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nmero 7 setembro de 2002

Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa*
Maura Penna
Resumo: Este trabalho analisa a educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio, tomando como base os dados de pesquisas de campo, realizadas entre 1999 e 2002, junto aos professores responsveis pelas aulas de Arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa, PB. Os dados da pesquisa apontam que, nesse universo, a msica no est conseguindo ocupar com eficincia o espao que poderia ter na educao bsica, atuando para ampliar o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos: bastante elevado o ndice de professores com formao em Educao Artstica, mas extremamente reduzido o nmero de professores com habilitao em msica. Discutimos como isso se relaciona falta de um compromisso claro com a escola regular, o que se reflete tanto na formao do professor quanto na falta de propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto escolar e suas necessidades prprias. Abstract. This paper analyses Music Education in elementary and high schools. It is based on field research done between 1999 and 2002 with Art Education teachers at public schools from Grande Joo Pessoa, PB. Research data show that music is not reaching its place in the basic education, contributing to enlarge the scope and the quality of students musical experience. The number of teachers graduated in Art Education is quite high, but most of them have no qualification in music. The lack of a clear commitment with the basic education was taken into consideration. This reflects not only on the teachers education but also on the absence of adequate pedagogical and methodological proposals for the context of those schools and their needs.

Introduo Em encontros da rea de educao musical, so comuns constataes acerca da reduzida presena do ensino de msica nas escolas regulares de educao bsica1 especialmente as escolas pblicas. Isso sem dvida um fato. Mas muitas vezes, justificando essa situao, ouvimos tambm que as escolas no do espao para msica. Assim, o problema parece estar em condies estruturais e conjunturais, fora do alcance de nossa ao e nossa vontade, s nos restando lamentar tal estado de coisas e reivindicar espao de trabalho para o professor com formao especfica na rea. Parece estar tudo bastante claro.

* Verses preliminares deste trabalho, restritas ao ensino fundamental, foram apresentadas no X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (outubro de 2001, UberlndiaMG) e na Reunio Regional de Especialistas sobre Educao Artstica na Amrica Latina e no Caribe, promovida pela Unesco (outubro de 2001, UberabaMG). 1 Denominamos de escolas regulares as escolas de educao bsica, voltadas para a formao geral, distintas das escolas especializadas, dedicadas especificamente ao ensino de msica. De acordo com a LDB (Lei n. 9.394/96), a educao bsica abrange a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio.

PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, 7-19, set. 2002.

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No entanto, acreditamos que preciso questionar aquilo que parece bvio, procurando ultrapassar as vises correntes e aprofundar a nossa compreenso das mltiplas facetas de um problema. Porque tambm fato que poucas vezes baseamos a discusso dos problemas de nossa rea em dados sistemticos, assim como poucas vezes questionamos at que ponto a educao musical tem se comprometido com a msica na escola de educao bsica entendendo-se compromisso no sentido de um empenho coletivo em ocupar esse espao escolar, em buscar propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto e suas necessidades prprias. Assim, para uma anlise crtica a respeito da educao musical nas escolas pblicas de educao bsica, tomamos como base dados coletados em pesquisas de campo (Penna, 2000, 2001a, 2002) sobre a situao do ensino das artes nas escolas pblicas (de ensino fundamental e mdio) da regio metropolitana de Joo Pessoa, Paraba a chamada Grande Joo Pessoa, com cerca de 800 mil habitantes, abarcando tambm os municpios de Cabedelo, Santa Rita e Bayeux. Os dados que sero aqui discutidos so, portanto, fruto de pesquisas localizadas, e no se pode generalizar a partir deles, pretendendo traar um quadro de todo o Brasil. No entanto, so sem dvida dados significativos, que revelam uma situao real e que apresentam aspectos comuns a muitas escolas brasileiras. Talvez, inclusive, sejam dados mais representativos do que acontece nas escolas deste imenso pas, com condies to diferenciadas, do que os dados relativos aos grandes centros, que tantas vezes tm norteado as discusses em nossa rea. Nesse sentido, vale lembrar que a rede pblica da Grande Joo Pessoa pode at ser considerada diferenciada e privilegiada, na medida em que a Universidade Federal da Paraba UFPB oferece, nessa cidade, cursos de formao de professores atravs da licenciatura em Educao Artstica (que mantm uma habilitao em msica), alm de oferecer tambm bacharelado em msica, em diversos instrumentos. Comparativamente, vale lembrar que algumas regies no

