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Este livro dedicado especialmente ao professor que deseja ensinar msica na escola.

. Lanadas a primeira edio, em 1989, e a segunda, em 1996, Musicalizando crianas volta, agora, revisado. Desde ento, pudemos constatar que ele foi aplicado em diferentes ambientes educacionais, como na escola regular, na especializada, no ensino informal e no ensino de instrumentos musicais. Durante o perodo em que desenvolvemos este trabalho, pudemos verificar que aprender msica pode ser fcil e interessante. Diversos depoimentos recebidos ao longo desses 20 anos vieram confirmar que essa sistematizao permite levar o indivduo a aprender msica de maneira simples, agradvel e bem-fundamentada. A sequncia de atividades aqui apresentada o relato de uma experincia vivida por ns com crianas, que foi permeada de muita pesquisa, reflexo em conjunto, troca de ideias e criao. Entretanto, fatores como o tipo de clientela, as caractersticas de personalidade do professor e a filosofia educacional da escola, entre outros, podem intervir, determinando o maior ou menor xito do trabalho. A Lei n 11.769, de agosto de 2008, que torna obrigatrio o ensino da msica na escola brasileira, exige a capacitao de um grande nmero de profissionais, que podem encontrar nesta obra um material apropriado para auxiliar no preparo de suas aulas de msica. Nesse sentido, o livro traz fundamentos da teoria da msica, brincadeiras e jogos coletivos e individuais, canes e sugestes de exerccios, tudo dentro de uma gradao de dificuldades que possibilita o aprendizado. Para efeito de organizao, dividimos o contedo em trs captulos. O primeiro, "Sensibilizao msica", contm atividades de explorao do som e de criao musical, das quais as crianas participam de maneira intuitiva. Elas contribuem para o desenvolvimento integral do indivduo e de sua musicalidade e, por isso, podem ser usadas tanto na educao infantil ou no ensino fundamental quanto na escola especializada em msica. Assim, mesmo que o professor no possua um conhecimento de teoria musical, encontrar condies de aplicao dessa sistemtica. Nos captulos "Ritmo musical" e "Elementos meldicos", que devem ser conduzidos simultaneamente pelo professor, descrevemos no s a sequncia dos contedos considerados essenciais para o ensino inicial de msica, como tambm a metodologia correspondente, ou seja, a indicao de como proceder em cada etapa.

Apresentamos, ainda, algumas atividades complementares, visando ao enriquecimento e fixao da aprendizagem. No entanto, sero a prtica em sala de aula, o questionamento e a pesquisa constantes que daro ao professor as condies necessrias para o desenvolvimento de um ensino de msica significativo. 20 anos depois da primeira edio deste livro, pouco mudou no panorama relacionado bibliografia de educao musical no Brasil. Apesar de terem surgido muitas publicaes sobre o ensino de msica, poucas se dedicam, como esta, a ensinar o professor a ensinar. Por isso, julgamos relevante fazer uma reviso para o lanamento desta nova edio. A sistematizao do contedo apresentado fruto do trabalho desenvolvido, na dcada de 1980, com crianas de 6 a 10 anos de idade no curso preparatrio da Escola de Msica e Belas Artes do Paran (Embap). Numa frequncia de 2 aulas semanais, os alunos, divididos em turmas de, no mximo, 15, tinham oportunidade de vivenciar noes gerais de msica, como preparo e complementao do estudo de um instrumento musical. Porm, essa proposta pode ser adaptada conforme os objetivos que o professor tenha em mente e de acordo com os alunos, a disponibilidade de carga horria semanal e outras tantas variveis. Os professores da educao infantil e do ensino fundamental, por exemplo, tm condies de aplicar, com sucesso, as atividades contidas no captulo "Sensibilizao msica". J algumas noes apresentadas nos captulos "Ritmo musical" e "Elementos meldicos" requerem um conhecimento mais aprofundado sobre teoria da msica. importante que, em lodo e qualquer contexto de ensino-aprendizagem na rea musical, a integrao dos elementos musicais seja observada. No se concebe, nos dias atuais, a separao entre a teoria e a prtica, como tambm no se pode desvincular o ritmo da melodia, a prtica auditiva da escrita musical e a linguagem musical tradicional da contempornea. Igualmente, cada aula deve ser estruturada de modo a conter diversos desses elementos. A criana precisa ler a aula de msica como um momento agradvel e produtivo. Cabe ao professor a delicada tarefa de conseguir um clima tranquilo e, ao mesmo tempo, ativo, com a manifestao espontnea dos alunos, sem, no entanto, incorrer em indisciplina. evidente que so totalmente condenveis atitudes de

represso, censura e criticas indevidas, capazes de reduzir ou anular a participao e a livre expresso individual. A disposio do professor e dos alunos em crculo, sentados preferencialmente no cho, para o desenvolvimento de grande parle das atividades gera aproximao e contribui para uma aprendizagem efetiva em atmosfera descontrada. Assim, alm disso, a disperso minimizada, pois todos tm condies de observar tudo, e o professor pode assumir seu papel de lder de maneira natural, j que faz parte do grupo. preciso incentivar a participao ativa do aluno. Da mesma forma que, por meio de movimentos do corpo, a criana concretiza elementos e ideias musicais ao trazer as vivncias de seu mundo, ela contribui criativamente para o enriquecimento das atividades desenvolvidas na classe. Seguindo as ideias do conhecido educador musical Carl Orff, enfatizamos a prtica da improvisao. Os instrumentos de placa por ele criados (xilofones, metalofones, entre outros) so particularmente indicados devido facilidade de execuo e de manuseio que oferecem. Com eles, formam-se pequenos conjuntos instrumentais, obtendo-se resultados musicais singulares que encantam as crianas. Esses grupos instrumentais podem ser enriquecidos ou substitudos no s por instrumentos de percusso os mais diversos, como tambm pela voz falada ou cantada. O canto, alm de auxiliar no incentivo e na fixao da aprendizagem, tambm age como um indispensvel elemento de musicalizao. O cancioneiro folclrico infantil brasileiro de grande riqueza rtmica e meldica, devendo ser largamente explorado. Nossa experincia tem mostrado que, ao contrrio do que se possa imaginar, em tempos voltados tecnologia, as crianas aceitam com entusiasmo o uso desse repertrio. Ao cantar melodias pertencentes ao folclore, o indivduo assimila e, consequentemente, tambm preserva expresses da cultura de seu povo. Acreditar no potencial educativo da msica o ponto cie partida para um trabalho abrangente e efetivo. Ensinar msica no s passar contedos aos alunos nem se restringe a uma atividade de lazer. A aula de msica tambm uma grande ferramenta de educao e pode se transformar em momentos importantes de comunicao e expresso cie sentimentos e ideias.

Entretanto, o cumprimento da tarefa de musicalizar, desenvolvendo no aluno suas habilidades e estimulando nele o gosto pela msica e a vontade de aprender compete, principalmente, ao professor.

Capitulo 1 - Sensibilizao musica


Os mais variados assuntos, ao serem trabalhados com crianas, devem partir de situaes j conhecidas e vivenciadas por elas. A msica no exceo. Ensinar msica, hoje, mais do que transmitir uma tcnica para tocar um instrumento ou passar noes tericas de msica. , sobretudo, levar o indivduo a familiarizar-se com a msica, por meio de um processo gradual a que podemos chamar de sensibilizao. Mesmo os alunos principiantes devem perceber que podem fazer msica desde as primeiras aulas, de maneira simples, fcil e agradvel. O processo apresentado a seguir pretende auxiliar o professor a despertar no aluno o gosto e a vontade de aprender msica.

