integracin enfocada al plano econmico, en donde la historia no sera ms que un instrumento para sembrar la paz en las conciencias de las nuevas generaciones y as disminuir la confrontacin al interior de los pases respecto a los vecinos. Por otro lado, haba acadmicos que abogaban y reivindicaban la unidad latinoamericana, la historia desde abajo o sometan a crtica radical todas las posiciones polticas que se exponan en los eventos. Esta diversidad no significa que estas organizaciones no pretendieran reflexionar sobre la enseanza de la historia para mantener y/o fortalecer la democracia y procurar un capitalismo menos salvaje. Otro aspecto importante a resaltar es que precisamente la reflexin sobre el porvenir de la historia escolar se dio en/por entidades no adscritas a los estados nacionales, lo que permite sugerir la idea que la historia era vista como un campo clave para redefinir las relaciones internacionales en el marco de la globalizacin, en donde las decisiones nacionales se veran influidas por instancias supranacionales. 279

Una comprensin ms cabal de los proyectos polticos y educativos que se vehicularon a travs de los textos escolares de Ciencias Sociales exiga una mnima alusin a las condiciones y circunstancias que rodearon su produccin. En este marco educativo -que no fue ajeno a las condiciones polticas, sociales, econmicas y culturales- se produjeron los manuales escolares de Ciencias Sociales. Adems de todas las condiciones y referencias legales que tenan las editoriales para producir los textos, en el caso de las Ciencias Sociales, aquella dualidad entre historiadores y licenciados tambin se dio en la produccin de manuales, inclinndose la balanza una vez ms hacia el lado de los educadores, quienes fueron la mayora de autores de textos. En la produccin de estos -para el periodo estudiado se presentaba en series completas para cada ciclo educativo- tuvo un peso importante la lgica del mercado. Esta impregn el proceso de produccin con sus exigencias reflejadas en los ritmos de produccin, los tiempos y las condiciones de trabajo con que contaron los autores, factores que influyeron en la calidad de los textos como objeto material as como en el tipo de representaciones histricas que difundan en sus pginas. Por citar un solo ejemplo, el poco tiempo del que disponan para consultar ms fuentes o la prepar las mismas actividades evaluativas. Tanto la formacin acadmica como las condiciones de trabajo, -cercana al trabajo a destajo- llevaron a los autores de textos a basarse en fuentes sintticas sobre la historia del pas, cuando no en otros manuales escolares que gozaban de buena reputacin por sus contenidos. Solamente cuando el bagaje bibliogrfico lo permiti, que fue en pocos casos, se tomaron en cuenta textos especializados para que de manera tangencial sirvieran como gua para profundizar los contenidos expuestos. Esto se dio en los casos en que los autores eran historiadores con cierta experiencia como fueron Meja Pavony y los historiadores de la Universidad Nacional. Por lo tanto, la renovacin curricular que prometa la instalacin definitiva de una nueva visin de la historia en la educacin bsica no se dio plenamente, ya que solamente se acercaron obras colectivas como la Nueva Historia de Colombia publicada por Planeta, obra que de por s reedit los dos primeros tomos del Manual de Historia de Colombia, dirigido por don Jaime Jaramillo Uribe. Esto da cuenta de la lentitud con la que el conocimiento histrico universitario penetr la educacin bsica, llegando slo a generalidades de fcil manejo para los docentes y alumnos. Por otro lado, quienes han escrito sobre el estado de las investigaciones histricas en el pas, han sostenido que el siglo XIX ha sido un periodo poco estudiado por la historiografa profesional. Aunque ello puede ser cierto, pues las investigaciones sobre el periodo colonial y la violencia han acaparado intereses y recursos, pudimos apreciar mediante las dos revistas especializadas ms importantes del pas, que entre las dcadas del sesenta y el noventa hubo un inters permanente por el siglo XIX, que dio origen a una lista interesante de libros y de varios artculos. Esta constatacin nos permite decir que los autores de textos escolares, ms all de su formacin profesional, no acudieron a la produccin historiogrfica que iba saliendo a la luz pblica sobre aquella centuria. Adems, esta revisin reafirma que para el periodo de estudio s haba trabajos histricos ms all de los artculos sintticos y de divulgacin del Manual de Historia de Colombia, confirmando el divorcio entre el conocimiento que se produca en las universidades y las migajas que llegaban al mundo de la educacin secundaria. 280

