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Jess M. Snchez (Ed.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA


ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA


ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

COORDINADOR: Jess M. Snchez Martn

Distribucin: Jess M. Snchez Martn, e/ Escalona, 87 l ~E tel.: 218 65 88 Depsito Legal: M-32924-1991 I.S.B.N.: 84-604-0386-6 Imprime: GRAFICAS JUMA Plaza de Ribadeo, 7-1, 28029 MADRID
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INDICE
PRESENTACION................................................................................................................................................................. CAPITULO l. TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION .............................. 7 9 9 18 28 32 39 46 52 59 59 66 70 76 83 87 91 96 101 105 105 108 117 127 137 137 143 150

Desarrollo de las fuerzas productivas y cualificacin de la fuerza de trabajo: crtica de la tesis de la "polarizacin", por JORGE RODRIGUEZ GUERRA ..........................................................................................................................
Qu hay de la sociologa neomarxista de la educacin? Presente y perspectivas, por BLAS CABRERA MONTOYA. La escolatidad como espacio econmico social, por ALBERTO MONCADA............................................................... M. Foucault y B. Bernstein: algunos elementos para un anlisis sociolgco de la LOGSE, por FERNANDO GONZALEZ PLACER...................................................................................................................................................

La curvatura social del espacio pedaggco, por FRANCISCO J. NOYA MIRANDA................................................. Fundamentos tericos de la investigacin cualitativa, por VALENTIN GONZALEZ MORO...................................... Conocimiento social y dilogo: bases para una comunidad de investigacin, por JUAN C. LAGO BORNSTEIN .......

CAPITULO 2. EDUCACION EJITRAESCOLAR............................................................................................................. Memoria y cultura popular en el mbito de la comunidad local, por XAN BOUZADA................................................ Etnocentrismo cultural: anlisis de la prensa (centro-periferia), por JOSE M" AGillLAR IDAEZ y MARIA SOTOS SERRANO......................................................................................................................................................... Las instituciones del menor en Valencia. Un estudio etnogrfico, por JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO y JOSE LillS ULIZARNA............................ -

Percepcjones de los colectivos que intervienen en los programas de fonnacin ocupacional en el Pas Vasco, por BEGOA ASUA, PAKI ARREGill y FELIX BASURCO..........................................................................................
Sociologa de la educacin de las pesonas adultas, por RAMON FLECHA y JORGE LARROSA.............................

Televisin y su mediacin en la socializacin infantil: pasividad, comunicacin familiar y rendimiento escolar, por mAN JOSE SANCHEZ y S. DE HORCAJO...............................................................................................................
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Medios sociales de educacin informal. Dos ejemplos en el siglo XIX: sermones y almanaques, por MYRIAM CARREO......................................................................................................................................................................
La sociologa de la educacin de los movimientos sociales, por MARTI XAVIER MARCH I CERDA.......................

Pierre Boudieu: el oficio de socilogo. Las armas sociolgicas, por MIGUEL CANCIO ...............................................

CAPITULO 3. MUJER ....................................................................................................................................~.................. Relaciones de gnero en la Enseanza Superior, por MARIA CARME ALEMANY ....................................................

Cincuenta aos de bibliografia sobre las mujeres en Espaa, 1940-1990. Anlisis sociolgico de la constitucin de un campo cientfico: los "Estudios sobre las Mujeres", por MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON .............................
_ Anlisis de la produccin bibliogrfica sobre temas de las mujeres durante la primera legslatura socialista: 1983-1986, por BERTA DIAMANTE SAEZ....................................................................................................................................

_ Anlisis de la produccin bibliogrfica sobre temas de las mujeres durante el perodo de la transicin en Espaa (1975-1982), por FEDERICO LOPEZ SOCASAU .........................................................................................................
CAPITULO 4. CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR.................................................................................... El aprendizaje de lo social, por MARIANO F. ENGillTA............................................................................................ Los textos fundamentales y el problema de la didctica: a propsito de una seleccin, por RAFAEL JEREZ MIR ..... Curriculo y curriculurn oculto en la perspectiva sociolgica, por ERNESTO GONZALEZ GARCIA...........................

INDICE

En torno a las tesis de Basil Bernstein, por SONSOLES SAN ROMAN GAGO........................................................... Evaluacin de programas y proyectos educativos y sociales. Anlisis de un caso concreto, por TEOFILO ARRIBAS, MERCEDES BALIN y GRACIELA MONFORT ........................................................................................................ Fundamentos sociolgicos del currculum escolar: una aproximacin al problema, por JULIO ALMEIDA..................
Presencia de la sociologa en las enseanzas medias. El proceso de introduccin de la sociologa en la comunidad valenciana, por A. OLGA QUIONES.......................................................................................................................... Refonna de los planes de estudio, adaptacin al entorno y enseanza comprensiva: estudio cuantitativo de las demandas culturales de Jos adolescentes en la periferia de Madrid (Coslada), por ANTONIO FONTECHA y JOSE CARLOS GIBAJA .............. ............................................................... ............................................. ..... ...........................

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El profesor ante el currculum, por CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO...................................................

CAPITULO 5. PROFESORES Y DOCENCIA..................................................................................................................


Representaciones sociales, prcticas pedaggicas y fonnacin de profesores. Contribuciones de la sociologa de la educacin educacin, por ANA BENAVENTE ..............................................................................................................

Por qu el profesorado no se sindica?, por ANTONIO GUERRERO SERON ............................................................


La construccin del nio como sujeto y Jos aprendices de maestro, por FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M" DOLORES BUSTOS y M" JESUS SANTOS DELGADO............................................................................................

El modelo escolar contemporneo y la naturaleza de la actividad docente, por EURICO LEMOS PIRES....................

CAPITULO 6. POLITICAS EDUCATIVAS......................................................................................................................


-Escuela pblica y escuela privada: la evolucin y las convulsiones superficiales de una dualidad consolidada, por ERNEST GARCIA......................................................................................................................................................... La LOGSE, una reforma educativa para las nuevas clases medias, por JULIA VARELA.............................................

Divisin Norte-Sur en educacin ante la Europa de 1992, por BENJAMIN ZUFIAURRE.......................................... El estado y la educacin: el papel de Jos intelectuales, por AMPARO TOME................................................................ Fracaso escolar y reforma de la enseanza, por JOSE L. ESTEFANIA LERA.............................................................

CAPITULO 7. EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO.......................................................... -

Determinantes sociales del sistema educativo: retos y desafios, por JUAN L. RUBIO MAYORAL.............................. Algunos datos sobre la Formacin Profesional y la enseanza privada, por ANTONIO FARJAS ABADIA................
Demografa educativa de los aos ochenta: el nacimiento de una meritocracia bastarda, por JOSE ANDRES TORRES MORA............................................................................................................................................................ Ultimas tendencias en la relacin entre el nivel educativo, el empleo y el paro de la poblacin activa femenina, por GLORIA DE LA FUENTE BLANCO..........................................................................................................................

Alumnos y profesores: cara y cruz del fracaso escolar, por FELIX ETXEBERRIA BALERDI .................................... Normalizacin lingstica y cultura en la escuela, por F. ARREGI GOENAGA ...........................................................

CAPITULO 8. MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ......................................................................................... El aula como unidad de socializacin: Jos rituales de aprendizaje, por JOSE l. RIVAS FLORES.................................. Mapas sociosemticos de grupos de alumnos de octavo de EGB, por CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ ..................

La situacin socioprofesional de las andereos de ikastolas de la comunidad Autnoma del Pas Vasco, por
MILAGROS AMURRJO ...............................................................................................................................................

CAPITULO 9. UNIVERSIDAD..........................................................................................................................................
Examen de los planes de estudio de ciencias polticas, sociologa y antropologa en el extranjero, por MARGARITA LATIESA, MODESTO ESCOBAR y JOAQUIN PI......................................................................................................

Estudio sociolgico de la universidad de Extremadura, por FERNANDO GONZALEZ POZUELO y FLORENCIO VICENTE CASTRO ............................................................................................................................ ...........................

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

Entre las teoras de la reproduccin y las teoras de la resitencia: una reflexin acerca del movimiento estudiantil, por F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ.................................................................................................................................

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CAPITULO 10. PARTICIPACION ....................................................................................................................................

Los consejos escolares de centros pblicos en la Comunidad Valenciana. Informe sobre su funcionamiento, ajuste a la norma, relaciones y conflictos entre los sectores participantes, por ARTUR APARICI, PURA DUART y J. M. RODRIGUEZ .................................................................................................................................................................
La participacin educativa y su relacin con la motivacin. Iniciativa y satisfaccin en el trabajo, por MARIA

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EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN ................................................................................................................................. CONCAPA y CEAPA: dos modelos de participacin de los padres en la gestin de la enseanza, por RAFAEL FEITO ALONSO............................................................................................................................................................ Participacin en los centros escolares. Estudio de un caso, por JOSE M' AGUILAR IBAEZ Y MARIA SOTOS SERRANO......................................................................................................................................................................

Intervencin de los miembros de la comunidad educativa en los centros escolares del Reino Unido, por VICENTE LLORENT BEDMAR....................................................................................................................................................

CAPITULO 11. ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION .............................. -

La representacin de la escuela y el trabajo en los jvenes de clase obrera, por JUAN P. GALIANO SERRANO, M" JOSE LALLANA YAGE, ROSARIO LOPEZ MARTIN y M" ANGELES LOPEZ SERNA.................................. El debate sobre la eleccin de centros como diletantismo retrico, por PALOMA GONZALEZ AGUADO................
La eleccin de escuela. Imgenes y estrategias de necesidad y libertad/distincin, por PILAR BARDO y LUIS MIGUEL BASCONES....................................................................................................................................................

Estrategias sociales ante el proceso de devaluacin de las titulaciones acadmicas, por RAFAEL PRIETO LACACI... Algunos factores socio-familiares que influyen en las aspiraciones de los alumnos que finalizan la EGB. Anlisis de una encuesta, por CARLOS SANCHEZ..REDONDO MORCILLO.............................................................................. Anlisis tridimensional del sistema educativo religioso comparado con el sistema pblico, por FERNANDO GIL VILLA.............................................................................................................................................................................

PRESENTACION
Durante los das del 27 al 30 de septiembre de 1990 se celebr
en San Lorenzo de El Escorial (Madrid) la Primera Conferencia

de Sociologa de la Educacin. Era la primera vez que se intentaba establecer un foro estable y permm1ente para la discusin y el
encuentro de los profesionales que trabajan en esta rama de la so-

ciologa, aunque ciertamente no era la primera vez que la sociologa de la educacin reuna a quienes estaban interesados en ella.
Hagamos un poco de historia.

En los ltimos diez mios se han sucedido cinco encuentros alrededor de la sociologa de la educacin.
Del 9 al 11 de marzo de 1981 tmo lugar en Madrid el Symposium Internacional de Sociologa de la Educacin, organizado por el ICE de Universidad Autnoma. Se trataba de una reunin de expertos nacionales e internacionales invitados que no estaba abierta a la presentacin de ponencias o comunicaciones libres. Fntto de este Symposium fue el libro Perspectivas actuales en Sociologa de la Educa~ cin, editado por Julia Vare/a y publicado por el ICE de la Universidad Autnoma (Madrid, 1983). Entre el 29 de noviembre y el 2 de diciembre de 1981 se celebraron las ll Jornadas de Sociologa de la Educacin, que organiz la Asociacin Castellana de Sociologa y que eran continuacin del I Congreso de Sociologa, celebrado en Zaragoza anteriormente. Algunas de las Comunicaciones presentadas a esas jornadas }iteran publicadas (en 1983) en elmmero 2 de la revista Sociologa, rgano de informacin de la Asociacin organizadora de las Jornadas. Del 5 al 17 de diciembre de 1983, el Departamento de Estructura Social (que en la actualidad se denomina Sociologa III y que acoge a la Seccin de Sociologa de la Educacin) de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense organiz un Simposio Internacional entorno al tema Marxismo y Sociologa de la Edu~ cacin. En este caso, el programa estaba cerrado, mmque la asistencia era abierta al pblico en general. Las ponencias presetztadas fueron editadas despus por Mariano Fernndez Enguita y publicadas por la editorial Akal (Madrid, 1985). Durante la celebracin del JI Congreso de Sociologa, que organizaba la FASEE los dios del 20 al 23 de septiembre de 1984, los profesionales tuvieron oportunidad de reunirse en un espacio definido por el Congreso como Area de Sociologa de la Educacin. Los das del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1989, el III Congreso de Sociologa, tambin organizado por la FASEE, reuni a un numeroso grupo de participantes en el Area de Sociologa de la Educacin. Con anterioridad al III Congreso de Sociologa se difundi una carta firmada por Julio Carabai'ia, Mariano Fernndez Enguita, Marina Subirats y Julia Vare/a en la que se planteaba la conveniencia de regularizar los encuentros de sociologa de la educacin; en aquella circular se propona la celebracin de una Conferencia de Sociologa de la Educacin, que podra tener carcter anual, y se someta la idea a la discusin de los participatltes en el Area de Sociologa de la Educacin del Congreso. La propuesta fue unnimemente aprobada all, y para su puesta en marcha se constituy un Secretariado en Madrid, que habra de llevar a cabo el mandato de celebrar la primera Conferencia de Sociologa de la Educacin. La convocatoria se hizo pblica en febrero de 1990 y extensiva a todo el estado, as como a ncleos conocidos de socilogos de la educacin portugueses, brasilei'ios, mexicanos y argentinos. Estas Actas que hoy presentamos son el reflejo de la acogida que la

idea tuvo en la comunidad cientfica y una muestra fidedigna del nivel alcanzado en la Conferencia. En este libro se han reunido todas las comunicaciones enviadas al Comit Organizador, que fue quien se encarg de agn1parlas con una cierta coherencia en diferentes grupas temticos. Las comunicaciones se defendieron y debatieron en grupas de trabajo que coincidan con los agrupamientos temticos ya hechos, y, posteriormente, eran presentadas por los coordinadores de grupo en sesiones plenarias. Los resultadas del trabaja realizada en la Conferencia estn, pues, a la vista de todos. Cabe tan slo dar cuenta brevemente de otros aspectos del desarrollo de la Conferencia y manifestar pzblicamente el agradecimiento a tamas personas y organizaciones que nos han ofrecida su colaboracin y patrocinio. Adems de la presentacin de las comunicaciones que aqu se editan, durante la Conferencia se celebraron dos mesas redondas: una que trat el tema de las "Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin", en la que participaran Fabricio Caivano, Josep M. Masjuan, Flix Ortega, Stephen R. Stoer, Marina Subirats y Michael Yaung, y otra en torno al tema de "La Sociologa ante la poltica educativa'', que reuni a Bias Cabrera, Julio CarabaTia, Ignacio Fernndez de Castro, Mariano Femndez Enguita y A.H. Halsey. Asimismo, se collt con das invitados extranjeros que hablaran sobre "La sociologa de la educacin y la prctica docente" ( Michael Young) y sobre "Las reformas educativas en Gran Bretaa vistas desde la sociologa de la educacin" ( A.H. Halsey). Par ltimo, merece destacarse la activa participacin de la delegacin de Portugal, que ofreci una sesin ad hoc para hablarnos de la evolucin e implantacin de la sociologa de la educacin en su pas. El capitulo de agradecimientos personales debe de comenzar, inevitablemente, por el Comit Organizador, formado por Antonio Farjas Abada, Rafael Feito Alonso, Fernando Gil Villa, Antonia Guerrera Sern, Rafael Prieto Lacaci y Sonso/es San Ramn Gago; Julio Carabaia y Mariano Fernndez Enguita tambin participaron decisivamente en la preparacin de la Conferencia. Los responsables de los gntpos de trabajo sacrificaron parte de su tiempo libre durante aquellos das para mantener el ritmo y tono serio de la Conferencia; ellos fueron: Jorge Rodrguez Guerra en "Teora y Sociologa de la Educacin", Ramn Flecha en "Educacin Extraescolar". Carmen Alemany en "La mujer en el Sistema de Ensei'ianza", Julio Almeida en "Currculum y Organizacin Escolar", Antonio Guerrero en "Profesorado y Docencia", Ernest Garca en "Politicas Educativas", Antonio Farjas en "Sistema Educativo", Gloria de la Fuente en "Educacin y Empleo", Capitalina Daz en "Microsociologa de la Educacin", Margarita Latiesa en "Universidad", Rafael Feito en "Modos de participacin en el Sistema de Enseiianza" y Rafael Prieto en "Estrategias ante la Educacin". Carlas Herans, de Accin Educativa, disei'i el cartel de la Cmiferencia. Y, par t/tima, Paz Bejarano y Ar del Carmen Batiuelos se encargaron de la Secretara Tcnica de la Conferencia. En el mbito de los apoyos institucionales, debemos empezar setialando el ofrecido por el Rectorado de la Universidad Complutense, con cuya subvencin se sufrag el alojamiento de los asistentes y se pag a los invitados extranjeras. La Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa ofreci toda la cobertura administrativa. La Facultad de Educacin patrocin la realizacin de las dos mesas de debate. El MJisterio de Educacin, a travs de la Secretara de Estada de Universidades e Investigacin y de la Secretara General Tcnica, subvencion generosamente diversas gastos de organizacin; igualmente ha colaborado en la edicin de este libro, mediante una ayuda concedida por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. El Excelentsimo Ayuntamielllo

PRESENTACION

de San Lorenzo de El Escorial prest los locales de su Casa de la Cultura para que ji1era sede de la Conferencia. El Colegio de Doctores y Licenciados en CC.PP. y Sociologa apoy la realizacin de la Conferencia y ofreci becas para asistir a la misma. El Banco Central promocion aszinismo la Cmiferencia. De todos estos organismos recibimos adhesiones personales, a destacar la de Alejandro Tiana (director del CIDE), la del profesor Bustos Tovar (Vicerrector de la UCM), la de Juan Luis Paniagua (decano de la Fac. de CC.PP. y Sociologa), la de Anastasia Martinez (decano de la Fac. de Educacin), la de Pilar Tom (concejala de cultura del Ayuntamiento de San Lorenzo de El Escorial) y otras muchas que haran inacabable la enumeracin. Sin todos estos apoyos y sin ese patrocinio habra sido imposible celebrar la Primera Conferencia de Sociologa de la Educacin.

Queda miadir, para terminar, que el objetivo de mantener una estructura estable de intercambio y de comunicacin entre quienes trabajamos en sociologa de la educacin se ha cumplido. Un grnpo de colegas catalanes present una propuesta para celebrar la prxima Conferencia en su Comunidad Autnoma a finales de septiembre de este mio. Slo resta desear que la existencia de estos encuentros regulares contribuya a impulsar el intercmnbio cientfico y a la dinamizacin de un campo de trabajo cada vez ms amplio. Ojal que este libro sirva al menos de abono.
Madrid, septiempre de 1991 Jess M. Snchez Martn

CAPITULO 1

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION


COORDINADOR

JORGE RODRIGUEZ GUERRA

DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS Y CUALIFICACION DE LA FUERZA DE TRABAJO: CRITICA DE LA TESIS DE LA "POLARIZACION"
POR

JORGE RODRIGUEZ GUERRA El anlisis marxista de la problemtica de la cualificacin de la fuerza de trabajo ha intentado, desde un principio, salir al paso de una creencia ampliamente generalizada: la de que el desarrollo tecnolgico y su aplicacin a la produccin, y a la organizacin y funcionamiento de la sociedad en general, exige a la totalidad de la fuerza de trabajo y al conjunto de la ciudadana una cualificacin cada vez mayor. Ha tratado de demostrar que lo que ocurre es justo lo contrario: cada vez ms la mayorla de la fuerza de trabajo necesita menos cualificacin para insertarse adecuadamente en el proceso de produccin. La cuestin, seala Bravennan, es "si la cantidad (de conocimientos necesarios) tiende hacia el promedio o, por el contrario, hacia la polarizacin" 1 Este autor da por sentado, al igual que buena parte de la tradicin marxista en el anlisis de esta problemtica, que la tendencia es hacia la polarizacin, tanto ms fuerte sta cuanto ms se desarrolla el conocimiento y la divisin del trabajo. As afmna que "cuanta ms ciencia es incorporada dentro del proceso de trabajo tanto menos entienden los trabajadores de ese proceso; cuanto ms intelectual y sofisticado producto llega a ser la mquina, tanto menos control y comprensin de dicha mquina tiene el trabajador. En otras palabras, cuanto ms necesita conocer el trabajador como ser humano en el trabajo, tanto menos conoce l o ella" 2 El desarrollo de las fuerzas productivas en el capitalismo es considerado, pues, un proceso de degradacin constante de la cualificacin de la mayora de la fuerza de trabajo. Los conocimientos le son sustrados al trabajador e incorporados a las mquinas progresivamente. El enfoque que defiende el aumento del promedio de cualificacin de la fuerza de trabajo, afirma Braverman, "tiende a descansar exclusivamente en el aumento del nmero de ocupaciones tcnicas especializadas, sin reconocer que la multiplicacin de especialidades tcnicas es la condicin para desposeer a las masas trab~adoras del reino de la ciencia, el conocimiento y la calificacin" . Esto es, no se tiene en cuenta las repercusiones que la divisin del trabajo capitalista tiene sobre los empleos y las caractersticas de la fuerza de trabajo. Ciertamente los conocimientos globales que tienen las sociedades actuales son infinitamente superiores a los que haya podido tener cualquier otra sociedad en la historia. Esto no quiere decir, sin embargo, que todos y cada uno de sus miembros precise de mayores conocimientos para poder incorporarse a la vida normal de estas sociedades ni, en particular, a los procesos de produccin de las mismas. Es preciso tener en cuenta la divisin del trabajo y los efectos que sta tiene sobre el desarrollo del conocimiento. Para el caso concreto que nos ocupa seala Janossy que
"lo que ocurre es que en cada proceso de produccin se conjuntan los conocimientos de muchos (incorporados y repre-

sentados por los medios de produccin) con los conocimientos


individuales de uno. En tanto que, actualmente, los conocimientos totales necesarios para la creacin de los medios de produccin pueden crecer rpida y continuamente, pero se distribuyen cada vez entre ms personas, los conocimientos especficos de los trabajadores que utilizan dichos medios de produccin pueden pennanecer al mismo nivel, y hasta pueden disminuir considerablemente a causa del incremento de la divisin del trabajo. Por lo tanto, es posible, en principio, que, como consecuencia del progreso, los conocimientos colectivos, principalmente aquellos incorporados en los medios de produccin, se incrementen en cada uno de los procesos de trabajo, aunque a causa de la fragameotacin de los conocimientos totales, los conocimientos especficos de cada trabajador (incluyendo los que fabrican los medios de produccin) se vuelvan ms limitados"4.

Es una simplificacin enorme, por tanto, afirmar que la elevacin de la productividad, en tanto que sta dependa de la aplicacin de medios de produccin cada vez ms complejos y sofisticados, requiere, en todos los casos, un incremento de los conocimientos y las habilidades de los trabajadores, una elevacin del promedio de cualificacin en la fuerza de trabajo. Slo teniendo en cuenta la divisin del trabajo es posible advertir que, en realidad, lo que ocurre con el desarrollo capitalista es un doble proceso: por un lado, la descualificacin progresiva de la mayora de la fuerza de trabajo, y, por otro, la supercualificacin de una minora, sin que este ltimo proceso llegue a compensar la significacin del primero. De esta forma, el conjunto de la fuerza de trabajo en la actualidad estara muy polarizado en torno a dos grupos de trabajadores: uno minoritario supercualificado y otro mayoritario absolutamente descualificado.

BRAVERMAN, H., Trabajo y capital monopolista, Nuestro Tiempo, Mjico, 1980, p. 486.

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Ibdem, p. 486. Ibdem, p. 487. JANOSSY, F., "La fuerza de trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de la calificacin de Jos trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economa de la educacin, Nueva Imagen, Mjico, 1980, p. 57.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Compartimos el principio general de degradacin histrica de la cualificacin de la mayora de la fuerza de trabajo debida a }a divisin del trabajo. Consideramos, sin embargo, que el tipo de anlisis de esta problemtica realizado por Bravennan y sus seguidores5 es demasiado esquemtico y lineal y cuya aplicabilidad, adems, est restringida en buena medida a un sector del trabajo industrial. Trataremos de demostrar todo esto en los prximos aparatos, aunque primero desarrollaremos con cierto detalle el anlisis marxista dominante sobre esta cuestin.

DESARROLLO CAPITALISTA Y DFSCUALIFICACION/SUPERCUALIFICACION DE LA FUERZA DEL TRABAJO


En la secuencia de desarrollo del capitalismo se ha pasado, a travs de diferentes estadios intermedios, desde una etapa clsica en la que la fuerza de trabajo se utilizaba en cuanto que dominaba un oficio completo, hasta un momento en el cual la organizacin de la produccin significa la reunin en un local de trabajadores que debern incorporar conocimiento parciales o respuestas automatizadas sobre mquinas y/o procesos6 Al respecto, es preciso tener en cuenta quin y con qu objetivos ha liderado e impulsado tal proceso. La "Revolucin Industrial" -"complejo de innovaciones tecnolgicas que, al sustituir la habilidad humana por maquinaria, y la fuerza humana y animal por energa mecnica, provoca el paso desde la produccin artesana a la fabril, dando lugar as a la economa moderna"7- no es fruto exclusivo y directo del propio desarrollo interno de la ciencia y la tcnica, sino sobre todo, y fundamentalmente, del impulso proporcionado por motivaciones econmicas y sociales por una clase social en ascenso: la burguesa. En este proceso de desarrollo cientfico-tcnico y organizativo, el capital ha avanzado una estrategia concreta respecto a la cualificacin de la fuerza de trabajo basada en la bsqueda del control sobre el proceso de produccin con el fin de convertir la mayor cantidad posible de fuerza de trabajo en trabajo real. En este sentido, la desposesin de todo saber obrero como forma de poder de los trabajadores y de control de stos sobre el proceso de produccin ha sido uno de los objetivos bsicos del capital. Esta estrategia se pone de manifiesto desde el mismo momento en que nace la revolucin industrial y el propio capitalismo, en la etapa que Marx denomina de "cooperacin simple". Basada en la cooperacin de diferentes trabajadores, cada cual con su oficio especfico, M. Freyssenet la define como "reunin bajo la autoridad del detentador del capital de artesanos desposedos de sus medios de produccin, pero cuya fuerza de trabajo conserva todo su valor. El trabajador pierde el dominio del proceso de produccin" 8 Se trata~ pues, de la simple coordinacin bajo una misma autoridad de diferentes trabajadores de oficio o artesanos. Al respecto seala Palloix que, "desde el punto de vista de la fuerza de trabajo, el principio cooperativo inicia (pero slo inicia) la constitucin del trabajador colectivo, en el que cada trabajo individual no es ms que parte del todo sancionado por el tiempo de trabajo social (trabajo concreto/trabajo abstracto)"9 Esto es, con la cooperacin simple se empiezan a
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crear las condiciones para la puesta en marcha e intensificacin de la divisin del trabajo capitalista y, por tanto, el proceso de prdida de control por parte del trabajador del proceso de produccin y de desposesin del saber obrero. La "manufactura" o "cooperacin superior" es el marco donde ya se empieza a dar con toda contundencia este fenmeno. Aunque la organizacin del trabajo manufacturero se caracteriza por no ser ms que una extensin del principio de cooperacin simple -"apenas se. distingue de la industria gremial del artesano ms que por el nmero de obreros empleados al mismo tiempo y por el mismo capital, nmero que en la manufactura es mayor" 10- en ella se manifiesta una importante peculiaridad, y es que aparecen los primeros elementos de disolucin del proceso de trabajo anterior, basado en el oficio. La fbrica es el elemento definitorio de la organizacin de la produccin manufacturera y, "desde el principio, en la fbrica, la especializacin en las funciones productivas se llev a extremos muy superiores a los que se haban alcanzado en talleres y unidades de produccin rural; al mismo tiempo, las dificultades, para coordinar hombres y materiales en un espacio reducido condujo a considerables mejoras en la distribucin y organizacin del trabajo" 11 Dos son las consecuencias fundamentales, muy relacionadas entre s, que tiene la manufactura para el proceso de trabajo: a) un salto cualitativo importante en la divisin del trabajo: "el anlisis del proceso de produccin en sus fases especiales coincide aqu por entero con la descomposicin de un oficio manual en las diversas operaciones parciales que lo integran" 12 Este hecho da lugar a que el proceso de produccin no implique ms que una serie de manipulaciones simples (al alcance de cualquiera, dice Marx) que hace que los obreros se distingan, clasifiquen y organicen con arreglo a sus cualidades naturales predominantes -fuerza fisica, habilidad manual, agudeza visual, etc.-, cualidades que la propia manufactura, al adscribir cada obrero a una funcin especfica, se encarga de desarrollar. "La manufactura -afirma Marx- a la par que fomenta hasta el virtuosismo las especialidades parciales y detallistas a costa de la capacidad conjunta del trabajo, convierte en especialidad la ausencia de toda formacin" 13 ; b) un salto cualitativo, importante tambin, en la constitucin del trabajador colectivo, aunque a costa de la mutilacin del trabajador individual: "el enriquecimiento de la fuerza productiva social del obrero colectivo y, por tanto, del capital, se halla condicionada por el empobrecimiento del obrero en sus fuerzas productivas individuales" 14 La manufactura genera una clase especial de obreros, los

peones, que por la naturaleza del trabajo que realizan -tarea


parcial en el proceso de elaboracin de un producto en su conjunto- no precisan de una cualificacin compleja, larga y costosa de adquirir como suceda con los antiguos obreros de oficio. La pericia y la habilidad en el manejo de la herramienta de trabajo la adquiere el obrero en un periodo ms o menos corto en el propio puesto de trabajo. Debido a ello, en la manufactura, "la escala jerrquica del trabajo se combina con la divisin pura y simple de los obreros en especializados y peones. Los gastos de educacin de stos desaparecen; los de los primeros disminuyen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. El resultado, en ambos casos, es la disminucin del valor de la fuerza de trabajo" 15 .

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Entre los cuales, modestamente, nos contbamos. Vid. RODRIGUEZ, J., "Formacin permanente y reconversin profesional", en GRAO, J. (Coord.), Planificacin de la educacin y mercado de trabajo, Narcea, Madrid, 1985. Vid. HOMS, O. y SANCHEZ, J.E., "Descualificacin y sobrecualificacin de la fuerza de tmbajo: presentacin de un debate", Sociologa del trabajo, n 2, 1980, p. 14. LANDES, D., Progreso tecnolgico y Revolucin Industrial, Tccnos, Madrid, 1979, p. 15. FREYSSENEf, M., Le processus de dqualification-.rurqualfication de la force de traral, C.S.U., Pars, 1974, p. 26. PALLOIX, C., op. cit., p. 205. MARX, C., El Capital,!, F.C.E., Mjico, 1976, p. 259. LANDES, D., op. cit., p. 16. Ibdem, p. 274. MARX, C., op. cit., p. 285, Ibdem, p. 294. Ibdem, p. 312.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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Segn M. Freyssenet en la manufactura es cuando se inicia el proceso de descualificacinfsobrecualificacin de la fuerza de trabajo, proceso caracterizado como sigue:
"l)El inicio de la descualificacin del trabajo de la mayora. Esta se realiza mediante: la reduccin del campo en donde puede ejercerse y desarrollarse la capacitacin del obrero ... la supresin progresiva de la parte del trabajo del obrero que consista en prepararlo y hacerlo a su manera ... la prdida de la comprensin del conjunto del proceso de trabajo, perdiendo el dominio concreto de ste. 2) El inicio de la sobrccualificacin de una minora. En este estadio, lo que se le quita al obrero, de la extensin de su campo de actividad, de la organizacin inmediata de su trabajo, va a ser confiado por el capitalista a un reducido nmero de asalariados, ellos mismos divididos en categoras y sometidos a l. - A unos de sistematizar la parcelacin del trabajo... A otros de adaptar cada herramienta, nolivalente, a las nuevas tareas para aumentar la eficacia" 16

Sin embargo, esta polarizacin todava no ha hecho ms que esbozarse. Afirma Palloix al respecto que estas dos primeras formas, "cooperacin simple" y "manufactura", "caracterizan los procesos de trabajo durante la transicin del feudalismo al capitalismo" 17 No estamos, pues, todava, plenamente insertos en el modo de produccin capitalista. Se necesitara otro salto cualitativo para alcanzarlo. Y es que en la manufactur.i, a pesar de todo lo sealado, siguen siendo importantes la pericia y la habilidad del trabajador en el manejo de la herramienta de trabajo. Esto era una rmora para el proceso de valorizacin del capital, ya que limitaba la productividad del trabajo y mantena todava elevado el valor de la fuerza de trabajo. Era preciso, pues, para el capital encontrar el modo en que la productividad no dependiera en modo alguno de la pericia o habilidad del trabajador. Para ello, se parcela ms el proceso de trabajo, y las herramientas, de instrumentos del organismo humano, se convierten en instrumentos de un aparato mecnico que, adems, es slo un elemento ms de una cadena compleja de mquinas accionadas al mismo tiempo por una nica mquina motriz. Estamos ya, pues, en la "gran industria" o "maquinismo". El obrero ya no se sirve de la mquina para realizar su trabajo sino que es la mquina la que se sirve de aqul. Seala Marx al respecto que
"y as como la mquina suelta no sali de su raquitismo mientras slo estuvo movida por hombres y el sistema maquinista no pudo desenvolverse libremente mientras las fuerzas motrices -la traccin animal, el viento e incluso el agua- no fueron sustituidos por la mquina de vapor, la gran industria no se sobrepuso a las trabas que embarazaban su libre desarrollo mientras su medio de produccin caracterstico, la mquina, pennaneci mediatizada por la fuerza y la pericia personales, es decir en tanto que dependi de la fuerza muscular, la agudeza visual y la virtuosidad manual con que el obrero especializado, en la manufactura, y el artesano fuera de ella, manejaban sus diminutos instrumentos. Aparte de lo que este origen encareca las mquinas -circunstancia que se presenta al capital como motivo consciente- esto hacia que los avances de la industria ya mecanizada y la penetracin de la maquinaria en nuevas ramas dependiese pura y exclusivamente de una categora de obreros que, por el carcter semiartstico de su trabajo, slo poda aumentar paulatinamente" 18.

Para el desarrollo capitalista fue preciso reducir an ms el nmero de la categora de obreros especialistas. En la gran industria, el instrumento de trabajo pasa del obrero a la mquina y con l la virtuosidad en su manejo. Empieza a no necesitarse obreros hbiles en el manejo de los instrumentos de trabajo, puesto que al incorporarse stos a la mquina tambin adquier sta la habilidad necesaria para su manejo; es ms, la mquina es capaz de realizar este trabajo con mayor precisin y rapidez. De esta forma, seala Marx, "queda superada la base tcnica sobre la que descansa la divisin del trabajo en la manufactura". Ahora, '"la distincin esencial es la que se establece entre los obreros que trabajan efectivamente en las mquinas-herramientas (incluyendo tambin en esta categoria a los obreros que vigilan o alimentan las mquinas motrices) y los simples peones que ayudan a estos obreros mecnicos ... Adems de estas clases que son las principales, hay el personal, poco importante numricamente, encargado del control de toda la maquinaria y de las reparaciones continuas: ingenieros, mecnicos, carpinteros, etc." 19 En la gran industria crece, pues, la descualificacin de la mayora de la fuerza de trabajo a causa de la no necesidad de la pericia detallista del obrero mecnico individual, aunque es interesante notar que aqu Marx reconoce la existencia de esa minora de la fuerza de trabajo, que Freyssenet viera nacer en la manufactura, que cada vez va a necesitar una mayor cualificacin. Este hecho, descualificacin de la mayoria de la fuerza de trabajo, tiene tal importancia para el control del proceso de produccin que, segn Marx, permite gritar despectivamente a los patronos: ''los obreros de las fbricas debieran recordar saludablemente que su trabajo es, en realidad, una clase muy inferior de trabajo calificado; que no hay, dada su calidad, nnguno ms fcil de aprender ni mejor retribuido, que de ningn otro puede ser suministrado en tan corto tiempo y en tal abundancia, mediante un rpido aprendizaje de los menos expertos" 20 Esto es, para Marx, con la gran industria se consuma el triunfo del capital sobre el trabajo. Con ella aqul logra desembarazarse, por fin, de las limitaciones que al control del proceso de produccin, a la productividad y a la consecuente extraccin de plusvalor imponen el saber y la pericia obreras. Slo a principios de este siglo, sin embargo, es cuando el maquinismo empieza a alcanzar su estadio de mximo desarrollo desde el punto de vista de los mtodos de organizacin del proceso de trabajo. El taylorisrno y el fordismo van a empezar a caracterizar los sectores ms dinmicos del desarrollo capitalista. Mediante ellos, los elementos del proceso de trabajo se disgregan hasta el mximo imaginable y luego son re~coordina dos en el "trabajo en cadena"21 . En su obra fundamental 22 Taylor va a proponer una tcnica revolucionaria en materia de organizacin del trabajo. Es revolucionaria, seala Coriat,
"en el sentido de que, a la vez, va a cambiar la organizacin del proceso de trabajo, quebrar, pese a su fuerte resistencia, el sindicalismo de los obreros cualificados basado en el oficio y transformar profundamente la composicin tcnica de la clase obrera y a imponerle todos sus caracteres modernos: dominio del obrero-masa sin cualificar y del obrero de cadena"23 .

Hasta esos momentos, el modo de organizacin del proceso de trabajo (que presentaba an la particularidad de basarse en el saber-hacer obrero -"puede decirse -afirma Taylor- que esta masa de conocimientos tradicionales o empricos constituye el activo o posesin principal de cada trabajador" 24-) pennite a la

16 FREYSSENET, M., op. cit., pp. 35~36. 17 PALLOIX, C., op. cit., p. 204. 18 MARX, C., op. cit., p. 312. 19 Ibdem, p. 347. 20 Ibdem, p. 350. 21 Vid. DURAND, C., El trabajo encadenado. Organizacin del trabajo y dominacin social, Blume, Madrid, 1979, y CORIAT, B., El taller y el cronmetro, S. XXI, Madrid, 1982. 22 Vid. TAYLOR, F.W., Principios de administracin ciemifica, Herrero Hnos. S. A., Mjico, 1967. 23 CORIAT, B., Ciencia, tcnica y capital, Blume, Madrid, 1976, p. 88. 24 TAYLOR, F.W., op. cit., p. 37.

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TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON

resistencia obrera desarrollarse con eficacia. El obrero controla an, en parte, cmo hacer el trabajo y, sobre todo, el tiempo y el ritmo de trabajo ("el taller lo llevaban realmente los trabajadores y no los encargados" 25). La cuestin central que se plantea es la de cmo conseguir evitar las "prdidas de tiempo", que era la forma fundamental en que se manifestaba la resistencia de los trabajadores. Para solucionar tal problema propone su Organizacin Cientifica del Trabajo, caracterizada por una divisin muy acentuada entre preparacin y ejecucin del trabajo, entre trabajo intelectual y trabajo manual. La direccin de la empresa y gabinetes de organizacin planifican el trabajo adaptando los objetivos de produccin a las "normas de rendimiento" calculadas por mquina, por equipo y por unidad:
"todo el planteamiento que, bajo el sistema antiguo, era hecho por el trabajador como resultado de su experiencia personal, bajo el nuevo sistema tiene que hacerlo obligatoriamente la direccin, siguiendo las leyes de la ciencia ... Tambin est claro que, para trazar planes por adelantado en la mayora de los casos, se necesita un tipo de persona y otro tipo completamente diferente para ejecutar el trabajo" 26

Esta forma de aumentar la productividad del trabajo conlleva, sin embargo, "que la inversin se alimente a s misma en una escala siempre superior, que la ampliacin de los mercados se haga a cualquier precio y que se eleven los rasgos de desvalorizacin del capital fijo inmovilizado"29 Tal era as que, a me~ diados de los sesenta, esta forma de acumulacin de capital empieza a dar sus primeras muestras de agotamiento. El "tayloris~ mo" introdujo una forma de organizacin del trabajo acorde con las caractersticas de la tecnologa disponible y para escalas de produccin crecientes, pero carente de la flexibilidad necesaria para adaptarse a los sucesivos cambios que se iban operando en el tamao y la com:osicin de la demanda de bienes de produccin y de consumo ; adems, una vez generalizadas las tecnologas de produccin propias del fordismo, se produce una situacin en la que las innovaciones ya no se concentraban en los procesos productivos, sino en el tipo de productos. As, "las innovaciones bsicas o radicales cada vez eran menores y lo que primordialmente se buscaba era un aumento de la productividad va de la racionalizacin de los procesos y productos ya disponibles"31 . Al mismo tiempo,
"el cansancio fsico y mental creado por aquel tipo de organizacin del trabajo iba siendo denunciado por los sindicatos y otros sectores de opinin, a travs de discursos que cuestionaban los ritmos impuestos, la rutina, la frrea disciplina, la parcelacin y la descualificacin de los trabajadores de la cadena de montaje. En suma, el fordismo era puesto en cuestin desde sus efectos hasta su significado de clase, en cuanto organizacin para el beneficio empresarial"32.

El obrero no tendr ya la posibilidad de hacer el trabajo como se le ocurra: se le ensear la mejor manera de hacerlo. Los trabajadores sern seleccionados y entrenados para realizar el trabajo en que se les especializa. El objetivo ms importante de la "administracin cientfica" "tanto de los trabajadores como de la direccin, ha de ser el adiestramiento y formacin de cada individuo del establecimiento, de manera que pueda hacer (a su ritmo ms rpido y con la mxima eficiencia) la clase de trabajo ms elevada para la que su capacidad le haga apropiado" 27 La subdivisin del trabajo en elementos simples que se encadenan y que no necesitan de ninguna cualificacin especial va a llegar el principio fundamental de la Organizacin Cientfica del Trabajo taylorista. De la lgica del taylorismo nace el fordismo, que es, en realidad, la concrecin prctica ms acabada de la Organizacin Cientfica del Trabajo. Ford fue quien puso en prctica el principio de la linea de montaje: cintas o transportadores mecnicos aseguran la mecanizacin del transporte de piezas en curso de fabricacin o de montaje y al mismo tiempo el encadenamiento de las operaciones. La cadencia del trabajo se encuentra mecnicamente regulada por la velocidad del transportador. Taylorismo -trabajo parcelado- y fordismo -montaje en cadena- van a ser las formas dominantes de organizacin del trabajo industrial hasta mediada la dcada de Jos sesenta de este siglo. En ellas, el proceso de descualificacinjsupercualificacin de la fuerza de trabajo que Marx haba visto desarrollarse progresivamente en las formas de organizacin del trabajo industrial capitalistas anteriores va a alcanzar su mximo desarrollo: "el obrero ha sido desapropiado del conocimiento racional de la materia, del producto y de la tcnica convertida en el patrimonio de especialistas28 Mediante la parcelacin extrema y la transferencia de los caracteres cualitativos del trabajo a la mquina, la mecanizacin va reduciendo el trabajo de ejecucin a un ciclo de gestos repetitivos que est caracterizado exclusivamente por su duracin. Se consigue as aumentar enormemente la productividad del trabajo al mismo tiempo que se abarata la reproduccin de la propia fuerza de trabajo, lo que redunda positivamente en el proceso de extraccin de plusvalia y, en fin, en el proceso general de acumulacin de capital.
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Las limitaciones tcnicas, la resistem;ia de los trabajadores, el estancamiento e, incluso, el descenso en el ritmo de aumento de productividad y la elevacin de Jos costes de produccin debido, entre otras causas, a la subida de los precios energticos, hicieron que a mediados de los setenta el agotamiento del modelo de acumulacin posblico se convirtiera en una verdadera crisis econmica. Se impone entonces, para el capital, la necesidad de reorganizar sobre nuevas bases el proceso de produccin. El desarrollo de nuevas tecnologas basadas en la microelectrnica y su introduccin progresiva en el proceso de produccin, la reorganizacin del proceso de trabajo posibilitada por ellas y una decidida intervencin del Estado del "lado de la oferta" son los pilares fundamentales en los que, por el momento, se apoya la reconstitucin de las condiciones adecuadas de acumulacin. Las nuevas tecnologas -la "automatizacin"33- obvian buena parte de las rigideces de las tecnologas de produccin propias del fordismo, permiten un ahorro considerable de empleo en la produccin y simplifican una porcin considerable del restante, y posibilitan una nueva organizacin del proceso de trabajo que supere algunos de los inconvenientes del anterior. Tal es la importancia que se le ha dado a la aparicin de las mismas que se afirma que stas estn dando 'ugar a una "segunda revolucin industrial" que "consiste en que el poder intelectual del hombre se ve amplificado e incluso sustituido por autmatas, los cuales eliminan con xito creciente el trabajo humano de la produccin y los servicios"34 Por tanto, esta "segunda revolucin industrial" est teniendo importantes consecuencias sobre la organizacin del proceso de trabajo y sobre las cualidades requeridas por la fuerza de trabajo para insertarse adecuadamente en l.

Ibdem, p. 50. Ibdem, p. 42, Ibdem, op. cit., p. 21. DURAND, C., o p. cit., p. 67. AGLIElTA, M., Regulacin y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 96. Vid. BOYER, R., La flexibilidad del mercado de trabajo en Europa, M.T.S.S., Madrid, 1986. PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinmica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid. 1988, p. 40. Ibdem, p. 53. Vid. tambin, POUGET, E., "La organizacin del agotamiento. El sistema Taylor", El Crabo, no 13~14, 1979, y DURAND, C., "El fracaso social del tnylorismo",...
Vid. PALLOIX, C., op. cit., pp. 210 y ss.

34 SCHAFF, A., Qu futuro nos aguarda?, Critica, Barcelona, 1985, p. 26.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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El nuevo complejo de fuerzas productivas viene caracteriza~ do por los persistentes avances en el control automtico de la produccin. El fundamento esencial de todo este nuevo complejo est en la posibilidad de construir mquinas que controlen sus propias operaciones: "el principio automtico busca, en su utilizacin capitalista, despojar al trabajador de toda intervencin manual en las operaciones de aprovisionamiento, de puesta en marcha, de verificacin, de reglaje incluso, a partir de tcnicas electrnicas. El trabajador no interviene ms que a un nivel de vigilancia, de control"35 Afirma Coriat que las nuevas mquinas en el proceso de produccin "se instalan en el lugar de los hombres''. En el lugar de los hombres que realizan el trabajo manual directo, el trabajo repetitivo y montono. Desde esta perspectiva, la primera y seguramente ms importante consecuencia es el aumento del desempleo estructural. Las consecuencias en el terreno de la cualificacin para la fuerza de trabajo que no es excluida del proceso de produccin las resume Aglietta de la siguiente forma: "En primer lugar se produce una descualificacin provocada por la supresin de tareas complejas. Adems, como los operadores slo tienen que vigilar las mquinas y verificar su buen funcionamiento, cada uno puede vigilar varias. El nUmero de capataces, inspectores de calidad y otros vigilantes se ve fuertemente reducido. El departamento de ingeniera, en contrapartida, se ve reforzado. La transferencia compleja de las densidades de programacin de la produccin a ese departamento crea nuevos puestos de trabajo para tcnicos especializados en el seno de. una divisin del trabajo intelectual cada vez ms rigurosa. Pero, debido a la centralizacin por el control automtico, la creacin de nuevos puestos de trabajo especializado est lejos de compensar la destruccin de las antiguas especializaciones que resulta de la modificacin de la organizacin del trabajo37 . Por otra parte, esta descualificacin no slo afecta de forma decisiva al trabajo de ejecucin sino tambin empieza a incidir de forma importante sobre el trabajo de concepcin -"los trabajadores 'sobrecualificados' sufren a su vez un proceso de 'descualificacin-sobrecualificacin"'38. Al respecto seala P. Manacorda que "el ordenador no elimina el carcter montono y repetitivo del trabajo, sino que simplemente lo traslada, lo transfiere de unos trabajos a otros y, principalmente a los que se relacionan con su utilizacin directa ... el nivel conjunto de conocimientos se eleva, pero el conocimiento se desplaza siempre hacia las partes altas de la divisin del trabajo mientras en los niveles ms bajos la expropiacin del contenido tcnico, incorporado a la mquina, priva al trabajador de una parte de su profesionalidad e introduce en su lugar ciertos aspectos de repetitividad, de monotona y de fijeza mental, similares en muchos aspectos del trabajo obrero"39 . En definitiva, desde esta perspectiva de anlisis, nada nuevo hay en la "automatizacin"; sta no hace ms que intensificar y lievar a un grado superlativo el proceso de descualificacinjsupercualificacin de la fuerza de trabajo que se haba iniciado con la manufactura.

esquemticas y lineales. No se ha tenido en cuenta la contradictoriedad intrnseca del desarrollo capitalista, la lucha de clases, ni la complejidad de la realidad socioeconmica del capitalismo desarrollado. Es un anlisis esquemtico porque en l puede observarse una concepcin absolutamente dual de la sociedad capitalista y sin ningn tipo de mediaciones entre los dos polos de esa dualidad. Tomando como referencia la divisin de la sociedad "en dos campos enemigos" -sealada por Marx en El Manifiesto, uno de sus textos ms simplistas- se entiende el desarrollo capitalista como el simple desenvolvimiento del enfrentamiento entre ambos campos, enfrentamiento en el que, adems, uno de ellos, el capital, gana todas las batallas y logra imponer todos y cada uno de sus deseos. As, el proceso de polarizacin en la cualificacin de la fuerza de trabajo se entiende como fruto del dominio total del capital sobre el trabajo. El objetivo del capital de desposeer lo ms posible a la fuerza de trabajo de la mnima cualificacin que le permita el mnimo control sobre el proceso de produccin lo va consiguiendo progresivamente sin que la clase obrera pueda hacer nada para evitarlo y sin que ello suponga ningn tipo de problema para el propio proceso de acumulacin de capital. Este anlisis presenta a la clase obrera "como una clase cuyos miembros han sido convertidos progresivamente en simples receptculos de trabajo abstracto, descualificados, aculturizados, atomizados, monitorizados y controlados a la milsima de segundo en el trabajo, manipulados en el consumo de mercandas inservibles para el hogar"'l0 Se llega de esta forma a posiciones como las de A. Gorz y similares: "La crisis del socialismo es, ante todo, la crisis del proletariado. Con el obrero profesional polivalente, sujeto posible de su trabajo productivo, y, por consiguiente, sujeto posible de la transformacin revolucionaria de las relaciones sociales, ha desaparecido la clase capaz de tomar en sus manos el proyecto socialista y convertirlo en realidad. La degeneracin de la teora y la prctica socialista vienen fundamentalmente de ah" 41 . Desde esta perspectiva, el capital en su estrategia ha tenido un xito completo, " ... La divisin capitalista del trabajo ha destruido el doble fundamento del 'socialismo cientfico": El trabajo obrero ya no comporta poder. Una clase para la que su actividad social no es una fuente de poder no tiene la posibilidad de llegar al poder, ni de poner a prueba esta vocacin. El trabajo ya no es una actividad propia del trabajador. Ya se ejecutado en la fbrica o en el sector servicios, es, en la inmensa mayora de los casos, una actividad pasivizada, pre-programada, totalmente sometida al funcionamiento de un aparato y que no deja cuestin de identificarse en 'su' trabajo o en su funcin en el proceso de produccin. Todo parece pasar al margen de l. (... ) con la posibilidad de identificarse con el trabajo, desaparece la sensacin de pertenecera una clase"42 Llegamos as a la actualidad con una clase obrera, en la que habra que incluir a la inmensa mayora de la fuerza de trabajo, que slo realiza trabajos absolutamente descualificados, montonos y carentes de cualquier sentido, completamente vencida, desarticulada e incapaz no ya de representar un proyecto de sociedad alternativa sino ni siquiera de plantear la ms mnima batalla al capital. El negativismo consecuente no puede ser ms absurdo. Una "no-clase" de "no~trabajadores" ser lo que podr configurar una "no~sociedad" que supere el capitalismo.

UN ANALISIS ESQUEMATICO Y LINEAL


Es innegable el proceso de degradacin histrica de la cualificacin de la fuerza de trabajo durante el desarrollo capitalista. Esta es la importantsima contribucin del anlisis marxista al desvelamiento del mito del aumento constante del promedio de cualificacin. Ahora bien, el desvelamiento de este mito ha llevado a este tipo de anlisis a posiciones no dialcticas; esto es,

35 PALLOIX, C., op. cit., p. 211. 36 CORIAT, B., La Robtica, Ed. Revolucin, Madrid, 1985, p. 14. 37 AGLIEITA, M., op. cit., p. 103. 38 FREYSSENET, M., "Es posible una definicin nica de cualificacin?", Socio logia del Trabajo, n 2, 1980, p. 63. 39 MANACORDA, P., El ordenador del capital. Raz11 y mito de la informtica, B!ume, Madrid, 1982, p. 179. 40 COOMBS, R., "Labour and Monopoly Capital", en LEVIDOW, L. and YOUNG, B. (ed.), Science, Teclmology and tlie Labour Proce.ss, vol. 2, FAB, London, 1985, p. 182. 41 GORZ, A., Adis al proletariado, El Viejo Topo, Madrid, 1981, p. 75. 42 Ibdem, pp. 75 y 76.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Consideramos que la realidad es mucho ms compleja y que es fundamental aprehender esa complejidad porque es lo nico que nos permitira una comprensin ms certera de la misma.

No se ha producido una polarizacin absoluta de la sociedad


entre la burguesa y el proletariado, el capital y el trabajo, los supercualificados y los absolutamente descualificados. Y no por falta de voluntad del capital, sino porque la propia realidad del desarrollo capitalista implica la resistencia y la lucha de la clase

obrera, y, por otra parte, el propio desarrollo de las fuerzas


productivas implica la necesidad de unas cualidades determina-

das de la misma (nunca la ausencia total de cualidades), que,


ciertamente, no son las mismas en la actualidad que al principio de la Revolucin Industrial. Si bien es cierto que el desarrollo capitalista, con el desarrollo tecnolgico producido y la forma concreta de aplicacin impuesta, ha degradado yjo eliminado una porcin importante de cualidades de la fuerza de trabajo antes imprescindibles, esto no significa que la mayora de la fuerza de trabajo ya no necesite de ningn tipo de cualificacin. Han aparecido nuevas cualificaciones, se han reestructurado algunas de las antiguas, etc. Todo ello ha dado lugar a que la ''composicin tcnica" y la estructura de la fuerza de trabajo haya variado. As, lo que parece haber ocurrido histricamente no es la polarizacin de la misma en torno a dos grupos de trabajadores -descualificados y supercualificados- sino su fragmentacin en varios grupos diferenciados. Cada uno de estos grupos est definido por caractersticas particulares y una de las caractersticas esenciales de cada uno de esos "segmentos" es el grado y tif:o de cualificacin de la fuerza de trabajo integrada en el mismo 3 La segmentacin del mercado de trabajo no es algo que ha surgido fortuitamente o como fruto del desarrollo tecnolgico, como seala M. Piare. La estructura de la fuerza de trabajo y los contenidos cualitativos de los puestos de trabajo no dependen slo de factores tcnicos sino tambin de factores econmicos y sociales. La segmentacin es, fundamentalmente, la respuesta del capital "al malestar del trabajo", ha surgido "como un intento de dividir a los trabajadores y asegurar su aceptacin 'voluntaria' tanto de su status como de su salario"44 Durante las primeras etapas de organizacin del proceso de trabajo en el capitalismo -hasta los inicios del maquinismo que es, precisamente, hasta donde Marx llega con su anlisis-, el desarrollo tecnolgico y la divisin del trabajo proceda sin segmentacin de los mercados de trabajo45 Ciertamente durante ese periodo el incremento de la mecanizacin de la produccin debilit enormemente el trabajo cualificado de oficio y tendi a crear una clase homognea de trabajo descualificado o semicualificado. Esta misma tendencia hacia la homogeneizacin de la clase trabajadora fue tambin promovida por el aumento del tamao de las fbricas, el desarrollo de mercados de trabajo supralocales, crecimiento de los sindicatos, etc. En definitiva, esas mismas relaciones de produccin que degradaban progresivamente la cualificacin de la fuerza de trabajo y aumentaban la extraccin de plusvala por parte del capital "crean una clase trabajadora que, del mismo modo que incrementa la productividad del trabajo, favorece la creacin de un trabajador colectivo progresivamente ms coherente y ms poderoso, medido en tnninos de su capacidad objetiva para llevar adelante la tarea de organizar la administracin de la sociedad en su totalidad bajo nuevas relaciones sociales"46 De tal forma que el capital se vio obligado a elaborar una estrategia tendente
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a destruir las condiciones materiales que posibilitaban la organizacin y la conciencia obrera y a quebrar la resistencia de sta. Esta estrategia fue segn Gordon, Reichs y Edwards, como ya hemos indicado, la segmentacin de la fuerza de trabajo en grupos diferentes con caractersticas diferentes y, con frecuencia, con intereses no coincidentes; estrategia que no pudo ser montada, naturalmente, sobre la sola voluntad del capital, sino que necesit, tambin, estar apoyada sobre bases materiales reales. Y los diferentes tipos y grados de cualificacin, en algunos casos reales y en otros ficticios, han sido uno de los fundamentos de la misma. Es un anlisis lineal porque considera que el proceso de supercualificacinjdescualificacin de la fuerza de trabajo es un proceso ineluctable que comienza con el capitalismo y que progresivamente, sin saltos, ni discontinuidades, ni contratendencias, llega hasta la actualidad momento en que se est alcanzando ya la polarizacin total y absoluta. Tomando como punto de p,artida y tesis de apoyo el anlisis de estas tendencias que Marx 7 desarrolla para las primeras etapas de organizacin del proceso de trabajo en el capitalismo se extrapolan directamente las mismas a las sucesivas fases. Tal es as, que el anlisis de las dos ltimas, maquinismo y automatizacin, no es ms que una simple repeticin de los mismos argumentos -slo diferenciados en el grado de intensidad de la polarizacin- utilizados para la manufactura. Slo resulta novedoso el anlisis del taylorismo, aunque, sin embargo, seala Schwartz en un comentario referido a Braverman aunque aplicable a este tipo de anlisis en general: "una de las cosas ms frustrantes de la investigacin de Bravennan es que asume no slo que todos los sueos de F. Taylor se convierten en realidad, sino tambin que Taylor es el portavoz directo del capital monopolista" 48 , As, se considera que el proceso de descualificacin dela fuerza de trabajo, que Marx haba observado en la mannlactura y en los albores del maquinismo, se intensifica enormemente y sin ningn tipo de contratendencia, de tal fonna que el anlisis de este ltimo, por ejemplo, no parece ms que una caricatura de la manufactura. El propio Marx, a pesar de la linealidad que tambin se puede advertir en alguno de sus pasajes, haba contemplado tambin que el procCso de descualificacin de la fuerza de trabajo encontrara sus lmite y sus barreras en la propia divisin del trabajo maquinista. As, por ejemplo, afinna que
"lo que caracteriza la divisin del trabajo en el taller mecnico es que el trabajo pierde dentro de l todo carcter de especialidad. Pero, en cuanto cesa todo desarrollo especial, comienza a dejarse sentir el afn de universalidad, la tendencia a un desarrollo integral del individuo. El taller mecnico suprime las profesiones aisladas y el idiotismo del oficio"49,

Tambin en El Capital al mismo tiempo que destaca la intensificacin de la divisin de tareas en la "gran industria" seala que estas tienen un lmite en sus repercusiones sobre los trabajadores ya que
"'El carcter de la gran industria lleva, por tanto, aparejados constantes cambios de trabajo, desplazamientos de funcin, una completa movilidad del obrero (...) Pero si al presente los cambios del trabajo slo se imponen como una ley natural arrolladoro y con la ciega eficacia destructora propia de una ley natural que choca en todas partes con barreras, la gran industria, a vuelta de sus catstrofes, erige en cuestin de vida o muerte la diversidad y el cambio en los trabajos, obligando, por tanto, a

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Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: Trabajo segmemado trabajadores divididos, M.T.S.S., Madrid, 1988; PIORE, M., "Notas para una teora de la estratificacin del mercado de trabajo", en TOHARIA,. L. (comp.), El mercado de trabajo: Teoras y aplicaciones, Alianza, Madrid, 1983; CARNOY, M., "Segmented lnbour mnrkets: a review of the theoretical and empirical literature and its implications for educational planning", en CARNOY, M. et. al., Education, work and employmem- IJ, UNESCOjlEP, Pars, 1980, CARNOY, M., op. cit., p. 36. Vid. tambin CORIAT, B., "Diferenciacin y segmentacin de In fuerza del trabajo en las industrias de proceso", Sociologa del Trabajo, n 2, 1980, pp. 88-102. Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: op.cit. COOMBS, R., op. cit., p. 183. Un anlisis muy interesante de toda esta problemtica en Marx puede encontrarse en FERNANDEZ ENGUITA, M., Trabajo, escuela e ideologa, Aknl, Madrid, 1985. SCHWARTZ, B., "Re-Assesing Braverman: Socialisution and Dispossession in the History ofTechnology", en LEVIDOWNOUNG (ed.), op. cit., p. 201. MARX, C., Miseria de lafilosofia, Progreso, Mosc, 1979, pp. 116-117.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA

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reconocer como ley general de la produccin social y a adaptar a las circunstancias su normal realizacin, la mayor multiplici~ dad posible de los obreros. Convierten en cuestin de vida o muerte el sustituir esa monstruosidad que supone una msera poblacin obrera disponible, mantenida en reserva para las va~ riables necesidades de explotacin del capital por la disponibilidad absoluta del hombre para las variables exigencias del trabajo; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de una funcin social de detalle, por el individuo desarrollado en su totalidad, para quin las diversas funciones sociales no son ms que otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y revelan"so.

Esto es, el desarrollo de la divisin del trabajo lleva en s misma, respecto al problema de la cualificacin, la contradiccin, la contratendencia de que, al llegar a determinado nivel de desarrollo cambian las necesidades. Autores corno Braverman, Freyssenet, Palloix, Aglietta, etc., sin embargo, no tienen en cuenta esta complejidad y contradictoriedad del desarrollo del proceso de trabajo y defienden, en realidad, que el capital ha logrado convertir en "monos amaestrados" a la inmensa mayora de la clase obrera. Por otra parte, si bien podemos aceptar que entre la manufactura y el maquinismo hay una cierta continuidad e intensificacin de rasgos existentes en la primera, ya que ambas son dos fases de un mismo fenmeno (la extensin y perfeccionamiento de principios mecnicos aplicados a la produccin) la ltima fase, la de automatizacin, supone un salto cualitativo importante, la introduccin del principio informtico, que pueden estar modificando en alguna medida la tendencia histrica de degradacin de la cualificacin. Volveremos sobre ello en el prximo apartado. Finalmente, hemos de sealar que el anlisis de la cualificacinfdescualificacin de la fuerza de trabajo se ha aplicado casi exclusivamente al trabajo industrial. En cualquier caso, los fundamentos de tal anlisis estn en la evolucin histrica del proceso de trabajo industrial. A partir de ah, las conclusiones obtenidas se han extrapolado ms o menos automticamente al resto de los sectores econmicos de la sociedad capitalista. Varios problemas existen, sin embargo, en este tipo de anlisis. En primer lugar, se ha entendido por trabajo industrial casi exclusivamente el trabajo en el que se ha venido en denominar "sector monopolista" de la economa51 Esto es, en las grandes corporaciones industriales. All donde el trabajo est localizado en grandes plantas caracterizadas por unas ingentes cantidades de capital fsico, por la utilizacin de una maquinaria cada vez ms sofisticada, que producen una serie para consumo masivo; all donde con toda nitidez se ha producido el "obrero masa". Ciertamente, este sector industrial ha estado caracterizado por una acusada divisin del trabajo y por una descualificacin progresiva de la mayora dela fuerza de trabajo. De hecho, ste es el modelo en el que se han basado autores como Braverman, Palloix, Freyssenet, etc., para formular la tesis de "polarizacin". Sin embargo, el "sector monopolista" no es el nico, aunque haya sido y siga sindolo por un periodo de tiempo que no podemos prever, el dominante. Coexiste con el que se ha venido en denominar '"sector competitivo" de la industria que, por diversas razones, a partir de la crisis de los 70 ha ido adquiriendo una importancia cada vez mayor. Este "sector competitivo" se caracteriza por el pequeo tamao de las empresas en comparacin con las grandes corporaciones del sector monop50 MARX, C., El Capital, op. cit., p. 408. 51

lico. La mayor parte de las mismas no utilizan intensivamente capital constante sino ms bien capital variable; el trabajo no est tan parcelado como en las empresas del sector monopolista y en buena parte de los casos""tiene una importancia decisiva la fuerza de trabajo y la cualificacin de sta. Debido a todo ello el proceso de descualificacin de la fuerza de trabajo no ha sido tan acusado como en las grandes empresas del sector monopolista. En el "sector competitivo" la situacin es muy fluida y diversa y parece que, en realidad, lo que se produce es una coexistencia de trabajos con diferentes grados y tipos de cualificacin, dependiendo de factores tales corno el tamao de la demanda, el grado de estandarizacin del producto, las caractersticas propias del producto de que se trate y el grado de organizacin de los trabajadores. En segundo lugar, un proceso que se ha venido produciendo con intensidad creciente desde principios de la crisis econmica actual es el traslado de las industrias tradicionales de los pases "centrales" a los "perifricos". Para el problema de la cualificacinfdescualificacin de la fuerza de trabajo ello quiere decir que buena parte de aquellos procesos de produccin que requieren ms o menos masivamente de mano de obra descualificada ya no se estn realizando tanto en los pases capitalistas desarrollados como en los subdesarrollados. De al que consideremos que la "polarizacin" (con todas las reservas que hemos expresado a lo largo de este trabajo respecto de este concepto) no se da tanto en el interior desde los pases desarrollados como entre stos y la periferia. En tercer lugar, hemos de tener en cuenta la intensa "terciarizacin" de la economa que se est produciendo en los pases capitalistas centrales, corno consecuencia de lo cual "el sector industrial ha perdido presencia relativa en el Producto Interior Bruto de las economas desarrolladas, representando una media que apenas supera la tercera parte del PIB de la OCDE" 52 Esto, naturalmente, ha tenido repercusiones importantes sobre el empleo, ya que el empleo industrial representa menos de la tercera parte del empleo total de la OCDE. Asi, por ejemplo, en 1977, corresponda al sector terciario del 52 por 100 del empleo en la C.E.E., por lo que "en corisecuencia, cabria calificar a la economa dela C.E.E. de 'economa de servicios1053 En este sector de la economa coexisten trabajos altamente cualificados con trabajos absolutamente descualificados. Ahora bien, hay razones suficientes para considerar que en los pases de capitalismo de.sarrollado predominan los trabajos que requieren desde un cierto grado de cualificacin a una alta cualificacin. En primer lugar, su posicin central en el conjunto de la economa mundia ha implicado el crecimeinto acelarado de los "servicios de produccin": seguros, bancarios, financieros, "consultings" de todo tipo, investigacin y desarrollo, diseo, etc. En segundo lugar, debernos destacar que los pases de capitalismo desarrollado son los pases en los que ms avances ha experimentado el "Estado de Bienestarn. Esto implica la existencia de servicios sociales muy desarrollados en los que "el grado de cualificacin y los salarios medios de los trabajadores suelen ser mayores que en los dems sectores econmicos"54 Tal es el caso de educacin y sanidad, por ejemplo, servicios que requieren trabajadores de alta cualificacin y que representan un porcentaje considerable del empleo del sector servicios de estos pases.

"Cuando se ha preocupado del estudio de las condiciones de trabajo de Jos obreros industriales, la investigacin sociolgica alemana hasta ahora se ha interesado casi exclusivamente por Jos sectores de fabricacin de alto nivel de racionalizacin en grandes empresas donde dominan las actividades que no exigen ningn aprendizaje o un aprendizaje corto". MICKLER, 0., y GOTIINGEN, S., "Racionalizacin y descualificacin del trabajo. El caso de la industria alemana", Sociologa del Trabajo, n11 2, 1980, p. 115.

52 PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinmica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid, 1988, p. 92.
53 GERSHUNY, J. T. y MILES, l. D., La nueva economa de servicio. Las transfonnaciones del empleo en las .rociedades industriales, M.T.S.S., Madrid, 1988, p. 38.

54 GHERSUNYwMJLES: op. cit., p. 241.

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TEORIA Y SOCIOWGIA DE LA EDUCACION

En definitiva, el anlisis marxista dominante no ha tenido en cuenta la complejidad y contradictoriedad del desarrollo capitalista, no ha tenido en cuenta la problernaticidad que el desarrollo de las fuerzas productivas ha imprimido a la evolucin de la cualificacin de la fuerza de trabajo. A continuacin, partiendo del anlisis anterior y de las realidades emergentes en la actualidad, problematizaremos el concepto de cualificacin que implcitamente ha guiado este tipo de anlisis hasta la actualidad y trataremos de profundizar en ciertos elementos relevantes para una redefinicin del mismo.

