MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY

EDUCACIN NO FORMAL
Fundamentos para una poltica educativa

Repblica Oriental del Uruguay Ministerio de Educacin y Cultura Direccin de Educacin

EDUCACIN NO FORMAL
Fundamentos para una poltica educativa

Mayo de 2006 Montevideo URUGUAY

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Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura. Coordinador general: Jorge Camors

Colaboradoras:

Lorena Cousillas Mercedes Denis

Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura.

Catalogacin en la Fuente: Departamento de Documentacin Pedaggica - Direccin de Educacin - MEC. CATALOGACIN EN LA FUENTE 370.1 Educacin No Formal: fundamentos para una poltica URUe educativa / Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Educacin. rea de Educacin No Formal. - Montevideo: MEC, 2006. 184 p. ISBN 9974-36-101-X 1. EDUCACIN NO FORMAL 2. URUGUAY 3. POLTICAS DE EDUCACIN

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Dr. Tabar Vzquez Presidente de la Repblica Ing. Jorge Brovetto Ministro de Educacin y Cultura Dr. Felipe Michelini Subsecretario de Educacin y Cultura Lic. Yvelise Macchi Directora General de Secretara Mtro. Luis Garibaldi Director de Educacin

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Hacia una re-elaboracin del sentido de la educacin. Una perspectiva desde la Pedagoga Social.
Violeta Nez

La exposicin se propone realizar un recorrido que nos permita repensar los alcances y posibilidades de la funcin educativa y de sus instituciones. Tal recorrido se articula en tres grandes apartados: 1. Puntos de partida: aqu haremos breve referencia a cmo impactan en el trabajo educativo las polticas globales. 2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidades del trabajo educativo, re-centrando su funcin. a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales, locales y globales. b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo escolar. 3. Para concluir.

1. Puntos de partida.
Vamos a comenzar con una afirmacin no exenta de polmica: este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica, hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes. La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de "todas" las problemticas de "la" infancia... Aparece entonces una paradoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de transmisin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vez ms diversas?; cmo puede la escuela, entonces, garantizar programas de profundidad cultural y cientfica, que den a todos los nios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica? Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de la OCDE1 , "nunca constituirn un
1 OCDE (1996): "Informe de la mesa redonda de Filadelfia". En: SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.
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mercado rentable" pues su "exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando"; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros sociales, ONGs, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza. Salvo los llamados "polos de excelencia", las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la devastacin de los contenidos culturales para instaurar, en trminos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha, la enseanza de la ignorancia en todas sus formas. Tal como lo seala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de las evoluciones econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental de las polticas educativas. La dualizacin del mercado laboral se refleja en una dualizacin ya evidente de la enseanza. Si el 50 60 % de las creaciones de empleo no exigen sino trabajadores poco cualificados, no es "econmicamente rentable" continuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta, pues, el fin de la masificacin (por ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universidades pblicas), pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de la enseanza y de su financiacin, que la hacen inevitable; no se decreta la dualizacin de la enseanza: se crean las condiciones materiales, estructurales y pedaggicas para ello. Estos sealamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que las condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin global del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontal las prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras tcnicas de control de amplios sectores poblacionales. Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales2 .

2. Un giro en las orientaciones:

a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales, locales y globales. La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy hemos de retomar esta consideracin, pero sealando que la
2 FRIGERIO, G. (2001): "Los bordes de lo escolar". En: DUCHATSKY, S. / BIRGIN, A. [comp.]: Dnde est la escuela? Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.