Tal situacin obedeca entre otras razones a las dificultades que la ciencia histrica experiment en la dcada del ochenta, momento en que sufri una crisis de paradigmas tras el abandono de la historia socioeconmica como el modelo a seguir. A ello se le suma que la Nueva Historia nunca produjo un texto de divulgacin que tuviera la fuerza suficiente para reemplazar al clsico de Henao y Arrubla, puesto que el Manual de Historia de Colombia, reeditado en la NHC de Planeta, pese a su xito editorial no se convirti en el nuevo referente historiogrfico para la historia escolar. Estos elementos se vieron complementados con otras circunstancias propias del mundo educativo, en el que se opt por una poltica de contenidos bsicos que no se ocup por llevar realmente las investigaciones universitarias a las aulas de la educacin bsica, adems de la lgica mercantil de produccin de los textos que impeda un trabajo largo de elaboracin de conocimiento escolar con base en estudios especializados. De esta manera, con lo poco que lleg de la historia socioeconmica al bachillerato se teji un relato de la historia de la nacin en el siglo XIX, colcha de retazos de procesos polticos, econmicos y sociales y acontecimientos polticos y culturales de nuestros antecesores. La historia poltica, pese a las indicaciones oficiales para subordinarla, tuvo un lugar importante en la mayora de los relatos, ahora sin el peso abrumador de las batallas y los hroes, sino bajo la forma del recorrido por las diferentes maneras como el Estado colombiano se organiz polticoadministrativamente. Para ello, los autores consensuaron una cronologa marcada por ciclos que oscilaban entre el centralismo y el federalismo, categoras que contuvieron las principales obras de los gobiernos, sustancia de la historia poltica incluida en los manuales. Aunque el programa oficial sugera que el siglo XIX era el de la identidad nacional, esta se soportaba en la creacin de la Repblica ms que en el origen de la nacin misma, la cual ya se hallaba formada desde haca cinco siglos. En el proceso de invencin de la Repblica, los hroes no dejaron de aparecer pero ahora no ya como los grandes hombres de batalla sino como hombres de Estado. Como consecuencia de ello, los actores relevantes de este relato no dejaron de ser hombres ilustres, dotados de grandes virtudes, que dieron origen a otros sujetos importantes de nuestra historia republicana: los partidos polticos. La narracin de la historia poltica de la nacin, no dej ocultar una cierta afinidad por los planteamientos liberales, en ocasiones explcitos como en Meiseles, destacando todos los aportes que el pensamiento liberal representaba para la vida del pas, en especial las reformas de medio siglo. El sentido de esta narracin no era otro que mostrar al joven lo difcil que haba sido salir del orden colonial (atrasado y atvico) y la construccin de la repblica liberal moderna. Estos aportes se asociaban indefectiblemente a las ideas de modernidad, avance y progreso, aunque tampoco incurrieron en una andanada de diatribas en contra de los conservadores y la Iglesia Catlica. Desde luego, los avances se deban al genio de personajes como Jos Hilario Lpez y Toms Cipriano de Mosquera, sin dejar de lado las figuras tutelares de Bolvar y Santander. En tal sentido, la historia poltica fortaleca el mito de una esencia profundamente democrtica de la nacin colombiana, pues la lucha por las libertades era parte de nuestra herencia secular. No obstante, la defensa que se realiz de nuestras tradiciones liberales y democrticas no lleg al punto de una apologa del Radicalismo, puesto que se le endilgaron varios de los problemas que padeci el pas en la segunda 281