ELEMENTOS PARA UNA REDEFINICION DEL CONCEPTO DE CUALIFICACION


Desde la perspectiva especfica de la cualificacin, la aparicin de las nuevas tecnologas basadas en la microelectrnica ha relanzado la vieja creencia, idealista y ahistrica, de que el desarrollo tecnolgico implica un aumento sustancial del promedio de cualificacin de la fuerza de trabajo55, defendida ahora, incluso, desde posiciones que se reclaman como marxistas. Tal es el caso de autores como R. Richta que, aceptando la tesis de la progresiva descualificacin de la fuerza de trabajo hasta el maquinismo, defiende, sin embargo, que lo que denomin "revolucin cientfico-tecnolgica"56 supone un salto cualitativo -una "revolucin"- que invierte radicalmente la tendencia de la progresiva descualificacin. As, afirma que "el aumento general de las exigencias de calificacin se convierte en una de las caractersticas esenciales de la revolucin cientfico tecnolgica", o, an ms, "la automatizacin general llevar, a la abolicin de las diferencias de cualificacin entre los trabajadores y los intelectuales. Y puesto que la calificacin tiene una influencia muy importante sobre el aspecto creativo, sobre la realizacin y desarrollo personal del individuo, nos encontramos al borde de una situacin humana y cultural completamente nueva"57. Al mismo tiempo, en el otro extremo, se insiste en la tesis marxista clsica de la acentuacin de la polarizacin de las cualificaciones. Debemos recordar, sin embargo, que la tcnica por s sola no determina la organizacin de la produccin ni, por tanto, la estructura de la fuerza de trabajo ni los caracteres cualitativos de los puestos de trabajo. Existe, en este sentido, un grado de indeterminacin considerable. Los nuevos procesos de produccin pueden demandar mayores niveles de destrezas y/o conocimientos en ciertos puestos de trabajo, menores en otros y no provocar cambio alguno en otras categoras laborales58 . Depender en buena medida de la estrategia seguida al respecto por el capital y el grado en que ste logre imponerla. En principio, parece, y en ello estn de acuerdo la mayora de los autores, que la reorganizacin del proceso de trabajo emergente al hilo de la introduccin de nuevas tecnologas induce a esperar que en el futuro los puestos de trabajo requieran en trminos relativos, ms destrezas de tipo general (capacidad de abstraccin, destrezas de planificacin, aptitudes para el trabajo en equipo) que destrezas manuales. La reorganizacin parece estar basndose en una nueva parcelacin de tareas que hace que los trabajadores, como ya haba previsto Marx, sean, en

buena medida, indiferentes a los puestos concretos que tengan que desempear, y de ah resulta una cierta polivalencia de los mismos. Este hecho ha sido interpretado de diferentes formas dentro del propio marxismo. As, M. Aglietta, por ejemplo, seala que esta polivalencia no viene dada porque los trabajadores "se conviertan en cualificados, sino, al contrario, porque la divisin del trabajo ha llevado al extremo, la descualificacin, es decir, ha despojado al tmbajo de cualquier contenido concreto (...). Por el contrario, la colectivizacin del tmbajo, bajo la fonna de tmbajo abstracto, crea la unifonnidad que pennite la ampliacin de tareas. Esta ampliacin no es, en ningn sentido, la recuperacin de un contenido cualitativo caracterstico del oficio. El trabajo ampliado resulta tan vaco tan reducido a pura duracin, como el trabajo fragmentado" 5 B. Coriat, sin embargo, atribuye a esta polivalencia un carcter ms real. Al respecto seala que, tanto para las "industrias de proceso continuo" como para las "industrias de serie", adems de la supresin de un nmero importante de empleos de obreros especializados, "se puede observar una segunda gran tendencia: el crecimiento de las tareas de vigilanciawcontro{wconduccin(... ) En la prctica ello significa dos cosas en cuanto a los obreros encargados de la conduccin de autmatas se refiere: a) tienen que disponer de una relativa libertad de movimiento y de accin pam anticiparse o pam actuar rpidamente sobre las disfunciones, b) se requiere una cierta polivalencia por el hecho de la inw terdependencia de estos diferentes materiales" 60 De todo ello concluye Coriat que "en el taller automatizado, los obreros tienen que moverse, ser polivalentes, poseer una capacidad de diagnstico y de intervencin en caso de necesidad"61. Todo esto significa, a nuestro entender, que esa indiferencia del trabajador con respecto a los puestos de trabajo de que habla Aglietta no significa la descualificacin absoluta de los mismos. Significa ms bien la manifestacin inicial de esa exigencia de "multilateralidad", de "multiplicidad", en los trabajadores que, como hemos visto, Marx haba predicho. Y ello porque la divisin del trabajo taylorista ha empezado a encontrar ya sus propias barreras, barreras que comienzan a hacerla disfuncional con respecto al proceso de acwnulacin. Es por ello que, sealan H. Kern y M. Schuinann, la tendencia emergente por parte del capital es la de pOner en prctica lo gue estos autores denominan "principio balstico de apropiacin de la calificacin obrera" -"utilizacin de toda la gama de aptitudes del trabajador"-; esto es, "el capital se apropia del trabajo de la mano de obra primaria considerando a los trabajadores como seres inteligentes y responsables y no slo como sistemas nerviosos y musculares condicionados"62. Todo esto les lleva a afirmar, en otro trabajo, que estamos asistiendo a una "reprofesionalizacin" del trabajo industrial de tal forma que "es un hecho que hoy asistimos a una toma de conciencia renovada de la importancia cualitativa de la prestacin humana, y a la revalorizacin de las cualidades especificas del trabajo vivo" 63 . Por otra parte, no debemos olvidar tampoco que una de las causas del "agotamiento" del fordismo es la resistencia (absentismo, rotacin exterior, deshecho, sabotaje, ...) de los trabajadores al mismo. Debido a ello el capital se ha visto obligado a in-

55 55. Numerosos estudios empricos han intentado demostrar esta creencia. Sirva de ejemplo La microelectrnica, la robtica y el empleo, OCDE, Madrid, 1985. En
este texto, tras analizar varios "lnfonnes" de diversos pases de la OCDE se afirma que "la impresin general que se desprende de estos resultados, as como de otras observaciones, es que la nueva tecnologa ha modificado la demanda de cualificaciones, que Jos empleos creados no exigen las mismas cunlificaciones que los suprimidos y que los nuevos empleos implican, por tnnino medio, niveles de formacin ms elevados que Jos suprimidos", p. 38. Vid. RICIITA, R., La civilizacin en/a encn1cijada, F.C.E., Mjico, 1967. RICHTA, R. y colaborndores, "Trnnsfonnaciones mdicales en el trabajo, la calificacin y la educacin como consecuencia de la elevacin obligatoria del nivel de calificacin de los trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economa poltica de la educacin, Nueva Imagen, Mxico, 1980, pp. 92 y 93. Vid. ALFfHAN, T., "Repercusiones de las nuevas tecnologas sobre las cunlificaciones y la fonnacin", en CASTILLO, J.J. (Comp.), La automacin y el futuro del trabajo. Tecnologas, organizacin y condiciones de trabajo, M.T.S.S., Madrid, 1988. AGLIETTA, M., Regulacin y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 106. CORIAT, B., La robtlca, Ed. Revolucin, Madrid, 1985, pp. J32w!33. Ibdem, p. 142. KERN, H. y SCHUMANN, M., "Trabajo y carcter social: perfiles nuevos y antiguos", en CASTILLO, J.J. (Comp.), op. cit, pp. 464, 469. KERN, H. y SCHUMANN, M., "Hacia una reprofesionalizacin del trabajo industrial", en Sociologa del trabqjo, n" 2 (Nueva poca), 1988, p. 13.

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LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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traducir modificaciones en el proceso de trabajo. El denominado "neofordismo", con su "enriquecimiento de tareas", "crculos de calidad", y, en definitiva, su puesta en cuestin de la cadena de montaje, es una respuesta a esta problemtica. Ello se ha interpretado reiteradamente mediante el tpico aserto de "cambiar algo que nada cambie". Tal es el caso de Palloix, por ejemplo, al afirmar que "el neo-fordisrno corresponde a un intento puramente formal de disgregacin del trabajador colectivo, habida cuenta de las tensiones sociales que implica la ascensin del despotismo absoluto de la coordinacin de los procesos de trabajo mediante la automatizacin, en varios colectivos de trabajadores, aparentemente autnomos, pero ogligados ms que nunca a someterse a la lgica del capital"64 Consideramos, sin embargo, que todos los movimientos del capital no son para mejor y ms absolutamente establecer su dominio sobre el trabajo. En el caso concreto que nos ocupa hay elementos que apoyan la idea de que al capital no le ha quedado ms remedio que aceptar, como seala Dina, "dejar espacios relativamente consistentes a cierto grado de autoorganizacin del trabajo de los individuos, desvinculndolo en lo posible de ritmos condicionados desde el exterior y de soportes en movimiento, ... , sin renunciar al mismo tiempo a la posibilidad de control completo, ... , del sistema productivo"65 Si todas estas tendencias emergentes se confirman -an es pronto para conocer su implantacin real y su alcance-- la fuerza de trabajo deber tener un cierto tipo de capacidad que, ciertamente, no podemos homologar a la nocin clsica de cualificacin como "saber hacer", sino a una serie de caractersticas personales e intelectuales que den flexibilidad, adaptabilidad y capacidad socio-comunicativa -esto seria en realidad la polivalencia- a los trabajadores y que podramos calificar corno "saber estar y adaptarse" en/al proceso de produccin, sin que ello implique que las clsicas cualidades socio-profesionales hayan dejado de tener importancia. Todo esto implica, tambin, que los trabajadores deben tener un cierto grado de autonoma para poder realizar adecuadamente su trabajo. El problema est, a nuestro entender, en el mantenimiento en la mayora de los anlisis marxistas de la cuestin, de un concepto de cualificacin ligado directamente a la nocin de ''oficio", sin tener en cuenta las nuevas realidades a que han dado lugar el desarrollo de las fuerzas productivas. Como seala J. Evans, "en las tcnicas mecnicas o manuales, la cualificacin suele estar basada en la experiencia, requiriendo largos periodos de aprendizaje o entrenamiento. Esta situacin est cambiando con el advenimiento de la nueva tecnologa, al aparecer un nuevo concepto de cualificacin, que tiene ms en cuenta la capacidad lgica o analtica que la experiencia"66 Al no tener en cuenta este hecho, el polo de referencia para decidir sobre la cualificacin o descualificacin de la fuerza de trabajo es el artesano. Ocurre, sin embargo, que para el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas en la actualidad el artesano ya no es necesario y, por tanto, la fuerza de trabajo no tiene la cualificacin de aqul. Tiene, en mayor o menor grado, la que necesita el proceso de produccin en la actualidad. Pero esto no significa que estn absolutamente descualificados sino que tienen otra cualificacin. Esto plantea un problema de relativismo que puede no ayudarnos a comprender en qu situacin real se encuentra la fuerza de trabajo en la actualidad. Decir que tiene otra cualificacin sin ninguna valoracin de la misma, ciertamente, no es decir mucho. Es necesario, por ello, plantear el problema de la cualificacin en relacin al de la alineacin, tanto en su vertiente de caractersticas concretas del trabajo a realizar (rutinario, embrutecedor, creativo, liberador, etc.) como en la de control del proceso de produccin por parte de la fuerza de trabajo. Respecto
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a la primera cuestin si comparamos al trabajador ~ctual con el artesano de principios del capitalismo ciertamente el trabajo es ms embrutecedor y rutinario y menos creativo y liberador. Sin embargo, debemos tener cuidado con los limites de la comparacin. Los artesanos no eran, naturalmente, la mayora de la fuerza de trabajo de entonces; eran ms bien una exiga minora. Si comparamos las caractersticas del trabajo de la mayora de la fuerza de trabajo de los inicios del capitalismo con las de la mayora de los trabajos actuales no creemos que aqullos salgan muy bien parados. No parece, por otra parte y para establecer una comparacin ms cercana, que las nuevas formas de organizacin del proceso de trabajo que estn emergiendo vayan a ser ms rutinarias y embrutecedoras que las propias del "taylofordismo" con su encadenamiento del trabajador a la realizacin de un simple gesto fisico; es dificil imaginar algo ms embrutecedor y con menos autonoma. El problema del control del proceso de produccin peca del mismo def!!Cto. El referente sigue siendo el artesano que, al depender el proceso de produccin de su habilidad y de su saber hacer, atesoraba un grado considerable de autonoma en el trabajo: era el artesano quien organizaba el proceso de produccin, quien decida el ritmo de produccin y, con frecuencia, las caractersticas del producto final. En definitiva, su competencia tcnica le permita un grado de control considerable del proceso de produccin. El control, por tanto, era individual, de cada artesano. Cuando en la actualidad se habla de prdida de control sobre el proceso de produccin debida a la degradacin de las cualificaciones se est pensando' y defendiendo el mismo tipo de control del artesano: individual y basado en la competencia tcnica. Braverman es taxativo al respecto: "el trabajador puede recobrar su dominio sobre la produccin colectiva y socializada tan slo apropindose las prerrogativas de cientficos de diseo y operacionales de la ingeniera moderna; si falta esto no hay dominio sobre el proceso de trabajo" 67 De esta forma, como seala Coornbs, "la posicin de Braverman representa una reduccin incorrecta del control social sobre el significado de la produccin al conocimiento tcnico del proceso de produccin"68. Este hecho le lleva a minusvalorar la importancia de la lucha por el "control poltico" --democracia en el centro de trabajo-- de la produccin calificndola de "ilusoria". Dado el actual nivel de desarrollo de las fuerzas productivas es errneo seguir pensando en un control sobre el proceso de produccin basado en la competencia tcnica individual de cada trabajador. El control no puede ser ms que colectivo y si bien la competencia tcnica sigue siendo un factor importante del mismo, no podemos reducirlo a sta. En este sentido, la lucha por la "democracia econmica" es un factor fundamental para, la consecucin de los trabajadores del control sobre el proceso de produccin que, insistimos, ya no lo podrn obtener como individuos, sino cmo dase. Desde esta perspectiva, es preciso reconocer que el grado de control sobre el proceso de produccin de los trabajadores, como colectivo, como clase, no ha disminuido con el desarrollo del capitalismo -los procesos de "negociacin colectiva", pese a todo, han supuesto un aumento del control de los trabajadores sobre el proceso de produccin-, aunque est claro que an estn muy lejos de arrebatrselo al capital. No queremos finalizar este trabajo sin hacer mencin de un hecho no suficientemente valorado. Ciertamente podemos admitir que tomando como referente los "trabajadores de oficio", la mayora de los pueStos de trabajo concretos durante el desarrollo capitalista exigen al trabajador cualificaciones ms limitadas. Podemos afirmar, en general, que los puestos de trabajo se han ido descualificando. No ocurre as, sin embargo, con los trabajadores. Cada vez stos llegan al mundo del trabajo con mayo-

PALLOIX, C., Proceso de produccin y crisis del capitalismo, op. cit., p. 231. DINA, A., "Tecnologa y trabajo. Precedentes histricos y problemas actuales", en CASTILLO, J.J., op. cit., p. 86. EVANS, J., "El trabajador y el puesto de trabajo", en FRIEDRICHS, G. y SCHAFF, A, (cds.), Microelectrilica y sociedad, Alhambra, Madrid, 1982, p. 134. BRAYERMAN, H., op. cit., p. 508. COOMBS, R., o p. cit., p. 184.

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TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

res niveles de educacin. Esto, se argumenta habitualmente desde el marxismo, se debe a muchas razones que van desde la lucha de las clases subalternas por obtener ms y mejor acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades educativas como mecanismo de legitimacin de las desigualdades sociales, debido al alto desempleo la educacin se est convirtiendo en una alternativa de trabajo, etc. En definitiva, razones todas ligadas al papel de la educacin de la legitimacin social y econmica capitalista. Con ser acertados todos estos argumentos consideramos que son, tambin, demasiado reduccionistas. Este aumento general de los niveles de educacin de la poblacin no slo tienen que ver con la legitimacin sino tambin con la acumulacin, con las necesidades del capital. Esto es, dado el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, la fuerza de trabajo necesita cada vez de una formacin lo ms amplia y general posible. Considerarnos que el concepto clave para explicar la situacin emergente de la fuerza de trabajo no es tanto el de descualificacin, que tambin, como el de obsolescencia rpida de las cualificaciones. Por tanto, pasa a un primer plano el concepto de recualificacin. Esto es, el carcter extremadamente cambiante de las ocupaciones en la actualidad obliga a que la fuerza de trabajo deba aprender constantemente la realizacin de nuevas tareas, deba ser recualificada constantemente. Por tanto, la fuerza de trabajo en la actualidad ms que descualificada -es preciso tener en cuenta que, precisamente, son los empleos descualificados los que desaparecen- es recualificada constantemente. Para ello se necesita que tenga una formacin lo ms amplia y gene-

ral posible que le proporcione la plasticidad y adaptabilidad suficiente como para aprender rpidamente las tareas sucesivas a las que tenga que dedicarse. Esto es, que le proporcione esa "capacidad analtica y lgica" de que hablaba Evans. Una formacin, por tanto, no tanto ligada al aprendizaje de destrezas tcnico- manuales, que se pueden aprender sobre la marcha en el proceso de produccin, como a destrezas cognitivas e intelectuales. Y las reformas de los sistemas educativos de los pases desarrollados, como se pueden comprobar fcilmente, apuntan en esa direccin. Todo esto no quiere decir, ya para finalizar, que, como sealan Richta, Schaff y otros las modificaciones que las nuevas tecnologas est produciendo sobre el proceso de trabajo vayan a suponer el fin del capitalismo. Nada de esto. La divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual subsiste. Pero subsiste problemticamente, con contradicciones, con bases materiales que posibilitan la resistencia de Jos trabajadores y la lucha por la eliminacin definitiva de la misma. Sin llegar al optimismo de Alfthan que asegura que "disponer de una mano de obra de alta calidad, esto es, con altos niveles educativos y de calificacin, es una de las mejores garantas contra la descalificacin y otras tendencias negativas que pueden encontrarse en el centro de trabajo" 69, s podemos afirmar que, pese a que la formacin y la cultura en s mismos no son elementos de emancipacin, s ayudan a la bsqueda de la misma y posibilitan situaciones en las que al capital le es ms dificil imponer lisa y Ilanamente su voluntad.

QUE HAY DE LA SOCIOLOGIA NEOMARXISTA DE LA EDUCACION? PRESENTE Y PERSPECTIVAS


POR

BLAS CABRERA MONTOYA


Comenzar haciendo unos pequeos comentarios sobre el ttulo propuesto inicialmente que -como cualquier otro- no trataba de ser otra cosa que un intento de informar condensadamente al lector de la problemtica que va a venir a continuacin. En este sentido, y aunque no haya sido esa mi intencin, este ttulo es tan abierto que me veo obligado a hacer algunas precisiones que siten el mbito en el que me voy a mover. A pesar de la ambigedad que encierra la primera parte del titulo que, entre otras cosas, sugiere la posibilidad de que no exista "sociologa neomarxista de la educacin", esta incertidumbre se resuelve en la segunda, puesto que el "presente" y las "perspectivas" indican que no slo existe sino que, adems, tiene una historia especfica y un futuro. Nada ms lejos de mi intencin, sin embargo, que comprometerme a sealar, inequvocamente, la realidad materializada en publicaciones de la "sociologa de la educacin neomarxista", por cuanto ello me parece una tarea inabordable, adems de innecesaria. La conveniencia de realizar una labor de esta naturaleza vendra dada, aparte de por un ejercicio de erudicin, casi exclusivamente por la creencia en la virtud de establecer ortodoxias, que permitan repartir "ttulos" discriminadamente que, se supone, tienen o van a tener algn tipo de rentabilizacin. Considero a esta clase de labor totalmente inconveniente. Pero adems -como deca- creo que esa tarea sera irrealizable por varios motivos. Por sealar algunos, que la sociologa neomarxista formara parte del espectro, tambin difuso, de la "sociologa crtica de la educacin", en la que, dificilmente, se pueden precisar y delimitar ntidamente los enfoques y lneas de influencia presentes, por cuapto las problemticas a estudiar son similares, las
69 ALFfHAN, T., op. cit., p. 259.

metodologas indiferentes a veces, y el cruce de influencias entre las distintas tendencias muy acusado. A ello se unen otros problemas que discutiran, asimismo, la propiedad del ttulo. Por una parte, aquel parece indicar que hubo en algn momento una sociologa marxista de la educacin, respecto a la cual la actual sera nueva. No encontramos, sin embargo, nada antes de los 60 que reclamara para s esta denominacin. Esto no quiere decir que no existieran anlisis clsicos que, con propiedad, podramos considerar hoy como bases epistemolgicas y tericas sobre las que apoyar una sociologa de la educacin neomarxista. Por otra parte, en los ltimos veinte aos el debate entre los autores que se autoproclaman marxistas en sociologa y sociologa de la educacin -a veces ms virulento incluso que cuando enfrentan y discuten puntos de vista exteriores al marxismo- obligarla, ms bien, a hablar de sociologas marxistas de la educacin. La utilizacin de la denominacin, pues, se debe a que se usa con cierta asiduidad ltimamente, bien es verdad que referida ms a la sociologa que a la sociologa de la educacin. La considero, entonces, como un punto de partida vlido sobre el que existe el suficiente consenso, sin extendernos por tanto en demasiadas disquisiciones nominalistas, para pasar a hablar de lo que plantear a continuacin. Argumentar, en mi ayuda, que todava se sigue discutiendo sobre la identidad y entidad de la propia Sociologa de la Educacin (vid., por ejemplo, ARCHER, 1986) sin que ello nos resulte demasiado conflictivo. Entonces, la necesidad de este trabajo parte de la constatacin de que despus de una fase de intenso debate cientfico (terico, epistemolgico y metodolgico) y poltico-educativo en el seno de la "sociologa crtica de la educacin" -y frente a las concep-

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ciones y fonnas de hacer sociologa del funcionalismo y del positivismo- asistimos en la actualidad a una preocupante prdida de profundidad del mismo, a la ausencia de realizaciones interesantes, a la desmovilizacin frente a los problemas sistemticamente denunciados pero que permanecen insolubles y, en definitiva, a la adecuacin de los socilogos/as a los imperativos ideolgicos, sociales e institucionales de los "nuevos tiempos". La necesidad de este trabajo parte, pues, del convencimiento de que, todava y por mucho tiempo, la sociologa crtica de la educacin tiene mucho que hacer y que decir. A la necesaria revitalizacin creo que puede y debe contribuir decisivamente, asimismo, los anlisis y los enfoques de los trabajos dentro de una problemtica que, especficamente, podamos considerar que ha fonnado o fonna parte (lo que no la hace exclusiva) de la tradicin de pensamiento marxista. Para tratar de evidenciarlo parece prioritario reconstruir y precisar cules son los aspectos que consideramos ms relevantes de esta tradicin para la sociologa de la educacin, qu mbitos de trabajo -y a travs de qu enfoques- han centrado has~ ta ahora las preocupaciones de la sociologa neomarxista; qu situaciones amenazan hoy su continuidad y, en fin, cules deben ser las problemticas esenciales (producto de este anlisis combinado) que deben guiar el trabajo de una perspectiva neomarxista en sociologa de la educacin actualmente. A intentar responder a estas cuestiones dedicar las prximas pginas.

RECUPERANDO A MARX
Reivindicar la existencia en Marx de bases de apoyo que contribuyan decisivamente a una sociologa de la educacin (aunque se pretenda neomarx.ista) no deja de ser paradjico, si recordamos su dificil y tardo reconocimiento por parte de la sOciologa acadmica. Esta obstinacin tal vez fue ms grave para la sociologa que para el propio marxismo si analizamos las realizaciones de una y otro en el presente siglo. A pesar de que no es este el tema central del trabajo, nos parece ilustrativo para lo que pretendemos recordar algunas razones que explican ese distanciamiento, porque, probablemente, nos ayuden a entender las caractersticas que reune esta tradicin de pensamiento sobre la que tratamos de fundamentar la existencia y pervivencia de una sociologa neomarxista de la educacin. Si bien es cierto que a principios de siglo se dan tmidos intentos por parte de la sociologa acadmica para integrar a las teorias socialistas (en sus diversas vertientes) (THERBORN, 1820:220), cuando la sociologa confirma su andadura acadmica el marxismo es aparcado y excluido de las instituciones. El carcter totalizador de la obra de Marx dificulta ser reconocido por un mbito disciplinar que lucha por hacer valer su especificidad y comienza a consolidarse en el intento por contar con un objeto de conocimiento diferenciado del resto de las ciencias sociales, para lo que necesita, entre otras cosas, de un cmulo de investigaciones respetable. Ello es an ms comprensible por cuanto el desarrollo ms espectacular en la institucionalizacin se da en U.S.A., donde no existe nada parecido a una tradicin terica marxista consolidada. En Europa, sin embargo, el marxismo contina con su desarrollo autnomo dando lugar a la aparicin de autores y realizaciones muy importantes para las ciencias sociales. Parece tener razn Zeitlin (1979:125), entonces, cuando afirma que toda la etapa de la institucionalizacin como saber acadmico puede ser considerada como "el debate contra el fantas~ ma de Marx", aunque ms bien -habria que precisar- contra la amenaza socialista. Seria necesario decir, no obstante, que no es comparable el nivel de "antimarxismo" entre Durkheim y Weber, por ejemplo (una revisin sugerente de la relacin entre los enfoques de Marx y de Weber es la de LOWY, 1989) y mucho menos el de stos con el de Parsons, que incluso le niega a

Marx la consideracin de clsico (GIDDENS, 1977:387). Aunque no faltaron desde muy pronto las crticas a Parsons por su posicin -as como por su particular visin de los dems clsicos- en la propia sociologa americana, apenas vieron la luz mientras dur la hegemona funcionalista e incluso hasta mediados de los 70 no aparece Marx como un clsico por derecho propio (ALEXANDER, 1990:63). Pese a que, como decamos, la situacin no fue la misma en Europa, no parece asistir la razn a Gouldner (1973:27) cuando sostiene que sociologa y marxismo realizan una andadura comn a partir de sus mutuas preocupaciones por la "cuestin social", que acaba en una "fisin binaria" que da lugar a caminos divergentes. Ms all de las coincidencias retricas, la "cuestin social" no acerca sino que separa irremediablemente a la sociologa y al marxismo a comienzos de siglo. La primera garantiza la estabilidad de su institucionalizacin mediante la investigacin tendente a "normalizar" este mbito de estudio especfico; el marxismo, por el contrario, dada su vinculacin a movimientos sociales y polticos y su decidida apuesta por un anlisis histrico-poltico sin concesiones, trata de anudar crtica, teoria y prctica para resolver, polticamente, la "cuestin social". De esta manera, la sociologa para el marxismo no poda ser otra cosa que una nueva concepcin mixtificada e ideologizante de la sociedad, presa de las relaciones sociales existentes. "Falsa consciencia" o "consciencia interesada", preocupada por "racionalizar" las relaciones sociales propias del capitalismo. Muchas veces ni siquiera se consider necesaria una autntica confrontacin terica con la misma. Por ejemplo, un intelectual marxista tan cualificado como A. Gramsci, especialmente preocupado por las ciencias sociales y la filosofa, considera a la sociologa como "la filosofa de los no filsofos". En esta lnea hay que entender su afirmacin de que lo que hay de realmente importante en la sociologa no es otra cosa que "ciencia poltica" y los residuos que no entran en esta conceptualizacin, serian falsos problemas o problemas vacuos (1975:1765). Del mismo modo, la insistencia de Marx en destacar que su compromiso no es con la ciencia en general, sino con una ciencia al servicio de la clase obrera, es dificilmente compatible con las preocupaciones neutralistas y objetivistas de la sociologa institucional70 El reconocimiento por parte de la sociologa se ve dificultado, igualmente, por posiciones de algunos marxistas como Althusser (1969}, cuando sostiene la existencia de una ciencia original y especfica en la obra de Marx y diferente de cualquier otra ciencia social. Ello recupera e introduce el debate entre objetivistas y subjetivistas en el marxismo, que hace afirmar a Bottomore (1979:132) que el marxismo atraviesa sucesivamente por los mismos problemas que, en su constitucin, encontr la ciencia social. El reconocimiento institucional del marxismo -que conlleva segn Anderson la hipoteca de su autntica "razn de ser" (1978:71)- influye de fonna decisiva en el desarrollo de las ciencias sociales, estimula su produccin terica y emprica y, en general, contribuye a una mayor capacidad explicativa de la realidad social e histrica. Este impulso tambin alcanza a la sociologa de la educacin, lo que permite considerar a Marx en la actualidad como uno de sus grandes clsicos. Reconocido Marx como clsico -y puesto que hablamos de sociologa neomarxista seria el clsico por -antonomasia- qu justifica traerlo de nuevo aqu? Se puede aducir que los clsicos son "intelectuales orgnicos" de toda una poca histrica, que ofrecen buenos ejemplos biogrficos de construccin analtica y conceptual originales, etc. Pero la razn principal es que, dado el carcter no acumulativo de las ciencias sociales, aunque se orienten por la bsqueda de "conocimiento verdadero", no existen criterios rgidos de verdad establecidos de forma inequvoca, por lo que casi constituye una exigencia que se considere que ciertos autores y teorias hacen una aportacin permanente

70 Vid. el interesante debate en este punto entre LLIWY (1973) y LANZ (1981), quien considera que el marxismo carece radicalmente de estatuto cientfico.

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TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

al desarrollo cientfico. Desde esta perspectiva, el "clsico" nos permite reconocer y condensar una problemtica especfica, delimitar un campo terico y sealar lo esencial de una tradicin de pensamiento. A stas se aaden otras razones de tipo funcional (ALEXANDER, 1990:42 y ss.), como son: que permite simplificar y facilitar la discusin terica, y que favorece mantener compromisos generales sin que, constantemente, tengamos que explicitar los criterios de adhesin a los mismos. Sealemos, por otro lado, que no se puede sustentar ninguna sociologa de la educacin en los anlisis especficos de Marx sobre educacin, que si bien en su poca constituyeron aportaciones medianamente originales, en la actualidad sOn simples frmulas hueras (CABRERA, 1986). La bsqueda ha de orientarse, por tanto, a sealar los ncleos ms sitemticos y originales de su obra, lo que tampoco constituye una tarea fcil, dados algunos cambios de rumbo (o evoluciones), y las numerosas -y contradictorias a veces- lecturas que se han hecho de la misma. Se hace necesario, pues, un estudio riguroso de su obra que permita clarificar las diferentes lneas de influencia que se pueden extraer de la misma, y que la considere parte de un pensamiento vivo, al que se pueden oponer algunos problemas contemporneos, lejos de las preocupaciones historicistas obsesionadas por mantener impoluto su legado. Vamos a tratar de ilustrar lo que decimos con algunos ejemplos. Parece claro que se da una ntida evolucin conceptual en Marx que se evidencia como decisiva a partir de 1850 con los "Grundrisse", una obra olvidada durante bastante tiempo y que no se tom en cuenta seriamente hasta 1970, cuando aparecienron casi simultneamente, las ediciones traducidas del alemn (Dietz Verlag). A partir de esta obra Marx cambia su eje de investigacin, de manera que temas hasta entonces centrales, como la competencia y el mercado, se sitan en un lugar subalterno en relacin al anlisis de la produccin. Una consecuencia importante de este giro es la reformulacin del concepto de "trabajo". A partir de los "Grundrisse" el autor teorizar sobre la "fuerza de trabajo", decisivo cambio de rumbo que le permitir precisar la esencia del "trabajo excedente" y articular la "teoria general de la acumulacin del capital" (NICOLAUS, 1980:XV-XVI!D. Una sociologa marxista de la educacin que tomara como base las obras anteriores a los "Grundrisse" se centrara en el problema de la distribucin. Su objeto de anlisis no diferira sustancialmente de la mayora de anlisis actuales sobre las desigualdades sociales. Pero, al contrario, si el eje de las obras de madurez de Marx lo constituye las relaciones sociales de produccin, las temticas en torno a la distribucin deberan considerarse como consecuencia de las formas histricas en que los hombres producen conocimientos, con qu medios y cmo se los apropian. En consecuencia, para no generar discusiones sobre cul es el autntico Marx, tenemos que considerar, sin dogmatismos, que ambas lneas de influencia son hoy posibles. Del mismo modo, las interpretaciones sobre la superacin revolucionaria por parte de la clase obrera del capitalismo en los pases centrales, que por extensin (no siempre justificada), parecen cuestionar la lgipa de anlisis de Marx, crean problemas a una recuperacin por parte de la sociologa de su obra. Segn Meszaros (1989:85 y ss.) la supuesta certeza de Marx sobre la inmediatez de la revolucin en los pases centrales, ha de entenderse m~s bien como una esperanza poltica, poco sostenible razonablemente, sobre los propios anlisis de Marx acerca del desigual desarrollo del capitalismo a nivel internacional y las posibilidades de solucin de su crisis que, gracias al mercado mundial, ofreca a los pases centrales. Obviamente adems, como observa el autor, Marx era totalmente ajeno al rumbo tomado por los acontecimientos con la segunda Internacional y la Revolucin de Octubre. Este breve repaso nos sita ante algunas de las dificultades existentes para sealar, inequvocamente, la aportacin de Marx a la sociologa y a la sociologa de la educacin. Con todo, nos arriesgamos a sealar lo que consideramos menos discutible:

1) Materialismo, presente en su intento por fundamentar sistemticamente, a travs de la teora de la alienacin, la reificacin y el fetichismo, una crtica de la ideologa, que conduce a su insistencia en que los fenmenos sociales tie~ nen su origen en las formas y condiciones de la produccin social de la vida material. En nuestra lectura ello, desde luego, no se limita al campo econmico, sino que se extiende a otras esferas sociales. 2) Visin totalizadora, ya que considera a la sociedad como un conjunto integrado a travs del cual estudia la relacin entre las partes y explica, tambin, el todo. Esta visin se acompaa de cierto relativismo sociolgico, en tanto no existe un concepto general de humanidad, sino relaciones, conflictivas y concretas, entre las clases sociales segn se desarrolla la produccin de la vida material en condiciones sociales e histricas determinadas. En consecuencia, el modelo de estructura social as concebido es necesariamente de una estructura en permanente movimiento histrico y nacida del mismo. 3) Reproduccin (dialctica). En Marx est presente, asimismo, una teora de la reproduccin social que, a travs de diversos procesos conflictivos (econmicos, sociales, culturales,ideolgicos, politices) acta a favor de la pervivencia de la estructura social en un continuo histrico. Ello, sin embargo, no puede dar lugar a ningn tipo de esencialismo economicista -ni de otro tipo- (vid. sobre esto RESNICK-WOLF, 1988:24 y ss.), ni se lleva a cabo de manera lineal y mecnica, sino a travs de diferentes formas contradictorias, presentes en las mismas tendencias a la reproduccin, que dificultan el normal desenvolvimiento de la estructura y amenazan con hacer prevalecer las tendencias del cambio: para que esto ocurra sera necesario que sean dinamizadas y asumidas, conscientemente, por los agentes y grupos sociales cuya situacin en las relaciones sociales existentes encarna, objetivamente, la evidencia misma de la contradiccin fundamental inmanente a la propia estructura social. Estas concepciones se sustentan en dos instrumentos de primer orden que, desde mi punto de vista, constituyen lo ms especfico de la aportacil de Marx a las ciencias sociales y que dificultan que las mismas -o el propio marxismo- se dogmaticen o se tornen esclerticas, a saber. a) la necesidad de la crtica, y b) la filosofa de la sospecha. a) La crtiCa ha de estar en el 'Centro de cualquier reflexin y estudio social o socio-educativo. Ello no ha de entenderse, exclusivamente, como un ejercicio puramente intelectual, al modo de como lo conceba buena parte de la Ilustracin y de la filosofa alemana que, con Hegel, considera que la capacidad de comprensin que se basa en la Razn y las consecuencias de su ejercicio son un arma liberadora en s misma. Es en este punto donde aparece ms clara la ruptura de Marx respecto a la Ilustracin y, en concreto, respecto a los jvenes hegelianos con los que compati la admiracin por Hegel. Como mtodo esencial de comprensin, Marx evolucion desde la crtica de la religin, pasando por la crtica del derecho de Hegel hasta llegar a la crtica de la economa poltica (F. ENGUITA, 1985: cap. !!). En este proceso, adems, Marx llega a la conviccin de que ya no es tiempo de filosofar, sino que hay que superar la filosofa realizndola. Es decir, hay que privilegiar la crtica prctica. La praxis constituye, en este momento, el producto de la inexcusable fusin de la critica terica y la crtica prctica, fusin que obliga a clases y a agentes sociales a trascender dialcticamente el conjunto de relaciones desiguales y conflictivas en que estn inmersos (y a travs de las que entran en contacto): dirigentes/dirigidos, intelectuales/proletariado ... El lugar de la crtica, pues, no puede ser otro que el movimiento histrico real, en relacin al que se hace y reconstruye permanentemente, lo que excluye el distanciamiento crtico y la denuncia puramente especulativa, as

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como la determinacin dogmtica y ahistrica del porvenir. b) Por otro lado, lo ms genuino que hay en Marx del pensamiento ilustrado se condensa en la filosofa de la sospecha, como forma de afrontar la complejidad del mundo real, sistemticamente negada y oculta por lo inmediato. Esta negacin es especialmente grave para aquellas clases que por su situacin en las relaciones sociales, sufriendo y desarrollando prcticas alienadas y rutinarias, no pueden tener posibilidades materiales de acceder a la comprensin material del mundo y de su propia existencia. Esta problemtica en Marx se relaciona sociolgica y polticamente, con el problema metodolgico de trascender la apariencia de lo inmediato y cotidiano y acceder, tambin, a la esencia que permanece frecuentemente oculta al observador. Para KOSIK (1967: 27 y 28) la realidad est constituida por la unidad del fenmeno y de la esencia y su separacin y aislamiento imposibilita la comprensin cabal de la misma. Esto es, desde mi punto de vista, lo central de la aportacin marxista a las ciencias sociales y, en consecuencia, a la sociologa de la educacin. Corno se ve, ni cerrada, ni dogmtica, ni esclertica. Al revs, totalmente actual y, todava, novedosa. Quedan excluidos los esencialisrnos y los causalisrnos deterministas.

LA COMPLEJIDAD DE LA HISTORIA
Corno todos sabemos, la sociologa de la educacin que se autodenomina marxista aparece y se desarrolla corno parte importante de las sociologas de la educacin (LERENA, 1985:202), que constituyen el contrapunto critico que socava la hegemona del funcionalismo, de las teoras del capital humano y del empirismo en este campo. Aunque conozcamos suficientemente el contexto, recordar, no obstante, que todo un concurso de causas econmicas, socioculturales y politicas haban demostrado, eficazmente, la incapacidad de la sociologa de la educacin tradicional para explicar e interpretar la realidad, al tiempo que se hacan inscstenibles algunos de sus presupuestos bsicos como la posibilidad de conseguir una autntica igualdad de oportunidades a travs de la movilidad social, o de lograr una socializacin eficaz de la infancia, a travs de la escuela, corno garanta de paz social. La consiguiente "crisis de certezas" abri la posibilidad -materializada en gran parte- de constituir una autntica scciologa de la educacin, que ha hecho avanzar decisivamente la disciplina mediante el debate y la confrontacin terica, epistemolgica y emprica. No es casual que la primera respuesta seria a la sociologa de la educacin funcionalista por parte del neornarxisrno se d en Francia, donde coexisten un buen nmero de autores de primera linea, y donde, en general, el funcionalismo no logr ahogar su propia tradicin sociolgica. Sin lugar a dudas, fue el trabajo de Althusser "Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado" la aportacin ms interesante, secundada de forma ms burda por "La Escuela Capitalista en Francia" de Baudelot-Establet. No voy a abundar aqu en razones por todos conocidas y que he expuesto en otro lugar (CABRERA, 1986), sobre el innegable valor histrico de las teoras de la reproduccin neornarxista. La comprensin cabal de su importancia ha de tener como referencia necesaria el clima sociolgico imperante en el anlisis de la educacin y el contexto econmico y social en que surgen. Con la perspectiva que da el tiempo transcurrido, es indudable que la inversin que pretendieron realizar fue menos radical de lo que pareci en un principio (abiertamente se les ha acusado de funcionalismo disfrazado, durkheirnnianismo, weberianismo) (Vid., por ejemplo, MEDINA, 1983; MORGENSTERN, 1986). Es necesario reconocer, no obstante, que su aparicin ayuda a realizar una puesta de revs de las concepciones sociales y polticas dominantes sobre educacin, a la vez que favorece la consolidacin de una importante diversificacin del anlisis sociolgico de la educacin. Y ello porque las temas de la reproduccin generan, en

primer lugar, una profunda discusin sobre sus supuestos de, apoyo y, consecuentemente tambin, sobre las dinmicas educativas del capitalismo desarrollado, con una parte del neomarxismo que, basta entonces, no se haba preocupado mayormente por la educacin. A este debate no son ajenos, incluso, autores de la talla de N. Poulantzas, que prontamente con Althusser y posteriormente con Baudelot-Establet trat de precisar el alcance, as como algunas limitaciones de estos anlisis (muy especialmente en su crtica de que la escuela no es el aparato principal de reproduccin de todas las clases sociales, sino que cada clase pueda tener aparatos de reproduccin especficos en funcin de sus condiciones sociales) (POULANTZAS, 1977:241252). La crtica a estas concepciones constituye el tiro de salida, pues, para el desarrollo, aunque suene a reiteracin, de una perspectiva dialctico-marxista en sociologa de la educacin, que constituye un anlisis menos determinista y pesimista, as como menos lineal y mecnico de la escuela en el capitalismo desarrollado. Un punto de apoyo importante para algunos de estos anlisis es la crtica desarrollada por R. WILLIAMS en 1973 (1980:93-102) sobre las posiciones dominantes acerca de la relacin base/superestructura. En gran medida esta nueva perspectiva de anlisis se sustenta en la recuperacin del principio gramsciano de hegernona, como concepto clave para el anlisis de las dinmicas sociales, de la educacin y de la cultura, o la insistencia en que la lucha de clases, como motor de la historia, excluye situaciones de dominio/subordinacin absoluta y de reproduccin totales, ya que integra en su seno todo un complejo conjunto de dinmicas, con agentes y clases sociales de distinto signo, donde, por ejemplo, algunos directamente implicados como los enseantes trabajan por gestar el consenso, pero tambin en determinadas circunstancias histricas pueden favorecer el cambio. El mayor mrito de las teoras de la reproduccin es, entonces, como dice DE PABLO (1983:136), que aunque pareca que haban dejado todo explicado, en realidad plantean tantos problemas como los que resuelven, por lo que ms que un punto de llegada, constituyen un punto de partida, que ha exigido (y exige) enfrentarse a los nuevos problemas e interrogantes que suscitan. Las crticas de diversa naturaleza dirigidas a los tericos de la reproduccin (algunas de ellas asumidas por reproduccionistas ilustres como Bowles y Gintis (1983)), constituyen parte importante de todo un proceso de replanteamiento epistemolgico, terico y conceptual sobre los fundamentos que deben asistir a un anlisis neomarxista de la educacin, lo que genera, en consecuencia, nuevas perspectivas neomarxistas. Por enumerar algunas de las crticas ms habituales: l. No haber comprendido la relacin inmanentemente contradictoria segn Marx, entre fuerzas productivas y relaciones de produccin y quedarse, simplemente, con la extensin de la segunda dependiendo de la primera, a todo lo social (FINKEL, 1975). 2. Cometer errores derivados de sustentar, en la prctica, una visin instrumentalista del Estado. 3. No comprender adecuadamente la lucha de clases y su materialidad en formaciones sociales concretas, lo que lleva a asimilar a stas con la imagen conceptual del "modo de produccin", con el consiguiente reduccionissmo a que ello aboca. 4. Dotar a la escuela de excesiva importancia en sus anlisis (constituye la base de cualquier otra accin ideolgica) y, al tiempo, sostener la inaccin respecto a la misma. 5. Convertir la escuela en una autntica "caja negra" (por su incapacidad para comprender los procesos reales que se dan en su interior) que conlleva, por ejemplo, a considerar a los enseantes como lacayos, conscientes o inconscientes, de la burguesa, que siguen con eficacia plena el plan marcado por aquella. Estas crticas constituyen, en parte, el sustrato a partir del cual se han desarrollado las denominadas "teoras de la resistencia". En resumen extremo, las teoras de la resistencia, frente al pesimismo acrtico al que abocan las teoras de la reproduc-

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cin y el optimismo irresponsable del funcionalismo, tratan de alentar las posibilidades de cambio social, a travs de un anli~ sis marxista, en el capitalismo desarrollado tambin en y desde la propia escuela. La investigacin y las elaboraciones tericas y conceptuales de las teoras de la resistencia se inician -y prcticamente circunscriben su desarrollo principal- a la sociologa de la educacin anglosajona, con autores como los americanos Anyon, Giroux y, en cierto sentido, la ltima etapa de Apple y Popkiewitz; o britnicos como Willis, Robins y Cohen. En el caso britnico, es una de las perspectivas dentro de los avatares y cambios de rumbo que han tenido lugar en la denominada "nueva sociologfa de la educacin" (TROITIER, 1987). El intento por parte de algunos autores por superar los sesgos demasiado ingenuos, a veces, sobre las posibilidades de cambio institucional y su extensin a la sociedad, a travs de la comprensin y de la lucha contra los procesos de dominacin cotidianamente vividos en la escuela, dio como resultado el desarrollo, en una segunda etapa, de una lnea de trabajo basada en los condicionantes estructurales que coaccionan y delimitan las acciones en educacin. Para ello se utilizaron como marco los anlisis de la correspondencia de Bowles y Gintis, entre otros. Pero como pese a todo, el nimo de no cerrar las puertas a las posibilidades de accin y a la esperanza estaba en el ambiente, la insatisfaccin creada por los anlisis de la correspondencia dio paso a la bsqueda de alternativas que, sin rebajar el umbral del anlisis crtico de lo existente, tuvieran, adems, la suficiente sensibilidad para analizar lo que ocurra en el interior del sistema educativo, a travs de las relaciones sociales que se establecen entre los distintos agentes implicados en el mismo. Para esta perspectiva de anlisis han sido importantsimos los estudios etnogrficos. El marco general se mueve alrededor de la insistencia en el estudio de las formas conscientes e inconscientes, que tienen los alwnnos y los profesores de resistir y socavar los intentos (y la lgica misma) reproduccionistas de las relaciones sociales en la escuela y de la poltica educativa. Gana importancia, igualmente, un anlisis que insiste en la especificidad del Estado, la cultura, la ideologa y la educacin en el mundo contemporneo, que impide tratarlos como simples epifenmenos. El principio de la correspondencia da paso, as, al de la relativa autonoma del Estado, de la ideologa y de la escuela, lo que constituye el marco para realizar anlisis de detalle de las distintas respuestas que discuten la lgica de la reproduccin, encerradas en diferentes prcticas sociales y cotidianas, desarrolladas por agentes sociales que actan de acuerdo a sus experiencias vitales, sus concepciones del mundo, sus intereses de clase (frecuentemente inconscientes), etc. Ello conduce, por ejemplo, a que el concepto de reproduccin en la escuela se ample hasta dar cabida a la "produccin cultural", a travs de la actividad de los diferentes agentes sociales. A veces se ha acusado a los tericos de la resistencia de exceso de ingenuidad. Esto ha permitido generar nuevos debates e investigaciones que contribuyen al desarrollo de la sociologa de la educacin neomarxista.

INSTITUCIONES Y SOCIOLOGOS RADICALES


En una salida pragmtica, W. MILLS trataba de solventar las persistentes discusiones sobre qu es la sociologa?, diciendo que "en cualquier momento dado, naturalmente, la ciencia social consiste en lo que estn haciendo los cientficos sociales debidamente reconocidos" (1979:38). A ninguno se nos escapa la cantidad de problemas cientficos y sociolgicos que genera esta respuesta -y no slo debido a los mltiples condicionantes estructurales- ya que entra de lleno en el debate de lo que se considera "conocimiento legtimo" en un momento dado, las luchas por el poder en las comunidades de expertos y las circunstancias institucionales que constrien las posibilidades de realizacin de

las ciencias sociales. Obviamente, ello discute el supuesto servicio de la ciencia a la sociedad (y an as a qu sociedad) porque como dice BARNES (!987:47): "el conocirnento cientfico, nos vemos obligados a decir, se basa no en la experiencia como tal, sino en la experiencia de la profesin cientfica". Sin entrar de lleno ahora en la discusin de conceptos como el mismo de profesin (por lo dems con una amplia literatura tambin desde posiciones radicales), todos sabemos de las luchas, no por soterradas menos terribles, en las instituciones y en los mbitos de influencia de los cientficos, para imponer visiones parciales como legtimas (LARSON, 1989). Ello obliga a tomar con suma cautela, criticamente, las definiciones y explicaciones que, especialmente en ciencias sociales, dan los cientficos de su disciplina. La reconocida divergencia de perspectivas, dado el carcter de las ciencias sociales, hace que este tipo de vicios se vivan menos intensamente que en ciencias naturales y experimentales. Con todo, un estudio biogrfico de los investigadores probablemente nos aportara bastante luz sobre la construccin y eleccin de categoras de anlisis, seleccin de hiptesis de trabajo, etc. No faltaba razn a Gouldner, pues, cuando afirmaba que si los socilogos utilizaran su ciencia para explicar sociolgicamente su compromiso con una determinada perspectiva cientfica e investigadora, podran llevarse alguna sorpresa (GOULDNER, 1973:31 y ss.). La sociologa critica de la educacin no es una excepcin en este sentido. No se puede olvidar, por ejemplo, cmo el hecho de que gran parte de los socilogos de la educacin estuvieran comprometidos con el "refonnismo social" del "Welfare State", afect a sus investigaciones y a la orientacin misma de la disci~ plina. As, tanto en Gran Bretaa como en U.S.A., la financiacin y las subvenciones que los socilogos reciban de la Administracin a de determinados institutos y fundaciones de investigacin (pblicos y privados}, tendan a seleccionar los problemas a investigar que, bsicamente, coincidan con las visiones ideolgicas y las preocupaciones polticas de quienes las pagaban. Concretamente en el caso britnico, segn WILLIAMSON (1983), los problemas, teoras y mtodos, as como las pautas de desarrollo como rama de estudio de la sociologa de la educacin, se fueron configurando por la situacin de sus prcticas docentes y por el sistema de financiacin de la investigacin realizada. La lgica de funcionamiento del sistema acadmico e investigador imperante, las redes de publicaciones, o las perspectivas de quienes tienen el poder de sancionar lo que se produce, actan como contexto que ayuda a delimitar tanto las problemticas a estudiar como las formas de abordarlas. Del mismo modo, la asuncin de filtros selectivos en beneficio del ascenso y la promocin profesionales, constituyen factores legitimadores de primer orden de la situacin cientfica y del sistema acadmico imperante: "Desde el momento en que la publicacin es condicin indispensable para una buena carrera de investigador y la propia investigacin una va directa hacia un elevado status acadmico, necesariamente se deduce que la bsqueda desinteresada de la verdad puede ser tan slo una de las diversas motivaciones que animan la investigacin acadmica" (WILLIAMSON, 1983:53). La sociologa crtica de la educacin tiene en su haber, entre otras cosas, un anlisis suficiente de las distorsiones interesadas (o no) por estos y otros hechos de naturaleza similar. A estos anlisis tambin ha contribuido decisivamente la sociologa de la educacin neomarxista. Es esperable de los socilogos, por tanto, que, fieles a la necesidad de ejercer tambin la crtica prctica, acompaen sus brillantes anlisis tericos de los indispensables movimientos institucionales, sociales y cientficos para denunciar, transformar y superar este estado de cosas. No estamos apelando a restablecer la unidad teora/prctica, mediante el compromiso con movimientos y polticas tendentes a transfonnar revolucionariamente el mundo, en los trminos planteados por Anderson, por ejemplo, sino a un nivel de consecuencia mnimo, destinado a socavar los cimientos que permiten la existencia de todo un conjunto de vicios institucionales, que dejan

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sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teri-

ca.
Estamos de acuerdo con Sharp (1988:151), cuando afirma:"la naturaleza jerrquica del poder decisorio dentro de las escuelas es dificil de justificar dentro de la ideologa liberal y es ciertamente incompatible con un compromiso ms amplio con la socialdemocracia. Y, lo que es ms importante, su existencia presenta a menudo una barrera contra la puesta en prctica de polticas progresistas". Si esto es cierto para la escuela, an lo es ms para las instituciones de educacin superior, dado el carcter abiertamente meritocrtico, jerrquico y elitista de los mismos. Tornemos algunos ejemplos de la realidad espaola que permitan ilustrar lo que decimos. En estos momentos la hegemona a nivel de publicaciones de la sociologa critica es evidente y esta hegemona tiende a corresponderse asimismo con la situacin de los socilogos crticos a nivel institucional. Con todo, las relaciones de poder aparejadas a los distintos contextos acadmicos y cientficos y a nivel social, las imposiciones de todo tipo derivadas de la carrera acadmico-institucional, la feroz competitividad por escalar jerrquicamente, ... conducen a que en la prctica esa hegemona no signifique realmente otra cosa que una forma ms de promoverse institucionalmente y de ejercer controles en diferentes mbitos, muy especialmente en los que afectan a la promocin de los que estn _en una situacin subalterna. No existe una crtica sustancial del sistema funcionarial heredado de la dictadura y de los controles semifeudales en que se basa a nivel de la jerarqua acadmica y menos an se discuten prcticamente, antes bien se fortalecen slo que ahora con un discurso "progre". No existe tampoco un debate autntico con otras formas de hacer sociologa ni con las decisiones en materia de poltica educativa, a menos que afecten corporativamente la situacin en que nos encontramos. Ello conduce a situaciones realmente extraas. Por ejemplo, desde siempre la sociologa crtica consider prioritario el trabajo con profesores. En estos momentos existe todo un plan de reforma de los estudios de educacin en Espaa, que conlleva, entre otras cosas, casi la desaparicin de la sociologa de los troncos comunes, que se sustituye por abundancia de "Pedagoga Social". Todos sabernos que las razones para ello no emanan de ningn tipo de racionalidad curricular, epistemolgica o cientfica, sino de la necesidad que tienen los pedagogos de preservar corporativamente para ellos los estudios de educacin. Lo llamativo, sin embargo, es que los socilogos crticos parecen aceptar, tambin, este reparto corporativo de competencias, aunque ello conlleve la hipoteca futura de los estudios de educacin y la ausencia de la sociologa de la educacin en los planes de estudio de los futuros profesores. Otro ejemplo ms. Abundan los trabajos sociolgicos en Espaa sobre educacin desde una perspectiva marxista. Ahora bien, la mayor parte de los mismos son puramente tericos, analizan con cierta distancia hechos histricos o traducen debates cientficos, sociales y polticos desarrollados en el exterior. Es decir, parece corno si no existieran cosas de las que ocuparse aqu, ni debates por hacer y resolver entre distintas perspectivas cientficas o sociolgicas. Se apuesta por la coexistencia pacfica y un mal entendido respeto mutuo -pblicamente-- porque otra cosa podra tener un alto coste para las respectivas carreras profesionales. Otro vicio derivado de esta realidad es la disparidad de enfoques cuando se hacen estudios terico-histricos (mucho ms radicales) y cuando se hacen investigaciones empricas sobre todo si, como habitualmente ocurre, stas estn subvencionadas de alguna forma. Esta situacin presente desde hace tiempo en algunos autores importantes de la "Econornia de la Educacin" radical en U.S.A., es cada vez ms acusada, iguahnente, en Espaa. En definitiva, todo esto conduce a que los controles institucionales, los circuitos de investigacin subvencionados y de publicaciones (algunos controlados por marxistas) te empujan hacia el "empirismo'' ms o menos sin ideologa, o por el contrario a la tema radical pura (absolutamente marginal en la mayora de los casos). Parece clara la tendencia a la separacin progresiva entre treora marxista/investigacin emprica en los

propios neornarxistas, as como a los comportamientos extremadamente individualistas y pragmticos. Cuando, pese a todo, son necesarias justificaciones, se echa mano de un nuevo "ciencisma sociolgico" ms deudor de Durkheim que de Marx (y an as retricamente), que entiende que la labor del socilogo finaliza donde comienza la del poltico que conduce a un elegante "escepticismo" y que aconseja huir no ya del compromiso poltico (en su ms amplio sentido), sino, incluso, del terico (eso explica en parte que la LOGSE haya pasado casi desapercibida para los socilogos crticos). Cara a la educacin ello es an ms grave de lo que parece, porque una de las contribuciones (no queridas) de la sociologa neornarxista de la educacin, en sus versiones ms conocidas, ha sido favorecer el desinters y la desmovilizacin del profesorado, ya que, a la postre, han eximido a los enseantes de toda responsabilidad sobre las consecuencias de su trabajo. El machacn discurso sobre la reproduccin, ms o menos mecnica, ineluctable del sistema, que parece haberse convertido en la monomana de todos aquellos socilogos de la educacin poco dispuestos a pensar en los procesos histricos de escolarizacin y en las condiciones reales y concretas que rodean al trabajo docente, le ha permitido al profesorado afirmar, "cientficamente", toda clase de estereotipos y resabios intelectualistas y etnocntricos, que tienen una buena expresin en los etiquetajes de los alumnos. En definitiva, una parte importante de la "pequea crisis" que afecta a la sociologa de la educacin neomarxista no deviene de esta problemtica, suscintamente tratada, al reproducir materialmente los "socilogos crticos" todos los vicios institucionales y sociales en lo referente a las diversas formas de dominio/subordinacin en contextos de esta naturaleza. Esto y el excesivo respeto a la poltica educativa real, parecen sealar claros procesos de "transformismo", dificilmente soslayables, bajo enjundiosos y rigurosos estudios histricos sobre el marxismo, o desde el marxismo.

LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES: EL ANALISIS DE CLASE


La sociologa de la educacin no ha aportado mucho al debate marxista sobre el anlisis de clases, que ha constituido el centro de sus estudios en los ltimos treinta aos. La necesidad de estos estudios no deviene de las obsesiones de los investigadores marxistas, sino de la urgencia por conocer adecuadamente la estructura y la organizacin de las sociedades modernas y, al tiempo, discutir a las teoras liberales de la sociedad. Es llamativa esta escasa contribucin por cuanto el anlisis de clase es la consecuencia lgica de la desigualdad en cualquiera de sus manifestaciones. Lo que distingue a un anlisis marxista de la educacin, entre otras cosas, es que tiene que anudar la identificacin de la naturaleza profunda de la desigualdad con el tipo de relaciones que, histrica y socialmente, constituyen su soporte y que tienen su expresin en la lucha de clases. En esta perspectiva, las desigualdades escolares adquieren sentido y se pueden analizar, diversamente si partimos de una visin antimecanicista, como producto de la divisin del trabajo y del conjunto de relaciones polticas, ideolgicas y culturales, que la sostienen, la legitiman y la perfeccionan pero que, en parte, tambin la producen constantemente. En este enfoque, pues, es imprescindible hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre s, con modelos de sociedad potencialmente diferentes, y con exigencias culturales y educativas, igualmente, distintas. Estratgicamente, esto seala adecuadamente el marco de las opciones posibles y exige, para el caso de los profesores y socilogos neomarxistas, la necesidad de discriminar ideolgica y polticamente, y no slo quedarse en reconocer que la escuela esconde muchas escuelas en una, o que la cultura y la educacin no son neutrales, y de asumir un compromiso poltico y social -y en consecuencia educativo y cultural- con la suerte de las clases subalternas. Del mismo modo,

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TEORIA Y SOCIOLOGJA DE LA EDUCACION

ello obliga a ir ms all de la simple utilizacin instrumental y acrtica de los anlisis de clase existentes sobre la escuela y analizar, tambin, cmo dialcticamente sta contribuye a mantener, desarrollar y fortalecer la desigualdad en condiciones histricas y sociales concretas. No voy a repetir aqu los tnninos de una discusin sobre el anlisis de clase que desarroll en otro lugar (CABRERA, 1987), pero s creo conveniente insistir en algunos aspectos. Para empezar, que un anlisis marxista de las clases sociales es, al mismo tiempo, un anlisis de la lucha de clases, lo que elimina la posibilidad de que existan grupos y agentes sociales fuera de las clases y de la lucha de clases. Se considera, producto de los anlisis histricos y sociales, que ste es el elemento esencial de todas las sociedades conocidas. Esto no constituye sin ms una precondicin genrica, sino un planteamiento que permite un anlisis de detalle a travs del que se estudian las condiciones especficas de las relaciones de clase (y de las clases) en cada formacin social. Coincido, entonces, con Miliband cuando dice que "el anlisis de clases, debidamente entendido, constituye un constructo terico de valor incomparable" (1990:419). Planteado en estos trminos, es necesario huir de esquemas demasiado rigidos y esclerticas y estar predispuestos a desarrollar el debate sobre el terna con todas sus consecuencias, a la luz de las rpidas y grandes transformaciones de las sociedades capitalistas, as como de la propia tradicin terica y de otras cercanas. Algunos ejemplos pueden ser convenientes. Parece claro que si bien en los trabajos econmicos de Marx el fundamento ltimo del anlisis de las clases sociales (definidas a veces sin demasiado rigor conceptual) giraba en torno a las condiciones econmico-sociales que sostenan la explotacin del trabajo asalariado (al menos para las clases fundamentales), el extraordinario desarrollo del trabajo intelectual en todas las sociedades modernas, de la ciencia y la tecnologa, y al abrigo del fortalecimiento y desarrollo del Estado o de la sofisticacin de los medios ideolgicos y culturales, exige que al anlisis de la explotacin se una el anlisis de la domziwcin y del control no slo en las relaciones de produccin, sino en las relaciones sociales en su conjunto. Coincido en este punto con autores como Poutlanzas (1977), el ltimo Olin Wright (1985) o el propio Miliband (1990). Ello nos permite realizar un anlisis de clase ms complejo y ms acorde con la dificultad de las sociedades modernas y, al tiempo, situar adecuadamente los mecanismos sustanciales de las desigualdades sociales, sin reduccionismos provinientes de confundir el modo de produccin con la formacin social. Ello no quiere decir, sin embargo, como hizo Olin Wright (1979) en su dia o ahora Miliband (1990), que se pueda considerar sin ms corno prerrequisito de la explotacin a la dominacin o sostener que el concepto central para el anlisis de las clases es la "estructura de dominacin" (1990:423). Este tipo de anlisis, que parece construido ms alrededor de problemticas weberianas que marxistas, le facilita al autor la identificacin de la clase dominante, por cuanto incluye, diversamente, a la "lite del poder" (utilizando el concepto de W. Milis), a los propietarios y a los que no sindolo disfrutan de posiciones privilegiadas de control. Ello favorece sostener visiones instrurnentalistas del Estado (ya tradicionales en Miliband y que aqu se llevan an ms lejos, al afirmar que la primera preocupacin de la clase dominante es el orden) y permite utilizar el esquema en las hasta hace poco sociedades de "socialismo real" (otra vez el esquema universal). Sin embargo tiene, entre otros, el inconveniente de confundir en el anlisis categoras que, hasta ahora, han sido centrales en la teoria marxista (propiedad, trabajo productivo ...), al tiempo que se devalan, como referencia para el anlisis de la clase dominante, la "fuerza de trabajo" o el "trabajo asalariado", por ms cualificado que ste sea y aunque ejerza dominio y direccin de trabajo subalterno. Por el contrario es la explotacin de la fuerza de trabajo en el capitalismo, a travs del trabajo "libre" asalariado, la fonna primera de desigualdad, y descuidar esto significa, entre otras cosas, perder incluso cualquier posibilidad de diferenciar entre

sociedades capitalistas y otras que no lo son (aunque tambin exista desigualdad). Para estudiar el creciente consenso en las sociedades actuales es extremadamente importante analizar, junto a la explotacin, cmo y a travs de qu procesos la lucha de clases sita a los diferentes agentes y clases sociales respecto a las relaciones de "direccin-dominacin"j"subordinacin'' y de "control" sociales. Esto es vlido, tambin, para los procesos de trabajo en el capitalismo actual, tal como hizo Marx en su da y como ha hecho, en las ltimas dcadas, una parte de la Sociologa del Trabajo. Las categoras de anlisis que hacen referencia a las relaciones de dominacin y control son de enonne ayuda para la identificacin y definicin de muchos fenmenos nuevos o, incluso, de algunas clases, como la "clase media" en el capitalismo desarrollado. Estos anlisis han sido (y son), igualmente, centrales para el estudio no slo de los trabajadores intelectuales en general (creando una contravisin a la clsica de la sociologa de las profesiones), sino, muy especialmente, para analizar a los enseantes y al trabajo docente, desarrollando as una importante especializacin de la sociologa neornarxista de la educacin. Ello obliga a revisar, por ejemplo, la tendencia a la polarizacin de clases defendida por Marx en algunos de sus escritos, para periodos de estabilidad. La complejizacin creciente de las sociedades capitalistas modernas, crea fenmenos como la importancia cada vez mayor de la clase media que, an no siendo una clase fundamental desde el anlisis marxista ortodoxo, tiene intereses propios que defender, dada su posicin diferenciada en las relaciones sociales, lo que lleva a vehicular esos intereses a travs de aparatos especficos, corno el sistema educativo formal, que es su aparato bsico de reproduccin (Jo que no quiere decir que lo sea tambin para otras clases (POULANTZAS, 1977)). En consecuencia, un anlisis de los sistemas educativos de las sociedades actuales no puede desconocer, entre otras cosas, la situacin y los intereses en los mismos de la clase media. Ello no tiene que ver c;:m la defensa de la idea de una consciencia de clase definida, por cuanto las clases sociales existen objetivamente por sus lugares en las relaciones sociales, y sus actuaciones en las prcticas sociales que las sostienen. La asuncin o no de una consciencia especfica es, entonces, secundaria y no prejuzga la existencia o no como clase. En otro orden de cosas es, igualmente, insostenible actualmente la idea de que todos los conflictos y formas de dominacin sociales son secundarios respecto a la lucha de clases (tnicos, culturales, de gnero ...). De todos modos, una cosa es que tradicionalmente el anlisis de clases haya descuidado estas formas de desigualdad y de dominacin, y otra bien distinta, como se sostiene a veces, que sea imposible analizarlos desde una concepcin marxista de la sociedad o que el anlisis de clase sea incapaz de abordarlo. Y ello aunque slo fuera porque negros y mujeres son tambin miembros de clases sociales pese a que sufran relaciones de subordinacin especficas. Ms an, cuando frecuentemente el racismo y la segregacin de gnero constituyen legitimaciones terico-prcticas, de antagonismos de clase que logran, as, solaparse. La importancia de todo esto deviene de la necesidad de tener clara consciencia de las razones y mecanismos principales que sostienen la desigualdad, porque slo as podremos situarnos, crticamente, frente a los mismos, desarrollando posibles estrategias tendentes a superarla (o atenuarla) tambin a niveles educativos. Ello no invalida los anlisis especficos que sean necesarios para el caso de la educacin, sino que obliga al estudio y la comprensin de los procesos inmediatos a travs de los cuales se produce.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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PROBLEMAS DERIVADOS DEL ANALISIS DE CLASE PARA LAS RELACIONES CULTURALES


El primer problema que entraa el estudio de la educacin desde el punto de vista de las clases sociales es el de la relacin clase/culturas de clase/educacin. El marxismo, hasta los ltimos quince aos, contribuy poco a este debate que ms bien fue desarrollado por los autores y teoras de la "reproduccin cultural". En parte esto era producto de las concepciones en boga en la sociologa de la educacin neomarxista. Para las "teoras de la reproduccin", por ejemplo, el anlisis de la escuela se sustentaba en un supuesto de "cultura nica" (como para el funcionalismo) que se impora diversamente a travs de la escuela en funcin del origen de clase. Abordando un poco el problema, es obvio que la "'cultura" tiene mltiples posibilidades de definicin en un contexto de relaciones capitalistas y, an as, ser todas ellas vlidas al mismo tiempo; por ejemplo como "mercanca" (APPLE, 1989:88 y ss.), como "alta cultura" (WILLIAMS, 1982:cap. 1), etc. Para el problema que nos ocupa nos parece acertado entenderla, al decir de Williams (1982:!3), como todo "un modo de vida diferenciado, dentro del cual un sistema significante caracterlstico se considera no slo como esencial, sino como esencialmente implicado en todas las formas de actividad social". Como totalidad de un modo de vida, se trata de un proceso vivido. Por tanto, existir tanta diversidad cultural en una formacin social como modos de vida diferenciados, con sistemas significantes especficos. Por supuesto, ninguno de ellos permanece aislado en la realidad, ni es excluyente. Unas mismas relaciones sociales pueden unir/separar formas culturales distintas de acuerdo a la situacin de las personas y de los grupos en los procesos concretos que los constituyen como sujetos en las relaciones sociales. De los autores que tienen reconocimiento como clsicos en la tradicin del pensamiento marxista, quien ms ha contribuido a este debate ha sido A. Grarnsci -y an as de forma indirecta y sesgada- al insistir en que las concepciones del mundo que sugieren las clases subalternas en su cotidianidad, a travs de realidades materiales corno el folklore, la filosofia popular, el refranero, el sentido comn, el uso del tiempo libre, las relaciones familiares, ... constituyen una forma propia de vivir y de ver la vida (una cultura distinta), pero carente de coherencia y elaboracin histrico-fllosfica y, en consecuencia, dependiente y subordinada a la cultura de la clase dirigente a travs de "relaciones de hegemona". Es importante advertir, no obstante, que en la concepcin de Gramsci -como ms recientemente, desde otro enfoque, en la de Bernstein- esta constatacin nada tiene que ver con lecturas etnocntricas, que lleven a considerar que todos aquellos que no se sitan del lado de la cultura elaborada -y que fracasan por ello en la escuela- padecen una suerte de "dficit cultural". Estrictamente hablando, cada cultura subalterna tiende a satisfacer todas las necesidades de comprensin del mundo y la socializacin que le son propias y, por tanto, desde este punto de vista, no es en ningn sentido una cultura carencial. Si bien es verdad que Gramsci se preocup por las consecuencias de esta realidad para el cambio social y, por tanto, la escuela y la educacin las analiz, casi exclusivamente, desde el punto de vista de su contribucin al mismo, tambin lo es que ah hay un interesante campo de trabajo que merece ser ms explorado, teniendo cuidado en no caer en posiciones de herencia ilustrada como las ltimas de Snyders (1987), donde se pierde todo sentido dialctico de las complejas relaciones que se establecen entre las diferentes culturas de clase y entre stas y la escuela. C. Grignon caracterizaba las formas de concebir la relacin cultura dominante (cultura escolar)/cultura subalterna en dos actitudes principales: legitimista (lo bsico es una relacin de aculturacin y adoctrinamiento) y relativista (todas las culturas tienen la misma importancia) (VARELA, 1989:283 y ss.). Gramsci se sita en una posicin diferente a ambas. Efectiva-

mente, no conduce a mucho constatar, simplemente, la diversidad cultural existente socialmente. Es necesario ver, adems, que esas culturas presentan una clara conexin entre ellas, por medio de nexos y formas de imbricacin, subordinacin y extraamiento. Es decir, aparecen jerarquizadas entre s de acuerdo, grosso modo, a las condiciones estructurales y relacionales que, cotidianamente, unen y separan a los grupos sociales que le dan vida. De esta manera, es la cultura hegemnica (y en concreto a travs de su manifestacin ms ordenada y cercana al "buen sentido", la cultura elaborada) la que, por serlo, mantiene una posicin de privilegio, controla las claves necesarias para la comprensin e interpretacin de la realidad social (y sus formas mismas de desigualdad), y abarca a la ciencia y a la tcnica ms desarrolladas. Es respecto a esa cultura hegemnica como se establecen los diversos grados de subalternatidad del resto de culturas socialmente existentes (sean de clase, sexo o raza). Algunas de las concepciones del debate desarrollado alrededor de las clases sociales en el capitalismo actual -del que vimos algunos apuntes- llegan a cuestionar, incluso, la existencia misma de las culturas de clase. A este debate ayuda el carcter extraordinariamente dinmico y cambiante, as como la permeabilidad extrema, de las culturas modernamente. Especialmente relevante se considera el aparente progreso hornogeneizador que, culturalmente hablando, se realiza por el mundo de la informacin y las nuevas tecnologas de influencia masiva. El control de los mensajes que se emiten a travs de los medios de comunicacin de masas y el bombardeo simblico que los acompaa, crea la certeza de que asistimos a amplios procesos de ideologizacin a los que es imposible resistirse, aunque el uso ldico alternativo de algunos medios (MARTIN BARBERO, 1990:139 y ss.), en unos casos, y la persistencia de mltiples y variados disentimientos sugieran que es necesario revisar esta primera lectura. Para la homogeneidad cultural se consideran importantes, igualmente, otros procesos como los cambios de la vida cotidiana de las clases provocados por las alteraciones de carcter econmico o la internacionalizacin de las formas de vida. Las reacciones a estas "evidencias" van desde las posturas romntico-folklricas hasta el desarrollo del llamado "espritu de la postmodernidad", con su reivindicacin de diversidad, el derecho a la diferencia, el gusto por lo concreto, etc. Por ejemplo, A. Heller ha entrado brillantemente en este debate anunciado (como tendencia claramente identificable) la desaparicin ineluctable de las culturas de clase (en su concepcin algo inevitable por otra parte, ya que les supone una cerrazn hostil, sin contaminaciones del mundo que las rodean) y la afirmacin definitiva de la diversidad cultural, aunque sin patrones de definicin muy precisos (HELLER, 1989:232 y ss.). El trnsito de una situacin a otra se ha visto propiciado por el desarrollo de los movimientos juveniles que, en oleadas sucesivas desde la segunda guerra mundial (la del ''existencialismo", la de la "alienacin" y la del ''postmodernismo"), han unificado a la juventud al margen (o ms precisamente en contra) de las culturas de clase. Estas tres oleadas constituyen, segn Heller, fuertes movimientos culturales de carcter homogeneizador, que han actuado como potentes vehlculos de cambio de la configuracin de la realidad, de las relaciones sociales y de la vida cotidiana. Una breve lectura crtica de la visin de Heller sugiere que, por un lado, la frmula del "todo vale" (1989:239) culturahnente hablando, caracteristica del espritu sociolgico postmoderno y el "relativismo cultural'' al que aboca, ha constituido el terreno abonado -y el precedente necesario- para el rearme ideolgico y poltico de la "nueva derecha" (sobre el concepto, vid.: MORGENSTERN, 1987) y el fortalecimiento econmico del capitalismo, que aprovecha la "diversidad de gustos" para reorganizar una produccin para el consumo que ya sufra de obsolescencia. Haciendo un aparte, estoy de acuerdo con la mayora de las reflexiones criticas de Paris y Lled (1989) sobre el postmodernisrno. Ambos discuten la denominacin misma, pero sobre todo la presuncin postmodema de trascender la "racionalidad

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TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

escatolgica de la modernidad~' y su idea de progreso. La critica se dirige, tanto a lo inadecuado de entender la modernidad desde est!! perspectiva como al hecho de que los valores ms criticados (enumerados) por los postmodernos para resaltar la originalidad de su pensamiento, son aquellos de la modernidad que todava estn por realizar y que tienen un contenido ms emancipador. En este sentido, para Paris (1989:72), el postmodernismo es viejo y premoderno por cuanto es la forma actual de presentarse del pensamiento y las actitudes conservadoras. Del mismo modo, para Lled (1989:89), los problemas ms interesantes planteados por la Ilustracin siguen irresueltos y, en consecuencia, "olvidar, pues, los viejos conceptos de educacin, justicia, fraternidad, racionalidad, igualdad, etc., por un escurridizo discurso de un lenguaje pastoso e insustancial sera el primer paso para un creciente proceso de estupidizacin colectiva, donde slo actuase la dureza, monotona y crueldad de un lenguaje construido sobre el modelo de los medios de comunicacin de masas". Ocurre adems que, desde mi punto de vista, en este tema ms que en cualquier otro se viven importantes fracturas de clase en la actualidad. Y ello porque slo una lite muy exigua puede vivir el "espritu de los tiempos". Pero an as, el valor en s mismo de lo fragmentario, lo anecdtico y lo disperso, y la bsqueda de la originalidad individual en lo cotidiano, se contradice con los grandes planes y realidades racionalizadas, organizadas y estructuradas, de control e intervencin institucionales, pblicas y privadas, que con el apoyo de las nuevas tecnologas se pueden llevar hasta niveles inimaginables hace algn tiempo. La paradoja es que el espritu postmoderno es la concepcin bsica del mundo de quienes dirigen, supervisan y controlan estos procesos, lo que da como resultado una incoherencia esquizoide que obliga a los "yuppies" a escapar de la estricta coherencia de su trabajo a travs de la huida de su propio pasado ilustrado y en medio de un individualismo extremo y consumista, que favorece la diversificacin de la moda y la legitimacin de la insolidaridad. En consecuencia, el espritu de la postmodernidad ha conducido a "normalizar" e institucionalizar la pobreza, la desigualdad, el paro ... ya que no slo continan siendo problemas sin resolver, sino que adems se ignoran o se tratan de justificar como inevitables a travs de la reflexin filosfica y terica. Volviendo al hilo conductor, a nivel socioeducativo, la supuesta sustitucin/superacin de las culturas de clase y la universalizacin de las culturas juveniles, no han superado tampoco las tremendas diferencias internas que siguen dependiendo, obstinadamente, del medio social y que se expresan en desiguales oportunidades reales, de empleo y de vida (y en consecuencia de consumo ((HELLER, 1989:242)), que sitan a los jvenes en el seno de distintas posiciones en las relaciones sociales y respecto a las diferentes materializaciones y manifestaciones del poder. El sistema educativo, pues, a travs del patrn de distinciones de status por el que se rige y fomenta, sostiene y refuerza una conciencia estratificada, que favorece la fragmentacin social y poltica de las clases subalternas. Lo hasta ahora visto nos sita, una vez ms, ante la gran paradoja de la "escuela democrtica" actual: que siendo una escuela de masas pretende funcionar como una escuela de lite a travs de una cultura escolar que, estructuralmente hablando, se correponde con la cultuni de la clase media. El ethos aristocratizante de que est imbuida la escuela es propio de la clase media, como lo son la mayora de las rutinas escolares, el sistema de evaluacin y de exmenes, las concepciones "aspticas" y "neutralistas" del saber, la moral del esfuerzo individual apare.. jada a la idea de promocin ininterrumpida, el sistema de pre~ mios y castigos, etc. De esta manera, muchos de los discursos sobre la "crisis de la educacin" esconden, en realidad, la denuncia de que, finalmente, la escuela de masas logre imponerse, terica y filosficamente, como ya lo ha hecho materialmente por el acceso.