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institucin escolar ha de articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la articulacin de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo. Otras instituciones, servicios y programas educativos sociales, sanitarios, psicoteraputicos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, ya que estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red. No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias. Las agencias tradicionales de socializacin (familia y escuela), han de realizar las funciones que les sean asignadas desde las instancias sociales y pblicas. Sin embargo, para que estas ltimas devengan garantes de los derechos de las infancias y adolescencias, han que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen la lucha por la igualdad de oportunidades. Han de ocupar ese territorio de nadie que la posmodernidad abre entre las mltiples modalidades familiares y la escuela. Ese desierto al que son confinadas infancias y adolescencias (algunas ciertamente ms que otras), donde los ms jvenes quedan librados a s mismos: meros objetos para dudosas empresas de moralizacin o de asistencialismo. Proponemos pensar nuevos recursos de articulacin social, nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atae respecto a las nuevas generaciones, dada la actual tendencia a la fragilizacin de lo social. El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra en la consideracin de nuevas modalidades que hoy requieren tanto la socializacin de las infancias y de las adolescencias como las nuevas modalidades de construccin de la socialidad y la subjetividad de cada sujeto3 , ya que no es posible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las instituciones de la modernidad (familia, escuela). Tampoco podemos esperar que los massmedia posibiliten, por s mismos, aprender a leer los textos y el mundo. Mucho menos se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mercado regularn espontneamente los flujos sociales en el sentido de la justicia y la cohesin social, necesarias para la convivencia democrtica. Las diversas prcticas sociales y educativas, en el campo de las infancias y de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela. Dichas prcticas primordialmente apuntan a la filiacin simblica de los sujetos, y pueden crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. En el mbito de las infancias, des-enganchar la educacin social, o las diversas prcticas sociales y asistenciales, de las instituciones escolares, slo significa sellar los guetos marginales. De all la necesidad de articular los distintos recursos, de crear espacios de circulacin e intercambio y no lugares de aparcamiento de los chicos catalogados como difciles.
3 NEZ, V. (1999): Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.
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Se trata entonces de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que hacen obstculo al acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseados y construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. Estos son hoy los verdaderos retos de la institucin escolar y de las prcticas de la educacin social: o inventan nuevas y efectivas maneras para posibilitar la democratizacin del acceso de todos los nios y adolescentes a los legados culturales o se transformarn en instituciones de contencin, donde la violencia estallar inevitablemente. La violencia de los que perciben la injusticia de haber quedado fuera de toda esperanza. Incluso hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo XIX y comienzos del XX, de la escuela en trminos de sistema. Hasta hoy, el tubo es "el mismo" para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese nico tubo puede hacer obstculo a los procesos de apropiacin del saber. El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin (segn... clases de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiacin del conocimiento y, en consecuencia, la organizacin y el manejo de la informacin, ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccin del mundo. La prioridad puesta en la homogenizacin produce que, a partir de la va de direccin nica que constituye el sistema, se generen una serie de vas muertas, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta: atencin a la diversidad..., o atencin a nios con necesidades educativas especiales, quienes terminan designados como los nees (casi en clave de humor negro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supuestamente lo habita...). All se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de categoras, mayormente de carcter suburbial, que luego se detectan como poblacin en riesgo4 . Para estos sujetos, se dice, el sistema no est preparado... En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de la dignidad de la persona, una sumisin pasiva al efecto de segregacin social aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de poca, elementos negados por las instituciones que debieran ser garantes del acceso.
4 CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona: Anagrama.