Prtica 1: Explorao sonora


Quando o objetivo fazer com que a criana perceba a diversidade de sons existentes, todos os tipos de som, principalmente aqueles que fazem parte do dia a dia, devem ser explorados. A conscincia da importncia do som emerge quando sugerimos criana que imagine o mundo sem sons. Ao evocarmos fatos e situaes sem que a sonoridade absolutamente necessria, observamos que, sem ela, o telefone, o despertador, a msica e mesmo a fala no teriam razo de ser. Com o intuito de despertar a criana para os sons sua volta, devemos desenvolver atividades em que ela possa ouvir atentamente. Depois que o indivduo adquire a capacidade de audio consciente, devemos tambm estimul-lo a prestar especial ateno queles sons no facilmente percebidos. Descrevemos a seguir alguns procedimentos utilizados para auxiliar nesse tipo de sensibilizao.

1a etapa: A cano do silncio


As crianas aprendem a cano Sssilncio, que age como elemento incentivador para as atividades cie ouvir (perceber um som) e escutar (ter conscincia do som ouvido).

2 a etapa: Gudio de sons do ambiente e-x+erno


Todos cantam a melodia aprendida e, ao termin-la, fecham os olhos por alguns instantes para favorecer a concentrao - e escutam os sons que ocorrem fora da sala de aula, como o de pssaros cantando, o de uma porta batendo ou o de buzinas de carros. Ao sinal do professor, previamente estabelecido, reabrem os olhos e relatam o que ouviram.

3a etapa: Audio de sons do ambiente interno


Todos cantam novamente a cano Sssilncio, de olhos fechados, e concentram-se para ouvir sons ocasionais, como o de um espirro, uma tosse ou o de algum se mexendo, e tambm os produzidos intencionalmente pelo professor dentro da sala de aula, como o de passos, o de um lpis caindo ou o do balanar de folhas de papel. Ao sinal cio professor, reabrem os olhos e contam o que ouviram.

4-a etapa: Coleo de sons


Como tarefa, o professor sugere aos alunos que ouam, com ateno, diversos sons em casa, na rua ou no parque, por exemplo, e, dentre estes, selecionem os menos evidentes. Exemplo: som de torneira pingando, de borracha apagando o papel, do pisar

na grama. Durante a aula seguinte, os alunos relatam os sons ouvidos e os imitam vocalmente.

5a etapa: apresentao grfica


O professor e os alunos escolhem alguns sons dentre os apresentados em aula e inventam uma representao grfica para eles. Todos devem ter a oportunidade de colocar suas ideias no quadro. Com base nas sugestes de escrita expostas, preciso chegar a um consenso sobre a representao que mais se aproxima do som em questo. importante salientar que no devemos desenhar a fonte sonora, mas algo que represente o som ouvido. O zumbido da abelha, por exemplo, no deve ser traduzido pela figura da abelha, mas por algo que represente o som do zumbido.

6 a etapa: Explorao de sons


As crianas procuram, em casa, objetos capazes de produzir sons, como talheres, caixas, latas, papis, folhas etc. (evitando os instrumentos musicais), e os levam sala de aula. Cada uma demonstra as diversas formas de resultado sonoro obtidas pelo ato de raspar, bater, amassar, soprar, jogar ou sacudir objetos. A seguir, o restante da turma, de olhos fechados, lenta identificar a fome sonora. Na aula seguinte, cada criana traz objetos diversos novamente e os apresenta aos colegas. Estes tentam imaginar com que se assemelham os sons produzidos. Ao amassar continuamente uma folha de papel, por exemplo, podemos imaginar o som de fogo. Dentro da sistemtica apresentada, possvel introduzir mudanas que proporcionem diversidade de situaes. O importante que a criana explore e perceba diferentes tipos de fontes sonoras, pois, alm de ser prazerosa, essa experincia a prepara para etapas posteriores.

Prtica 2: Contos sonoro


O conto sonoro consiste no relato de uma histria improvisada ou no cuja a finalidade ressaltar os elementos sonoros que a constituem . A historia pode ser expressa com ou sem narrao.

1a etapa: Conto sonoro com narrao


Nessa atividade, vrios objetos so trazidos sala de aula para que sejam pesquisadas as diversas possibilidades sonoras de cada um deles. O professor improvisa oralmente uma pequena histria na qual esses sons possam ser includos. Durante a narrao, os alunos atuam corno sonoplastas, interferindo com o material sonoro conveniente para ilustrar o desenrolar das situaes. Acompanhe um exemplo de conto sonoro1: Era um lindo domingo de sol e Joozinho acordou com o canto dos passarinhos (*). Antes de levantai; olhou para o relgio e ficou ouvindo o seu tique-taque (*). De repente, os sinos da igreja comearam a tocar (*) e Joozinho saiu rapidamente da cama (*). Depois de escovar os dentes (*) e se vestir(*), foi para a cozinha tomar caf(*). Em seguida, caminhou (*) at a oficina do papai, que terminava de construir um caminhozinho de madeira para ele. Ficou muito alegre em poder ajud-lo. Comeou, ento, a martelar (*), serrar (*) e lixar (*). O brinquedo j estava quase pronto quando papai chegou com uma surpresa: uma buzina. Cuidadosamente ela foi instalada, Joozinho se ps a buzinar (*) e a imaginar o quanto seus amigos iriam gostar da novidade! A experincia deve ser repetida, pois as crianas, tendo compreendido o mecanismo da atividade, certamente participaro de maneira mais espontnea e criativa. Para isso, o professor, alm de improvisar novas histrias, deve incentivar os alunos a invent-las tambm.

2a etapa: Conto sonoro sem narrao


Um grupo de crianas, escondidas atrs de um pano, monta e executa uma histria somente com sons (vozes, sons de boca, instrumentos musicais, objetos diversos). Depois da execuo, os ouvintes relatam o que imaginaram durante a audio e, em seguida, o grupo expe sua verso. Nem sempre h coincidncia entre a inteno dos apresentadores e as interpreta aes dos ouvintes, o que no um problema, pois a expresso musical subjetiva, apenas sugerindo situaes, sem traduzir com exatido alguma ideia.

1 a efapa: "Representao grfica

O sinal (*) indica que, neste momento, os alunos devem produzir os sons que ilustram a histria.

Enquanto recorda uma histria escolhida pela turma, o professor prope que se imitem sons e se inventem representaes grficas para algumas passagens. Todos devem ter oportunidade de expressar suas ideias, discutindo-as at chegarem a uma forma de representao julgada a mais adequada para cada caso. Trabalhando a histria Os (rs porquinhos com crianas de 6 anos, obtivemos, nos principais trechos, os seguintes sons e grafias:

Construo da casa de palha: Som: chiados irregulares.