Este tipo de constataciones analizadas, por ejemplo por WILLJS ( 1988) a nivel microeducativo en toda su complejidad originalmente, tienen que formar parte de los estudios sobre aspectos concretos como la introduccin de la tecnologa y el "mundo de la vida en la escuela" o, en Espaa, sobre la separacin de clases constituida por la divisin escuela pblica/escuela privada. Ello exigira, seguramente, tambin darle contenido real y autntico a los debates y a las prcticas escolares a partir de las prcticas sociales que, en una sociedad conflictiva y caracterizada por la desigualdad social y cultural, viven los distintos grupos sociales. En este sentido, la verdadera labor democratizadom de la escuela pasarla por la creacin de las condiciones materiales, terico-prcticas, para que sea posible trabajar -no slo retricamente- sobre valores como la solidaridad o la tolerancia y la introduccin del pensamiento y el conocimiento cientfica y socialmente ms avanzados desde la propia cultura subalterna. En definitiva, que cualquier persona tenga garantizadas las condiciones reales para poder llegar a ser un "dirigente" (GRAMSCI, 1975:1547). Se hace necesario, pues, un combate mltiple contra las relaciones de clase y de poder existentes y el modelo de escuela y la eleccin cultural que le son afines, pero tambin contra las ideologas escolares y el sentido comn sobre la escuela. Incluso, contra la presin de la Administracin, de muchos profesores, de los padres y de los propios alumnos, que reclaman insistente.. mente una escuela utilitarista interpretando de esta manera el diseo terico de escuela que desde principios de siglo ha intentado imponer el capitalismo y el Estado modernos.

A MODO DE CONCLUSION
Una breve recapitulacin conduce a mirar el porvenir criticamente, pero sin pesimismo. La actual crisis de horizontes tal vez constituya el espacio a partir del cual salga una nueva sociologa de la educacin neomarxista revitalizada. El conflicto entre la "vieja" y la "nueva" sociologa de la educacin neomarxista ya se ha producido, pero no ha generado la energa suficiente para darle un impulso decisivo a las nuevas perspectivas. Entendemos que cualquier desarrollo renovado pasa, en estos momentos, por identificar problemas centrales que guen el debate y la investigacin no slo de forma especulativa, sino participando activamente en una sociedad en movimiento acelerado, que dificulta sobremanera resolver los males que acechan a la educacin en las sociedades desiguales, nicamente, a travs de la crtica terica. La recapitulacin y la reconceptualizacin, si las hubiere, tendran que llevarse a cabo mediante la exigencia de respuestas a problemas sociales y polticos que se generen en procesos ampliamente participativos en la vida social cotidianamente y no como fruto de leyes de gran alcance desarrolladas a partir de un impecable raciocinio. En cierto sentido, tambin la sociologa de la educacin neomarxista peca de etnocentrismo a la hora de emprender investigaciones, ya que el terreno problemtico a investigar se ha acotado a partir de enfrentamientos con concepciones no marxistas -o internamente en el propio marxismo- y tiene como referentes la igualdad de oportunidades, la expansin educativa y la necesidad "ilustrada" del acceso universal a la educacin. Probablemente, habr que forzar el nuevo desarrollo a travs de rupturas dialcticas que revitalicen los enfoques, el modo de hacer y los problemas a abordar mediante la confrontacin permanente con la realidad. Bueno es recordar que la sociologa de la educacin neomarxista no slo es parte importante de la sociologa de la educacin por la crtica vigorosa que realiza a los presupuestos de la vieja sociologa, sino tambin porque esa crtica se extiende, igualmente, a la sociedad y a las instituciones que favorecen que aqulla sea hegemnica. Ello ha generado problemas a su vez emanados de la academizacin, como hemos visto. La necesaria apertura de horizontes que exige el momento pasa, adems, por dos consideraciones bsicas:

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'iA

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l. La sociologa de la educacin no puede ser slo, ni nicamente, ni tal vez tampoco preferentemente, la sociologa de la escuela. Por el contrario, cada vez parece ms necesario relativizar el papel de la misma a la hora de "educar" a la poblacin.

2. La sociologa neornarxista de la educacin no tiene por qu temer abordar problemticas e incorporar, crticamente, anlisis y enfoques que se han mostrado eficaces
para comprender e interpretar fenmenos tradicionalmente descuidados por la sociologa neomarxista. Obviamente, ello excluye incorporaciones conflictivas. En positivo, pienso, por ejemplo, en los anlisis sobre el poder de Foucault, los de Weber aparejados a los distintos fenmenos de racionalizacin y profesionalizacin modernos o, a algunos elementos de la crtica de la reproduccin cultural de Bourdieu o de Bernstein. La revisin que hemos hecho tal vez no signifique otra cosa que volver a reflexionar sobre aspectos muchas veces tratados. Considero, sin embargo, que tambin puede haber servido para esclarecer de qu perspectiva de anlisis estamos hablando, cules son las temticas y los enfoques indispensables, y cules los dogmatismos. Entre las primeras quiero citar, muy especialmente, el anlisis de clase y su relacin con problemas como la reproduccin (produccin) cultural; entre los segundos, cualquier tipo de causalismo determinista que, mediante la posesin de una gran teora, nos permita resolver en sentido unvoco todos los problemas que plantea el conocimiento de la realidad.

BffiLIOGRAFIA
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TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION

LA ESCOLARIDAD COMO ESPACIO ECONOMICO SOCIAL


POR

ALBERTO MONCADA

NIOS RICOS, NIOS POBRES


Dedicarse a estudiar, a ir al colegio cinco das a la semana, diez meses al ao, se ha convertido en el comportamiento habitual de los nios y, cada vez ms, tambin de los jvenes. Ser nio, ser joven, significa hoy ser estudiante, algo que no era tan obvio hace treinta, cuarenta aos en Espaa ni hoy lo es en pases ms pobres. Precisamente la variable clasista -de quin eres hijo, a qu se dedican tus padres, dnde vives-, explica mejor que ninguna otra qu significa ser nio, en el sentido que prevalece cuando las clases medias empiezan a parecerse a las altas en la forma de demorar la incorporacin de sus hijos al trabajo y a crear para ellos ese mundo de juego, fantasa y aprendizajes no utilitarios que define la existencia de los nios pudientes como contrapunto a la de los nios pobres. Las fotografas, los daguerrotipos de la poca nos dan cuenta, mejor que ningn otro documento, de la diferencia. En los barrios pobres, los adultos y los nios, hombres y mujeres, van vestidos, o desvestidos, de la misma manera y se les ve hacer, ms o menos, las mismas cosas. Por contra, esas fotografas de los hitos biogrficos burgueses muestran las hopalandas y las sedas, los trajes de marinero masculinos y los miriaques femeninos con los que las familias marcaban la condicin social de sus retoos. Eran trajes para nios, diseados, por una parte, para la mayor comodidad y, por otra, para albergar las fantasas de los adultos respecto a una edad cuya fisonoma estaban inventando. Y es que la raza humana ha ido creando, por va cultural, lo que no estaba predeterminado por la va gentica en relacin al paso del tiempo en la vida de la especie. Los otros animales llegan a su madurez biolgica, unos ms que otros, en muy poco tiempo comparado con el hombre. Este es un mamfero generalista y, por ello, se demora en madurar y pasa mucho tiempo dependiendo de los adultos, incluso para su supervivencia. Un tigre se hace tigre, aprende a cazar, en unos meses. Un nio se pasa aos antes de poder valerse por s mismo. Sin embargo, la variable cultural modifica este planteamiento. En las pocas anteriores a la Revolucin agricola, e incluso durante ms tiempo, la mayoria de las personas se ponan a trabajar en cuanto tenan fuerzas para ello, ayudando primero los nios a los adultos y reemplazndolos poco a poco, como es el caso incluso hoy en ms de la mitad de la poblacin mundial. Las mujeres paran en cuanto sus fisiologas lo permitan, algo de lo que ha quedado incluso un rastro jurdico eclesistico con la posibilidad de celebrar matrimonio cannico a los catorce aos ellos y a los doce ellas. Pero ya en las culturas precristianas comienza a gestarse la idea de la infancia y la adolescencia, que se desarrolla, como dije, a medida que las familias pudientes van exonerando a sus hijos del trabajo y las responsabilidades y creando un espacio propio para ellos, que la sociedad legitima. El espacio infantil es lgicamente ms amplio que el juvenil porque la idea de joven no termina de generalizarse, corno un tiempo para el aprendizaje, la simulacin y una mora de responsabilidad social, hasta que la dinmica laboral y la militar lo permiten. (Vase, al efecto, entre otros, mi "La adolescencia forzosa", Dopesa, 1977). Ah cuento, por ejemplo, la ancdota de un antroplogo alemn quien, tras unos meses de estancia en un pequeo pueblo de Bolivia, ofreci una fiesta a la comunidad que tennin hacindoles unas fotos. Al preguntarles a los ancianos del lugar cuntos jvenes reconocan en las fotos, le contestaron ellos que cinco o seis. Esa misma pregunta, hecha a

sus alumnos europeos, produjo una respuesta muy distinta, cuadruplicndose el nmero. La fabricacin social de la infancia incluye la de sus artefactos. No hace muchos aos, un antroplogo egipcio se rea de la estupefaccin de un colega alemn, que descubria la ausencia de juguetes en los pueblos rurales de EGIPTO. "Los juguetes son

para la simulacin que practican los nios ricos, de ciudad.


Aqu los nios juegan con la misma naturaleza, antes y despus de beneficiarse de ella".

APRENDIZAJES
La cuestin de los aprendizajes es la que divide con mayor rigor a nios y jvenes. La mayora de la gente aprende, y sobre todo ha aprendido, a hacer lo que hace hacindolo. La mayor o menor cantidad y sofisticacin de tcnicas y herramientas incorporadas al trabajo determina su importancia. Determina especialmente, la cantidad de tiempo que los nuevos trabajadores invierten en aprender el oficio, que viene a ser lo mismo que el tiempo que tardan los adultos en dejarles desempearlos. Ese es el mundo de los titulas, las credenciales, las autorizaciones para trabajar que se convierten en frmulas de cooptacin profesional y laboral, adems de en modo de selectividad social. Las combinaciones de saberes funcionales y protocolarios, de habilidades prcticas y cdigos de conducta y de conocimientos tiles y cosmticos son distintas segn circunstancias econmicas y sociales, naturahnente tambin sexuales, que varan en la Historia. Todo aprendizaje coincide con una indoctrinacin ideolgica pero coincide tambin con recetas para ocupar el tiempo libre, con maneras de guisar los placeres y los aburrimientos. En una primera eta:ia, las habilidades de dominacin masculina, bsicamente la fuerza bruta, tenan un tratamiento distinto y unos protocolos distintos, segn la clase social. Los aprendices de caballeros se entrenaban sobre todo en las artes marciales, aunque sus tutores eclesisticos aadan a ello raciones ms o menos abundantes de adoctrinacin y buenas costumbres. Las doncellas de alta cuna aprendan decoro y habilidades domsticas, adems de esa piedad y ternura maternales que coronaba su formacin. Mientras, a las clases inferiores se les enseaban los oficios, con las correspondientes subordinacones, o reglas de estar cada uno en su sitio. Pero, y esto es lo fundamental a nuestros efectos, durante mucho tiempo, todos los aprendizajes ocurran en los mismos recintos laborales o domsticos donde la gente viva o trabajaba y pasara mucho tiempo antes de que se estableciera la autonoma del sistema educativo. Los nobles, primero, y despus los burgueses, tenan tutores y ayos, o dueas, en la propia casa, y cuarteles, talleres, escribanas y monasterios, eran a la vez lugares de accin y de formacin.

IN LOCO P ARENTIS
En nuestra cultura y geografia fueron los eclesisticos, frailes, monjes y monjas, los que empezaron a recibir en sus casas, a pupilos internos o externos, cuyos padres se los confiaban para que recibieran los que vendra a ser el inicio de una formacn general, no directamente utilitaria, que preceda a los aprendizajes prcticos para tantos hombres que no seguan la carrera de las armas y empezaban a llenar los oficios tcnicos y letrados de, primero las burocracias administrativas y, ms tarde, las profesiones. En el caso de las mujeres se trataba de la

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preparacin para el matrimonio. Poco a poco, ese primer sistew ma educativo incipiente, una especie de bachiller general, el Trivium y el Quadrivium, se complementaba con acciones especificas como el cuidado de hurfanos y las escuelas de pobres donde algunas rdenes eclesisticas y fundaciones civiles reciban apoyo social para ese tambin incipiente Estado de bienestar, que la Revolucin francesa intent desbaratar. En cierto sentido esa accin asistencial era una sustitucin del aprendizaje laboral en casa del molinero, panadero, herrero, que se fue rompiendo cuando las leyes desamortizadoras y la economa de mercado impusieron esa distancia entre patrono y obrero que hoy preva-

La escuela es hoy un componente tan esencial de la ciudad, tan obvio, como la fannacia, el supermercado o el banco y cuando, como consecuencia de la especulacin inmobiliaria, las privadas se trasladan al suburbio rico, hay como una sensacin de prdida cvica, de ruptura de una regla de oro de la escolaridad decimonnica que consiste en que los nios van a la escuela a pie, y al ir le dan a las calles esa estampa, ese vocinglera, que hoy se echa de menos en la mayora de los barrios bien y que casi slo ocurre en los barrios pobres, con la escuela pblica.

lece.
An pasara un tiempo hasta que aquella primitiva escolariw dad afectara a los nios, puesto que esas primeras instituciones escolares tienen ms que ver con la preparacin para las profesiones que con la primera socializacin. Paradgicamente, la sociedad ha tardado ms tiempo en gastar energas y dinero en la educacin infantil y de hecho sta no se desarrolla en tnninos masivos hasta que, en la Revolucin industrial, el pacto entre los poderes poltico y econmico decide incluir la custodia pblica de la prole del proletariado urbano, coincidiendo con la promulgacin de las leyes contra el trabajo precoz. Hasta ese momento, el mundo eclesistico iba abriendo hacia abajo sus escuelas, admitiendo pupilos ms jvenes, pero tiene que llegar la poca de la ciudad burguesa para que se consolide ese supennercado de la educacin en el que los nios pudientes son custodiados, desde cada vez ms pronto, por organizaciones privadas y los pobres son alojados durante en da en escuelas pblicas al doble efect de darles un indoctrinamiento conducente a la aceptacin de su '"locus" social y, especialmente, a prepararles para la disciplina en la fbrica.

LA GEOGRAFIA DE LA ESCOLARIDAD
En una primera poca, antes de la consolidacin de la escuela pblica urbana, los colegios para la infancia eran un apndice de las instituciones eclesisticas. En Estados Unidos todava persiste la escuela parroquial, un aditamento de la iglesia, que sirve tanto para preservar la idntica tnica como la religiosa y en la que muchos catlicos americanos han aprendido a sentirse diferentes. En Espaa, los conventos de frailes y monjas incluan con frecuencia una escuela adosada hasta que lleg un momento, con las rdenes religiosas de enseanza, que la escuela era la razn de ser del convento y la institucin. Docenas de organizaciones que, como hoy el Opus Dei, haban nacido para llevar a cabo misiones de cristianizacin poltica y social, tenninaron convertidas en redes educativas para nios y nias pudientes y establecieron una geografa escolar con las escuelas pblicas, que representan la otra perspectiva, la subvencin a la clase trabajadora y cuya aparicin en los barrios bajos, en el suburbio pobre, marca tambin las esperanzas de sus vecinos. La lucha vecinal por la escuela pblica, que tiene un captulo rural muy importante, se hace reivindicacin de los partidos de izquierda, de los sindicatos, en la Espaa de finales de siglo diecinueve y contina, casi hasta los pactos de la Moncloa, como una inversin pblica que va compensando el decaimiento y la transfonnacin de la escolaridad privada, ya en fuga hacia el suburbio rico. La ciudad contempornea tiene circunstancias an ms detenninantes de la escolarizacin. Persiste el empleo generalizado de los dos cnyuges y se acrecienta la distancia de casa al trabajo. Los barrios donnitorios, los suburbios ricos se despueblan de habitantes durante el da. Las calles son, cada vez ms, avenidas de trfico automovilstico y, desde los aos ochenta, tamw bin lugares de diversos trficos delictivos. Esto acrecienta la sensibilidad colectiva a favor de crear espacios, reductos cerrados, para la proteccin de los menores, lejos de esos peligros fisicos y morales y de ah, y de la especulacin inmobiliaria, surge la escolaridad de autobs, que se ha convertido en otro factor causante, quizs el mayor, del caos automovilistico urbano. Maana y tarde, los autobuses escolares cargan y descargan su fletamento infantil, hacen maldecir a automovilistas y taxistas y constituyen esa asignatura obligatoria que cursan, dos o tres horas al da, cuantos infantes medio adormilados han visto interrumpido su sueo para estar a tiempo en la parada del bus. Paralelamente, los colegios privados, la mayora de los cuales ya no estn en el casco urbano, redactan reglas y levantan rejas para conseguir esa proteccin de sus pupilos, que se convierte lgicamente en aislamiento. Por eso los buenos colegios tienen hoy que reproducir la ciudad, transformarse en zonas donde los alumnos puedan a la vez estudiar, jugar, comer y hasta recrear sus pandillas callejeras. Esta circunstancia, junto al generalizado consumismo de la poca, vuelve a instalar en Espaa, cuyos gobernantes no han tenido tiempo ni energas ni conviccin para crear una escolaridad pblica a la europea, el supermercado de la educacin, los diferentes precios y calidades, la educacin como smbolo de ''status" y una geografia de la escolaridad que vuelve a separar las clases sociales, los barrios y las zonas.

La utilidad de la escuela pblica deriva del empleo de los pobres. Es tradicional que marido y mujer trabajen y que el primer sueo del obrero industrial sea rescatar a su mujer del trabajo para que se quede en casa cuidando de los hijos, como "las burguesas". Los hijos de los trabajadores estn por las calles hasta que la escuela pblica los recoge por unas horas. Por contra, en el hogar burgus, y por mucho tiempo, el paradigma de la madre domstica incluye la educacin de los hijos que, muy poco a poco, al calor de la escolaridad urbana, van siendo enviados a colegios de confianza, que se encargaban de su educacin "in loco parentis". Pero debera llegar el siglo veinte para que se generalice el enviar tambin a las hijas, cuyo entrenamiento para la vida estaba particularmente confiado a sus madres. La dedicacin a las letras no casaba demasiado bien con l condicin femenina, de modo que la escolaridad para ellas, por no hablar de la escuela mixta, tardara en llegar y empez principahnente en la escuela pblica.

APARCAMIENTO DE MENORES
La escolaridad, como espacio infantil y juvenil, se convierte en estructura de la geografa urbana, y por extensin, de la rural, cuando a las leyes de prohibicin del trabajo de los menores, se aade, en nuestros das, un reforzamiento de la funcin productiva de la mujei- y la transformacin de las ciudades en mbitos peligrosos para la infancia. En mi "Aparcamiento de menores" (Ddalo, 1970), he dado cuenta de esas circunstancias, que tienen causas econmicas y sociales, y que detenninan esa ineluctabilidad de la condicin de e~tudiante. Hace cuarenta aos los nios burgueses sentamos ~rerta envidia de aquellos "nios de la calle", que no tenan que Ir a la escuela y se pasaban la vida jugando. A nosotros se nos ocultaban las facetas ms duras de su existencia, resaltando aquella mayor libertad, que nos haca sentir un agravio comparativo. Hoy es muy dificil zafarse del colegio y hasta la polica municipal tiene instrucciones de preguntar a los nios errantes sus razones para no estar en la escuela.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

La segunda enseanza, sin embargo, no ha seguido ese rumbo. Tanto porque el prestigio acadmico de los Institutos pblicos era mayor que el de las escuelas pblicas y los colegios privados como porque la inversin gubernamental se ha volcado en un nivel donde, por razones polticas, exista un dficit histrico. A partir de los pactos de la Moncloa, han crecido los centros de bachiller y formacin profesional, tanto en la expansin urbana como en zonas rurales. Ha sido tambin una forma de mitigar la temprana emigracin a las ciudades bien provistas de enseanza media y la respuesta inevitable a un clamor generalizado recogido en los programas de prcticamente todos los partidos polticos. La geografa urbana de la segunda enseanza, sobre todo de la pblica, empieza a padecer los efectos de esa anoma que los socilogos urbanos describen. Muchos centros son objeto de la violencia gratuita que afecta a tantos otros espacios, estn sujeM tos al vandalismo y hasta se convierten en centros de diversos trficos ilegales, no siendo el menos comn la introduccin de la juventud espaola en la drogadiccin. El establecimiento de Institutos en zonas deprimidas no supone un ennoblecimiento, una culturizacin de stas, sino, frecuentemente, como era de esperar, una mimetizacin de los centros con las caractersticas del espacio circundante. La historia de este proceso de urbanizacin de la educacin est recogida, entre otros lugares, en mi "Sociologa de la Educacin", Edicusa, segunda edicin). Paralelamente en Espaa la escolaridad se convierte en espacio econmico, no solamente por el incremento de los gastos privados en educacin sino por ser ella misma un escenario de intereses monetarios y mercantiles para diversos actores polticos y sociales.

LA INVERSION Y EL GASTO EDUCATIVOS


Aunque la Espaa franquista no vea con demasiados buenos ojos a la Unesco, la tecnocracia de los aos sesenta acept sus recomendaciones y se echaron las bases para una planificacin racional, que llev consigo tambin ciertos compromisos presupuestarios. Desde entonces, y sin solucin de continuidad, la inversin pblica en educacin ha crecido. No tanto como desean sus partidarios, no tanto como para ponerse a nivel europeo -es mucha la distancia histrica-, pero lo suficiente como para que el sector ocupe ya un sitio importante, tanto en el presupuesto de gastos de inversin como en los de personal, y tanto en el Ministerio de Educacin de la calle de Alcal de Madrid como en las autonomas. El 3.2 del PIB espaol se invierte en educacin, aunque la media de la C.E. sea el 5.3 y el gasto del Gobierno central se mantiene en torno al 14% del presupuesto. El gran problema con la economa de la educacin espaola es que se gasta en edificios, en instalaciones, pero poco en mantenerlos, incluyendo el mantener contentos a los maestros. As, nuestras escuelas, nuestros Institutos se van deteriorando poco a poco -algunos se caen apenas construidos- de modo que el espacio fsico de la escolaridad pblica no es precisamente ese entorno grato donde la infancia crece, rodeada de los mimos y las atenciones de los adultos. La situacin es mejor, indudablemente, en los colegios privados, aunque el supermercado educativo tiene tantas calidades como precios, y algunas instalaciones privadas recuerdan aquellas academias de piso que la iniciativa de gente avispada abra en los barrios obreros, en zonas rurales cuando ni la Iglesia ni el Estado los atenda, all por los aos cincuenta y sesenta. La economa de la educacin espaola comprende tambin la infinidad de negocios que se han hecho con motivo de la subvencin. Nacida en el franquismo tardo para compensar a la escuela privada los mayores gastos de los maestros no religiosos, la subvencin ha sido ocasin de enriquecimiento para al~ gunos empresarios y objeto de trfico de influencias, realizado en ocasiones por grupos de maestros y profesores que pasaban

de empleados a gestores con la complicidad de agencias inmobi~ liaras y algn que otro establecimiento crediticio. Ampliada, aunque mejor controlada, la subvencin se ha consolidado en el sistema educativo espaol, permitiendo que la oferta se diversifique y demorndose "ad calendas graecas" la posibilidad de realizar una verdadera planificacin. Son cosas de nuestra historia, de nuestros peculiares clientelismos polticos e ideolgicos, que persisten despus de nuestra tambin peculiar transicin (vase mi "La transicin educativa", en el diario El Independiente, 22-10-89). El dinero que cambia de manos con ocasin de la escolaridad tiene que ver con construcciones, con instalaciones, con mobiliario, con material, y ms de una vez, asociaciones de vecinos y gentes concienciadas han intentado que se realicen auditarlas, inspecciones, para controlar calidades o investigar conclusiones, sin mucho xito. Pero quizs el negocio ms importante lo hagan las editoriales. El currculum espaol est basado en el cultivo de la memoria, en una coalicin entre expertos ministeriales, que hacen los programas, empresarios editoriales, que hacen los libros y pedagogos de la memorizacin, que organizan la jornada escolar. La funcin del magisterio pareca no ser otra que aconsejar la compra de libros, pasar stos a la memoria de sus pupilos y examinarles sobre ello. Sobre el negocio de los libros de texto, sus abusos y sus corruptelas se ha escrito ya mucho, pero da la impresin de que, ao tras ao, los padres de familia, en el ejercicio de su indudable espritu de cooperacin con el sistema, compran texto tras texto -muchas veces autnticas estafas- sin detenerse a pensar ni a discutir las ventajas de esa pedagoga, y mucho menos a investigar la calidad de la mercanca que adquieren. El maestro, el colegio recetan y la familia compra. Y aunque nadie niega la importancia de la memoria, da la impresin de que la educacin infantil gira en torno al texto, lo cual no deja de ser una paradoja a la vista de la escasa aficin por la lectura que les queda a los espaoles despus de pasar por la escuela. No es extrao, pues, que las dos editoriales escolares ms importantes, o sus dueos, se hayan convertido en los protagonistas del lanzamiento de la televisin privada, que, como es sabido, es la alternativa espaola a la lectura. Claro que en una poca de consumo conspicuo, parece razonable que las familias quieran para sus hijos la mayor cantidad y variedad de libros, aunque luego no los lean. Nuestros grandes almacenes, siguiendo el ejemplo americano, se llenan de ofertas de todo tipo -incluyendo ordenadores para los ms pudientes- con motivo de la vuelta al colegio, producindose pinges pactos de inters entre colegios, editoriales y comerciantes, a costa de la escolaridad obligatoria y sus pedagoga. En nuestro pas se est produciendo tambin esa colisin entre el consumo de televisin y los deberes escolares que enciende la ira de tantos pedagogos. No parece que las madres y los padres espaoles vayan a seguir el ejemplo de los asiticos en Estados Unidos que, gracias a la disciplina domstica -la tele slo se enciende los domingos- estn logrando ser los primeros en clase. Aqu, como en tantos sitios, la tele es la chacha electrnica y hay madres que "compran" su libertad para salir a cenar a base de alquilarles un vdeo a los pequeos. Pocos dudamos de que la televisin educa tanto o ms que los libros y no est probado que el tipo de personalidad que prevalece, y puede que siga prevaleciendo cuando los escolares de hoy sean adultos, sea mejor estimulada por la escuela que por la pequea pantalla. La escolaridad se convierte tambin en espacio econmico en la medida en que nuestros nios y jvenes aprenden en el colegio y sus alrededores a consumir, porque no es slo la tele la que induce al consumo. Hace poco se enojaba un maestro progresista de la costumbre que han adquirido algunos centros privados de enseanza de prestar sus instalaciones para que los fabricantes de juguetes hagan en ellos una jornada de "marketing" por Navidad. Es, una vez ms, la llegada a Espaa de las modas americanas, que fomentan la idea de que cualquier sitio es bueno para poner en prctica las ideas de la libre empresa en el mercado libre. Los nios siempre han aprovechado el ir al

LA SOCIO LOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAA

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colegio para comprar chucherias, unos ms que otros, segn el estado de sus bolsillos. Pero as como, hace cuarenta aos, se trataba del negocio de la pipera, hoy es un importante mercado de parafernalia escolar. La actividad econmica no ha tardado en descubrir una manera de hacer gastar dinero a las familias cuando stas sobrepasan las rentas de supervivencia. Invertir en el confort y los caprichos de tu nio es otra manera de realizarse para tantas mujeres cuyo amor maternal ha sustituido a otros amores en declive. La escolaridad e~ sitio tambin para la creacin y la exhibicin de los productos y servicios para jvenes, cuya ropa, msica y artculos deportivos no solamente representa una inversin conspicua de tanta importancia como la adulta sino que ha llegado a convertirse en paradigma de sta, cuando ser joven, o parecerlo, es otro smbolo de status. Colegios, institutos y universidades espaoles, sobre todo desde que sus clientelas son mixtas, se convierten en lugares de promocin comercial e imitacin de modas y tendencias y dan pie a que los empresarios de varios ramos traten de captar ese mercado, cuyo ltimo producto es la tatjeta de crdito para estudiantes de los Bancos Central y Popular, -y cuyo ltimo capitulo es el pacto entre el primero y la Universidad Complutense.

tro importante en la memoria adulta. Todo ello tiene bastante importancia a la hora de analizar las modificaciones que estn ocurriendo en las relaciones intergeneracionales.

DE LO VERTICAL A LO HORIZONTAL
Es un lugar comn en las ciencias sociales que las generaciones se transmiten informacin, patrimonios, herramientas y, sobre todo, un bagage cultural enmarcado en caractersticas geogrficas e histricas (vase al respecto la descripcin que hacen Aries y Duby en "Historia de la vida privada", Tauros). La escuela se constituye orgnicamente como el lugar por excelencia para esa transmisin y los maestros, por enciina de otras habilidades o virtudes, han sido apreciados socialmente por su mayor o menor capacidad para transmitir la cultura dominante a la generacin siguiente. Pero la masificacin de la escolaridad y, sobre todo, su alargamiento, que son concausas de la aparicin de una cultura juvenil autnoma, han desequilibrado esa funcin, de tal modo que hoy puede afirmarse que las relaciones entre coetneos empiezan a ser tan importantes o ms que las relaciones intergeneracionales en la adquisicin de hbitos e informacin. Esto contribuye a esa neurosis profesional que, con cierta exageracin, se predica del oficio de maestro. Como es sabido, la profesin tiene dos tradiciones antitticas, la eclesistica, disciplinar, conservadora, que acta "in loco parentis" y tambin "in loco auctoritatis" y la laica, progresista, defensora de las autonomias civiles, incluyendo la autonoma subjetiva de los menores. La una pretende ajustar stos a un molde y la otra trata de entender su trabajo de maneras menos simples, luchando especiahnente contra esa simplificacin contempornea de "mitad chacha distinguida mitad polica de menores" que una parte de la clientela quiere atribuirles, Cierta parte del discurso progresista insiste en la tesis de que, dadas las disfuncionalidades econmicas y laborales de la escuela, difciles de superar sin el concurso de otros actores, no sera malo organizar ese espacio de una manera autnoma, apostando a potenciar las potencialidades infantiles y juveniles y a crear unas solidaridades que la feroz competitividad de estos tiempos estn oscureciendo. Este o cualquier otro discurso utpico de la educacin a lo que en el fondo se refiere es a intentar que la escolaridad sea un espacio blando de convivencia, sin los broncos ajustes interpersonales de los espacios duros del mundo adulto, tratando de que la infancia y la adolescencia sean etapas no exclusivamente funcionales al futuro sino, dicho una vez ms, relativamente autnomas y enriquecedoras de la personalidad. La idea es atractiva aunque choca contra casi todas las principales expectativas sociales respecto a la escolaridad y, desde luego, choca tambin contra la versin ms convencional del oficio de maestro. No en balde, y por mucho que la cosa haya mejorado, las retribuciones materiales del magisterio simbolizan la estima social de que goza y los lmites en que se mueve su trabajo. La creciente feminizacin del oficio -cuando un oficio se feminiza, se devala econmicamente- tiene, junto a esta connotacin negativa, pesimista, una positiva. El feminismo se ha pasado la vida acusando a la sociedad de la dureza de sus estructuras, de la falta de humanidad de sus relaciones interpersonales, mediadas cada vez ms por el inters. La presencia preponderante de mujeres en la enseanza puede garantizar esa aspiracin a construir un espacio social ms blando, ms flexible, con ocasin de la escolaridad. En todo caso, los proyectos pedaggicos que desconocen la autonoma de la menor edad, del aprendizaje, estn condenados a ese fracaso que, ms o menos cada dcada, simbolizan las sucesivas leyes de educacin.

LA AUTONOMIA SOCIAL DE LO ESCOLAR


Lo econmico no es el nico aspecto donde la infancia y la adolescencia se constituyen en mezcla de aprendizaje y modo de vida peculiar. A medida que la gente pasa ms tiempo estudiando a tiempo completo o casi completo, la vida estudiantil reclama su atencin prioritaria. Los ritos y las obligaciones escolares se convierten en la razn principal de su actividad y otros aprendizajes vitales se desarrollan u ocurren enmarcados en la experiencia estudiantil. A los alumnos se les convence pronto de que hay que tener xito en los estudios, de modo que los exmenes, las asignaturas, ocupan gran parte de sus pensamientos y conversaciones, ms probablemente que la fruicin de sus contenidos. Las relaciones humanas con compaeros y maestros son otro escenario de aprendizaje y realizacin, desde el parvulario. En la encuesta que realizamos con motivo del libro "El aburrimiento en la escuela" (Plaza & Jans, 1984) comprobamos, no slo que el aburrimiento crece curso a curso sino que su mejor lenitivo son las amistades y los juegos, el compaerismo. La amistad, los amores, las simpatas y los odios acompaan a un periodo que se transforma luego en objeto de nostalgia adulta. Porque, aunque a los estudiantes les amenazamos con la funcionalidad de la educacin al empleo, la mayora de ellos sabe que colocarse, en Espaa como en tantos otros sitios, tiene que ver tambin con factores ajenos a la meritocraccia, incluyendo la suerte, y procuran sustituir la obsesin del futuro por la fruicin del presente. Los aprendizajes estticos, polticos, sexuales se producen crecientemente en ese tiempo, en ese espacio. Segn encuestas recientes, la gran mayora de las iniciaciones sexuales tiene lugar en la enseanza media, en esos Institutos mixtos que han sido, por mucho tiempo, lugares "vitandos" para tantas familias conservadoras, precisamente por esa razn. De ah que mdicos y polticos progresistas insistan en la necesidad de que la educacin sexual est presente donde estn presentes sus ms precoces protagonistas. ;No ha habido en la historia de la humanidad un escenario parecido que permita a la vez el aprendizaje y la realizacin personal, la preparacin del futuro y la fruicin del presente. Quizs la nica experiencia parecida sea la mili que, en el cercano pasado, ocupaba dos aos de la juventud de los varones, combinando aprendizajes y vivencias que dejan tambin un ras-

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

M. FOUCAULT Y B. BERNSTEIN: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA LOGSE


POR

FERNANDO GONZALEZ PLACER

INTRODUCCION
Mi propsito en esta comunicacin es realizar un anlisis del "proyecto de ley orgnica de ordenacin general del sistema educativo" aprobado por el Congreso de los Diputados en sesin celebrada el 28 de junio de 1990. La intencin es sugerir (y mostrar en la medida de lo posible) que esa iniciativa legislativa en el campo de la educacin y el proyecto poltico del que forma parte suponen un paso ms en la estrategia de extender y perfeccionar una particular modalidad de ejercicio de la autoridad, una especfica manera de gobierno sobre los ciudadanos mediante la cual, ms all de garantizar la reproduccin y legitimacin de las desigualdades sociales y quizs como condicin para ello, se aseguran, amplan y despliegan formas y tcnicas de intervencin y registro que tienen como objetivo, o que generan como efecto, la caracterizacin pormenorizada de la individualidad, de la interioridad de todos y cada uno de los ciudadanos mediante el diseo, la planificacin y el control de los procesos y de la lgica que regula la construccin de su conciencia (Bernstein), mediante el establecimiento de su subjetvdad (Foucault). En su da y con sus trabajos C. I..erena (Lerena, 1976 y 1983) nos ayud a desvelar y comprender el profundo sesgo ideolgico que atraviesa y empapa la representacin dominante en materia educativa, mostrando lo que de sociolgicamente inadmisible y de politicamente intolerable tienen esos discursos educativo invariablemente empeados en descubrir, extraer, desvelar o propiciar la emergencia de la esencia yfo naturaleza especfica de cada individuo, bien sea para corregirla y encauzarla, bien sea para facilitar su desarrollo y liberacin. Nada que objetar a esos lcidos anlisis desde los cuales podria procederse a una lectura de la LOGSE que, sin duda alguna, evidenciarian que nuestras autoridades (y los equipos tcnicos que las asesoran) siguen obcecados en ignorar que el individuo concreto y singular jams es un dato de entrada a descubrir y precisar sino el resultado de las condiciones en las que le toca vivir, o bien, si finahnente ya lo han comprendido, parecen decididos a que esas condiciones de vida varen slo en la medida en que se pueda garantizar su facil, inequivoca, limpia y profunda interiorizacin, para as, en una nica operacin, responsabilizar de los resultados al propio individuo y ocultar el ejercicio del poder71 No obstante, el anlisis que aqu quiero sugerir y propiciar no es tanto el de los presupuestos ideolgicas desde y can los que se entreteje el presente proyecto de ley (aunque en algunas ocasiones las referencias a ellos sern inevitables) sino sobre todo el de las prctias, los puestos de observacin, los mbitos y tcnicas de intervencin y registro, las nuevas potestades que en el interior del sistema educativo se van a desplegar como conseM cuencia de su reorganizacin general y de las innovaciones pedaggicas que la acompaan. En cierto sentido, lo privilegiado en mi anlisis ser eso que usualmente denominamos "relaciones sociales en la educacin". Ahora bien, la manera o la perspectiva desde la que desarrollar mi razonamiento exige ser precisada y acotada de antemano. Pienso que la mayora de autores que se han aproximado a estos temas, y considerar slo a aquellos que han pensado su propio anlisis como ''sociolgico", lo han hecho desde la pers7l

pectiva presidida por el mundo del trabajo y generalmente con la intencin de mostrar los paralelismos, las coincidencias, las continuidades yfo las contradicciones que se producen entre las relaciones sociales de los mbitos escolar y laboral, o las formas ms generales de articulacin entre esos dos mundos72 En un buen nmero de ellos el razonamiento se desarrolla desde la hiptesis de que "una funcin primordial de la escuela es la socializacin para el trabajo" (Fdez. Engnita, 1990: XXI), o bien sta es la conclusin general evidenciada tras el estudio de la evolucin histrica de unas y otras: ''es en gran medida a travs de la ideologa prctica que la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulacin continuada de capital y la reproduccin de las relaciones de clase capitalistas" (Sharp, 1980: 123). He intentado exponer y desarrollar en otro sitio mis objeciones a ese tipo de enfoques que convierten el trabajo, el modo de produccin de bienes materiales, en "el principio de realidad" para dar cuenta de "lo escolar" (Glez. Placer, 1987: 271-282), y creo que algunos de los argumentos que all se exponen continan, cuanto menos, alimentando un interrogante sobre esas cuestiones. En cualquier caso las condiciones en las que se desarrolla actualmente la integracin a la vida social, las formas de rechazo o resistencia a ellas y, ms en generaL el papel atribuido al trabajo dentro de las expectativas y proyectos vitales de los ciudadanos (y siempre me referir a las sociedades occidentales ms desarrolladas) reclaman o exigen el esfuerzo de enriquecer aquellas perspectivas con otras que puedan dar cuenta del acontecer cotidiano, dentro y fuera de nuestras aulas, de una manera ms diversificada y sugestiva. Como se ver no trato de oponer un anlisis que persigue el esclarecimiento de los procedimientos y mecanismos de produccin de formas de conciencia y subjetividad a aquellos otros que pretenden dar cuenta de la explotacin, ni de negar las vinculaciones macro y micro, los hilos comunes, que la organizacin espacio-temporal y el hacer escolar mantienen con los modos de produccin y sus relaciones sociales respectivas, pero s que pretendo insistir en que ambas modalidades de ejercicio del poder, la que separa al hombre del control de sus actividades productivas (y del fruto de su trabajo) y la que le produce formas de conciencia objetivndolo en subjetividades especficas, han ido tomando en el devenir de los ltimos siglos grados de relevancia variables y en que quizs sea ya el momento de interrogarse, desde el mbito de la sociologa de la educacin, sobre si en las sociedades occidentales contemporneas, la gestin de las conciencias y la atribucin de subjetividades no han empezado ya a ser las formas de poder y control dominante superponindose as a nuestra explotacin como trabajadores nuestra determinacin como sujetos singulares, y en qu medida esa modalidad de control exige renovar, modificar o sustituir los conceptos, la lgica y los mbitos de nuestras reflexiones y anlisis73. Sugerir que un buen indicador de lo que digo es la importancia, que pese a su dispersin y esporadicidad, van adquieriendo las luchas contra las diferentes formas de subjeccin y sumisin de nuestra subjetividad, contra la atribucin de nuestras identidades, que pueden reconocerse en las protestas de los "internos", de los "homosexuales", de los movimientos por la

Varios miembros dela s~bun_idad de Sodologia de la Educacin del Dpto. de Sociologia de la U.B. hemos trabajado y discutido estos temas en reluci~ a la LOGSE. Parte de esas dtscustones se recogen en VV.AA. (1987): "De la igualdad de oportunidades a la adaptacin de las diferencias", Mielltras tanto, 33. 72 Pes_e a la abundante bibliografa sobre esta temtica, creo que las referencias bsicas siguen siendo: Bowles, G. y Gintis, H. (1976), Sharp, R. (1980). Ms recientemente, Fdez. Enguita, M. (1990). 73 La observacin detallada de las fonnas que van tomando los "infonnes" que desde Jos centros escolares se envan a las familias podria sugerir la vertiente "escolar" de lo que digo.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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paz (exterior~ interior), de los "insumis?s':! de aquellos q~e denuncian las diferentes formas de drogad1ccron y dependencia, de los que reniegan de la omnipresencia informativa, de los que se "abstienen", de los encuadrados en categoras de edad, etc. Se me podra objetar que esas luchas o protestas siguen sin alcanzar las dimensiones que en su da adquirieron, y an hoy mantienen puntualmente, las movilizaciones contra la explotacin econmica, por la reivindicacin de las mejoras en las condiciones de trabajo o ms en general por los "derechos sindicales". Admitiendo que eso puede ser relativamente cierto, slo el sentido comn (y ya sabemos las distancias que l mantiene con el anlisis sociolgico y crtico) puede llevamos a deducir la naturaleza especfica del poder ejercido en base a la frecuencia, tamao y "voz pblica" de las protestas que suscita. Sin querer ahondar en estas cuestiones y sin que lo que sigue deba de ser tomado corno un argumento fuerte, no puedo obviar a la hora de sugerir la urgencia de nuevas perspectivas en el anlisis de "lo escolar" la simplificacin que se produce cuando se identifican "condiciones de vida" y "condiciones de trabajo" en las sociedades occidentales contemporneas, no slo por la acelerada disminucin del peso relativo de la poblacin "activa" dentro del conjunto de los vivos, sino tambin por el progresivo desplazamiento de las expectativas vitales hacia mbitos extralaborales, con el consiguiente despliegue de estrategias de seduccin, encuadramiento y jerarquizacin. En cualquier caso, y al margen de la trascendencia de todas estas cuestiones, creo que no es dificil constatar su escasa presencia dentro de los anlisis sociolgicos de la educacin y su ausencia total en los recientes debates y publicaciones sobre la LOGSE. Parafraseando a M. Morey, lo que apunta tras eso que estoy llamando luchas contra la subjetivacin y la construccin de formas de conciencia es ante todo la exigencia de otra forma de ejercicio de la libertad: el derecho a "decidir", esto es, "el derecho a jugar y a ponemos en juego, el derecho a determinar qu es lo que cuenta, qu es lo que est en juego en el pasar de lo que (nos) pasa: que es reclamar, no el derecho ni siquiera a una existencia dotada de sentido y de valor, sino tan slo la facultad de medimos con nuestra existencia teniendo derecho a "ponernos" problemas de valor y la cuestin de su sentido ltimo en relacin con eso que es uno mismo". (Morey, 1990: 111). En esa misma pgina Merey introduce, al pie, una cita de P. Handke que retomo para esclarecer el envite de lo que ah est en juego: "La cuestin de saber con qu finalidad se es un ser humano est innegablemente desprovista de sentido... (an me despierto, corno siempre con la pregunta quin soy?); pero cada da en el que no es planteada est tambin desprovisto de sentido''.

EL PODER DE SUBJETIVACION
Todava con el propsito de precisar algunos de los elementos fundamentales en el enfoque desde el que quiero analizar la LOGSE, necesito presentar una breve y simplificada historia de la aparicin y generalizacin de los mecanismos de subjetivacn en nuestra cultura remontndome a los momentos en que una nueva forma de organizacin poltica, lo que hoy simplificamos como "el Estado", asumi una ancestral tecnologa de poder, el "poder pastoral" propio de las primeras comunidades cristianas, para desde entonces y hasta nuestros das no cesar de perfeccionarla, generalizarla y recontextualizarla74 Esquemticamente podemos caracterizar esa tecnologia de poder en aquellas comunidades cristianas como una forma de relacin social oblativa, coextensiva y continua a la vida del fiel, orientada a conducirlo hacia su salvacin eterna y sobre todo -para lo que aqu interesa- vinculada a procesos de produccin de un tipo particular de saberes y verdades que versarn no tan-

to sobre lo que son las cosas, las escrituras o las vas de la salvacin sino sobre lo que son los individuos, sobre lo que cada uno es y siente, sobre sus representaciones, anhelos y deseos. El examen de conciencia, la confesin y diversas modalidades de ejercicios espirituales sern, con el correr de los siglos, algunos de los procedimientos mediante los que se elabora ese saber y esa verdad en la que se formula la anterioridad de uno mismo. Esta tecnologa de poder, ese tipo de relacin social tutelar que apunta a la obtencin de una verdad del "interior" ser asumido por los nacientes Estados en occidente en el empeo de hacer frente a los diversos problemas generados con ocasin del aumento de las producciones agricolas (finales del xvnn, con la expansin y movilizaciones demogrficas, con la reorganizacin de las prcticas judiciales... suscitndose as unos nuevos problemas en el ejercicio de la autoridad que tienen que ver con la gnesis de "la poblacin" y a la postre con la gestin de lo que hoy llamarnos "lo social". La perspectiva que supone la consideracin de la poblacin, la realidad y novedad de sus fenmenos especficos, el proyecto de su control y encauzamiento obligarn a una intervencin mltiple, minuciosa y dispar tendente a distribuirla en los espacios, a programar sus jornadas y sus ritmos, a caracterizarla en sus regularidades y, a medida que nos aproximamos y adentramos en nuestro siglo, dirigida a diversificar sus destrezas y capacidades, anticipar y disear sus gustos y necesidades a orientar sus horizontes, propsitos y voluntades. Se produce pues una mundanizacin con respecto a los propsitos de la primera pastoral cristiana, abocndose el Estado a la definicin progresiva de objetivos para aqu: salud, higiene, seguridad, educacin, trabajo, bienestar, ocio, consumo, distincin, singularidad, autonoma, etc. De modo coincidente y paralelo a esa rnundanizacin se ampliarn y desparramarn por todo el tejido social los mbitos, agentes y "regmenes de saber" que hacen posible esa fonna de gestin: asilos, hospitales, manicomios, prisiones, talleres, escuelas, centros cvicos, mdicos, policas, educadores sociales, animadores, monitores, trabajadores sociales, diseadores de imagen, sondeadores de la opinin pblicit., portavoces, ciencias de la salud, ciencias humanas, cienciaS sociales, etc. A la especificacin de los espacios y la especializacin de agentes y discursos sucede su trabazn en una red institucional en la que los lmites y los muros de cada uno de esos espacios tienden a difuminarse y confundirse, y con ellos los de las potestades de sus agentes respectivos. El desarrollo y la diversificacin de esos puestos de observacin y de las tcnicas de registro que les son consustanciales posibilitaron y a su vez fueron la consecuencia del desarrollo del conocimiento sobre el hombre en torno a dos ejes fundamentales: uno globalizador y cuantitativo -estadstico- relacionado con la poblaicn, otro analtico y cualitativo dirigido al individuo, ambos condicin imprescindible para su objetivacin y consagracin como "sujetos". Ahora bien, el despliegue de esa tecnologa de control y gestin en lnea con lo que resulta consustancial y especfico al ejercicio del poder bajo las formas de "'gobierno" progresivo ha:ia la articulacin de dos elementos que resultan igualmente imprescindibles: de una parte que el objeto sobre el que se ejerce sea totalmente reconocido y mantenido como sujeto de accin, de otra que frente a la relacin de poder se abra todo un abanico de posibilidades, un campo de reacciones y respuestas, de elecciones y rendimientos catalogables y diferenciales. Es en este sentido que puede decirse que el ejercicio del poder, el "gobierno", consiste en arreglar posibilidades, en conducir conductas. "Gobernar" puede as ser pensado como una forma de trato, una manera de tratar a los otros, consistente en estructurar su posible campo de. accin y reaccin, las lgicas internas que los presiden, lo cual incluye un elemento crucial: la libertad. Slo all donde los seres humanos individual o colectivamente se

74 Una exposicin detallada de las fonnas que van tomando Jos "infonnes" que desde Jos centros escolares se envan a las familias podra sugerir la vertiente "escolar" de lo que digo.

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TEORJA Y SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON

ven enfrentados a un campo de posibilidades, a un espectro y textura que incluya la diversidad de conductas, la "ortodoxia" y "heterodoxia", slo all hay ocacin para la realizacin del poder de sometimiento, para el registro y caracterizacin de las desviaciones y las diferencias, para la consagracin de la individualidad, para la atribucin de la identidad, y a todo eso es a lo que me estoy refiriendo cuando hablo del poder de subjetivacin, aquel cuyo residuo no es otro que la construccin de "sujetos". "No hay una confrontacin cara a cara entre el poder y la
libertad que sea mutuamente excluyente (la libertad desaparece all donde el poder se ejerce) sino un juego mucho ms complicado. En este juego la libertad puede muy bien aparecer como condicin de existencia del poder (... ) pero tambin como aquello que no podr sino oponerse a un ejercicio del poder que en ltima instancia tiende a determinarla completamente" (Fou~ cault, 1988: 239-240).

SUBJETIVACION EN LA INSTITUCION ESCOLAR: EL MODELO DE LA LOGSE


La exposicin de lo anterior nos sita en condiciones de ini~ ciar el anlisis de la LOGSE con el propsito de mostrar en este apartado cmo algunas de las condiciones que hacen posible el despliegue de esa tecnologa ubicadora de los individuos y de los colectivos en un campo de posibilidades, generadora y utilizadora de procedimientos de encuadramiento y clasificacin, que pendulando sobre las libertades de eleccin procede al registro (y jerarquizacin) de las diferencias (bien por los rendimientos, bien por las elecciones); esas condiciones, deca, se encuentran presentes y recorren la LOGSE, desde la "exposicin de motivos" hasta sus "disposiciones adicionales". Desde los mismos inicios de la elaboracin del proyecto de reforma y desde diferentes mbitos y disciplinas se la ha venido caracterizando sobre el horizonte de la "compresividad" y la "diversidad". La primera entendida como la presencia de reas de saber y formas de accin orientadas a la adquisicin de una formacin profesional de base, y la segunda referida (en sntesis) a la flexibilizacin de currculos y a ciertas dosis de opcionalidad. Pues bien, me parece que ms all de los nada desdeables sesgos que por razn de sexo, ubicacin de los centros, origen econmico o procedencia cultural de los alumnos (y seguramente con la articulacin de todos ellos) atraversarn y conformarn las reiteradas adecuaciones, flexibilidades u opcionalidades, y tambin que ms all de las rejerarquizaciones simblicas entre los saberes y sus prcticas ~~ue siempre acaban siendo las de sus portadores y ejecutores) , me parece, deca, que todo ello propiciar, y ya de una forma legalmente establecida, esos elementos sobre los que se tensa el poder de subjetivacin: reconocimiento del sujeto de accin y campo de posibilidades y elecciones. La estructura de ese campo de posibilidades queda asegurada y dosificada (que no constituida) en el caso de la LOGSE a ~vs de ese rosario de jerarquas con competencias en el diseo curricular que se extiende desde la administracin central (responsable del establecimiento de las enseanzas "mnimas" -que constituirn los aspectos bsicos del mismo-), prolongndose con la intervencin de las administraciones auto~ nmicas y locales (encargadas de recontextualizarlo) y alcanzando, finalmente a los propios claustros de los diferentes centros responsables de acabar de definir los diversos aspectos tendentes a su concrecin segn los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades, y siempre en funcin de su ubicacin y clientela. Todo ello desde la conviccin de que "la madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de sus potencialidades para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria" (LOOSE, exposicin de motivos: 1).
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Sin duda, y como tantas veces se ha dicho en los debates que ha suscitado, se trata de avanzar en la superacin de "estereotipos" asimilados a variables adscritas (siempre demasiado generales y fcilmente denunciables), propiciando el desarrollo de la llamada "autonoma personal" que en trminos de prcticas escolares y segn la LOGSE se garantiza (al menos en parte) con la ampliacin de la obligatoriedad a permanecer en la escuela hasta los 16 aos, con la opcionalidad en algunas reas de conocimiento del segundo ciclo de la enseanza secundaria obligatoria (aquellas que administraciones centrales, autonmicas, locales y claustrales consideran oportunas}, con la oferta de diversas modalidades de enseanza secundaria postobligatoria y con el derecho a recibir "tutora" y orientacin no slo laboral sino psicopedaggica. La enumeracin anterior no ha pretendido ser exhaustiva porque quiero evitar, en lo posible, el decantarme hacia el escla-' recimiento de la operacin ideolgica que se encuentra por debajo de ese objetivo manifiesto -y ms an ante lo que pueda~ tener de logro real- de que la permanencia en la escuela y la continuidad hacia la escolarizacin postobligatoria "est slo en funcin de la capacidad y del rendimiento del alumno; el siste~ ma educativo contribuir a la reduccin de la injusta desigualdad social" (LOGSE, exposicin de motivos: 11 ); pero he querido presentarla como referencia a uno de los polos sobre los que, corno deca, se tensa el ejercicio del poder: el reconocimiento y mantenimiento de su objeto (su "diana") corno sujeto de accin. Quisiera retomar ahora la temtica de cmo "el Estado" en su incorporacin de lo que he llamado "poder pastoral" desarroll, perfeccion, generaliz y especializ uno de sus aspectos particulares: aquel que tiene que ver con la produccin de un saber y una verdad sobre los individuos, con el que se establece, certifica y registra qu y quin es cada uno de nosotros. Porque no se trata simplemente de constatar que las formas de individuacin y la individualidad caracterstica de las sociedades occidentales contemporneas no puede encontrarse en todo tiempo y lugar sino de subrayar el grado cualitativo en que stas se separan de otras formas de socializacin, no slo por los mecanismos con las que se realizan y despliegan, sino sobre todo por el tipo de vnculo que tratan de establecer entre el objeto sobre el que actan (el individuo) y el producto de su actuacin (el suje.. to). La subjetivacin toma as en nuestros das la forma de lo inevitable, de lo natural, de lo desvelado, lo constatado, lo emergido ... , lo ajeno al poder, y si la presencia de ste es, pese a todo, detectada lo es en la arbitrariedad de sus formas de adscripcin, en lo "ideolgico" de sus categoras y clasificaciones, en el "tempo", clave y comps con los que compone nuestra vida, haciendo as ms dificil su denuncia como "compositor" y nuestra negativa a incorporamos al. "repertorio": "Sin duda el objetivo principal de estos das no es descubrir lo que somos sino rechazar lo que somos (... ). Podra decirse, como conclusin, que el problema poltico, tico, social y filosfico, no consiste en tratar de liberar al individuo del Estado, y de las institucio.. nes del Estado, sino liberamos del Estado y del tipo de individualizacin vinculada con l" (Foucault, 1988: 234). El poder de subjetivacin, volviendo al mbito escolar, se_ traduce en ese horizonte diseado desde un minucioso registro que contempla las "inclinaciones" del alumno, sus hbitos (de estudio, de juego, de orden, de higiene ... }, sus actitudes "persa~ nales" y "sociales" (ante el maestro, ante los otros, y ello en actividades libres, orientadas, dirigidas ... }, su nivel madurativo, su dominio del cuerpo, su afirmacin sensorial, su adaptacin glo~ bal, su rendimiento diferenciado en las diversas reas, etc. Estas modalidades de intervencin, hasta ahora privativas de_ algunos centros escolares, tienden sin duda a generalizarse haciendo cada vez ms dificil la distincin entre boletines, informes, calificaciones y observaciones. En relacin con estos terna , no creo equivocarme si afirmo que esa es la direccin que est'

Un comentario detallado de estas cuestiones puede encontmrse en Fdez. Enguita, M. (1987).

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presente cuanto menos en el espritu de la ley, aunque en cualquier caso la LOGSE, y como ya hemos mencionado, establece el derecho de todos los alumnos a la "tutora~ y orientacin laboral y psicopedaggica (LOGSE, exposicin de motivos: JO) y explicita que "todos los alumnos, en cualquier caso, recibirn una acreditacin del centro educativo donde consten los aos cursados y las calificaciones obtenidas en las diferentes reas. Esta acreditacin ir acompaada de una orientacin sobre el futuro acadmico y profesional del alumno que en ningn caso ser prescriptiva y que tendr carcter confidencial" (LOGSE, Art. 22.3 -el subrayado es mo-). Recordemos, en este sentido, que el periodo de observacin y registro coincidir cuanto menos con el de la escolarizacin obligatoria (6-16), "teniendo los alumnos derecho a permanecer en los centros ordinarios cursando la enseanza bsica hasta los 18 aos" (LOGSE: Art. 6.2), sin olvidar que "la educacin ser permanente y as lo proclama la ley al detenninar que ese ser el principio bsico del sistema educativo" (LOGSE, exposicin de motivos: 8). Ciertamente los efectos constatados durante el periodo en que con carcter experimental se ha estado ensayando la "reforma" o los resultados producidos por estrategias educativas semejantes en contextos prximos al espaol (Revista de educacin, n 289) ponen de nuevo de manifiesto que tal corno sociolgicamente era de esperar esas caractersticas individualizadoras y la consiguiente atribucin de identidades mantiene, merced a la intervencin y filtracin de mecanismos de diversa ndole, profundas y extensas vinculaciones con variables adscritas. No se quiere aqu restar importancia a todas esas vinculaciones, a los mecanismos que las hacen posibles, ni a los estudios analticos o descriptivos que las ponen de manifiesto y dan cuenta de ellas, sin embargo quiero reiterar la posibilidad y coherencia de orientar el anlisis crtico y sociolgico hacia los procesos que legitiman esas intervenciones, las tcnicas con las que se realizan y contra el abuso de poder que las hace posibles. No pretendo negar el derecho a la diferencia ni a la diversidad. Quiero fundamentahnente disidir y renegar de todas esas estrategias (educativas o no) que, amn de otras cosas, persiguen aislar al individuo, atribuirle actividades diferenciadas, hacerle romper y recomponer sus vinculaciones con los otros, obligndolo a recogerse sobre s mismo para atndolo a sus condiciones ms inmediatas construir su identidad. Porque de nuevo el problema no es, tal como ya se habr comprendido, el de si los maestros o los diferentes agentes escuadrados en el sistema educativo disponen o carecen de la formacin necesaria para el desarrollo cualificado de esas tareas, sino el de saber si nosotros y ellos somos capaces de abrir y desarrollar un interrogante sobre la legitimidad de esas intervenciones, sobre las modalidades de sujeccin que representan y posibilitan, y el de en qu medida ese interrogante puede ser propiciado y sustentado desde la sociologa de la educacin.

gunda estara ms inmediatamente ligada a las propias teoras de Bemstein y al papel que en ellas desempean cuestiones tales corno "la divisin del trabajo", las clases sociales y sus diversas fracciones, y que en definitiva sugieren su emparentamiento con esa perspectiva del "principio del trabajo" que yo estoy intentando eludir. En cuanto a la primera, no puedo sino admitir que resulta prematuro para el establecer con rigor y precisin las conexiones superficiales o de fondo que permitiran avalar, o en su defecto rechazar, las posibles convergencias entre ambos. Y sin embargo, por diferente que haya sido la manera en la que ambos se han referido a sus proyectos, por distintos que sean los aspectos concretos en los que han depositado su atencin, por diferentes que sean las reas de conocimiento en las que el pensamiento acadmico los ha encuadrado y fmalmente por alejados que estn sus lenguajes, formas de razonamiento y escritura, me parece, y quizs las pginas que siguen den prueba de ello, que tras una lectura orientada (y cul no lo est?) de algunas de sus obras, pueden encontrarse, cuanto menos, elementos tangenciales que resultan articulables en la pers~tiva de anlisis que aqu estoy proponiendo y en otras parale1as76 A este respecto, y al margen de los estudios a los que se remite en la ltima cita, el propio B. Bernstein contestaba as en una entrevista recientemente realizada:
"Hasta qu punto puede mantenerse la comparacin entre su trabajo y el de M. Foucault? Puede reabrirse el debate en torno al anlisis institucional, las fonnaciones discursivas y otras tematizaciones muy queridas por el pensamiento francs de las dos ltimas dcadas? - (B. Bernstein): (... ) En el caso de Foucault pienso que hay diferencias importantes. Yo no mantengo que el poder es horizontal, ni acepto un sujeto completamente descentrado y disperso; creo que existe una distribucin dominante del poder, regulada por las relaciones de clase pero con fonnas cada vez ms complejas, a pesar de que puedan serlo menos en pocas de depresin econmica. A pesar de que estemos atravesados por los discursos, estos discursos, en ltima instancia, hablan a travs de las clases (... ). Mi nfasis comparte con Foucault una preocupacin principal por los discursos del control simblico, pero mi inters se centra en cmo se hace sustantivo ese control por y en las relaciones, en los procesos de transmisin, adquisicin y cambio. Estoy interesado en Jos transmisores por medio de los cuales se realiza el control simblico. A mi entender las nonnalizaciones tienen modalidades y yo estoy implicado en descubrir las diferentes funciones regulativas, las consecuencias y las condiciones sociales del cambio. Finalmente, en pocas palabras, me interesan menos los discursos que las relaciones sociales que los producen, los transmiten y los cambian" (Temps d'EducaciO, n 2: 394- 395) (la cursiva corresponde a los entrecomillados en el original).

SUBJETIVACION Y GRAMATICA DE LA CONCIENCIA: FOUCAULT Y BERNSTEIN


Durante la primera parte de mi exposicin he tratado de llamar la atencin sobre la urgencia de dirigir el anlisis sociolgico de la educacin a sus relaciones sociales, primando una perspectiva que no estuviese estructurada en tomo al "principio del trabajo". Quiero ahora continuar en esa lnea haciendo intervenir parte de las teorizaciones desarrolladas por B. Bemstein en estos ltimos diez aos. Imagino dos objecciones generales a mi propsito. La primera tiene que ver con las mltiples distancias que Separan a M. Foucault (cuyo pensamiento est en la base de lo argumentado hasta ahora) de B. Bernstein y que amenazan cualquier proyecto de razonamiento que pretenda asentarse sobre ambos. La se76

Me excuso por la reproduccin de esta larga cita pero en ella, y aunque reaparecen las distancias entre ambos autores -y esta vez tal como el propio Bernstein las piensa-, se admite al menos la presencia de un hilo comn, al que yo me he referido hasta ahora en trminos de subjeccinjconstruccin de formas de conciencia, sobre todo analizado desde las prcticas (relaciones) que lo hacen posible y que nuestro autor prefiere denominar con terminologa ms propia de la tradicin sociolgica (sobre todo de la francesa) control simblico. Ahora bien, la cita se ha reproducido aqu porque ella contiene algunas de las proposiciones desde las que me gustara abordar aquella segunda objeccin desmarcando a Bemstein de la tendencia dominante en los anlisis sociolgicos estructurados en tomo al trabajo. Con respecto a ese concepto de "trabajo", ciertamente Bernstein no cuestiona ni pone en duda su estatuto epistemolgico ni su trascendencia como principio estructurante de las relaciones de poder y control. Sin embargo, una lectura ms atenta de sus explicaciones sobre el lugar en el que l ubica su proyecto analtico nos pennitir comprender cmo la preeminencia concedida al

La temtica Foucault/Bernstein ha sido tratada entre otros por: Atkinson, P. (1982 y 1985): Tyler, W. (1987); Diaz, M. (1984 y 1989). El propio Bernstein (1989) habla de ello en Temps d'Educacio, n" 2.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

trabajo, a su divisin social y a las clases sociales, no se traducen en un anlisis de las relaciones sociales en la educacin que implique el contemplar, suponer o concluir que la lgica que impera en el mundo de la produccin de bienes materiales sea reproducida yfo transmitida a travs de las relaciones educativas, ni que estas resulten configuradas por aquellas. Por el contrario, en mi opinin, Bernstein trata de investigar la naturaleza profunda, la lgica interna, la ..gramtica" especfica que regula el dispositivo de transmisin pedaggica. As, en una conferencia impartida en 1985, explicando sus distancias con las teoras que l denomina de "la reproduccin, resistencia o transformacin", y que como se ver incluyen a autores que van desde Bourdieu a Apple, desde Bowles y Gintis hasta Giroux, dice: "Ofrecen anlisis relativamente penetrantes de la relacin con, es decir, de las consecuencias de raza, gnero y clase en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos en relacin al texto privilegiante, pero son relativamente dbiles en cuanto a los anlisis de las relaciones dentro de (tal vez con algunas excepciones como por ejemplo M. Apple y U. Lundgren)"; y contina: "podemos ver que incluso all donde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel de la sala de clases (investigaciones del interaccionismo y la sociolingstica) o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos}, o a nivel del currculum (Apple et al.) o a nivel de la pedagoga emancipatoria (Giroux y Freire), no hay un anlisis fundamental de la lgica interna (en el sentido de los principios regulado~ res) del dispositivo de transmisin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido" (Bernstein, 1985: 16-17). La cuestin crucial, anuncia: "es mostrar cmo se verifica la traduccin del poder y del control en principios de comunicacin que se convierten en los portadores y transmisores del poder y del control" (op. cit., 22). Por su parte M. Foucault seal: "lo que he intentado analizar hasta ahora, grosso modo, desde 1970-71 ha sido el cmo del poder: he procurado captar sus mecanismos entre dos puntos de relacin, dos lmites: por un lado las reglas del Derecho que delimitan formalmente el poder, por otro los efectos de verdad que este poder produce, transmite y que a su vez reproducen ese poder" (Foucault, 1979: 139); y ms adelante pasa a enumerar algo as como las precauciones metodolgicas necesarias para este tipo de anlisis: "pienso que hay que analizar la manera como los fenmenos, las tcnicas, los procedimientos del poder funcionan en los niveles ms bajos, mostrar cmo esos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cmo son investidos y anexionados por fenmenos ms globales, y cmo poderes ms generales o beneficios econmicos pueden insertarse en el juego de estas tecnologas al mismo tiempo autnomas e infinitesimales del poder" (op. cit., 144-145); finalmente, resumiendo el conjunto de aquellas precauciones metodolgicas, sugiere: "en lugar de dirigir la investigacin sobre el edificio juridico de la soberana, a los aparatos de Estado y a las ideologas que con11evan, se la debe orientar hacia la dominacin, hacia los operadores materiales, las formas de sometimiento, las conexiones y utilizaciones de sistemas locales de dicho sometimiento, hacia los dispositivos de estrategia. Hay que estudiar el poder(... ) partiendo de las tcnicas y de las tcticas de dominacin (op. cit., 147). As pues, y pese a la opinin del propio Bernstein, no parecen tan grandes las distancias en lo que se refiere al nivel en el que se quiere situar el anlisis. Tambin ayudan a acortar las distancias entre ambos las semejanzas entre la explicacin y descripcin de los procedimientos similares (Foucault: 1978) y el anlisis de los rituales escolares (Bernstein, 1977: 53-64) y la reaparicin de la idea de la mirada omnipresente, panptica en la caracterizacin que Bernstein hace de las formas de control inherentes a lo que l paradgicamente denomina (y que ms adelante expondremos) "pedagogas invisibles". Permaneciendo todava en este mbito de anlisis y pendiente de aquella doble objeccin modificar el nivel de abstraccin con la intencin de responderla. Veamos lneas arriba que Bernstein propona, y con ello pareca querer desmarcarse de la tradicin sociolgica dominante en estos temas, el estudio y

anlisis de la "traduccin" de las relaciones de poder en relaciones de comunicacin, buscando la lgica especfica de estas ltimas; por su parte Foucault seala: .. tambin es necesario distinguir las relaciones de poder de las relaciones de comunicacin que transmiten una informacin por medio del lenguaje, un sistema de signos o cualquier otro medio simblico. La comunicacin es siempre, sin duda, una cierta manera de actuar sobre el otro o los otros. Pero la produccin y circulacin de elementos de significado pueden tener como objetivo o como consecuencia ciertos efectos de poder; estos ltimos no son simplemente un aspecto de las primeras. Las relaciones de poder poseen una naturaleza especfica, pasen o no a travs de sistemas de comunicacin" (Foucault, 1988: 236). Finalmente, y prestando atencin a las vinculaciones ms generales y abstractas que entre ambos pensadores otros autores han establecido (Atkinson, 1985; Tyler, 1987; Daz, 1989), deberemos remontarnos hasta las polmicas nociones de "'sujeto" y "discurso". En este terreno, tan prximo a los modos de hacer estructuralistas y postestructuralistas, es fcil reconocer su comn posicin en torno a la idea de que los procesos discursivos se desarrollan sobre una base que no est relacionada con la expresin particular, aislada e individual de una subjetividad primera (cuestin a la que como vimos siguen prestando odos sordos nuestras autoridades y sus asesores). '"El discurso es una categoria abstracta, es el resultado de una construccin, de una produccin. No puede reducirse a una relacin simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados( ... ). El (el sujeto) est atravesando por el orden discursivo en el cual est ubicado y en el cual ubica sus enunciados (... ), el discurso es una categora en la cual los objetos y los sujetos se constituyen" (Bernstein y Daz, 1984: 107-108).
"El discurso no es un lugar donde la subjetividad pura surge, es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas para los sujetos" (Foucault, 1970).