dispem de qualquer curso de formao de professores de msica. No estado do Maranho, por exemplo, at o momento no h nenhum curso superior na rea de msica, seja bacharelado ou licenciatura2 , e a Universidade Estadual de Campinas Unicamp, considerada um centro de excelncia, apesar de conceituados bacharelados, no forma professores de msica, pois no dispe de uma licenciatura na rea3 . Os dados das escolas pblicas da Grande Joo Pessoa As pesquisas de campo foram desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes 4 , de 1999 a 2002, atravs do PROLICEN Programa das Licenciaturas, da PrReitoria de Graduao da UFPB, contando com alunos da licenciatura em Educao Artstica como bolsistas. Foi realizado um mapeamento exaustivo junto a todas as escolas das redes pblicas da Grande Joo Pessoa que ofereciam turmas nos nveis selecionados, com coleta de dados junto s direes e aos professores que ministram as aulas de Arte5 nessas turmas. Assim, no ensino fundamental, a pesquisa foi realizada com turmas de 5 a 8 sries, por serem aquelas em que costuma atuar o professor com formao superior na rea especfica de arte, abarcando as 152 escolas pblicas estaduais e municipais e 186 professores, tendo a coleta de dados sido realizada durante os anos letivos de 1999 e 2000 (Penna, 2000 e 2001a). No ensino mdio, o universo de pesquisa foi constitudo pelas 34 escolas estaduais, pois apenas essa rede pblica oferece esse nvel de ensino na Grande Joo Pessoa, e 50 professores responsveis pela aula de Arte, que obrigatria na grade curricular apenas na 1 srie, tendo a coleta sido realizada em 2001 (Penna, 2002). Vale salientar que a grande diferena no nmero de escolas nos dois nveis de ensino se deve ao da seletividade e excluso no sistema escolar brasileiro, que se interliga ao fato de que no existe obrigatoriedade de oferecimento pblico e gratuito do ensino mdio, ao contrrio do que estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino fundamental.

2 Conforme comunicao pessoal do Prof. Aro Paranagu de Santana, membro do corpo docente do curso de Educao Artstica da UFMA (atravs de e-mail, em 23/04/2002). O projeto de criao do curso de msica licenciatura e bacharelado est sendo encaminhado. 3 Na Unicamp, o Curso de Educao Artstica (bacharelado e licenciatura) restringe-se s Artes Plsticas. O curso de Dana oferece as opes de licenciatura e bacharelado, enquanto os cursos de Artes Cnicas, Msica Erudita e Msica Popular so constitudos apenas por bacharelado (cf. Unicamp, 2001, p. 122-131). 4 Sob a nossa coordenao, a equipe contou com a participao do Prof. Vanildo Marinho e, no perodo de 1999 a 2000, da Prof. Lvia Marques Carvalho. Agradecemos especialmente ao Prof. Vanildo Marinho, responsvel pelo tratamento estatstico dos dados, sua valiosa colaborao em todas as etapas das pesquisas. 5 No caso da referncia matria escolar, grafamos Arte e Educao Artstica com iniciais maisculas.

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O instrumento de coleta de dados foi o formulrio6 ou seja, questionrio aplicado e preenchido pelo entrevistador, no momento da entrevista, como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) , sendo os dados tratados estatisticamente, com o uso do programa SPSS (para Windows). Dessa forma, foi traado um rico panorama sobre a situao do ensino de arte (abrangendo o ensino de msica) nas escolas pblicas, com dados sobre as condies de trabalho, a formao dos professores, o planejamento de aulas e as prticas pedaggicas, o modo como as escolas e os professores esto lidando com as novas propostas curriculares, etc. Neste artigo, apresentamos apenas alguns dados relativos aos professores de Arte, que se mostram pertinentes discusso proposta.
Tabela 1 Formao dos Professores (ensino fundamental)

Cursos Educao Artstica concluda Educao Artstica em curso Graduao em outra rea Formao em nvel mdio Total

Nmero de professores 154 6 22 4 186

Percentual 82,8% 3,2% 11,8% 2,2% 100,0%

(Fonte: Penna, 2000 e 2001a)

Conforme os dados da tabela 1, nas 152 escolas pblicas de ensino fundamental pesquisadas, significativo o ndice de 86% dos professores de Arte, em turmas de 5 a 8 sries, com formao especfica: 82,8% dos professores cursaram e mais 3,2% esto cursando uma licenciatura de Educao Artstica. Desses 160 professores com formao especfica, 98,1% cursaram ou cursam essa licenciatura na UFPB: apenas 3 se formaram em outra instituio (cf. Penna, 2000; 2001a).