Representao grfica:

Construo da casa de madeira: Som: batidas de mos ou ps no cho,


imitando marteladas ("toque-toque"). Representao grfica:

Construo da casa de tijolos: Som: chiado curto seguido do fonema p


(mudo), imitando o cimento sendo jogado sobre os tijolos (ch - p). Representao grfica:

Sopros do lobo na casa de palha Som: da consoante/, contnuo e de intensidade moderada; comea fraco, intensifica-se um pouco e volta a tornar-se fraco. Representao grfica:

Sopros do lobo na casa de madeira

Som: de novo o da consoante/, porm com maior intensidade. Representao grfica:

Sopros do lobo na casa de tijolos


Som: novamente o da consoante/, agora com intensidade maior ainda. Representao grfica:

3 etapa: Leitura e execuo da partitura


A partitura, escrita no quadro, possibilita que, durante a execuo, todos possam acompanhar os movimentos do professor, o qual deve apontar, da esquerda para a direita, a sequncia dos sinais. Podemos adotai como critrio que:

Os espaos em branco signifiquem silncio; Os traos colocados ao alto correspondam aos sons agudos e os colocados embaixo, aos graves; Os desenhos espessos soem mais forte e os finos, mais fraco. Sempre que possvel, elevemos gravar a execuo para depois ouvi-la porque, alm de agraciarmos a criana, incentivamos a crtica e conduzimos a um maior aprimoramento. Como treinamento de leitura, o professor pede aos alunos que reconheam visualmente determinados trechos da partitura, como a grafia representativa do momento em que o lobo sopra a casa de tijolos. Para enriquecer a atividade, sugerimos que, ao mesmo tempo que um grupo de crianas faz a parte sonora, o restante represente a partitura com gestos que correspondam inteno musical proposta. Alguns, por exemplo, dramatizam a construo da casa de palha, outros, a de madeira etc. A sequncia da partitura deve ser obedecida, mas a durao de cada parte (cena) flexvel, podendo ser repetida diversas vezes. recomendvel que a partitura seja copiada pelos alunos, para auxiliar o desenvolvimento da ateno e do processo da escrita. interessante mostrar a eles outras partituras de escrita tradicional e contempornea, para que, comparando-as, valorizem o seu prprio trabalho e compreendam melhor a importncia do registro escrito dos sons, evitando-se, ainda, que tenham uma viso restrita a respeito da notao musical.

Prtica 4 Improvisao
O conhecimento de diversas partituras e a descoberta e experimentao de extensa gama de sons podem suscitar na criana o desejo de fazer e escrever sua prpria msica, desvinculada de textos ou enredos. Para que isso ocorra dentro de uma concepo mais ampla da linguagem musical, o professor inicia uma discusso sobre o que se entende por msica. importante no usar com os alunos conceitos estereotipados ou obsoletos, como o de que "msica a combinao de sons agradveis", entre tantos outros, limitados e ultrapassados. O professor deve ter em mente que, de modo geral, a criana receptiva e tem um conceito de msica mais prximo ao das atuais concepes estticas. A msica contempornea lana mo de todo tipo de material sonoro, como rudos, sons com altura determinada, sons mistos,

produzidos natural ou artificialmente (por meio de aparelhos eletrnicos, por exemplo), e tambm utiliza o silncio como elemento expressivo. Depois que a criana explorou, descobriu e utilizou diversos tipos de som indiscriminadamente, iniciamos uma nova fase de criao musical, na qual o mais importante a expresso e a estruturao sonora da ideia musical. Para melhor entendimento desse contexto, explicamos a seguir uma alternativa de trabalho.

1 a etapa: Seleo do material sonoro


Primeiro, os alunos percorrem o ambiente em busca de sons, como os de ranger de portas, arrastar cadeiras, rasgar papis, amassar plsticos, fazer o vai e vem de um cursor de zper etc. Em seguida, cada aluno apresenta os sons encontrados e, depois, todos escolhem trs dentre os mais apreciados. Ao final, participam da elaborao de uma representao grfica que traduzam mais fielmente possvel os sons escolhidos.

2 a etapa: representao grfica dos

SONS

Como resultado desta atividade, desenvolvida em sala de aula com crianas de 7 anos de idade, obtivemos a seguinte representao grfica: Porta de madeira rangendo

Pequenos pedaos de madeira caindo no cho

Uma cadeira colocada com fora no cho e depois arrastada:

A classe toda, sob orientao do professor, auxilia na organizao da partitura. Todos discutem e experimentam maneiras de dispor os elementos sonoros, de forma a obterem equilbrio, unidade e expressividade. Para que os alunos se familiarizem com

esse tipo de trabalho, importante que ele seja feito frequentemente e com vrios outros objetos sonoros. No incio, deve ser evitada a superposio de elementos na partitura porque isso dificulta a leitura. No entanto, com o decorrer dessa prtica, os alunos vo adquirindo habilidade para escrever, ler e executar dois ou mais elementos dispostos simultaneamente, como na partitura apresentada a seguir:

5 etapa: Execuo
Para executar a partitura, sob a regncia do professor, cada elemento sonoro deve ser interpretado por um grupo de crianas. Primeiramente, o professor organiza os objetos sonoros e o espao de modo que todos consigam fazer a execuo da partitura. No caso da partitura aqui apresentada, iniciamos com a batida da cadeira no cho, a qual , em seguida, arrastada. Damos continuidade com o ranger de porta e, depois, com um breve silncio que interrompido por um novo som de ranger de porta e pelo som de queda de pedaos de madeira no cho, produzidos simultaneamente. Este ltimo som executado novamente e segue-se um breve silncio. Derrubamos novamente os pedacinhos de madeira e, na sequncia, arrastamos a cadeira sobre o cho. Desde que seja possvel, aconselhamos gravar a pea toda para que se tenha ideia do resultado final da improvisao, de modo que, se necessrio, possam ser feitas modificaes. A pesquisa sonora, conforme as orientaes descritas, tem se revelado extremamente agradvel criana e, ao mesmo tempo, contribui para o desenvolvimento da acuidade auditiva. Para conseguir inventar uma grafia representativa de determinado som, por exemplo, a criana necessita perceber todas as suas nuances (timbre, intensidade, altura etc.), o que exige alto grau de concentrao.

Prtica 5: Noes sobre timbre


Na prtica anterior, a criana explorou diversas fontes sonoras e descobriu a possibilidade de utilizar sons de forma criativa. Agora, ela pode trabalhar mais especificamente com timbre.

A identificao da voz dos colegas, dos sons caractersticos de objetos existentes na sala de aula ou de instrumentos musicais compe as atividades com essa nova finalidade. A criana aprende pela vivncia o que a qualidade do som denominada timbre, sendo-lhe possvel diferenciar pela audio um instrumento musical de outro ou a voz de uma pessoa da voz de outra.

1 a etapa: Jogos com vozes


O reconhecimento da voz dos colegas em situao de jogo, ao mesmo tempo que diverte, conscientiza a criana das diferenas de timbre. Nesta brincadeira, uma criana, de olhos vendados, adivinha quem foi o escolhido para falar. Acertando, assume o papel do outro, e assim por diante. O mesmo jogo pode ser repetido para que as crianas identifiquem suas vozes cantadas ou gravadas, pois nesses casos o timbre sofre modificaes.

2 a etapa: Jogos com instrumentos de percusso


Antes de iniciar atividades de distino ou reconhecimento de timbres de instrumentos musicais, preciso que a criana esteja familiarizada com os sons desses instrumentos e seus respectivos nomes. Para isso, ela deve ter contato direto com eles, manipulando-os livre e atentamente. Veja alguns exemplos de jogos que podem ser realizados com esse fim: Jogo dos sons atrs do pano - O professor ou um aluno se coloca atrs de um pano, de forma que o restante da classe no veja sua ao. Toca dois, trs ou quatro instrumentos diferentes, com breve intervalo de silncio entre eles, para que sejam reconhecidos pelos alunos. Depois, o professor pergunta a ordem em que foram tocados. A sequncia apresentada tambm deve ser repetida vista de todos, para eliminar eventuais dvidas.

Jogo da banda faz de conta - Essa brincadeira tem por objetivo treinar a
identificao de timbres e a direo do som. Um dos alunos sai da sala para no participar da organizao do jogo, e os outros sentam-se no cho, em fileiras, como em uma banda. Todos fingem tocar um mesmo instrumento atrs de si (guizo, chocalho, coco, reco-reco), mas s um deles estar locando de verdade, com todo o cuidado para que o instrumento no seja visto. Quando o colega ausente retorna, deve descobrir o instrumento que est sendo tocado (identificao de timbre) e quem o loca (direo do som).