Creo que no tergiverso a ninguno de los dos si insisto en sealar que para ambos es fundamental el anlisis de las relaciones entre el discurso y eL poder, o, dicho de otro modo, el estudio de cmo se constituyen las prcticas discursivas, de cules son las reglas especficas que subyacen a las formaciones discursivas, pues ellas estn ligadas y son en cierto modo la forma y la manera en la que procede el poder. En el caso de Bernstein este anlisis de las prcticas discursivas y de la constitucin de sus dominios est especficamente dirigido al mbito pedaggico, mientras que en el de Foucault ese mbito queda englobado en el ms general del conjunto de prcticas y saberes que toman al hombre como objeto, esto es, el de las ciencias humanas. Lo expuesto en este apartado me permitir iniciar el regreso hacia lo que se haba anunciado como propsito de esta comunicacin, aunque antes deber todava insistir en algunas cuestiones especficas en la teoria de Bernstein, sobre todo en lo que se refiere a poder comprender el nfasis que l mismo pone en diferenciar '"el discurso pedaggico" de las ..prcticas pedaggicas", cuestin que, aunque ms abstracta, si cabe, que lo que antecede, tratar de asumir en el siguiente apartado.

EL DISPOSITIVO PEDAGOGICO: DISCURSO Y PRACTICAS PEDAGOGICAS


La nocin de dispositivo pedaggico es puesta en funcionamiento por Bernstein para sealar sus distancias con respecto a todos aquellos anlisis de la educacin que privilegiando como objeto de estudio los contenidos y formas de la transmisin pedaggica o los efectos de diversa ndole que aquellos producen sobre los diferentes grupos de adquirientes acaban ignorando, o como vimos, resultan dbiles en la explicacin de la estructura interna, de la lgica especfica del propio dispositivo de transmisin. Esa nocin de '"dispositivo" es la que segn el autor per-

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mite dar cuenta de la profunda semejanza que recorre los diversos sistemas educativos pese a la renovacin y modificacin de los contenidos que por ellos se transmiten, pese a la diversidad de ideologas que los presiden y al margen de la diversidad de objetivos que propugnen y efectos de salida que persigan o consigan. Siguiendo sus teorizaciones77 , la estructura del dispositivo transmisor, esto es, del propio dispositivo pedaggico, se constituye sobre la articulacin de tres principios o reglas fundamentales, distributivas, recontextualizadoras y elaluativas organizadas jerrquicamente de modo y manera que cada una de ellas se ve afectada por las anteriores. Las reglas distributivas especializan y separan lo impensable de lo pensable, implicando as un tipo particular de abstraccin: aquel que vincula lo material con lo inmaterial, lo local con lo tra~cendental. Pienso que de nuevo estarnos muy cerca de eso que Foucault siguiendo con Nietzsche denomin "historia externa de la verdad" 78 y que esa proximidad se profundiza en mayor medida cuando Bemstein desarrolla sus explicaciones sobre el discurso pedaggico o, lo que es lo mismo, las reglas que antes hemos denominado de recontextualizacin. Mientras las distributivas sealan los lmites externos o internos de los tipos de saberes (y las condiciones de sus poseedores), las de recontextualizacin determinan la particular manera en la que el orden poltico y moral transforma las reglas internas mediante las cuales los saberes y competencias son transmitidos. Esas reglas conforman pues el propio discurso pedaggico resultando este un principio de apropiacin de otros discursos, de articulacin para su transmisin y adquisicin selectivas. El discurso pedaggico es un ,principio de circulacin que mueve y desplaza discursos especficos desde sus contextos y prcticas originarias reubicndolos segn sus propios criterios de seleccin, reordenamiento y enfoque. En este proceso de circulacin el discurso originario se ve transformando y desfigurando generndose lo que el autor llama "discursos imaginarios" que implican la presencia de sujetos tambin imaginarios. Para comprender lo que trato de exponer, de nuevo es necesario adentrarse en la lgica interna de ese principio de recontextualizacin, de ese discurso pedaggico que, subordinado a las reglas distributivas, posee sin embargo sus principios estructurales sobre los que aqullas actan. Centrndonos en este mbito del discurso pedaggico, tomndolo como una forma especializada de comunicacin y, en consecuencia, corno una fonna de relacin social, deberemos distinguir en l los principios que regulan las posiciones, las categorias, las identidades, las jerarquas y sus lmites: principio regulativo de aquellos otros que establecen la secuencia y el ritmo de las transmisiones (esto es, el "antes" y el "despus", la tasa de adquisicin esperada) y los criterios (lo que se espera que el adquiriente alcance y adopte): principios iJstmccionales. Entre ellos existe una relacin de inclusin particular consistente en que el principio regulativo siempre resulta responsable del orden general que rige las transmisiones de saberes y competencias. Su denominacin hace imposible la transmisin sin generar un orden, una moral. Finalmente, como tercer principio del dispositivo pedaggico, Bernstein seala las reglas de evaluacin. Y si las reglas de recontextualizacin crean el discurso pedaggico (el cmo los principios instruccionales son incluidos en el principio regulativo} segn y desde los lmites sealados por las reglas distributivas, las reglas de evaluacin estructuran bajo el peso de todo lo anterior la insercin del discurso pedaggico en el espacio y en el tiempo construyendo as el texto de la transmisin y las prcticas pedaggicas.

Las reglas evaluativas subordinadas a todos los princtptos anteriores condensan, sin embargo, no slo la lgica interna del discurso pedaggico, sino sobre todo sus realizaciones (materializaciones) especficas en contextos diferenciados y formalmente organizados, y todo ello de acuerdo a los criterios de configuracin y distribucin de saberes (y sus prcticas). "La evaluacin es el momento en el que el poder habla explcitamente (... ), capacita al transmisor mientras transmite el conocimiento para colocar al alumno en un campo total del discurso; a travs de ella cada individuo recibe su propio estatuto, su propia individualidad y ms especficamente su propia voz" (Bernstein y Daz, 1984: 148). "La voz entonces no seria pues un conjunto de contenidos, significados o representaciones; seria una gramtica de produccin de significados" (op. cit., 115), es decir, la lgica interna de los sistemas simblicos desde y con los que cada uno de los individuos organizar los limites de su "experiencia" y sus posibilidades de modificarlos. Esos ''lmites" hacen referencia tanto a la experiencia del "afuera" como del "adentro". Y el nfasis puede desplazarse, segn las modalidades de las prcticas pedaggicas desde uno hacia el otro. Estas modalidades dependen del grado de explicitacinfimplicitacin de los principios fundamentales del discurso pedaggico. Bemstein denominar "pedagogas visibles" a aquellas prcticas que resultan como realizacin de un discurso pedaggico que ofrece explcitamente su principio regulativo, esto es, que delimita clara y distintamente las jerarquas y las potestades y en el que son de conocimiento pblico los programas, trayectos y requisitos para el recorrido de las diferentes etapas a su vez claramente delimitadas. Son formas de relacin pedaggica que colocan el nfasis en la autoridad del transmisor (aunque no necesariamente "autoritarias"}, operan desde el establecimiento de logros especficos para periodos sealados de antemano y generalmente marcados por rituales de transicin y en las que los criterios de evaluacin son derivados de modelos generales y claramente dispuestos de manera que el alumno puede conocer los niveles de exigencia. En este modelo (tipo) de relacin pedaggica la evaluacin tiende a ser puntual y a enfatizar el texto que el alumno va creando, sus productos: a la posicin (proximidad, distanciamiento) de estos con respecto al modelo general establecido, produciendo con ello inevitables efectos estratificantes, "posicionales". Por el contrario (tambin como tipo ideal) puede ocurrir que el modo particular en el que los discursos instruccionales son abrazados por los principios regulativos propicien su realizacin conjunta mediante prcticas en las que las jerarquas que regulan la relacin pedaggica sean ms difusas, menos patentes, con delimitaciones menos precisas y en las que las reglas de secuenciacin y ritmo se flexibilizan y relajan, se acomodan, con una mayor disposicin a contemplar, admitir y suscitar procesos de adquisicin individualizados o especficos de grupos. Sus reglas de criterio exigen y propician unas formas de evaluacin continua, abocada no al rendimiento del alumno ni a sus producciones, sino a sus disposiciones, a sus procesos internos (cognitivos, lingsticos, afectivos y emocionales), pues es el conjunto de ellos y la particular manera en la que se articulan y desarrollan lo que resulta significativo y descifrable para las teorias de la infancia y aprendizaje que informan estas modalidades pedaggicas. Las diferencias registradas no buscan tanto la estratificacin y el posicionamiento del alumno cuanto su caracterizacin. Con ellas el alumno es transformado en un texto para ser codificado, ledo y recodificado desde la mirada atenta, permanente y omnipresente del transmisor. En definitiva las re-

17 Aqu nos referiremos a las publicadas en los ltimos cinco aos. 78 En unas conferencias impartidas en la universidad pontificia de Siio Paulo en mayo de 1973, Foucault sealaba: "Me propongo mostrar a ustedes cmo es que las
prcticas sociales pueden llegar a engendmr dominios de saber que no slo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tCcnicas, sino que hacen nacer adems formas totalmente nuevas de sujetos, y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia, la relacin del sujeto con el objeto; o ms clammente, la verdad misma tiene una historia" (Foucault, 1980: 16). "La hiptesis que me gustarla formular es que en realidad hay dos historias de la verdad. La primera es una especie de historia interna de la verdad que se corrige partiendo de sus propios principios de regulacin: es la historia de la verdad tal como se hace en o partir de la historia de las ciencias. Por otra parte creo que en la sociedad, o al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la verdad, all donde se definen un cierto nUmero de reglas de juego, a partir de las cuales vemos nacer ciertas formas de subjetividad, dominios de objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir de ello una historia externa de la verdad" (op. cit., 17).

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

ladones esperadas son ms personalizadas en la tendencia de


convertir cualquier ..manifestacin" oral, gestual, plstica, ... , en elemento para la diferenciacin. Y si antes en la exposicin de las pedagogas visibles les atribuamos una forma de poder posi-

cional, otorgadora de estatus, donde las comparaciones que se privilegian son hacia "los otros", hacia y desde "el afuera", en el caso de las pedagogas "invisibles", recientemente descritas, Bernstein habla de una forma de control "teraputico" con el
que la jerarquizacin es tendencialmente sustituida por la personalizacin, donde ms que comparaciones se regularizan variaciones individualizadas y donde en definitiva la referencia final se sita en "el adentro" (Bernstein, 1985).

La exposicin de ambas modalidades pedaggicas aparece en Bernstein acompaada de un sugerente anlisis de sus "supuestos de clase" que ilustran las facilidades o dificultades que ambas suponen para los diferentes grupos sociales en los distintos niveles de escolarizacin. Puede encontrarse all una clara exposicin de los efectos que pueden generar sobre los hijos de los trabajadores y sobre sus familias la relajacin de los ritmos de aprendizaje bajo la coartada del respeto a sus ritmos de progresin, o los efectos que se pueden derivar de procedimientos de recontextualizacin incorporados en las estrategias de diversificacin curriculares amparadas en el respeto a subculturas, preferencias o motivaciones. En ese mismo lugar podr comprobarse que el nfasis no se dirige a las perspectivas profesionales que se cierran o esperan a estos alumnos sino ms bien a la lgica desde la que stos erigen su conciencia (Bernstein, 1985: 7282).

LOGSE Y CONTROL TERAPEUTICO


Espero que esta lectura de Bernstein nos site en condiciones
de aproximarnos a la LOGSE para constatar en ella Jo que desde el principio de esta comunicacin vengo proponiendo y que

a sus preferencias, su encierro en espacios recreativos "concebidos para proporcionar un desmentido puramente simblico del mundo real" (Revista de educacin, 1989, 284); pues en la medida en que los principios fundamentales del dispositivo pedaggico, esto es, sus reglas distributivas permanezcan invariables e incuestionables, y dificilmente se encontrar en el proyecto de ley ni en los debates que ha suscitado su elaboracin, experimentacin y aprobacin referencia a ello, en esa misma medida las subculturas populares jams sern incorporadas dentro de los lmites del discurso pedaggico en funcin del respeto a los intereses reales de sus portadores sino siempre a travs de la regulacin impuesta por las instancias de recontextualizacin y sobre la representacin que en ellas se hace de lo que simplificadamente llamar "los intereses del pueblo". En otras palabras, la invariabilidad de los principios distributivos deriva en un etnocentrismo especfico desde el"cual se decide qu resulta interesante y qu no de las prcticas, representaciones, smbolos y, ms en general, de los "usos populares", qu es lo que tiene valor y qu es lo que carece de l, qu merece ser recuperado y cultivado y qu es lo que debe ser extirpado y arrancado. La ''espontaneidad", la "sensibilidad" y la "creatividad" (entronizadas desde principios regulativos, asociadas a procesos instrumentales, materializadas en prcticas pedaggicas -de cuyo conjunto se deriva la pestilencia que caracteriza a esos conceptos, ya ciertamente imaginarios dentro del dispositivo pedaggico-) para unos, y la "abstraccin" y el "razonamiento" (idem de idem) para otros. Como se ve, por ms que pretenda eludir el tratamiento de los efectos especficos para grupos diversos, la referencia a ellos me resulta inevitable an a riesgo de alejarme de lo que aqu me interesa, es decir lo que de comn tiene la "exposicin" al dispositivo pedaggico; porque qu pueden ser esas cosas as separadas y diferenciadas? Qu operaciones de poder y control permiten sumergir a la poblacin estudiantil en esos parasos
donde se celebran aquellas capacidades? Sin duda la respuesta

ahora puedo formular de manera ms precisa: una estrategia de reorganizacin del dispositivo pedaggico, en los principios y en la medida en que ste resulta accesible a disposiciones legislativas en poltica educativa para el despliegue de especficas modalidades de ejercicio del poder y del control sobre el horizonte de

de estos y otros interrogantes obliga a retomar el tercer principio fundamental de los dispositivos pedaggicos, aqul en el que se estructuran las prcticas pedaggicas, fluctuantes entre
las modalidades arquetpicas sealadas, dependiendo del grado

una ortopedia social que persigue o genera la estructuracin de nuestras formas de conciencia. Ciertamente esa mayor capacidad legislativa de intervencin se produce sobre ciertos niveles de los principios de recontextuaIizacin y en consecuencia sobre los de evaluacin. As, en el primero de los citados, la "comprensividad" y la "diversidad" (tal como ya fueron presentadas) imponen cuanto menos una modificacin de las jerarquas, los lmites y las potestades desde las que se dibuja el nuevo organigrama general del sistema escolar. Algunas de esas nuevas potestades afectarn no slo a los principios regulativos y a los instruccionales sino a la modalidad de su articulacin tal como ya se ha dejado entrever en aquellos debates en los que ms all de justificar la prolongacin de la escolaridad para su adecuacin a la edad de incorporacin al trabajo se han hecho intervenir explicaciones ms "regulativas", de tono moralizador y que van desde lo injusto de una salida tan prematura del sistema escolar o de lo abusivo de forzar una decisin temprana (referida a la escolaridad posterior), hasta argumentos directamente profilcticos y preventivos (contener el abrazo a la droga, disolver o retener las
subculturas de bandas y grupos ...). Junto con ello es de prever,

y su aplicacin experimental no puede esconder todos sus efectos, una moralizacin paralela de competencias generales o de destrezas especficas, de prcticas y saberes, acompaada de la rejerarquizacin simblica de sus portadores y de sus identidades. Se legitimarn as desde la cobertura ofrecida por la propia l~y 1~ bases que definen una va de extremos claros, precisos y drfictlmente esquivables: o bien la contemplacin y descripcin ~or defect? d: las subculturas populares (y las propias de minonas}, en trmtnos de sus carencias e inadecuaciones de sus retrasos, o bien, Y bajo la retrica del respeto a su singularidad y

de explicitacin de los_ principios regulativos e instrumentales. Lgicamente el texto del proyecto de ley no hace explcitas referencias a las teoras de la comunicacin, la infancia o el aprendizaje que lo informan y sobre las que ideolgicamente se sustenta. Y sin embargo no es dificil entrever en l, en los argumentos con los que se le defiende o critica una relativa aproximacin a lo que aqu hemos caracterizado como pedagogas invisibles. Sea porque el nfasis se desplaza desde los procesos de transmisin a loS de adquisicin, sea por la relativa relajacin de las jerarquas, por la redefinicin que sugiere de la figura docente, por la mayor consideracin o respeto que el espritu de la ley concede al alumno (a sus preferencias, a sus inclinaciones, a sus expectativas ...), sea, finalmente, por lo que nos parece un decidido nfasis en las formas de evaluacin orientadas ms hacia los procesos que hacia los resultados y empapadas de consideraciones psico-socio-pedaggicas sobre el adquiriente. Estas formas de evaluacin, ahora legalmente establecidas, referidas a criterios ms que a normas y orientadas formalmente al reconocimiento y respeto de las peculiaridades individuales o grupales, ms all de contribuir a naturalizar las desigualdades sociales hacindolas ms incuestionables, permiten el despliegue de un mayor mbito de observacin, vigilancia y sancin del individuo, constituyendo as de manera ms planificada, cientfica y minuciosa el diseo de su propia conciencia, de su propia identidad. Y ya no slo por los contenidos, por las representaciones y por las capacidades para sus relaciones con el "afuera", sino por la edificacin de los lmites internos a su propia "experiencia interior". Este es a mi entender uno de los puntos cruciales que se puede alcanzar utilizando, estirando (y espero que no tergiversando en exceso) algunas de las obras de M. Foucault y B. Bernstein. He tratado de mostrar que desde ambos se puede ensayar una

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perspectiva sin duda polmica pero tambin poco practicada en los anlisis de la LOGSE, intentando primar lo que de especfico hay en esa reorganizacin, de lo que si se quiere podemos seguir denominando proceso de socializacin.

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LA CURVATURA SOCIAL DEL ESPACIO PEDAGOGICO


UN ENFOQUE "GRIP-GROUP" (DE CUADRICULA/GRUPO) PARA LA "SOCIOLOGIA DE LA PERCEPCION" DEL PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA
POR

FRANCISCO JAVIER NOYA MIRANDA Tanto desde posiciones "materialistas" (Mariano Femndez Enguita, 1985) como desde posturas "analticas" (Antonio de Pablo, 1986) se viene poniendo reiteradamente el acento sobre la necesidad de llevar a la sociologa de la educacin la interpenetracin terico-sociolgica entre reproduccin y contradiccin -en el primero de los paradigmas mencionados--, entre estructura y accin (o interaccin) -en el segundo de ellos-- de fama que se supere definitivamente la dinmica pendular entre ambos polos en la que se ha venido incurriendo sistemticamente la disciplina en su desarrollo histrico. En trminos ms exactos de epistemologa de la ciencia lo que se propone con estas nuevas demarcaciones es una aspiracin de la sociologa de la educacin a la fusin consistente de la explicacin "funcional" -"supra"-funcional en el caso de la teora materialista de la ideologa, "infra"-funcional en el de la teora analtica- y de la explicacin "intencional" -"infra"- intencional en el caso de la primera teora, "supra"-intencional en el caso de la segunda. (Para una distincin meticulosa de estos tipos epistemolgicos, de la que no podemos ocupamos aqu, remitimos a Jan Elster, 1983: 15 y ss.). Empricamente este reconocimiento explcito de la imperiosidad de la articulacin del dualismo metodolgico se ha ido concretando en diversas investigaciones de distinto tipo. . Mariano Fernndez Enguita (1988) ha implementado el duali.smo en la investigacin de las actitudes, estrategias y trayectonas de los alumnos ante y en la escuela, dentro del marco general de la teora de la reproduccin, inyectando "accin" en la "estructura" mediante la multidimensionalizacin y heterogeneizacin de la jerarqua de desigualdades y la introduccin parale1~, en un segundo momento, de los mecanismos de la "estrategia de oposicin" y la "estrategia de compensacin" como puentes nter-jerrquicos. Pasando de la ''sociologa de los discentes" a la "sociologa de los docentes" y, por un lado, del paradigma "materialista" al paradigma "analtico", Martin Cale (1987) busca la sntesis entre estructura y accin para la sociologa de la educacin en el contexto de la teora de Anthony Giddens de la "estructuracin". Desde ella llega el resultado de la distincin entre los enseantes de "dos modos jerarquizados de conciencia": la "conciencia prctica" -que encama inconscientemente la funcin de la reproduccin de la realidad escolar- y la "conciencia discursiva" -que carga sobre sus hombros la responsabilidad del cambio. Y, por otro lado, otra vez de vuelta al paradigma materialista de la correspondencia entre relaciones sociales materiales de produccin y relaciones sociales materiales de educacin, las disputas en torno a la tema del proceso de proletarizacin de los enseantes a nuestros ojos lo que evidencian es igualmente la tensin entre los dos polos de la explicacin sociolgica y un intento de su fusin: Apple, Lawn y Ozga, Busvell... , con su concepcin del profesorado como colectivo sometido al proceso de proletarizacin y tendente a ser asimilado por la clase obrera, representaran la "cara oculta" de la reproduccin, mientras que Lazson o Derber, con su crtica al anterior enfoque analogicista -analoga entre los procesos de proletarizacin de la clase obrera y el de los profesionales-- y su caracterizacin de la especificidad del proceso de proletarizacin en el seno de los trabajadores profesionales, se situarian en el otro extremo epistemolgico, el de la explicacin intencional (ver Marta Jimnez Jan (1988) para una exposicin detallada de ambos enfoques de la teora de la proletarizacin de la "condicin docente"). Pensamos que es precisamente en la sociologa de los enseantes donde se pueden poner ms de manifiesto los mejores resultados de la sntesis terica y emprica de los dos tipos de explicacin. Pues, siguiendo a Martn Cale (1987: 170):
"(... ) esta polarizacin de los modos de pensar acerca de los profesores (...) es, por supuesto, tan slo un sntoma de la tensin clsica y fundamental en la teora social entre las explicaciones que subrayan la estructura y las que subrayan la accin, entre las concepciones determinista y voluntarista del campar-

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

tamiento, entre la preocupacin por la esttica y la preocupacin por la dinmica, entre el hombre concebido como sujeto y concebido como objeto".

No obstante, una polarizacin as planteada resulta particularmente inapropiada para el estudio de los profesores a quienes puede considerarse situados en el punto de contacto entre la ''estructura" y la "actuacin" desde un punto de vista "paradigmtico". Pero creernos que, adems, es el estudio terico y emprico de los enseantes un lugar nodal desde el que poder neutralizar no slo la dicotoma accin-estructura, sino tambin la inconmensurabilidad paradigmtica entre el enfoque materialista de la ideologa y el enfoque giddensiano analtico de la estructuracin, mediante el recurso de la Sociologa del profesorado al "materialismo analtico" no de la "eleccin racional" -el de Roemer, Elster, etc.- ni funcionalista -Cohen- sino "sistmico", de aplicacin de la "teora de sistemas" al anlisis de los cambios en los modos de produccin, tal como es realizada por Philippe van Parijs con la "teoria de catstrofes" 79

"Una sociologa orientada hacia la teora de la sociedad debe contemplar las ideas de 'crisis' -las auto-ternatizaciones criticas- corno productos y componentes del sistema social mismo. La diferencia semntica entre ideas y realidad, nonnas y hechos, reflexin y realizacin es ella misma una estructura de la realidad. El anlisis sociolgico puede establecer la medida de su critica, por tanto, slo a partir de esta realidad total del sistema social y debe referir su crtica al modo en que la sociedad o sus sistemas parciales se nonnan, idealizan y reflexionan (sobre y) a s mismos. Se sustituyen asi conceptos de critica ingenuos mediante el concepto de sistema social autorreferencial en cada referencia sistmica: para el sistema social en su totalidad y para el sistema educativo, en particular, dentro de su medio ambiente intra-social".

1.- Para proceder a esta fundamentacin metodolgica de la sntesis en la teora de catstrofes -de carcter sistmico o, cuando menos, inscrita en el paradigma geneml de la teora de sistemas- hay que empezar, para contrarrestar posibles recelos apriorsticos, por considerar que la teora materialista de las "relaciones sociales de la educacin" contiene en si, como llave que permite abrir en ella la puerta a la "accin", un incuestionable germen de argumentacin sistmica que Mariano Fernndez Enguita (1985: 29) ha formulado de manera plausible como sigue:
"(...) no estn, por un lado, las prcticas y la conciencia acomodaticias, detenninadas por la economa, y, por otro, los sujetos y los procesos de produccin culturalj libres de aqulla y flotanto en el limbo. El carcter contradictorio de la estructura de relaciones sociales proporciona una .base material tanto para las prcticas y la conciencia acomodaticias como para las oposicionales. Pero los niveles de organizacin y complejidad alcanzados por los seres biolgicos y sociales, y el desorden que conllevan, no penniten el juego de los detenninismos unilaterales (Van Bertalanffy, Morin). Para el propio Marx, las leyes inherentes al capitalismo no agotan la economa, la economa no agota las relaciones sociales materiales, y stas tampoco agotan el "ser real", que por su parte no es ms que la base del ser consciente, el cual, a su vez, fonna parte del ser real (... ) e incide sobre las otras esferas en que ste se desenvuelve. Las posibilidades de emergencias de las personalidades que no sean simplemente una rplica de la estructura en la que est inmerso el sujeto son infinitas, pero se mueven dentro de los lmites y constricciones impuestas por la estructura misma, deambulan por sus espacios vacos y pueden encontrar vias de desarrollo en sus contradicciones internas",

Con ello la teoria de la ueficacia ideolgica propia, la eficacia reproductiva, en el sentido ms amplio del trmino, de las relaciones sociales de produccin y cambio" (M. F. Enguita, 1985: 27) -"la hiptesis de que la ideologa se produce en el interior de las relaciones sociales o, para decirlo de otro modo, que las relaciones sociales tienen una importancia simblica propia" (M. F. Enguita, 1986: 66) -por su carcter antitranscendentalista- la postulacin de lo simblico, lo comunicativo como mbitos inmanentes de los social-(re)productivo viene a coincidir, en este aspecto, con las perspectivas que sobre las relaciones entre lo social y lo simblico abre la "teoria de siste~ mas" cuando se aplica, por ejemplo, al sistema educativo. Para Niklas Luhmann y Karl Ebeerhard Schorr (1988: 20).

"Eficacia simbliCa de las relaciones sociales de produccin en s mismas" y "autorreferencialidd del sistema social" son teoremas homolgicos. Por lo cual creemos no errar si nos atrevemos a arriesgar la idea de que ambas teorias -la materialista de la ideologa y la sistmica de la auto-reflexin- son subsumbies bajo un paradigma comn que Stephan Fuchs ha convenido en denominar "funcionalismo de la contingencia". El lugar de la accin y la estructura, su juego dialctico, en ambos subparadigmas de este ltimo paradigma de orden superior, en lo que se refiere a la "sociologa de la docencia", se de~ linea en torno a la cuestin de la proletarizacin o profesionali~ zacin de la condicin docente. Ya hemos reseado brevemente al comienzo los rasgos bsicos de la discusin de este punto en el subparadigma materialista. Respecto al subparadigma sistmico, la interpretacin en trminos accionalistas de las formulaciones estructurales de autorreferencia pasa por la adecuacin de la teora del cierre autopoitico de los subsistemas sociales a la teora weberiana y neo-weberiana del "cierre social" de los grupos profesionales, del "proceso de subordinacin en virtud del cual un grupo monopoliza ventajas mediante el cierre (closing off) de oportunidades a otro grupo de outsiders', por debajo de l, que es definido como inferior" (R. Murphy, 1988: 8). En la teora de la diferenciacin social de Niklas Luhmann esta posibilidad de "accionalizacin" est contenida en su propio cambio de paradigma desde el funcionalismo estructural parsoniano al funcionalismo de la contingencia. Luhmann, frente a Parson, se aleja del enfoque de los "sistemas analticos" para sustituirlo por otro en el que se puedan aprehender los mecanismos sociales sistmicos como reales y concretos -como "ser social real", se podra decir materialistamente. En las primeras formulaciones de su teoria Luhmann parece tener dificultades para encontrar las estructuras de delimitacin emprica de los subsistemas de la sociedad -las "esferas de la prctica social", en terminologa acuada por Bowles y Gintis- por encima del obvio nivel organizativo de los sistemas. Sin embargo, a partir de los ltimos desarrollos de la tema, se puede avanzar en la "factualizacin" de los sistemas. Un subsistema de la sociedad se puede delimitar, segn el ltimo Luhmann, por su carcter de aglutinamiento en torno a un cdigo binario central: la ciencia se organiza en torno al cdigo binario "verdadero/falso", el sistema jurdico al cdigo "legal/ilegal", el econmico al "beneficioso/no beneficioso" ... el sistema educativo en torno a la "distincin directrice" "xito/fracaso" escolar. Pero en realidad estos esquematismos binarios estructuran hegemnicamente de forma exclusiva las comunicaciones y las prcticas de los monopolizadores de esos subsistemas: los cientficos, los juristas ... los enseantes, como grupos (ms o menos) profesionales -segn el grado de pro1etarizacin-. Con lo cual el proceso de diferenciacin estructural de la sociedad puede "[actualizarse" con el proceso de cierre de Oas relaciones materiales y de comunicacin especializada) de los profesionales80 Ello significa que sistema y accin -a pesar de la teora, del propio Luhmann, de

79 Para la dilucidacin general de Jos trminos y argumentos bitscos de la aplicacin marxista analtica de la teoria de sistemas, en la que aqu no podemos entrar, rewjtimos al lector a Przcworski et al., (1974).
80 Esta ~opuesta de conmensurabilizacin entre el paradigma de la comunicacin -teoria de la "reflexin" de los sistemas- y de la accin -"cierre social" de los

profcs.onales- ':recm_os q?e no violenta o distorsiona ninguno de los dos. Simplemente persigue la delineacin del isomorfismo entre ambos en cuanto al mecamsm~ d~ ident!fi:::-'lcln, del tipo cierre". Para esta forma de complementacin seguimos las premisas del "modelo de factualizacin cunlitativa de la ~~P~n:cwn mterteonca", de Bernnrd GiefJen y Michael Sclund, prolongando el anitlisis de B. Pokol y concretndolo con el sistema y los profesionales 1"-"'agogcos.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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la accin como meramente ambiente subordinado a la comunicacin, al sistema- estn intrnsecamente interrelacionados: por ejemplo, el sistema educativo en el espacio del proceso de proletarizacinfprofesionaliza.cin de los "trabajadores de la ensean-

ESQUEMA 1

za"/Ia "profesin docente". RP


(Relaciones
de

Ji;.
1

11.-El modelo de operacionalizacin ms consistente con el funcionalisrno de la contingencia de una posible teora materialista-sistmica, desarrollada en el marco de la sociologa de los enseantes, es el de la teora de catstrofes, segn la aplicacin que de ella ha hecho Philipp van Parijs (1979) en su aproximacin al subparadigma materialista para combinar en la explicacin sociolgica "macro" -de la transformacin de los modos de produccin- contradiccin, estructura y accin. Dada la importancia de esta modelizacin en la argumentacin subsiguiente de una '"nueva sociologa de los enseantes", permtasenos a continuacin una breve digresin sobre la visin materialista- formalista (en cuanto matemtica) del autor neomarxista desplegada en su From contradiction to
catastrophe.

produccin 1 4

1
2 5.

FP FP, FP,
(Fuerzas productivas)

La teora de la historia del materialismo posee un carcter puramente estructural: la evolucin de las formaciones sociales es nicamente resultado de la interaccin de estructuras materiales y no materiales. Cree van Parijs que, sin embargo, es vital para el materialismo histrico dar entrada por la puerta grande, en sus explicaciones, a la "intervencin voluntarista", por ejemplo, "de las polticas represivas de los aparatos del Estado burgus o a la accin revolucionaria del partido de los proletarios". Pero, dados los fundamentos slidamente estructurales del concepto de formacin social, cmo inducir una modificacin tal en el modelo materialista sin hacerlo por la puerta trasera, como mera "hiptesis ad hoc"? La solucin a esta ardua cuestin -a la que van Parijs llamar "acertijo del determinismo histrico"- exige la implementacin sociolgica de la teora de catstrofes con sus ''superficies de catstrofe", la ms sencilla de las cuales -la utilizacin por van Parijs- es el esquema l. En esta figura las lneas superior e inferior, (4-1) y (5-3) respectivamente, representan estados de equilibrio estables (para valores fijos de FP) o "atractores" del sistema, mientras que la curva del medio (4-2) representa un conjunto de estados de equilibrio inestable (para valores fijos de FP) o puntos de cspide del sistema. Esto implica que para determinados, algunos, valores de FP (aquellos mayores de FPc) se da un "conflicto de atractores": cuando el desarrollo de las FP alcanza FPo, por ejemplo, el sistema puede estabilizarse bien en 1 bien en 3, dependiendo de si, inicialmente, coincidi en estar por encima o por debajo del punto en cspide 2. En teora de catstrofes "superficies de comportamiento" como sta reciben el nombre de "superficies de catstrofe" porque estn construidas de tal modo -en este caso del materialismo histrico para van Parijs como "pliegue"- de forma que cambios "continuos" en la "variable de control" -la FP de la figurafuerzan al sistema a "saltar" sin solucin de continuidad de un "atractor" a otro: un cambio continuo conduce a otro de carcter "discreto". Cmo soluciona van Parijs el acertijo del materialismo histrico en su reconceptualizacin mediante superficies de catstrofe? Los atractores, en la teora de catstrofes, no son los nicos estados posibles del sistema, son nicamente sus estados de equilibrio estable. Esto quiere decir que la posicin del sistema puede fluctuar constantemente alrededor del atractor, debido al "ruido estocstico", es decir, a la interferencia de otras variables (menores). En la medida en que, para cualquier nivel dado de desarrollo de las FP, el sistema tiene slo un "atractor", esto puede no tener ninguna consecuencia importante, mientras no afecte a la posicin en la cual se puede

esperar que vaya a asentarse el sistema. Pero tan pronto como haya un conflicto de atractores, y en particular si el sistema se aproxima a la linea 4-2, las fluctuaciones en torno al atractor (por ejemplo el punto 3) pueden ser decisivas para llevar al sistema sobre el punto 2 hacia la "cuencia" del otro atractor (el punlo 1). Para van Parijs esto da a entender que es posible mantener el materialismo estructural -la idea de que la posi~ cin de los atractores del sistema puede determinarse sobre la nica base del nivel alcanzado por las fuerzas productivas- atribuyendo simultneamente un papel causal decisivo a la accin. La clave de la conciliacin estara en el hecho de que los atractores, para un valor dado de FP, pueden ser muchos y uno de ellos, prximo a la lnea 4-2, puede hacer que el "ruido estocstico" sea crucial. En una "situacin objetiva" as la represin de la clase dominante y la subversin de sus opositores pueden adquirir una eficacia de la que carecen en otras situaciones. La cuestin ya no ser, entonces, si una evolucin ineluctable est siendo frenada o acelerada, sino si llegar o no a produ~ cirsc el salto catastrfico, por todo lo cual deduce van Parijs (1979: 95):
"la accin puede afectar significativamente la evolucin de las relaciones de produccin, de otro modo nicamente deter~ minables de manera estructural. As el acertijo del detenninis~ mo histrico se desvanece".

ID.- Es caracterstica de la "teora materialista de la ideologa" en su anlisis de la escuela, la dicotomizacin fuerte entre, por un lado, contenido de la educacin -contenido explcito del currculum- y forma de la educacin -currculum oculto o no expreso- por otro lado, que permite establecer la clave interpretativa del "isomorfismo", la homologa funcional, entre relaciones sociales materiales de la produccin y relaciones sociales inmateriales de la educacin. La "forma" de la educacin es su "materia" -la "materialidad de la organizacin social" (Mariano Fernndez Enguita, 1986: 75)-, el aprendizaje por parte del alumno de los rasgos "no cognitivos" de la heteronoma del trabajo capitalista.

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Establecido esto, y admitido como presupuesto incuestionadosJ, pensamos que puede resultar interesante investigar empricamente, desde las premisas de la teora materialista a la escuela la detenninacin social de un "discurso prctico" isomrfico at' "discurso terico" del materialismo, el discurso pedaggico de los profesores de filosofia, cuya estructuracin perceptiva de la escuela se produce tambin en trminos de "materia" y "forma". Es muy frecuente, y recurrente, en el discurso sobre la enseanza de aquellos profesores -sobre todo los de EE.MM.elaboradores de textos de argumento metodolgico82 -dotados, por tanto, de un alto grado de "conciencia discursiva" (Martin Cale)- el recurso a enunciados que apuntan al "ideal meta-comunicativo", parafraseando a Jrgen Habermas, de una educacin en la que lo que se ensee sea una "materialidad alternativa" a la propia de las "relaciones sociales materiales de la educacin" actuales. La enseanza de la filosofa es para estos profesores aquella en la que la "forma" -el "cmo"- es el contenido, aquella en la que se materializan "estructuras de aprendizaje en las que la autonoma, independencia y creatividad son los contenidos" (Domnguez Reboirasjrio de Miguel, 1986: 205) ya que la filosofa como materia "enseable", a diferencia de otras materias curriculares del Bachillerato se encuentra en una doble dimensin: como contenido -disciplina especfica- y como forma -nivel no cognitivo. Tal peculiaridad de la "materia" sita a sus docentes en una posicin especfica, aunque no por ello al margen de los procesos de proletarizacin, etc., ya apuntados. Ello hace que sea necesario combinar, parar un anlisis y clasificacin plausibles de sus actitudes y estrategias ante la educacin, las dimensiones convencionales al uso para el conjunto del profesorado con esta dimensin caracteristica de los enseantes de filosofa que, por situarse en el extremo mximo de "conciencia discursiva" de Martin Cale, encarnan en su discurso una paradoja, un "strange loop" (Douglas R. Hofstadter) en virtud de la cual "algo dentro del sistema -filosofia como disciplina del currculum, como "comunicacin" - acta sobre el sistema como si estuviese fuera del sistema -enseanza de la filosofa como "meta-comunicacin", enseanza de "formas" y no de "contenidos".

Esta marca diacritica oblig~ja a elaborar un modelo sociolgico de anlisis tridimensional que supere los lmites de los modelos bi-dimensionales del tipo "identificacin expresiva-identificacin instrumental"j"individuo-sociedad" -que M. Fdez. Enguita (1988) aplica al estudio de las actitudes de los alumnos y M. Dei (1983: 233 y ss.) a la sociologa de los docentes, obteniendo varias concepciones distintas de los profesores ante la enseanza en Italia: la "idealista", la "funcionalista" y la "progresista"- para captar la dimensin subyacente a la percepcin de la enseanza mostrada en el discurso de los profesores objeto de estudio. Necesitamos, pues, un modelo de investigacin emprica de discursos docentes en el que se tenga en cuenta, en el marco de la dualidad estructura-accin interpretada en trminos materialistas -con el modelo de "catstrofe histrica" de Van Parijs- el ''strange loop" metacomunicativo operado por este grupo de enseantes sobre el sistema educativo. Queremos proponer en este ensayo la idea de que este modelo buscado se puede pergear con la adaptacin, a la sociologa de la educacin, del paradigma de anlisis etnolgico de grid ("cuadricula") -group ("grupo")- manipulacin ("manipulacin") de "sociologa de la percepcin" que, inspirado en el modelo primigenio de grid-group de M. Douglas, ha sido desarrollado por Michael Thompson (1982). Sintetizado al mximo lo fundamental del modelo, con el anlisis grip-group lo que se pretende analizar empricamente es el grado de correlacin isomrfca entre los dos niveles de los social que interesan a nuestra discusin: las formas simblicas -el discurso- y las formas de relacin "no cognitiva" sociales -las "relaciones sociales materiales"- en las que las primeras estn inmanentemente imbricadas. En la formulacin originaria de Mary Douglas -que se inspira a su vez en Basil Bernsteinse utiliza un esquema bidimensional en el que se asocian cuatro tipos de "cosmologa" a cuatro tipos de "contexto social" por el entrecruzamiento de los ejes de: cuadriculan, que representa en un continuum las lineas de demarcacin interna de un contexto social y el grado correspondiente a un individuo o grupo de situacin en el centro o la periferia de un (sub)sistema social.

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Creemos que el modelo, del que sentamos las bases, mantiene -si no incrementa- el materialismo de la teoria de las "relaciones sociales de la educacin", an cuando conduzcamos el foco de atencin al discurso, a la comunicacin, y no a las "prcticas". Y ello porque, por un lado, la teoria materialista de la. educacin creemos que maneja un concepto poco elaborado de "comunicacin" en su categorizacin como "relaciones simblicas" (M. Fdez. Enguita, 1986), identificando esprenmente comunicacin y "contenido de la comunicacin", considerando el currculum oculto en el mbito de las prcticas y no atendiendo a su posible anlisis como meta,omunicacin (Rodriguez Illera, 1988), dentro del cual se podria mantener perfectamente la aproximacin a la educacin como "fonna" -y no como contenido explcito. Y porque, por otro lado, la teora de la "ideologa prctica" recurre a un concepto de "prctica" muy difuso y, por tanto, conceptualmente, lleva a la confusin cuando bajo la etiqueta de "prcticas escolares con dimensiones ideolgicas" podemos agrupar aspectos de la educacin tan heterogneos como "la estructuracin de la jornada del alumno, la definicin de qu es conocimiento, los patrones de interaccin, la distribucin de recompensas, el trabajo individual, el fenmeno de la diligencia, la deferencia hacia la autoridad del profesor, la divisiri entre tmbajo manual y trabajo intelectual, las dicotomas puro-aplicado, abstracto-concreto, especializado-general, acadCmico-profesional, etc." (M. Fdez. Enguita, 1990a: 166). Aunque, desde luego, no se pueden dejar de suscribir las criticas de los autores materialistas al "cognitivismo" de los anlisis tradicionales de la educacin; "discursivismo" que parece revivir en la actualidad con el "textualismo" -eclecticismo de estructuralismo, postestructuralismo y semitica- de algunos de los defensores de una "post nueva sociologa de la. educacin" (Philip Wexler, 1987: X). Todo esto sin dejar de intuir que quizs no sea del todo descabellado revisar la caracterizacin de la teoria de la "eficacia ideolgica propia de las relaciones sociales" como teoria "materialista"', ya que no se pueden reducir las "relaciones sociales materiales" a la "organizacin sistemtica de la experiencia, de la vida prctica" (M. Fdez. Enguita, 1990 a: 176), a la "experiencia vivida", desconsiderando con ello el aspecto de los "intereses materiales" objetivos -en funcin de las estructuras de posibilidades socialmente determinadas. Para la discusin detallada de la descalififacin materialista de la "experiencia vivida" y la revalorizacin de los "intereses materiales", ver E. O. Wright (1989: pp. 8 y ss.). El modelo de anlisis sociolgico que ensayamos lo es del discurso de los enseantes que escriben textos pedaggicos, no del de Jos pedagogos "profesionales" que escriben textos para los enseantes. No podemos discutir en el reducido espacio del trabajo la heterogeneidad de los discursos pedaggicos y sus contextos institucionales dispares (ver Enno Schmitz, 1981). Nuestro modelo de an:ilisis de discurso pedaggico, de carcter tridimensional, pretende mantener cierto isomorfismo con el esquema tricotmico de anlisis sistCmico de la educacin de Niklas Luhmann/Eberhard Schorr (1988: 20 y ss.). Para estos autores la autorreferencia de los sistemas sociales -la "eficacia ideolgica de las relaciones sociales materiales por s mismas" (M. F. Enguita)- va unida a la forma general del sentido (Sinn) por suponer una actualizacin selectiva. En toda produccin de sentido, prctico o cognitivo, se abre la posibilidad de articulacin de tres dimensiones, que -resumiendo la compleja argumentacin de estos autroes en un esquema propio- en el sistema educativo se concretan as:

82

83

Dimensin de contenido temporal social

Articulacin contingencia v autonoma tecnolo ia seleccin social

Suponemos que en cierto modo las ambigedades de este modelo son tambiCn las nuestras, ya que sin duda induce a error en la teoria sistmica la identificacin subrepticia de "cdigo" y "medio simblico generalizado de comunicacin". El sistema educativo posee con el esquematismo binario "xito/fracaso" un cdigo desde el punto de vista de la seleccin de trayectorias escolares pero no un medio especializado "porque la educacin no slo quiere ser comunicacin eficaz sino ante todo modificacin de la persona" (N. Luhmann, 1984: 628).

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA

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"grupo", que hace referencia a las lineas de demarcacin externa de un contexto frente al (sub)sisterna social y de

la correspondiente situacin de un grupo en un continuurn de mayor a menor exclusin que da como resultado un esquema 2.
ESQUEMA2

'"~~
Intensidad creciente de la exclusin

Perterialidad creciente O Autonomra Centralidad creciente

o
Autonoma

+
Intensidad creciente de la exclusin

GRUPO

CUADRICULA

"
Fuerte

+ Puede y Jo hace
O Puede y no lo hace

- No puede y no lo hace Dbil

GRUPO
Dbil Fuerte

FIGURA 1

La crtica de Michael Thompson al modelo de Mary Douglas es paralela a la que nosotros planteamos a los modelos bidimensionales de Mariano Fernndez Enguita o M. Dei por apuntar en un sentido fundamentalmente: las formas de anlisis bidimensionales no son los suficientemente exhaustivas. No hay, de hecho, cuatro sino cinco situaciones sociales de estabilizacin de la percepcin.
"cmo, si no, entender lo que pasa en el caso del grupo cuyo contexto social cambiante pasa por el punto en el que se dan cita los cuatro cuadrantes?" (Michael Thompson, 1982:
35).

CUADRICULA

GRUPO

MANIPULACION

o
+

a
b

Todo lo cual invita a perfilar un modelo adecuado a una reticula de estados de estabilidad "ideolgica" del tipo

r~-----~-----~L ...... ~-----

-----------i

t_ _____________

r_____________ j

r-------------

FIGURA 2

La solucin de Michael Thompson al desafio ser, justamente la introduccin en el "juego" de una "meta-dimensin" -la manipulation ("manipulacin"}- que representa espacialmente el "strange loop" de forma tridhnensional (ver Figura 1). Esta tercera dimensin representa en un continuo la posibilidad social de operar simblicamente desde dentro del sistema como si se estuviese fuera del sistema tenida en cuenta la situacin del grupo dentro del sistema. Con ello lo que en ltima instancia parece perseguir Michael Thompson es la introduccin de la '~accin'' en el diseo puramente estructural del modelo bidimensional de encasillado y grupo. Para lo cual se va a proceder, al fin y al cabo como van Parijs, mediante la combinacin de s.ociologa y topologa: obtenidos los cinco cuadrantes de estabilizacin socio-perceptiva (ver Figura 2), representados en el tetraedro tridimensional, para representar el campo total de las posiciones de equilibrio hipotticamente -una vez incluida la dimensin de manipulacin/accin en el esquema rnaterialistajestructuralista- se pueden unir las cinco zonas en una superficie

de catstrofe que expresa grficamente los cambios discontinuos de la percepcin, empricamente en el discurso pedaggico, corno "variable de comportamiento" en funcin de los cambios en las dimensiones continuas que actan corno "variables de control" social de la percepcin. (Ver Figura 3). El modelo ilumina lo que ser una "'teoria materialista de la sociologa de la percepcin": la tercera dimensin permite interrelacionar estructura y accin en una representacin topolgica de la "curvatura social del espacio ideolgico" en cuya superficie cabe situar los desplazamientos discursivos de la "auto-reflexin" del sistema social. Sugerimos aqu la posibilidad -la necesidad?- de utilizar esta metodologa de anlisis rnaterialista/accionalistajtridirnensional para el estudio de las actitudes y estrategias, a travs de sus discursos metodolgicos, del profesorado de filosofa, en un primer momento, y, posteriormente, del profesorado en general ya que la tercera dimensin del modelo, la de manipulacin, es un continuum del que el profesor de filosofa representa nicamente un mximo de "conciencia discursiva meta- comunicativa", pudiendo haber otros niveles menores en la gradacin: corresponde a la investigacin emprica el determinar corno se localizan en el continuurn otras categorias de profesores. De lo que se trata, en todo caso, ahora, es de concretar los trminos particulares del modelo de curvatura social del espacio pedaggico,

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TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION

MANIPULACION CUADRICULA

GRUPO

FIGURA 3

las 3 dimensiones de la sociologa de los enseantes que son variables de control de esa "superficie de catstrofe" que postulamos84. Respecto a la dimensin de encasillado hay que establecer una gradacin entre centralidad y periferia del grupo de profesores objeto de estudio en la jerarqua social del sistema educativo. Relevantes para ello seran las ideas sobre el proceso de proletarizacin de la condicin docente ya mencionados. Sincrnicamente deben tambin tomarse en consideracin las investigaciones comparativas del "efecto societal"
84

(Maurice, Sellier, SilVestre) en cuanto en ellas se contemplan categoras de empleo como "categoras de la prctica"~'''"'""' que traducen el estado de las relaciones sociales en, por lo los docentes respecta, el subsistema educativo del sistema nistrativo. Pues el discurso metodolgico de los docentes lgicamente no puede sino localizarse en el de entre profesionales, semi-profesionales y tro de la jerarqua de las categoras de que provisionalmente aprehenderemos con Jens Hoff (1985: 218),

Parn la propuesta de modelizacin de un "espacio social del discurso pedaggico", la metaforizacin espacial llevada a la sociologa de la educacin mediante aplicacin del modelo de Michael Thompson al estudio del profesorado, nos inspiramos inicialmente en la concepcin de James W. Femndez (1986: 28 y ss.) "desplazamiento metafrico en el espacio cualitativo". El discurso pedaggico es "metaforizacin", de los cambios en las relaciones sociales del profesorado, ste mismo a lo largo y ancho de una ruperficie de cat.strofes que permite articular el dualismo de estructura -reproduccin y proletarizacin- y accin en an.lisis de la educacin como forma -discurso pedaggico como "morfognesis" 85 No se nos escapa, como relevante para esta primero dimensin, la posibilidad de interpretar sociolgicamente el discurso metodolgico de Jos profesores filosofia de las E.E.M.M. en el marco del modelo de las "estrntegias de compensacin", de desplazamientos laterales y ascendentes entre lineas de igualdad desigualdad, de M. Fdez. Enguita (1988: 32 y ss.). Trns la "obsesin metodolgica" de este grupo de profesores estaria latente, entonces, apenas encubierta, racionalizacin de un status intelectual inferior autoimputado en la forma aproximada: "ya que slo somos 'miserables' profesores de filosofia -de EE.MM.- y 'filsofos' -profesores de Universidad- nuestro consuelo es 'filosofar' sobre Jo nico que nos queda: la enseanza de la filosofia en las EE.MM.". Es alternativa a una descualificacin y proletarizacin creciente en la enseanza se les presenta a estos profesores la elucubracin frentica, s~,~:J ~::?.~~~ filosofia, en trminos filsoficos. Esta alta "conciencia discursiva" seria interpretable entonces, tambiCn, como estrategia de distincin "no e frente al resto de Jos profesores de EE.MM., con lo que se estarian atribuyendo una posicin de ventaja, un status superior en la "divisin (P. Bourdciu, 1984) como compensacin de una posicin de "inferioridad" en el sistema educativo-administrntivo. Esquem.ticamente:

..

LINEAS DE ESTRATIFICACION
Campo intelectual
1

Sistema ndministrntim-edncntivo

Conciencia discursiva {Emisor) Conciencia prctica (Receptor)

<i!ill ~TAATEGJA DE_I


1COMPENSACION 1

Universidad (Enseante "profesional")

<f-----

Enseanza Media (Enseanate "proletarizado")

La "conciencia discursiva" tematizada por Martn Cole, entonces, se debe dejar de postular idcalistumente como estrntegia de oposicin -"rebelin" de profesores, en trminos mertorianos-- parn convertirla en mecanismo de reproduccin de desigualdades, en la condicin docente, entre "pedagogos" -<ilaharndoresjl y emisores de ideologia- y "enseantes"- receptores pasivos de metodologas de enseanza..

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

45

Recursos Organizacin
+

Cualificacin
+ + (+) -

Dominacin poltico/ administrativa


+ +/-

Categora

Burcrata Profesional/ Intelectual Semi-profesional Proletario

-1
-

cios de las relaciones sociales de- produccin, los "ruidos estocsticos" de la teora de catstrofes. De ser operacionalizable la investigacin sociolgica del profesorado y sus estrategias con este modelo tridimensional de anlisis de sus discursos, una elaboracin pormenorizada de cada una de las tres dimensiones para el sistema educativo permitira establecer una tipologa sociolgica exhaustiva de la condicin docente, superando aquellas deficiencias que padecen las tipologas y teoras procesuales previas de los "profesionales, semi-profesionales y proletarios" de la enseanza. Estaramos ya, quizs, en condiciones de entender, en un sentido autnticamente "materialista",
"por qu los profesores (de filosofia) construyen sus prcticas, que configuran "modelos de ensear, de determinadas fonnas, y de buscar un unfoque explicativo" (Bolivar Botia, 1987: 189).

En lo tocante a la dimensin de la agrupacin el establecimiento de este continuo de control ayuda a la localizacin, en el espacio social, del recurso de los docentes a enunciados del tipo:
"(...) no se trata en ningn momento de defender intereses corporativistas, sino de expresar en voz alta que nosotros seguimos pensando que la filosofia puede hacer una contribucin inestimable a la formacin de los adolescentes" (Flix Garca, 1985: 103).

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De manifiestaciones de este tipo se pueden inferir grados distintos de "cierre social" frente a otras disciplinas, con las que se compite por la inclusin" en un "currculum apilado", en una lucha dentro del "campo intelectual". Respecto a los docentes de la filosofa, n-ente a sus auto- tematizaciones idealizadas,- en trminos exclusivamente "cognitivos", Gernot Bohme (1986) ha estudiado el proceso histrico de demarcacin de distintos tipos de conocimiento con y contra los cuales combaten los filsofos: las clasificaciones de los conocimientos relllizadas por stos vienen a mostrarse como estrategias sociales de exclusin y autolegitimacin. Auto-legitimadas como categorizaciones meramente cognitivas, la investigacin del autor sin embargo, las revela como "percepciones sociales" mediadas por intereses "materiales". Por otro lado, teniendo en cuenta la actualidad del currculum, Richarr Kilminster (1989) habla de la filosofia como, precisamente, una "cultura de defensa", de "cierre profesional" para proteger la supuesta peculiaridad "cognitiva" de un rea crecientemente amenazada por la pujanza de las ciencias sociales. Finalmente, en la dimensin de la manipulacin, central para el dualismo estructura-accin, se puede establecer sociolgicamente el continuum de T. BaumgartnerfW. Buckley{f. BurnsfP. Schuster (1976: 224 y ss.). El "strange loop" que describimos se puede conceptualizar como "metapoder", corno "control relacional" -control sobre relaciones y estructuras sociales- distinguindolo as del mero "poder": un actor social puede tener control social dentro de un patrn o ''juego" de interaccin -por ejemplo, un docente sobre sus alumnos- pero puede no tener poder de estructuracin de las relaciones sociales, de modificacin del tipo de "juego" jugado por los actores, es decir, "meta-poder". En el caso de los enseantes, an siendo efectiva, como principio general, la puesta entre parntesis del meta-poder del profesor, en la medida en que "muchos de los problemas de la escuela, en lo que se refiere a los mtodos de enseanza, no pueden ser eficazmente atacados por s mismos porque, en realidad, no son problemas autnomos, sino efectos heternomos de aspectos de la organizacin escolar que raramente se ponen en cuestin" (M. Fdez. Enguita, 1990b: 1182), lo cierto es que en el marco "materialista contingente" de la conexin entre "relaciones sociales de la educacin" y las "relaciones sociales. de la P:oduccin" -entre enseanzas "no cognitiva" y empleo- algunas disciplinas puede que gocen de mayor "autonoma" precisamente dada su desvinculacin "no coguitiva" del mundo del trabajo. Y, por otro lado, a pesar de las lamentaciones idealistas de J. O'Neill (1985: 79 y ss.) sobre la renuncia de los docentes a la autonoma a cambio de ventajas materiales, no es ste un fenmeno a interpretar esencialistamente ni homogneamente sino, ms bien, contingentemente, como establece la teora materialista de la ideologia al respecto de los espacios vacos que para la accin dejan los intersti-

TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

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FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA


POR

VALENTIN GONZALEZ MORO

LA TAREA DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA


Hoy ms que nunca la investigacin educativa se interesa por la llamada metodolgica cualitativa que se distingue de la tradicional cuantitiva en el diseo de los instrumentos de obtencin de la informacin, en las tcnicas de manipulacin de este tipo de datos y, sobre todo, por el talante personal que uno tiene a la hora de tomar al hombre en relacin consigo mismo y con su entorno. Y, al amparo de teoras, mtodos o paradigmas que han trabajado convenientemente desde esta actitud bsica; en concreto, podemos reconocer el mtodo o paradigma fenomenolgico, y sus posteriores derivaciones en diversas teoras interaccionistas. Por no extenderme demasiado en cada uno de los programas de investigacin cualitativa -puesto que este no pretende ser el objetivo de mi exposicin- voy a utilizar a modo de sntesis la clasificacin que hace Evelyn Jacob86, agrupando la investigacin cualitativa en cinco grandes tradiciones: l) La psicologa ecolgica; 2) La etnografia holstica; 3) La etnografia de la comunicacin; 4) La antropologa cognitiva, y 5) El interaccionismo simblico. a) La Psicologa ecolgica: Describen el hbitat psicolgico primeramente, en trminos de reacciones emocionales del individuo hacia el medio ambiente. b) La etnografa lzolstica: Identifican y describen los patrones y los temas -en la cultura y en la organizacin social del grupo, interpretando las conductas a la luz de las propias categoras de los participantes y de la cultura as como de los aspectos de los que ellos no pueden ser conscientes. En la siguiente etapa se intentar comprender y explicar estos patrones y temas. e) La etnografa de la cmmmicacin: Estn interesados en especificar los procesos de la interaccin cara a cara para despus relacionarlos a procesos sociales y culturales ms amplios. d) La antropologa cognitiva: Este enfoque se dirige a comprender la categoras culturales de los participantes y a determinar los principios de organizacin que hay bajo estas categoras. Asumiendo una concepcin mentalista de la cultura, definindola como la organizacin cognitiva de fenmenos materiales. e) El interaccionismo simblico: Para distinguir este enfoque hemos de entender que "mientras los animales actan en respuesta a otros objetivos y eventos basados en factores

tales como el instinto o condiciones previas, los humanos actan hacia cosas sobre la base de los significados que aquellos objetos tienen para ellos" (Blumer). "Desde esta perspectiv la conducta humana no es 'causada' en un camino determinado por fuerzas de dentro del hombre o por fuerzas de fuera (cultura, normas, etc.) la conducta est causada por una reflexin y por una interpretacin derivada socialmente de estmulos internos y externos que estn presentes" (Meltzer). Los resultados de todos estos estudios revelan el funcionamiento del currculum oculto: existencia de enseanzas y aprendizajes que tienen lugar en el aula y que no forman parte del plan explicito o formal de los profesores. En Educacin, estos enfoques simblicos caracterizan "a profesores y alumnos como procesadores-creadores y constructores del contenido del currlculo. La preocupacin bsica de la investigacin interpretativosimblica es llegar a comprender la enseanza a partir del flujo de acontecimientos de la clase y la forma en que los perciben e i_nterpretan los profesores y los alumnos" 87 An cabe reconocer ms estilos de trabajo en investigacin cualitativa. Lo que importa, empero, es observar que en todos ellos coban importancia trminos como cultura, interaccin, colocarse en el lugar del otro, simbolismo y lenguaje, y significado de los mismos, que dejan ver hasta qu punto el sujeto es protagonista de su conducta y hasta qu punto la investigacin social que tenga por objeto esa conducta debe no olvidar nunca al ser que la produjo, ni en el estudio de las interacciones ms interpersonales ni en el resultado institucional de eventos humanos normalizados y objetivados. Peter Woods, al hllo de lo que decimos, afirma: "El investigador es el principal instrumento de investigacin" 88 , en el sentido de hacemos ver la importancia que tiene en la investigacin cualitativa -que l identifica con el trmino genrico de etnografa- la actitud del propio investigador; una actitud que le lleve a desarrollar un tipo de cualidades personales de curiosidad, intuicin, saber escuchar y observar; en una palabra, ponerse naturalmente en el lugar del otro, cultivar la empata en todos los rdenes de la vida; en su tiempo de ocio y en su tiempo de trabajo. Refirindose a la pertinencia de la investigacin cualitativa en Educacin, Woods dice:
"La etnografa, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prctica. El trmino deriva de

86 JACOB, E., "Qillllitative Research Traditions: A Review", en Review of Educational Research, vol. 57, 1987, pp. 1-50. 87 MARRERO ACOSTA, J., "Panorama de la investigacin curricular", en Qurriculum, n" l, 1990, pp. 7-30. 88 WOODS, P., La escuela por dentro. La etnografia en la imestigacin educa ti m, Paids, 1989, p. 22.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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la antropologa y significa literalmente "descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos.

Se interesa por lo que hace, cmo se comporta, cmo inte~ racta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices" 89 Bajo esta perspectiva qu puntos pueden ser particularmente interesante examinar: a) Los efectos que tienen sobre los individuos y grupos las estructuras organizativas. b) La socializacin y la experiencia personal de alumnos y profesores. e) Las culturas de grupos particulares constituidos segn el origen social u otro tipo de caractersticas diferenciadoras. d) Lo que la gente hace realmente, las tcticas que emplea y los significados que se ocultan detrs de ellas. Incluye el curriculo manifiesto y oculto y las respuestas estratgicas de los alumnos. e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente ante su entorno escolar y ante los actores implicados. f) Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos, y cmo estn constituidas. g) Otro tipo de investigaciones en reas tales corno la gestin de escuelas, la torna de decisiones, los grupos de intereses y de poder; y tambin, pueden ser tiles para evaluaciones de innovaciones curriculares, reorganizaciones escolares, estilos de enseanza, o consecuencias del impacto de acontecimientos puntuales90

dos modelos tericos bsicos se corresponden en general con las dos formas de abordar la investigacin en educacin: la investigacin cuantitativa por un lado y la cualitativa por otro.

LA ACTITUD DEL INVESTIGADOR ANTE LA INVESTIGACION CUALITATIVA


Entiendo, que el inters por desarrollar programas de investigacin bajo un enfoque cualitativo, debe corresponderse, a su vez, con una posicin actitudinal, bsica, ontolgica del investigador; que le mueva a ver la realidad social de forma tal que coincida con una postura epistemolgica coherente con dicha creencia o forma de ser y, consecuentemente, con un aparato metodolgico que posibilite llevar a cabo un anlisis de la realidad social acorde con estos planteamientos personales de base. La investigacin cualitativa, pienso, no es slo un conjunto de herramientas de trabajo distintas de las consideradas estrictamente cuantitativas. Es, ante todo, un punto de vista particular de la gnesis de la personalidad humana, y, especialmente, un talente, una forma de ser. El que trabaja asiduamente con la investigacin cualitativa se nos presenta de ordinario como una persona abierta y flexible y de espritu dialogante y dinmico en sus relaciones nterpersonales y en la manera de ver las transacciones sociales en general. Fruto todo ello de una confianza natural en la autonoma de un sujeto que piensa y acta con pleno sentido en un mundo fenomnico creado con imgenes manipuladas y negociadas constantemente por cada uno de los participantes en l. Un mundo, pues, creado y recreado por ellos, que pierde la fuerza coactiva que pudo tener -o que no la tuvo nunca- en favor de las propias intenciones de las personas humanas que lo forman. Esta confianza en la libertad del sujeto es la que provoca en cualquier investigador la necesidad de apoyarse en teoras que la asuman corno principio axiomtico y de proveerse de herramientas adecuadas a tal principio que ayuden a aprehender la realidad social de este modo constituida. Con ello, no pretendo suponer que aquel investigador que trabaja normalmente con diseos metodolgicos de corte. experimental-causal, por ejemplo, deba necesariamente desconfiar en la voluntad de los individuos o tener un espritu no abierto ante las relaciones sociales. Lo que he querido decir es que, al menos, el talante cualitativo si exige esta creencia en una realidad social subordinada a la accin significativa del sujeto, lo cual confiere al individuo una enorme capacidad de autonoma a la hora de pensar, de sentir y de actuar. De un modo u otro, tal corno sugiere Khum, quienes participan en una comunidad de investigacin comparten una manera de ser y de ver el mundo. Esta disposicin hacia el mundo se halla implcita en la manera en que los investigadores delimitan y enfocan su investigacin. Por tanto, ontologa, epistemologa, mtodo y herramienta de investigacin van inextricablemente unidos.

LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION INGLESA


Pues bien, con el tiempo, hemos podido distinguir que la investigacin cualitativa de los procesos educativos debe su impulso mucho a lo que se ha dado en llamar "nueva sociologa de la educacin inglesa"; enfocada hacia el estudio de ambientes ms subjetivos, planteamientos ms descriptivos e interpretativos, y destacando el papel de los individuos en la configuracin de su mundo social. A diferencia de las posturas tradicionales estructuralistas de corte funcionalista o -por el contrario- crtico. Estos principios interaccionistas, que surgen inevitablemente en el Reino Unido debido a sus circunstancias educativas y sociales especialmente descentralizadas, tienen de particular que su objeto de investigacin deja de ser las estructuras de dominacin eXternas a la propia accin significativa de los sujetos particulares implicados en contextos educativos. Por ello, aunque podamos comprender a esta sociologa de la educacin formando parte de la teora sociolgica del conocimiento, en general, es tambin, una metodologa cualitativa que se sirve de herrarnentas introspectivas ms adecuadas a la observacin de los hechos sociales que surgen de las negociaciones simblicas de los individuos en el marco de la escuela. El conocimiento que se transmite y se aprende no es algo dado e incuestionado -teoras estructuralistas- sino relativo y problemtico como construccin social que es91 En resumen, podernos distinguir en sociologa de la educacin, dos planteamientos tericos muy distintos: el modelo estructuralista y el interaccionista; ambos, con sus diferentes variantes -ya asuman una posicin ontolgica del ser en una sociedad esttica o conflictual-; pero, en cualquier caso, los
89 !bid., p. 18. 90 lbid., pp. 24-25.
91

LA INVESTIGACION CUALITATIVA: LA MODERNIDAD Y EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION


Antes que nada, tal y como razonaremos al final, he de advertir que entiendo que en ningn caso el proceso de personalizacin que se hace ms evidente con la modernidad considero condicin suficiente para justificar la creencia en la accin signi-

ALONSO HINOJAL, 1., "Nuevos pasos en el descncatamiento: la sociologa del curriculum", en Infancia y Aprendizaje, n 25, 1984, pp. 115-130.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

ficativa del sujeto. No obstante, s me parece un aspecto necesa-

rio a la hora de advertir la tendencia a trabajar hoy con metodologas cualitativas, y a echar la vista atrs al paradigma fenomenolgico. En este sentido parece oportuno prestarle atencin. Adems, con la modernidad, fluyen posiciones eclcticas que, dicho sea de paso, al elevar desmesuradamente las posibilidades

determinados grupos, estructuras y sistemas funcionales, que por lo dems, afectaran a todos de similar forma. Por el contrario, mi impresin es que la realidad social que vivimos, al menos en Occidente, favorece tornar al sujeto de manera radicalmente distinta as como, a las interacciones que establece con otros miembros de su comunidad y a la comunidad misma. Lipovetski, por su parte, nos describe as al hombre de hoy: El narcisista busca una coexistencia tolerante con los otros. Cambia de gustos y de valores, liberado de cualquier tipo de culpabilidad moral. Contradictorio, "'permanentemente cuidadoso de su salud pero arriesgando su vida en las autopistas o en la montaa; formado e informado en un universo cientfico y sin embargo, permeable, aunque slo sea epidrmicamente, a todos los gadgets del sentido, al esoterismo, a la parapsicologa, a los mediums y a los gurus; relajado respecto del saber y las ideologas y simultneamente perfecciorsta en las actividades deportivas o de bricolage; es alrgico al esfuerzo, a las normas estrictas y coercitivas, pero imponindoselas l mismo en los regmenes para adelgazar, en determinadas prcticas deportivas, en el trekking, en las retiradas mstico-religiosas; discreto ante la muerte, controlado en sus relaciones pblicas pero gritando, vomitando, llorando, insultando con las nuevas terapias "'psi"; flotante, "in", producido por los modelos internacionales de la moda y a la vez reinvirtiendo en las lenguas perifricas, el terruo, ciertas tradiciones religiosas o populares. Esa es la personalizacin del narcisista: la fragmentacin disparatada del yo, la emergencia de un individuo que obedece a lgicas mltiples ... " 94 Este puede ser un buen retrato del individuo postmoderno fruto de la personalizacin de la cultura que l mismo contribuye a caracterizar. Una cultura para cada uno (Baudrillard). La persona coge de aqu y de alla y fabrica un mundo a su manera. De ah que, cabe pensar en la existencia de una sociedad extremadamente disgregada con innumerables estilos de vida inexplicables si slo recurrimos a las clsicas variables sociolgicas estructurales. En el origen, est ese proceso de personalizacin de carcter narcisista, donde los hombres se buscan unos a otros movidos no por la curiosidad sino por la necesidad. La sociedad ya no es un teatro donde cada cual despliega sus artes de expresin sino el mbito donde los individuos se encuentran en tanto que seres privados, en una sociedad ntima donde las gentes se buscan para vaciar sus almas95 Entonces, lo que hacemos es pasar de representar papeles a intercambiar identidades. Un escenario muy diferente al que nos presentara en su da Goffman96, acostumbrado a ver el juego de intereses que se establecen en cada encuentro a fin de preservar la identidad de cada cual, de modo que sta quede salvada ante el otro, al esforzarnos en presentarnos adecuadamente ante los dems. Los dems y yo, un binomio importantsimo que est presente en estos autores que describen la modernidad pero que empez a ser objeto de inters para la teoria sociolgica, fundamentalmente, con el interaccionismo simblico, que descubre por primera vez de forma consistente que la realidad social no deja de ser ms que el producto de las imgenes que unos tenemos de otros.

de intervencin del hombre en su mundo, difuminan el objeto


de la sociologa al no ser probable encontrar regularidades que expliquen o al menos describan el comportamiento humano en

interaccin92

Sin embargo, hoy quizs ms que en ninguna otra poca, el hombre camina con ms soltura por su mundo y es mucho ms

perceptible para nosotros un proceso de individualizacin que


valida por s mismo aquellos planteamientos que confan en la accin significativa del actor social ms que en los determinismos estructurales resultantes, al fin y al cabo, de sus intenciones y actos. Esta es una realidad social ms trasparente donde el control social se diversifica y las consecuencias de la accin individual y social se hacen menos predecibles al depender ms de la causacin compartida originada en mltiples centros de inters; entretejidos y superpuestos de tal forma que para explicar las conductas, el recurrir insistentemente a las tradicionales variables sociodemogrficas que acompaan a cualquier individuo en su existencia no deja de ser un sesgo metodolgico importante.