mitad del siglo. Se puede decir entonces que el relato era polticamente correcto, ubicado en un extremo centro neutral que no dejaba de procurar que el lector arraigara la idea de democracia en cada manual mediante la revisin de los principales postulados de las Constituciones, generalmente valorados como avances, y de los principales aportes de los radicales al progreso de la nacin. Al finalizar el siglo, la nacin vio surgir un proyecto poltico centralista que a pesar de presentar ciertos rasgos negativos, en cuanto al avance del ideario liberal, provey de estabilidad y cohesin al pas. La valoracin general de la Regeneracin fue la de ser una consecuencia normal de los excesos radicales, los mismos que permitieron la emergencia de una personalidad fulgurante, tal y como se present a Rafael Nez en oposicin a la valoracin que se hizo de Caro como reaccionario. La puesta en marcha del proyecto y su resultado ms sobresaliente la Constitucin de 1886- tambin fue objeto del relato, centrndose en las obras de personajes como Reyes, Gonzlez Valencia y Carlos E. Restrepo, cuyas gestiones se vieron envueltas en acontecimientos como la prdida de Panam y la Guerra de los Mil Das. Luego de esta mencin, se abra el siglo XX bajo la esperanza de la tranquilidad y el progreso de una repblica ya conformada. Cabe mencionar que los textos no ahondaron en las mltiples guerras civiles y en general en la historia blica al tiempo que destacaron cierta tradicin constitucional de este siglo. En cuanto a la historia socioeconmica, prim la tendencia a asumir como meta loable sin crtica alguna la insercin en la economa moderna o mundial. Ese era el destino de todos los procesos econmicos del siglo XIX, dividido en dos grandes momentos de acuerdo a la pervivencia o no de las mltiples trabas del sistema colonial. Por un lado, estaba la primera mitad del siglo, marcada por la dura lucha por salir de la crisis provocada por la Independencia y por acometer las primeras reformas modernizadoras. Por el otro, la segunda mitad se sintetizaba en el despegue de la economa nacional hacia la incorporacin a la economa moderna, gracias a las reformas de medio siglo, fuese bajo el modelo proteccionista o librecambista, dos caras del entierro definitivo del orden colonial. El tono con que se aludi a estos procesos se mova entre la defensa de la industria nacional evidenciando los efectos negativos de la libertad comercial y la imagen positiva de la economa exportadora. Mencin especial mereci el caf considerado como el cultivo nacional por excelencia. Respecto a este producto se consider la llave para la verdadera modernizacin de la economa nacional, toda vez que permiti la acumulacin de capital que llevara a los primeros intentos de industrializacin. De otro lado, actividades como la minera y los primeros pasos de la manufactura fueron incluidas como valiosas pero poco significativas en el camino por entrar a la economa mundial, pocas veces llamada capitalista. A pesar de ser una nacin esencialmente democrtica y luego de todo un siglo, por fin capitalista, Colombia con el mismo nombre desde antes de la llegada de los espaoles- era una nacin de regiones aisladas, carente de vas y medios de comunicacin, casi condenada a la dispersin y al atraso econmico. Ello habra generado que la nacin tuviera diferentes formas de ser colombiano, cada cual con sus costumbres que finalmente enriquecan a la nacin como un todo. No obstante la pretensin de no caer en etnocentrismos o regionalismos, se mantuvo cierta jerarqua entre las diferentes regiones, resaltando zonas como Antioquia, Valle y Bogot ms 282

cercanas al ideal de la modernidad y el capitalismo, mientras que las zonas ms atrasadas eran la Costa Atlntica, Boyac y las dems (Llanos Orientales y Amazona). Estas divisiones naturales del territorio nacional eran presentadas adems como homogneas en s mismas, trasladando el ideal de la unidad de la nacin a cada una de sus divisiones. El relievamiento de la raza paisa se vio reflejado en la hiperbolizacin de la colonizacin antioquea, pues recordemos, gracias a ella el pas pudo entrar a la rbita capitalista, destacando a su vez, la tenacidad y las profundas implicaciones que el caf y los antioqueos tuvieron en los destinos nacionales. Ello se vea complementado con la preponderancia que se les dio a los criollos, representado como el grupo social que encarnaba los valores democrticos y la capacidad capitalista. Es preciso anotar que la sociedad colombiana del siglo XIX fue presentada carente de conflictos entre grupos sociales o regionales, pues terminaba priorizndose una imagen esttica de los grupos, cada cual ubicado en un lugar determinado. Solamente el texto del equipo de historiadores de la Universidad Nacional con sede en Medelln, trat explcitamente la existencia de otros grupos poblacionales como las mujeres y los nios. En el mismo sentido, la Iglesia como institucin no fue objeto de reflexin seria por parte de los autores, que a excepcin de leves menciones, la historia social no se detuvo en este actor protagnico de la historia del pas. El conocimiento geogrfico, por lo menos en lo atinente al grado octavo, fue muy tangencial, dedicndose solamente a complementar los contenidos histricos brindando una mirada al presente en ocasiones articulado al pasado decimonnico. Las ms de las veces, el conocimiento geogrfico expuesto se refera a ciertas condiciones del presente, concentrndose en asuntos de la geografa humana tales como los problemas poblacionales y sociales o en otros casos, se referan a los elementos fsicos que daban forma a la nacin, especialmente las fronteras. Al respecto, es interesante recordar el caso del texto Sociedad Activa 8, en el que se reiteraban tpicos que consideraban pertinente propiciar cierto nacionalismo, en pos de crear en el estudiante orgullo de la pertenencia a la nacin colombiana portadora de privilegios naturales. Todo ello desembocaba en la respuesta del mestizaje como esencia del colombiano, tendencia predominante que conviva con otras etnias igualmente colombianas. Esta posicin se desligaba plenamente de los postulados del MEN que en los programas curriculares insista en una sana conciencia nacional. Lo paradjico era que los autores de este manual fueron los mismos programadores oficiales del Ministerio en los ochentas. Al respecto, Camilo Domnguez nos recuerda la relevancia que tiene el territorio en la construccin del Estado Nacional, lo que nos sirve para comprender mejor el lugar del conocimiento geogrfico en la representacin de la historia nacional en los textos escolares, pues los estudiantes deban ubicar y ver la repblica que haca casi dos siglos se vena construyendo:
Dada la forma como se organizan los Estados nacionales del mundo moderno, el factor territorial se convierte en la estructura bsica que ubica y hace tangible un pas, constituye la identidad particular que lo distingue de los otros Estados nacionales del planeta. No hay Estado sin territorio; esto es, sin los referentes espaciales que le dan cuerpo fsico a las construcciones econmico-polticas y culturales que intenta gestar