Tabela 2 Formao dos Professores (ensino mdio)

Cursos Educao Artstica concluda Educao Artstica em curso Graduao em outra rea Total

Nmero de professores 38 4 8 50

Percentual 76,0% 8% 16% 100,0%

(Fonte: Penna, 2002)

Por sua vez, nas 34 escolas com turmas de ensino mdio, verificamos que 76% dos professores eram graduados na rea, todos pela licenciatura em Educao Artstica da UFPB, e mais 8% esto realizando este curso, totalizando 84% dos professores com formao especfica. Nos dois nveis de ensino, portanto, os dados permitiram refutar a viso bastante corrente de que muito comum professores de outras reas lecionarem Arte/Educao Artstica. Vale salientar que no foram encontrados professores graduados em outros cursos de artes, apesar de a UFPB oferecer bacharelado em msica e de a Universidade Federal de Pernambuco, relativamente prxima (em Recife), manter uma licenciatura especfica em msica.

6 Os formulrios destinados ao ensino fundamental e ao ensino mdio foram distintos, embora abordassem os mesmos temas bsicos, alm de questes especficas de cada nvel de ensino.

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A licenciatura em Educao Artstica da UFPB responsvel pela formao da quase totalidade dos professores de Arte da rede pblica oferece trs habilitaes especficas: Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica7 . O contingente dos alunos do curso, entretanto, no se distribui igualmente nessas habilitaes, havendo uma procura significativamente maior nas Artes Plsticas e bastante reduzida em Msica, como pode ser constatado pelos concluintes dos ltimos 10 anos8 : 253 alunos na habilitao de Artes Plsticas; 124 em Artes Cnicas; apenas 50 em Msica o que corresponde a 11,7% do total. Essa tendncia reflete-se tambm nos dados acerca da formao dos professores de Arte da rede pblica. Sendo possvel mais de uma habilitao, temos o seguinte quadro, relativo s habilitaes dos 160 professores com formao em Educao Artstica que atuam no ensino fundamental: ENSINO FUNDAMENTAL Nmero de professores 102 Habilitao9

apenas 9 com habilitao em msica: 4,8% do total (cf. Penna 2000; 2001a). No ensino mdio, por sua vez, o percentual de professores com habilitao em msica um pouco maior, como pode ser constatado pelas habilitaes dos 42 professores com formao em Educao Artstica: ENSINO MDIO Nmero de professores 24 8 2 5 1 2 Habilitao Artes Plsticas Artes Cnicas Msica (como primeira e nica habilitao) Artes Plsticas + Artes Cnicas Artes Cnicas + Msica (como 2 habilitao) Artes Plsticas + Artes Cnicas + Msica (como 2 ou 3 habilitao)

Artes Plsticas (sendo 3 formados em outras instituies) Artes Cnicas Msica (concluda, em todos os casos) Artes Plsticas + Artes Cnicas Artes Plsticas + Msica (em um caso, habilitao em msica ainda em curso) Artes Cnicas + Msica (em um caso, habilitao em msica ainda em curso) Artes Plsticas + Artes Cnicas +Msica (com todas as habilitaes concludas).

29 4 20 2

Dessa forma, entre os 50 professores entrevistados responsveis pelas aulas de Arte na 1 srie do ensino mdio, 5 professores tm habilitao em msica concluda, em todos os casos , o que corresponde a 10% do total, percentual ainda pequeno (cf. Penna, 2002). Essa diferenciao na formao do professor de Arte reflete a prpria caracterstica da rea, que na verdade mltipla. H j trinta anos, a legislao educacional estabelece um espao para as artes na educao bsica. A Lei n. 5.692, de 1971, em seu artigo 7, determinava como obrigatria a incluso da Educao Artstica nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 Graus, e desse modo ganharam espao na educao escolar as diversas linguagens artsticas: artes plsticas, artes cnicas e msica sendo que as artes plsticas at hoje predominam nas escolas. A implantao da Educao Artstica foi marcada pela proposta polivalente, que concebia uma abordagem integrada das linguagens artsti-

Encontramos, portanto, dentre os 186 professores entrevistados responsveis pelas aulas de Arte nas 5 a 8 sries do ensino fundamental,

7 Embora a Resoluo n. 23/73 do Conselho Federal de Educao, que disciplina a organizao do curso de licenciatura em Educao Artstica, preveja a habilitao em Desenho, esta no oferecida pela UFPB. 8 Formaturas do 2 semestre de 1991 ao 1 semestre de 2001, conforme dados fornecidos pela coordenao do curso de Educao Artstica da UFPB, em abril de 2002. 9 Especificamos as habilitaes concludas e em curso apenas no caso de msica.