COMO ES ESA REALIDAD Y COMO LA EXPLICAN LOS DIVERSOS ENFOQUES CUALITATIVOS


Desde la sociologa, algunos analistas tipifican la realidad social acentuando los rasgos de individuacin que caracterizan al hombre de hoy. Segn ellos, la modernidad est representada por un ser proteico y ubicuo incapaz de adhesiones inquebrantables y de relaciones que supongan compromiso. Estamos ante personas que han alcanzado a tener un concepto muy alto de s y que por tanto asumen normas y valores y rechazan otros conforme les convenga en un momento u otro, en un contexto o en otro. Este narcisismo que dibuja al sujeto de hoy en da, provoca unas relaciones interpersonales donde lo que se pone en juego son ms las identidades transparentes que los roles estandarizados. Un ser as es incapaz de sentir por cuanto que dificilmente se da a los dems de forma estable, salvo coyunturalmente, de forma interesada para llenar sus vaco interior en una relacin temporal. Porque es un sujeto que se quiere tanto a s mismo que raramente admitirla ya las ataduras a las que el otro obliga en la cotidianeidad con l93 Una descripcin del individuo de hoy como sta, no puede por menos que llevar implcito un planteamiento de la sociedad moderna tremendamente abierto. Estamos ante una sociedad que evacua los controles normativos tradicionales y los deriva hacia otros --si los hay-; pero, en cualquier caso, no permite ni mucho menos atisbar un modelo de relaciones perfectamente reguladas por mecanismos externos a la propia volicin del sujeto y que de alguna manera podramos esperar que se le impusieran fcilmente en cualquiera de sus actos; una situacin as, admitirla en buena lgica un planteamiento de aprehensin de esa realidad social no causal ni fuertemente determinista que diera paso, a su vez, a anlisis explicativos, tesis y leyes del comportamiento humano en funcin de la adscripcin de los individuos a

92 JIMENEZ BLANCO, J., "Positivismo y Sociologa. En tomo a unos artculos recogidos por Anthony Giddens", en Papers: Revista de Sociologa, n 6, 1976, p. 86. 93 94 95 96 SENNETT, R., Nardslrmo y cultura moderna, Kairs, 1984. LIPOVETSKY, G., La era del vaco. Ensayos sobre el indviduali.rmo contemporimeo, Anagmma, 1986, p. 160. BEJAR, H., El mbito ntimo. Prhacidad, ind,idualismo y modernidad, Alianza, 1988. GOFFMAN, E., Imemados, Amommu, 1972

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD.ELPLANTEAMITENTO INTERACCIONISTA. EL VALOR DE LA INFORMACION. EL SIGNIFICADO DE

CULTURA
Si seguimos la lgica de lo que acabamos de exponer hemos de suponer que la realidad social se hace ideacional, en la mente de cada uno, y se construye a base del juego de interacciones mutuas, donde los sujetos ponen en relacin sus identidades y sus roles, las reglas y los tonos de las reglas que deben regir en cada encuentro o interaccin. Una realidad tal, implica que asumamos una construccin de la personalidad a base de ese juego con el otro, donde yo aporto algo para que luego me sirva, sirviendo a la vez al otro. As, a travs del otro, que recibe lo que yo le doy, consigo conocerme, observando lo que los dems opinan de m. Este es el origen del conocimiento humano y de la cultura, pues sta no es algo objetivo sino la posibilidad de formarnos, con los dems. As, no es de extraar, que la mayor parte de las metodologas cualitativas hagan referencia a la cultura y al mtodo antropolgico. La realidad social por tanto, es fundamentalmente relaciones interpersonales que se establecen en la cotidianeidad, pero, sin olvidar, entre actores personales que imponen en cada encuentro las reglas de procedimiento. Es una realidad construida, no impuesta desde el exterior a modo de productos objetivados de la accin primera que los origin: el acto humano. En este sentido, no es posible reconocer reglas ms que las que se establecen en cada encuentro. Ni tampoco sujetos enajenados en sus conductas. Lo que interesa, es estudiar lo que ocurre en esas microestructuras de los encuentros. E, igualmente, es importante admitir como presupuesto bsico, la accin significativa del sujeto. Quiere esto decir, que al actuar, el individuo entiende y provoca actos movido por sus propios intereses. As como Goffman se fija en los comportamientos intencionales de los sujetos que actan con el fin de obtener una imagen positiva de s y una identidad adecuada, donde la persona aparece constantemente como un estafador, provocando imgenes en provecho propio; Mead97, observa que la identidad de la persona viene erigida a travs de incorporar al "otro generalizado", es decir, slo entendiendo lo que el otro es, hace o piensa puedo yo ser social, estar socializado, o lo que es lo mismo ser persona. Surge, entonces, una paradoja aparente -corno observa Habermas-: puesto que cuanto ms persona y ms individuo se es, ms socializado se tiene que estar; pero, lo que ocurre es que cuanto ms amplio sea mi repertorio informativo, mayores posibilidades tendr de conocer al otro y adelantarme a l; esto nos ocurre a ambos, por tanto la realidad resultante es un flujo de smbolos negocia~os,, y el yo es aquel que se esfuerza por conocer y entender el Sigmficado de esos smbolos paro poder ser ms yo, ms libre; en caso contrario, no entender nada y su conducta ser fcilmente predecible y manipulada, determinada98 Por tanto, la cultura, de la que extraigo mi programa o "softwareu99 que me sirve para relacionarme en el mundo es un producto lingstico, de smbolos comprendidos; aquel nio que no tenga a su alrededor un entorno adecuado que le favorezca la acurnu1acin de smbolos significativos perder el tren de su modernidad, no comprender lo que se le transmite en la escue!a ni entender convenientemente las imgenes, gestos y lenguajes que se entrecruzan por donde pasa. Se dir que es un hombre sin cultura; porque una cultura es el "acervo de saberes de
97 98 99 100 lOl 102

donde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicacin al entenderse entre s sobre algo en el rnundo" 100 Consecuentemente, Bernstein y los socilogos de la educacin ingleses han desarollado su estilo metodolgico sobre estas ideas de base, al igual que los crticos franceses como Baudelot, Establet o Bordieau 10 L La cultura se convierte, as, en un fenmeno mental y subjetivo constituido en trminos lingsticos que le sirven al sujeto para establecer la relacin con los dems. Pero, tambin es un poder que obliga a las personas a convivir en mundos o contextos adecuados a su cultura, a su grado y tipo de informacin almacenada. Es decir, nos acomodarnos a modos de vida donde nuestra identidad quede a salvo; donde podamos dar explicaciones plausibles a los dems y donde recibamos entendimiento de lo que expresamos y ms aprobacin que rechazo. Estas acomodaciones y estas reglas que usamos continuamente tienen unas veces un carcter manifiesto y otras implcito. Hay quien corno Goffman pretende fijarse en las reglas de procedimiento aparentes, directamente observables. Y, hay quien prefiere observar lo no aparente, lo tcito, lo que permanece invisible, generalmente, porque es lo obvio, lo natural, lo de todos los das, los hbitos que admitimos sin pensar, lo que damos por descontado, pero que son sin embargo, procedimientos de una fuerza intencional tremenda (la etnometodologa). Ponerlos al descubierto exige adoptar estrategias metodolgicas llamadas de simulacin que consisten en actuaciones de choque sorprendentes que conviertan lo evidente en extrao para el actor mismo; al "hacerse el tonto" el observador obtiene del observado evidencias precisamente de ese submundo de estrategias simblicas que utiliza en las relaciones con los otros y que son tan usuales que ni l cae en la cuenta ni la ciencia social se ha preocupado de estudiar. Aqu est el verdadero poder de coaccin, la principal fuente de control social, el primer rasgo de determinacin social. En esos procedimientos triviales que ponernos en prctica en las microestructuras intersubjetivas cotidia.. nas es donde podemos reconocer regularidades de conducta humana "obligada" por tales relaciones ms que por cualquier otra norma social perfectamente identificable por todos. Este es el objeto preferido de la sociologa de la educacin inglesa y del mtodo cualitativo. Husserl, antes que la etnornetodologa extendiera este modo de aprehender lo infraacontecirnental ya "propuso para ello el procedimiento de la variacin eidtica, es decir, el mtodo de introducir modificaciones en el mundo mediante nuestra libre fantasa o de proyectar mundos que sirviesen de contraste y pudiesen arrojar luz sobre nuestras expectativas de normalidad, tan inconscientes corno inconmovibles e inaccesibles, y lograsen traer a primer plano el fundamento, por as decir cosrnovisional de nuestra prctica cotidiana 102 Estas reglas de proceder habitualmente tan usuales y tan obvias nos ilustran claramente de cmo la realidad social est compuesta de voluntades negociadas, que buscan la persuasin manipulando material simblico dificil de aprehender porque est formado por mltiples estratos de significacin entrelazados diablicamente segn convenga a la situacin de los actores, que crean un marco de relaciones regidas -segn Habermas- por dos mecanismos: a) Por el consenso del mutuo entendimiento, porque se comprende sin explicacin un gesto significativo; lo obvio para ellos, o porque se pretende explcitamente hallar unos trminos lingsticos que favorezcan a ambos, ponindose cada uno en el lugar del otro, es "la razn comunicativa"; b) Mediante "la razn estratgica" con la cual hacemos uso de nuestro conocimiento del otro para manipular sus

MEAD, G., Espritu, persona y sociedad, Paids., 1972. MEISER, U., Procesos cognitivos y realidad. Principios e implicaciones de la psicologa cognitiva, Marova, 1981 GEERTZ, C., La illterpretacin de las cultJtras, GediS'd, 1987 HABERMAS, J., Pemmniellto postmetafisico, Tauros., 1990, p. 99 DE PABLO, A., "Causalidad, estructura y accin social: Consideraciones en tomo a la sociologa de la educacin", en Revisto de Educacin, n 274, 1984 HABERMAS, J., op. cit., p. 94.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON

intenciones con las mas, es una relacin cannica de intereses particulares. En cualquier caso, queda salvada en estas explicaciones la intencin del sujeto, la importancia de su accin significativa, minimizando el poder normativo de cualquier creacin supra intersubjetiva.

EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION DE LA MODERNIDAD A DEBATE


Se es ms individuo porque se han ampliado las posibilidades de eleccin o el proceso de individualizacin no es ms que la puesta de manifiesto ms clara del fenmeno humano de la

individualizacin?
Volvemos a considerar la importancia del proceso de personalizacin que se observa en la modernidad: "La disolucin de los mundos de la vida tradicionales se refleja, por otro lado, en el desmoronamiento de las imgenes religiosas del mundo, de los rdenes de dominacin estratificados y de aquellas instituciones en que se agavillaban tal cantidad de funciones, que lograban poner an su impronta en la sociedad en conjunto" 103 Mas, este proceso descentralizador de las estructuras de dOminacin tradicionales provocado a su vez, por una contante individualizacin surgida, en buena medida, por las mayores posibilidades de informacin que tiene el sujeto, puede dar lugar a dos tipos de interpretacin del papel del individuo con respecto a su entorno: 1) como una ampliacin de espacios de opcin para decisiones con arreglo o fines; , 2) como la evidencia de una verdadera autonoma del ser derivada del reconocimiento de la capacidad de preservar su yo de los imperativos sociales. O lo que es lo mismo: entendemos la realidad social constituida por voluntades intersubjetivas; o por el contrario como un sistema en conjunto -visin positivista tradicional-, o como diversos subsistemas funcionales -moderna teora de sistemas-. Pues bien, a mi modo de ver, el proceso de descentralizacin funcional que se da con la modernidad y la exagerada individualizacin que se observa detrs del fenmeno no son causa suficiente para justificar enteramente la necesidad de trabajar con metodologas cualitativas en la investigacin social a la hora de aprehender la realidad social. No entiendo la individuacin como un fenmeno particular en un momento dado, sino como fruto de una creencia ms profunda en la accin significativa del sujeto, antes y ahora. Por tanto, no asumo el planteamiento funcional-positivista que, en cualquier caso, nunca reconoce suficientemente este postulado bsico y en consecuencia coloca a la persona en una situacin de dependencia de instancias supra individuales, donde el objeto de la sociologa son los espacios de accin del sujeto, ms bien que la accin del sujeto en esos espacios. Y, en definitiva, lo que diferenciara a una sociologa de otra sera la forma de entender esa relacin entre hombre y sociedad.

LA TEORIA DE SISTEMAS, LOS ESTILOS DE VIDA, LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA SOCIOLOGIA CUALITATIVA FRENTE A LA CUANTITATIVA
Conviene, pues, detenemos brevemente en el anlisis que hace la nueva teora de sistemas a propsito de la modernidad; porque observar la sociedad de hoy sugiere fcilmente en todos replantearse la clsica visin del hombre encorsetado entre los lmites del mundo que le toca vivir, para, al contrario, asumir el hecho social de la descentralizacin y de la personalizacin. Entonces, el hilo que separa a nuevos funcionalistas y a fenomen103 Ibid., p. 233.

lagos es tan sutil en este punto que es bueno remontarse hasta la toma de postura de cada uno ante la construccin de la realidad y ante la gnesis del conocimiento humano y de la personalidad para hallar las diferencias. Diferencias que son importantsimas a la hora de optar por un mtodo u otro de investigar en la realidad social. As, la teora de sistemas puede sernas til para situar cualquier estudio de estilos de vida 104 que pretenda describir y clasificar a la poblacin segn sus modos de pensar, de opinar y de actuar, y no solamente por su origen social. Pero, igualmente, stos, los estilos de vida, pueden abordarse desde una perspectiva claramente fenomenolgica, con lo cual, tipificar el comportamiento humano en el plano cultural en general, o en cualquier otro particular -educacin por ejemplo- minimizando la fuerza determinista de las estructuras sociales adscritas al sujeto significa admitir la diversidad y una gran dosis de individualizacin; este es el planteamiento metodolgico de los estudios de los estilos de vida y, estos podran formar parte de cualquier proposicin epistemolgica, tambin, de corte funcionalista acorde con la nueva teora de sistemas. Sin embargo, si el fin parece el mismo -construir tipologas-, la forma de entender la accin del sujeto como plena de sentido o, por el contrario, sometida al contexto social, a los muchos contextos sociales en los que hoy interacta l sujeto, determina el medio de acceder a esa realidad: el mtodo para abordarla, los instrumentos de medida y las tcnicas de anlisis. La nueva teora de sistemas entiende la realidad social cons~ tituida a base de diversos subsistemas funcionales en los que se integran los individuos y donde se les permite ampliar opciones dentro de unos mrgenes delimitados de eleccin. Lmites impuestos, por otra parte, por el dinero y el poder, que han arrinconado a aquellos tradicionalmente normativos. No hay duda, que el proceso de individualizacin sugiere inmediatamente la implicacin del individuo en mundos de vida diferenciados pero no tanto como para no hacerlos reconocibles sociolgicamente; es decir, una cierta tipificacin debe haber, , pero, el sujeto se incluye y elige, aparece excluido de los valores nicos pero acaba en otros particulares. Se libera de lo normativo pero simtricamente surge ligado al control del dinero y poder, con lo cual queda obligado a los rendimientos que exigen de l cada subsistema funcional -estilo de vida- en el que est. Podra, incluso optar por uno o por otro pero de lo que no podr sustraerse es del control del poder y del dinero que le marcan los lmites de sus preferencias, de sus elecciones. Habermas, por su parte, parece de acuerdo con ello hasta que los autores que defienden este punto de vista -la nueva teora de sistemasextienden su lgica a las esquinas ms ntimas y familiares de las relaciones humanas; entonces, por ah no est dispuesto a pasar y recuerda al interaccionismo y especialmente a Mead y se reconoce deudor de l desde el momento en que nos hace ver que la individualizacin no depende de la forma de moverse en sociedad sino de la construccin de la realidad, de la formacin del conocimiento humano y de la personalidad. Dice Habermas: "La estructura de las decisiones que los subsistemas regidos por medios exigen, toma un camino equivocado cuando se hace extensiva a los mbitos nucleares privados y pblicos del mundo de la vida. Pues los rendimientos que en esos mbitos se exigen de los sujetos consisten en algo distinto que en una eleccin racional determinada por las propias preferencias; lo que en esos mbitos han de aportar es ese tipo de autorreflexin moral y existencial que no es posible sin que uno adopte las perspectivas de los otros. Slo as puede tambin establecerse una nueva forma de ligaduras sociales entre los sujetos individualizados. Los implicados han de generar ellos mismos sus propias formas de vida socialmente integradas reconocindose mutuamente como sujetos capaces de actuar

104

GON~LEZ

MORO, V,, Los estilos de vida y la cultura cotidimw. Un modelo de imestigacin, Baroja (San Scbastan), 1990.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAA

51

autnomamente y adems como sujetos que responden de la continuidad de su propia biografa cuya responsabilidad asu-

men"105.

CONCLUSION
El mtodo cualitativo se basa en la confianza en la accin

significativa del sujeto ante los lmites de su entorno, y se justifica primero ontolgicamente, con independencia del tiempo y

del espacio en que se muevan las personas.


Esto es, y como conclusin de todas estas pginas que han

tratado de contextualizar el recurso a la metodologa cualitativa


en la investigacin sociolgica: No puedo justificar la teora

cualitativa slo por la descripcin de la modernidad, por mucho


que nos traiga un enorme impulso de personalizacin, porque

sta no es patrimonio del contexto o poca social, si as fuera,


clausuraramos la posibilidad de ser persona al margen de los avatares del momento. Ahora, son ms visibles o estn ms extendidos, los particularismos porque hay ms posibilidad de acceso a la informacin, ms dinero y ms capacidad de elegir objetos materiales, y de pensar lo que quieras, etc., pero esto no es ms que una constatacin histrica y no tiene que ver ni es una causa de la existencia o no de la individuacin y de la autonoma. Goffman, con sus ajustes secundarios nos lo recuerda: la personalizacin est siempre presente al tener evidencia de la emergencia de la identidad de un yo caminando paralelamente a su rol en las circunstancias ms adversas para la volicin de la persona, puesto que an en aquellos sistemas normativos totales la identidad del sujeto se defiende y se refuerza, actuando estratgicamente segn sus intereses; el orden es ms virtual que real; el hombre manipula el control para hacerlo ms llevadero y soportable. La sociologa que fije su atencin slo en lo que ocurre en lo formal es una sociologa simplista, que descubre un orden manifiesto, visible pero engaoso. Habermas, tiene claro esto y por ello vuelve a Mead para ver en l a aquel que hizo viable asumir la construccin social de la realidad, a base de conceptos como ''yo" y ''otro generalizado" y, sobre todo, la comunicacin interactiva entre ambos para permitir la gnesis del conocimiento humano y de la sociabilidad -entendimiento- entre personas que han aprendido -se han aprehendido- a manifestarse simblicamente. Es evidente, que el significado de "razn comunicativa" y "razn estratgica;, de Habermas se capta mejor recurriendo a Mead -interaccin-; a Goffman -intereses-; Berger y Luckman -objetivacino Thomas -definicin social de la realidad-. Lo cierto es que, Habermas plantea muy bien el debate sobre la individualizacin, situando las partes divergentes y optando l con una postura que asumimos plenamente. Por un lado, estaran los diversos planteamiento sitmicos: Reconocen una mayor diversidad funcional y por tanto, un enorme proceso de personalizacin; pero, en el fondo, el sujeto es preso de los subsistemas de accin en los que participa. El dinero y el poder limitan su capacidad de opcin. Para Ulrich Beck, los individuos "quedan excluidos de los subsistemas cosificados, pero simultneamente quedan incluidos en ellos desde el punto de vista especifico de una determinada funcin, es de-

cir, como fuerza de trabajo y consumidores, como obligados a pagar impuestos y como asegurados, como electores, como individuos en edad escolar( ... ). En lugar de los vnculos y formas sociales tradicionales -clase social, familia pequea-, aparecen instancias secundarias que detenninan la biografia del individuo y que, a contracorriente de la capacidad de decisin individual, la cual se impone como forma de conciencia, lo convierten en juguete de modas, relaciones, coyunturas y mercados" 106 El ele~ mento esencial que determina esta forma de razonar es la escasa confianza ontolgicamente hablando de la accin significati~ va del sujeto. Contrariamente, reconoceramos una suerte de planteamientos relativistas y eclcticos que beben de las fuentes de la antropologa cultural y de la filosofia llamada postmoderna (Vattimo), donde la mxima que rige es ~todo vale". Creen tanto en la autonoma del sujeto que evacuan cualquier tipo de razn o argumento por encima de la del propio individuo situado en cada momento en una situacin particular. Pues bien, ante esta modernidad que nos muestra la existencia de la individualidad, tomada de muy distinta manera por unos y por otros, cabe hacer una ltima reflexin: La modernidad nos debe servir para ver con ms claridad la existencia de la individualizacin, pero no es suficiente para creer ontolgicamente en una autonoma del ser, en la accin significativa del sujeto; y, por tanto, para justificar una teora fenomenolgica y un mtodo cualitativo para captar la realidad social, por cuanto, como ya hemos expuesto, acabaramos dependiendo la "yoidad" del sujeto de las modas del momento. Incluso, siguiendo a Habermas, tampoco podemos entender co~ mo Hegel "los niveles del Ser como simultneas gradaciones de la individualidad" 107 Esto es, como el final de un proceso "ilustrado" de menos autonoma-persona a ms autonoma-persona; como si el hecho de la individualidad tuviera que ver con el desarrollo de una razn ilustrada ideal de la cual dependeramos, a fin de cuentas, si queremos llegar a ser personas, tal planteamiento acaba regando las fuentes del funcionalismo e irritando a su extremo cannico: los postmodernos. Habermas media entre unos y otros a travs de su teora de la accin comunicativa que es posible, como l reconoce, slo habiendo asumido la confianza en la accin significativa (Weber) que permite a Mead desarrollar los conceptos de idemidad y sociedad en mutua interaccin. De esta manera, la sociedad se constituye a base de las imgenes fnicas perfectamente reconocibles que los actores ponen en accin. Es un acuerdo intersubjetiva entre partes totalmente diferenciadas. As, no se puede entender al "yo" sin su deudor -el otro generalizado- ni a la sociedad sin cada imencin subjetiva. Consecuentemente, me parece del todo oportuno considerar la existencia de planteamientos metodolgicos que, en ningn caso, olviden la dificultad de aprehender una realidad social totalmente enmaraada por redes de comunicacin de variadsimos significados; porque, al final, el actor es la persona humana que hace consciente su papel aunque sea el rutinario -saqumosle de l y comprobaremos su intencionalidad-. De igual forma, me costar entender programas de investigacin cualitativos diseados por profesionales que no asmnan actitudinalmente esta ontologa de base.

lOS HABERMAS, J., op. cit., p. 239. l06 BECK, U., Risikogesellsclft. Aufdem Weg in eine a11derr: Moderne, Fmncfort, 1986, p. 216. Citado por HABERMAS, J., op. cit., pp. 234-236.

107 HABERMAS, J., op. cit., p. 190.

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TEDRIA Y SDCIOLDGIA DE LA EDUCACIDN

CONOCIMIENTO SOCIAL Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION


POR

JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN La presente comunicacin se ocupa de la relacin existente entre el conocimiento y el pensamiento, por un lado, y el comportamiento social y la comunicacin, por el otro. po de que gran parte de la adquisicin de la cultura, incluida la educacin tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una direccin por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compaero ms competente. Se trata de un pro-_ ceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de un individuo empieza con su papel en una transaccin social. L principales constituyentes son la actividad conjunta y las con cepciones compartidas transmitidas por el lenguaje. En segund lugar, est la nocinde interiorizacin, en la que el producto fi nal natural del proceso de aprendizaje es un individuo com tente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, acti vidades y conceptualizaciones que hasta entonces tan slo po dan conseguirse con ayuda del maestro." (D. EDWARDS N. MERCER, 1988: 103). Qu funcin propia desempea el dilogo y la conversad en este proceso de adquisicin e interiorizacin de los proces de razonamiento y de conocimiento? Cuando interiorizamos e dilogo o el discurso en que nos vemos envueltos no slo asimi lamos y aprendemos nuevos conceptos, sino que adems adqui rimos unos patrones, unas estructuras, unas formas que deter minarn nuestros propios modos de razonar y nuestras estru turas mentales. En un principio, al participar en un dilog captamos, ms que nada, lo que los dems quieren decir, n quedamos con los contenidos, ms o menos fielmente aprehe didos o entendidos. Mas, segn se avanza y se compromete un con el grupo y con el discurso por ste desarrollado el progres se produce en diferentes mbitos. As por ejemplo, dependiend del modelo de que se disponga, podr aprenderse a reali buenas inferencias y correctas deducciones, o a reconocer 1 supuestos y las razones que subyacen a los juicios y a las afi maciones, a ver las cosas desde diferentes puntos, a someter 1 propios planteamientos a continua revisin crtica, etc. En es sentido Matthew Lipman y sus colaboradores consideran qu "they begining to realize that they are able to compare not experiences, and perspectives with one another. Gradually perceive pieces beginning to fit together into an objetive pictu of the way things might be . .They begin to understand the i portance of recognizing other people's points of view, and of ving reasons for their own opinions. There emerges a sense the va1ue of impartiality, and a need to tbink poblems throu rather than be satisfied with superficial or glib expressions opinion." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYA 1980: 103). De ah que la funcin del maestro como modelo, tal y com veremos posteriormente, sea de gran importancia. En este senti do Joan Tough mantiene que "si se desea ayudar al nio, maestro debe prestar atencin a la secuencia de pensamiento nio y concentrarse en la manera ms apropiada de amplia di cho pensamiento. Esto significa que el profesor deber esforzar se por proporcionar al nio algunas experiencias beneficiosas d razonamiento y utilizacin del lenguaje a travs de la convers cin con l." (J. TOUGH, 1979: 110).

Partiendo de los estudios llevados a cabo por una serie de


Socilogos de la Educacin y tericos de las Ciencias Sociales, como D. Edwards, N. Mercer, D. Wood, D.E. Alvermann, D.R. Dillon, D.G. O'brien, etc., nos centramos sobre todo en el concepto de comunidad y de dilogo como elementos fundamentales en los procesos de razonamiento y de conocimiento. El objetivo ser doble: mostrar cmo el dilogo o intercambio de conocimientos es la condicin principal para que se establezca una verdadera comunidad; y, por lo mismo, presentar la tesis de que el aprendizaje de los procesos de razonamiento y de conocimiento, fundamentales para que se produzca un avance real en el desarrollo psico-social de los alumnos, depende en gran medida del tipo de modelo de dilogo y comunicacin, de la clase de interaccin, que se da en el aula. Finalmente, mostraremos un ejemplo ''real" de puesta en prctica nuestras reflexiones acerca del dilogo y la conversacin. Hablaremos de un tipo de comunidad, de grupo donde el dilogo, la discusin y la conversacin son la esencia de su actividad: las comunidades de investigacin.

CONVERSACION Y DIALOGO
Tomando como punto de partida la consideracin social del conocimiento como base de todo el proceso de desarrollo, planteada por ejemplo por Edwards y Mercer (1988: 15), veamos en qu sentido puede determinarlo y de dnde procede su importancia. En este sentido afirman: "La conversacin es un tipo de interaccin social; muchas de sus propiedades pertenecen a la interaccin social en general, y no slo a los intercambios lingsticos. Al mismo tiempo, las conversaciones, como todas las otras interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales reales en los que los participantes comparten comprensiones respecto al carcter y fines de la transaccin, la importancia de las personas, del lugar y el tiempo, y (normalmente) el conocimiento cultural, que es el teln de fondo esencial de todo cuanto ocurre al nivel de habla y de accin abiertas." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 60). Pero no slo permite entrar en contacto con los dems y poder integrarse en un mbito social, sino que es tambin un factor esencial para poder interiorizar y asimilar un correcto proceso de pensamiento y desarrollar al mximo las potencialidades del raciocinio y del pensamiento reflexivo. Decir las propias ideas a los compaeros en clase es crear y expresar nuestro propio pensamiento, y, en cierto sentido, crearnos a nosotros mismos. Adems, corno seala Collingwood, "la experiencia de hablar es tambin una experiencia de escuchar" (1938: 247-9). Hablando con los dems lo implcito se hace explcito, y es de este modo corno logramos conocer mejor aquello que slo conocamos de una manera confusa. El pensamiento, como bien han mostrado Bruner y Vygotsky, no es slo el resultado de la interaccin del nio con el medio, sino que es, sobre todo, producto de una interaccin entre nios y adultos, entre posibilidades y motivaciones, es resultado tanto del proceso mismo de maduracin como de los incentivos que recibe de su contacto con los otros, con el mundo social que le rodea. "Las nociones de 'andamiaje' y de 'zona de desarrollo prximo' (... ) tienen dos importantes propiedades de gran relevancia para nuestro anlisis del contexto y de la continuidad. En primer lugar, representan el importante princi-

CONVERSACION Y DIALOGO EN EL AULA


Pero si pasamos de una consideracin general a su uso re tringido o especfico en la educacin, en el aula, qu utilida pueden tener? o pueden convertirse en instrumentos, en el mentas activos en las tareas acadmicas, en la enseanza? parece ser la opinin de Tough para quien "la conversacin los profesores desempea un papel importante en el aprendiza del nio. Lo que los maestros les dicen tiene un importan

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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efecto sobre la visin que cada uno de ellos tiene de s mismo y puede determinar el que su aprendizaje sea satisfactorio o no. La conversacin de los maestros contribuye a la comprensin que los nios tienen de sus experiencias en las escuela, al desarrollo de destrezas y a la adquisicin del conocimiento." (J. TOUGH, 1979: 101). En este mismo sentido se manifiesta David Wood "that adult and child, working together, can constrocl new schemes through shared interaction. The potential effects of theaching will prove to be far graeter than Piagetian theory allows. What !he child develops, in this alternative conceptualization, are not mental operations derived from his actions on the world but 'concepts' thar are jointly constructed wth ways of doing and thinking that are cultural practice, recreated with children through processes of formal and informal tcacbing." (WOOD, 1986: 195). Ahora bien, una cosa es el potencial beneficio que supone en teora la prctica o el uso del dilogo en el aula y otra muy distinta en su uso real, su aplicacin cotidiana y concreta en el aula. As en muchos casos, por no decir en la mayora de ellos, lejos de utilizarse la conversacin y el dilogo como instrumento favorecedor del intercambio de conocimientos, opiniones y puntos de vista, para transmitir diferentes modelos de razonamiento y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de tener este uso pedaggico suele restringirse a un mero instrumento de control, a un arma de chequeo y verificacin de conocimientos adquiridos o de actitudes desarrolladas. Por ello, para muchos autores, el sentido usual que dan a la tcnica del dilogo y la conversacin, o ms especficamente a las preguntas como elemento regidor del dilogo, es el de herramienta de control y de dominio del conocimiento. As, la mayora de las preguntas que hacen los maestros no buscan informacin, sino que simplemente buscan con ellas controlar los temas de discusin, o dirigir el pensamiento y la actuacin de los alumnos (vase EDWARDS y FURLONG, 1978; HAMMERSLEY, 1977; MERAN, 1979; MACLURE y FRENCH, 1980; D. EDWARDS & N. MERCER, 1998). Desde este planteamiento y pretendiendo clarificar la situacin Alvermann, Dillon y O'Brien realizan una distincin entre la "recitacin" y la "conversacin o discusin". "Cuando la interaccin se da estrictamente entre el profesor y el alumno, y cuando el profesor inicia una serie de preguntas orientadas a juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos hablando de discusin sino de recitacin." (1990: 18). Dado que el estilo y la estructura que impera en la recitacin no permite desarrollar ninguna de las caractersticas o cualidades de la comunicacin ni de los procesos cognitivos enuncidas anteriormente es comprensible que ms adelante comenten que "se ha criticado la recitacin como mtodo de enseanza por su nfasis en una pregunta rpida y en una respuesta formato orientada, principalmente, a asegurar el nivel de conocimiento del aprendizaje entre los alumnos." (1990: 18). El dilogo, la discusin y la conversacin se caracterizan, o deberan caracterizarse, por: permitir a los alumnos, dentro de un orden y siguiendo ciertas reglas, expresarse y dar sus opiniones, ideas y puntos de vista; facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones, la interaccin, no slo entre el profesor y los alumnos, sino tambin, y sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer que el profesor no es el nico que puede poseer el conocimiento, sino que ste puede aprender tambin de los alumnos al igual que stos pueden aprender unos de otros; favorecer un cambio de ideas y puntos de vista; considerar el conocimento como el resultado de la mutua interaccin, estando, por tanto, abierto a crtica y a considerar que las nuevas ideas P~eden poner en duda e incluso cambiar las que se tenan preVIamente; proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos, etc.; proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones pr~cticas para poder aprender a pensar por s mismos sobre una asignatura en particular; potenciar y afianzar la seguridad de los ~umnos en sus habilidades para evaluar la lgica de sus propia td~ Y la de los otros; promover la concienciacin sobre la neCEsidad de formular problemas y preguntas basadas en la infor-

macin obtenida a partir de los materiales ofrecidos o de las ideas propuestas por la clase; etc. Todas estas caractersticas, y otras muchas ms que irn surgiendo a lo largo del trabajo, son las que diferencian radicalmente a un buen discurso o dilogo de una mala conversacin o de la mera recitacin. Se debe, pues, tener siempre presente esta distincin entre "'conversacin, discurso o dilogo" y "recitacin" para evitar confundir un autntico proceso de conocimiento compartido con un mero "test" o control de conocimiento. Sin embargo, y aun a riesgo de parecer pesimista, tras la lectura de los trabajos e investigaciones de Edwards, Mercer, Wood, Tough, Alvermann y otros, uno no puede dejar de considerar que la mayora de los casos en que se habla de situaciones educativas caracterizadas por la "comunicacin" y el "conocimiento compartido" nos encontramos realmente con casos de recitacin camuflados de conversacin o discusin. Tenemos por ejemplo el trabajo de Edwards y Mercer. Entre los ejemplos por ellos manejados se encuentra el de una maestra que aparentemente mantena un actividad plenamente discursiva y posibilitadora de conversaciones o autnticos dilogos. Veamos como nos presentan este caso: "Un resultado general que nos sorprendi fue la medida de control ejercido por la maestra, incluso en clases caracterizadas por una enseanza de tipo ms progresivo. (... ) Al hacer un examen ms detenido se vio con claridad la medida de control de la maestra. Como hemos demostrado en este captulo, la libertad de los alumnos para introducir sus propias ideas era en gran medida ilusoria; la maestra mantena un estricto control sobre lo que se deca y haca, las decisiones a las que se llegaba y las interacciones que se daban a la experiencia. (...) Sin embargo, no es nuevo el descubrimiento de una abrumadora sensacin de control por parte de la maestra: en la confeccin de la agenda, en la determinacin antes de la leccin de cules deben ser los resultados, y, en general, en la expresin del rol social autoritario de la maestra en cuanto al control tanto epistemolgico como de conducta., (1988: 175). Esta es la caracteristica esencial de las llamadas "conversaciones" en el aula, de los "dilogos" educacionales: el control por parte del profesor. La mayora de los autores coinciden en sealar que el maestro usa el dilogo y la conversacin eh el aula sobre todo como medio de controlar, dirigir y determinar lo que es vlido y lo que no. Pero no slo es utilizado como arma para controlar y dirigir el curso de la clase, sino que, en evidente contradiccin con el sentido mismo de lo que debe ser una conversacin o una discusin, se niega al alumno toda posibilidad de libre uso de la conversacin o de determinar sus intervenciones, propuestas o sus intereses. En este sentido Forman y Cazden comentan que los nios nunca tienen la posibilidad de dar instrucciones a los maestros y son raras las preguntas que se hacen a los maestros, excepto para pedir permiso (1985: 344) Jo cual puede dar pie a situaciones graciosas como la comentada por Edwards en un congreso. La ancdota trataba de una maestra hablando con sus alumnos acerca de una visita al jardn botnico y, cuando se encontraba preguntando por una informacin en concreto, una nioa levant la mano. Pero, cuando la maestra le pidi que diera su respuesta a la clase, la pobre nia no pudo ms que comentar que ella no lo saba que que levantaba la mano porque tena que ir al servicio. Pero, bromas aparte, lo que parece claro es que la verdadera capacidad para el dilogo, para la comunicacin y para construir juntos el proceso de conocimiento y de reflexin, se pierde o desaprovecha en la mayora de los casos y conlleva grandes problemas. La imposicin de un rlgido control, la determinacin por parte de la profesora o el profesor de un orden estricto de intervencin -en muchos casos con la nica intencin de preguntar al menos una cuestin a cada alumno y poder as evaluarlos-, repercute no slo sobre la situacin externa, sobre la planificacin y la atmsfera del aula, sino que fundamentalmente implica una asimilacin por parte de los alumnos que ese tipo de estructura, de ese orden arbitrario o ajeno al tema de discusin en s mismo. "The result is not merely a social ordering of chil-

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TEORIA Y SOOOLOGIA DE LA EDUCACION

dren's contributions, but a conceptual one also. Ideas that


might have heen discussed, debated, disputes, or argued, become sbaped into a list of separate and discrete contributions. For the children, knowledge itself is conveyed as acumulatively empirical, not by direct epistemological instruction, but implicity, va the techar's organitation of conversational turn taking." (D. EDWARDS, 1990: 12-13). Posteriormente, al tratar el tema del profesor como modelo de conversacin, veremos cmo su ac-

segn las seales del maestro, sobre el tipo de respuesta acepta-' ble. Barnes ilustra esta idea perfectamente mediante el siguien trozo de dilogo, en el que una maestra comenta con sus alum nos de once aos qu son los desiertos y cmo se forman por 1 desintegracin de la roca en arena. Les pregunta: "Imaginos 1 playa un da de viento, habis estado en la playa, qu podi decirme de la arena?" (A = un alumnos, M = la maestra): DIALOGO A: Empieza a volar por ahi. M: Mmm ... Y hay otra cosa cuando empieza a volar por ah. A: Se te mete en los ojos. M: S, se te mete en los ojos. COMENTARIO La maestra indica que el alumno no ha entendido el aspecto preciso de la arena en el ella est pensando. Esta respuesta sin compromiso indica que, aunque esto es cierto, no es la contestacin adecuada.

tuacin puede ser considerada tanto como un buen como un


mal ejemplo. De ah que sea necesario determinar algunos elementos fundamentales para desarro11ar lo que debe de ser una buena discusin y que no baste con describir lo que es reahnente y en la prctica una discusin en el aula. El punto central sobre el que gira toda la problemtica sigue siendo el del control. De ah que Edwards y Mercer mantengan que "el 'control' tal vez sea el concepto clave en este enfoque, y tambin en Jos estudios dedicados de manera especial al discurso." (1988: 28-29). De hecho, cuando se estudia la actitud del profesorado ante su labor en las aulas el punto comn que se da, la caracterstica central est en el dominio o control del aula, de la clase y su desarrollo cotidiano. El profesor, normalmente, tiende a controlar hasta la actividad ms pequea, quiere tener en sus manos y saber en todo momento qu ocurre o qu se est haciendo. Incluso cuando permite las contribuciones espontneas, stas, segn Edwards y Mercer, tambin eran admitidas bajo control. "Era la maestra quien haba confeccionado la agenda, definido el tema de discusin y establecido por anticipado los criterios de relevancia y la adecuacin de cualquier contribucin que pudiesen presentar los alumnos. La maestra mantena generalmente el control del destino ltimo de tales contribuciones: sobre si se actuaba segn ellas, se tomaban y se incorporaban al desarrollo de ideas en el discurso posterior de la clase, o si eran desalentadas, desaprobadas o ignoradas." (1988: 148). Pero qu peligro comporta el pretender tener la situacin bajo control? Por qu consideramos un error contraproducente el intentar determinar en todo momento qu es lo que es vlido y qu no lo es, o qu es interesante y qu no? Pues bien, a nuestro entender un excesivo control, un abuso de la estructura y del poder tiende a confundir al alumno, a darle una falsa imagen del mundo, de s mismo y de la realidad, tanto fisica como intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad, sin complicaciones, sin conflictos ni puntos de vista confrontados. Adems impide un desarrollo activo y personal, un afianzamiento de las propias ideas, del carcter y de la personalidad. Todos estos no son ms que unos cuantos ejemplo, por lo dems muy vagos y generales, de los efectos nocivos del exceso de control y dominio. Ahora bien, centrndonos sobre el tema de la discusin basta qu punto puede ser sta contraproducente o peligrosa? Dependiendo del tipo de discusin o de conversacin que se desarrolle tendremos un mayor o menor peligro. Cuando lo que realmente tenemos es una "recitacin" camuflada de conversacin o discusin entonces el peligro es doble. Por una parte se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apata, falta de motivacin e iniciativa personal. Pero por otro lado, se corre el peligro de que, lejos de provocar una discusin, de lograr que los nios se expresen, digan lo que piensan o saben, el alumno dedique todo su tiempo a intentar descubrir "las reglas del juego", a buscar la respuesta que el profesor tiene de antemano prefijada. Dado que '~las ideas que se han de generar estn de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe explcitamente a los alumnos de ello en las lecciones", entonces, nos dicen Edwards y Merce, "la verdadera tarea de los alumnos consiste, al menos en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que digan y hagan." (1988: 129). Este es sin duda alguna uno de los grandes peligros: modificar el sentido de la investigacin, de la bsqueda. El alumno no estar ya preocupado por buscar la verdad, por desarrollar una investigacin serie e independiente, por seguir sus propio razonamientos, por presentar nuevas ideas o sugerencias, por ofrecer diferentes interpretaciones. Esto reduce el papel de los alumnos a una especie de juego de adivinanzas en el que intentar acertar,

A: Te da en la cara. M: Te da en la cara o en ... Ninguna de las respuestas detrs de las piernas. Eso es contiene la idea necesaria, lo que estaba pensando yo ... por lo que la mimsma maestra la da: el efecto abrasivo pica. de la arena. (BARNES 1976:180, citado por EDWARDS & MERCER, 1988:44) El inters de este ejemplo no est tanto en la posible crti del intento de la maestra por poner en relacin el conocimient en clase con la experiencia fuera de la escuela, como en la de virtuacin del mismo por el mal uso del discurso. Al pretend controlarlo completamente, al no dejar que los alumnos tenga la oportunidad de hacer sus propias preguntas, formular hipt sis y comprobar a donde les conduce, de dar sus propias res puestas, aunque no sean las ya predeterminadas por la maestra en lugar de tener una experiencia de dilogo rica y positiva, n encontramos con una situacin frustrante tanto para la maest (que ve como fracaso- su intento) como para los alumnos (qu no entienden qu es lo que quiere su maestra). Consideremos otra situacin en que esta actitud detenni negativamente el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el cas presentado por Edwards en su articulo 'Concepts, Memory and the Organization of Pedagogic Discourse: a Case Study" nos muestra otro de los peligros que se corre cuando el maestr ignora o no presta atencin a las aportaciones de sus alumnos: 323John: Plant need pebbles. 324Bobby: 1 uz, 1 was tlnking of that. 325T: Y es, that,s true. Why do they need pebbles? 326 Do you know, John? (3 seconds, no response from Jo/m) 327 328T: John, Why do plants need poebbles? 329John: Uhh, so, they, 1 don't know. 330X: 1 know why. 33JT: Raise your hand (... ) Shh. 332 Sally. 333Sally: So the water won't go through the pot. 334T: Right. IT's caBed draining. The water-, wait 335 a minute." (D. EDWARDS, 1990:22) "In extract JI and other cases, the teacher (Jines 325-6) trie to elicit from the children. Sally's response (line 334), (...) though not the ones required by the teacher, nevertheless have sorne rational basis. It has been establish that plants need wa.:_ ter; that action of pebbles on water might therefore be expected to help retain, rather than get rit of it." (D. EDWARDS, 1990 23). Ejemplos de este tipo muestran cmo lejos de asegurarse e profesor de que la informacin ha sido entendida o comprend da, ha creado un nuevo malentendido. En este caso el refue de "bien, eso se llama drenaje" produce malentendidos o "cor tocircuitos comunicativos" de manera que, por ejemplo, Sally tras la intervencin del profesor, cree que las piedras son pa

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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impedir que el agua se escape, y el profesor, por su parte, pensar que todos han entendido que las piedras estn justamente para favorecer la fuga o filtracin del agua. Un ltimo caso, tambin recogido por Edwards, esta vez con Mercer, nos muestra cmo las consecuencias negativas no se limitan a una mala comprensin de la leccin o del tema a tratar, sino que van incluso ms lejos llegando incluso a producir una mala interiorizacin de las estrategias de conocimiento o estructuras cognitivas. As, nos cuentan que, en una leccin realizada por una maestra sobre el uso del pndulo, las variables que determinaban modificaciones en el experimento no eran entendidas por su valor experimental sino, ms bien, por su uso instrumental. As, uno de los alunmos entrevistados comenta: ''No podamos hacer todos lo mismo, as que como ramos tres y haba tres cosas que cambiar en el pndulo, hicimos una cada uno." La comprensin posterior por parte de David -nos comentan Edwards y Mercer- de cmo y por qu se escogan las diferentes variables e hiptesis era, pues, arbitraria, y reflejaba el plan de la maestra ms que principios cientficos. Como diria David en la entrevista, "ramos tres y haba tres cosas que cambiar en el pndulo, as que hemos hecho uno cada uno". La cuestin que se plantea aqu es grave. En la bsqueda de actividades prcticas, sobre las que se supone est basado el aprendizaje basado en la experiencia, es muy posible que la maestra no se ocupe de la comprensin por parte de los alumnos de los principios esenciales en los que se basa el trabajo que estn realizando, aun cuando esta comprensin, o al menos una base sustancial para la misma, sea ofrecida por los mismos alumnos." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 121). Por ello consideran que "los malentendidos no se limitan a cuestiones de contenido, a lo que se ensea y aprende de manera abierta (hechos, ideas, terminologa, procedimientos especficos, etc.). De hecho, ste puede ser el tipo de malentendido ms trivial, y el ms fcil de reconocer y resolver. Los malentendidos ms profundos y graves pueden ser los relacionados con las reglas subyacentes, implcitas, de interpretacin, que definen cmo hay que "tomar" y responder a trozos determinados de habla, texto o lenguaje en clase." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 76). Vemos pues que, partiendo de situaciones concretas, de ejemplos cotidianos, se descubre un peligro real, una amenaza efectiva que ronda a Uno de los elementos fundamentales de la educacin, al discurso y a la comunicacin. Ahora bien, significa esto que se deba abandonar todo intento comunicativo en el aula? Es caso imposible establecer un verdadero dilogo en el aula? No, siempre queda una posibilidad, una salida. No quisiramos que trascendiera de nuestro anlisis nicamente una visin pesimista y negativa de las posibilidades educativas del dilogo y del discurso en el aula. No pretendemos afirmar que todo intento est abocado al fracaso. Ahora bien, una manera de evitar o de prevenirse contra ste es estudiando los peligros y amenazas que acechan a todo intento de accin comunicativa y dialgica en la escuela. A este respecto, uno de los elementos claves es el uso, la utilizacin que el maestro hace de la pregunta.

Pero no todas las proposiciones que se presentan o formulan bajo la forma de "pregunta" son realmente tales, en muchos casos, presentadas como preguntas nos encontramos con afirmaciones, sugerencias o negaciones. Luego en primer lugar, y a fin de clarificar el uso de la pregunta como estrategia en el dilogo, deberemos distinguir claramente las preguntas correctas de aquellas que sean falsas o incorrectas. Tal vez la distincin ms clara entre buenas y malas o falsas preguntas es la de si stas buscan realmente una informacin desconocida o no, prefijada o no. Un primer grupo de "preguntas" pueden ser las llamadas preguntas puramente retricas, del tipo "por qu queria Napolen ser Emperador? Pues bien, porque... ". La pregunta no busca realmente una respuesta, sino que es simplemente una argucia estilstica para engarzar o estructurar un discurso. Otro tipo de preguntas que tampoco suponen una bsqueda real de informacin son las preguntas cerradas o que presuponen una determinada respuesta, como por ejemplo "Napolen fue un buen emperador, no es cierto?", o las oraciones enunciativas usadas como preguntas, del tipo "Napolen fue Emperador en Francia?". Tampoco nos encontramos aqu realmente con una pregunta. Son preguntas que normalmente buscan ms una confirmacin o un asentimiento que una informacin. Por ello, lejos de promover la investigacin impiden que sta se desarrolle. En la mayora de los casos la respuesta est ya dada en la pregunta o, sino, la nica respuesta posible es un "s" o un "no". El que hace preguntas retricas o cerradas y ya determinadas parte de una respuesta ya dada o presupuesta. Son preguntas con la respuesta ya conocida, lo cual suele ser alto tpico en los profesores, y adems es algo conocido o sabido por los nios, de ah que estos traten sobre todo de adivinar cul es la respuesta correcta, la respuesta que el profesor ya tiene de antemano (WOOD, 1986: 206). Si revisramos los casos y ejemplos comentados, veriamos como es una constante el que los alumnos no tarden en descubrir que lo que se les est pidiendo no es llevar a cabo una investigacin sobre las posible soluciones al problema, sino simplemente una respuesta, la nica respuesta, independientemente de cmo la hayan obtenido. Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. Tambin se- dan verdaderas preguntas. Son las llamadas preguntas exploratorias e investigadoras. Estas parten del supuesto de que quin pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera que su respuesta es una respuesta vlida entre muchas otras y, por lo tanto, est realmente interesado en las respuestas. Son, pues, preguntas abiertas que posibilitan y motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya determinada. Se debe, pues, diferenciar distintos tipos de actitudes, y por tanto de cuestiones, que se dan en el intercambio comunicativo. Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de actividad que se esta realizando, hay que aclarar cules son las reglas del juego, y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta ya preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de explorar las diversas posibilidades que ofrece un tema o de buscar las distintas respuestas posibles a una misma pregunta. En este sentido, creemos con Lipman, que, para potenciar el dilogo y la discusin, lo importante no es tanto hallar la respuesta acertada como el modo en qti la hallamo. Y por otra parte, lo que debemos buscar es un tipo de respuesta que no cierre el dilogo, que no mate las inquietudes y las motivaciones. De ah que consideremos que las preguntas cerradas hacen ms dao que beneficio y que son un peligro a la hora de desarrollar una discucin. Una buena pregunta sera la que diera lugar a una buena respuestra y sta "is instead like a candle in the dark. It provide both light and mistery. It should, of course, illuminate, while at the same time reveal the contours of the unknown so that the listener can sunnise that there is much more to be investigated and learned." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 203).

.LA PREGUNTA Y EL DIALOGO


"La enseanza progresiva -comentan Edwards y Mercer- da una importancia an mayor a las preguntas y las considera vitales para estimular el pensamiento y la discusin de los alumnos. Dillon afirma que representan la tcnica dominante entre los maestros para iniciar, extender y controlar la conversacin en clase." (1988: 61). Gracias a las preguntas podemos sugerir temas, introducir ideas, plantear diferentes puntos de vista, etc., pero, sobre todo, podemos hacer o permitir que los dems intervengan. Las preguntas, las buenas preguntas, invitarn a los alumnos a participar en la discusin, les incitar a que tomen parte activa y se involucren personalmente en lo que est pasando en el aula, en la conversacin.

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Antes de pasar a estudiar diferentes tipos de estrategias para desarrollar cuestiones quisiera comentar otro de los riesgos que conlleva el uso de las preguntas como facilitadoras del dilogo y

la conversacin: el abuso.
El abuso de las preguntas, la presin y el fusilamiento a base de cuestiones, lejos de promover el dilogo y la participacin tiene como resultado una apata o retraimiento de los alumnos.

dones familiares en algn momento?", "te ha pasado algo parecido?". O cuestiones que tratan de aclarar los intereses de los nios con respecto a la experiencia vivida: ''por qu considerar que este punto en concreto es interesante?", ''con qu opinicr nes ests de acuerdo y con cules no?", "hay alguna parte que te haya llamado ms al atencin?", "qu est sucediendo aqu?", "de qu trata eso?", "cuntame sobre... ", etc.

Esta parece ser una de las conclusiones a que llega Wood


(WOOD, 1986: 208). Por el contrario, el dejar algn tiempo pa-

ra la reflexin, el no tener miedo al silencio a la calma para


pensar, no slo no es negativo sino que favorece un mejor novel de respuesta y de intervencin de los alumnos (ROWE, 1974: 81-94; LIPMAN, SHARP & OSCANYAN, 1980: 104-105; SWIFT & GOODLING, 1983: 721-730). No es extrao, por tanto, que Edwards y Mercer comenten que "a los entrevistadores, terapeutas, abogados y otros profesionales cuyo trabajo consiste en hacer preguntas se les suele advertir que el hacer muchas preguntas directas seguidas es el modo ms seguro de hacer callar al entrevistado( ... ). El hecho de que prevalezcan las preguntas directas en 1a charla del maestro parece, en principio, contraproducente para elfin de hacer que los alumnos articulen sus pensamientos". (1988: 61). En este mismo sentido Wood insiste sobre el peligro que supone no dejar al nio pensar por s mismo y expresar estos pensamientos y ocupar toda su actividad en responder nicamente a las cuestiones planteadas por el profesor, sin poder dar respuesta a sus propias cuestiones (WOOD, 1986: 209). Este no es sino un sintoma ms de la tendencia del profesor a controlar la situacin. Se debe, pues, superar el uso y abuso de las cuestiones corno medio de control y de dominacin para pasar a ser un modo de incentivar, de motivar el dilogo, el intercambio de ideas y el conocimiento compartido.

Estrategias de facilitacin
Uno de los principios bsicos que sostienen una buena discusin es la correcta expresin de lo que uno quiere decir. Una buena exposicin, una claridad en la construccin y en la fonna del mensaje ayuda a una buena comprensin y comunicacin entre los miembros de un grupo. De ah que cuando el profesor encuentra que los nios tienen dificultad a la hora de expresar sus ideas, a la hora de manifestarse, debe ir en su ayuda e intentar completar, explicar, traducir, etc., el mensaje confuso del nio. Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o modificar el mensaje original por el suyo propio, ni obligar al alumno a aceptar versiones alteradas del mensaje original. Tough comenta que "con frecuencia, el nio responde a las estrategias de orientacin conuna mnima expresin de su pensamiento, en cuyo caso el maestro querr ayudarle a buscar ms profundamente el significado apropiado. Las estrategias de facilitacin se proponen precisamente eso, ayudar a que el nio explora ms profundamente en la direccin indicada por la estrategia de orientacin (J. TOUGH, 1979: 112). Las estrategias de facilitacin pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo: a. Estrategias de complecin. Son cuestiones, comentarios, etc., que partiendo de la respuesta del nio intentan elaborar con mayor precisin o claridad su pensamiento. Hay una serie de preguntas, de cuestiones que ayudan en esta labor de clarificacin: "si te entiendo bien, ests planteando ... ", "lo que quieres decir...?", "me pregunto si lo que ests diciendo se podra decir de esta otra manera... ", "en otras palabras, lo que ests diciendo es que...". b. Estrategias de comprobacin. En gran parte son cuestiones similares aunque lo que se pretende no es tanto la reconstruccin del pensamiento del nio como la verificacin de su mensaje o aportacin. Esencialmente, piden al nio que reconsidere, que compruebe algo que ha dicho: "Es un tiburn realmente?", "ests seguro de eso?", "si no me equivoco, lo que ests diciendo es que ... ". "El trmino comprobacin no se utiliza aqu en el sentido de correccin: se refiere a ayudar al nio con el fin de que clarifique su significado, para que compruebe lo que ha dicho." (J. TOUGH, 1979: 113). Ahora bien, si queremos evitar que todo este tipo de intervenciones bloqueen al interlocutor deben estar orientadas partiendo de la dificultad nuestra para entender el mensaje. Es conveniente no achacar al nio el ser causante de la confusin o de la incomprensin. Otra tcnica interesante y que da ms oportunidades a los alumnos es la de la auto e nter-correccin. Parte de los mismos supuestos que la anterior pero se pide a los nios que sean ellos mismos los que expliquen su punto de vista o los de sus compaeros.

PREGUNTAS Y CUESTIONES COMO ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL DIALOGO Y LA DISCUSION


Lograr que el dilogo sea una realidad no es cosa fcil, conseguir pasar de una mera charla, de una conversacin banal, a una buena discusin exige dominar una serie de tcnicas, de estrategias, que permiten que el intercambio sea no slo rico en contenidos sino tambin serio y riguroso en cuanto a su forma o estructura. A continuacin esbozaremos alguna de estas estrategias o tcnicas de ayuda.

Estrategia de informacin
"Las estrategias de informacin, nos dice Tough, configuran una parte sustancial de la conversacin del maestro. El profesor puede proporcionar informacin de muy diversas maneras, por ejemplo, ofreciendo una descripcin o una relacin de elementos, haciendo una afirmacin de hecho, empleando analogas o alegoras, utilizando una secuencia narrativa, haciendo un resumen o razonando y explicando un argumento." (1979: 113). Como vernos en este caso la pregunta apenas es til pues se trata de dar los fundamentos, los materiales bsicos para poder discutir con consistencia y profundidad los ternas.

Estrategias de orientacin
"Las estrategias de orientacin corresponden a locuciones, preguntas y comentarios que invitan al nio a reflexionar de una forma concreta en tomo a un terna. Las estrategias de orientacin invitan al nio a responder con determinados usos del lenguaje que reflejen su pensamiento en un contexto determinado." (J. TOUGH, 1979: 112). Mediante ellas se intenta acercar a'Ios nios el centro de inters, ,de partir de las situaciones ms prximas a los nios, ya sea tras la lectura de un texto, el visionado de una pelcula o cualquier otra realidad o situacin. Son cuestiones del tipo: "Has tenido o has vivido situa-

Estrategias de estructuracin
Con ellas se pretende dar al nio modelos adecuados de razonamientos, de estructuras lgicas y dialgicas del discurso. Se trata de cuestionar o preguntar acerca de supuestos, razones, relaciones, justificaciones, etc. Puede trabajarse un sinfin de aspectos de los cuales resaltamos los siguientes: Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por ejemplo: "'De lo que acabas de decir creo que se deduce... ", "si consideramos lo que ests afirmando entonces no hay duda de que ... ", "esto implica que ... ", "esto supone que ... ", "ests sugiriendo que ... ".

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf<A

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Otro punto importante es cuando se pone en relacin las intervenciones de uno no slo con las que uno mismo ha realiza-

do con anterior sino con las de otro. Intervenciones del tipo: "Antes, cuando usaste el concepto de ... no lo estabas usando
en un sentido algo distinto del que tiene ahor, o del que le das ahora?" o "ests afirmando algo distinto de lo que afirmaba X 0 es lo mismo expresado de diferente manera?" o .. me parece que tal vez haya una contradiccin entre lo que ests diciendo y lo que dijiste o dijo X, no crees?". Tambin es interesante preguntar por las definiciones y el

sentido de las expresiones que se

estt~

usando. Por ejemplo,

preguntas del tipo: "Cuando usas la palabra o el concepto X, qu es lo que ests queriendo decir?", "qu significa para ti X?u, "a qu te refieres cuando hablas de X?". Buscando presupuestos y preguntando por las razones y justificaciones es otra de las tcnicas que favorecen un buen estilo de dilogo y de discusin. As se puede cuestionar a los alumnos: "Ests suponiendo que...?'', "eso significa que...?", "cuando afinnas eso no crees que ests considerando X como cierto?", "si dices que todos los X son Y, significa eso que si 'A' es X, entonces 'A' es Y?", etc., o del tipo: "qu razones tienes para afinnar, suponer, etc.?", "cmo justificas...?", "qu te hace suponer eso ... ?", "por qu piensas que ...?", '"en qu te basas o apoyas para afinnar que... ?", "existe algo que te permita suponer que...?", "qu puedes decir para apoyar tus razonamientos?". Finalmente y como medio para abrir las perspectivas se pueden realizar ciertas cuestiones que presentan o estudian alternativas u otros puntos de vista. As tenemos: "Hay, sin embargo, gente que en lugar de pensar X piensa que Y ... ", "imagnate que alguien te dice lo contrario qu pensaras de...?", "alguien tiene una idea diferente?", "nadie piensa lo contrario?", "no sera posible que en vez de X fuera Y?", "no podra explicarse mejor ese hecho si considerramos...?". Indudablemente esta lista no agota todas las posibles estrategias, todas las posibles actividades o acciones que se pueden poner en prctica en el aula para fomentar y desarrollar el dilogo y el intercambio comunicativo, pero es lo suficientemente amplia como para cubrir un primer acercamiento y para sugerir otras nuevas y distintas estrategias que enriquezcan y mejoren este anlisis.

EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS FOCOS DE CONOCIMIENTO


Hasta ahora nos hemos estado preguntando por el tipo de herramientas o instrumentos de que dispone el profesor para poder motivar o incentivar al alumno a participar en el dilogo Y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro anlisis hemos dejado de lado, conscientemente, claro est, la principal arma con que cuenta el profesor: consigo mismo. El profesor es el modelo viviente del cual toman ejemplo los alumnos. Todo lo que l diga o haga ser registrado fielmente por el alumnos, ya sea para copiarlo ya para rechazarlo. De todas maneras la actividad del profesor es el centro de las miradas d7fllrO del aula y por ello debe ser consciente del poder de que dispone y de la necesidad de usar ste lo mejor posible. La falta de un buen modelo de dilogo y discusin ofrecido por los profesores es para Lipman. Sharp y Oscanyana uno de los grandes problemas con que se encuentran los alumnos a la hora de desarrollar sus habilidades discursivas. As nos dicen que "one of the reasons that the process of discussion is so difficult for cllildren to learn is that they are so frequently lacking in models of good discussion with whieh they can identify. If neither the ho~e nor the school offers them examples of thoughtful discusston -whether of adults with children, or even of adult with adults- then each generation of children must in effect invent the whole process of discussion by itself, because no one ever shows it how." (1980: 104-105).

Pero, por qu es tan importante la figura del profesor como modelo en la discusin? No es slo que como "director" de la conversacin pueda determinar qu aportacin es relavante o no, o pueda impedir que la conversacin derive en una charla de caf o en un alboroto anti-dilogo, no. Su mayor relevancia estriba en que, al estructurar el dilogo, al usar de todas las estrategias de informacin, confirmacin, comprobacin, estructuracin, etc., puede mostrar a los nios la verdadera dinmica del pensamiento reflexivo, dinmica que har posible una buena discusin y que evitar que la conversacin pierda seriedad y rigurosidad. As pues, su rol como modelo ser dar ejemplos de discurso lgico-racional, de bsqueda de buenas razones, de justificaciones, etc., sirviendo, de esta manera, de modelo a interiorizar y asimilar por el alumnos para as desarrollar buenas estrategias de razonamiento y de discurso. Esta misma idea es defendida por Wood quien mantiene que el desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas del nio se produce, en la mayoria de los casos, emulando modelos preestablecidos, copiando formatos de "interaccin" de su entorno prximo. La reiteracin y acumulacin de modelos y formatos dota al nio de la posibilidad de descubrir en ellos el "patrn" bsico, la "estructura central", y, tras captarla, poder asimilarla. En este proceso es obvio que el adulto y su actividad, tanto en la familia corno en la escuela, representa un papel decisivo, incluso, segn Wood, "adults play the majar role in initiating and structuring the early interactional formats" (1986: 202). Luego es realmente importante que el alumno, y en nuestro caso, el profesor o la profesora, sean conscientes de la importancia del papel que juegan como modelos y de la necesidad de mostrar un buen uso y dominio de las tcnicas del dilogo y de la discusin. Pero el profesor no slo puede ayudar mostrando un correcto estilo "lgico-dialgico" en el aula y a la hora de establecer conversaciones con y entre los alumnos, sino que adems su ayuda puede hacerse efectiva mediante otros cauces. Por ejmplo, Lipman considera que '"another sense in which the teacher can serve as a model stems from the teacher's readiness to respond to the child's ideas and to communicate that such ideas are to be taken seriously." (1980: 100-101). Y en esta misma lnea Tough mantiene que "el dilogo prospera cuando se da una relacin que implica el respeto, tanto por parte del profesor como del nio, hacia lo que el otro est ofreciendo: es decir, una apreciacin, por parte del maestro, de los esfuerzos que el nio realiza para pensar y expresar su pensamiento, y el reconocimento, por parte del nio, del inters adicional que la conversacin con el maestro puede tener." (1979: 111). Luego lo que ahora se est planteando es algo ms profundo, es un cambio de actitud en el profesorado. El profesor, tradicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La fuente de su autoridad emana de su "saber", luego para no ver mennado su poder adopta una actitud de rechazo de toda crtica y de todo comentario y no admite que los alumnos tengan algo que decir, puedan aportar algn conocimiento o idea interesante. Su actitud no solo no favorece en lo ms mnimo el dilogo ni la comunicacin, sino que los coarta e impide que el discurso pueda llegar a desarrollarse en el aula. En este sentido Edwards manifiesta que "our analyses of classroom discourse suggest that teacher-pupil talk and pupilpupil talk are both important, but often for different reasons. There are overriding asymmetries betwenn teacher and pupil, both cognitive (in term of knowledge) and interactive (in term of power), that impose different discursive pattern and functions." ( 1990 bis: 22). Por eso insiste en que no se puede ignorar el hecho de que los alumnos pueden aprender unos de los otros, incluso cuando todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestin es que no solo se pueden aprender comentarios, sino que hay tambin procedimientos y destrezas, las cuales se aprenden mejor en comunidad, compartiendo la actividad, unos de los otros. As, podrn desarrollarse las destrezas de la discusin y del dilogo, llegarn a ser conscientes de la apertura y variedad de opiniones

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION;J

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y posibles puntos de vista, de la "subjetividad o relatividad" del conocimiento, o a preguntarse y a requerir los supuestos, las razones y justificaciones que subyacen a todo discurso, aprendern tamRin que no siempre hay por qu estar de acuerdo o coincidir; etc. Pero sobre todo, Edwards nos dice que "it is importan! that the teacher's knowledge should no! be immune from such approach. Perhaps the most difficult achievement is not to let children argue with each other, but to open up the teacher's own understanding for scrutiny in the classroom -her pre-established plan and assurnptions, her asirns and methods, her own understandings and conclusions, for disputation, without the whole exercise becornieng morely another guessing game of what the teacher wants us all to say" (1990 bis: 22). Esta misma idea la encontramos en Wood, quien considera que el profesor debe estar abierto a distintas sugerencias y reconocer que "the child also knows things about the world and himself that the teacher does not know" (1986: 204). Pero no solo puede y debe aprender de los nios cosas que ignora o verlas desde puntos de vista o perspectivas nuevas o distintas, sino que, aun tratndose de conocimientos adquiridos, incluso cuando conozca de antemano la respuesta, el profesor puede adoptar dos actitudes. Una actitud abierta y crtica o una postura dogmtica y cerrada. "If you think you already know all the answers, if you think you hace a direct line to the truth, then it will be rather hard for you to respect children's opinions (or adult opinions for that matter) should they differ from you own. However, if you realize that you are still searching for more comprehensive answers in ali of the educational disciplines as well as in your own personallife, and, further, if you realize that knowledge itself is endlessly being created by human beings to explain the world they live in, then you might lead to more comprehensive and meaningful explanations than yo u possess." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 88). Solo desde esta ltima actitud, solo desde el reconocimiento de la propia ignorancia, de la infinitud del conocimiento, de la "relatividad y subjetividad" de nuestro propio saber, se podr lograr que el alumno, que los dems, se integren y lleguen plenamente a ese lugar de encuentro que suponen el dilogo y la comunidad de investigacin. Ann M. Sharp, la ms directa colaboradora de M. Lipman/{} en uno de sus mltiples artculos y comunicaciones, What is a_4~ "Community of Inquiry"?, presenta una lista de destrezas que;;l.;.-: pueden llegar a ser desarrolladas trabajando en una Comunidad~ de Investigacin. En este sentido podemos apuntar algunost; , comportamientos que indicaran si un nio ha podido disfrutar:* de una experiencia en el seno de una Comunidad de Investiga 0i~ cin: Aceptar con gusto correcciones de los compaeros, ser ca-::t paz de escuchar atentamente a los otros, poder revisar los pro-f~ pios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientost;:~ de los dems, ser capaz de considerar y estudiar las ideas de los_:%: otros y de construir a partir ~e e~las su propio pensamiento, po~--..~..;.~-~ der desarrollar nuestras proptas tdeas sm temer el rechazo o la ;~t posible incomprensin de los dems, ser files a nosotros rnis>Z mas, aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus:~;e propios puntos de vista,, ser capaz de detectar asunciones suby~~.;il. centes, preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencm~l cuando ~rf?UII1en!amos difere1:1tes puntos de vista, hacer paten~:}l tes los dtstmtos ttpos de relaciones, ya sean de partes a todo ya~ de medios a fines, mostrar respeto por las personas de la comu-jj nidad, mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute_..t_~.;~ la conducta moral, pedir o preguntar por las razones, las justifi--~~ caciones y los criterios que se estn utilizando, etc. :~1 Coll'!o puede apreciarse, esta larga lista de actitude~ y com{~. portanuentos recoge en gran parte lo que hemos verudo defi-;i' niendo co~o lo m~ propio y .esencial de una buena ~iscusi~ conversacton, de ah que consideremos que la comumdad de m.:.,~~ vestigacin, tal y como se est dando en muchas de las aulas, ~ , tanto en Espaa como en otros pases, es un ejemplo inmejora -"

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ALVERMANN, D. E., DILLON, D.R., y O'BRIEN, D.G. (1990):~1,

LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION COMO MODELO DE DISCURSO COMUNICATIVO


Todas estas estrategias y tcnicas de ayuda para promover el dilogo y la discusin no serviran de nada si no se diesen enmarcardas dentro de un ambiente positivo, de confianza y de respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a gusto, ~~ientan libres y capaces de expresar lo que piensan y lo que creCit. Un ejemplo de este tipo de ambiente son las '"Barnadas comunidades de investigacin". La "comunidad de investigacin" se caracteriza por la capacidad de intercomunicacint por el saber dialogar, escuchar y respetar a los dems, por compartir tanto unos valores e ideales como un mtodo y una actitud de consideracin hacia los otros y hacia la libertad.

Discutir pc;ra comprender. El uso de la discusin en el aula, Ed. Vi-~~ sor, Madnd. -,,1 BARNES, D. (1976): From Communicaton to Curriculum, Hanno~ds:-;?: .... worth, Pegum. B!BLI COLLINGWOOD, R.G. (1938): PrmcH pies of Art, Oxford, Clarendon Press. {~~"I EDWARDS, D. (1990): "Concepts, Memory, and the Organization off~ Pedagogic Discourse: a Case Study", submitted to lllternationalJflj. Journal of Educational Research. EDWARDS, D. (1990): "Ciassroom D1scourse and Classroom Know-_Jd ledge", in C. rogers and P. Kutnick (eds.), The Social Psyclwlogy off;l the Primary Sclwol, London, Routledge, 1990. -'~ EDWARDS, D., y MERCER, N. (1988): El conocimiento comparlido._il_ El desarrollo de la comprensin en el aula, Pa!?s, M._E.C., Madri?. -{.~.~:?*.