Prtica 6: Timbre e apreciao musical


Para auxiliar o desenvolvimento da percepo auditiva da criana, sobretudo quanto ao reconhecimento de timbres, usamos a obra musical de Serguei Prokofiev intitulada Pedro e o Lobo2, por ser bastante adequada apresentao de alguns instrumentos de orquestra3. Trata-se de uma histria narrada na qual cada personagem representado por determinado tema musical, executado por um instrumento ou um grupo de instrumentos. Essa composio infantil russa traz a histria de Pedro, um menino levado que mora com seu av na floresta e que, contando com a ajuda dos seus amigos Pato, Passarinho e Gato, consegue prender o Lobo. Ao final, quando ouve os tiros dos caadores, Pedro os convence a levar o Lobo para o zoolgico. Como preparao dessa atividade, os alunos reproduzem os movimentos caractersticos de cada personagem da histria. Depois, o professor faz com eles um jogo de adivinhao: uma criana representa determinado personagem para que as outras adivinhem qual . Em seguida, o professor d incio aos procedimentos usualmente adotados no desenrolar da atividade musical propriamente dita: Antes de iniciar a audio da msica, o professor conta a histria. A classe ouve o tema musical de cada personagem, prestando ateno aos instrumentos com que executado. Os alunos fazem exerccios de fixao dos lemas, relacionando-os com os respectivos instrumentos e personagens: ouvem cada tema em separado, repetindo-os por meio do canto, e simulando os gestos de cada instrumentista. recomendvel que as crianas tambm possam ver os instrumentos da histria, mesmo que seja em fotos ou gravuras. Os temas so tocados fora de ordem para que os alunos os identifiquem. So definidos os personagens e quem vai represent-los, situando-se na sala de aula os locais principais da histria, como a casa do vov, as rvores, o lago etc.
2

PROKOFIEV. S. Roberto Carlos V narra "Pedro e o Lobo*', Op. 67. Rcw York Phi.lharm.onic. Nova York: CBS, 1970. 1 disco. 3 Uma descrio dlctalhKla dessa obra musical pode ser encontrada no livro: ZAGONEL, Bernadete. Pausa para ouvir msica. Curitiba: Instituto Memria, 2009.

Os alunos dramatizam a histria, sem palavras, ao mesmo tempo em que ouvem a msica.

Prtica 7: A altura do Som


A nossa experincia tem mostrado que mais fcil para a criana perceber o movimento do som ao "deslizar" do grave para o agudo e vice-versa (glissando4) do que identificar a altura fixa de um som em determinada regio (grave-media-aguda). No adotamos o tradicional hbito de vincular vozes humanas ou de animais e mesmo sons de objetos quaisquer s regies de altura do som, para evitar o risco de associaes falsas. O elefante, por exemplo, produz um som que frequentemente apontado como grave, mas que, na realidade, uma voz extremamente aguda. Da mesma forma, nem sempre podemos afirmar que determinado som, quando ouvido isoladamente, seja grave, mdio ou agudo. A melhor maneira de classificar um som quanto sua altura compar-lo a outro. O latido de um co pode ser grave ou agudo, dependendo do som utilizado como parmetro. Sabemos que, na realidade fsica, o som no tem as propriedades de subir ou descer, uma vez que a frequncia das ondas sonoras que determina sua altura. Entretanto, esses conceitos muito complexos para. o entendimento da criana e no contribuem para o desenvolvimento da percepo auditiva. Assim, adotamos a analogia usual que relaciona a passagem do som grave para o agudo com o ato de subir e a do agudo para o grave com o de descer. Alis, a escrita musical tradicional utiliza esse mesmo princpio, ou seja, na pauta, um som mais grave vem escrito abaixo de um agudo. Para exercitar a percepo de altura, propomos a utilizao de movimentos corporais, que concretizam esses conceitos e auxiliam na aprendizagem da notao grfica, conforme observado nas atividades a seguir.

1 Etapa Atividade inicial


O professor conversa com os alunos a respeito dos movimentos de um avio, desde a decolagem at a aterrissagem. As crianas descobrem que, quando o avio inicia a decolagem, ainda no cho, seu som mais grave e, ao subir, vai deslizando para o agudo. No ar, podem ocorrer oscilaes sonoras de acordo com as turbulncias sofridas. Ao aterrissar, acontece o inverso cio observado na decolagem. Na sequencia, os alunos simulam, com os braos, o trajeto do avio conforme o som emitido pelo professor. Depois, usam o corpo todo, ou seja, deitam-se de bruos

no cho, com os braos estendidos, imitando as asas do avio. De acordo com os sons ouvidos, andam pela sala, levantando-se ou abaixando-se, imitando o voo do avio.

2a etapa: Caminho do som


Corno preparao para a grafia e a fixao do movimento sonoro (ascendente e descendente), trabalhamos agora usando somente os braos, com base na cano a seguir, composta de maneira a sugerir movimentos de subida e descida do som, associados a linhas sinuosas que lembram a forma de um escorregador. Ento, primeiramente, todos aprendem a cantar Caminho cio som, apresentada a seguir.

As linhas ao final da cano indicam os glissandos, do grave para o agudo e viceversa, que podem ser produzidos com a emisso da vogal u e acompanhados de movimentos de brao de acordo com o movimento sonoro, para facilitar a aprendizagem. Compreendida a relao do movimento corporal com o "caminho do som", os alunos fazem a seguinte atividade: Sentados em crculo, de olhos fechados, todos fazem o movimento do brao indo de baixo para cima ao ouvir o som "caminhando" para o agudo, cantado pelo professor. o Se o som permanecer na mesma altura, o brao deve fazer um movimento na horizontal; quando o som for para o grave, o brao deve descer. o conveniente repetir o exerccio de olhos abertos, junto com o professor, para que todos se certifiquem de que esto percebendo o som corretamente. Para maior fixao, o exerccio feito com algumas variaes. Por exemplo: o O professor faz os gestos de subida e descida e os alunos emitem o som correspondente.

Um grupo de alunos faz com os braos no ar um "caminho do som" previamente escolhido, e os outros fazem a parte sonora.

3 a etapa Notao grfica


O "caminho do som" ganha o mesmo tipo de grafia anteriormente trabalhado. Observe que a escrita dos diversos tipos de som foi, at ento, livremente criada pelos alunos, mas, neste caso, j adotamos uma representao grfica especfica, no prontamente apresentada aos alunos, mas descoberta por eles. No um processo difcil, pois os movimentos de brao j exercitados e a cano aprendida sugerem a maneira de escrever, ou seja, com linhas sinuosas que sobem ou descem, partindo da esquerda para a direita, como na lngua escrita.

Para facilitar o aprendizado dessa notao, procedemos conforme descrito a seguir: Leitura Descoberta a maneira de escrever o movimento sonoro, a classe pratica a leitura em conjunto, de grficos do "caminho do som", tais como:

Para que todos leiam ao mesmo tempo, o professor aponta, com o dedo, o grfico no quadro. Quando o desenho inicia embaixo, o som comea no grave e, quando inicia em cima, o som agudo. Os espaos em branco contidos num mesmo desenho significam silncio e no interrupo, sendo que o professor indica contnua e lentamente tanto as linhas como os espaos em branco. Veja algumas atividades que facilitam o aprendizado da notao grfica: Reconhecimento e cpia Vrios grficos numerados so colocados no quadro; o professor canta um deles, e os alunos o reconhecem e o repetem para depois copi-lo no papel.