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Como alternativa a los efectos de exclusin, podramos subrayar la importancia de la tarea educadora, conceptundola como la bsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibiliten nuevas y mltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales propuesta por Touraine. Ciertamente una institucin no puede operar con "exceso" de diversificacin, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente clebre modelo que encerraba "todo" cuanto molestaba en lo social... Y esto hay que recordarlo, para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un nico dispositivo (por ejemplo, la escuela), pues llevan al cierre de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsin. Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un "dentrofuera" escolar sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia las infancias. Lugares de re-envo que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la "certeza" de su in-oportunidad... Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles la experimentacin y la manipulacin; las elaboraciones y confrontaciones; tanto como los juegos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posibles abordajes alternativos a los de las clases tradicionales y a cuya valorizacin contribuyan. Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen a partir de los intereses de los chicos, capaces de permitir la construccin de diversos itinerarios. El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta de culturalizacin para las nuevas generaciones: definir a la escuela como espacio tal que posibilite albergar a las infancias y a las adolescencias, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el Otro. La escuela como espacio y como oportunidad de cultura. Como casa de cultura, que coordina e impulsa la participacin, que se abre a lugares diversos y, a su vez, aloja lugares diversos. Ante lo segregativo de la consideracin de "una" infancia, frente a la cual aparecen los nios adjetivados5 : desescolarizados, absentistas, infractores, desinteresados, desertores, problemticos, inmigrantes... proponemos alojar lo mltiple entretejido en lugares mltiples, intereses mltiples, patrimonios mltiples. Puede que este momento histrico, en el que dominan las lgicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo. El mundo ha cambiado. Tambin el mundo de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a
5 MLLER, V. (1998): "El nio ciudadano y otros nios". En: El Nio. Revista del Instituto del Campo Freudiano- Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio. Barcelona, N 5; pp. 13-21.
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"la" infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo. Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultural de los ms jvenes (particularmente, de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo pedaggico articulados en redes, que construyan circuitos, en relacin a los cuales los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles. Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin educativa y cmo se podran abordar para brindar, a los nios y adolescentes, las oportunidades de culturalizacin y de construccin de la socialidad que cada uno requiera. Para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la elaboracin de nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes, que generan escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo denomina trayectorias vitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclusin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentarizado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras. Tal vez el reto de la actualidad pasa por cmo cada sociedad pueda atender a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no confisquen, tambin, lo por-venir. Podramos pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y los adolescentes para que puedan mantener, con xito, su escolaridad y acceder a lo social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. Podramos pensar, tambin, en cmo dar soporte a la escuela para que recentre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar otras experiencias. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, y considerando tambin el lastre que han supuesto y suponen las polticas neoliberales de arrasamiento de lo social, habr que atender de otras maneras a las infancias. Entendemos tambin que esto es un otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigualdades, que tiene en las jvenes generaciones una poblacin cautiva, salvo que hoy tomemos otras cartas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes de que caduquen... Hay que pensar que la institucin familiar tambin ha cambiado. Lo que la escuela no puede dar, a veces tampoco lo pueden dar las familias. La pregunta es de quin es la responsabilidad de socializacin de las nuevas generaciones. Hay
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una responsabilidad pblica, lo sabemos. Y toca se ponga en marcha, que dedique recursos a fin de que las infancias puedan volver a ser apuestas al por-venir. La responsabilidad pblica, cuando abre las posibilidades de un verdadero trabajo educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opcin poltica que la sita en la posicin de otorgar a nios y adolescentes (tal como sealamos ms arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa ha de aportar a la nueva construccin de la ciudadana, es decir, contribuir a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables: plataformas en las que sostener algo slido en esta modernidad lquida6 . En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a inventar un cruce entre la poltica y el trabajo de culturalizacin de las nuevas generaciones. b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo educativo. Podramos pensar cmo garantizar que aun los nios ms vulnerables (y aquellos vulnerados en sus derechos), puedan acceder al mundo tecnolgico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Esto nos plantea, sin duda, un verdadero desafo pedaggico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, tambin y quizs sobretodo, brindar las herramientas de los viejos saberes. Luego cada actor social construir sus propios recorridos. Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas) y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela. Los jvenes han de estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccin con el medio... como si el saber brotara mgicamente, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando,... A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, catalogarla, desecharla, confrontarla, etc., no es una actividad que espontneamente realizar el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar e, incluso... memorizar!: desde las letras en su orden alfabtico, las poesas o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar), aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y... trabajar! Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podramos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisin de los saberes habilitantes de la poca, sino en una suerte de moralizacin de las personas. Moralizacin que hoy se recicla en trminos de
6 BAUMAN, Z. (2002): Modernidad lquida. Buenos Aires: FCE.
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autoestima, creatividad, o educacin en valores, como si esas cuestiones fueran en-s, y no efecto de procesos, del trabajo de aprender; de pensar; de resolver los problemas que los otros y los textos (verbales y escritos), nos plantean. La tan mentada autoestima, en educacin, no es sino la verdadera estima que, en trminos de confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso, en carcter de herederos legtimos, a los patrimonios culturales que les pertenecen, en sentido estricto. Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harn buen uso de ese legado, en que combinarn de manera peculiar memorias y olvidos: habr elementos que se perdern y otros sern recuperados. Hay que remarcar que la educacin no consiste en "contener" ciertos problemas sociales, de manera tal que los sujetos all circunscriptos as permanezcan: pobres; inmigrantes; excluidos... Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del siglo XX, mile Chartier7 (Alain), podemos afirmar que "La literatura es buena para todos, y sin duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al ms indiferente, al ms violento". La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original que, a la vez, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo, en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata, pues, de la transmisin en sentido mecanicista, que es la utopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario. Por el contrario, hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998): "Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de caer en el despecho y el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de "ensear" a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto." Podramos definir de manera muy general la educacin como un intento de articulacin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramos llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa. Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educacin. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto. El trabajo educativo puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de sus anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su
7 TIZIO, H. (2003): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones del psicoanlisis y de la pedagoga social. Barcelona: Gedisa (p. 36).