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CAPITULO 2

EDUCACION EXTRAESCOLAR
COORDINADOR

RAMON FLECHA

MEMORIA Y CULTURA POPULAR EN EL AMBITO DE LA COMUNIDAD LOCAL


POR

XANBOUZADA

DE LA MEMORIA
Somos conscientes hoy de hallamos viviendo tiempos de honda mudanza, y las crisis, lo sabemos, son portadoras de intensos e inescrutables agujeros negros. Resulta paradjico que en un momento como el actual en el que el hombre se concibe cada vez ms a s mismo de un modo crtico y desustancializado venga a coincidir con el momento en el que su capacidad de ncidir sobre el mundo material semeja estar creciendo hasta el lmite. Y en este tiempo de crisis del progreso y cambio de valores y utopas nunca como hoy el hombre se ha visto libre para dibujar y reconvertir sus ideas en proyectos. En este contexto, el pasado, hecho de memorias parece tender a dejar de ser concebido como espacio exclusivo de lo dialcticamente negable (Marx) para devenir con denso impulso hacia flujos recuperadores de la memoria fecundante (Max Weber). Posiblemente el hombre que habita esta particular etapa de la modernidad no consigue habituarse al vrtigo de la mudanza ni resignarse a la convivencia con el vaco, y de ahl su paradjica y defensiva bsqueda de las hebras de la memoria. Es corno si la actual crisis de confianza en la "razn" y en el progreso llevase implcita la necesaria revalorizacin de los posos heredados por los imaginarios y las identidades de los diversos colectivos sociales. Por si esto no fuese suficiente, la labor de zapa ambigua y oportunista que llevan a cabo los rnass-rnedia, y que de cada vez ms se difunde desde ejes nodales ms centralizados, sigue siendo un estmulo para la reivindicacin de los contenidos de la memoria popular corno refugio de la resistencia a la disolucin cultural que aspira a dejarnos inermes ante un imperio germinado en el vrtigo de lo efmero. Este tiempo, en fm, que revalida la capacidad de lo social pra construir, inventar o predecir la realidad2 es el mismo que reaftrma sus races haciendo tnicas e identitarias las matrices

de las luchas y de los conflictos sociales que acompaan el declinar de este segundo milenio. Para la sociologa el aterrizaje en la memoria ha sido una de sus convicciones y convenciones ms enraizadas que contrapusieron algunas lecturas derivadas de Marx de las llevadas a cabo por Max Weber y Durkheim, siendo este ltimo quien vio como en el recipiente de la memoria anidaba una de las ms slidas condiciones para que pudisemos evitar la descomposicin e indefensin de lo social. Su concepto de ''anemia", como se encarg de ahondar la sociologa posterio-3 actu como un trmino til para resumir toda una crisis social producida por un vaco o un "decalage" en el tiempo de la memoria. Ms all de la Escuela Sociolgica la teora crtica de la Escuela de Frankfort desde posiciones postmarxistas conjur por la va de la crtica cultural4 al campo de la memoria como territorio acrtico para la germinacin del prejuicio. En otra .direccin Gramsci desde un marxismo ms abierto, y despus Richard Hoggart5 bebiendo en vetas fecundadas por la etnologa, y distancindose ambos tanto de posiciones elitistas como del simple gesto populista, hallaron apoyos para volver a las hojas del libro de la memoria, en busca de virtualidades productivas y resistenciales en la arena de lo social. La indefensin anmica de las poblaciones del albor industrial hizo germinar cohortes de primitivos inermes habitantes en el vaco identitario. Mientras unos grupos sociales tejan memorias, experiencias y tradiciones, otros, los excluidos, se vean compelidos a ejercer en el territorio anmico y suburbial de la ciudad de aluvin. Ms all del vaco, la mirada atrs en la bsqueda de un dorado aorado se resolva con la catarsis salina de la ineficacia autonegadora en el territorio de la ciudad inextricable6, o bien fecundaba el futuro corno referente enriquecedor7 No siempre los futuros que habitan a nuestras espaldas son referencias de retomo, a menudo, la mirada atrs es el tiempo de germinacin de los fermentos que prefiguran y concitan lo que ha de venir.

Martn-Barbero, J.: Procesos de comunicacin y matrices de culfllra.Mxico, Gustavo Gili. 2 3 Berger, P.L. y Luckrnann, Th. (1979): La constmcdn social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu; Watzlawick, Paul et ali (1988): La realidad invemarla. Buenos Aires. Gedisa. Sobre Jos autores de la "Escuela de Chicago", v. cap. IV, V y VI de Bettin G. (1982): Los socilogos de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili, desde otra perspectiva v. de Varela y Alvarez Uria F. (1989): Sujetos frgiles. "Enrayas de sociologa de la desviacin". Madrid, F.C.E. ' Desde el marxismo la "Tesis de la ideologa dominante" (v. con este titulo el trabajo de Abercrombie, N. et alii, (1987) Madrid siglo XXI) haba actuado como un rodillo favoreciendo posturas que tendan a percibir la cultura popular como un subproducto alienado derivado de la dominacin. En esta lnea Jos autores de la escuela de Frankfurt resultan paradigmticos, Adorno, T.W. y Horkheimer, M. (1971): Dialctica de! Iluminismo. Buenos Aires, Sur. As como de Adorno, T.W. (1980): Teora esttica. Madrid, Taurus. Y como obra ms reciente en esta direccin: Marcuse, H (1978): La tlimeiiSin esttica. Barcelona, Materiales. Hoggart, R. (1957): The uses ofthe Literacy. Londres, Chatto and Windus. Durand, G. (1969): Les Strnctures allfhropologigues de /'imaginaire. Paris, Dunod. Newall, V J. (1987): "Tite Adaptation of Folklore and Tradition". Folklore vol. 98:ii pp. 133.

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EDUCACION EXTRAESCOLAR

Despus de abrirnos a la realidad diversa y polismica de la memoria convendria retrotraernos al mbito concreto de anclaje de nuestros intereses. Cuando hablemos aqu de memoria, y siguiendo en esto la tradicin sociolgica8, intentaremos deslindar esta nocin de la historia, definida sta por unos supuestos de rigor cristalizado que se distancia de un concepto que nos aproxima a las orillas de lo identitario y de una manera particular, para los objetivos de estas lneas, a los lindes de lo que entendemos como cultura popular.

En cualquier caso y a pesar de lo movedizo de las arenas en las que nos ubicamos, intentaremos aprehender ciertos flujos y frecuencias reflejados en modos de relacin y modelos de socialidad que de modo preferente nos remiten a tipos de hbitos que podemos considerar como populares. Aqu la vuelta a la memoria como soporte de identidades locales surge tambin, como espacio de encuentro de posiciones populares y de clases medias de la cultura que frecuentemente asumen un papel cardinal en el desarrollo de estos procesos. Durante el repliegue de la memoria hacia el cuenco identitario, cuando ste se realiza de un modo activo como sedimento convocado a la potenciacin del protagonismo social de la comunidad, subyace siempre un esfuerzo por recuperar una unidad que la cultura moderna, hija de la Ilustracin, ha mantenido escindida, a saber, aquella que divide las lgicas de la razn instrumental de aquellas otras que intentan afincarse en el mbito emotivo de la catarsis solidaria.

MEMORIA E IDENTIDAD
Ms o menos en los mismos aos en que los primeros clsicos de la sociologa reflexionaban acerca de la importancia que tena la identidad de los colectivos sociales, para facilitar su cohesin, los padres fundadores del moderno galleguismo llevaban a cabo un esfuerzo terico por poner en relacin la autoasuncin identitaria con la produccin y diseo de un futuro sociopoltico para el pas que surgiese y se inspirase en sus propias races, Castelao, Cuevillas, Otero Pedrayo y el mismo Vicente Risco intentaron pensar el futuro de la comunidad sin hacer abstraccin de la propia memoria e historia, sino todo lo contrario, asumindola corno fuente fecundante para el diseo del futuro. En el eje de la reflexin yaca la idea conocida de que un pueblo sin memoria se veia condenado a ser un pueblo infante9 y por lo tanto indefenso. El vaco identitario favorecera la depredacin cultural, social y econmica. La cultura evacuada, que refluye, acompaa siempre en su declive a lo social y a lo econmico, pues en definitiva todos ellos son de la misma materia y todos florecen en los mismos territorios. Obviamente ese mosaico de culturas y grupos que configuran lo socia1 10 da lugar a que las memorias colectivas sean mltiples y tan diversas corno grupos dotados de una cierta tradicin y homogeneidad existen en nuestra sociedad, familia, grupos culturales o artsticos, sociedades religiosas, colectivos polticos, asociaciones, instituciones, etc... Cada uno de ellos actuando y siendo portadores de memorias diferenciadas segn en donde se ubiquen sus mbitos de actividad. En esta nuestra aproximacin al tema de la memoria intentarnos captar algo tan voltil, como es la memoria de la cultura popular sin por eso detenernos a ahondar en la, por otro lado necesaria, distincin entre cultura popular rural tradicional 11 de aquella otra definida por su carcter especficamente obrero 11 En parte eludiremos un exceso de precisin por el hecho de que hoy el proceso intenso de emergencia de nuevas clases medias est dando lugar constantemente a mestizajes fulgurantes de valores y hbitos sociales que rpidamente circulan desde las clases burguesas acomodadas hacia nuevas clases medias recin llegadas que raudas se aprestan a imitar los modelos de conducta y consumo ~e los wupos sociales a los que intentan simblicamente aproXImarse .
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MEMORIA Y RESISTENCIA
Los conceptos de memoria e identidad a los que nos hemos aproximado han desarrollado un papel clave como vertebradores de solidaridades populares que en diferentes pocas y momentos actuaron y actan como pliegues resistenciales. Desde el albor de la modernidad tanto en su fonna ilustrada llamada a "salvar" a las clases populares de su hoyo de prejuicio e ignorancia, como en la versin romntica que deseaba mantener al pueblo en su genuina y distante identidad de realidad externa y extica a conservar en la reserva de su inocuidad, ambas procuraban-producan y retroalimentaban la infantilizacn popular. Algo, esto, que ya Tocqueville 14 plante con lucidez antes de que Michel Foucault desarrollase aos ms tarde, y por otras vas, algunas sugerencias latentes en esta proposicin. Todas las prcticas de higienismo social y reconduccin de las clases populares qu anegaron nuestra modernidad se hallaron a menudo con formas identitarias populares que desde la resistencia tradicional de la cultura de fbrica 15 hasta las formas de solidaridad Iocal16 o las estrategias resistenciales en la vida cotidiana 17 dibujan un fresco irregular en el que las clases populares intentan con frecuencia distanciarse de las paternalistas estrategias que la modernidad en forma de padre duro o madre blanda produjo para conducir a los brbaros domsticos en base a la vieja estrategia de mezclar el palo con la zanahoria. Queden pues dichas, antes de entrar en harina, algunas de las maneras en las que se manifiesta la memoria, en la cual, y desde sus prcticas sociales e incluso cotidianas, las clases populares han discernido alternativas laboriosas ms all de los estrechos y polarizados lmites establecidos por los dos grandes flujos de pensamiento moderno occidental.

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Halbwachs, M.: (1950): Lo Memorie Collective. Pars, Puf. p. 50: "La historia comienza all donde termina la tradicin, instante en el que se descompone y se apaga la memoria social" aadimos aqu la necesidad de precisar el sentido abierto de la memoria con una aproximacin a la etnologa de la mano de LevyStrauss, (1970): Tristes Trpicos. Buenos Aires, Eudeba. Detenindonos en particular en las pginas dedicadas al retomo, v. pp. 377 y ss. An a nivel lingstico puede resultar pertinente recordar que el significado etimolgico del concepto remite a una plumlidad de tiempos sin limitarse nicamente al pasado. In fante define etimolgicamente a aquel que no posee la capacidad de expresarse. Grootaers, P. (1984): Culmre mosaique, Bruselas, Chronique Sociale. Sobre este tema existe una abundante y conocida produccin antropolgco..cultural sobre la realidad socio..cultural gallega desde autores como Lisn Tolosana, Mandianes Castro o Femndez de Rota hasta la obra ms reciente e innovadom de Raul Iturra (1988): Amropologa econmica de la Ga/icia ntral. Santiago, Xunta de Galicia. Sobre este tema resulta completa la recopilacin terica elaborada por el profesor de Nantes, Michcl Verret (1988): La culture cmriere. Saint Sebastien, A.C.L. Bourdieu, P. (1979): Lo di.stinctin. Paris, Minuit. De Tocqueville, A. (1969): La democracia en Amrica. Madrid, Guadam1ma. De Foucault M. (1978): Vigilar y Castigar. Madrid, Siglo XXI. Willis P. (1988): Apremliendo a trabajar. Madrid, Akal. Willmott, P. (1988): The Evolution of a community. Londres, Routledge. De Ccrtau, M. (1980): L'im'f!lllion du quotidien. Paris, 10/18.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA

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DE LAS MEMORIAS
En las fonnas de percibirse y producirse la memoria vamos a intentar distinguir alguna de las vetas que la configuran con el objetivo de captar como sta es una realidad tronzada por enfoques divergentes. . La percepcin de la memoria como un soporte de contenidos-esencias, exticos, producto de buenos e infantiles salvajes, favorece la emergencia de productos museales 18 rigidificadores e inmovilistas que posibilitan actitudes caricaturizables en el reconocible como "sndrome del antroplogo" y que se definirla por la obsesin en hallar esencias no desvirtuadas, catalogarlas y anhelar su cristalizacin en fonnas culturales prstinas e inalterables. A nadie se le oculta a estas alturas que este tipo de sesgo en la percepcin de la memoria y en sus formas ms ingenuas es un producto de las lecturas culturales de las clases medias que por va de sta hallan modos de sublimar contradicciones al tiempo que alcanzan nuevos territorios para el ejercicio intelectual. No obstante en este modelo de percepcin caracterizado por el ensaamiento racional anidan monstruos como ocurre en toda prctica intelectual que en la bsqueda de hechos naturales inmutables tennina por encontrar verdades y esencias definitivas. Al lado de este modelo, pero en una versin considerablemente tamizada ha tenido amplia difusin una modelizacin de vocacin esencialista que desde el antroplogo Kardiner, pasando por Ralph Linton hasta Mikel Dufrenne 19 intent hallar en los colectivos populares un precipitado identitario de tipo psicosocial: la "personalidad bsica" que servira de soporte para intervenciones diversas en el seno de las comunidades. Esta veta en la que bebi el desenvolvimiento social y comunitario de los primeros aos sesenta ha ido poniendo en evidencia a lo largo de los ltimos tiempos que era de ganga, ms bien, de lo que ella estaba compuesta.

duras. Ante esto la memoria irnica tiende a erigirse en el conjuro ms adecuado en contra de la rgida seriedad que aspira a dejar tras s un trazo anunciado de estatuas de sal. En la irona residen algunas de las armas disponibles por parte de una cultura popular que desde un status distante y expresivamente adulto sabe desde su memoria, jugar y recrear su cdigo sin plegarse al barbarismo infantilizador de la simple repeticin ni a asumir el pasivo silencio escolar ansiado por el redentor ilustrado. La imaginacin como lapsus resistencia} le pennite a las culturas dominadas y discriminadas una tregua que enarbola el arma de la irona en lugar de la simple renuncia o de su ms o menos consciente harakiri. En este sentido conviene sealar que las claves de la lectura que los sectores populares a menudo realizan de los mensajes culturales y mediticos elaborados que reciben se hallan frecuentemente tamizados por el filtro de la irona, muy distante, por cierto, de la circunspeccin y el pasivo respeto formal caracterstico de las lecturas ms ascticas y menos somticas de las clases medias.

LA MEMORIA INSPIRADORA Y SUS MESTIZAJES


De la misma forma que la escisin entre una base y una superestructura de lite, caracterstica de las divisiones ilustradas de lo social y de lo cultural, adolecan de una considerable inexactitud con respecto a aquello que estaba aconteciendo en lo social y en la medida tambin en que una relacin ms compleja de feed-back pennite vislumbrar una red de dobles interacciones; el aporte grarnsciano21 intent reconducir el dilogo entre la memoria y la cultura a un mecanismo complejo en el que los espacios y los productos y prcticas de intermediacin estaban llamados a neutralizar en parte aquellas posiciones tradicionales dirigidas a ilustrar o a cercenar congelando al buen salvaje. Mecanismo complejo ste que, dado el entrpico proceso actual de segmentacin de las fonnas culturales, se dirige no slo a la germinacin y produccin de mestizajes en un tiempo y espacio social nico, sino tambin, y en el cuenco de la aldea rneditica, al encuentro entre los mensajes locales y los externos. Pero tampoco ah se agotan los recursos de la memoria. La memoria se ve tambin llamada a jugar una funcin mediadora entre el tiempo del pasado y el tiempo del presente desde el cual se construye el futuro. La memoria corno sustrato cristalizado en formas sociolgicas de relacin y de identidad, y en la medida en que la comunidad que lo posee, sea sta rural o urbana, es consciente de ello, configura un capital de memoria social que sirve de punto de partida y de soporte informativo a sus proyectos de futuro. La herencia cultural social y folklrica en forma de movimiento asociativo y mutual, o en la forma de ncleos organizados para un proyecto de memoria festiva o folklrica son "escuelas mutuas" de autoformacin en las que conviven nios y adultos para la autoorganizacin social e incluso econmica de la comunidad. Ah se halla un cauce inspirador para proyectos posibles. La memoria, que es soporte identitario, hace comunidad, y al tiempo, es portadora de fermentos y potencialidades que posibilitan desde dentro su transformacin. La propia memoria, su recuperacin y mantenimiento en forma de instituciones y prcticas heredadas, acta hoy como un instrumento de resistencia sirviendo en ocasiones de base para la reivindicacin o la praxis renovadora y enriquecedora. Pensemos en este sentido en algunas realizaciones y en la labor, actualmente a muy bajo rendimiento, de las, por ejemplo, Juntas de Montes o comisiones vecinales existentes en el pas:

LA MEMORIA IRONICA E INVENTADA


La memoria irnica o inventada es muchas veces respuesta imaginativa y vital que contrapone la cultura popular al ascetismo de clase media habituado a rigideces circunspectas amigas de repliegues dogmticos hacia las esencias. La produccin irnica es a menudo una invencin socialmente productiva y referenciadora aunque haya aflorado ms all de los requisitos dis. ciplinares de las ciencias sociales y humanas. La historia que nos llega contada est con frecuencia salpicada de invenciones irnicas que en muchos casos son ms ricas, interesantes y estimulantes que la rigidez fra del acontecimiento congelado en los datos irrebatibles del historiador. El folklore, la cultura popular en particular, es un mbito acogedor en el cual las herencias recibidas, renovadas corno ecos, conviven con antiqusimas tradiciones inventadas ayer por la maana. Cuando no se trata de hermosas inversiones compensadoras no necesariamente autodestructivas, sino posiblemente todo lo contrario:Wcorno el caso de aquella danza folklrica en la cual los incas celebraban y escenificaban la consumacin de la derrota definitiva que infligieran a los ejrcitos del conquistador espa-

ol.

Resulta paradjico que la voluntariosa inversin en rigor museal realizada por el etngrafo cientifista se encuentra a cada yuelta de pgina de la memoria con un duende de la irona que mventa y desvirta, hilvanando el anacronismo con la maestra de la creacin artesana y la imaginacin popular exenta de liga18 19

Sobre esto es muy interesante el anlisis de Henri Pierri Jeudi, (1986): Memoires du social. Pars, PUF. de Kardiner (1939): The individual and his society. Columbia University Press; de Ralph Linton (1986): Le fondement cult!trel de la persomwlite. Paris, Dunod (la ed. en ingls de 1945) y de Mikel Dufrenne (1972): La personalidad bsica. Pados. 20 Nathan Wachtel: Bibliotheque des histoire.r. Pars, Gallimard 21 Gramsci, A. (1977): Cultura y literatura. Barcelona, Ed Bolsillo, pp. 329-337.

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EDUCACION EXTRAESCOLAR

En muchas ocasiones del viaje que nos lleva y nos trae desde la memoria, lo ms importante no es el destino alcanzado sino el propio trayecto realizado y el poso que deja e~ la comunidad al saberse capaz de desarrollar un proyecto determinado. Sin tener esto en consideracin dificil sera poder entender la pervivencia de complejas tradiciones religiosas y folklricas en sociedades en las que hoy es ya dominante el estatuto laico.

Queriendo actuar sobre la memoria como hecho cultural,


terminamos por intervenir sobre el vnculo social y sobre la accin colectiva y solidaria organizada. Y quiz ah hallemos una de las claves que nos hagan entender parte de ese esfuerzo por acudir en tiempos de individualismo narcisista al cuenco inspirador y resocializador de las hojas de la memoria. La memoria es fuente inspiradora desde una triple matriz: la memoria acta sobre la constitucin del presente como trazo heredado que sirve para la autoafinnacin del orgullo popular en reivindicacin de los hitos alcanzados por una cultura social y solidaria. La memoria acta a menudo como el aguijn germinado en el vrtice de una carencia o de una serie de problemas y crisis compartidas. El vaco a superar puede actuar por contraste como estmulo para el diseo de mejores y ms venturosos horizontes. Si tornarse hacia la memoria en busca de inspiracin, para emularla o superarla, es en la comunidad un camino productivo, tanto ms lo es la capacidad de invencin innovadora de los proyectos sociales que prefiguran la que ser la memoria de maana.

puJares hasta las ferias, fiestas y el ciclo festivo anual. Desde las viejas cartas ya amarillas de la nostalgia emigrante hasta los re~ latos recientes de la vivencia asociativa o laboral de la comarca en la que vivimos. Dentro y fuera de la casa toma asiento la memoria. En las viejas fotos de familia como en el bacalao con coliflor de la navidad. En los mltiples y sugerentes espacios que pueblan nuestras calles y caminos. All donde est ubicado un 'cruceiro', deca Castelao, yace enterrado un pecado. Donde un nio juega, deca Walter Benjamn, permanece escondido un secreto. Nuestra geografia local se halla salpicada de lugares densamente sernantizados que al lado de un rbol y una roca, que al borde de un puente, que en una vieja taberna o en un cruce de caminos, que en el ngulo de una playa o en los muros de una vieja factora confonnan mbitos con un intenso impulso sustentador, atractor ~ productor de memoria y socialidad. Todo el territorio, en fin 6 concebido como globalidad, es portador de un profundo aliento identitario- proveedor de impulso a los proyectos comunitarios.

LOS RAPTOS DE LA MEMORIA


La misma memoria capaz de ser transmisora de smbolos y carismas puede tambin devenir espacio de confrontacin en el cual alli donde unos redefinen sus herramientas sociales y culturales, otros acuden en la bsqueda oportunista de inspiracin para la reproduccin del ciclo poltico y econmico dominante. El rapto de la memoria engendra monstruos, a menudo monstruos Kitsch y patticos. Desde las galletas aldeanas al estilo de la abuela que nos vende la multinacional americana, hasta la historia vaca de aquel rokero japons que en un film de Jim Jarmusch iba en busca de la huella de Elvis a un Memphis lleno de patticos fantasmas de papel alba! aparecidos para explotar la nostalgia de los ingenuos. El rapto de la memoria y la identidad es una prctica que a menudo emerge corno el complementario de la produccin del tpico, del prejuicio estigmatizante. Recordaba Calvet en "Linguistique et coloniali~me" como los idiomas centrales -el fran~ cs en su caso, el castellano en el nuestro- tendan a enriquecerse con recursos lxicos, semnticos y literarios diversos procedentes de las lenguas dominadas. Martn Barbero27 siguiendo a Gramsci nos ha recordado tambin como los mass-media y las culturas comerciales beben hoy a menudo en el imaginario simblico de la memoria popular, en un proceso continuo de rapto y desvirtuacin de contenidos. Un rapto que a travs del folklorismo fundamentado en el enraizamiento ficticio mitifica-mixtifica la cultura popular desde unas clases urbanas que por va de la vivienda secundaria implantada en el rural ejercen hoy un particular y pedestre etnoci~ dio al retornar con sus valores y memoria sobre el aorado rural.

LOS LECHOS DE LA MEMORIA


La memoria que sedimenta en el precipitado identitario tiende a reposar en objetos y eventos que suelen convertirse en imgenes evocadoras y reproductoras de sensaciones que sirven de soporte a las dinmicas individuales22 y sociales que nutren el futuro devenir de la comunidad. La memoria colectiva habita siempre a nuestro lado en un territorio que es simultneamente espacio de identidad23 El entorno de la aldea, del pueblo2\ del barrio, sus viejas construcciones modestas, los edificios pblicos con los orgullos simblicos de que son portadores, sus calles y encrucijadas, son el reflejo reciente, o viejo, de una memoria que deja su huella en las geografas de los hombres. En el mbito de la arquitectura y el territorio habitan sin duda algunas de las carencias y paradojas ms patticas que concurren en el 'ethos' de los gallegos25; la emigracin como huida a un bloqueo material y simblico, ya Resala lo haba percibido, en ocasiones se resuelve en una autoaniquilacin de la propia memoria. Sabemos, y frecuentemente nos lo recuerdan los antroplogos, que la memoria anida en una multiplicidad de soportes que van desde los viejos juegos y juguetes infantiles, hasta los cuentos y relatos que el tiempo, la televisin y la cocina de butano se encargaron de ir desalojando del borde del fuego compartido en las tardes del invierno. Desde las decoraciones y muebles po22 23

Esta idea no es reciente y ya Fran~is Perroux, que fue junto con Louis Lebret uno de los inspimdores del movimiento de Economa y Humanismo en Francia en los aos sesenta, le aplicaron al campo de la economa en un esfuerzo por Juchar contra los enfoques de tipo tecnocrtico. Halbwachs, op. cit., p. 146, "Y no se comprendera que nosotros pudisemos recuperar el pasado si l no se conservase por medio del entorno material que nos rodea".

24 "L'l historia de la ciudad se hace esttica de la memoria inscribiendo las escenas de la vida cotidiana en el mismo cuadro y en las mismas estructuras de la representacin", en Jeudi, H.P., op, cit., p. 152. 25 " ...por lo que a mi respuesta, no es por fachenda, pro tengo pra una infinnid:i y pa una ocasin, y pa poner mi casa a estilo de Cais. - Vaya, vaya; que ya pueden estar contentos! Y de quC lugar son? - De Santa Maria de Meixide... ; pro... , compaero, seica ya no daremos con In vreda, poes con motivo de haber estado foem, se nos haber barrido de la memoria", en Rosala de Castro (1980): El Cadicelio. Barcelona, Fontamara, p. 77. 26 Sobre esto v. de Aroccna, Jos (1989): "Discutiendo la dimensin local", en: Procesos socio-culturales y participacin. Madrid, Popular; asimismo de Orefice, Paolo (1976): Educrdone e territorio. Firenze, Ln Nuova Italia. 27 Martn-Barbero, J. (1987): De los medios a la.v mediacione.f. MCxico, Gustavo Gili, v. en pp. 242 y ss . "Algunas seas de identidad reconocibles en los melodramas".

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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Rapto, en fin, de aquellos, nosotros, que con frecuencia nos aproximamos al rbol de la memoria y la cultura popular y a su sombra para hacer alumbrar el pretexto de su "'necesaria" revitalizacin.

LA MEMORIA COMO ANTIDOTO PARA EL NEOLffiERALISMO YUPPIE


En estos momentos de imperio del vacio28 y de lo efli11ero29, de narcisismo individualista desgarrador que prefiguran una futura sociedad dual de hondos desequilibrios e hiatos sociolgicos, la memoria, en la forma de identidades solidarias30, resurge, sino como antdoto a ese flujo si al menos como asidero o escao al borde del camino en el que tomar aliento ante la vulgaridad individualista del nuevo liderazgo de la gomina bancaria. La memoria popular sensata cambia el enfoque del visor de las utopas desde el ombligo del anhelo especulativo hacia la solidaridad creativa del grupo social. La memoria circula hoy, tiempo de disoluciones y depredaciones culturales, desde las viejas formas de comunidad tradicional (gemeinschaft -en la palabra fundadora del socilogo alemn Ferdinand Tonnies). Y despus de pasar por las solidaridades obreras de barrio (Willmott, P., 1963), hacia otros modos de comunidad que integren y respondan a los nuevos retos marginalizadores lanzados como inaceptables propuesta de futuro por un neoliberalismo nostlgico de la irredencin darwinista. El repliegue narcisista neoliberal coincide hoy con una corriente potenciadora de la sociedad civil qUe a travs de una interesada metonimia, tiende a confundir a la sociedad con sus agentes econmicos y sociales ms privilegiados. Esta corriente se erige hoy como defensora en el mbito de la cultura de estrategias que con su hipottico buen tino introdtidrlan las lgicas benficas del marketing y de la ingeniera en el universo de la accin cultural. Supliendo de este modo a la reivindicada normalizacin de lo sociocultural como propuesta de futuro solidaria, por el desorden organizado de un marketing y una sponsorizacin de la cultura abierta a las ms incruentas y sutiles formas de control social y cultural. El marketing y la ingeniera cultural que nos llega hoy 31 exportada desde Europa se manifiesta como la respuesta al vaco sociocultural de unas clases medias afectas a lo efimero, desfondadas por la cultura light e imitativa de los mass-media, que en pleno proceso de desorientacin se ven compelidas a acudir all donde estn los signos y consignas del momento. El "efecto Velzquez" manifestacin aqu de algo ya conocido en Europa32 es el resultado previsible de un apropiacin por parte de la cultura de las formas de difusin publicitaria junto con una simultnea sed de este tipo de consumo por parte de las nuevas clases medias emergentes. El triunfo por esta va de una cultura germinada en la difusin meditica de un discurso
28 Barel, Y., (1985): La socit du vide. Paris, Du Seuil. 29 Lipovetsky, G., (1990):E/ imperio de lo efmero. Barcelona, Anagrama. 30 Ma!Tesoli, M., (1987):Le temps des tribus. Paris, Meridiens. 31

que remite y amplifica los valores escolares deviene as una for~ ma reificada y externa de un tipo de experiencia cultural que presto puede ser consumida corno si de una patada ondulada matutano se tratase. Por otra parte el neoliberalismo sponsorizador afecto a la cultura espectculo agranda el hoyo que separa al individuo de su cultura, y si la respuesta a esta quiebra no debe ser como nos recordaba Finkielkraut33 la mitificacin ingenua de la cultura popular, tampoco lo puede ser el consumo idiota de signos al que cotidianamente nos ha habituado el rosario diario de la publicidad televisiva. Ni siquiera ninguna de sus formas rnetafri~ cas ms o menos ennoblecidas. Ante este panorama la memoria de la cultura popular recupera su sentido y potencialidad como terreno mediador a nivel cultural y simblico llamada a ejercer entre otras fonnas socia~ les e identitarias de la cultura popular y los contenidos irrenunciables de la tradicin ilustrada. No es la gran geografa de la memoria una llanura roturada para el ejercicio ritual del lamento vaco autorreferencial, no es quizs hoy el reto pendiente de la memoria la consumacin urgente de un duelo a muerte nico y heroico abierto a redenciones sujetas a tramitacin urgente, no es tampoco un erudito, mixtificado y voluntarista proceso de congelacin museal34 Lo qu"e convoque hoy a la memoria probablemente sea su potencialidad llamada a realizarse como factor de autoafirmacin productiva, resistencia social y cultural, capacidad para conducir el conflicto, imaginacin reactiva, as como una dosis considerable de poder en forma de irona lcida y distante que apele a las venas de aquellos que estn llamados a ser los nuevos proyectos de lo social.

LA CULTURA POPULAR EN LA COMUNIDAD: EL CASO DEL MUNICIPIO DEMOAA


En las lneas que siguen trazaremos algunas reflexiones acerca de los ejes de actividad sobre los cuales se articula la dinmica sociocultural en el ayuntamiento pontevedrs de Moaa35 , analizando algunas informaciones aportadas por un estudio so~ cio-cultural36 llevado a cabo recientemente. La vida socio-cultural del ayuntamiento de Moaa, corno, por otra parte, la de todos los ayuntamientos pequeos y medianos de Galicia, gira en tomo a tres ejes de actividad que po~ dran resumirse en: actividades de tipo folklrico (msica, danza), actividades vinculadas al ciclo festivo (fiestas, en particular la del carnaval _.. Antroido"-), as como el mbito deportivo que en este ayuntamiento protagoniza la prctica del remo en traineras ("traas").

Hemndez, Abeliano (1989): "De la Animacin Socio-Cultural a la ingenieria de la cultura", pp. 25-39 en: Procesos socioculturales... op. cit.; Renard, J. (1987): L'lan culture!. Paris.

32 Este es un fenmeno habitual hoy en paises de nuestro contexto cultuml y as ha acontecido entre otras en exposiciones recientes como la dedicada a Van Gogh

en Holanda o a Monet en Fmncia.

33

Finkielkmut, A. (1987): La defaite de la pense. Paris, Gallimard.

34 "en realidad, la memoria, es el anti-museo: ella no es Jocalizable", p. 159, en De Certau, M. (1980): L 'btvention du quotidien.' arts defaire. Paris, 10/18.

3S

J?ste ayuntamiento cuenta con una poblacin cercana a los dieciocho mil habitantes, est situado en la ria de Vigo y su poblacin alterna actividades agrcolas de
tipo tradicional con otras de tipo marinero (pesca y marisqueo), as como con el trabajo en la industria y en Jos servicios.

36 Una ampliacin de esta infonnacin pueden verse en nuestro libro "Escala, cultum e vida comunitaria nun Concello galego". Ed, Xunta de Galicia-Concello de Moaa Vigo, 1988. .

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En lo que se refiere al folklore (grupos folklricos) ste tiene una presencia particularmente intensa en el municipio al contar con once entidades populares que realizan este tipo de actividades. La prctica popular del folklore, que se ha visto hasta ahora constreida por un discurso que la haca oscilar entre la desvalorizacin provocada por los modos culturales elitistas y el reduccionismo compensador de las posiciones paternalistas, ha sabido mantener y afortalar una presencia constante y progresiva que parece superar o ignorar las lecturas reductoras que sobre l se han producido. El folklore popular que para algunos constituy un terreno de depredacin simbolica37 puede hallarse hoy jugando un doble y complejo juego que lo lleve de la rnusealizacin objetualizadora3g hacia la reafinnacin identitaria a travs de un peculiar y productor bucle social. Evidentemente el folklore tal como se practica hoy nace de un complejo y a menudo caprichoso encuentro de tradiciones recientes nacidas de diferentes fuentes de inspiracin que en ocasiones (trajes regionales, etc ...) beben tanto o acaso ms de la imaginacin como de la tradicin 39 El folklore se instala en el gusto por la creacin artesana de la obra bien hecha que ejerciendo en la iteracin rehace en cada pieza el ciclo completo de su produccin. Su iteracin no es rutinaria ni rnaqunica es en una considerable medida creativa40 El folklore ejerce desde una sensibilidad popular enraizada en el gusto por la msica como forma cultural viva. Si algo distingue a la cultura popular es tambin su gusto por la participacin integral, somtica, en la actiVidad socio-cultural. Desde aqu y desde un sensorium popular que percibe la cultura como obra colectiva y vital actuando en las antpodas del ascetismo individualista de los hbitos culturales de la lite, emerge el desarrollo de las prcticas de tipo folklrico. Del anlisis de los modos de producirse las prcticas de los grupos folklricos surgen una serie de constataciones en parte derivadas de los propios pilares que sostienen a estas actividades. Las prcticas de tipo folklrico apareceran, por tanto insertadas en una lgica donde lo somtico y cromtico van de la mano de un acto de participacin en la cual actuantes y pblico son en una considerable medida intercambiables. A travs de estos grupos y su consiguiente flujo social se construye comunidad (p.e. "Semente Nova" .de Abelendo), en torno a esos colectivos y en actividades de apoyo de todo tipo se integra en ocasiones la parroquia entera. El grupo folklrico es un instrumento de autoorganizacin de la propia comunidad. El grupo folklrico al tiempo que define la identidad de una comunidad le sirve de instrumento de presentacin y de representacin simblica de ese mismo colectivo en sus frecuentes salidas al exterior.
37

La asuncin por la comunidad de este tipo de iniciativas intensamente pragmtica. La comunidad convierte algunas estas asociaciones en escuelas de msica (aqu lo laboral va do a lo ldico) al tiempo que sirven de soporte -como el deporte popular- a intercambios tursticos y otras comunidades de extraordinaria incidencia en la veJctel>ra cin, distensin y potenciacin del propio grupo social. cisma que se refleja tambin en la funcioalidad creciente tos colectivos al servicio de la socializacin juvenil y hito de fermentacin de relaciones humanas entre Practicismo en fin de las lgicas de la cultura popular que se fleja en las dinmicas negociadoras, claramente posibilistas en procura de los apoyos econmicos precisos. Quizs tambin predomina lo pragmtico en la relacin desde los grupos que vehiculan iniciativas en este mbito se tablece con los propios contenidos en las prcticas l"rnernm irnica") en los cuales prevalece el inters del vnculo produce el acontecimiento sobre el rigor de la ev<>cacin. necesario reinventar la historia, se reinventa. Quizs en tido y en una considerable medida el folklore sea siempre lorismo. Un cambio notable que ha experimentado este campo en ltimos aos ha sido el de la incorporacin progresiva de res casadas a los grupos folklricos. Innovacin sta que un cambio trascendental en los valores familiaar~:es~;~a"di~,a~~ que represent un particular impulso para la r~ forzamiento de este tipo de entidades41 Las fiestas populares, y aqu de un modo muy especial la carnaval ("'Antroido"), constituyen otro de los ejes sobre el se producen y reproducen los flujos de la cultura popular en munidades que disfrutan de una relativa continuidad social histrica. Ef ''Antroido"42 se presenta como un acontecimiento despus de haber sido preparado laboriosa y p:,c;;::~:~J,\: eclosiona durante una serie de das en un flujo que dose de lo racional no se sumerge necesariamente en un simple dispendio irracional43 El carnaval fiel a su origen en entresijos de lo social ha mantenido un simbolismo popular, ro ha cambiado a menudo rasgos de su espritu y formas de presin44 sin haber abandonado por tanto a lo largo de ese clo una germinal tensin afirmadora de lo popular. Esta tensin ha sido para algunos autores una de las bies manifestaciones de un hondo sentimiento popular45 ciendo a modelos y lgicas dominantes en los distintos histricos. En la eclosin carnavalesca aflorara uno de esos claves del sensorium popular al conseguir con la las distancias la germinacin de ese placer de estar en

No har falta insistir aqu en la reciente historia del pas, en sus coros y danzas, etc... Sobre todo esto v. "lt is also, of course, true that high culture is cosmopolitan as compnred with that of the folk, so that there is a natural tendency to resort to folklore in arder to underscore national identity", in

1987: 135.
38 39 40 41 42 43 44 v. "Le spectacle du peuple se donnant lui mme en spectacle comme dans la danse folklorique, est une occnsion d'prouver la rlation de proximit distante la fonne de In dCralisation opCre par le ralisme esthCtique et la nostalgie populiste", en Bourdieu, P. (1979), op. cit. Citemos aqu romo ejemplo la "antiqusima" tradicin de la "qucimada" exportada desde la ciudad a las aldeas en los aos sesenta en sus usos simblicos sociales. Sobre este tema v. Middleton, R. (1986): "In the groove, or blowing your mind? The pleasures of musical repetition" in Bennett, T. (ed.). Popular culture social relations. Ox.ford, Open University Press. Martin-Barbero, J. (1987), op. cit. "Est por estudiarse, sin prejuicios que mezclen machismo con racionalismo, el papel que las mujeres han desempeado en tmnsmisin de la memoria popular" p. 101. Al hablar de este tema resulta hoy ineludible el remitirse, tal como Jo haremos nosotros en varias ocasiones, al sugerente trabajo de Bajtin, M. (1988): La

popular en/a Edad Media y en el Renacimiento. Madrid, Alianza.


Maffcso!i, M. (1987): Le temps de.r tribus. Paris, Meridens. V, p. 177 "Le non-rationnel n'est pas de l'irrationel, il ne se situe pas par rapport au rationel: il met oeuvre une nutre logique que cclle qui a prvalu depuis les LumiCres". Cohen, A. (1985}: The symbolic c.onslmcJion of comrmmity. London, Ellis Honvood Ld., v. en este trabajo las pp. 54 y 55 en las que analiza In evolucin curioso carnaval veraniego londinense de Nottinghill Gate en el que fluyen en extrao maridaje la calidez caribea de los inmigrados ante In flema ~n,os;ojo~ En el caso de Moaa el carnaval ha vivido tanto la irrupcin a comienzos de siglo de la politizacin obrerista como el intento de rapto hacia Jos salones clubs privados por parte de Jos notables locales durante la misma poca. Thompson, E.P. (1979): Tradicir, reluelta y cottciencia de clase. Barcelona, Critica,

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ese momento clave de la realizacin festiva. Probablemente el resurgimiento hoy del rito carnavalesco tenga algo que ver con la extendida necesidad de conjurar la actual eclosin individua~

lista neoliberal por la que hoy nos vemos anegados.


El carnaval se ha producido desde sus orgenes y mantiene en la actualidad un apego particular a la risa que ironiza lo serio (el poder) con el arma deformadora de lo grotesco y que usa esa misma risa para vencer el miedo y abrir puertas a la luz. una risa que en ocasiones sirve al objeto de revalorizar lo material (la necesidad) sobre el ejercicio refinado de aquellos que pueden actuar desde el poder de su libertad. Una risa que degrada y amortaja al tiempo que prepara las tierras para una

nueva siembra. Acaso la ilusin ensoadora que naca esos das al amparo de un lugar inexistente serva al deseo de producir un
futuro diferente. En el limite quizs de la irona que desarbolada al poder, la autoirona46 ejerca en una labor dirigida a conjurar las propias miserias con el arte de poder rerse de uno mismo constituido como objeto en la distancia y en la diferencia. Quizs el autoescarnecimiento humorstico del dbil no sea siempre necesariamente autoodio47 o identidad negativa, sino que acaso sirva precisamente para superar de un modo ideal la propia vivencia del estigma4s. De todas formas el carnaval, realidad compleja, se instala en un territorio denso y opaco al cual repugna su reduccin unilateral a un nico significado. El carnaval es portador de esa gruesa contradiccin moderna gue aproxima a menudo los flujos de libertad a los de poder49, el mundo vuelto del revs durante unos das, devena tambin, y en cierto sentido, la larga garanta para el mantenimiento de su jerarquizacin cotidiana. Un carnaval de complejo rostro que en su confusin convocaba a la ceremonia a un chivo expiatorio50 que resolviese el ciclo del equilibrio interno de la propia comunidad en el eje de Uiltl ~lo~i~n que tena lugar en cierto modo sin un horizonte defmido. En el municipio de Moaa la burla grotesca ms o menos suavizada ha ido jalonando la historia del carnaval durante el presente siglo, aunque haya ido dando cabida a otras lgicas ms reflexivas. La aparicin en la dcada de mil novecientos treinta de la comparsa "Jvenes Libertarios", o la actual "Renovacin" de Abelendo son ms bien excepciones en un mbito en el que sigue prevaleciendo lo grotesto y lo irnico. El antroido renace en Moaa en los aos setenta con una intensa fidelidad a sus orgenes. La primera comparsa "A santa sede1151 fue promovida por un grupo de amantes de la francachela y el buen beber. Esta comparsa hizo su debut con una escenificacin de convivencias episcopales. Las comparsas que van surgiendo en los aos setenta y ochenta no desmerecen al impulso recuperador: "O mellar de cada casa", "'Os da taza", "As
46 Bajtin, M. 1988: 145. 47 Ninyoles, R.Ll. (1972): Idioma y poder social. Madrid, Tecnos.

putifarras", "Os calcarras", "Tinta femia", "Os parados do futuro", "Tribu canibal", o os que faltaban" son algunas de las denominaciones de las comparsas aparecidas durante estos ltimos aos. Las comparsas desfilan y cantan sus propias composiciones, unos textos que nos hablan de un poso heredado de irona, crtica y buen beber", sin que en todo caso falte alguna referencia cvica53 al conveniente saneamiento de las crisis convivenciales entre los vecinos del Pueblo, tema este compuesto e interpretado, como es lgico, por la comparsa "Renovacin" de Abelendo. El actual antroido moas ha ido desplegndose en un bucle que lo condujo desde la vieja tradicin participativa, a su renacer en los setenta sesgado hacia formas de participacin ms restringida, con una gran parte de los asistentes que acudan simplemente como espectadores de lo que suceda. Y de ah hasta los ltimos aos que han ido viendo como se produca un incremento de la participacin activa generalizada en la toma de la calle y de las plazas por parte de los vecinos. El antroido 'de Moaa se muestra pues como una gran realizacin colectiva dado que se lleva a cabo con el concurso de comparsas en cada una de las cuales participa un nmero de miembros prximos a la centena y que desarrollan un gran esfuerzo organizativo disponindose a componer, ensayar y preparar sus vestimentas a comienzos del otoo de cada nuevo ao. El carnaval mantiene hoy un impulso critico que oscila entre lo grotesco, lo poltico-humorstico y lo cvico constructivo. El carnaval hoy sigue ejerciendo en la "toma" de la calle y en la inversin irnica del poder poltico municipal que tiene lugar en cada nueva edicin durante "O enterro da Sardia", que le sirve de colofn. Un carnaval, en fin, que no renuncia ni a la crtica sarcstica ni al pacto y a la negociacin de todo tipo de apoyos posibles. Si las comparsas del viejo carnaval de comienzos de siglo solan tener como madrina a una joven heredera de casa fuerte", las actuales acuden en busca de subvencin al ayuntamiento, bancos y comerciantes locales. El deporte constituira de acuerdo con lo ya dicho el tercer centro de actividad sobre el que se desenvuelve la actividad sociocultural de esta comunidad. Los deportes populares se manifiestan como eventos en torno a los cuales la laboriosidad y la circunspeccin habitual en los deportes burgueses distinguidos, tiende a mostrarse aqu como una Rrctica en la que prevalece el placer masa del grupo en accin54 y que en base a una actividad fsica intensa y a una presencia del azar importante se establece un vnculo generalizado en un no-lugar que existe solamente durante la celebracin del evento y que permite la creacin de un ciclo-alib posibilita-

48 Goffman, E. (1975): Stigmote, les usoges socioux de.r handicops. Paris, Minuit, p. 2L 49 Eagleton, T. (1981): Walter Benjamin or Towards o Revolutionary Londres, New Left Books, p. 149. En un sentido critico parecido se manifiesta Duvignaud, J. (1986): La solidarit liens de sang et Iiens de mison. Pars, Fayard, p. 188 y ss. 50 En Moaa uno de los ritos -chivo expiatorio- que se mantiene en la actualidad es el de la "corrida do galo", que cambia chivo por gallo. 51 <~Sede" en gallego tiene un doble significado, por un lado puede ser traducido por la palabra sed, y por otro, posee el mismo significado que sede en castellano. 52 v. P:e de la comparsa "A santa sede": "Chmannos da santa sede 1non por ser do Vaticano 1ternos nos tanto de curas 1coma algims deles de santos", de "Tinta fenua": "Cando sea pra vendimia non queremos traba!Iar 1 pero pra probar o vio 1 tres cabazos pra empezar", de "Os da taza", sirva de muestra: "Van facer unha comparsa 1al no axuntamento 1e vanlle poer de nome 1os chupns do momento". 53 Si~a de muestra en este sentido la recriminacin cvica constructiva que la comparsa "Renovacin" de la cohesionada parroquia de Abelendo realiza a los VCCtnos de Tinin debido a su divisin interna alrededor de los dos clubs de traineras: "Fxronche a regata da condesa de Fenosa 1e decianlle uns a outros 1esta regata che nasa 1tian que tomar exemplo 1os Remedios e S. Xon (linin) 1olvidarse das rencillas 1e ser todos como irmans". 54 v.Bozon, M. (1984): Vie quotidienne et rapportr sociaux datts une petite vil/e de provinces. Lyon, P.U.L. v. p. 84 y ss,

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EDUCAC!ON EXf!UlES<COL

dar del juego participativo de tensin-distensin incruenta alejado de los valores y conflictos familiares y comunitarios que esos s, duelen, tienen un lugar propio, y duran en el tiempo. El deporte convoca la actividad fisica intensa, dibujando una revancha simblica sobre la rutina laboral y su forzada inversin de energa fsica. Un deporte, en fin, que por activa -en lo que crea- y por pasiva -en los conflictos que ayuda a desactivar-, sirve a un claro objetivo de hacer comunidad55 En la are-

na del estadio o en la grada de la competicin de remo el pueblo vibra con la bandera del club que lo representa. En el caso de Moaa el ftbol sirve, como en muchas otras comunidades, de deporte catalizador de la identidad local56 Pero el deporte que resulta ms caracterstico de este municipio y que ha alcanzado en los ltimos aos un inusitado desarrollo, sin tener que ver adems con los mitos de ascenso social, ha sido el de las "traas". Este deporte, que cuenta con una interesante tradicin en la Ra de Vigo, es practicado hoy por embarcaciones movidas por trece remeros cada una de ellas y constituye por tanto un claro ejemplo de deporte basado en la fortaleza fisica y requeridor de importantes inversiones socio-econmicas que tienen que ser necesariamente apoyadas por toda la comunidad57, al tiempo que exige a los practicantes una voluntariosa labor previa de entre-

namiento deportivo. En el caso de la parroquia de Meira, paradora durante los ltimos cinco aos del primer las competiciones gallegas, toda la parroquia gira alred<:dc>r! esta actividad y se siente absolutamente identificada con En cierta medida la absorcin de vitalidad social de esta dad es tal que a nivel econmico fagocita otros tipos de vas susceptibles de ser desarrolladas, aunque constituye un porte sumamente slido de la identidad del colectivo. En la parroquia prxima de Tirn el deporte de las ha producido un fuerte hiato en la comunidad que se esta causa dicotmicamente escindida entre aquellos que yan al equipo de "Os Remedios" y los que apoyan al de Xon". En las lindes por tanto de las prcticas rleno1rti\<as se teje y desteje un flujo diversas de hiendo asumido formas de identidadd~~s,~y~fi:!~~~ai~~~~~: la actualidad que se desarrolle todo un proceso de zacin comunitaria que con races en la fiesta popular nal, momento cardinal del pueblo sujeto vivo y somtico geografia de la plaza, han ido desarrollando las prcticas ganizaciones folklricas59 , el deporte de ftbol y tiempo que han sabido mantener y recuperar, cuando no tafO, las viejas tradiciones festivas populares.

ETNOCENTRISMO CULTURAL: ANALISIS DE LA PRENSA (CENTROPOR

JOS M. AGUILAR IDAEZ y MARIA SOTOS SERRANO Los medios masivos de comunicacin 61 son un tema importante para las ciencias sociales, o al menos as lo demuestra la ex~ tensa bibliografia producida. De todas maneras, nuestro estudio no pretende enmarcarse en el mbito de la sociologa de los medios de comunicacin, sino en el de la sociologa de la cultura, que se esfuerza en establecer la contribucin que el sistema cultural aporta a la reproduccin de la estructura de las relaciones de fuerza, y de las relaciones simblicas entre las clases (Bourdieu, 1978). En este sentido, es conocido que "los medios de comunicacin son instrumentos culturales que sirven para promover o influir en las actitudes, para estimular, para fomentar la difusin de modelos de comportamiento y para provocar la integracin social" (Varios Autores, 1980: 64); y tambin existen procesos de dominacin cultural, -"'en forma de una dependencia con respecto a unos modelos importados que reflejan modos de vida y valores extranjeros" (Varios Autores, 1980: 65)-, que se reflejan claramente en estos medios de comunicacin debido, entre
55 56 Pub!, R.E. (1970): Patherns ofurbanlife. Londres, p. 101. Existen dos bien identificables socio-geogrficamente el C.F. Moaa y el C.F. Domaio, perteneciente a esta Ultima parroquia,

otras cosas, a la concentracin creciente del control de los dios por parte de las agencias transnacionales. Adems, estos MMC adoptan la forma de empresas en ca de beneficios, con lo que se produce el doble discurso do por Edgar Morin: por un lado medios para ganar por otro medios "que seleccionan la informacin segn dad que comporta con respecto al poder del dinero, es sistema capitalista. Aqu ya no se trata simplemente de dinero por medio de la informacin, se trata tambin de ter la informacin al poder del dinero" (Morin, 1982:43). As, tenemos unos medios de comunicacin que com>it<m la bsqueda de audiencia dirigindose "al pblico esto es, a un nico receptor (las masas) que debe temente homogeneizado en tanto que consumidor de comunicativos. Y los MMC ejercen el doble papel de homogneos destinados al consumo masivo, y de pn>dutcto de la homogeneizacin de la audiencia; terreno en que cer una estructura de poder interna de los MMC que los procesos de dominacin cultural que tengan lugar en

57 Hay que indicar aqui que la Junta de Montes de Meira entreg el pasado ao al club de traineras "Samertolameu" siete millones de pesetas para esta tiempo que el ayuntamiento aport en tomo a dos millones al municipio (parroquias de Meira y Tirn) para este deporte. Cantidades ambas respetables para lo que se estila disponer en el ilmbito socio-cultural. 58
Martn- Barbero, J. (1987) op. cit. p. 107 "Lo paradjico es que pum no pocos historiadores, incluso de izquierda, sea la solidaridad, el fuerte del movimiento libertario, lo que es enarbolado como prueba de irracionalidad(.,.) de esa misma cultura aprendieron una espontaneidad que se nm!a ""~''! del espontanesmo que de la defensa de la autonoma por parte de la colectividad local". Particular pertinencia posee esta cita refirindonos al Moaa que cont en los aos treinta con un intenso movimiento libertario local. La danza y msica folklrica se ejercan y practicaban antes de los aos setenta -al menos en Moaa- solamente en las fiestas. Asimismo el deporte -los habia tenido como nico tiempo de prctica el de la fiesta. C'lSo de romeria inventada por una asociacin cultural, y hoy estabilizada, es el de la fiesta de Bronlle. Caso de recuperacin claro, el del Antroido. Este trabajo, es fruto del curso de doctorado impartido por la profesora Maria A. Garca de Len, quien nos ha ofrecido su inestimable ayuda intelectual largo del mismo. No obstante, nosotros somos los responsables del contenido del estudio. Utilizamos este tnnino en lugar del frecuente medios de comunicacin de masas, y la razn es, solamente, el estricto significado de cada uno.,:d;d'u;;;~;j;;; pueden ser emisor o receptor de estos medos de comunicacin, y en este caso creemos que son el receptor colectivo de unos medios altamente " adelante utilizaremos MMC p-ara referimos a ellos.

59 60 61 62

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

67

rreno.Este es el problema, y bajo estas premisas, que a nosotros nos interesa. Y por ello iniciamos un estudio para detectar en qu medida y de qu forma se refleja este "etnocentrismo cultu~

FORMAS DE INFORMAR
Una primera descripcin de los distintos MMC puede obtenerse de la observacin del volumen proporcional que dedican a los temas tratados (ver tabla 1 en el Anexo 2). Segn esto, tenemos peridicos que intentan mantener un reparto de espacio ms equilibrado entre sus secciones (El Mundo y La Tribuna), y peridicos que se decantan ms hacia unas informaciones especficas (El Pas y La Verdad). En este segundo caso, las pginas de Economa e Internacional aumentan notablemente en detrimento de las pginas de Opinin. Es decir, "Periodismo de Opinin Directa" frente a "Periodismo de Opinin Indirecta"; la cuestin sera saber cul de los dos tipos contribuye ms a la configuracin de la opinin pblica. Y junto a esta primera caracterstica, tambin hay una diferencia entre los peridicos nacionales y los locales (ver tabla 2 en el Anexo 2): Mientras que los nacionales conceden mayor importancia a las pginas econmicas, nacionales e internacionales, dejando en ltimo lugar la informacin local; los diarios locales dan ms espacio a la informacin local y deportiva65 De donde se puede pensar, no en distintas funciones sociales de cada medio, sino en distintos grupos de audiencia. En este sentido, las informaciones que se repiten en todos los peridicos (notici'as nacionales e internacionales de importancia) contienen una redaccin muy similar, no existe una gran diferenciacin ideolgica, la diferencia estriba en que la prensa local recoge las noticias provinciales que a escala nacional no tienen ninguna trascendencia. Vistas as las osas, parece que habra demasiadas diferencias como para poder hablar de "dominacin cultural", "homogeneizacin de la audiencia" y "etnocentrismo". Pero el problema no es solamente de reparto del espacio del medio, tambin hay que observar cmo se distribuyen los contenidos, y cul es el contenido de estos acontecimientos. As, y como caracterstica general, "la informacin que los dominantes confan gustosamente y en abundancia es la que tiende a descalificar la informacin que los dominados poseen en estado prctico, sobre la base de su experiencia ordinaria" (Bourdieu, 1988: 474). En definitiva, la informacin ofrecida por unos medios y otros resulta idntica: A) Si nos atenemos al mbito66 de los acontecimientos reseados, vemos que la prensa otorga una preferencia absoluta a todo lo referido a los habitantes del medio urbano (audiencia ms prxima que la del medio rural), pues aunque apuntbamos una primera diferencia entre MMC nacionales y locales, esta mecnica se repite; la prensa nacional se centra en lo que consideran "acontecimientos nacionales" (y que, curiosamente, entre un 70% y un 80% de las veces stas ocurren en Madrid), y la prensa local se centra en lo ocurrido en las cabeceras de comarca (en donde la capital ocupa un 70% aproximadamente de los hechos reflejados). Y adems, cuando la informacin no proviene del centro (Madrid o Albacete) es porque se trata de la pgina de sucesos. B) Siguiendo con esto ltimo, si nos fijamos en la localizacin espacial de las informaciones, vemos que los lugares donde se desarrollan los acontecimientos son espacios administrativos (pblicos o privados) o espacios institucionales, slo los sucesos se salen de esta norma. Y esto sirve tanto para la prensa nacional como para la local, es decir, tambin en esto la prensa local repite los modelos nacionales.

ra1" 63 en un medio concreto: la prensa. Pero no viendo el problema desde una ptica internacional (donde el poder notorio
de las agencias internacionales de noticias configura una geopoltica de la informacin ya conocida), sino trasladndolo a nuestra realidad nacional, para ver cmo actan estos mecanismos entre el centro y la periferia.

DISEO DE LA INVESTIGACION
Nos planteamos un estudio comparativo sincrnico entre la prensa de carcter nacionalfcentr~ y _la prensa provincialfperife-

rica (concretamente la de la provmcta de Albacete). Para esto,


seleccionamos dos medios nacionales (El Pas y El Mundo) y los dos existentes en la provincia (La Tribuna y La Verdad), y comparamos todos los diarios de los meses de enero, febrero, marzo y abril de 1990.

Esta comparacin no consisti en realizar anlisis de contenido de una muestra de noticias (mecnica habitual en este tipo de estudios}, sino que hemos utilizado, en parte, dos modos importantes de analizar la prensa: La teora de la produccin social de comunicacin (Martn Serrano, 1986), y el anlisis de la composicin del peridico, bsicamente, titulacin, composicin e ndice de legibilidad (Guinchat, 1973; Ander-Egg, 1983). Y no tan solo referido a las noticias, sino a todas las dems secciones de los peridicos.
Por tanto, como "los medios de comunicacin de masas intervienen .en la seleccin del acontecer pblico y median una representacin institucionalizada y objetivada de lo que acontece, realizando una tarea mitificadora y ritualizadora" (Martn Serrano, 1986: 137), se trata de analizar esa seleccin de los hechos; y nosotros nos hemos centrado en los mbitos y los espacios elegidos por cada peridico, a la vez que se estudia el aspecto ideolgico-formal de cada medio. Para esto, se ha elaborado una ficha64 para cada uno de los das estudiados, en donde se anotan:

l. El volumen de pginas dedicado por cada peridico a cada una de sus secciones. 2. La valoracin lingilistica de los ttulos.

3. La utilizacin de las zonas de mxima legibilidad. 4. La localizacin espacial de los hechos relatados en el punto 3, y
5. El mbito de los acontecimientos del punto 3.

A partir de aqu, hemos obtenido una serie de caractersticas de los medios estudiados, diferenciando dos modos (dentro de una misma homogeneidad) de elaborar el peridico; y hemos analizado la posible dependencia entre unos medios y otros, intentando descubrir cmo funcionan los canales de informacin; B;unque tambin sealamos una posible va para completar este tipo de estudios, de modo que estas cuestiones puedan ser analizadas en relacin con la estructura social, cosa que exceda las pretensiones iniciales del trabajo.
63

El "etnocentrismo cultural" de los MMC consiste en la jerarqua de poder de estos medios, que detennina la fonna misma de Jos productos comunicativos, y establece detenninados flujos de infonnacin que servirn para silenciar o amplificar los hechos, pues estos flujos no siempre son de doble direccin, con lo que se produce sobrenformncin y subilifonnacin dependiendo del mbito que se trate.

64

Este modelo de ficha puede verse en el Anexo 1.

65 En este punto, la coincidencia es casi absoluta con los datos recogidos por P. Bourdieu (1988: 451-461).
66 Tanto la nocin de il.mbto como la de localizacin espacial son similares a las empleadas por M. Mann Serrano, y parte de estas observaciones tambin fueron recogidas en su estudio (1986: 209 y ss).

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EDUCACION EXTRAESCOLAR

"La prensa es el medio de comunicacin cuyo objeto de referencia prioritario es la administracin; ms concretamente la tarea de organizar y dirigir la vida poltica, econmica y societaria. En consecuencia, concede la mayor importancia a los actos de la burocracia, a los espacios fisicos y sociales donde aqulla se concentra y donde ejerce su dominio" (Martn Serrano, 1986: 211). El resto de los mbitos sociales y polticos carecen de inters para los MMC. Esta es la tarea mitificadora y ritualizadora que sealaba Martn Serrano, y que, para nosotros, forma parte de los mecanismos que contribuyen a homogeneizar la audiencia de los medios. La seleccin de los acontecimientos informativos significa la eleccin de lo que debe y lo que no debe ser informado, de lo que interesa o deja de interesar al pblico; y para que esta seleccin realizada por los dominadores de los MMC aparezca como ''libre eleccin" de los lectores, como "inters general de la poblacin", estas fonnas de homogeneizacin son fundamentales67. Adems de todo esto, en las noticias que coinciden en la prensa nacional y en la local, los medios de la periferia suelen repetir el lugar de ubicacin de estas noticias (segn los distintos ndices de legibilidad de las zonas de las pginas), y la redaccin de los titulares. Sobre esto ltimo (la titulacin), se advierte una ligera tendencia que podria diferenciar la prensa nacional y la local: apreciamos menor beligerancia con el poder en los medios locales que en los nacionales; pero esto puede estar motivado porque estas noticias coincidentes llegan a las redacciones locales a travs de las agencias de noticias (mayoritariamente EFE), sin contar con un grupo de corresponsales propios, con lo que el efecto de dominacin del poder puede llegar por medio de estas agencias. Veamos, a modo de ilustracin, dos casos ejemplares que no necesitan comentarios: 2()..FEBRER0-1990 El Pas: La Mesa del Congreso recurrir al reglamento para impedir la comparecencia de Gonzlez. El Mundo: Felipe Gonzlez rehusa aclarar en el hemiciclo las amenazas de dimisin que hizo en los pasillos. La Tribuna: El PP apoya la peticin de que Felipe Gonzlez comparezca en el Congreso. La Junta de Portavoces se reunir hoy martes para analizar la solicitud de comparecencia (y junto a esta noticia, en lugar de mxima legibilidad, aparece este titular: Guerra afirma haber hallado pista.~ sobre
textos inditos de Antonio Machado).

ternacional estn finnadas por este tipo de agencias (ms de la mitad por Efe), mientras que en La Verdad, esta cifra oscila entre el 50% y el 60% de las infonnaciones68 . Tambin en los artculos de opinin se produce un hecho caracterstico: aunque hay un grupo de autores locales que se encarga de esta seccin en la prensa provincial, los grandes grupos editoriales distribuyen con bastante frecuencia artculos de "ilustres periodistas nacionales" (especialmente en las ediciones del fin de semana), que son los que aparecen habitualmente en los medios de carcter nacional. Con esto, aunque el mensaje ideolgico de unos autores y otros es casi idntico, se da la circunstancia de que estas "firmas nacionales" adquieren la capacidad para llegar all donde no lo hacen los peridicos nacionales, cosa que no sucede con los articulistas provinciales69 Un fenmeno similar es extensible a la totalidad de las noticias. Hay unos flujos de informacin gracias a los cuales las noticias circulan de un lugar a otro; pero esta circulacin suele ser unidireccional, del centro hacia la periferia y no al contrario. Es decir, las noticias nacionales (noticias centrales) se difunden al resto de las provincias, pero las noticias provinciales no tienen resonancia en la prensa nacional70. Esto parece respondet: a una lgica basada en categoras como "noticia ms importante-noticia menos importante"; pero esta es una lgica demasiado simple, pues se rompe por las pginas de sucesos, aqu si hay una resonancia importante de los acontecimientos de todos los lugares de Espaa, especialmente cuanto ms sangrientos y pasionales sean estos sucesos; y la pregunta sera: por qu de esto si se dibuja una panormica nacional en la prensa central, y no se realiza una labor similar referida a acontecimientos de tipo poltico o social, aunque solo recojan actos burocrticos, espacios administrativos?, qu hechos perifricos constituyen noticia y cuales no lo hacen?

PRENSA Y DEPENDENCIA CULTURAL


A la hora de intentar establecer las relaciones de dependencia o dominacin que se producen en el seno de la prensa, son distintos los ngulos desde donde poder observar estas relaciones. Nosotros nos hemos inclinado por la diferenciacin entre prensa central y prensa perifrica71 . De aqu obtenemos unas primeras conclusiones: l. La prensa perifrica no puede escapar de la geopoltica de las agencias mundiales de noticias. Todo lo que no sea infonnacin local~ se reduce a lo que ofrece, similarmente, un servicio de teletexto. Aunque por otro lado, los peridicos nacionales tambin se circunscriben a los lmites impuestos por el grupo empresarial que los controla. 2. Con respecto a la prensa nacional, la local mantiene unas relaciones de dependencia que se manifiestan, inicialmente, en dos aspectos: En primer lugar, por lo referido al flujo de infonnaciones. Esta desigual circulacin de noticias, hace que la intransitividad inicial de los MMC72, se convierta en una intransitividad doble, ya que tambin la circulacin infonnativa entre centro y periferia funciona en un solo sentido.

23-FEBRER0-1990 El Pas: Luis Solana ser destituido hoy corno director general de RTVE. El Mundo: El Gobierno sacrifica a Luis Solana y nombrar hoy a un nuevo director general de Televisin. La ministra
portavoz, Rosa Conde, comunic a Luis Solana Telediario irifonnase que sera ratificado.
Sil

ce.re despus de que el

La Tribuna: Luis Solana no ser reelegido al frente de Radio Televisin Espaola. La Verdad:. Solana cesa hoy como director de RTVE As, mientras los medios nacionales realizan una elaboracin propia de las noticias, la prensa local depende, en lo acontecido fuera de su mbito geogrfico, de las agencias mundiales de noticias: en La Tribuna, el 100% de las Secciones Nacional e In67 68 69 70 71 72

Aunque se aprecien distinciones entre diferentes MMC que tienen su correspondencia con In desigual estructura social (Bourdieu, 1988:455 y ss.), estas diferencias ' son fundamentalmente "estilsticas" (referidas a la fonna), y creemos que este mecanismo de seleccin de infonnaciones es genernl a todos Jos medios. Esta ctJnsidernble reduccin en La Verdad, se debe a que este peridico fonna parte de una empresa de mayor envergadum, que engloba bajo el mismo titulo tres peridicos diferentes (La Verdad, edicin de Murcia, edicin de Alicante y edicin de Albacete), con lo que las secciones mencionadas (que son iguales en las tres ediciones) cuentan ctJn algunos corresponsales. Aunque ltimamente, con la invasin de tertulias televisivas y radiofnicas, estos personajes tienen acceso al ltimo rincn del pas. En el periodo estudiado aqu, los peridicos nacionales sondeados no recogen ni una sola noticia poltico/social de la provincia de Albacete. Tambin se puede distinguir entre "prensa culta" y "prensa vulgar", entre "prensa infonnativa" y "prensa sensacionalista", o entre prensas con diferentes enfoques ideolgictJs. Esta intransitividad se refiere a la unvoca relacin que existe entre el medio y la audiencia, pues el ms sencillo esquema de la comunicacin (emisor --{mensaje}-- receptor) se trnnsfonna en: productores --[MMC]-- consumidores. Adems, hay que recordar que Jos MMC inducen una detenninada relacin social: una relacin basada en la separacin, en la prdida del intercambio entre los ,individuos (Baudrillard, 1982: 201).

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

69

En segundo lugar, porque la prensa local se convierte en imitadora de las formas de informar de los grandes diarios. No slo se imita la estrategia de mercado (aparicin de suplementos dominicales, de semanarios y ms tarde de suplementos diarios; composicin de las secciones; incorporacin de humor grfico), sino que tambin se imita el estilo informativo, es decir, los mbitos y los espacios seleccionados por la prensa nacional. Por tanto, la prensa local no funciona como una '"alternativa" de la prensa nacional; tal vez lo haga como una prensa utilizada por distintos sectores de poblacin, de la manera estudiada por Bourdieu ( 1988) en el caso francs. 3. Y no podemos olvidar que todos los MMC ejercen un importante poder de dominacin simblico: parafraseando a Bourdieu, '"los MMC que se suponen informan al ciudadano son uno de los componentes fundamentales de lo que hace al hombre consumado en su definicin dominante, de manera que la privacin de esta "informacin" se percibe como una mutilacin esencial", no informarse mediante los MMC equivale a no estar informado. Y bajo estas condiciones, la tarea de seleccionar aquello sobre lo que se informar y aquello sobre lo que no se informar resulta esencial, pues as se termina presentando una ficcin til (local, regional, nacional o internacional) corno una realidad aparente, que solo es real, inicialmente, dentro de los MMC pero que se har realidad en las conciencias de los consumidores. Finalmente, solo nos queda sealar que esta primera aproximacin al tema tiene, necesariamente, que ser completada; realizando un estudio de la audiencia de cada medio, relacionando los MMC y la estructura sociaf3, para volver al seno de los MMC e intentar establecer una estructura de poder interna en estos medios

Nacional Local Opinin Economa Sociedad Cultum Deportes 2. TITULACION Valoracin lingstica:
3. MAXIMA LEGIBILIDAD 1'

2' 3'
4. IiECHOS RELATADOS

Localizacin espacial

A)
B) C)

Ambito
A) B) C)

ANEXO 2: Tablas
Tabla 1.- Volumen proporcional de las secciones d e cad a peno tco. ''d'
EL PAIS EL MUNDO LA TRIBUNA
11.,10 17.,90 5,70 12,24

LA VERDAD
13,26 22,09

REFERENCIAS
ANDER-EGG, E. (1983): Periodismo popular. Alicante, Ed. Hurnani-

tas.
BAUDRILLARD, J. (1982): Critica de la economa poltica del signo. Mxico, Siglo XXI Editores. BOURDIEU, P. (1978): "Reproduccin cultural y reproduccin social". En Varios Autores: Poltica, igualdad social y educacin. Madrid, M.E.C.