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cas, e era prevista nos termos normativos tanto para a formao do professor, quanto para o 1 e 2 graus10 . A nova LDB Lei n. 9.394, de 1996 mantm a obrigatoriedade, ao estabelecer que o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, pargrafo 2). E continua a permitir a multiplicidade, uma vez que a expresso ensino da arte pode ter diferentes interpretaes, carecendo de uma definio mais precisa. Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental os chamados PCN , elaborados pelo Ministrio da Educao, configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica na rea de Arte (Brasil, 1997; 1998). Nesses Parmetros, a indefinio e a multiplicidade persistem, pois so propostas para a rea quatro modalidades artsticas artes visuais, msica, teatro e dana , ao mesmo tempo em que se delega a cada escola as decises a respeito de quais linguagens artsticas, quando e como sero abordadas na prtica escolar (cf. Penna, 2001b). No ensino mdio, por sua vez, a autonomia das escolas inclusive na definio de sua proposta curricular11 um princpio geral, estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo n. 03/98 CNE) e explicitado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (Brasil, 1999). O seu currculo abarca uma base nacional comum e uma parte diversificada, sendo Arte includa na rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, que integra a base comum. A proposta para Arte dos PCNEM

bem mais sucinta e genrica que a dos PCN para o ensino fundamental, englobando artes visuais, msica, teatro, dana e artes audiovisuais. Assim, os Parmetros para os ensinos fundamental e mdio estabelecem potencialmente um espao para msica dentro do contedo curricular Arte, dependendo a sua efetivao das decises pedaggicas de cada escola. Nesse quadro, o professor de Arte costuma ter bastante liberdade para planejar suas aulas, pois poucas redes de ensino tm propostas curriculares ou contedos programticos para a rea de arte ou para as linguagens especficas. Quando tais propostas existem, so frouxamente aplicadas e/ou vigoram por pouco tempo, como mostra Mafiolletti (2001) em seu estudo sobre as propostas de educao musical no Rio Grande do Sul. No caso de nossas pesquisas de campo, solicitamos a proposta curricular para Educao Artstica ou para Arte s cinco secretarias de educao envolvidas do Estado da Paraba e dos municpios de Joo Pessoa, Cabedelo, Santa Rita e Bayeux e nenhuma nos foi apresentada, em nenhum dos nveis de ensino investigados. Com essa liberdade, ento, o professor de Arte poderia, a princpio, desenvolver mais adequadamente os contedos de sua habilitao. No entanto, como vemos nas tabelas 3 e 4, bastante corrente a prtica polivalente nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa. No ensino fundamental, encontramos 45,7% dos professores trabalhando apenas uma linguagem artstica em sala de aula, enquanto os demais abordam de 2 a 4 linguagens artsticas12 .

Tabela 3 Nmero de professores do ensino fundamental em relao ao nmero de reas artsticas que trabalha em sala de aula

Nmero de reas artsticas que o professor trabalha 1 2 3 4 Total

Nmero de professores 85 43 34 24 186

Percentual 45,7% 23,1% 18,3% 12,9% 100,0%

(Fonte: Penna, 2000 e 2001a)

10 Conforme Resoluo n. 23/73CFE e Parecer n. 540/77CFE, respectivamente. A postura do CFE Conselho Federal de Educao, em seu Parecer no 540/77, era bastante clara: A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. E adiante: A partir da srie escolhida pela escola, nunca acima da quinta srie, (...) certo que as escolas devero contar com professores de Educao Artstica, preferencialmente polivalente no 1 grau. 11 Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei n. 9.394/96, art. 12). 12 As questes sobre as linguagens artsticas trabalhadas em sala de aula ofereciam as seguintes opes: artes plsticas/visuais; msica; dana; desenho (desenho geomtrico para o ensino mdio); teatro; outras (a especificar).

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J no ensino mdio, apenas 26% dos professores declaram trabalhar apenas uma linguagem artstica em sala de aula; 18% trabalham com duas, e os demais com 3 a 5 linguagens:
Tabela 4 Nmero de professores do ensino mdio em relao ao nmero de reas artsticas que trabalha em sala de aula

Nmero de reas artsticas que o professor trabalha 1 2 3 4 5 Total

Nmero de professores 13 9 11 15 2 50

Percentual 26,0% 23,1% 22,0% 30,0% 4,0% 100,0%

(Fonte: Penna, 2002)

Com respeito atuao polivalente, interessante notar que, em questo aberta acerca do motivo de trabalhar com determinada ou determinadas linguagens artsticas , os professores no citam maiores exigncias nesse sentido (cf. tab. 5 e 6). No ensino fundamental, 17,7% dos professores apresentam espontaneamente, como uma das razes para a escolha das linguagens artsticas trabalhadas em aula, a inteno de dar uma viso mais ampla da arte em suas vrias reas, e 15,6% mencionam atender ao interesse dos alunos:

Tabela 5 Nmero de professores do ensino fundamental em relao s razes apresentadas para trabalhar com determinada linguagem artstica1

Razes para trabalhar com a linguagem artstica a rea de formao Para dar uma viso mais ampla da arte em suas vrias reas Interesse dos alunos Falta de condies de trabalhar em outra rea a rea de interesse Outra
1 Questo aberta; os professores puderam citar mais de uma opo. 2 Em relao aos 186 professores do ensino fundamental.