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un lite con la capacidad y el poder de hacerlas realidad. El territorio participa en la formacin del Estado nacional porque la colectividad de individuos es la nica poseedora de la soberana sobre el territorio y convierte al Estado en depositario o fideicomisario de l. Por lo tanto, la estructura espacial sobre la cual se asienta la totalidad de la construccin constructo poltico-social es la base sobre la cual y en la cual se realiza el ejercicio de la soberana del pueblo.497

El relato sobre la historia nacional del siglo XIX, materia prima de los recuerdos que los jvenes crearan sobre su pas, se completaba con algunas alusiones a la cultura nacional en aquel siglo. Este mbito se redujo a la enumeracin de ciertos nombres de hombres de letras y pintores, los cuales habran expresado el ser nacional. La narracin se acoplaba a la idea de progreso que tambin vimos en la historia econmica, pasando de la falta de autenticidad artstica y cultural a la bsqueda progresiva de una identidad que tomara forma en los estilos y autores ms importantes de la literatura de fin de siglo. Colombia haba producido la mejor novela de todo el siglo XIX en el continente, al tiempo que haba anticipado corrientes literarias de peso mundial. Por otra parte, la tesis de que la nacin colombiana era esencialmente democrtica se vea fortalecida en el terreno cultural, a saber: Colombia era democrtica porque sus dirigentes se ocuparon durante el siglo XIX de propiciar proyectos educativos de avanzada, que s bien presentaron dificultades no negaban cmo la educacin nacional estaba llamada a formar los espritus libres y democrticos que caracterizaron a nuestra nacin. El proyecto de construir una memoria sobre el pasado de la nacin a travs de la educacin en Ciencias Sociales, cumpliendo as con los objetivos de generar una identidad de los educandos con el pas, tuvo en los textos escolares una gran herramienta. No obstante, la representacin sobre lo que fue la nacin colombiana en el siglo XIX, tuvo en las actividades evaluativas un momento definitivo pues era all en donde se concretaba la seleccin que se realiza en toda operacin historiogrfica. En otras palabras, la revisin de la orientacin didctica nos pona frente a lo que a inicios de la dcada del noventa se consideraba como lo importante y til del conocimiento histrico. Igualmente, ello nos llevaba a retomar la nocin del manual escolar como herramienta pedaggica por excelencia, mxime cuando los textos estudiados imponan como medular las actividades evaluativas, lo que haca parte de los cambios que sufri la materialidad de los manuales escolares despus de la dcada del setenta. Dentro de los cambios que se pudieron evidenciar a inicios de los noventas estaban: El incremento de las imgenes en detrimento del texto escrito, un aumento en la cantidad de actividades evaluativas que recorran todo el texto, adems de los cambios en el diseo (ms y mejores colores, inclusin de elementos paratextuales como recuadros, mapas conceptuales, cartografa, fragmentos de documentos histricos e historiogrficos). Estas caractersticas necesariamente incidieron en la creacin de la representacin histrica, y por lo menos en las posibilidades de uso por parte de docentes y alumnos. De esta forma, la revisin de los elementos pedaggicos

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DOMNGUEZ OSSA, Camilo. Territorio e identidad nacional: 1760-1860. En: SNCHEZ GMEZ, Gonzalo y WILLS OBREGN, Mara Emma. (Comps.) Museo, Memoria y Nacin: Misin de los museos nacionales para los ciudadanos del futuro. Bogot: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/ IEPRI/ICANH, 2000. P. 337.