Internacional Nacional Local Opinin Economa Sociedad Cultura Deportes TOTAL

17,95 13,84

6,64 6,64 20,62 7,66


13.30 13,55 100,00

9,12 13,00 15,47


10,40 9,87

28,27
10,70

28,98
4,75

9,55 4,15
5,57

12,35
1,20 4,30

13,77 100,00

22,82 100,00

13,07 100,00

- - - (1988): La distincin. Madrid, Ed. Taurus. GUIN<;HAT, P. (1973): Para informar. Barcelona, Ed. Oid. MARTIN SERRANO, M. (1986): La produccin social de comunica cin. Madrid, Alianza Editorial. MORIN, E. (19B2):Para salir del siglo XX. Barcelona, Ed. Kairs. VARIOS AUTORES (1980): Un solo mundo, voces mltiples. Mxico,

Tabla 2.- Volumen proporcional de las secciones de los "d' peno tcos nac10na1 y 1 1 es oca es
NACIONALES LOCALES
9,48 17,17 29,13 7,72

F.C.E.

ANEXO 1: Ficha diaria de control


Fecha: AO 1990
MES:
DIA:

EL PAIS EL MUNDO LA TRIBUNA LA VERDAD

l. VOLUMEN(%) Internacional

Internacional Nacional Local Opinin Economa Sociedad Cultura Deportes TOTAL

14,52

15,87
7,78 9,72

18,05
9,02 11,49

10,95
2,67

4,93 17,95
100,00

13,55
100,00

73 Un ejemplo de esto que apuntamos se encuentra en Bourdieu (1988).

70

EDUCACION EXTRAESCOLAR

LAS INSTI1UCIONES DEL MENOR EN VALENCIA. UN ESTUDIO ETNOGRAFICO*


POR

JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO Y JOSE LillS ULIZARNA El trabajo que aqu se presenta es bsicamente una etnogra- diados: Un modelo de Evaluacin Externa y otro de Autorrefia de las Instituciones de la Generalitat Valenciana en el rea flexin del propio funcionamiento. de Familia, Infancia y Juventud. Ha tenido como finalidad bFinalmente se presenta una bibliografia especfica dirigida a sica, adems de conocer y comprender la vida de estos Centros, los estudiosos del tema objeto del estudio y a los profesionales incrementar la calidad de la educacin en los mismos. que quieran documentarse sobre los planteamientos tericos y Se ha partido del supuesto de que la implicacin de los metodolgicos seguidos en el trabajo. miembros de una institucin en los programas de revisin, evaLos anexos incluyen diversos tipos de materiales utilizados y luacin y reflexin crtica sobre la prctica, es factor determi- de datos obtenidos en los tratamientos estadsticos, as como nante de la mejora del clima de las organizaciones y, por tanto, una serie de Documentos Tcnicos que juzgamos de inters pacontribuye a elevar la calidad de vida de loS Centros, y al per- ra los lectores. feccionamiento de los profesionales que trabajan en ellos. Tanto por la propia ndole del planteanniento del trabajo coEl trabajo est dentro de la perspectiva del Proyecto Internacio- mo por la complejidad, diversidad y momento histrico de cada nal de Mejora de la Escuela (ISIP) que, auspiciado por la OCDE, una de las Instituciones sobre las que ha versado nuestro estuinvolucra a un buen nmero de pases y centros educativos. dio, este es un trabajo abierto. Muchos de los datos son suscepDentro de este Proyecto, se encuentra el Movimiento de Re- tibles de un estudio y de una interpretacin ms matizados que visin Basada en la Escuela (SBR) que, ms concretamente sir- pueden realizarse sobre todo los propios implicados de los Cenve de marco de referencia a nuestro estudio. tros de Menores de los Servicios Sociales. Metodolgicamente, nos situamos dentro del planteamiento Tras la primera fase realizada, son los propios Centros y sus de la llamada Investigacin-Accin. Llevamos a cabo un pro- profesionales quines tienen la palabra y la responsabilidad en grama de accin cclico, que comprende la identificacin de la tarea de constituirse en colectivos crticos que permanenteproblemas y seleccin de estrategias de accin, que se han de mente lleven a cabo la revisin de la propia prctica y su refleimplementar y que posterionnente son sometidas sistemtica- xin sobre ella. mente a observacin, reflexin y cambio, de modo que los participantes se sientan comprometidos en la accin. Ello implica la consideracin de la evaluacin como proceso MARCO TEORICO EN EL QUE SE SITUA EL en el que destaca la autorreflexin sobre la propia accin con propsito de desarrollo de la organizacin y tendiendo al per- TRABAJO feccionamiento y emancipacin de los componentes. Los constantes cambios que experimenta la sociedad, as coPartiendo de los principios enunciados, se ha realizado un estudio intensivo de las Instituciones de Menores de Valencia, tra- mo la vertiginosidad en el ritmo con el que se producen, supone bajo lleno de dificultades debidas a la complejidad de los esce- un reto importante para cualquier investigador que pretenda narios sociales (diversidad y marginalidad de la poblacin, va- analizar una Institucin, ms todava si estas Instituciones por riedad e inestabilidad del personal, especificidad de los centros, los condicionantes sociales de estos momentos histricos se encuentran en constante revisin, como es el caso de los Centros etc.), como al propio planteamiento abierto de la investigacin. Las distintas fases del proceso, las estrategias metodolgicas y del Menor, sin olvidar todo un sistema de proyecciones que la los instrumentos utilizados, han sido mnimamente estructurados a sociedad vierte sobre las Instituciones Educativas "La educapriori (observaciones, entrevistas y discusiones), siempre han estado cin no escapa a esa exigencia: la sociedad desea yfo espera que en funcin de la dinmica del trabajo, respetando las distintas las Instituciones educativas sean elementos generadores de camcoordenadas contextuales que definen la situacin especfica, hist- . bias culturales y sociales. De ah la actitud crtica respecto de la educacin y la exigencia de calidad de la educacin y de rentarica y coyuntural de cada una de las Instituciones. La descripcin-informe del estudio, incluye dos partes clara- bilizacin de sus instituciones" (Martines y col. 1989: 29). Las caractersticas especficas de los centros del Menor supomente diferenciadas. La primera tiene como finalidad presentar el marco terico y sociopoltico en el que se sita la investiga- ne tener en cuenta todo un repertorio de variables a la hora de cin. La segunda acomete la descripcin del trabajo emprico, el analizar su eficacia, por ello cualquier proyecto para "elevar la estudio de los materi8.Ies obtenidos y el anlisis e interpretacin calidad de la educacin" a de partir de la consideracin de las variables ambientales, hecho que comporta la adopcin de mode los datos. Los Centros sobre los que se ha centrado el estudio estn delos ecolgicos que subrayan las influencias recprocas entre nominados en clave a fin de guardar el anonimato y permitir la ambiente y conducta (Lewin, 1936; Bandura, 1978). Desde esta perspectiva de anlisis (Hannilton, 1980) nos ofreidentificacin a los directamente interesados. A modo de conclusin, se incluyen unas reflexiones finales ce cuatro principios elementales: l. Atencin a la interaccin entre las personas y sus ambienen las que se sintetizan una serie de percepciones, ms bien sutes, especialmente en trminos recprocos ms que en trgerencias de accin. En ellas se recogen los principales aspectos minos simplemente de causalidad direccional entre estuque desde el punto de vista del equipo investigador y de los pardiantes y maestros. ticipantes ms implicados deben ser tenidos en cuenta, tanto 2. Tratar la enseanza-aprendizaje como procesos continuapor parte de la Administracin como por parte del personal de mente interactivos ms que aislando unos pocos factores los Centros, para establecer procesos de mejora .en la vida de las en el sistema y buscando la relacin causa/efecto. Instituciones. 3. Mirar el contexto de la clase dentro de otros contextos: la Tambin se presentan dos modelos de Evaluacin de Centros, recomendados alternativamente en funcin de la situacin escuela, la comunidad, la familia, la cultural cuya influendiferencial en la que actualmente se encuentran los centros estucia puede ser observada en la clase misma.

La comunicacin sintetiza un trabajo de investigacin auspiciado por la Consclleria de Treball y Seguretat Social de Valencia

!.1\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAA


4. Tratar procesos no observables tales como pensamientos, actitudes, necesidades o percepciones de los estudiantes como principales fuentes de datos. Los principios anteriores nos llevan a sealar la importancia que adq~iere el estudi? .~el ambien_t; como generador/negador

71

jetivo: favorecer la propia emancipacin y propiciar el cambio

institucional (Habermas, 1974).


Para lograr esta transformacin de las situaciones educacionales se precisa admitir una teora del cambio que vincule a investigadores y educadores en una tarea comn en la que se trascienda la

de situactones que postbthten la accton, tres aspectos a tener en cuenta en la valoracin del ambiente:

1. Su carcter ideogrfico, es decir que su objetivo no es el


de establecer principios generales en las relaciones conducta-ambiente. 2. La pluralidad ambiental, es decir que cualquier contexto agrupa una multiplicidad de aspectos especficos. 3. Que cualquier estudio debe considerar unas concretas
dimensiones espacio-temporales (Fernndez-Ballesteros,

dualidad de papeles de la investigacin y la prctica. En nuestro caso, nos centramos en la tarea de transfonnar desde dentro la Institucin Educativa. Esto supone un compromiso con el
mejoramiento de la educacin en los Centros concretos en los que trabajamos: Las Instituciones de Servicios Sociales de la Provincia de Valencia que atienden a colectivos de menores marginados. En coherencia con los supuestos ya presentados, nuestro proyecto operativamente contempla los siguientes aspectos:

A.OBJETNOS
B. HIPOTESIS DE TRABAJO

1987).
Metodolgicamente frente a los movimientos de control externo de rendimientos cuentas (Accontability) han adquirido progresiva importancia desde distintas perspectivas, la autoeva-

Objetivos
Bsicamente pretendemos conseguir dos objetivos que consideramos fundamentales: J. Elevar la calidad de vida en los Centros. 2. Favorecer y potenciar el proceso de formacin y participacin de educadores y chicos mediante su implicacin en la autoevaluacin del funcionamiento del Centro.

luacin escolar (House, 1972; Adelman y Alexander, 1982; Rodgerand y Richardson 1985, entre otros). Destacan las frmulas integradas en el movimiento investigacin-accin, entendido genricamente corno frmula de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. La investigacin-accin, crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de estudiosos comprometidos en aprender de los problemas y efectos de su propia accin estratgica y entenderlos, as corno en mejo-

Hiptesis
Las hiptesis de las que partirnos y que dan consistencia a nuestra propuesta son: l. La implicacin de los miembros de una Institucin en los programas de revisin y evaluacin de las situaciones educativa, contribuye a la elevacin de la calidad de vida en la organizacin. 2. La torna de decisiones realizada en base a la revisin conjunta de los miembros de la Institucin es un factor determinante de la mejora del clima de las Organizaciones. 3. La reflexin sobre la prctica, acometida conjuntamente por investigadores y educadores, llevar a posiciones criticas y emancipadoras para todos los participantes. De acuerdo con los modelos de investigacin activa que nos sirven de referencia, se propone un programa de accin cclico de

rar tal accin en la prctica (Carry Kemmis, 1988; 174).


Como vemos la prctica de la autoevaluacin escolar, supone la intervencin de los propios docentes que analizan la enseanza y planifican conjuntamente los medios de mejorarla

(Eiliot, 1981; Holly, 1984).


En esta perspectiva se encuentra como indicbamos anterior-

mente El Proyecto Internacional de Mejora (l.S.l.P.) de la OCDE/CERI que considera la Revisin Basada en la Escuela como condicin necesaria, aunque no suficiente para la mejora es-

colar. Esta revisin se define como "una inspeccin sistemtica


(descripcin y anlisis) realizada por una escuela, un subsistema, o un individuo (maestro, director) del funcionamiento real de la

escuela (Hopkins, 1985).


Esquemticamente el SBR presenta las caracteristicas si-

identificacin de problemas y seleccin de estrategias de accin programadas que se han de implementar y que posteriormente son sometidos sistemticamente a observacin, reflexin y cambio de forma que los participantes se encuentren comprometidos en la accin. Operativamente podemos sintetizar el proceso con el esquema siguiente:

guientes: l. Es un proceso sistemtico.


2. Su meta a corto plazo es obtener informacin vlida sobre las condiciones, funciones, propsitos y productos de una escuela. 3. Es una actividad grupal que implica a participantes en un proceso colectivo.

Toma de contacto

4. El proceso el "apropiado" para cada escuela o subsistema.

5. Su propsito es la mejora/desarrollo escolar, y es una fase


de ese proceso. Por todo lo dicho la Revisin basada en la Escuela supone: l. El examen, en su conjunto, de los principales aspectos de la escuela: caractersticas, clima, programas, calidad de la enseanza, rendimiento, aprovechamiento de recursos, relaciones interpersonales, etc. 2. La determinacin de los puntos dbiles que requieren una revisin y trabajo conjunto.
Institucionalizacin

Revisin y chequeo inicial

Revisin global continuacin del ciclo

3. El proyectar lineas de trabajo y verificacin.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
d El pl~nt~amiento de nuestra investigacin se inscribe dentro e !a Ctencta Social Crtica. Aborda la prxis crticamente, es deCir, propicia una integracin de la teora y la prctica en un ~oceso dialctivo de reflexin, ilustracin y lucha, llevado a ca-

~
Estrategias de desarrollo

Revisin especifica

l..
1

por los componentes del Centro Educativo con un doble ob-

72

Siguiendo el proceso del esquema anterior, se elabor el diseo para el desarrollo de la investigacin. En este diseo aparecen reflejadas las distintas fases del proceso.
ESQUEMA GENERAL DEL
DISEO

Estudio de materiales
Los materiales con los que trabajamos en una primera son los siguientes: Cuestionario inicial abierto. Tiene como finalidad las principales reas problemticas a travs de la de los Educadores, Profesores y personal auxiliar. Cuestionario descriptivo del Centro. Grupos de discusin con el personal Educador. Entrevistas individuales y grupales con estudiantes. En una segunda fase se profundiza en los temas que dantemente han aparecido en la etapa anterior, siendo los trumentos utilizados: Cuestionario de adaptacin elaborado~_ <:spec11came,nte partir del Inventario de Bidle y Bell Cuestionario sobre Satisfaccin Pn>f~simoal Educador Adaptacin del Cuestionario realizada por Gordillo (!987). Coloquios con Educadores. Documentos personales (Cartas de alumnos sobre la en el Centro. Escalas del Diferencial Semntico. Notas de campo obtenidas a travs de la ohservec;A participante, contrastadas con los datos obtenidos diante otras tcnicas.

DESARROLLO DE LA INVFSTIGACION

Revisin de la literatura sobre


ESTUDIO PREVIO modelos, proyectos e investigadones sobre Evaluacin de Centras Contacto inicial con distintos profesionales de Centros: JomaPLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION

das de trabajo sore el tema. Seleccin del escenario especifico. Instrumentacion de la investigacin Toma de contacto preparatoria.

Revisin global de la InstituRECOGIDA INICIAL DE DATOS REVISION GLOBAL

cin. Aplicacin del Cuestiona-

rio de opinin a Educadores.


Entrevistas y grupos de discu-

sin con estudiantes.


CODIFICACION INICIAL ELABORACION DE CRITERIOS PARA ANALISIS Y CLASIFICACION CONTACTO CON EL CENTRO REVISION ESPECIFICA NUEVA RECOGIDA DE DATOS ESTUDIO ANALillCO DE DATOS DESCUBRIMIENTO DE PUNTOS PRINCIPALES DE REVISION REVISION DE TEORIAS Y REFORMULACION DE TEORIZACIONES SOBRE EL CAMBIO INSTITUCIONAL

Elaboracin de cdigos. Anlisis


de contenido de materiales Identificacin de unidades tem-

ticas lnfonne de datos. Debate y Grupos de discusin


indagacin sobre conceptos emergentes: Adaptacon de estudiantes y Satisfaccin profesional. Obtencin de los principales ncleos de aspectos Presentacin y debate a los participantes. Propuestas puntuales de accin. Creacin de grupos para ela revisin critica de la vida del Centro.

ESTUDIO DE RESULTADOS
Problemtica de las instituciones educativas
El primer acercamiento a la realidad de los centros se por medio de un cuestionario de opinin sobre el Centro tivo, planteado de forma abierta, se pretende hacer un a los principales problemas o puntos dbiles de Jos Centnos de la perspectiva de los propios educadores que viven y las situaciones concretas a analizar y cambiar. Los distintos tems que conforman el cuestionario, son el sultado de algunos de los puntos conflictivos manifestados los propios educadores y directores de los Centros en las nes de trabajos se disCuti el proyecto de investigacin, se zaron distintas situaciones del trabajo de los Centros y blecieron algunas de las pautas y de los posibles co1mprorniS< de los educadores para la ejecucin del proyecto. Los elementos que se recogen como de inters terior anlisis, giran en torno a cuestiones de or~~:n:c~~~;~~ cionamiento, papel de la administracin, pa~l los res, las familias de los chicos, etc., por el carcter de las [estaciones recogidas en estas jornadas de trabajo tpicos mencionados se formulan como posibles probl.errms la organizacin educativa, quedando en el cuestionario del do siguiente:

DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
Contacto inicial con los educadores
El trabajo de campo estuvo precedido por un perodo preparatorio mediante entrevistas y reuniones con la Administracin, Directores de Centros, Jefes de Servicio, etc. Una vez finalizada la fase informativa, celebramos unas Jornadas de Trabajo con Educadores con el fin de proporcionar informacin sobre la investigacin, el eje central de las jornadas vers sobre la Evaluacin de Centros desde la perspectiva de la Investigacin-Accin, al tiempo que se trataron temas relacionados con el Proyecto de Centro y sus implicaciones en la prctica. En segundo lugar las jornadas facilitaron una aproximacin a la realidad de los Centros, as como lugar de intercambio de experiencias, la conexin con los principales problemas de intervencin, en definitiva se pretendi ofrecer un lugar de encuentro y comunicacin entre educadores y entre equipo investigador y educadores, podemos considerar que el xito de las jornadas ha contribuido notablemente a abrir las Instituciones a nuestra investigacin, siendo un valioso estmulo para posteriores colaboraciones.

ITEMS DEL CUESTIONARIO ABIERTO DE OPINION


l. Problemas relacionados con la organizacin.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Problemas relacionados con el funcionamiento. Problemas con la Administracin. Problemas educativos de los chicos. Problemas relacionados con la direccin. Problemas de relacin entre educadores. Problemas en la relacin educativa de los chicos. Problemas entre los chicos. Problemas por los recursos. Problemas de escolaridad. Problemas de relacin con las familias. Problemas relacionados con la adaptacin social. Problemas de coordinacin. Otros problemas no expresados anteriormente.

JO. l J.
12. 13. 14.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\IA

73

15. Cinco principales problemas. 16. Vas de solucin a los problemas planteados. 17. Opiniones sobre el proyecto de investigacin propuesto. Como puede observarse de los tems, se hace un extenso barrido de los posibles elementos que inciden en la vida de los Centros, se pretende, ofrecer instrumentos que faciliten el anlisis, sistematicen y unifiquen el discurso de los educadores en tomo a sus vivencias y demandas, y que todo esto genere un marco de reflexin sobre la propia prctica con el fin de poder realizar una autoevaluacin en cada centro y como consecuencia de sta se posibilite un clima de autoformacin y renovacin tendente a la mejora profesional y un incremento de la calidad educativa. Las caractersticas de la investigacin propuesta, implican que los propios centros que generan la informacin, sean los primeros destinatarios de sta, por lo tanto, la informacin recogida en el cuestionario, es devuelta una vez ordenada y codificada a los propios educadores, para que a partir de su discusin, puedan articular acciones de cambio, convirtiendo cada tem o problema en una posibilidad de profundizar en su realidad a la luz de las opiniones de todos los implicados. Al tiempo la discusin de los resultados y la contrastacin con las valoraciones del investigador, se posibilita la profundizacin en la bsqueda de nuevos puntos dbiles que van emergiendo del esclarecimiento de los anteriores. Para la presentacin de los resultados del cuestionario, se ha diseado un modelo que de forma progresiva agrupa y define las distintas opiniones, de forma que los propios educadores van siguiendo el proceso de anlisis paso a paso y la sintona o no con el investigador. Para este proceso, y dado la gran disparidad de respuestas con que nos encontrarnos en un primer momento, y con el fin de poder respetar al mximo las opiniones de todos los educadores, realizarnos un anlisis de agrupamientos progresivos, donde aparecen en un primer apartado, el listado completo de respuestas con el indicador de acumulacin de las mismas, ms tarde se realiza un agrupamiento por categoras, para finalmente realizar un sntesis de forma global.

ADMJNISTRACION ESCUELA FAMILIA

EDUCADORES DIRECCION EDUCANDOS

PERSONAL AUX. OTROS

Enumeracin de todas las respuestas ofrecidas por los educadores para cada tem

A modo de ejemplo del proceso de anlisis seguido presentamos los datos tal y como aparecen en el primer acercamiento a la realidad de los centros, dada la gran cantidad de material, slo presentarnos una muestra de los listados, teniendo en cuenta que stas se repiten para cada centro.
DOCUMENTO N" 1 CUESTIONARIO CUALITATIVO DE OPINION SOBRE EL CENTRO. ANALISIS DE RESULTADOS
Centro 01 problemas relacionados con la organizacin

SECUENCIA DEL ANALISIS


l. Enumeracin de todas las respuestas ofrecidas por los educadores para cada tem. 2. Agrupamiento por categorias. 3. Palabras o afirmaciones clave. 4. Agrupantiento global. 5. Lneas prioritarias de preocupacin. 6. Propuestas de solucin desde la perspectiva del ecuador.

Falta de personal auxiliar**. Asistencia mdica de Consellera deficitaria. Se contrata poco personal para sustituciones*. Falta otro vehculo *. Lentitud en la solucin de algunos casos ** *. Falta de equipamientos ** Demasiadas figuras laborales. Distancia entre la residencia y la poblacin.Necesidad de equipo de apoyo. Faltan familias educadoras. Falta coordinacin entre direccin y equipo base. Mala organizacin de espacios. Los tumos. Falta coordinacin educadores-direccin. Falta claridad en las funciones (auxiliar-educadores) Falta de informacin del trabajo realizado. Falta de informacin sobre planteamientos ante casos concretos. Participacin en reuniones asamblearias. Potenciar el reciclaje del educador. Cuidado de lugares comunes. Coordinacin con auxiliares **. Distanciamiento educadores-auxiliares *. Coordinacin educadores. Alto coste personal de tumos, ms en los auxiliares. Gran divisin en la revisin del trabajo segn los tumos. Centro 02 Las edades de los chicos. La diversidad de problemtica. Falta de recursos materiales. Falta de personal. Unidad de criterios en programacin e intervencin ed. Falta de tiempo para la coordinacin entre el eqillpo ed. * Existe poca coordinacin con la direccin *. Poca participacin efectiva como consecuencia de una acusada directividad por parte de la direccin. Epocas de apata colectiva como consecuencia de las circunstancias.

SECUENCIA DE ANALISIS DE LOS DATOS CON LOS EDUCADORES


l. Presentacin y curnplirnentacin del cuestionario. 1 2. Anlisis y categorizacin de las respuestas. 1 3.Devolucin de la informacin codificada para su estudio.

1
4. Nueva toma de datos. Agrupamiento por categoras Dado que el objetivo de la informacin recogida, es que sea utilizada por los propios educadores para generar procesos de cambio, la adscripcin de los problemas sealados a una o varias categoras, responde al criterio de dar respuesta a la pregunta de quien depende en mayor o menor medida su solucin? o a quin afecta sobremanera dicho problema?

CATEGORIAS UTILIZADAS
. Las categoras utilizadas se refieren a los elementos que priontariamente inciden en el funcionamiento del centro:

74

EDUCACION EXTRAESCOLAR

En primer momento, la ubicacin en una u otra categora, responde al criterio del investigador, pero una vez presentados los datos a los educadores, stos definirn la validez o no del criterio seguido, pudiendo reubicar en funcin de sus interpretaciones, formulando de este modo el problema de un modo ms especfico para su escenario particular, de este modo el anlisis realizado con un mismo criterio para todos los centros adquiere validez de contexto al estar asumido de forma particular por cada centro. Las distintas categorias, se presentan con una distribucin espacial que facilita su lectura, al tiempo que sintetizan la relacin entre las respuestas en funcin de las posibles categoras. A modo de ejemplo presentamos la distribucin por categoras de tres de los tems, uno referido a cuestiones internas del Centro como son los problemas relacionados con la organizacin, un segundo tem que hace referencia a las influencias externas sobre el Centro como es el referido a los problemas con la administracin, y un tercer tem que agrupa las posibles vas de solucin a los problemas planteados. El anlisis del resto del cuestionario se presentar posteriormente ms sintetizado, como conclusiones generales de todos los centros.

Poltica del menor incoherente. Falta de claridad en directrices e inconstancia de ideas. Bloqueo de proveedores por impago. Intromisin en planteamientos educativos. Lentitud en cubrir bajas. Falta por clarificar el perfil del trabajador social. Sensacin de ir suplicando soluciones. Vamos por caminos diferentes. PERSONAL AUX. EDUCADORES - Vamos por caminos diferentes. FAMILIA DJRECCION - Descoordinacin entre centro y delegacin. OTROS

Palabras o afirmaciones clave


En este apartado se sintetizan las principales claves definitorias del problema, utilizando el propio lenguaje del educador, y enfatizando la palabra fuerza de la frase. En el estudio realizado se presenta por separado para cada centro en un primer momento, ms anteriormente, de este modo se facilita una discusin centrada no slo en los problemas planteados, sino tambin en el modo en que se expresan estos problemas, con el anlisis del modo en que se manifiestan, se posibilita una unidad del discurso interno del grupo en torno a un mismo problema tras debatir y acotar el sentido exacto de lo expresado. DOCUMENTO N" 3
Palabras clave relacionadas con la organizacin ADMINISTRACION Falta de ... (personal, recursos, etc.) Lentitud, burocratizacin. Inestabilidad laboral. Menosprecio, no tener en cuenta. Desinters. Clarificacin de ... (normas, competencias, etc.) Colapso, trasiego, amenaza. EDUCADORES Falta de ... (coordinacin, de unidad de criterios) Falta de participacin. Mayor relacin entre educadores. Necesidad de reciclaje, de formacin. Falta de informacin. DIRECCION Falta de coordinacin, de informacin. Problemas de turnos y horarios. Directividad, ineficacia, burocratizacin. Hace el juego a la administracin. ESCUELA - Mayor conexin con centros. EDUCANDOS - Incidencia negativa de las vacaciones. OTROS - Problemas con el vecindario.

DOCUMENTO N" 2
Centro 01 problemas relacionados con la organizacin ANALISIS ADMINISTRACION Falta de personal auxiliar. Falta personal sustituciones. Falta de medios y equipamiento. Asistencia mdica deficitaria Necesidad equipo de apoyo Falta clarificar funciones Lentitud en solucionar problemas. Demasiadas figuras laborales Potenciar el reciclaje de los educadores. EDUCADORES Falta coordinacin entre la direccin y los educadores. Falta de informacin sobre el trabajo realizado y sobre planteamientos ante casos concretos Participar en reuniones asamblearias. Cuidado de lugares comunes. Coordinacin entre educadores. Distanciamiento ed-auxiliar. Problemas en la revisin segn los turnos. ESCUELA FAMILIA EDUCANDOS DJRECCION Falta de coordinacin entre la direccin y los educadores. - Mala coordinacin entre direccin y el equipo base. - Mala distribucin de turnos. PERSONAL AUX. - Coordinacin con auxiliares. OTROS - Distancia del centro al pueblo Centro 01 problemas relacionados con la administracin ANALISIS ADMINISTRACION No est interesada en lo educat. Ignorar a los educadores, no los considera, no importa su salud mental. Situacin laboral inestable. Burocracia excesiva y falta de sensibilidad. Falta de libertad de accin. Tardanza en pago de honorarios. Negativas a propuestas educativas. Falta de agilidad presupuestaria. Excesiva dependencia del centro a la administracin.

Sntesis conclusiva
Siguiendo con el criterio planteado al principio, se realiza un agrupamiento global, que a modo de conclusiones nos pueden dar un perfil del problema y su subdivisin en categorias operativas para un posible cambio del mismo.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'lA

75

DOCUMENTO N" 4
Problemas relacionados con la organizacin ADMINISTRACION Falta de personal, medios y equipamiento. Necesidad de clarificar funciones y objetivos. Necesidad de reciclaje profesional. Planificacin alejada de la realidad. Mezclas de chicos de reforma y proteccin. Estabilidad laboral. Heterogeneidad de educandos. EDUCADORES Necesidad de coordinacin (entre ed. direct. centros). Necesidad de unificar criterios educativos. Necesidad de reciclaje y formacin. Necesidad de mayor relacin y dilogo entre ellos. Reestructuracin de horarios. Necesidad de modelo educativo de intervencin. EDUCANDOS - Incidencia negativa de vacaciones y fines de semana. DIRECCION Necesidad de coordinacin entre (directores, con ed.). Problemas de tumos y horarios. Problemas de directividad. Necesidad de dar mayor protagonismo a educadores. Dar mayor informacin. Nonnativa de rgimen interno. PERSONAL AUXILIAR - Mayor coordinacin y relacin con educadores. OTROS Distancia al pueblo. - Problemas con el vecindario.

Grupos educativos estables. Realismo en el programa educativo. Objetivos claros y concretos. Cohesin metodolgica y de objetivos. Discusin del modelo educativo. Falta autocrtica. Falta de preparacin ante determinados problemas. Unificar criterios de intervencin educativa. Necesidad de definir el marco profesional. Reciclaje y formacin continua. Seguimiento educativo-familiar. Mayor participacin en las reuniones de educadores. Mayor colaboracin con padres y profesores. DIRECCION Falta claridad organizativa. Falta informacin. Dar mayor participacin. Problemas de horario. Ausencia de equipo educativo. No rechazar cogestin. ESCUELA Falta de profesores de apoyo. Aumento de recursos escolares. Marginacin.

Propuestas de solucin
Para finalizar este acercamiento a la realidad de los Centros, se recogen las manifestaciones de los educadores sobre las posibles vas de solucin a los distintos problemas, para mantener la coherencia, se han agrupado las respuestas siguiendo el mismo criterio que para los problemas, de este modo, se tiene un contraste sobre el problema y el o los elementos que pueden subsanarlo y las vas de solucin a los problemas planteados y en manos de quien est principalmente su solucin. DOCUMENTO N' 6 Vas de solucion a los problemas ADMINISTRACION Estabilidad profesional. Estabilidad en el centro. Mayor cualificacin profesional. Cursos de reciclaje. Mayor atencin a las propuestas de los profesionales. Perodo de preparacin previo al curso. Participacin de los directores en la mesa de contratacin. Elaboracin conjunta de contenidos educativos (departamento de planificacin y profesionales). Profesionales ms especializados (pedagogos, psiclogos). Mayor nmero de profesionales. Mayor autonoma del gasto. Materiales y recursos adecuados. Disminucin de la ratio. Evitar continuos ingresos durante el curso. Mayor conocimiento y sensibilizacin de la administracin. Alternativas a la escuela (talleres prelaborales). Profesionales de apoyo. Que el tema del menor sea slo competencia de una sola Consellera. Orientacin sobre el tratamiento a toxicmanos. Campaas publicitarias de sensibilizacin social sobre problema del menor. Mayor relacin entre juez-centros-consellera. Recursos al Tribunal Constitucional sobre la "ilegalidad" de la actual ley del menor. Solucionar los problemas desde el punto de vista educativo y no poltico. DIRECCION Mayor reparto de tareas y funciones. - Reuniones conjuntas (director-educador-auxiliares).

Lneas prioritarias de preocupacin

Ca~ el fin de jerarquizar los problemas planteados en los centros, se realiza la sntesis de los cinco principales problemas, que desde el criterio de los educadores deberan ser los puntos prioritarios susceptibles de cambio, dado que se sigue buscando operativizar la accin de transformacin, se sigue la misma norma de agrupamiento, es decir agruparlos en funcin de la mayor cercana a su solucin.
DOCUMENTO N' 5 Cinco principales problemas ADMINISTRACION Mayor control e informacin sanitaria. Concienciar a la administracin de lo educativo. Falta de recursos, personal auxiliar, personal de apoyo. Estabilidad laboral. Faltan derivaciones para el menor y reinsercin, Incoherencia poltica, lentitud administrativa. Mal funcionamiento de los centros base. Revisin del modelo educativo y de Servicios Sociales. Criterios de seleccin del personaL Estructura fisica del centro. No unir prevencin con proteccin. Alternativas a la escuela, talleres. Falta personal cualificado, ms reciclaje. Masificacin y heterogeneidad de edades y problemas. Heterogeneidad de figuras profesionales. Falta de acogimiento familiar. Coordinacin entre Conselleras. Excesivo trabajo administrativo. Establecer la figura del director. Cierre de residencia en fines de semana y vacaciones. EDUCADORES Coordinacin entre (educadores, con la escuela). Organizacin de talleres y actividades extraescolares.

76

Reestructuracin de horarios. Tener conocimiento de todos los recursos. Tener ms en cuenta la relacin con el personal del centro. ESCUELA - Profesores de apoyo. FAMILIA - Padres sin solucin. EDUCADORES Mayor coordinacin entre educadores. Mayor coordinacin entre direccin y educadores. Formar grupos estables. Que la opinin pblica tenga conocimiento de la realidad de la poltica del menor. Reuniones de dinmica de grupos. Planificacin realizada con la participacin de los afectados. Reivindicar una ratio ms adecuada. Establecer objetivos como centro educativo. Tratamientos ms individualizados. Clarificar el sentido de la programacin: Cmo se elabora y se sigue. Agrupamientos por similitud de niveles. Realizar proyectos educativos adaptados a las diferencias. Mayor apertura de los grupos educativos. Mayor coordinacin de los educadores con todos los servicios implicados (equipos base, asistente social, etc.). Estudio de diferentes metodologas y proyectos. Programacin de actividades extra-centro. Establecer un orden del da en asambleas. Valoracin de los procesos familiares por los educadores. Reciclaje pennanente. Autocrtica. Coordinacin con el profesorado. Clarificar y unificar criterios y directrices educativas. Asamblea de centro mensual.

OTROS Dar a conocer esta profesin a la Universidad.Ayuda los sindicatos.

BffiLIOGRAFIA
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PERCEPCIONES DE LOS COLECTIVOS QUE INTERVIENEN EN LOS DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO
POR

BEGOA ASUA, PAK.l ARREGI Y FELIX BASURCO El Pas Vasco es una nacin con 2 millones de habitantes cuyas caracteristicas demogrficris son las siguientes: a) En la pirmide demogrfica (Grfico l) se puede comprobar que se trata de un pueblo joven con una amplia base de 16-35 aos fruto del baby boon de los 50-60 y una tendencia recesiva en el crecimiento natural a partir de los 70 con una fuerte reduccin de 20.000 nios y una unidad familiar media de l ,5 hijos. b} A pesar de ser un pas pequeo aparecen importantes desequilibrios demogrficos entre los tres Territorios Histricos (Cuadro 1) y can un supervit de poblacin femenina en Vizcaya y Guipzcoa. Si consideramos el mercado de trabajo (Grfico 2) y siguiendo el Infonne sobre la Economa V-asca correspondiente a 1988 (CLP, 89) y atendiendo a la evolucin de la poblacin actva vemos que en el Pas Vasco existe un estancamiento de la oferta de trabajo y un cierto incremento en el empleo medio lo que genera una tasa de paro media de 20,4%, lo que supone una re~ duccin de 1,5% respecto del ao 87, aunque superior a la media del Estado (19.5%) y muy superior a la media europea (10.3%). En cualquier caso, tal tasa est acusada de una clara segmentacin en contra de los colectivos de mujeres, jvenes y parados de larga duracin Asimismo, es de destacar (Cuadro 2) que el crecimiento empleo experimentado (2.6%) es relativo ya que este incrennen to de expectativas de empleo en su mayora se operacin de transparencia de empleos que antes se ocJJ!U!bEm que la flexibilidad de la legislacin y el proteccionismo de Grfico 1: Pirmide de poblacin de la C.A. de Euskadi.
Edad

10.000 personas

ea
50 40 00 20
10

1.2

1 o.e o.e

o.4

0.2

o.2

0.4

o.e

o.a

(Fuente: EUSTAD, 89)

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

77

Cuadro 1: Poblacin en miles segn territorio y sexo varn 136.2 569.4 332.4' !038 mujer 135.3 587.6 340.3 !063.2
total 271.5 [[57
672.7

Grfico 2: Evolucin del mercado de trabajo en el Pas Vasco


2200
(m.pamonan)

ARABA VIZCAYA GUIPUZCOA pAJS VASCO

2!01.2

2000

(Fuente: EUS}AT, 89)

PoblapiOn potanolalmanto activa

dos sociales estatales o europeos ha permitido. Adems, se puede comprobar a nivel del Estado que este incremento va acompaado de una precarizacin del empleo tendiendo hacia el empleo temporal frente al empleo indefinido. Si atendernos al ao 1989 (Grfico 3) se constata una evolucin divergente segn sexo, con una cada continuada de la tasa de actividad masculina (4.4%) y un proceso inverso en la femenina (4.2%) con lo que se puede hablar de un mantenimiento de la tasa de actividad media desde 1986. Por lo tanto, se observa una evolucin positiva del empleo femenino que ha permitido un aumento de la participacin del empleo femenino en el total pasando del 28.5 al 30.3%, aunque an estemos a la mitad de la participacin masculina (66.5%) y muy lejos de la media europea de la OCDE que se sita en tomo al 50%. En cualquier caso, la tasa de paro femenino (30.3%) en 1988 doblaba a la masculina (15.2%) y se situaba 2.6 puntos por encima de la media del Estado. Desde un punto de vista sectorial (Cuadro 3), se define por una recesin del sector agrcola e industrial y un avance del sector de la construccin y, sobre todo, de servicios que sigue constituyendo la piedra angular del mercado de trabajo. En cuanto a la evolucin del desempleo (Cuadro 4) y las tasas de paro (Cuadro 5), se puede hablar de una tendencia descendente en el nmero de parados, sin embargo, tambin aqu podemos hablar de segmentacin en contra del colectivo femenino y juvenil. De hecho, el colectivo femenino supera a los varones representando el 51.3% del desempleo total. En cuanto a la tasa de paro juvenil (Cuadro 6) que engloba

1Soo1--------------------------------------1040

660
PcblaciOn aotlva

620

660

600

7<0~--------------------------~---------

"0
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6o

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rr

10

10

110

111

e:z

ea

o..

1111

1111

111

1111

NOTA: Los saltos en la poblacin potencialmente activa mostrados en Jos aos 76 y80 se deben exclusivamente a cambios en la definicin estadstica utilizada par.t esta variable. (Fuente: lnfonne sobre la Economa Vasca. CLP 89)

Cuadro 2: Evolucin del empleo en miles. Medias anuales.


(en m personas)

Atea
Ala va Guipzcoa

Varn

Vizcaya C.A. V.
Navarra Pas Vasco Espaa
Fuente: EPA

61,00 145,8 243,6 450,4 116,0 566,4 7.614,9

1986 Muier 20,7 56,6 91,6 168,9 39,7 208,6 3.150,5

1987
Total 81,7 202,4 335,2 619,3 155,7 775,0 10.765,5
Varon

1988
Total 83,6 207,6 339,6 630,8
Varn

Muier

Muier

61,2 148,4 240,6 450,1 119,5 569,6 7.942,2

22,4 59,2 99,0 180,7 46,0 226,7 3.413,2

165,5 796,3 11.355,4

62,1 146,8 241,7 450,6 118,8 569,4 8.156,8

22,8 64,0 111,8 198,6 49,1 247,7 3.615,8

Total 84,9 210,8 353,4 649,2 167,9 817,1 11.772,7

Grfico 3: Poblacin de 16 y ms aos segn actividad laboral

a Jvenes hasta 25 aos, vernos que es muy alta (49.2%), situandose en 56.9% entre los 16-19 y en 47% entre los jvenes de 20-24. Estas tasas son muy superiores a las del Estado (37.7%) y son las que marcan el elevado carcter del desempleo en el Pas Vasco. Por ltimo, sealar que el tiempo de desempleo (Cuadro 7), a su vez, es bastante ms elevado que en el Estado ya que un 53.9% lleva ms de 2 aos mientras que en el resto del Estado Y para el colectivo juvenil se halla en un 43.3%.

Es en el contexto de la transicin a la vida activa donde se plantea esta problemtica del empleo/desempleo de los jvenes Y donde se enmarca la investigacin que hemos realizado.

a l voronea
Fuente: Eustat, 89

!Z2a mujeres

78

EDUCACION EXT.0

'""'

Cuadro .3: Evoucin del empleo por sectores econmicos. Medias anuales.
(onm

Are a
Alava

1987

1988 34,5 8,7 12,2 27,9 18,3 46,1 1.694,2

1987 33,4 87,7 111,0 232,2 57,8 291,1 2.746,6

1988 4,3 80,8 110,9 225,0 54,9 280,0 2.803,9

1987 5,9 14.0 21.9 0,2 10,5 50,6 925,3

1988 37,8 14,5 22.7 43,1 12,2 55,3 1.020,3

1987 38,6 98,1 193.6 329,5 77,5 407,0 5.966,4

1988

;:~
8,0 13,1 28,1 19,7 47,8 1.718,8

C.A. V.
Pas Vasco Espaa

1 06,9 207,6 353,2 482,6 435,8 . 6.254,2

Cuadro 4: Evoucin del paro . Medias anuales.


(on m

Area
Alava VIZCaya

:.A.v.
Pas Vasco Espaa
Fuente: EPA

Varn 10,3 37,6 71,9 119,8 19,9 139,7 1.859,5

1986 Mujer 8,6 23,5 44,7 76,8 16,2 93,0 1084,4

Total 18,9 61,11 116,6 196,6 36,1 232,7 2.943,9

Varon 10,2 35,6 59,2 104,9 16,7 121,7 1.644,8

1987 Mujer 9,4 33,1 43,9 86,4 15,6 102,0 1.297,7

Total 19,6 68,3 103,0 191,2 32,4 203,6 2.942,5

Varn 7,7 29,8 51,8 89,4 12,7 102,1 1,464,5

1988 Mujer 11,0 32,6 48,2 91,8 16,1 107,8 1.383,4

Total 18,8 62,5 100,0 181,2 28,8 209,9 2.847,9

Cuadro 5: Evolucin de la tasa de paro. Medias anuales .


(en

Area
Alava VIzcaya
rA\1

Pas Vasco Espaa


Fuente: EPA

Varn 14,4 20,5 22,8 21,0 14,6 19,8 19,6

1986 Mujer 29,4 29,3 32,8 31,3 29,0 30,8 25,6

Total 18,8 23,2 25,8 24,1 18,8 23,1 21,5

Varon 14,3 19,4 19,8 18,9 12,3 17,6 17,2

1987 Muier 29,6 35,9 30,7 32,4 25,3 31,0 27,5

Total 19,0 24,9 23,3 23,3 16,3 21,9 20,6


'

Varn 11,0 16,9 17,6 16,6 9,7 15,2 15,2

1988 Mujer 32,6 33,7 30,1 31,6 24,7 30,3 27,7

Total 18,1 22,8 22,1 21,8 14,6 20,4 19,5

Cuadro 6: Tasa de paro por grupos de edad. Cuarto trimestre 1988.


(en

Area
:Av.
Pas Vasco Espaa
Fuente: EPA

De16av 1987 63,0 60,1 62,2 49,1

19 1988 62,6 36,1 56.9 42,8

De21a24 1987 1988 50,4 47.4 35,9 33,3 47,0 45.3 35,5 38.5

De2ia54 1987 1988 15,5 15.7 11,2 10,6 14,8 14,6 14,8 14,1

De 55 y ms

Tola! 1987 22,3 16,9 21,3 20,0 1988 21,4 14,6 20,1 18,5

1987 6,9 5,2 6,6 8,6

1988 4,4 3,7 4,3 8,2

Cuadro 7: Parados segn bsqueda de empleo. Medias anuales.


(on m

Area
P. Vasco Espaa
Fuente: EPA

Total parados 1987 1988 1987 1988 217.3 209,9 2.919.5 2.847.9 (100) (lOO) (100) (100)

Menos de 6 meses 6.8 38.4 674,1 704.1 (16,9) (18.3) (23,1) (24.8)

De 6 meses a 1 ao 26,3 22.7 371,8 381.9 (12,1) (10.8) (12,7)


(13,4)

De 1 ao a 2 aos 40,6 34.2 518.3 497.8 (18,7) (16,3) (17,7) (17,5)

Ms de 2 aos 114,9 113.0 1.327,2 1.234,0 (52,9)_ (53,9) (42d)_ (43,3)

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'A

79

El estudio se centra en los programas de Fonnacin Ocupacional que se estn desarrollando en la Comunidad Autnoma Vasca, concretamente el programa de Iniciacin Profesional, dependiente del Departamento de Educacin, y las Escuelas Taller, organizadas desda el INEM, dependientes del Ministerio de Trabajo. Existen otros cursos, cursillos, que pertenecen a esta rama de la Formacin Ocupacional pero en este trabajo hemos limitado el anlisis a aquellos programas en los que la relacin formacin- empleo aparece sistemticamente organizada. Son centros especficos para imparticin de este tipo de enseanzas de Formacin Ocupacional, que se han creado con financiacin mixta: de tipo municipal, territorial o autonmica, estatal y de fondos sociales europeos.

PROGRAMAS DE FORMACION OCUPACIONAL


El programa de imciacin profesional
El Programa de Iniciacin Profesional que promueve el Departamento de Educacin Compensatoria del Gobierno Vasco a partir del ao 1985 se dirige a /a preparacin-adaptacin del joven que a los 16 mios, despus de haber participado en una enseanza primaria y media, no desea continuar estudiando o tzo puede acceder a la secundaria superior y quiere illtegrarse activamente en el sistema productivo mediame un primer empleo. La Iniciacin Profesional se define desde una doble vertiente: a) como proceso terminal en el que dichos jvenes tengan oportunidad de un complemento formativo de carcter integral, bsico y til para la vida. b) como proceso terminal en el que dichos jvenes tengan oportunidad de una familiarizacin directa con un rea ocupacional de un nivel de cualificacin acorde con el nivel 1 2 de la CEE. En cuanto programa de intervencin compensatoria y ocupacional son funciones de este programa el atender a las necesidades de orientacin profesional, iniciacin profesional -ocupacional de cara al primer empleo, hbitos de trabajo, formacin bsica como trabajador, y aprovechamiento de las posibilidades formativas y culturales de su entorno. En definitiva, son objetivos del programa de Iniciacin Profesional los siguientes: 1) Ofrecer informacin y orientacin para el aprovechamiento de las ofertas formativas y ocupacionales atendiendo a las caractersticas socio-laborales de la zona (localidad y comarca) y a las caractersticas de los sujetos concretos. 2) Dotarles de una formacin terico-prctica en una profesin u ocupacin concreta del nivel 1-2 de la CEE de acuerdo con las posibilidades de empleo de la zona. 3) Cultivar actitudes y hbitos de relacin y trabajo con vistas a su integracin activa en un primer empleo. 4) Continuar la formacin bsica de carcter acadmico, cultural y socio-laboral que permita un aprovechamiento permanente de las posibilidades de formacin y empleo dentro de su zona y en un rea profesional-ocupacional concreto. 5) Promover el aprovechamiento .adecuado del tiempo libre con vistas a una formacin integral permanente como personas, ciudadanos y trabajadores.

tural o del entorno urbano, as como de oficios o tcnicas artesanales. Dentro de las Escuelas-Taller los programas existentes de conservacin y recuperacin del patrimonio natural, cultural y urbano son desarrollados por profesores de distintos mbitos profesionales, quienes desde un planteamiento formativo tienen en cuenta diversos enfoques: una metodologa abierta y dinmica para la rehabilitacin, la interpretacin histrica, la conservacin y regeneracin del medio ambiente; transmitiendo as a los trabajadores-alumnos los conocimientos especficos de los diferentes oficios. Tal como plantean sus organizadores los objetivos del programa de las Escuelas-Taller son los siguientes: 1) Formacin de especialistas en profesiones demandadas por el mercado de trabajo y en distintos oficios artesanos, algunos de ellos en trances de desaparicin. 2) La integracin e insercin profesional de jvenes en paro, titulados o no, proporcionndoles formacin, prctica y experiencia en trabajos reales que les permita una salida laboral. 3) Revalorizacin del oficio de artesano, tanto a nivel social como desde la vertiente del empleo. 4) Tipificacin e implantacin de las nuevas profesiones ligadas al medio ambiente y a la calidad de vida corno instrumento eficaz y permanente de conservacin proteccin de la naturaleza. 5) Promocin y difusin de las tareas de rehabilitacin y conservacin del patrimonio. 6) Actuar como soporte de actividades culturales y base de futuros centros comarcales estables para la dinamizacin del empleo y para la defensa y conservacin del patrimonio en el rea donde est ubicada la Escuela-Taller. 7) Impulsar el perfeccionamiento de los profesores y monitores mediante la imparticin permanente de cursos intensivos que posibiliten su actualizacin tcnico-metodolgica.

DESCRIPCION DEL ESTUDIO SOBRE EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO
Defimendo el objeto

La investigacin realizada tiene como terna central el estudio del impacto del programa de Iniciacin Profesional y de las Escuelas Taller en la Comunidad Autnoma Vasca. Esta investigacin tiene una primera parte de carcter emprico de tipo ex post facto, plantendose un anlisis del impacto del Programa de Iniciacin Profesional y de las Escuelas Taller, en base a los agentes sociales internos, a saber, entre los exalumnos, los monitores y los directores de los Centros de !.P. y Escuelas Taller que vienen funcionando desde 1988 en el Pas Vasco. En una segunda parte, se ha realizado un estudio de carcter cualitativo a partir de muestras de los diversos agentes sociales externos que dan cobertura social, laboral y financiera a dichos programas: padres, tcnicos de entidades de tipo municipal, profesores de 8 de E.G.B., responsables polticos, empresarios y representantes de los organismos sindicales. Por tanto, estamos ante un diseo mixto de tipo cuantitativo- cualitativo en el que se pretende complementar la significacin y contrastabilidad estadstica de la opinin, la experiencia Las escuelas-taller y la vivencia de los agentes implicados en los programas de Las Escuelas-Taller estn promovidas por el Ministerio de Formacin Ocupacional, con la interpretacin y conocimiento T':"bajo por medio del INEM. Desarrollan unos programas p- de la globalidad de las instituciones sociales, polticas y econblicos de empleo-formacin que tienen como finalidad cualificar micas. En este estudio se ha tratado de: a desempleados preferentemente jvenes menores de 25 ai'ios, en alternancia con el trabajo y la prctica profesional, favoreciendo Recoger el tipo de informacin que sobre dichos prograSUS oportunidades de empleo en orupaciones relacionadas con la mas de formacin ocupacional tienen los agentes que participan en su implementacin en los Centros y Talleres, y recuperacin o promocin del patrimonio artstico, histrico, cul-

80

EDUCACION EXTRAESCOLAR

los agentes sociales externos que dan cobertura a dichos programas. Analizar el grado de _aceptacin del programa de I.P. y de las Escuelas Taller, a partir de la valoracin de los distintos agentes hacen de los distintos componentes de los programas. Contrastar la evaluacin que los agentes internos y externos realizan del proceso de implementacin de los programas.

Objetivos generales
Los objetivos generales propuestos fueron: A. El conocimiento del grado de insercin de los alumnos del programa de Iniciacin Profesional y de las Escuelas Taller en el mbito psicolgico, acadmico, ocupacional, social y laboral. B. La percepcin de la informacin y aceptacin que los exalumnos del programa de !.P. y de las Escuelas Taller tie nen de los objetivos y del proceso de implementacin de

los mismos. C. La percepcin de la informacin y aceptacin que los monitores/profesores tienen de los objetivos y el proceso de dichos programas. D. Detectar las barreras y obstculos que estos programas estn teniendo en los centros en los que se llevan a cabo, segn los agentes internos: alumnos, ex-alumnos, padres, monitores y directores. E. La percepcin que los agentes sociales externos a los cen-: tras (tcnicos, polticos, empleadores, sindicatos, polticos, instituciones) tienen de los programas de I.P. y de las Escuelas Taller.

Hacia el conocimiento del hecho social


Agentes sociales internos En lo que se refiere a los agentes sociales internos, el estUdio se ha realizado a partir de una muestra de alumnos seleccionada al azar en cada uno de los centros, una muestra de monitores de taller y socio-laboral en su caso, y el colectivo completo de los directores de eada uno de los talleres de !.P. que funcio naron el ao 1988, a nivel de Comunidad Autnoma Vasca, y de las Escuelas Taller existentes actualmente en Guipzcoa. Las variables que han sido consideradas como objeto de estudio y anlisis quedan resumidas en los siguientes apartados: 1) Descripcin de los colectivos correspondientes a cada muestra, alumnos, monitores y directores, atendiendo a caractersticas personales y acadmico-profesionales tales como especialidad, origen, sexo, edad, lugar de residencia, estudios. 2) Descripcin de las percepciones generales de los diferentes agentes internos a partir de su experiencia de paso por el programa en cuanto a conocimientos, expectativas, carcter del programa, salidas ocupacionales. 3) Anlisis de la incidencia del programa sobre la adaptacin de los alumnos en los mbitos personal, ocupacional, escolar, social y laboral. 4) Anlisis del grado de informacin y aceptacin de los ob jetivos del programa respecto a la orientacin profesional, formacin ocupacional, actitudes y hbitos de relacin y trabajo, formacin bsica de carcter acadmico, cultural y socio-laboral y aprovechamiento del tiempo libre. 5) Anlisis del grado de aceptacin de las funciones del pro grama en cuanto a informacin y orientacin sobre oferta formativa y de empleo, iniciacin profesional-ocupacional, fomento de actitudes y hbitos de trabajo, formacin acadmica y aprovechamiento del entorno cultural. 6) Anlisis del grado de aceptacin del diseo curricular correspondiente a las reas tcnico-prctica y socio-laboral. 7) Valoracin de la implementacin del programa en los centros en cuanto a organizacin, clima o ambiente relacional, didctica y equipamiento.

Agentes sociales externos La recogida de datos de esta poblacin se ha realizado utilizando tcnicas de tipo cualitativo. Ello supone que los datos obtenidos no sean representativos de todo el universo al que pertenecen, pero sin embargo son de gran inters en cuanto que ofrecen el marco para interpretar donde se sitan los programas de !.P. y de las Escuelas Taller, qu valor se le da a la insercin profesional, funciones que se atribuye a este tipo de programas, etc. El mtodo de anlisis utilizado es el de "grupo de discusin", mtodo aplicado a distintos colectivos representativos de entidades municipales, del mundo educativo, de la empresa y de las organizaciones sindicales. El posterior anlisis de contenidos de los grupos de discusin se ha realizado en base a una serie de temas clave. As, se trataba de observar el grado de informacin y aceptacin de los programas de formacin ocupacional en los agentes externos. Como base del anlisis de los debates realizados en estos grupos de discusin se sealaron una serie de focos de inters, alrededor de los siguientes temas: 1) Identificacin de los conceptos de Formacin Ocupacional e Insercin Laboral. 2) Proceso de institucionalizacin de los Programas de Formacin Ocupacional: organismos o entidades que promocionan estos programas, coordinacin, relacin entre ellos. 3) Ambitos de la Formacin Ocupacional: asistencial, escolar, profesional. 4) Objetivos de los Programas de Formacin Ocupacional: orientacin profesional y ocupacional, actitudes y hbitos de relacin y trabajo, formacin bsica de carcter acadmico, cultural y socio-laboral, aprovechamiento del tiempo libre ... 5) Necesidades de los distintos colectivos a los que pretende responder la Formacin Ocupacional: sociales, empresariales, individuales. 6) Diferencias entre los Programas de Formacin Ocupacional y otras enseanzas: P.P., otro. 7) Carencias y problemas de la Formacin Ocupacional.

Colectivo estudiado
Agentes socialeS internos Respecto a los Centros de Iniciacin Profesional. Se seleccion una muestra de 265 alumnos correspondientes a 13 Centros de I.P. que reunan la condicin de antigedad exigida: estuvieran funcionando desde 1988. Los alumnos se eligieron tomando como criterio la relacin 1:3, dado que la media por taller era de 15 alumnos. En cuanto a la muestra de monitores-profesores se tom como criterio la ratio 1:3, respetndose el que hubiera tanto monitores de taller como socio-laborales. Respecto a las Escuelas Taller se han recogido datos correspondientes a los 11 Centros existentes en la provincia de Guipzcoa, en 1990, siguiendo el ratio de 1:3 por alumno, suponiendo una muestra total de 245 trabajadores-alumnos. De igual manera se ha pasado el cuestionario a una muestra de monitores de estos centros: 2 monitores de la especialidad y un monitor socio-laboral, as como a todos los Directores de este tipo de Escuelas-Taller existentes en la actualidad. El instrumento de recogida de datos que se ha utilizado es un Cuestionario con preguntas de eleccin ponderada de carcter abierto (Elige las tres-cinco opciones por orden de importancia) o cerrado: Muy de Acuerdo (5), Bastante de Acuerdo (4), De Acuerdo (3), Bastante en Desacuerdo (2), Muy en Desacuerdo (1) y No S (0). El contenido del cuestionario se infiri del programa de !.P. Vasco y del programa de E.T. y tras diversas conversaciones con los responsables de dichos programas.

t.A SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

81

El cuestionario iba acompaado de una pregunta abierta que serva de base para una asamblea o discusin de grupo en la que los alumnos podan exponer libremente sus propias opiniones y propuestas respecto del programa de I.P. y de E.T. respectivamente y su implementacin, la cual era registrada manualmente por una de las encuestadoras. La recogida de datos se realiz por medio de encuestadoras preparadas para ello. El cuestionario de los alumnos era bastante largo, lo que supona una dificultad aadida para unos alumnos con dificultades escolares, por lo que se previ una ratio encuestador/alumnos de 1:5. Los cuestionarios se pasaron en los propios Cenu:o de I.P. y en las Escuelas Taller, con la colaboracin de los Directores.

Agentes sociales externos Tal como hemos sealado ms arriba la informacin correspondiente a las personas que se consideran como agentes sociales externos a los programas de Formacin Ocupacional se ha obtenido por medio del desarrollo de una serie de grupos de discusin. Dichos grupos, en nmero de 9, han correspondido a los siguientes colectivos: Concejales responsables de programas de Formacin Ocupacional en distintos ayuntamientos de Guipzcoa y de Vizcaya; Representantes del personal tcnico de los ayuntamientos o entidades municipales de Guipzcoa y Vizcaya; Representantes de profesorado (tutores de 8' de E.G.B.), de municipios de Guipzcoa y Vizcaya en los que se desarrollan programas de Formacin Ocupacional; Representantes de los empleadores (con alumnos de Formacin Ocupacional en prcticas) de Guipzcoa y Vizcaya; y representantes de los sindicatos. Los debates realizados en estos nueve grupos, siguiendo la tcnica de "grupos de discusin" fueron grabados y tras su tranScripcin, se realiz el anlisis de contenido correspondiente.

PERCEPCIONES GLOBALES DE LOS DISTINTOS COLECTIVOS


Algunas percepciones de tipo general que resultan del anlisis de los distintos colectivos estudiados reflejan tanto el grado de conocimiento, corno la aceptacin y las expectativas que muestran dichos colectivos en torno a estos programas de Formacin Ocupacional. El hecho de que sobre el mismo objeto se haya analizado la informacin de colectivos tan diferentes corno son el colectivo de alumnos, monitores, empleadores, o sindicatos, entre otros, hace que la opinin, la aceptacin y las expectativas que manifiestan sean de inters para el futuro desarrollo de la Fonnacin Ocupacional. Aunque estos programas de F.O. llevan desarrollndose desde hace pocos aos, y por ello los resultados obtenidos se pueden considerar como provisionales, es de destacar la opinin favorable que muestran, tanto los agentes internos como los agentes externos, sobre el desarrollo de estos programas, as corno las expectativas que despiertan en los colectivos implicados. Esta formacin es considerada ante todo una va de acceso al empleo, y es en este contexto donde se sitan la mayora de las valoraciones que realizan. Otra cuestin que aparece con relevancia, sobre todo en los responsables de los programas y en los representantes polticos es la idea de integracin social. Pero esta integracin se recorro~ que no puede darse sin que haya una integracin laboral. Al I9?al que la integracin laboral no se puede dar sin una integraClan social. La valoracin que se hace de aspectos concretos de las adquisiciones para la adaptacin como son la motivacin, la responsabilidad, los hbitos de trabajo y habilidades tanto man~!es. como tecnolgicas, as como las relativas a la higiene y d!SClpbna necesarias para la convivencia, muestra la importan~ que estos agentes dan al marco donde se ha de producir la Integracin social.

Existe una diferencia clara a la hora de comparar esta experiencia con otras actividades formativas existentes en el sistema escolar. De manera especial los alumnos, pero tambin el resto de los agentes internos (monitores, directores) expresan una posicin clara a la hora de definir este tipo de centros, aunque tengan carcter formativo, como distintos a los centros educativos tradicionales. El carcter eminentemente prctico de la actividad que realizan hace que se produzca la identificacin de los talleres, con el mundo del trabajo; al mismo tiempo que se produce un redescubrimiento de las capacidades de los alumnos, no reconocidas en la escuela, as como un reforzamiento en la autoestima y en las actitudes y hbitos de trabajo. El tipo de alumnado al que se ha orientado en los ltimos aos la formacin profesional ha sido un colectivo en su mayora rechazado por el sistema escolar. Mas an si nos referimos a las personas que participan en los distintos programas de formacin ocupacional a los que asimismo les ha sido vetada su entrada a la formacin profesional, tal como est regulada en el sistema escolar. Hay que tener en cuenta tambin la diversidad de personas que componen estos colectivos, en los cuales tienen cabida, (sin diferenciarse los grupos de trabajo que se conforman), tanto inadaptados sociales, como personas con dificultad de integracin en base a disminuciones psquicas, fsicas o sensoriales. Adems, la diversa situacin, tanto en lo que se refiere a aspectos demogrficos, diferencias sociales y culturales, hace que la aplicacin de los programas haya de ser diferenciada. Dado que muchas de las experiencias en el campo de la formacin profesional se basan en proyectos de mbito internacional, la adecuacin a cada una de las situaciones, lugares concretos en que stos se han de desarrollar, ha de ser una de las consideraciones a tener en cuenta en la implementacin de nuevos programas. La falta de planificacin social-laboral y la carencia de un marco global que regule este tipo de actividades de Formacin Ocupacional hace que se plantee, por parte de diversos agentes, especialmente por parte de los directores, monitores socio- laborales o tcnicos, la necesidad de algn rgano, en la lnea de los comits comarcales que han empezado a funcionar, que coordine los distintos programas que se estn llevando a cabo, en algunos casos dependientes de las entidades municipales, en otras, de las diputaciones, de los gobiernos autnomos o de organismos de mbito estatal o internacional. Este rgano coordinador supondra una plataforma de encuentro de los distintos agentes sociales, internos y externos que participan de estas experiencias de formacin ocupacional y profesional. As dentro de estos grupos se preve la participacin de tcnicos, representantes municipales, representantes sindicales, empresarios, administracin pblica, tanto de los departamentos de trabajo como educacin, etc ... Esto podra repercutir en una menor autonoma de las distintas experiencias que se estn llevando a cabo, aunque aunara esfuerzos y recursos existentes. Dado el poco tiempo que llevan en vigor los distintos programas existentes en el campo de la formacin profesional, ocupacional, la falta de institucionalizacin de estas experiencias repercute en el desarrollo de stas. Una mayor institucionalizacin de los programas de formacin ocupacional con lo que supone de estructuracin, y organizacin de los centros repercutir positivamente en la marcha de stos. Es de destacar, entre otros aspectos organizativos los que se refieren a la falta de estabilidad del personal contratado, los contratos precarios en los que se encuentran; la falta en muchas ocasiones de la infraestructura necesaria para que se desarrollen los distintos cursos programados; y la falta de un marco adecuado en el que se desarrollen las relaciones entre el centro y el mundo empresarial. El terna de las prcticas en las empresas es uno de los puntos centrales en los programas actuales de formacin ocupacional y profesional. Pero en muchas ocasiones dichas prcticas han supuesto el encubrimiento de empleos precarios. Uno de los objetivos fundamentales que sealan las ltimas corrientes en el

82

campo de las nuevas formas de organizacin del trabajo es la necesidad de que todos los sujetos que participan de una realidad empresarial conozcan qu es una empresa, cmo se estructura, cules son los mecanismos de relacin tanto formales corno informales, cules son los distintos estamentos existentes, etc.; cuestiones que se consideran de inters a la hora de que un trabajador desarrolle su actividad dentro de ella. Con lo cual las prcticas se convierten en algo fundamental, no slo para "'practicar" un oficio determinado, sino para conocer lo que supone la ..cultura del trabajo" actual. Se trata por tanto, de lograr una formacin ms flexible que permita a los individuos adaptarse a distintas situaciones en un futuro prximo.

Cada vez ms el tema de la formacin profesional se alarga en la trayectoria formacional de cada persona. Ya no vale con realizar unos estudios determinados e incorporarse a la vida activa, ya que dichos estudios pueden quedarse obsoletos a corto plazo. De ah la importancia de la capacidad de adaptacin y la posible vuelta intermitente a sistemas educativos, (reglados o no reglados) que permitan un reciclaje para poder adaptarse al mundo del trabajo que surge con las nuevas tecnologas en una sociedad en la que el pleno empleo se considera como meta inalcanzable. Dado que el colectivo al que se dirigen los programas de formacin ocupacional est compuesto, en general, por jvenes que han abandonado el sistema escolar en un nivel mnimo, se ha de estudiar la posible unin y relacin entre la variedad de programas de formacin ocupacional, alternancia, insercin laboral, formacin profesional, etc... existentes y el sistema educativo reglado. Con lo cual sera posible la recuperacin de colectivos que en su momento fracasaron en el sistema escolar y que posteriormente, por medio de programas de formacin ocupacional o similares se reincorporan a dicho sistema. Es indispensable una accin planificada y coordinada en esta actividad de la Formacin Ocupacional, ya que ello significa la provisin de una gran parte de la mano de obra adecuada y cualificada a las empresas. Unido al logro de esta cualificacin es cuando se conseguir la verdadera integracin social de los colectivos a los que estos programas de Formacin Ocupacional van dirigidos.

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LJ\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LAS PERSONAS ADULTAS


POR

RAMON FLECHA Y JORGE LARROSA

DE LA SOCIOLOGIA DE LA ESCUELA A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION


La denominada sociologa de la educacin ha sido hasta ahora en realidad bsicamente una sociologa de la escuela. Ha realizado anlisis sociolgicos de diferentes cuestiones relacionadas con el sistema escolar: desigualdades escolares, desigualdades sociales, econmicas y culturales en relacin con la escuela, escuela y movilidad social, la-escuela como aparato ideolgico del estado, escuela y reproduccin social, etc. Aunque con importantes matices y diferencias, el conjunto de las elaboraciones han tenido una doble caracterstica: a) la educacin se restringa a su subconjunto escolar; b) sin entrar a analizar su prctica (la escuela era vista como una caja negra y el anlisis sociolgico se centraba fundamentalmente en las entradas y salidas), se estudiaban los efectos de la escolarizacin sobre la estructura social. La conclusin predominante de estos trabajos era que la escuela por ella misma es incapaz de aumentar las oportunidades, sociales y econmicas de los individuos y de reducir la desigualdad de su distribucin. Hoy esta afirmacin forma ya casi parte del sentido comn, pero en su momento tuvo que hacer frente a algunos de los principales componentes de la ideologa escolar y social establecidas: masificacin y democratizacin escolar, la escuela corno generadora de capital humano, la '"igualdad de oportunidades", etc. Pero el mismo modelo que orient sus investigaciones (el de la reproduccin), con esos positivos resultados, est tambin en la base de sus limitaciones, que se han ido poniendo progresivamente de relieve en la dcada de los ochenta: El centrar el anlisis sociolgico de la educacin en la dualidad artificiosa escuela-sociedad, obviando otras realidades educativas no escolares, desde la familia a los medios de comunicacin de masas. Su relativa incapacidad o desinters por entrar a analizar desde un punto de vista sociolgico lo que sucede dentro de la escuela, dentro del aula. El olvido del carcter tambin productivo de la escuela, que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones entre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc. En la superacin de esas tres limitaciones, estn en nuestra opini~n las tres tareas fundamentales que debe acometer la soctologm de la educacin de los aos noventa. d _Para superar su actual reduccin escolar, el estudio cientfico e .la educacin debe contemplar una doble ampliacin de su Objeto de estudio por mbitos y edades. En la primera hay que ~er ~n cuenta que, mientras la educacin escolar tiene inten_c::tonalidad manifiestamente educativa y abre acceso a titulacin -~d~ica, la no escolar slo tiene la primera de esas dos caractensttcas y la infonnal ninguna. En la segunda, debe contem-

plarse que la educacin dura toda la vida y que no termina cuando llega la adultez. La sociedad de la informacin conlleva una explosin de los procesos educativos de mbito no escolar y en edad adulta. No es simple casualidad que, con la transicin hacia ella, se haya iniciado la sociologa de la educacin de las personas adultas (en adelante, SEA). En su objeto se incluyen tanto la ampliacin en edad como en mbitos, si bien queda fuera la educacin no escolar de nios y adolescentes. La ntida distincin entre educational socio/ogy y socio/ogy of education an no ha sido hecha en el campo de la EA. La reduccin de esta ltima a lo escolar ha posibilitado que el estudio sociolgico de la EA an no se haya independizado de la primera. Sin embargo, ya se han elaborado unos textos y se estn desarrollando unas investigaciones que permiten afirmar que ya se ha iniciado el proceso de su definitiva constitucin como taL Ya en 1972 se public Sociological Perspectives on Adult Education, rnonografia de Ruddock que no diferencia entre los elementos sociolgicos y de psicologa social. An as, tiene inters el estudio de los roles de estudiante adulto y de profesor de adultos. Thompson edit en 1980 Adult Education for a Change, que es considerado por algunos autores corno el primer estudio sistemtico de la educacin de adultos desde una perspectiva sociolgica, aunque tambin hay unanimidad en reconocer las limitaciones de algunas de las colaboraciones. Entre sus aspectos destacables est la funcin legitimadora de la educacin formal de adultos y el desarrollo de un anlisis con una orientacin de estructuralismo marxista en la colaboracin de Sallie Westwood. Un ao despus de la publicacin de Socio/ogy of Adult Education, de Jones, aparece el libro fundamental, escrito por el principal autor de este campo: Sociology of Adult and Continuing Education, de Peter Jarvis (1985). Analiza desde las diferentes perspectivas sociolgicas un amplio conjunto de elementos de la EA, entre ellos su curricul urn y las funciones sociales de sus diferentes modalidades. La literatura publicada posteriormente no supera el punto al que se haba llegado con ese libro. El impacto producido por la teora de la accin comunicativa de Habermas ha generado un replanteamiento del terna. Se tiene la generalizada sensacin de que no se lograr dar un salto cualitativo hasta que no se encamine la resolucin del debate sobre la aplicacin a la EA de los ltimos trabajos de este autor. La lnea preferente de investigacin est actualmente orientada a ese objetivo. Los trabajos publicados hasta ahora son escasos, aunque este terna ocupa a algunos de los mejores investigadores y, principalmente, al equipo de la Universidad de Columbia (New York).