Nmero de professores 73 33 29 23 21 29

Percentual2 39,2 17,7% 15,6% 12,4% 11,3% 15,6%

(Fonte: Penna, 2000 e 2001a)

No ensino mdio, aparece tambm a justificativa relativa viso ampla da arte, mencionada por 26% dos professores:

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Tabela 6 Nmero de professores do ensino mdio em relao s razes apresentadas para trabalhar com determinada linguagem artstica1

Razes para trabalhar com a linguagem artstica Para dar uma viso mais ampla da arte em suas vrias reas Mais vivel (diante das condies de trabalho) a rea de formao/habilitao Conforme interesse/opo dos alunos Por identificar-se/gostar/dominar essa(s) linguagem(ns) Mais adequado para controlar a turma Conforme indicaes da Secretaria de Educao Pelas indicaes dos PCN/PCNEM Outros No informou
1 Questo aberta; os professores puderam citar mais de uma opo. 2 Em relao aos 50 professores do ensino mdio.

Nmero de professores 13 10 9 7 6 3 2 2 5 2

Percentual2 26,0% 20,0 18,0 14,0% 12,0% 6,0% 4,0% 4,0% 10,0% 4,0%
(Fonte: Penna, 2002)

Tabela 7 Nmero de professores do ensino fundamental em relao s linguagens artsticas que trabalham Os dados indicam que a viso da aula de Arte como devendo abordar diversas linguagens artsticas em sala de aula1

o que quer dizer ser polivalente pode ser corrente entre os professores do universo pesquisado, 13 Nmero de integrando, em certa Percentual2 Linguagens artsticasmedida, o senso comum da ao escolar em arte . Nesse sentido, as pesquisas professores permitiram observar que alguns professores com habilitao apenas em msica trabalham tambm outras linguagens artsticas. As artes plsticas/visuais, com maior presena na sala de aula, so trabalhadas por Artes Plsticas/Visuaisde todas habilitaes da Educao Artstica. 170 91,4% professores

Desenho Teatro Msica Dana

Por outro lado, desenvolvem atividades musicais professores com habilitao apenas em artes pls93 50,0% ticas ou em artes cnicas. Assim, nas escolas pblicas de ensino fundamental da Grande Joo Pessoa, apesar de apenas 9 professores terem formao em msica, 60 professores 32,3% do total informam 60 32,3% abordar msica em suas aulas.

124

66,7%

36

19,4%
(Fonte: Penna, 2000 e 2001a)

1 Os professores puderam citar mais de uma opo, alternativas apresentadas. 2 Em relao aos 186 professores do ensino fundamental.

13 Acreditamos que pode tambm influir para essa viso e essa prtica o fato de as provas de muitos concursos pblicos para professores de Educao Artstica/Arte abordarem questes de todas as reas artsticas, como ocorreu em 1997 no concurso para a rede municipal de Santa Rita.

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Evidenciando essa tendncia atuao polivalente, no ensino mdio, onde foram encontrados 5 professores com habilitao em msica, 28 professores 56% do total (!) declararam trabalhar essa linguagem artstica em sala de aula:
Tabela 8 Nmero de professores do ensino mdio em relao s linguagens artsticas que trabalham em sala de aula1

Linguagens artsticas Artes Plsticas/Visuais Teatro Msica Desenho Geomtrico Dana

Nmero de professores 48 28 28 15 15

Percentual2 96,0% 56,0% 56,0% 30,0% 30,0%

(Fonte: Penna, 2002)

1 Os professores puderam citar mais de uma opo, alternativas apresentadas. 2 Em relao aos 50 professores do ensino mdio.

J que grande parte dos professores que declaram abordar msica em suas aulas de Arte no tem formao especfica na rea, certamente esse trabalho pode ser espordico e superficial, ou at mesmo inadequado. Acreditamos, inclusive, que muitas das referncias a respeito podem se limitar a algum tipo de abordagem de contedos apenas relacionados msica, como o caso de atividades de interpretao de texto, com letras de canes prtica sem cunho propriamente musical, bastante corrente no ensino mdio. No entanto, antes de qualquer outra considerao a respeito, preciso observar outros tipos de envolvimento com a msica, indicados pelos professores e apresentados nas prximas tabelas. Com respeito a experincias artsticas atuais ou anteriores, 18,8% dos professores do ensino fundamental indicaram a participao em coral; 2,2% mencionaram tocar violo; 8,1% relataram outras atividades musicais. Ou seja, o ndice de indicaes de experincias artsticas no campo da msica bem maior que o de professores com habilitao na rea.
Tabela 9 Nmero de professores do ensino fundamental em relao sua experincia artstica
1

Experincia artstica Artes plsticas Coral Tocar violo Outra atividade musical Grupo de teatro Artesanato Teatro de bonecos Grupo de dana ou folclrico Outra atividade Sem experincia
1 Questo aberta; os professores puderam citar mais de uma opo. 2 Em relao aos 186 professores do ensino fundamental.