Ditado O professor canta alguns grficos de movimento sonoro para os alunos escreverem. Logo depois, fazem a correo no quadro. Improvisao Um aluno inventa um ou mais grficos representando movimentos sonoros para serem reproduzidos vocalmente pelos outros; entre os esquemas apresentados, a turma escolhe alguns para elaborar linha composio coletiva no quadro. Para enriquecer a composio, possvel empregar efeitos de dinmica, usando traos mais espessos para os fortes e mais finos para os fracos. Para facilitai a pretendida associao, sugerimos o seguinte exerccio. O professor escreve no quadro vrias sequncias de notas nas pautas, com grficos correspondentes, porm no ordenados. Em seguida, canta ou toca todas as sequncias de notas, uma aps a outra. Por fim, canta uma sequncia por vez, para que os alunos identifiquem o grfico correspondente. Na construo desses grficos, usamos linhas retas, para que se assemelhem mais ao desenho das notas na pauta.

Captulo 2 Ritmo musical


Ao mesmo tempo em que inicia a parte rtmica, o professor deve comear o trabalho meldico, descrito a partir do Captulo 3 "Elementos meldicos". essencial que esses contedos sejam contemplados conjuntamente, considerando-se que a msica um todo.

O aspecto rtmico inerente ao ser humano, estando ligado sua parte fisiolgica e ao movimento. A manifestao do ritmo na criana acontece intuitiva e espontaneamente. preciso, porm, conscientiz-la da existncia do ritmo como elemento musical bsico, o que deve acontecer com a vivncia. No iniciamos o trabalho rtmico a partir da apresentao de conceitos tericos, o que impossibilitaria a verdadeira compreenso do assunto. Ao contrrio, importante "sentir" o ritmo musical, de modo que a passagem do nvel intuitivo ao consciente desse aprendizado se faa de maneira natural e consistente.

Valores Ritmicos
Prtica 1: comprimento do som
Antes de iniciar o trabalho com os valores rtmicos, o professor introduz o contedo com a abordagem do comprimento do som (sons longos e curtos). Primeiramente, os alunos descobrem diversos tipos de som, contnuos (sem interrupo) e descontnuos (com interrupes regulares ou irregulares). Cada um deles escrito com linhas longas ou curtas. Por exemplo:

Muitos outros sons e suas representaes podem ser pesquisados. Apresentamos a seguir algumas sugestes. Sons contnuos: o o o Apito de navio; Buzina disparada; Alguns tipos de campainha

Sons curtos, de interrupo regular: o o o o o Despertador digital; Metrnomo; Pndulo de relgio; Sinal de ocupado do telefone; Sinal de chamada do telefone;

Sons curtos, de interrupo irregular: o Fogos de artifcio;

o o

Motor em pane; Latido de cachorro.

1 etapa: Incentivao
A criao de uma histria que envolva alguns elementos sonoros j conhecidos, enriquecida por uma cano, serve de incentivo para o trabalho com o comprimento do som. Como exemplo, segue a histria da cano O gaio quebrou o bico, que se passa em uma fazenda, ao amanhecer. Era uma vez um galo que morava em uma fazenda. Logo de manh os passarinhos cantavam para saudar o sol. O latido do cachorro despertava o gato, que miava ao espreguiar-se. Joozinho costumava acordar quando o boi mugia e logo pulava da cama. Vestia-se rapidamente e ia correndo brincar. Certa vez, ao chegar l fora, viu o galo todo encolhido, sem poder cantar. O que aconteceu com o galo? pensou Joozinho. A resposta lhe veio em seguida nas palavras de uma cano:

O galo quebrou uma asa O galo no pode voar. O galo quebrou o bico, quebrou uma asa e no pode voar. O galo quebrou outra asa, O galo no pode voai;

O galo quebrou o bico, quebrou uma asa, quebrou outra asa e no pode voar. O galo quebrou uma perna O galo no pode andar etc.

O galo quebrou outra perna O galo no pode andar etc.

O galo quebrou a crista O galo no pode "cristar"...

Diante dessa situao, decidiu-se chamar o pronto-socorro para atender o galo. Mas o telefone mal dava sinal para ligar (*) 4e ficou mudo. Longo silncio (*). De repente, voltou o mesmo som, mas, infelizmente, ouviu-se o sinal de ocupado (*). Mova tentativa, e o telefone, enfim, deu sinal de chamada (*). Em poucos instantes, chegou o veterinrio e atendeu seu cliente com muito carinho. Depois do tratamento, o galo ficou completamente curado.

2 a etapa: Escrita dos sons


Os sons ouvidos ao telefone so reproduzidos com traos, conforme o que se passa na histria.

Essa grafia deve surgir como consequncia do trabalho conjunto entre professor e alunos. As crianas copiam os esquemas grficos no papel e seguem com o dedo o comprimento das linhas (som) e dos espaos em branco (silncios), enquanto imitam vocalmente os sons de telefone j representados. Assim, acabado o trao, cessa tambm o som.

3 a etapa: Reconhecimento e leitura de esquemas


A partir dessa experincia, o professor organiza outras sequncias de sons longos e curtos e de silncios para atividades de reconhecimento e leitura, usando a tcnica anteriormente recomendada.

Nos sinais (*), o professor deve imitar juntamente com os alunos os diferentes sons do telefone.

4etapa: Criao de esquemas


Os alunos inventam esquemas contendo os elementos trabalhados, ou seja, sons longos, curtos e silncios.

Prtica 2 : Noo de inteiro e metade 5


Assimiladas as noes de comprimento do som e sua respectiva grafia, iniciamos uma nova etapa, tendo por objetivo a apreenso da relao inteiro-metade, que antecede a aprendizagem cujos valores de semnima primeiros a serem aprendidos. e colcheias os

1 a tapa: Movimentos naturais


A relao inteiro-metade mais bem compreendida quando vivenciada pelo corpo. Para comear, o aluno anda conforme balidas regulares (de tambor ou palmas) dadas pelo professor, alternando os valores de semnima e colcheias. Os ps devem acompanhar as batidas, isto , para cada batida deve ser executada uma pisada no cho. importante que o "andamento" escolhido seja mantido durante todo o exerccio e que a relao in te iro-metade seja absolutamente precisa. A apreenso dessa proporo fundamental para o desenvolvimento de um trabalho rtmico eficaz, pois, uma vez assimilada (a partir da semnima e das colcheias), outras relaes entre os demais valores so facilmente compreendidas.

2 a etapa: Pulsao e "ritmo real


A marcao do pulso de uma msica surge naturalmente. comum ver pessoas movimentando a ponta dos ps, a cabea, o corpo ou batendo palmas ao ouvir uma melodia. Sendo a pulsao o elemento regulador do ritmo, imprescindvel interiorizar a noo de pulso. Para facilitar o entendimento do aluno, fazemos uma analogia entre a pulsao da msica e a humana. Colocando os dedos em seu prprio punho, a mo no pescoo ou sobre o corao, a criana percebe a regularidade e a constncia das balidas. O

No momento em que essa prtica para a compreenso das noes de inteiro e metade e realizada, devemos iniciar a preparao das notas Sol e Mi, descrita no incio do Captulo 3 "Elementos meldicos.

professor pode mostrar que, apesar de haver variao de velocidade quando nos movimentamos, o pulso mantm sua regularidade. A partir dessa experincia, o professor diz s crianas que a msica tambm tem um "coraozinho", que se expressa por meio da pulsao ou do pulso. No io naturais como a marcao do pulso, mas igualmente importantes, so a percepo e a reproduo do ritmo de uma melodia. Este constitudo pela distribuio das diversas duraes dos valores, diferindo da pulsao, que constante e regular. E ateno: em vez cie decorar definies tericas, a criana precisa praticar essas duas noes. A cano a seguir serve para ilustrar e facilitar o entendimento da diferena entre pulso e ritmo. Durante o processo de musicalizao, usamos a sernnirna como unidade de pulsao. Segundo Martenot (1979), o "tempo" natural da criana mais rpido que o do adulto, aproximando-se da marcao de metrnomo sernnirna = 100, razo pela qual iniciamos o ensino do ritmo com a sernnirna e sua subdiviso, a colcheia.