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en los manuales deja de ser un aderezo para este trabajo y se convierte en un momento importante para revisar el enfoque pedaggico de los manuales escolares. El anlisis de la dimensin pedaggica de los manuales permite decir que las editoriales como productoras de estos artefactos, se adhirieron plenamente a los postulados psicolgicos que el MEN haba prescrito como los ms adecuados para el desarrollo de los alumnos. Los textos estaban diseados como herramientas para la promocin de las capacidades y habilidades en materia afectiva, intelectual y psicomotora. En el mismo sentido, se reafirmaba el deseo que las Ciencias Sociales ayudaran a la solucin de problemticas sociales de las regiones y de la nacin, especialmente la resolucin de los conflictos, procurando el no uso de la violencia y el reconocimiento del otro. En pocas palabras, se esperaba un mejoramiento de las relaciones sociales tanto del rea de Ciencias Sociales como del uso los textos escolares. El desarrollo de las teoras psicopedaggicas se expres en las diferentes actividades que se propusieron a lo largo de todas las pginas de las unidades que trataban la historia de Colombia, asumiendo a pie juntillas las recomendaciones del MEN en cuanto a una pedagoga activa. Entre ellas se destacaron los trabajos en grupo, exposiciones, actividades artsticas y otras, con las que se intentaba dotar al rea de mayor vida e inters para los estudiantes. No obstante, se mantuvieron en varias ocasiones ejercicios individuales yendo en contrava de la tesis de la interaccin como medio para desarrollar habilidades- que se limitaban a respuestas inmediatas y obvias a preguntas cerradas. Excepcionalmente se pretendi iniciar a los estudiantes en las labores de la escritura y algunas tcnicas de investigacin de las Ciencias Sociales, aunque tal iniciativa cedi ante la preeminencia de los cuantiosos cuestionarios. Las actividades prescritas tambin serviran como medio para desarrollar las competencias democrticas a travs del dilogo, el respeto por la opinin de los dems y la socializacin explcita en los principales logros de la Constitucin de 1991. La seleccin de los contenidos que los estudiantes deban aprender dependi del enfoque de cada texto, sin dejar de lado los principales aspectos polticos, sociales y culturales. As, manuales como el de Susaeta se interesaron porque el estudiante supiera la importancia de las regiones en la historia del pas o lo relacionado con el desarrollo socioeconmico. En el caso de la historia cultural lo relevante eran los nombres de los principales hombres de letras, sus obras y en general los logros culturales de la nacin en el siglo XIX. Por su parte la historia poltica se ci al aprendizaje de las caractersticas ms importantes de las Constituciones, las fechas de las guerras civiles y las diferentes formas de organizacin poltico-administrativa. Ello se vea complementado con las alusiones al papel de hroes como Bolvar y Santander o grandes acontecimientos como la prdida de Panam, el Concordato y las acciones de los gobiernos que consideraban ms haban aportado al progreso de la nacin. La evaluacin de los contenidos de Geografa respondi a la prctica habitual de ubicar rutas, accidentes o puntos en los mapas, que representaban el territorio nacional en el siglo XIX como en el XX. En todo caso, la evaluacin pretenda seguir paso a paso los avances o retrocesos de los alumnos en la potenciacin de sus habilidades, generando un control minucioso de lo que se deba aprender y sobre 285