Nmero de professores 44 35 4 15 54 22 8 15 12 55

Percentual2 23,7% 18,8% 2,2% 8,1% 29,0% 11,8% 4,3% 8,1% 6,5% 29,6%
(Fonte: Penna, 2000 e 2001a)

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Tambm no ensino mdio, onde significativamente metade dos professores no relata experincias artsticas fora do curso de graduao, as indicaes de experincias musicais ultrapassam o nmero de professores habilitados, havendo 13 citaes a respeito 8 delas relativas a coral:

Tabela 10 Nmero de professores do ensino mdio em relao sua experincia artstica1

Experincia artstica Teatro Coral Outra atividade musical Dana Desenho e pintura Artesanato Outras atividades Sem experincia No informou
1 Questo aberta; os professores puderam citar mais de uma opo. 2 Em relao aos 50 professores do ensino mdio.

Nmero de professores 13 8 5 5 5 2 4 25 2

Percentual2 26,0% 16,0% 10,0% 10,0% 10,0% 4,0% 8,0% 50% 4,0%
(Fonte: Penna, 2002)

Quanto vivncia como espectador de arte, pediu-se ao professor de ensino fundamental que indicasse a constncia com que costumava freqentar diferentes eventos artsticos:

Tabela 11 Nmero de professores do ensino fundamental em relao constncia com que freqentam eventos artsticos

Eventos artsticos Teatro Exposies de pintura, fotografia, etc. Shows de msica popular Cinema Concertos de msica clssica (erudita) Espetculos de dana

Com freqncia 52 80 58 47 22 54

s vezes 105 82 68 95 58 82

Nunca 29 24 60 44 106 50

(Fonte: Penna, 2000 e 2001a)

No campo da msica, expressiva a freqentao a shows de msica popular 126 indicaes, se somarmos com freqncia e s vezes. Mas essa presena da msica popular na vida dos professores do ensino fundamental contrasta fortemente com a freqentao a concertos de msica erudita, que receberam o maior nmero de indicaes nunca (por 106 professores) e o menor ndice de com freqncia (22 menes), numa oposio que reflete a histrica dicotomia entre esses dois campos de produo musical.

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Por sua vez, indagados sobre os eventos artsticos que costumam freqentar, 58% dos professores do ensino mdio mencionam shows de msica popular, que aparece em terceiro lugar:

Tabela 12 Nmero de professores do ensino mdio em relao aos eventos artsticos que costumam 1 freqentar

Eventos artsticos Exposies de pintura, fotografia. etc. Teatro Shows de msica popular Cinema Espetculos de dana Concertos de msica clssica (erudita) Nenhum

Nmero de professores 41 37 29 28 25 19 4

Percentual2 82,0% 74,0% 58,0% 56,0% 50,0% 38,0% 8,0%

(Fonte: Penna, 2002)

1 Os professores puderam citar mais de uma opo dentre as alternativas apresentadas. 2 Em relao aos 50 professores do ensino mdio.

Observe-se que, embora tenham sido encontrados apenas 5 professores com habilitao em msica atuando no ensino mdio, no campo da vivncia h um nmero comparativamente maior de experincias musicais diversas (cf. tab. 10) e de freqncia a eventos da rea. Alguns questionamentos Sem pretender esgotar a anlise desses dados, queremos levantar algumas reflexes a respeito. Se a msica em suas diversificadas manifestaes, incluindo as da indstria cultural est presente na vida cotidiana de praticamente todo cidado brasileiro, por que sua presena na escola to reduzida? Essa no apenas uma realidade do universo pesquisado, mas, antes, bastante corrente, como apontam diversos estudiosos da rea (cf. Hentschke e Oliveira, 2000). O fato de muitos professores das redes pblicas da Grande Joo Pessoa relatarem experincias musicais, em espaos diversificados, alm de marcante envolvimento com a msica popular, contrasta com o reduzido nmero de professores com habilitao na rea. Isso indica que o ensino formal de msica seja no curso de Educao Artstica ou em outros no est sendo capaz de canalizar esse interesse ou de estabelecer relaes com essas experincias de vida. Cabe, ento, questionar a distncia entre a msica que faz parte da vida cotidiana e a concepo de msica que norteia os cursos superiores, assim como as metodologias de ensino correntes nesses cursos.