3 a efapa: Jogos com semnima e colcheias


Para iniciar o processo, novamente usamos uma histria cujos personagens so Mame Pata com seus filhotes: a pata representando o valor das semnimas e os patinhos: o das colcheias.

O professor conta que os patinhos brincavam na grama quando foram chamados pela Mame Pata para um mergulho na lagoa. Todos cantam a seguinte cano6:

O professor prossegue com uma srie de atividades, conforme as sugestes a seguir: Enquanto cantam, todos batem palmas de acordo com o ritmo da melodia. A turma dividida em dois grupos, sendo que: Um grupo canta e "anda" os versos referentes personagem Mame Pata:

O outro canta e anda representando os patinhos:

O professor bate semnimas ou colcheias por alguns instantes e os alunos dizem se as batidas so da Mame Pata (sernnirna) ou de seus filhotes (colcheias). Os alunos so novamente divididos em dois grupos, e cada um deve "andar" a parte que lhe cabe. Assim, o grupo da Mame Pata anda em semnimas somente durante o tempo em que elas so percutidas, enquanto o dos patinhos anda quando ouve colcheias. Se semnimas e colcheias forem batidas simultaneamente, todos se locomovem. Diversos jogos podem ser criados com esses elementos, at que a criana demonstre ter alcanado os objetivos propostos.

Esta cano assim como outras que se seguem, intencionalmente muito simples para que as crianas possam escreve-la no momento oportuno.

Esses exerccios so feitos de maneira intuitiva pela criana, pois, nesse estgio, ela ainda no sabe que est aprendendo os valores de sernnirna e colcheia. Somente depois de vencida essa etapa de interiorizao e prtica dos valores de sernnirna e colcheta que o aluno tem condies de iniciar o aprendizado da escrita dos ritmos.

Prtica 3: Relao entre os valores rtmicos de semnima e colcheia


Da mesma forma que o comprimento do som foi representado com traos horizontais longos ou curtos, escrevemos agora pequenos esquemas rtmicos com tamanhos determinados. Os traos longos, para as semnimas, podem ter aproximadamente 1 cm, e os curtos, para as colcheias, a metade daqueles. Nesta etapa, as colcheias aparecem sempre aos pares para, juntas, serem equivalentes ao valor da semnima. O uso de traos para representar valores rtmicos serve pata concretizar, inclusive visualmente, a relao inteiro-metade. Dessa forma, a criana, alm de ouvir, enxerga o comprimento diferente de cada valor.

Nas etapas anteriores, a criana vivenciou, pela prtica de exerccios corporais e de audio, a relao entre o comprimento da se mnima e o da colcheia. Ela ouviu, bateu palmas, distinguiu e reconheceu essas figuras rtmicas e iniciou a escrita por meio de simples traos longos e curtos. A partir de agora, ela deve estar pronta para o aprendizado da escrita formal desses dois valores rtmicos.

1 a etapa: Escrita do Ritmo de uma cano 7


Como atividade inicial, as crianas falam as palavras de cada verso da cano Mame Pata dentro de um pulso estabelecido. Ao mesmo tempo que falam, fazem os traos, da esquerda para a direita, relativos ao comprimento das semnima ou das colcheias, conforme j aprendido anteriormente.

Nesta fase, o professor deve estar trabalhando, simultaneamente, com as notas Sol e c Mi, conforme descrito no Capitulo 3. Assim, os alunos, auxiliados pelo professor, escrevem o ritmo e tambm as notas da cano Mame Pata.

2 a etapa: Leitura
Os alunos leem os esquemas rtmicos com os dois elementos aprendidos, dentro de uma pulsao que pode ser marcada com estalos de dedos pelo professor. Exemplos:

Esses esquemas so lidos dizendo-se ta ta tu ou com palmas, instrumentos de percusso, passos etc.

3 a Etapa: Reconhecimento
Dentre vrios esquemas escritos e numerados no quadro, o professor l um (batendo ou falando) para ser reconhecido e, em seguida, repelido pelos alunos. Exemplos:

4 etapa: Ditado
Utilizando a voz ou um apito, o professor dita alguns esquemas rtmicos. Primeiramente, os alunos ouvem o esquema por inteiro, sem escrev-lo. Depois, o professor o repete e os alunos, ao mesmo tempo que ouvem, escrevem os traos. Cada esquema deve ser corrigido imediatamente aps a sua concluso, para que no fiquem dvidas. Exemplo:

Prtica 4 Os valores semnima

,colcheias

e pausa de semnima

Dando prosseguimento ao trabalho de percepo do comprimento dos sons, entramos em uma fase intermediria, antes de adotarmos os nomes reais dos valores rtmicos, propondo o uso de apelidos. Estes auxiliam a execuo dos valores com maior exatido e facilitam a manuteno do pulso. Na sequncia, porm, importante que a criana aprenda e empregue igualmente os nomes reais das figuras. medida que ela interioriza e domina as noes rtmicas, o uso desses apelidos pode ser dispensado.

1 Etapa: Apelidos tunga

e Tti

O uso de palavras (apelidos) auxilia a execuo dos valores com maior exatido e facilita a manuteno do pulso. Adotamos, para a semnima, a palavra tunga e, para a colcheia, usamos o termo tti 8(pronuncia-se com o primeiro ti acentuado). Ambas comeam pela consoante explosiva t, evidenciando o incio de cada valor. O fato de a palavra tunga, de duas slabas, representar apenas um valor justificase porque o objetivo o treino da unidade de tempo (semnima) e sua subdiviso (colcheia). Assim, obtm-se mais facilmente a durao do valor da semnima, ao se pronunciar a palavra tunga, sendo a slaba tun dita no tempo inicial e a slaba ga faiada no tempo fraco do pulso. Nos exerccios de leitura, a criana diz os apelidos correspondentes enquanto bate os valores.

Em seguida, o professor deve trabalhar com os sons longos e curtos, utilizando agora os apelidos tunga e t-ti, para que essa noo seja muito bem apreendida e interiorizada. Para isso, pode seguir a mesma sequncia anteriormente descrita: primeiro faz diversos exerccios de leitura depois de reconhecimento e por fim de ditado.

Palavras foram usadas pelo professor Antnio Yepes durante um curso de extenso realizado em Buenos Aires, em 1976 e, desde ento, passamos a adot-las.

2 a etapa: uso de material concreto


Para visualizarmos e compararmos os tamanhos dos valores tunga e t-ti, utilizamos tiras de papelo ou barras de madeira, como tijolinhos de aproximadamente 4 cm para a semnima e de 2 cm para as colcheias.

A criana tem, assim, a oportunidade de manusear esses objetos e, pela comparao, compreender melhor suas diferenas de tamanho. A partir dessas atividades com o material concreto, a pulsao ser marcada com palitos, para facilitar a compreenso. Ao transcrever esses ritmos para o papel, os palitos so substitudos por traos verticais, colocados exatamente embaixo do incio do valor rtmico.