todo, de las capacidades que el alumno estaba llamado a desarrollar de acuerdo a su desarrollo intelectual, emocional y relacional. Para cerrar, en la introduccin de este trabajo plantebamos que era posible pensar la reproduccin de la nacin a partir del concepto de comunidad imaginada de Benedict Anderson. En este sentido, podemos decir que luego con la Constitucin de 1991 se inici un proceso de reformulacin de la nacin colombiana, en la que el Estado mediante el sistema educativo pretendi rehacer los lazos de la comunidad nacional. En el marco de este propsito, los manuales escolares de Ciencias Sociales hicieron las veces de mecanismos socializadores del nuevo modelo de nacin, contribuyendo a crear la imagen de una comunidad en la que s bien exista una diversidad regional, esta se subsuma en la nacin como conglomerado de las diferentes formas de ser colombiano. No en vano, los textos se estructuraron bajo las frmulas del nosotros los colombianos y nuestra nacin colombiana, que permita la comunin entre los vivos sin importar las desigualdades y entre estos y los muertos, estableciendo continuidades inquebrantables entre el siglo XIX y el presente. Por su parte, los contenidos de Geografa ayudaron a formar la idea de la soberana del Estado colombiano sobre un territorio delimitado. As pues, las Ciencias Sociales a finales del siglo XX siguieron cumpliendo la funcin de servir de soporte para la invencin de la nacin en el plano simblico, articulando elementos tradicionales como los que procuraban una adscripcin territorial y algunos ms actuales como el reconocimiento e incorporacin de la diversidad regional a nivel interno y la integracin continental y mundial. La creacin de esta comunidad imaginada en torno a la Democracia se fund, entre otros elementos, en la reelaboracin del relato histrico escolar. El Estado le adjudic un papel importante al sistema educativo para afianzar la idea de que Colombia era una repblica democrtica que mereca la paz y la armona en las relaciones entre sus potenciales ciudadanos. Este objetivo se vena buscando incluso antes de la expedicin de la carta constitucional y tuvo en esta y en la Ley General de Educacin un reimpulso importante, pues ahora se tenan referentes concretos a los cuales acudir como sntesis del proyecto de la sociedad. Ubicadas dentro de un proyecto educativo centrado en la diversificacin de la educacin bsica y la integracin del conocimiento en reas articuladas, las Ciencias Sociales como rea especfica del currculo se convirtieron en el escenario para intentar una vez ms la creacin de una idea compartida de nacin mediante un relato de lo que haba sido el pasado nacional en el siglo XIX, periodo en que se sentaron las bases de la Repblica y de la identidad nacional. Con base en ello, se puede decir que a finales de la dcada del ochenta e inicios del noventa s hubo un proyecto de creacin de una memoria nacional por parte del Estado, con el fin de adecuarlo a las nuevas condiciones histricas que exigan una historia nacional abierta a la integracin internacional y al reconocimiento de la diversidad interna. Este proyecto deba dar cuenta de las supuestas tradiciones democrticas y civilistas de la nacin y de la lucha por conseguir el desarrollo, procurando a su vez no estimular los odios ni las violencias, lo que explicara la poca mencin de las guerras y la violencia como factor clave de la historia nacional. Esto se 286

daba sobre todo en momentos en que la barbarie de nuestra guerra estaba cobrando nuevas formas y dinmicas con la exacerbacin de la violencia guerrillera, narcotraficante y paraestatal.

BIBILIOGRAFA

1. FUENTES DOCUMENTALES 1.1. NORMATIVIDAD OFICIAL (Leyes, Decretos y Resoluciones). 287

Ubicacin: Sitio web del Ministerio de Educacin: http//:www.mineducacin.gov.co y BEZ FONSECA, Julio Ernesto (Comp.) Legislacin para Educacin. 4 Edicin actualizada a 1998. Bogot: Editorial CASE, 1998. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Enseanza de la Historia Patria: Normas, estmulos y sanciones. Bogot: MEN, 1949 1.1.1. LEYES CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Ley 24 (21 de abril de 1987). Por la cual se establecen normas para la adopcin de textos escolares y se dictan otras disposiciones para su evaluacin. ____________________________________ Ley 115 (08 de febrero de 1994). "Por la cual se expide la Ley General de Educacin"

1.1.2.

DECRETOS

MINISTERIO DE EDUACACIN NACIONAL. Decreto 2388 de 1948 (15 de julio). Por el cual se intensifica la enseanza de la historia patria y se dictan otras disposiciones. En: MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Enseanza de la Historia Patria: Normas, estmulos y sanciones. Bogot: MEN, 1949. ____________________________________, Decreto No. 3436 de 1948 (6 de octubre). Por el cual se crea la Medalla Cvica Camilo Torres como homenaje de la Repblica a los educadores ms meritorios.. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 45 de 1962 (enero 11). Por el cual se establece el Ciclo Bsico de Educacin Media, se determina el Plan de Estudios par el Bachillerato, y se fijan Calendario y Normas par evaluar el trabajo escolar. Disponible en internet va: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103679_archivo_pdf.pdf Tipo: Adobe Acrobat. Tamao: 90.9 Kb. ____________________________________, Decreto 088 de 1976 (22 de enero). Por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educacin Nacional. Disponible en la red va: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles102584_archivo_pdf.pdf Tipo: Adobe Acrobat. Tamao: 175 Kb. ______________________________, Decreto 1419 de 1978 (17 de julio). Por el cual se sealan las normas y orientaciones bsicas para la administracin curricular en los niveles de educacin pre-escolar, bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional. ______________________________, Decreto 1002 de 1984 (24 de abril). Por el cual se establece el plan de estudios para la educacin pre-escolar, bsica (primaria y secundaria) y media vocacional de la educacin formal colombiana. 288