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cargo: he aqu el duro trabajo de civilidad del que nos hablara Hegel, recogiendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto de sujeto de la educacin, que lo ubica como sujeto responsable. As, pues, se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporneo, a saber: la victimizacin y la infantilizacin. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedaggico al sujeto responsable, ya que la consideracin de vctima de la historia, del barrio, de la familia, o del largo etc. que podramos hilvanar, no hace sino ponerlo "fuera de juego": sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe as esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino. Asimismo es requisito sortear an la segunda tentacin: la infantilizacin o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes librados a s mismos. En suma, se trata de apostar a que la educacin recupere, ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule a los jvenes con el mundo. He aqu un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo: pensar cmo brindar a cada nio y adolescente lugares plurales y reconocidos, valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad, lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su poca.

Para concluir:
El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo pedaggico puede definirse en trminos de construccin de plataformas -mltiples, diversas-, capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces a sus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir, la dimensin del sujeto. Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de Alain Touraine, como "capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis, anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo" (Touraine, 1999). Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad. Y no a la inversa: una supuesta diversidad "esencial" de los sujetos: el pobre, el inmigrante, el fracasado,... a los que hay que "tratar" de manera espacial "polticamente correcta". En realidad son las nuevas etiquetas que dan cobertura a las diversas metamorfosis del apartheid.
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La educacin, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole el tiempo que lo social otorga a las infancias. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, acaban agotando las bsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Los proyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento cultural y "fracasos" personales. El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo de recursos (ofertas) -que sin duda deben estar-, sino que, especficamente, se refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el primer punto del trabajo educativo, un punto de dificultad para el educador. A veces se da una conclusin precipitada: este nio, con la familia que tiene, con el barrio en el que vive, ya est destinado al "fracaso" porque, qu podemos hacer nosotros si los propios padres no se ocupan para nada?. Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a la posibilidad de dar tiempo, a suspender nuestro juicio, a probar otras maneras. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacios y tiempos donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente. En los primeros momentos, en el acceso a la escuela primaria y a la secundaria, "perder tiempo" quiz sea ganarlo. Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. La paradoja que se plantea a la educacin tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmo puede un sujeto responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidad de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de confianza a lo social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si lo social no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de particular inters o de valor para el propio sujeto? Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social, en la construccin de estrategias y trayectos. Ello no significa la no-norma. Por el contrario, significa estructurar el trabajo educativo como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepcin de la norma como un instrumento a favor de la convivencia y el trabajo. La educacin escolar puede articularse con las instituciones de educacin social, que se despliegan tanto en medio abierto como localizarse en centros especficos: desde las ludotecas, los centros de da, las bibliotrecas o museos, o los locales escolares fuera del horario estrictamente escolar. Pero sea cual sea su localizacin, se trata de prcticas que incluyen otras posibilidades, que pueden provocar en el sujeto otras bsquedas, otros intercambios, a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es requisito a la instauracin de lo que la didctica llama el
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proyecto educativo. Pues no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con la cultura o, dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras alternativas son viables: si algo del orden de lo nuevo, de encuentros nuevos, ser posible. Ello incluye mostrar, ensear, legados culturales bajo la promesa de que es posible apropiarse de ellos, de ser un heredero. La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, stos pareceran buscar el des-inters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan. Kant, Herbart8 fueron, tal vez, los primeros en advertir que los contenidos de la educacin, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educacin y de stos con los tiempos sociales. No hay educacin (ni escolar ni social), sin la funcin instructiva9 , esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simblicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educacin. Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que hace obstculo se mueve y el tiempo de la educacin se abre, verdaderamente, a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto. Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como desinters o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las condiciones actuales del propio discurso pedaggico y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos de la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin del educador, pueden causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de la desregulacin del discurso pedaggico. Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir tambin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda hay que remar contracorriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt: "Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolucin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones
8 9 HERBART, J. (1983): Pedagoga General. Madrid: Humanitas. LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado, versin no establecida): "Es evidente que se trata de un esfuerzo pedaggico. [...] El nio est hecho para aprender algo. He aqu lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant... es extraordinario que lo haya presentido, pues cmo poda l justificarlo? Est hecho para aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien".
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para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra los propios alumnos, a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica ambiente. [...] Cada uno entra en la resistencia por vas que le son propias." Hemos de saber tambin que cada da, en el cada da del oficio pedaggico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educacin. Y conviene no olvidar, siguiendo al querido y viejo maestro, Gastn Bachelard, que "cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir" Gracias.
VIOLETA NEZ Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin

Bibliografa
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