Manuseio e leitura Para iniciar esse tipo de atividade, o professor monta alguns ritmos com os materiais e pede para que os alunos os leiam em grupo. Em seguida, cada um reproduz, com os tijolinhos, os esquemas montados pelo professor e, enquanto faz a leitura do ritmo, desliza seus dedos sobre o material. Assim, a criana pode sentir, pelo tato, o tamanho de cada valor. Inveno e reconhecimento bastante importante que a criana tenha oportunidade de inventar seus prprios ritmos. Enquanto brinca com os tijolinhos, colocando-os em sequncia, ela vai inventando novos esquemas rtmicos. Estes podem ser lidos por ela mesma ou pelos colegas, como parte dos exerccios de leitura. Um exerccio interessante usar as criaes dos alunos para fazer uma atividade de reconhecimento. O professor escolhe um esquema e canta para a turma, sem dizer qual foi o escolhido. Cada criana lenta reconhecer se o ritmo cantado pelo professor foi ou no o que ela inventou. Depois de descoberto, todos cantam o ritmo escolhido. Escrita Depois dessas prticas, a criana transcreve no papel o trabalho realizado com o material concreto. Nesse estgio, as figuras ainda so representadas por traos retos, longos e curtos, e os pulsos, pelos traos verticais. Ditado Da mesma forma que pudemos realizar exerccios de datado sobre o comprimento dos sons, possvel desenvolver agora algumas atividades de ditado rtmico, lembrando-nos de marcar os pulsos. Recomendamos seguir todas as fases, ou seja: ao ouvir o ritmo cantado pelo professor, o aluno monta o esquema com o seu material, em seguida l deslizando os dedos sobre ele e s depois o transcreve para o papel.

3 etapa: Pausa de semnima


Desde que iniciamos o trabalho com a percepo dos sons, fizemos a relao entre o espao vazio de uma sequncia e o silncio: onde h trao h som e onde no h trao h silncio. Da mesma forma, o movimento da mo, ao seguir uma sequncia de sons, no interrompido ao

passar pelo espao vazio. Assim, a criana j deve estar preparada para compreender a noo de pausa, que exploraremos a seguir. Para que a criana descubra a presena da pausa mais facilmente, partimos da percepo visual, utilizando os tijolinhos. O professor monta um esquema rtmico simples e deixar vazio um dos pulsos, como mostra o primeiro exemplo da figura a seguir. Esse ritmo , ento, cantado, para que os alunos percebam a ausncia do som, ou seja, da pausa de semnima. Uma vez compreendido o silncio, o professor coloca sobre o pulso vazio um tijolinho que corresponde ao valor de uma semnima inclinado para a direita, conforme o Exemplo 2, mostrado a seguir. Exemplos:

Olhando para os esquemas, os alunos percebem que a pausa tambm um valor com durao especfica, nesse caso, o da semnima, e por isso preenche um pulso. Depois, a turma faz exerccios de leitura, ditado e criao de novos esquemas, utilizando as peas de madeira ou papelo, e em seguida, transcreve esses esquemas. Exemplo:

Para diminuir a dificuldade que a criana normalmente tem de manter o tempo exato de silncio que a pausa requer, deve ser feita uma leve inspirao de ar no momento em que ela ocorre, imitando-se o ato de cheirar uma flor, conforme sugere a cano a seguir.

4 etapa: Escrita das figuras rtmicas semnima

e colcheias

Para transformar os traos de tunga e de T-ti em figuras de msica, o professor mostra para os alunos que basta colocar as hastes nos devidos lugares, como segue:

Quando os alunos j tiverem dominado a percepo e a escrita desses valores, o professor esclarece que as hastes podem estar tanto para cima, direita, como para baixo, esquerda. Exemplo:

Com relao s colchetas, preciso explicar que elas podem tambm ser representadas separadamente. Sua separao pode ser ilustrada contando-se que, quando juntas, elas esto de mos dadas, e que, ao soltarem suas mos, cada brao cai ao lado, Formando a figura do exemplo mostrado a seguir. Exemplo:

Uma vez transformados os traos em figuras musicais, os alunos aprendem os verdadeiros nomes dos valores de semnima e colcheia e da pausa da semnima.

5 a etapa: Escrita da pausa da semnima


O trao d o da pausa da semnima extremamente difcil para a criana. Por isso, para facilitar, o professor pode associar a forma dessa pausa juno, em sentido vertical, das letras Z e C. Esse fato originou o apelido que adotamos neste caso: Z Carioca. Os alunos podem fazer exerccios escrevendo o Z e, logo abaixo dele, o C, como na figura a seguir:

A partir de ento, o trao inclinado da pausa deve ser transformado na figura do Z Carioca, a representao grfica que antecede o aprendizado da figura real da pausa da semnima. Exemplo:

Prtica 5: Sequncia na aprendizagem de Outros -valores rtmicos 1 a etapa: figura rtmica mnima ( ) Apelido Tungarunga 9
Com o objetivo de manter a exata durao do valor da mnima, adotamos para essa figura o apelido de tungarunga. O fato de essa palavra ter quatro slabas ajuda a criana a manter o valor todo da mnima. O valor longo da mnima mais facilmente percebido quando ela aparece em final de frase, como na cano que segue.

Para auxiliar na percepo do comprimento do som da mnima, percutimos o som do sino em um instrumento (metalofone ou tringulo, por exemplo) ou objeto sonoro de metal. Ao trabalhar com essa melodia, a criana deve chegar concluso de que a mnima tem valor igual a duas pulsaes de semnima. Ento, o professor cria alguns esquemas rtmicos para evidenciar a relao inteiro-metade existente, neste caso, entre os valores tungaranga e tunga. A turma realiza leituras e ditados de esquemas tendo o cuidado de, ao cant-los ou toc-los em instrumentos meldicos, dar a essa figura seu exato valor. A maioria dos instrumentos de percusso,

Assim como os termos tunga e t-ti, este tambm foi proposto por Antnio Yepes em curso realizado em Buenos Aires, em 1976.

assim como as palmas, no so apropriados porque interrompem o som, no lhe dando a continuidade requerida.

2 a etapa: Pausa de mnima


Uma vez compreendida a noo de pausa, bastante fcil aprender a pausa da mnima. O professor mostra essa pausa aos alunos em esquema rtmico ou meldico no quadro, explicando que, por corresponder mnima, equivale a duas pulsaes (de semnima). Prossegue com leituras de esquemas nos quais esteja includa essa pausa, ensinando as maneiras de escrev-la, ou seja, quando em exerccios rtmicos sem pauta, em cima de um pequeno trao e, quando em exerccios meldicos, sobre a terceira linha do pentagrama. importante salientar que ao escrevermos esquemas rtmicos com marcao grfica dos pulsos, devemos colocar tanto a mnima quanto a sua pausa sobre o primeiro dos dois pulsos que lhes correspondem. Exemplo:

3 a etapa: Figura Ritmica semicolcheias

apelido chocolate

As semicolcheias so apresentadas unidas em grupos de quatro, formando uma pulsao cie semnima. Qualquer palavra de quatro slabas pode ser utilizada para caracteriz-las. Entretanto, por no existir, em portugus, palavra de quatro slabas com acentuao na primeira slaba como seria desejvel em funo da prosdia, escolhemos o termo chocolate. Apesar de ser paroxftona, devemos enfatizar a acentuao na slaba cho e falar commais leveza as demais. O primeiro contato cias crianas com a figura chocolate se d por meio das palavras da cano a seguir.

Inicialmente, os alunos aprendem a cantar a cano. A seguir, o professor direciona trabalho para o ritmo, procedendo da seguinte forma: O professor marca a pulsao com leves estalos de dedos, para que os alunos digam os versos dentro do ritmo. Ainda com a pulsao marcada pelo professor, todos batem, com palmas, o ritmo da cano. O professor divide a turma em dois grupos e, enquanto um deles bate o ritmo, o outro marca os pulsos de semnima. O professor leva as crianas a descobrir que a figura rtmica chocolate cabe em uma pulsao de semnima. A figura escrita com os valores unidos ( ) e tambm a semicolcheia isolada ( ) so apresentadas. O professor escreve no quadro o ritmo da cano Chocolate com o auxlio dos alunos.