______________________________, Decreto N 1167 (6 de junio de 1989). Por el cual se modifica el artculo 5 del decreto 1002 de 1984. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1860. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales. Agosto 03 de 1994. 1.1.3. RESOLUCIONES MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Resolucin No. 1597 de 1948 (6 de septiembre). Por la cual se disponen los premios para las ganadoras del concurso de historia y se establece la continuidad del concurso. ____________________________________, Resolucin No. 1703 de 1948 (21 de septiembre). Por la cual se adjudican los premios a las ganadoras del Concurso de Historia. ____________________________________, Resolucin No. 1839 de 1948 (9 de octubre). Por la cual se da nombre al Liceo Nacional Femenino de Bogot. ____________________________________, Resolucin 2681 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Industrial (Reglamentaria del 080-74) ____________________________________, Resolucin 2332 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Acadmico (Reglamentaria del 080-74); Resolucin 2516 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Nocturno (Reglamentaria del 080-74) . ____________________________________, Resolucin 2926 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Agropecuario (Reglamentaria del 080-74) ____________________________________, Resolucin 4782 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato en Promocin Social (Reglamentaria del 080-74) ____________________________________, Resolucin 4785 de 1974-Plan de Estudios del Bachillerato Pedaggico (Reglamentaria del 080-74). ____________________________________, Resolucin N. 17489. (7 de noviembre de 1984). Por la cual se reglamente el Decreto 1002 del 24 de abril de 1984 en cuanto a la distribucin del tiempo de trabajo escolar para la educacin bsica primaria. ____________________________________, Resolucin N. 17486. (7 de noviembre de 1984) Por las cual se adoptan tcnicas y procedimientos para la promocin escolar de los alumnos, en los centros docentes de educacin primaria, secundaria, y media vocacional. ____________________________________, Resolucin N. 19700. (22 de noviembre de 1985). Por la cual se aclara el Pargrafo 1 del Artculo 17 de la Resolucin No. 289

17486 de 1984; el Artculo 2 de la Resolucin N. 17487 de 1984; el Artculo 2 de la Resolucin N 520 de 1985, y se dictan otras disposiciones. ____________________________________, Resolucin N. 4707 (15 de mayo de 1986). Por la cual se determinan, para efectos de promocin, las asignaturas y contenidos programticos que conforman cada rea mientras se realiza la transicin entre los planes y programas de estudio vigentes y la programacin curricular por reas establecida por el decreto 1002 de abril 24 de 1984 y se deroga la Resolucin 520 de 1985. ____________________________________, Resolucin N. 12058. (3 de octubre de 1986). Por la cual se modifica el Artculo 3 de la Resolucin No. 19700 del 22 de noviembre de 1985 y los Artculos 8 y 9 de la Resolucin 4707 del 15 de mayo de 1986 y se dictan otras disposiciones ____________________________________, Resolucin N. 1469. (3 de agosto de 1987). Por el cual se reglamenta el artculo 8 del Decreto Ley 088 de 1976 sobre promocin automtica para el nivel de educacin bsica primaria. ____________________________________, Resolucin N. 13676. (6 de octubre de 1987). Por la cual se reglamenta el pargrafo del artculo 7 del Decreto 1469 del 3 de agosto de 1987, en lo relacionado con el comit de Evaluacin en educacin bsica primaria ____________________________________, Resolucin N. 10568 (6 de agosto de 1990). Por la cual se adoptan los Programas Curriculares para la Educacin Bsica Secundaria ____________________________________, Resolucin N. 7944 (14 de agosto de 1991). Por la cual se autoriza el desarrollo del Modelo Pedaggico para la Paz y la Reconciliacin Nacional y se aprueban los estudios pertinentes ____________________________________, Resolucin 2343. (Junio 05 de 1996) Por la cual se adopta un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educacin formal. 1.2. DOCUMENTACIN MEN Y ORGANISMOS INTERNACIONALES Ubicacin: Biblioteca Lus ngel Arango. Bogot. Sitio web oficial de la UNESCO: http://www.unesco.org. Biblioteca del CINEP. Sitio web oficial del MEN: http://www.mineducacin.gov ABREU DE ARMENGO, Mercy, et.al. Marco General de las Ciencias SocialesPropuesta de Programa Curricular Sexto Grado de Educacin Bsica Secundaria. Bogot: MEN, 1988. BONETT LOCARNO, Manuel Jos, et. al. Mesa No. 3. LA INFLUENCIA DEL CONCEPTO DE SEGURIDAD DEMOCRTICA EN EL DESARROLLO DE UNA 290