Vale lembrar, como j mencionado, que em vrias localidades brasileiras no h cursos de formao do professor de msica. Nesse sentido, a rede pblica da Grande Joo Pessoa privilegiada, inclusive em relao ao prprio estado da Paraba, pois encontramos uma situao distinta nas outras cidades: fora da capital, bastante rara a presena do professor com formao superior na rea de arte. E na licenciatura em Educao Artstica da UFPB, principal centro formador dos professores de Arte das redes pblicas pesquisadas, o nmero de concluintes com habilitao em msica bem menor do que nas outras habilitaes. Mesmo assim, so bastante expressivos os dados relativos aos professores com essa habilitao: apenas 9 no ensino fundamental e 5 atuando no ensino mdio valendo ressaltar que 80% dos professores que lecionam nesse nvel trabalham tambm no ensino fundamental (Penna, 2002), sendo provvel, portanto, que haja alguma sobreposio nesses dados, quando uma mesma pessoa foi informante nas duas pesquisas. J que uma licenciatura, por definio, forma professores para a educao bsica, cabe indagar onde se encontram os demais formandos em msica. Embora no disponhamos de um levantamento sistemtico a respeito, sabemos que vrios de nossos ex-alunos (mais de 14, em todo caso) atuam em universidades ou em escolas de msica, pblicas ou privadas, que so instituies mais valorizadas socialmente e que podem possibilitar uma melhor remunerao. Mas isso nem sempre

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acontece, pois muitas vezes o corpo docente das escolas de msica pertencentes a redes pblicas est sujeito ao mesmo plano de carreira e salrios dos professores de educao bsica. No entanto, preciso considerar que as escolas especializadas, de qualquer tipo, configuram um espao de atuao que mantm o valor da prtica musical em si, tendo correntemente como referncia a msica erudita e prticas pedaggicas de carter tcnicoprofissionalizante. Assim, as escolas especializadas confirmam uma concepo de msica e de prtica pedaggica que no compatvel com as exigncias desafiadoras das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio, sendo certamente mais atraentes e protetoras do que o espao de trabalho da escola regular, com seus inmeros desafios. Esse mesmo quadro foi encontrado pelo projeto Msica na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, nos anos de 1997 e 1998. Visando incentivar o ensino de msica nas escolas estaduais de Belo Horizonte, esse projeto optou por trabalhar com os professores de 1 a 4 sries do ensino fundamental, entre outros motivos, devido ao nmero extremamente reduzido de professores com formao em msica atuando nas escolas em turmas de 5 a 8 sries14 . E isso aconteceu no estado de Minas Gerais, onde h cursos superiores de msica e um grande nmero de escolas especializadas os conservatrios , inclusive da rede pblica. Parece haver, portanto, uma preferncia pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em diversos tipos de escolas de msica, em detrimento da atuao nas escolas regulares de educao bsica ou seja, em detrimento do ensino de msica no espao curricular de Educao Artstica ou de Arte, que tem, a princpio, um maior alcance social. Nessa afirmao no h nenhuma crtica pessoal s escolhas de cada um, mas um questionamento ao descompromisso da rea com a educao bsica e com a escola regular. Todo esse quadro coloca em cheque a viso corrente de que a reduzida presena da msica na escola decorrente da falta de espao ou de reconhecimento do seu valor. Embora seja certo que a educao musical ainda precisa ser valorizada socialmente de modo mais amplo, cabe inda-

gar at que ponto teramos profissionais com formao especfica em nmero e com disponibilidade suficiente para ocupar os possveis espaos na escola. Ento, acreditamos que toda a questo tambm vlida em uma colocao inversa, ou seja: at que ponto a reduzida presena da msica na educao bsica no reflete o fato de que a educao musical reluta em reconhecer a escola regular de ensino fundamental como um espao de trabalho seu? Um espao de trabalho que deve ser conquistado pelo compromisso com os objetivos de formao geral e de democratizao da cultura, assim como pela busca de propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto escolar e a sua clientela. Algumas vezes acontece de um professor formado em msica, fugindo das dificuldades das escolas regulares turmas grandes, precrias condies de trabalho, insegurana quanto aos encaminhamentos pedaggicos a serem adotados, etc. , optar por ganhar a mesma coisa dando aulas particulares de instrumento15 . Sem dvida, as condies salariais e de trabalho influem nessa situao. No entanto, preciso considerar que a desvalorizao do magistrio uma questo geral e ampla, e os problemas com a falta de materiais, equipamentos e espao fsico adequado afetam a prtica educativa na rea de arte como um todo, e no apenas a educao musical. Alm disso, como discute Almeida (2001, p. 34), nem sempre as melhores condies de trabalho resultam em um ensino de melhor qualidade, sendo as queixas a respeito, por vezes, uma desculpa para o imobilismo. Nesse quadro, est em jogo, tambm, a discusso sobre o que possvel e significativo fazer nesse contexto escolar, sendo que o campo das atividades pedaggicas em msica to vasto envolvendo produo, apreciao e reflexo que certamente existem alternativas viveis. Outra viso corrente que a reduzida presena da msica na escola seria uma decorrncia da Lei n. 5.692/71, por implantar a Educao Artstica. Mas essa viso esquece, primeiramente, que a Educao Artstica, na verdade, institucionalizou prticas baseadas na experimentao sonora e na integrao das linguagens artsticas que j vinham sendo desenvolvidas na dcada de 1960, tornando oficial uma tendncia j existente, como mostra Fuks (1998, p. 84-85). Esquece ainda que a Lei n. 5.692