Em seguida, escreve novos esquemas rtmicos contendo os valores aprendidos at ento, com os traos longos e curtos, para que os alunos faam a leitura usando os apelidos tunga, t-ti, chocolate e a respirao para a pausa de semnima.

Na sequncia, o professor ensina as notas da melodia, para que seja tocada em xilofones ou outro instrumento meldico, Posteriormente, escreve tanto o ritmo quanto as notas da cano, pois esses elementos j so do domnio dos alunos. Assim, novamente possvel vivenciar a integrao entre ritmo e melodia. Seguidos esses estgios, os alunos esto aptos a fazer ditados rtmicos e criar esquemas acrescidos da nova figura rtmica.

4 a etapa: Acento, compasso e

FRMULA

de compasso

O acento, em msica, est diretamente relacionado pulsao. Por isso, s entendido pela criana depois que nela est sedimentada a noo de pulso. Da mesma forma, o acento que determina a diviso de compasso e, consequentemente, a sua frmula. Para chegarmos noo terica de compasso e frmula de compasso, partimos da identificao pela percepo auditiva, do acento em canes folclricas conhecidas. Ao cantar, a criana sente os pulsos de apoio, marcando-os com movimentos corporais, como flexes do tronco ou balano dos braos. Assim, aprende que, quando os acentos se do de dois em dois pulsos, tem-se o ritmo binrio; quando de trs em trs, o ternrio; quando de quatro em quatro, o quaternrio. A partir dessa vivncia, o professor escreve no quadro o ritmo de uma cano simples, como Marcha soldado, sem as barras de compasso, conforme a figura a seguir:

Ao cantar essa msica, lendo a partitura, o professor faz um pequeno trao sobre as notas de apoio, para marcar o incio de cada compasso. Posteriormente, ele faz um trao vertical (barra divisria) antes de cada figura marcada. Explica, ainda, que, no fim de qualquer pea musical, usamos a barra dupla e que, quando para repetir determinado trecho (ritornello), so colocados dois pontos antes da barra, como no exemplo a seguir:

A frmula de compasso surge em decorrncia do nmero de pulsos em cada compasso (numerador) e do valor utilizado como unidade de tempo (denominador). Compreendido isso, passamos a utilizar a frmula de compasso em exerccios rtmicos. O esquema rtmico de quatro pulsos considerado ideal nessa fase de iniciao porque longo o suficiente para conter variaes rtmicas e o seu tamanho permite fcil memorizao. O smbolo grfico adotado para a frmula de compasso quaternrio no costuma ser o 4, pois o denominador em numeral nem sempre compreensvel para a criana. Usamos a representao , porque esta evidencia que cada compasso tem quatro pulsos de semnima. Considerando que a maioria das canes infantis e folclricas brasileiras e mesmo grande parte do repertrio musical erudito e popular tm como unidade de tempo a semnima, enfatizamos o uso desta na musicalizao de crianas. Outras unidades de tempo, como a colcheia ( ser apenas apresentadas ao aluno e no trabalhadas com profundidade. ), podem

5 a etapa: Figura rtmica colcheia pontuada e semicolcheia

Apelido o salta

Esta figura difcil de ser assimilada pela criana, por ser composta de dois valores de durao desigual numa mesma pulsao, levando sensao do saltiio. Por isso, o professor deve trabalhar com os alunos vrios exerccios para que sintam, pelo movimento corporal, a diferena entre andar e saltar. Assim, podem bater palmas, saltitar pela sala, falar a palavra salta no ritmo da figura etc. Esses exerccios para a compreenso do saltito precedem a apresentao escrita dessa figura e justificam o seu apelido salta. Visando estabelecera diferena entre e , adotamos alguns esquemas rtmicos com palavras para serem recitadas, respeitando-se a prosdia.

Para facilitara assimilao, a sequncia pode ser: Falar os versos, repetidas vezes, conforme o ritmo; Falar e bater o ritmo simultaneamente; Falar cada verso e, em seguida, seu ritmo. Em todos esses exerccios, o professor ou um grupo de alunos faz a marcao do pulso com estalos de dedos, palmas etc. Antes de apresentar a grafia do salta, a criana o representa com traos longos ou curtos, e o compara com o t-ti, j aprendido.

Tendo assimilado esse novo elemento, a criana aprende a sua grafia convencional . lembrando que preciso praticar muita leitura de esquemas rtmicos (batendo palmas, andando, falando) que contenham o salta antes de se iniciara etapa do ditado rtmico. Ao ouvir um esquema rtmico que o contenha, a criana tem dificuldade de localizar em qual dos pulsos ele se encontra. Por isso, como preparao ao ditado, criamos o exerccio "Circule o salta", no qual a criana escreve traos verticais correspondentes a quatro pulsos e, ao ouvir o esquema rtmico ditado, assinala com um crculo o pulso em que se encontra o

6 a Etapa: Pausa de colcheia (

A pausa da colcheia apresentada ao lado da figura da colcheia, mantendo-se a noo do pulso de semnima. Essa pausa mais facilmente percebida quando vem depois da colcheia, conforme segue:

O ritmo a seguir foi criado para que a criana vivencie a durao dessa pausa.

Obs.: Aps vrias repeties e depois de percebida a existncia da pausa, o professor escreve no quadro o ritmo com a letra (exerccio de prosdia) e apresenta a figura da pausa da colcheia. Dependendo da faixa etria e do desenvolvimento dos alunos, podemos apresentar a pausa precedendo a colcheia, ou seja, no contratempo: Para proporcionar exatido no que se refere ao tamanho da pausa e facilitar a leitura, fazemos breve inspirao sempre que ela aparece, assim como na pausa da semnima. Os alunos fazem exerccios de leitura e ditado com esses novos elementos, com o objetivo de fixar o aprendizado.

7a etapa: Anacruse e colcheia isolada


Assimilada a noo de acento, a anacruse percebida pela criana sem dificuldades. Ao cantar melodias do folclore infantil, a criana descobre, com o auxlio do professor, que algumas comeam no tempo forte, enquanto outras no.

O professor explica, ento, que, em toda obra musical em que aparecem uma ou mais notas antes do primeiro tempo forte, configura-se a anacruse. Mostra, ainda, que h msicas em que a colcheia aparece isolada, e no s aos pares, como foi visto at agora. Para ilustrar, o professor escreve no quadro o incio de Cai, cai, balo, por exemplo.

8 a etapa: figura rtmica

apelido jabuti
, criamos a seguinte melodia:

Com a finalidade de apresentar a figura rtmica

Para obtermos os resultados almejados, sugerimos realizar os seguintes procedimentos: Todos cantam a melodia, com a marcao do pulso feita pelo professor. Enquanto cantam, batem o ritmo com palmas. Batem somente o ritmo, sem a melodia. O professor convida os alunos a escreverem o ritmo da cano no quadro, para que descubram que, no seu incio, existe uma figura rtmica diferente, que cabe em um pulso. Os alunos representam com traos nova figura:__ __ ______. O professor transforma os traos em valores musicais para que a figura escrita seja visualizada: . Depois, prossegue com exerccios de leitura e Ditado. Toda essa sequncia cie prtica rtmica deve ser acompanhada da marcao de pulso feita pelo professor.

9 a etapa: Figura rtmica


Para ensinara figura apelido bmbala.

apelido bmbala
, usamos a cano folclrica Bambalalo, de onde extramos o

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