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292

SHEREZADA VICIOSO, Luisa Anglica. En: Mesa No. 4. LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA HISTORIA TRES ENFOQUES SOBRE SOCIEDAD Y PAZ: MUJER, ESCRITORES Y PERIODISTAS. Disponible en la red va: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/mesa4.htm VASCO MONTOYA, Elosa. Los valores implcitos en los libros de texto. En: PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991 VASCO URIBE, Carlos Eduardo. Significado educativo del libro de texto. En: PEA BORRERO, Lus Bernardo. La Calidad del Libro de Texto. Bogot: SECAB/CERLALC/MEN/PONTIFICIA UNIVERIDAD JAVERIANA, 1991 1.3. HOJAS DE VIDA AUTORES Y FUENTE ORAL Ubicacin: Sitio web oficial de Colciencias: htpp://www.colciencias.gov.co y Archivo Personal del Autor. Vitae. Disponible en la red va:

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NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Curriculum Vitae. Disponible en la red va: http://www.ub.es/geocrit/navarro.htm. 1.4. MANUALES ESCOLARES. Ubicacin: Archivo Personal del Autor.

ALMARIO GARCA, Oscar, ORTIZ MEZA, Lus Javier y REYES CRDENAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8 grado: Colombia, Amrica y el Mundo en el siglo XIX. Medelln: Susaeta, 1992. Ubicacin: Archivo Particular GETSEH. BURGOS, Campo Elas y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8. Bogot: Educar Editores, 1994. DUQUE MUOZ, Luca. Procesos Sociales 8. Bogot: Santillana, 1995. EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, Jos Vicente; MEJA PAVONY, Germn y MONTENEGRO GONZLEZ, Augusto. Civilizacin 8. Bogot: Norma, 1992. Segunda Reimpresin. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEUELA, Clara Ins. Milenio 8: Historia y Geografa. Bogot: Norma, 1997. GARCA ORTIZ, Fabio; NOREA, Mara Isabel y ROJAS, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. Bogot: Voluntad, 1991 MEISELES BERNAL, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural. Bogot: Ediciones Cultural, 1991. Segunda edicin ampliada y reformada 1.5. PUBLICACIONES PERIDICAS (Prensa y Revistas) Ubicacin: Sitio web oficial del Peridico El Tiempo: http://www.eltiempo.com/archivo y Archivo Personal del Autor. Sitio web oficial de la Revista Historia Crtica: http://historiacritica.uniandes.edu.co/index.php. Sitio web de la Biblioteca Lus ngel Arango: http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/revanuario/indice.htm.

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Ley de Educacin est a un paso. En: El Tiempo. Mircoles 08 de diciembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM271829. Ley de Educacin para gente como uno. En: El Tiempo. Lunes 24 de octubre de 1994. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM240030. Nuevo Plan de Educacin Secundaria. En: El Tiempo. Jueves 09 de septiembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM217409. Una Tarea Debatida. En: El Tiempo. Domingo 26 de julio de 1992. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-164994. CADAVID RICO, lvaro A. ndice comentado del Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura-Nmeros 15-20. En: Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Volumen 21. Bogot: UN, 1993. Disponible en la red va: http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/revanuario/ancolh21/varios/var2/var2.pdf. Tipo: PDF. Tamao: CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA EDUCACIN Y CULTURA. Editorial. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990. CORREDOR PARDO, Humberto. ndice comentado del Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura-Nos.1-14. En: Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura. Volumen 15. Bogot: UN, 1987 Disponible en la red va: http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/revanuario/ancolh15/apendice/apend1a.pdf. Tipo: PDF CUBILLOS REYES, Constanza. Aos Escolares: En negativo y positivo. En: El Tiempo. Martes 17 de noviembre de 1992. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-242622. CUBILLOS REYES, Constanza. La Ley General, Contra Reloj. En: El Tiempo. Lunes 22 de noviembre de 1993. Disponible en la red va: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-265323 FEDERACIN COLOMBIANA DE EDUCADORES. Si a la Educacin Pblica: Propuestas de FECODE sobre Ley General de Educacin. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los Educadores. Bogot: Federacin Colombiana de Educadores FECODE, diciembre de 1990 GANTIVA SILVA, Jorge. Principios y Fines de la Educacin Pblica. En: Revista Educacin y Cultura. No. 25. Ley General de Educacin: Propuesta de los 295

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2. 2.1.

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