14 Conforme exposio do Prof. Carlos Kater, no VII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, em 1998. A respeito do projeto Msica na Escola, ver Kater et al. (1999). 15 Depoimentos nesse sentido tiveram lugar no debate que se seguiu apresentao de uma verso preliminar deste trabalho, no X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, em 2001.

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foi a primeira a estabelecer o dever do Estado com a educao pblica e gratuita por oito anos ou seja, por todo o ensino fundamental, antigo 1 grau. Nessa medida, essa lei representou um significativo avano na luta pelo direito educao, tendo como conseqncia uma efetiva expanso da escolarizao. Dessa forma, tiveram acesso escola grupos sociais antes totalmente excludos com necessidades prprias e bagagens culturais diversas, distantes dos padres dominantes, norteadores da educao escolar. Assim, classes populares sentaram-se nos bancos escolares, colocando em cheque prticas pedaggicas anteriormente adequadas a uma escola mais elitizada como as escolas da poca de Getlio Vargas, nas quais o canto orfenico teve lugar, ou as prprias escolas especializadas em msica. Uma educao fundamental com maior alcance popular exige, portanto, uma nova postura pedaggica para o ensino de msica, distinta dos padres tradicionais, ainda vigentes. Nesse quadro, at que ponto a educao musical tem encarado o desafio da educao bsica e se comprometido com a msica nas escolas regulares? Acreditamos que o objetivo do ensino de msica na escola ampliar o alcance e a qualidade da experincia musical do aluno, e para tal necessrio tomar a vivncia do aluno como ponto de partida para o trabalho pedaggico, reconhecendo como significativa a diversidade de manifestaes musicais sejam produes eruditas, populares ou da mdia. Vale lembrar que esse o direcionamento assumido na proposta para msica dos PCN para Arte, especialmente nas 5 a 8 sries16 . Como analisamos em trabalho anterior (Penna, 1999), a proposta para Msica dos PCN exige como base uma concepo de msica bastante aberta, capaz de considerar a diversidade de manifestaes musicais, trazendo o desafio de superar a histrica dicotomia entre msica erudita e popular. Os

PCNEM, por sua vez, no apresentam uma proposta para Arte com o mesmo grau de elaborao e detalhamento que os Parmetros para o ensino fundamental. Mesmo assim, tambm possvel perceber, nas parcas orientaes para msica, uma concepo ampla, que acolhe a heterogeneidade das manifestaes musicais que fazem parte do universo cultural dos jovens (Brasil, 1999, p. 176). Dessa forma, os Parmetros para o ensino fundamental e mdio trazem como conseqncia a necessidade de se repensar os cursos de formao do professor, buscando base-los em uma concepo de msica mais abrangente, de modo a sustentar uma nova postura pedaggica, comprometida com a ampliao da experincia musical do aluno. Por outro lado, deve-se considerar a grande carncia de professores com formao especfica em msica nas escolas de educao bsica, como revelam os dados relativos s redes pblicas da Grande Joo Pessoa. Faz-se necessrio, portanto, intensificar a presena da msica na escola, de mltiplas formas. Nessa direo, h estudos e pesquisas que buscam alternativas eficazes para esse contexto escolar, como por exemplo Bellochio (1999; 2000) e Figueiredo (2001), que apontam possibilidades para ampliar a presena da msica nas escolas, por intermdio dos professores das sries iniciais do ensino fundamental17 , atravs da incluso da msica nos cursos superiores de Pedagogia e/ou do trabalho conjunto do professor com formao especfica e dos professores das sries iniciais. Enfim, seja buscando novas formas de atuar na escola, seja construindo propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto educacional, seja ainda repensando a formao do professor, preciso aprofundar cada vez mais o compromisso com a educao bsica, pois s assim a educao musical pode de fato pretender o reconhecimento de seu valor e de sua necessidade na formao de todos os cidados. Este , portanto, o grande desafio.

16 Para uma anlise das propostas para msica dos PCN e sua viabilidade, ver Penna (2001c). 17 Na formao dos professores das sries iniciais do ensino fundamental (1 a 4 sries), o chamado professor generalista, raramente so contemplados, de forma consistente, contedos de qualquer uma das linguagens artsticas.

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