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Para la constitucin de la sociologa de la EA se necesitan :1dems otros dos tipos de tareas:


Seleccionar las aportaciones que el conjunto de la sociologa actual puede hacer a este campo. Por ejemplo, es de gran importancia la reflexin sobre la sociologa de la edad, de cuyo poco desarrollo se quejaba Merton, (1977:623): aunque se reconoce que la edad es uno de los componentes wtiversales de la estructura social. Un aspecto central de esta tarea est en la aplicacin al anlisis sociolgico de la EA de la socializacin secundaria, superando aquella reduccin a la primaria que est presente en los textos de Durkheim y otros autores. Entrar en el anlisis sociolgico de la problemtica educativa de la poblacin adulta en nuestra sociedad de la infonnacin, como ya se ha hecho en algunos trabajos (Perelman, 1984). Aportaciones como la teora de la desnivelacin o la clarificacin del proceso actual de analfabetizacin funcional contribuyen a elaborar aspectos hasta ahora ocultos de la reproduccin de las desigualdades educativas. En el III Congreso de Sociologa, celebrado en San Sebastin en 1989, dentro del rea de sociologa de la educacin se constituy un grupo de trabajo denominado Educacin de adultos (experiencias alternativas al sistema escolar). La aportacin escrita de Alonso Hinojal centr la significacin para la sociologa de las perspectivas actuales de la educacin de adultos. Este autor ya ha elaborado otros trabajos de SEA (Alonso Hinojal, 1989).

TEORIA DE LA DESNIVELACION Y TITULO m DE LA LOGSE


Igual que ocurre con la alfabetizacin, que ha pasado de concepto absoluto al funcional 74, tambin los conceptos de colaridad obligatoria y educacin bsica estn ampliando campo a un ritmo vertiginoso. Por una parte, el creciente de evolucin de la sociedad actual (Nisbitt, 1990) hace vez sea necesaria una mayor formacin cultural para dei;arroll con competencia un papel en todos los aspectos de la otra parte, la dinmica de estas sociedades conlleva una siva extensin de los niveles acadmicos por diversas que van desde la sustitucin del tiempo liberlldo del productivo a la exigencia de que la escolarizacin siga pliendo su funcin selectiva. Ambas necesidades confluyen en un proceso cuya tica ms sobresaliente es la continua extensin de la obligatoria. Cada nuevo paso que se da en ese sentido ca como deficientes niveles escolares ms elevados. MlJCttas sanas que completaron su escolaridad bsica en los obteniendo el ttulo de certificado de escolaridad, se ron en los 70 con que la Ley General de Educacin haba elevado al graduado escolar, con lo cual haba cado su nivel como deficiente. Gran parte de los ac:~~:~i<f~~ nos de graduado de los centros de EA estn en esa Quines en estas dos ltimas dcadas han obtenido ese se van a encontrar en los 90 con que la nueva ampliacin escolaridad obligatoria a los 16 aos recualifica ahora ese ttulo como insuficiente. El proceso no para aqu, contempla en el Proyecto de Reforma de la Enselianza 1987:16), con su objetivo de que en el ao 2000 el 80% colarizado hasta Jos 18 aos y el 30% acuda a la uni.versid:ai Aparte, un nmero creciente de personas ir quedando camino a nivel de los aprendizajes bsicos. Si el nivel acadmico bsico no para de crecer, lo ocurre con los contenidos culturales bsicos de tipo que exige la vida social. Centrndonos (slo a plo) en el mercado de trabajo, ese factor est pr<JVC>caJld<J-ur gran marginacin de la adultez, como perodo evolutivo se localizan los inferiores niveles de estudios75 Contra lo que frecuentemente se ha escrito, los ttulos versitarios no son una puerta al paro, sino una de las nes para encontrar ocupacin. Contra lo que abundant<:f!lenl se sigue escribiendo, no es verdad que la juventud sea el de poblacin ms marginado por el empleo. Si es cierto que lo dos de cada diez jvenes tienen empleo, tambin lo es slo una de cada diez personas analfabetas est ocupada. La prdida de nivel de las ocupaciones que se estn niendo con los ttulos es una de las causas76 de que determi1nE dos sectores encuentren plausible la hiptesis de valorados en el mercado laboral. Se teoriza as la :~~;~~~~~~ sultante de no encontrar el nivel de empleo que posibilitaba el mismo ttulo y que se tena como realizar la inversin escolar. Lo que est ocurriendo es que el incremento de titulados y la disminucin de r-----.jos estn llevando a que los acaparen todo 77 (los de de menor nivel), mientras que los no titulados son arrincon:1dc

Tambin se incluyeron en este grupo aportaciones sobre la EA como alternativa a la civilizacin del ocio (F. Arregui), pedagoga social y educacin no escolar (F. Etxeberria), preparacin para la jubilacin en Europa (R. Moragas), la nueva desigualdad cultural (R. Flecha), las variables socioemocionales del aprendizaje adulto (A. Martnez Snchez y otros), la investigacin del analfabetismo funcional (PSEUB), las granjas escuela (M. Baillo y otros). Este tipo de trabajos van a adquirir un mayor desarrollo en el prximo futuro con la creacin de los estudios universitarios de educacin social, como mbito diferenciado del sistema educativo formal. De hecho ste ha sido el campo educativo ms en expansin en los ltimos aos y su anlisis prospectivo indica que seguir sindolo en los siguientes. En todos los pases, especialmente en los ms desarrollados, se est dando un explosivo crecimiento del campo de la EA (Pugsley, 1990). Hasta ahora ha habido un desconocimiento respecto de este tema tanto en la administracin como en la universidad espaola. En todos los pases del primer mundo hay una explosin de estas actividades en las dos ltimas dcadas y las universidades tienen lneas de investigacin y procesos de formacin de sus profesionales. Espaa, adems de estar ya dentro de esa dinmica, se dirige hacia la superacin de su retraso relativo, lo cual da una doble aceleracin al proceso.
74

En 1965, el Congreso Mundial de Ministros de Educacin celebrado en Teheriln dio la siguiente definicin de analfabetismo funcional (Sector de Educacin Unesco, 1980: 6); Lejos de miras a preparar al hombre para desempeiar una funcin social, cvica y econmica que rebase mp/iamente los lmites de alfabet=acin mdimentaria reducida a la eiiSetian=a de la /ectllra y de la escritura. Esta nueva concepcin eleva el nivel necesario para que una persona considerada analfabeta, pero sobre todo la descscolarizacin. Este mismo efecto se debe tambin a otros factores, como la mayor rigidez de sus condiciones laborales, cuyo estudio en este trabajo Jo haria """ivomm amplio.

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76 Tambit:n hay otros motivos, como la disociacin entre fonnacin inicial y competencias requeridas en el puesto de trabajo que se ocupa, etc. 77 Entre Jos cuartos trimestres de 1976 y 1988 la tasa de actividad ocupacional de la poblacin total (INE 1977-1989) ha sufrido un descenso de un 15%, que se repartido en diferentes grados de intensidad por niveles acadmic.os: el de los analfabetos es de un 45% y el de los titulados universitarios de un 9%. Para periodo mils corto y actual, entre los cuartos trimestres de 1985 y 1988, la tasa del conjunto aumenta un 9%, la de Jos analfabetos disminuye un 7% y la de titulados universitarios aumenta un 4%.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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tanto al paro como a los puestos eventuales y menos remunerados78. Por otra parte, aunque la tasa de actividad ocupacional (INE, 1989) de los jvenes de 16 a 19 aos (19.9%) era inferior a la media (39.8%), era superior a la de los analfabetos (11.5%). Son numerosas las afirmaciones que no tienen en cuenta este hecho en los textos sociolgicos, los movimientos juveniles, los responsables polticos, etc. Por ejemplo, un artculo de la directora del Instituto de la Mujer en el Da Internacional de la Mujer Trabajadora de 1989 deca (Martnez Ten, 1989: 28): Las mujeres jvenes (entre 16 y 24 aos de edad) son las ms castigadas por el desempleo. Pero, en realidad, an lo son mucho ms las analfabetas, aunque tengan menos .. voz" que las jvenes. Segn los datos de la EPA del tercer trimestre de 1988, las mujeres jvenes (entre 16 y 24 aos de edad) tienen una tasa de actividad ocupacional del28% y las analfabetas en edad activa del 13.3%, es decir, algo inferior a la mitad. Una visin prospectiva de la actual evolucin del nivel funcional de los conocimientos nos lleva a una concepcin que avanza en estas tres lneas: Asimilacin del concepto de alfabetizacin funcional con el de educacin bsica. Diferenciacin respecto del concepto de escolaridad bsica que, en todo caso, quedara como un subconjunto del mismo. Identificacin de ambos con el dominio de todos los lenguajes implantados en una sociedad determinada. Corno resultado de todo ello, podernos concluir que el actual crecimiento educativo, basado en la prolongacin de la escolaridad genera, en una sociedad desigual, un aumento de las deficiencias de educacin bsica. Segn el censo de 1981 (JNE, 1985:35), entre la poblacin de 15 ms aos haba 10840029 personas (el 38.72% del total) que no tenan la titulacin escolar obligatoria. Para el ao 2000 (Flecha, 1990), de continuar las tendencias actuales, dicho cantidad habr aumentando a un mnimo de 15859092 personas (46.72% del total). La reflexin sobre este el contenido de esta teoria est llevando a superar uno de los errores ms elementales y tradicionales de la educacin bsica de personas adultas (EBA), que haca confiar en la presuncin liberal de que las reformas y mejoras de la escolaridad obligatoria solucionaran en el futuro el pr~blema de las personas adultas con deficiencias de educacin bsica. La EBA tena as un carcter de compensacin de un pasado escolar deficiente y su "necesidad" disminua segn fueran creciendo generaciones mejor escolarizadas. El ttulo tercero de la LOGSE, al fundamentarse en la reflexin sobre la teoria de la desnivelacin, ha eliminado la connotacin compensatoria de la EBA y ha remarcado la necesidad de enseanza no universitaria (graduado de educacin secundaria y secundaria no obligatoria) para personas adultas, introduciendo la convalidacin del aprendizaje extrainstitucional a travs de pruebas. Desmarcndose as de la opcin de Brevet profes-

sione! sugerida en el Libro Blanco de la Educacin de Adulto.\ ( MEC, 1986)., etc. Ya el captulo XII del libro blanco de la reforma de 1989 se haba basado en esa reflexin. El mencionado error fue suplido por un extenso tratamiento de la EBA en sus puntos 3, 10, 15, 17, 20, 24, 25, 38, 39, 41B, 42 y 50. En el 15 se dice (MEC, 1989:193): Como fundamemo esencial de todas ellas, la formacin general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolucin de socie-

dad". Dentro de su enfoque prospectivo, tiene una importancia transcendental que en su punto 10 reconozca que en el ao 2000 an habr una significativa proporcin de la poblacin adulta que no habr completado la escolaridad obligatoria. Esa relevancia no se ve anulada por el hecho de que haya reducido arbitrariamente a un 25% el ms del 45% calculado como aplicacin de la teoria de la desnivelacin. La teorizacin del efecto del crculo cerrado de la desigualdad cultural nos alerta de que frecuentemente los proyectos de EBA no tienen un efecto superador de esas desigualdades, sino intensificador de las mismas, al no priorizar a los sectores ms necesitados. Los datos del Ministerio de Trabajo (Direccin General de Empleo 1989:21) sobre los participantes en el Plan F.I.P. son en este sentido muy preocupantes. Mientras que un 2.58% de los activos (un 16.75% de los parados) con estudios superiores siguieron algn curso, slo lo hicieron el 0.1% de los activos (un 0,56% de Jos parados) sin estudios. Entre 1987 y 1988, el colectivo sin estudios disminuy en 425 alumnos (-20%), mientras que las mayores incrementos relativas se produjeron entre los titulados superiores que contabilizaron un 31% de aumento.

EL PARADIGMA DE LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA (fAC)


La teoria crtica de Habermas ha tenido un fuerte impacto en el campo educativo. Pero ese impacto ha estado basado fundamentalmente en la idea de la ciencia social crtica tal como fue acuada en la primera etapa de Habermas80 y ha estado contextualizado prioritariamente en polmicas epistemolgicas81. Por otra parte, la concepcin procedimental de la tica (subyacente en el anlisis del acuerdo respecto a normas que hay en la TAC) y su relacin con las teoras del desarrollo moral de Kohlberg, han hecho que la obra habermasiana haya sido tambin utilizada corno fundamento terico y normativo de la educacin rnoral82. La obra de Habermas, y especialmente la TAC, est siendo aplicada con especial intensidad en la sociologa de la educacin de las personas adultas (SEA)83 En lo que sigue intentaremos caracterizar a grandes rasgos en qu sentido la TAC constituye un modelo adecuado para el anlisis sociolgico de la educacin de las personas adultas (EA), as como para su orientacin crtica y re~ativa. Su desa-

78 Segn el amilisis de las condiciones de vida y trabajo de !os Espaoles de la Secretaria de Estado de Economa (1988:70 y 391), son regulares fijos a tiempo completo (RITC) el 44.3% de Jos trabajadores analfabetos y el 74,5% de los titulados universitarios. Entre los RITC analfabetos ganan menos de 50.000 pts. el 67.7% y ms de 100.000 el 0,8%. Entre los RITC titulados universitarios las respectivas proporciones son 11.2% y 29.l%. 79 Por el contmrio, el capitulo 14 del Proyecto para la refonna de la enseiian::a de 1987 caa en errores elementales, como la identificacin entre las necesidades de EBAy la escolarizacin obligatoria no seguida en la edad infantil (MEC, 1987:32): Comofundamellto esencial de todas ellas, lafomwciOn general o de base que, ClllUJdo no se consigui en la edad apropiada, constituye 1m requisito indispensable de tipo compensador.
SO

~.trata fundamentalmente de Teora y prax.is (1987, 1963) y Conocimiento e inters (1982, 1968). Para una exposicin global de la obm de Habermas en la que se tnstste en las insuficiencias de su primera etapa y en cmo la T AC replantea algunos aspectos tericos fundamentales, puede verse la introduccin a Habermas and Mademity (Bernstein, 1987: 1~32).
La bibliografia aqu sera amplisima. Entre los libros traducidos al castellano, un buen ejemplo son Teora crtica ele la enselim1za (Yrl. Carr, 1988) y Hacia 1ma ciencia crtica de /(lo educacin (}N. Carr, 1990).

81

82 En ese contexto, la obra central de Habermas es Conciencia moral y accin comunicativa (1983, 1985). En contextos educativos (aunque el marco terico no es exclusivamente habennasiano) puede verse e\ libro Educacin moral y democracia (Martinez, 1989).

8.3

Como libro, hay que destacar Fosrering Critica/ Rejlection in Adultlwod (Mezirow, 1990). Entre los trabajos, tenemos un tratamiento muy especifico del tema en Jurgen Habermas's, Concept of Conummimtive Action and its Implieatio11Sfor the Aduft Learning Process (Collins, 1986).

86

rrollo se diferencia ntidamente del modelo liberal que concibe la EA como mecanismo de un orden social democrtico e igualitario y tambin del modelo de la reproduccin en que se entiende exclusivamente desde la lgica de la dominacin. Para nosotros, lo fundamental es que la TAC incluye, rela-

cionndolas, una teora intersubjetiva del aprendizaje (de los


"procesos subjetivos de formacin" en la jerga haberrnasiana), una teora comunicativa de la accin social y una teora crtica de la sociedad y su transfonnacin84 Por otra parte, y desde el punto de vista poltico, la TAC est comprometida con un replanteamiento crtico del enlace ilustrado entre racionalidad y modemidad85 Los grandes rasgos de la teora de la sociedad propia de la TAC son los siguientes: Concepcin no individualista de la sociedad. En ese sentido, la TAC participa del descentramiento del sujeto que es propio tanto de la filosofa como de la teora social moderna; desde ese punto de vista, los sujetos sociales son seres cuyo pensamiento y accin estn configurados por sus situaciones y sus intereses. Teora no rnecanicista u organicista de la sociedad en tanto que admite la crisis y el conflicto. La idea de que la TAC puede dar cuenta simultneamente y con el mismo marco terico, tanto de los procesos sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los que explican el desorden y el conflicto sociaf16 Da primaca a los aspectos prcticos de la sociedad. Los grandes rasgos de la teoria de la accin social incluida en la TAC son los siguientes: Papel central del concepto del mundo de la vida. La accin, si bien inicia procesos de transformacin, est vista siempre como situada en un transfondo sociocultural que se da por supuesto. Est planteada en trminos de intersubjetividad. La accin est vista, bsicamente, como interaccin. La interaccin est planteada en tnninos lingsticos. La accin y la interaccin social son entendidas corno accin e interaccin comunicativa. A diferencia de las acciones teleolgica, normativa y dramatrgica, en la accin comunicativa se sostiene un concepto interpretativo del lenguaje, simplemente como medio de entendimiento. La distincin entre formas de accin social se hace en relacin a los tres puntos anteriores: segn cmo interviene el mundo de la vida; segn como se establece, en cada una de ellas, la coordinacin entre acciones particulares; segn cmo funciona la mediacin lingstica; y segn cul es su orientacin bsica. En cuanto a su teora del aprendizaje, la TAC permite ver los "procesos subjetivos de formacin" como incardinacin en "procesos intersubjetivos" de accin social y en "procesos objetivos" de estructuras sociales y tradicciones culturales. En este sentido, la TAC acta corno teora crtica de la educacin y, en un sentido preeminente, como teora crtica de la EA. Desde ese punto de vista, la EA puede analizarse desde la perspectiva de una comunicacin educativa en que los participantes: Confrontan los problemas reales de su existencia. Participan en procesos de concienciacin. Confrontan distorsiones ideolgicas. Incorporan acciones como parte del conocimiento y formas de conocimiento corno parte de sus acciones. De ah, la centralidad de un concepto intersubjetiva y falible de autorreflexin que, entendida como critica, capaz de orientar la accin del sujeto teniendo en cuenta las coacciones y limitaciones a las que est sujeta su situacin y articulando dialgicamente sus necesidades y sus fines. En ese aspecto, la TAC reto84

ma el proyecto ilustrado de una modernidad que se awtoc>rie:nu reflexivamente. Del conjunto de esas temas de la sociedad, la accin y el aprendizaje, basadas en la TAC, se estn d~::~~~~~~~:~ importantes aplicaciones a la SEA, superando algunas nes de la reduccin del anlisis a los modelos liberal, y de la produccin. Entre las condiciones que convierten a la EA en mbito educativo favorable a una repercusin intensa y de la TAC estn su no estructuracin como un sistema zado, su gran diversidad y la frecuencia de emoua.dr.1miienttos clasificaciones dbiles que permiten la construccin de sos negociados en tomo al currculum. Dentro de esa perspectiva, destacaremos en una aproximacin, las dos lineas siguientes: La TAC proporciona una teora sociolgica de la nicacin, desde la que se puede analizar la que se en la EA y sus diferentes modalidades. Bernstein critica a los modelos de reproduccin dieu), resistencia (Apple) y transfifco:nn::a~c~~i:~n~~~i:~f~'1~ son teoras de la comunicacin d de la comunicacin que las sostengan. Con sus palabras (Bemstein, 1990: 170-171): Here is m1

theories of culture reproduction are essential/y theories communication without a theory of communication.
La TAC proporciona esa referencia desde la que ciar aprendizaje instrucciontaal~i~d:~e~~~~:~~~::~~,,~1':::,~a~i~a~~-~ y estudiar las distorsiones e quica (Mezirow 1990). Aunque la mayoria de se han situado hasta ahora en una perspectiva t~~;;,~~~: mativa, la TAC puede dar cuenta tanto de los prc>ces;o! de EA relacionados con la transformacin, corno que implican resistencia y reproduccin. La TAC entiende la sociedad simultneamente corno tema y como mundo de la vida. Esa concepcin dual mite una teora de la accin social sin la sujecin a la ra sistmica en que le haba sumido Parsons posteriormente, las perspectivas estructural-funcionalista estructuralista. Las corrientes de sociologia de la educacin o~~~:~~~~~~ en los aos setenta, fundamentalmente basadas e el lisrno, se centraron en el estudio de las estructuras, privando la accin y al dilogo intersubjetiva del carcter de objeto estudio sociolgico. La TAC, con la citada concepcin posibilita el anlisis tanto de las estructuras como de la tanto de la reproduccin como de la resistencia y tratnsformst: cin, tanto de las macrorrelaciones institucionales interaccin dentro de cada aula y grupo, tanto de lo transrnitido por la educacin como de la especificidad de la comunicacin pedaggica.

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:A SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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TELEVISION Y SU MEDIACION EN LA SOCIALIZACION INFANTIL: PASIVIDAD, COMUNICACION FAMILIAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR87


POR

JUAN JOSE SANCHEZ Y S. DE HORCAJO

MARCO TEORICO REFERENCIAL


Muchos de loS especialistas en medios de comunicacin, entre ellos el profesor M. Martn Serrano, suelen destacar tres posibles formas de analizar la televisin en su relacin con la fami-

la oportunidad de la charla familiar, sino la ocasin de "ver" las noticias.

La televisin como mediadora


La televisin media entre el conocimiento de la realidad y la valoracin de esa realidad. Aporta experiencias distintas a las vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y el tiempo son remodelados por la pequea pantalla. Modifica las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las dimensiones del discurso y de la imagen. La televisin participa en la valoracin que hacernos de la realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de identificacin y de existencia. La mayor parte de los estudios sobre la televisin como instrumento de mediacin pueden clasificarse en tres categoras, en funcin de los intereses que han guiado el diseo de la investigacin: 1) Estudios que analizan el uso de la televisin corno mediadora entre los productores y los consumidores. 2) Estudios destinados al uso de la televisin como mediadora entre los electores y los elegibles. Son los estudios de los comportamientos electorales de las audiencias. 3) Estudios sobre el uso de la televisin como mediadora en los procesos de socializacin. En este ltimo sentido, los estudios que se ocupan del papel de la televisin en los procesos de socializacin tienen que partir obligatoriamente de una concepcin: necesitan utilizar un mo-

lia.

La televisin como objeto


Se analiza la televisin como un objeto (un mueble) que introduce nuevas relaciones funcionales y espacios posicionales en la estructura familiar, modificando en cierta medida el propio significado social de la unidad familiar. La familia transformada en unidad de consumo y en sala de espectculo. El televisor es un equipo tcnico, una mquina domstica que cumple la funcin de signo de "status".

La televisin como agente


La televisin constituye un agente que configura y distribuye una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencia! del individuo y las colectividades. Segn la clase social, edad y sexo la televisin ocupa una proporcin del tiempo libre que oscila entre las tres quintas partes Y las nueve dcimas partes del mismo en los diversos pases ~ropeos. Los ritmos del sueo, la comunicacin familiar, los et.clos de vida en el interior y exterior de la vivienda han cambtado desde que la televisin es un componente activo de la vida-familiar. Por ej~mplo, en muchas familias la comida ya no es

87 Esta comunicacin fonna parte de una serie de microinvcstigaciones realizadas como tmbajos de campo por los alumnos de Sociologa de la Educacin de la Facultad de Sociologa "Len XIII'' de la Universidad Pontificia de Salamanca, sobre: "Televisin y familia",

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delo terico que aclare lo que debe entenderse por influencia del "medium" sobre las audiencias. El papel socializador de la televisin se interpreta de alguna de estas dos formas: a) La televisin seria un mero proveedor de ficciones. Segn

INTERPRETACION DE LOS CONCEPTOS


La televisin y la familia
La poca contempornea se caracteriza, entre otras por cambios notorios en la estructura, las funciones y dones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos carnbios, lo que hace a nuestro caso, podemos decir que se do un nuevo miembro familiar: la televisin, que ha los espacios, los tiempos, los rituales, las relaciones (comidas, horas de sueo, distracciones, fines de sennarm ...J en muchas ocasiones influye y manda en ella ms de lo ble. La pequea pantalla preside en numerosos casos la miliar, habla ms y durante ms tiempo que ningn otro bro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al la propia familia ha dado licencia para serlo. Otra nota caracterstica de esta era contempornea es la vedad del tiempo dedicado a y en la familia, en cmnp:araci con pocas anteriores. Ambos esposos suelen trabajar hogar, los hijos muy tempranamente son encomendados instituciones educativas y durante el perodo escolar mayor parte del tiempo separados de sus padres. el nuevo inquilino de la casa, el televisor, atrae de:smesttra<of mente su atencin; hasta el punto de convertirse en el centro de atraccin de la familia. Es sobradamente manifiesto que la presencia de la en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de familia entre s.

este punto de vista su capacidad socializadora es menos


importante de lo que se supone porque no distingue entre lo imaginario y lo real.

b) La televisin provee las imgenes que ponen en movimiento procesos transferenciales y proyectivos de las audiencias. Segn este criterio la presentacin de comporta-

mientos en la pantalla, contribuye a dar una salida a las


tensiones de la vida real. Hemos de decir que la funcin socializadora de la televisin afecta a todos los dominios de la enculturacin. A este respecto se ha demostrado que los espectadores no aprenden respuestas, sino que adquieren pautas de respuesta. Este segundo nivel de anlisis es ms adecuado para captar el papel mediador del "medio". Son dbiles las posibilidades de hacer un uso didctico del "medio" orientado a introducir nuevos puntos de vista o a cambiar los antiguos, si esta transformacin debe confiarse solamente a la influencia de la televisin. La televisin sera un instrumento eficaz para reforzar una visin etnocntrica de la realidad, basada en la aceptacin de los pu~tos de vista nacionales, de clase, de edad, de sexo, etc. Ambas conclusiones indican que son dominantes la funcin reproductora y la funcin mediadora de la televisin. El "medio" televisin es slo otra instancia intermediaria ms, que forma parte de un sistema de enculturacin ms amplio y ms detenninante. Habr que buscar y analizar dicho sistema a nivel de la propia organizacin social.

Televisin y comunicacin familiar


Se observa, como constatacin cotidiana, una ambhale:nci: en los juicios apreciativos de la influencia de la tel:evisin intuicin familiar y en concreto en la comunicacin intrafam liar. Para muchos, la televisin es auxiliar poderoso de la familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor de s dres e hijos, durante las horas libres. Gracias a la televisin ticipan de un placer comn, se distraen juntos, ren juntos, jados ante el televisor. Posibilita el compartir y comparar los conocimientos, las distancias generacionales adaptandolas a los progresos de civilizacin. La televisin abre la familia al mundo exterior permite poner de nuevo en su lugar los incidentes de la vida miliar, a los que usualmente se les da ms importancia que tienen en s. La televisin favorece igualmente, lass ;~f~~~~ cias, que seran embarazosas de compartir, si no se p de una manera espontnea y natural. Incluso facilita el dar sejos a manera de simple comentario. Por el contrario, los juicios negativos son an ms numerO' sos. La contribucin de la televisin a la vida familiar sospechosa, ya que, aunque en realidad ha evitado miembros de la familia se dispersen (concentracin de la en torno al televisor), no ha servido para "unirlos". No slo las actividades a las que una familia puede dec!icarse con todos sus miembros juntos, que se han disminuido presencia de la televisin en el hogar, sino que las rel:aci,on<!S manas de los miembros de la familia entre s se han visto tadas. Para muchos la televisi.n es la enemiga nmero uno la vida familiar. Afirman que la televisin transtorna la vida miliar. Constituye una fuente permanente de disputas y tos. La televisin ofrece una gama de distracciones, pero han ser compartidas. Ante la emisin de un programa se p1codlucen: frecuentemente discusiones en el momento de la las preferencias de cada cual, especialmente con la de varios canales. Crea dificultades en las relaciones ante la permisin paterna de ver o no determinadas o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y nos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso visor.

PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACION


En nuestras microinvestigaciones anteriores hemos tratado de analizar, en el contexto de este marco terico, la televisin en referencia a los nios. En diversas aproximaciones, hemos observado el impacto de la televisin sobre el mundo infantil: La televisin como aparato para distraccin, como juguete para jugar o para pasar; hemos analizado sociolgicamente alguno de los programas televisivos de juego de nios. Tambin nos entretuvimos en ver las repercusiones de la televisin en el consumo de los nios, analizando los spots publicitarios, especialmente los sexualmente tipificados. Incluimos asimismo en nuestro trabajo el anlisis de algunas series de dibujos animados ("Brave Starr" y "Los Fraguel") y su relacin con el proceso de socializacin, en concreto de los roles sexualmente tipificados. En la presente investigacin estudiaremos la televisin tanto en el contexto de la accin familiar como en su calidad de mediadora. Pretendemos analizar la relacin entre la televisin y las relaciones intrafarniliares, en concreto la comunicacin familiar, y la pasividad infantil: Ayuda la televisin a la conexin familiar o crea conflictos?, favorece el dilogo o la independencia entre los miembros del hogar?, crea en los pequeos indiferencia y pasividad?, cul es su grado de cooperacin o de culpabilidad?, en qu condiciones o circunstancias? Por otra parte, queremos tambin constatar cual es el grado de incidencia del visionado de la televisin con el rendimiento escolar. Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la televisin la ms destacada en tales efectos o comportamientos, o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfa,.,.)a y contexto social de los nios.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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Todava ms daina para las relaciones familiares es la eliminacin de oportunidades de hablar; y quizs ms importante, las oportunidades de argumentar, de dar salida a los sentimientos entre padres e hijos, hermanos y hermanas. Con la televisin se dejan los problemas "para otra ocasin". La ocupacin de ver la televisin impide a la familia toda comunicacin; muchos padres ni siquiera preguntan a sus hijos por las notas del colegio. En definitiva, la televisin est fomentando la falta de relacin, contacto directo y comunicacin en la familia.

El tiempo ante el televisor y rendimiento escolar


En los Estados Unidos y en los pases europeos, los numerosos estudios que se han efectuado llegan a la conclusin de que un nio pasa la tercera parte del tiempo que est despierto viendo la televisin. Durante este tiempo sigue cualquier programa, tanto si es adecuado para l como si no. En Espaa, los nios ven la televisin una media de 20 horas semanales que suponen ms de l.OOO al ao, frente a las 800 empleadas en asistir a la clase. Ante esta situacin aparece la duda de si el visionado de la televisin repercute negativa o positivamente en el rendimiento escolar. La simple coincidencia en tiempo no puede usarse para establecer una relacin causal entre el ver la televisin y las calificaciones bajas; aunque si puede engendrar sospechas de que tal relacin exista. Las malas notas del nio pueden deberse, aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores como timidez, inadaptacin, falta de esfuerzo, dedicacin del profesorado, dislepsia, etc. y a otras variables de orden sociolgico, que habra que tener en cuenta si se quisiera -hacer un anlisis causal riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de observar y medir los valores de concomitancia. En conclusiones de diversas investigaciones se ha llegado a constatar: En general, los malos estudiantes demuestran una aficin comn: el gusto desmedido por la televisin. Los nios teleadictos mantienen escasa atencin a los detalles de lo que dice el profesor. Estos nios tienen retraso en la respuestas, en especial para las que exigen cierta rapidez de reflejo. Escasa utilizacin de conocimientos anteriores. Ausencia de un anlisis sistemtico de los elementos que componen lo que se les ensea. Hay autores que llevan esta opinin ms lejos, y que encuentran que el televisor es uno de los principales motivos del desastre en el rendimiento escolar. La analista Marie Winn, basndose en estudios cientficos sobre el desarrollo de la estructura cerebral y en estadsticas acadmicas, asegura que puede emparentarse el ascenso del nmero de hogares con televisin y e[ descenso en la calidad del estudio. El aumento en el nmero de bajas calificaciones puede reflejar la influencia de la televisin, ya que parece confirmarse que el abuso en el visionado de la televisin aumenta las dificultades de lectura, de razonamiento, y asimilacin de conceptos. En una reciente prueba internacional sobre habilidades y conocimientos de matemticas y ciencias se ha puesto de manifiesto que el rendimiento de los escolares de los diversos pases participantes (Espaa, Estados Unidos, Corea del Sur, Reino Unido, Irlanda y Canad) se encuentra en proporcin inversa al nmero de horas dedicadas a ver la televisin. En la misma lnea hay varias investigaciones de la Universidad de Harvard en las que se presentaron versiones de un cuento infantil. Una de ellas consista en una serie de ilustraciones que componan el libro y que relataban la historia. El investigador ba narrando el cuento a los nios al mismo tiempo que les mostraba las ilustraciones. La otra consista en relatar la misma historia, pero a travs de una pantalla mediante una grabacin e~ vdeo. El grupo de nios a los que se les cont el cuento en VIvo recordaban la historia a la perfeccin y la siguieron narn;ndo aos despus. Eran capaces de describir detalles con las nusmas palabras que haba utilizado el narrador. Los televidentes, tenan un buen recuerdo de lo que haban visto, lo haba

pasado bien, pero no haban entendido la "moraleja"; las pautas de razonamiento eran muy torpes. No les haba dado tiempo a utilizar la propia experiencia pasada, de poner en funcionamiento su capacidad para extraer conclusiones y aplicarlas a su propia vida. Simplemente se limitaron a actuar como telespectadores puros. El cuento relatado, en cambio, permiti a los nios hacer una conexin entre la historia y su vida real. Otros numerosos estudios estn confirmando la interaccin entre televisin y la lectura, lenguaje, creatividad infantil. Argumentos de apoyatura para atribuir la culpabilidad del retraso escolar a la televisin, porque aparece con frecuencia una relacin entre el prolongado y reiterado visionado de la televisin y el retraso escolar de algunos nios.

Televisin y pasividad en los nios


Dos caracteristicas que interesa analizar, aparecen en esta relacin televisin-nios: El pequeo ante la televisin permanece pasivo; La pasividad del nio ante la televisin genera pasividad en el comportamiento habitual del nio. Ver la televisin es una actividad que se caracteriza por la exposicin a tipo de ficcin, y que est acompaada por algo que resulta casi increble en un nio: silencio, pasividad e inmovilidad. Son numerossimos los testimonios de esta asercin, tanto de las familias en la vida cotidiana, como de pedagogos y psiclogos: '"Mi hijo ante la televisin no pestaea", '"Estis embobados por la tele", "Ante el televisor no os movis aunque se caiga la casa", "No hay quien te saque de esa poltrona", "Los nios ante el televisor se tragan los que les echen; ven con el mismo inters una pelcula, un debate poltico y cinco anuncios publicitarios". E. Gerin comienza su libro Los jvenes y la televisin: "Todos los padres y los educadores estn de acuerdo: la televisin ejerce sobre los nios un extrao poder de fascinacin. Sentados frente al receptor, el muchacho y la chica ignoran lo que les rodea; se muestran indiferentes al ruido, a la agitacin; la sucesin de las imgenes sonoras capta su atencin hasta el punto de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habituales". Muchos psiclogos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequea pantalla supera lmites insospechados que diticilmente se pueden predecir. En muchos casos llega a crear autntica adicin o dependencia y genera pasividad en el comportamiento habitual. La psicloga y periodista A. Vallejo Njera remite a la propia experiencia y la que observa en los nios como la mejor prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el telfono, entran directamente de la calle a encender el televisor, no contestan si se les pregunta algo. No se enteran de lo que pasa alrededor. Los nios quedan hipnotizados ante el televisor que se refleja en: mandbulas relajadas, cuerpo inerte, mirada fija como vaca". La misma autora y otros pedagogos tratan de justificar vulgar y cientficamente este fenmeno. Casi en todas las experiencias humanas, se reciben estmulos que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere respuesta alguna. La relacin televisin-nio es unidireccional. La televisin anula la capacidad crtica y la aptitud para el razonamiento, pues el nio adquiere una postura pasiva ante la pequea pantalla. Segn Caben y Fogeyrollas, en el universo de la infonnacin visual no existe la posibilidad de intervencin activa y, en consecuencia, no hay lugar para las prcticas operatorias que, segn Piaget, son necesarias para el control intelectual de la realidad basado en la experiencia. El mirar la televisin durante horas produce un efecto narcotizante, que disminuye la capacidad crtica de lo que se est viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro recibe un exceso de estmulos similares entre s durante un tiempo prolongado, y en general tiende a desaparecer en el momento

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EDUCACION

en el que ocurre algo inesperado en el objeto en el que se tiene fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la habitacin o apaga repentinamente la televisin. Por supuesto, el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, sino de mirarla durante mucho tiempo sin interrupcin. De todas formas, aunque no se llegue al caso extremo de parecer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicacin unidireccional que no requiere respuesta alguna, motiva y estimula que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pereza embotadora, que en el caso del nio, puede afectar a actividades imprescindibles para su correcto desarrollo intelectual: El juego, campo en el que la fantasa y la creatividad cumplen un papel decisivo. El lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresin, escritura y lectura. Cuando el nio pasa muchas horas mirando nicamente el televisor, est perdiendo oportunidades para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del mismo modo, en la lectura la persona representa y se recrea en una imagen propia, fruto de su experiencia personal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente a la imagen televisada. La capacidad para razonar y emitir juicios de valor sobre el mundo que le rodea.

cia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud o lidad. Cada vez parece ms probado que la televisin es 1ca.paz por s sola de ensear prcticamente nada. Ni siquiera en rreno del lenguaje, de enriquecimiento del vocabulario, ha credo durante algn tiempo; la televisin no la experiencia directa. Los ltimos estudios den en que el determinante contina siendo el La esperanza de ciertos apologistas de la televisin en el de que sta pudiera actuar como factor igualitario en el cultural, tiende a desvanecerse. Por ora parte, la televisin constituye un agente de cin "sui generis". La televisin, adems de una la comunicacin social (un "medium"), viene a mo una destacada institucin socializadora. En cuanto dor social, la televisin pertenece al sistema cultural y constituido en una institucin de socializacin tan imno1rta:nte como la propia familia o la escuela; pero, a diferencia de mediadores institucionales, la televisin es un intermediario tural que a la vez es un objeto. Esta caracteristica provoca el telespectador (especialmente los nios) no se d cuenta de en las imgenes de la pequea pantalla, se le propone una visin del mundo y una ojos del "mueble ventana" oculta a los interp~:ttaJc~i~n~~;d~e\~lia~,A~::~~~~~~i socializadora que cumple esta nueva Hay que tener en cuenta tambin, que los nios ren una proporcin importante de los estmulos; ~;i~~~~~nJ~) por medio de la televisin, estn sujetos a unas c1 desarrollo psquico nuevas, con respecto a las que sirvieron el desarrollo de sus progenitores.

Televisin, aprendizaje y socializacin


Podemos aseverar que actualmente el conoctmtento y el aprendizaje est socialmente mediatizado por los medios de comunicacin de masas y, especialmente por la televisin. Se puede decir que la influencia de la televisin es superior a la de cualquier otra instancia de socializacin. Su poder de inculcacin y seduccin, especialmente en el mundo juvenil e infantil es fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas televisivos se convierten en temas preferidos de conversacin. Los hroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aunque stos sean tan efmeros como la permanencia del programa en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante en los jvenes y nios es la insuflada por la televisin. A este respecto, cabe citar el tema de la televisin didctica. La televisin significa una posibilidad de replanteamiento cualitativo de la educacin gracias al valor didctico de la metodologa audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes ... que proporciona una aportacin incalculable a la enseanza. Los mensajes que proyecta la televisin sobre la poblacin infantil tienen una capacidad de motivacin y persuasin que no tiene la didctica tradicional. La televisin se ha convertido en una autntica escuela paralela. A la institucin escolar basada en los valores de orden, competicin, de esfuerzo y concentracin personal se opone la televisin con una tendencia a exaltar la facilidad. Pero psiclogos y socilogos advierten la peculiaridad del medio televisivo en el aprendizaje y la socializacin. El proceso de aprendizaje se realiza mediante la imitacin de conductas observadas y las respuestas aprobatorias o reprobativas a su comportamiento. Cuando un nio se expone casi unidireccionalmente a un estmulo como es la televisin, casi la tercera parte de su tiempo activo, su contacto con el entorno real se limita al mximo, as como su capacidad de aprendizaje para dar respuesta eficaz a cada uno de los estmulos que recibe. El papel de los padres en el aprendizaje y desarrollo intelectual de los nios es fundamental en los primeros aos de su vida. En muchos casos, la televisin se convierte en un padre ideal en las familias; pero se trata de un padre ficticio, porque la televisin proporciona al nio una estimulacin artificial, y no el contacto emocional que puede ofrecerle una persona como tambin las posibilidades de manipular objetos tangibles con los que puede jugar. Marie Winn habla de los "sabios idiotas" o ''pequeos sabios de la televisin", capaces de repetir de memoria los slogans publicitarios, papagayos de lanzan palabras o ideas que no comprenden y hablan de cosas de las cuales no tienen experien-

HIPOTESIS
En el contexto del marco terico y conceptual p~:~~::::~~~;; formulamos las siguientes hiptesis que quisiramos en nuestra investigacin: l. El exceso de visionado de televisin repercute ne_gat:ivotc mente en el rendimiento escolar. ~ntendemos por de visionado de televisin la exposicin ante la misma un tiempo superior a veinte horas semanales. 2. La televisin incide en conocimiento y el a~~=~~~~~~:~J: los nios con ms fuerza que la educacin . zada, pero induce a la pasividad en el aprendizaje. 3. La televisin disminuye la comunicacin en la familia incluso crea conflictos en la relacin familiar. 4. En las tres relaciones mencionadas, la televisin es cualificado agente mediador de otras variables determinantes: edad, sexo de los nios, capital social cultural de la familia y las variables dependientes: nicacin intrafamiliar, pasividad infantil y rendimiento colar.

TRABAJO DE CAMPO
Para el estudio emprico de nuestras hiptesis reaJiz;uemos. una exploracin directa y de base, intentando constatar cul es la relacin de concomitancia o causalidad entre las variables en cuestin. La exploracin comprender varias etapas. En la primera, nuestro anlisis se orientar a la poblacin infantil, en una gunda a los padres de familia y en una tercera al profesorado.

Primera etapa
Poblacin y muestra
Centramos nuestro campo de investigacin sobre la pobla~ cin de nios comprendidos en edad escolar y realizando cursos de 2, 4, 6 y 8 de Educacin General Bsica.

.A SOCIOLOGIA OE LA EDUCACION EN ESPAA

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Hemos tornado una muestra representativa, compuesta por 1.500 nios, distribuidos proporcionalmente en los cursos mencionados, pertenecientes a colegios de una variada tipologa socioeconmica, cultural y educativa: Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno de enseanza estatal y otro privada. Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Madrid, uno en la zona noreste y otro en la suroeste; ambos de enseanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad de Madrid, uno en la zona norte y otro en la oeste. Ambos privados concertados. Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en rea centro y otro en la periferia. Ambos de enseanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca, uno estatal y otro privado concertado.

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Metodologa y tcnicas
Hemos combinado tcnicas cuantitativas y cualitativas de anlisis sociolgico, mediante la elaboracin de un cuestionario autoadministrado por los nios de la muestra, y entrevistas personalzadas con educadores y grupos de discusin, "tipos ideales" de alumnos y profesores en los colegios seleccionados. El cuestionario, confeccionado con una configuracin sencilla y de muy fcil respuesta, adaptado al nivel intelectual de los nios, est compuesto por veintiocho terns de respuestas alternativas, e indicativos de las variables, que se pretende analizar. Hacemos un tratamiento de datos de anlisis estadstico y de multivariables, conjugado con el anlisis cualitativo de las entrevistas personalizadas y los grupos de discusin. La investigacin est en curso, en la etapa de anlisis de datos y elaboracin de diagnstico.

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MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL. DOS EJEMPLOS EN EL SIGLO XIX: SERMONES Y ALMANAQUES
POR

MIRYAM CARRE.NO

La estrecha vinculacin entre Historia y Sociologa, reconocida y puesta en prctica a partir de una nueva concepcin de la Historia que supone su interdependencia con las dems ciencias sociales, nos ha permitido realizar este breve estudio ~\z-"'''''"""'''''''"'ruitts\:m-=U~-mtitcr 1,\r ,m:1\nUgt\:". De esta nueva concepcin, impulsada especialmente por la llamada "escuela de los Anales", participan la mayora de los historiadores contemporneos. Entienden que la Historia no puede ser sino social, habida cuenta de los rasgos sociales del ser humano y de que, como dice Tun de Lara, "hay un tejido s9cial a travs del cual realiza el hombre su protagonismo en la historia. El hombre acta en tanto que grupo y tambin a ese mismo nivel se operan sus tomas de conciencia ... " (TUON DE LARA, M. 1985:34). El historiador francs Soboul, haciendo referencia a la vinculacin a la que aludimos, define la histo-

ria social como "el estudio de la sociedad y de los grupos que la constituyen, tanto en sus estructuras como bajo el ngulo de la coyuntum, tanto en el tipo cclico como en la larga duracin". (T\JON DE LARA, M. 1984:3). Por otra parte, la idea de una Historia explicativa y total superadom de la erudicin sin ms y de lo puramente factico, reclama al historiador que quiera dar valor cientfico a su trabajo la articulacin de su tarea con otros mbitos especficos estudiados por otras ciencias. La interdisciplinariedad reclamada por la mayora de los investigadores de hoy, sealada por Piaget como una tendencia general de las ciencias sociales (PIAGET, 1973), nos conduce cada vez ms a la colaboracin con otros campos cientficos. El de la Sociologa es, sin duda, uno de los ms significativos para el historiador. Fischoff sintetiza con gran claridad tal relacin cuando dice:

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"La Sociologa y la Historia tienen puntos de contacto, por cuanto ambas se ocupan de los seres humanos y deben tomar en consideracin Jos motivos, intenciones, significados y valo~ res, en oposicin al mtodo de un positivismo reducido que tiende a negar su significacin reducindolos a componentes fsicos o bioqumicos supuestamente ms fundamentales. Ambas disciplinas han de contribuir tambin con esquemas que sirvan para la aplicacin de la conducta que se orienta por la psicologa profunda. Finalmente, ambas se centran en los valores para la eleccin de sus ternas, los aspectos de la sociedad pasada o presente cuyo estudio emprenden, porque los interpretan como algo significativo desde el punto de vista de la propia cultura" (RAMA, C. 1968: 47).

ACERCA DE LA EDUCACION INFORMAL Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACION DE LAS CLASES POPULARES


La importancia de los agentes educadores que se sitan al margen de la educacin institucional, en la socializacin y, por lo tanto, en la formacin de los sujetos, no admite duda en nuestra poca. Estos agentes de educacin extrainstitucionales han estado, tambin, presentes en el pasado de las sociedades humanas con igual o ms importancia. En efecto, durante la mayor parte de su existencia el hombre ha resuelto problemas y ha solventado las necesidades fsicas y culturales que se le planteaban, al margen de la escuela y por procedimientos diversos. Esto viene a poner de manifiesto la multifonnidad con que puede presentarse el hecho educativo. Sobre este asunto reflexiona el profesor Ricardo Nassif expresando que "la educacin no se manifiesta en una sola direccin, ni posee un nico rostro, ni se mueve siempre en los mismos planos y niveles" (NASSIF, 1980:19). De manera que ella puede aparecer como
"una realidad que se experimenta como tal tanto en la existencia individual como en la sociohistrica, o como un proceso inherente a la condicin humana en su bilateralidad personal y colectiva; o como una actividad que cumplen determinados hombres y grupos (profesionales o no) con intencin configuradora; o como un conjunto de influencias imponderables del ambiente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la cons-

nacer que, muchas veces, es dificil establecer una .~:~~~:~~ conceptual estricta para clasificar ciertos tipos educativas e incluirlas sin error en algunas de las actualmente definidas y aceptadas por el uso. Tal es el las que nos proponemos estudiar aqu. Por eso, puede exacto hablar, siguiendo a Nassif, de "vas no cOJwe:nciortal de educacin"; una categorizacin surgida a la 1 miento de que entre ' 1a educacin informal y la ~'?~~~,~~~~ malizada existen contactos humanos que sin ser informales tampoco llegan a ser formales" (NASSJF, Siguiendo a La Belie, podramos precisar un poco ms y mos que nuestro objeto de estudio se sita en un tipo de cin predominantemente informal (LA BELLE, 1980:44). Los agentes de educacin informal tienen espe:cc~ia~l~:~i,~~t~~~ cia para el estudio de la educacin de las clases p ser stas las que ms dificultad han tenido a lo largo toria en acceder a las instituciones escolares. Es, por lo travs de la educacin informal que el pueblo llano ha milando las pautas de conducta que la sociedad en que ba y, consecuentemente, su propia supervivencia como ser cial, le exigan. Estas formas de asimilacin cultural son muy variadas. piezan en la propia familia que transmite las primeras ~----" . conducta y, ms all de ella, los agentes educadores se y diversifican en una extensa gama que va desde los ms sos en su intencionalidad y fines hasta otros ms puntuales los que se reconoce cierta intencionalidad, aunque actuando talmente al margen de la institucin escolar. Es ste el caso material objeto de nuestro estudio en el presente trabajo. En la Europa precapitalista la transmisin oral nacin de transmisin oral y escrita son vehculos f~~~~:~~t~~ les de difusin cultural~ dada la extensin que al analfabetismo. Seguidamente nos ocuparemos de educativas -oral y combinacin de oral y escrita-, concretndr nos en dos ejemplos: los sermones en lo referente a la oral y almanaques y calendarios en lo que tiene que ver con la nacin de transmisin oral y escrita.

truccin del futuro"' (NASSIF, 1980: 19). Como es sabido, en la dcada de los aos 70 se promueve una redefinicin del concepto de educacin, de la que es artfice principal el profesor Ph. Coombs, para quien la identificacin de educacin con escolarizacin en modo alguno encajaba con la realidad cotidiana de aquellos aos y es en esta poca que se elabor una concepcin de educacin mucho ms amplia que "se identifica con la de aprendizaje, sin tener en cuenta dnde, cundo o a qu edad se produca el aprendizaje" (COOMBS, 1985: 43). A partir de esta nueva conceptualizacin el profesor Coombs propone una divisin tripartita de la realidad educativa en "formal", "'no formal" e "informal" que luego se fue asumiendo en el mbito pedaggico internacional. Nosotros hemos tomado esta terminologa como referencia para ubicar nuestro objeto de estudio de una manera general dentro del campo de lo "informal" que el profesor Coombs define como el
"Proceso a lo largo de toda la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a travs de las experiencias cotidianas y de su relacin con el medio; en casa; en el trabajo; en el juego; a travs de ejemplos y de las actitudes de familiares y amigos; de Jos viajes, de la lectura de peridicos y de libros; escuchando la radio o viendo cine o televisin ... Por lo general la educacin informal no est organizada, es asistemtica~ no intencional en ocasiones, pero a ella se debe el gran bagaje de conocimientos que cualquier persona, incluso de alto nivel cultural, adquiere a lo

MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL


Como ya hemos dicho, el anlisis que aqu nos ocupa se liza desde una perspectiva histrica: las fuentes utilizadas necen al siglo XIX. Estudiamos, pues, aspectos de un de una realidad cultural pretrita que, sin embargo, c~;~f~;;;;;; base social sobre la cual, necesariamente, se tuvieron tar las tentativas educadoras de nuestra c~,~~~J:~~~:\~~~:! Hay que sealar, tambin~ que los modelos de formal constituyen parte de la realidad educativa presente que los medios educadores hayan cambiado al comps de avances de la ciencia y de la tcnica y de las consiguientes riaciones en el gusto y las demandas del pblico.

Un modelo de transmisin oral: los sermones


Antes de abordar el tema que nos ocupar en este apartad1o; nos parece importante destacar la significacin que adquiriendo las fuentes religiosas en el estudio de di"fi:re-nt<:s pectos de las sociedades del pasado, entre ellos el de la popular. Dada la omnipresencia de lo religioso en la vida terminadas sociedades, los productos derivados de esa vida giosa -documentos escritos, iconografia, arquitectura, constituyen elementos de gran valor para la esas sociedades. Estudios recientes ponen de relieve este (VOVELLE, 1985). Entre esos productos a los que aludamos, los sermones constituyen una fuente importante aunque escasa~ mente utilizada (CARREO, 1986.- ESCOLANO, 1986). La influencia educativa de la Iglesia, bien estudiada en lo re~ ferente a las instituciones docentes eclesisticas, se extiende, sin embargo, mucho ms all del marco institucional escolar. Des~-,

largo de la vida"' (COOMBS, 1985:47). Dejamos a un lado, por no considerarlas objeto de este trabajo, las consideraciones que se han hecho actualmente sobre la conveniencia o no del uso de esta terminologa en nuestra lengua y siempre que hablemos de educacin informal lo haremos en el sentido aqu expuesto. Sin embargo, no dejamos de reco-

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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de el lugar de privilegio que le conceda la religiosidad del hombre comn, la Iglesia tuvo ocasin para educar directamente a cada individuo en un gran abanico de posibilidades que van desde la ms puntual de la catequesis a la ms difusa pero continua de los ritos litrgicos, e indirectamente a partir de la acuacin que la familia y la sociedad, molde-adas por los valores religiosos, realizaron en cada sujeto. Asimismo la formacin a nivel de la conciencia individual vendr a repercutir en la confonnacin de actitudes sociales colectivas tales como la postura ante la familia, el trabajo, etc. La predicacin a travs de los sermones forma parte de la educacin realizada por la Iglesia fuera del marco institucional escolar. La finalidad educativa de la predicacin religiosa es consustancial a ella, est en sus mismos orgenes. El discurso religioso est pensado y estructurado en funcin del oyente al que va dirigido y el motivo fundamental que mueve al predicador es la enseanza de las verdades de la fe. Pero la predicacin va ms all de la pura enseanza del dogma y sus orientaciones se extienden a diversos aspectos de la vida humana. Asuntos que van desde la historia y la poltica hasta la biografias son tratados en la oratoria sagrada, con lo que sta se adeca a las circunstancias histrico-sociales de la comunidad a la vez que las refleja. Atiende a las necesidades del hombre comn y trata de orientar su vida animando algunas disposiciones e inhibiendo otras. La fmalidad educativa de los sermones aparece, algunas veces, expresamente citada en los mismos textos. As por ejemplo en el prlogo de la coleccin de sermones de Antoln Monescillo se dice: " ... van dirigidos (los sermones) excitar la vigilancia cristiana, establecer las verdades eternas, vindicar de rudos ataques la religin y la Iglesia catlica, y prevenir el nimo de las gentes sencillas contra los errores de todos los tiempos ... Hay tambin que desvanecer las preocupaciones comunes un verdadero vulgo empeado en llamarse porcin ilustrada de la sociedad. Para lograrlo dbese acudir franca y resueltamente a la palabra de Dios, cuyo espritu sanea lo que h mucho viene maleando el diccionario de los despropsitos y la gramtica del contrasentido".

"Estos hombres (franceses del siglo XVIII fundamentalmente pertenecientes al campesinado) son catlicos como son sbditos del rey, como llevan un nombre y pertenecen a un pas, a una aldea, a una familia ... Ser catlicos significa para ellos una realidad, algo que ni siquiera necesita llegar a ser rigurosamente consciente para ser conocido como tal" (GROETHUYSEN, 1957:6!2).

Y, afirmando su misin educadora, ms adelante agrega:


"Somos, pues, llamados al campo de las rectificaciones, donde y en su camino debe encontrarse el sacerdote, ministro de Dios, ya que todo lo malo que vemos es originado del abuso de las palabras... Ensear el catecismo, exponer el Evangelio, dirigir bien y con leal acento las ideas y llamar constantemente la atencin del pueblo fiel hacia su fin ltimo, dicindole de donde viene y por qu medios se logra la bienaventuranza es la digna tarea del predicador evanglico" (MONESCILLO, A. 1968: V-VI).

Enmendador de los "contrasentidos", corrector de los "despropsitos" y ''errores de todos los tiempos", el predicador se convierte as en el gua seguro e irrecusable de las "'gentes sencillas" que aceptaron sin discusin su palabra y orientaron su conducta al amparo de las normas por l predicadas. El analfabetismo le hace cobrar importancia fundamental a la palabra hablada, que tiene en estas circunstancias una penetracin infinitamente mayor que la que pudiera tener aquella palabra para cuya comprensin se hace necesario el conocimiento de la tcnica de la lectura. Pero el poder de difusin estar siempre condicionado por la autoridad que los oyentes le concedan a quienes transmiten el mensaje. En el caso que nos ocupa, la difusin de la palabra del predicador se ve garantizada por el sentir de las personas a quenes va dirigida, es decir por la religiosidad que animaba a las gentes que conformaban los auditorios (MESTRE SANCHIS, 1979). Consideramos aqu a la religiosidad en la poca a que nos venimos refiriendo, como un fenmeno social, es decir, cor.no un hecho que traspasa los lmites de una pura actitud intenor. En este sentido nos parecen vlidas para la realidad que estudiamos las observaciones que hace B. Groethuysen para Francia:

La religiosidad, sobre todo de las gentes sencillas, que permite admitir la palabra del predicador corno la ms autorizada y, por otro lado, el analfabetismo que imposibilita o, por lo menos, dificulta el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son dos soportes fundamentales en los que se apoya el sermn para constituirse en un medio de comunicacin de masas con escasos rivales. En estas circunstancias el sermn crece en importancia educativa, se transforma en una voz autorizada, indicadora del camino a seguir, orientadora de la opinin y an ms, creadora de opiniones que en el momento adecuado podan canalizar en actitudes individuales o colectivas. Acerca de las actitudes generadas a partir del contenido de los sermones y la predicacin en generaL podran realizarse diversos anlisis con igual variedad de ternas. Nosotros citaremos un ejemplo tomado de la extensa y apasionada predicacin que se realiz con motivo de la invasin francesa de 1808 y el posterior conflicto que este hecho vino a generar. En esa circunstancia el plpito se convirti en un importante medio de comunicacin de masas, informando de manera puntual sobre la marcha de la guerra. As lo confirma el contenido de los sermones circunstanciales del momento (MARTINEZ ALBIACH, 1969: HERRERO SALGADO, 1971; PORTERO, 1978), que en su mayora contienen datos precisos sobre la marcha de la guerra. Esta comunicacin del sacerdote con sus fieles contiene, adems de los elementos puramente informativos, componentes emocionales fuertemente unidos a aqullos que refuerzan las orientaciones dadas imprimindoles un carcter de necesidad, de urgencia. La predicacin, en la coyuntura poltica de la guerra de la Independencia, fue ms all de su misin tradicional de transmisin de las verdades de fe y realiz una orientacin poltica que, en el caso del clero que apost por la resistencia, tuvo la finalidad de alentar al pueblo a tomar una postura concreta, la de la lucha armada. Los afrancesados vehicularon un mensaje contrario, de acatamiento y sumisin al nuevo rey, y orientaron a sus auditorios en tal sentido. Pero en ambos casos hubo una predicacin ajustada a la circunstancia presente que exceda los lmites de la habitual y que tuvo la finalidad deliberada de orientar a los creyentes a tomar una determinada conducta cvico-poltica. Aparte del ejemplo que aqu hemos tomado, la temtica de los sermones es muy amplia y siempre cumple una funcin educativa velriculada de forma oral (CARRENO, M. 1990). Por otra parte, el sermn constituye un testimonio de su poca. El hecho de que vaya dirigido a un grupo de personas determinado supone un contacto directo con ese grupo social y este hecho transforma a estas piezas oratorias en tiles instrumentos que permiten un doble anlisis sociolgico: el de la minoria culta -en este caso eclesistica- que los compone y el de la masa popular al que va dirigida, que suele quedar bien perfilada en sus costumbres, sus necesidades, sus preocupaciones, sus "pecados". La misma finalidad que persigue la oratoria permite reflejar las ideas y sentimientos de aqullos a quienes va dirigida. Las faltas de las que son acusados los fieles pueden ser buenos indicadores de los modos de vida o de los cambios que en stos se van produciendo. As, por ejemplo, en los sermones de principios del siglo XIX es muy comn encontrar recriminaciones de los predicadores contra la moda en el vestir o el afn de lucro, o la asistencia a tertulias y cafs, o combatiendo una cierta pereza de los fieles en el cumplimiento de los preceptos religiosos. La larga exposicin de estos "pecados" que suelen hacer los predicadores de la poca, nos permite pensar que empezaban a ocurrir ciertos cambios en las costumbres y en los comportamientos. Testimonian que esos cambios estaban vincula-

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dos a la aceptacin del espritu liberal de la Europa del siglo


XIX que 11eg a producir transformaciones no slo polticas y econmicas sino en las mismas relaciones humanas.

Un modelo de transmisin en que se combina lo escrito y lo oral: almanaques y calendarios


Diremos, en primer lugar, que las palabras "almanaque" y "calendario" las hemos utilizado como sinnirnas, dado que los libros que constituyeron nuestro material de trabajo son denominados indistintamente con cualquiera de los dos vocablos. Al-

manaque procede del hispano-rabe "rnaah", que probablemente signifique, igual que en el rabe vulgar, "parada en un
viaje", de donde por similitud vendra "signo del zodaco", en el

sentido de lugar en el que se estaciona el Sol durante parte del ao. Ms tarde este vocablo se convirti en "almanaque" o libro basado en las consecuencias de aquellos signos (COROMINAS Y PASCUAL, 1980:184). En igual sentido se usa "calendario", del latn "calendarium" y ste de "kalendae", primer da del mes. Desde sus orgenes el almanaque tiene una finalidad instructiva que, en principio, va ligada a la contabilizacin del tiempo con lo que contribuye a la vida cotidiana y de trabajo. La informacin bsica de estos libros est ligada, pues, al registro del tiempo: distribucin de los das del ao en meses con datos astronmicos bsicos como las fases de la Luna, ortos y ocasos del Sol, comienzo de las estaciones, etc. Contienen, tambin, indicaciones relativas a las festividades y celebraciones de santos temas, stos de gran importancia en las culturas de la Europa precapitalista de fuerte implantacin religiosa. Pero esta informacin elemental en muchos casos se ampla, abarcando otros aspectos tales como Jos cuidados agrcolas, la medicina, la higiene, la moral, etc. Este carcter educativo que se desprende de la misma temtica del almanaque, aparece expresamente indicado en algunos de ellos. As, por ejemplo, en el Almanaque popular y religioso de Espwla para el wlo de 1849 (ALMANAQUE, 1849), en el prlogo -"A los lectores"- se explica qu es un almanaque y cul es su objetivo de la siguiente manera:
"El Almanaque es el libro que se dirige especialmente a la familia, y debe redactarse por lo tanto en terminas que pueda sta buscar en cad. da, la instruccin y la enseanza prctica que le son tan necesarias. El Almanaque debe ser el "vade mecum" de cada uno de los miembros de la familia cualquiera que sea su edad y su clase. Debe contener en un lenguaje sencillo, claro y preciso, los conocimientos indispensables todos; tratando las cuestiones de moral, de educacin de derecho pblico, de agricultura, de horticultura, higiene, economa poltica, comercio, industria, estadstica, etc., de modo y forma que las personas de todos Jos sexos, edades y rangos, encuentren alguna instruccin, alguna enseanza til y adecuada a sus gustos y profesiones". (ALMANAQUE, 1894:III-IV). La intencionalidad educativa aparece expresamente citada en muchos de estos libros. Tomemos otro ejemplo, esta vez del Calendario proftico popular para el Reino de Valencia del ao !860. "Diecisis aos de existencia cuenta el Almanaque proft!tico de J. Pata de Cabra (se le conoca por este nombre), y en este periodo, que puede llamarse largo en el siglo XIX, creemos haber llenado cumplidamente fa misin que nos impusimos el primer da que vio la luz. En efecto la idea de la especulacin estaba muy lejos de nosotros, amantes del pueblo ... Por eso nos impusimos la misin de instruirle deleitndole, y nuestros esfuerzos no han sido infructuosos, as Jo prueban su larga existencia, el crecido nmero de ejemplares que se venden todos los aos, y la aceptacin que ha alcanzado este almanaque en esta provincia y fuera de ella ... " (CALENDARIO, 1859).

cos, muchas veces, igual que para la agricultura, mes a mes en fonna de precauciones que debern ~!t~~~~;:~ diferentes pocas del ao para conservar la salud, en las diferencias climticas de dichas pocas. Algunos se dedican exclusivamente a temas de higiene. La bin tiene lugar destacado en el repertorio temtico de los naques, haciendo referencia, en general, a asuntos que podra-e mas englobar en el ttulo de "deberes del hombre" tales las cualidades de un buen padre o de un buen hijo. Esta finalidad educativa que comprobamos encl~o~s p~:~,~~~ ques, por s sola no bastara para considerar que funcin educadora. Es necesario, adems, que tengan nivel de difusin. Pues bien, hemos encontrado diversos dores de una difusin amplia y de nivel popular. En gar tal vez haya que anotar su bajo precio como e:~~~;~~~~~~ pudo garantizar una buena divulgacin que, a la vez, la intencin de llegar a un pblico humilde. La larga vida de gunos calendarios tales como el llamado "Pata de Cabra" o "Zaragozano" o el "'Lunario" de J. Corts, seguramente el famoso de todos, da idea, tambin, de la aceptacin de eran objeto y, en consecuencia, de su gran difusin. Hemos lizado la 16a edicin del "'Pata de Cabra"; con refrenda al ragozano", comprobamos su circulacin en la del siglo XIX y en el siglo XX, y con respecto>. ~'~i~~~;~~~~ manejamos su tercera edicin, que es de 1598, n probado la existencia de varias ediciones en los siglos XIX, as como una en 1904 realizada en Madrid en la Universal (CORTES, J., 1598). Por otra parte, sus fisicas abogan en el mismo sentido: son libros pocas pginas, fcihnente manipulables tanto para el comprador como para algunos de sus vendedores, los buloor1e-, ros, que los introducan en pueblos y aldeas. Las consideraciones hasta aqu realizadas nos rir la posibilidad de una difusin amplia de los por lo tanto, tambin de sus mensajes educativos. Sin debemos anotar una dificultad importante en este sentido y el hecho de que el uso de estos libros est mediatizado por el conocimiento de la tcnica de la lectura. Ello viene a condicionar de fonna negativa su uso por parte de los analfabetos, eran mayora en las clases populares. Ciertamente llevan desventaja los mensajes educado'ies de almanaques y callendarios con respecto a otros mensajes puramente orales, como el caso de los sennones al que nos hemos referido en el pamE~a,.u anterior. Hay que decir, sin embargo, que las instrucciones de los manaques podan, tambin, vehicularse oralmente. Su infi:mnacin y orientaciones redactadas, como ya hemos dicho, en ses cortas de lenguaje claro y sencillo, son fcilmente m<:m<lli2:a-; bies para aqul que, no sabiendo leer, las escucha. Queremos decir con esto que el analfabeto poda recibir instruccin de los libros escritos cuando stos reunan ciertas diciones de simplicidad e inters para el pblico lector y auditor, como las que hemos descrito para los almanaques, conformndose, as, la unin de cultura oral y escrita. Julio Baraja seala la importancia de la tradicin escrita combinada con la oral y alude, para reflejar este hecho, a un texto satrico del siglo XVIIl:

En el ltimo pargrafo se nos habla de una de las caractersticas fundamentales de los almanaques, la utilizacin de un lenguaje claro, sencillo y atractivo. La temtica contenida en estos libros es, tambin, un claro exponente de sus fines educativos. Veamos algunos ejemplos. La agricultura, con orientaciones concretas y precisas dirigidas a los campesinos, suele ser uno de los tems ms frecuentes. La medicina tambin ocupa lugar importante con consejos mdi-

"Con qu se ha de divertir (por Jo general) una Mona, sino con un mazo de Comedias, y Saynetes ridculos? Con qu han de arrullar los Ayos y Amas a sus Seoritos, sino con los cuentecillos, que hayan aprendido en algunos papeles peridicos? Qu puede or un corro de lacayos, que espera en un portal la salida de sus Amos, sino ciertos versos, relaciones y curiosos romances, mascados por uno, que se encontr por casualidad, que conociera las letras?" (CARO BAROJA, 1969:70).

Muy bien reflejado aparece el asunto que aqu nos ocupa en La tribuna de Emilia Pardo Bazn. En el contexto de "La Glo~ riosa", Amparo, la herona de la novela, cigarrera de una fbrica de tabacos, se convierte en una verdadera tribuna propagando las ideas republicanas. Lo hace a travs de la lectura de los peridicos realizada en voz alta para sus compaeras analfabe~

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA!\JA

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taS, mientras stas trabajan. En impe'?lble descripcin la autora nos pone en contacto con aquella realidad:
"De la colectividad fabril naci la confraternidad poltica, a las cigarreras se les abri el horizonte republicano de varios modos: por medio de la propaganda oral, a la sazn tan activa, y tambin muy principalmente, de los peridicos que pululaban. Hubo en cada taller una o dos lectoras; les abonaban sus compaeras el tiempo perdido y adelante. Amparo fue de las ms apreciadas por el sentido que daba a la lectura ... La figura de la muchacha, el brillo de sus ojos, las inflexiones clidas y pastosas de su timbrada voz de contralto, contribuan al sorprendente efecto de la lectura" (PARDO BAZAN, 1968:76).

Por otra parte, hay que decir tambin que alguna informacin poda recibir el analfabeto de forma directa, ya que en el almanaque, adems de los signos de la escritura, se utilizan, tambin, otros smbolos fcilmente asequibles, como los que indican las fases de la Luna o las festividades religiosas, lo que poda facilitar una "lectura" elemental. (J'.MADES, J. 1953:417-466). Tambin, como en el caso de los sermones, los almanaques dan testimonio de su tiempo. Igualmente establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, lo que nos permite, de la misma manera, un conocimiento de su pblico lector o auditor, as como de sus autores. Pregoneros puntuales de un tiempo concreto, recogen en sus pginas los aconteceres de ese tiempo. As, por ejemplo, el Almanaque de instruccin pblica para el mio 1874 da cuenta de las dificultades que tiene la poblacin en el uso del sistema mtrico decimal cuando en una de sus pginas expresa que:
"una generacin nueva hase formado desde esa poca (la de su instalacin) y, sin embargo, triste es~ decirlo, an son muy pocos los que estn versados en tan sencillsimo sistema. La culpa mayor la tiene el Gobierno; pues el que deba dar el ejemplo, ha estado y est en muchas ocasiones usando el sistema antiguo, o, al menos, simultaneando ambos" (ALMANAM

QUE, 1874:35). Por otra parte, el Calendario del sistema mtrico ilustrado para el mio bisiesto de 1868 (CALENDARIO, 1868) nos informa de la preocupacin de un sector de la poblacin por instruir en tal sentido, ya que este almanaque se propone como objeto la difusin del nuevo sistema. Para ello, explica con lenguaje fcil y utilizacin de grficos e ilustraciones, las medidas de longitud, peso y capacidad. Asimismo ensea la reduccin de las antiguas a las modernas mediante tablas de equivalencia y planteamiento de problemas con situaciones de la vida real en vietas de llamativas imgenes. La distancia entre las fechas de estos dos almanaques da fe de la dificultad que supuso la modificacin del sistema de medidas, en definitiva la dificultad para modificar una costumbre Mediante la comparacin de algunos de los temas tratados en los almanaqJes hemos constatado la persistencia de ciertas opirones infundadas. Tal es el caso de la creencia en el influjo decisivo de la Luna en los procesos y tareas agrcolas, o de la responsabilidad de los cometas en la ocurrencia de catstrofes terrestres como pestes, hambres, etc. Tales creencias las hemos recogido en el "Lunario" de J. Corts de 1598 -en tercera edicin- y en un calendario escrito para campesinos, de 1877, editado en Mallorca, para citar slo los dos extremos del material con que hemos trabajado. Seguramente estos extremos podrn extenderse ms; de todos modos, bastan estos datos para tener una prueba de la fuerza de la inercia de las estructuras mentales (VOVELLE, 1985, 4" parte) o de la "hstoria de las prisiones de la longue dure", segn expresin usada por F. Braudel para referirse a la historia de las mentalidades.

que, a lo largo de la Historia, han tenido ms dificultades para incorporarse a la escuela. Por otra parte, en el presente son las que protagonizan los ndices de absentismo y de desercin escolar, con lo que sus posibilidades educativas estn muy vinculadas a las modalidades "no formales" e "informales" de la educacin. El anlisis se realiz desde una perspectiva histrica; hemos estudiado aspectos de una realidad cultural pretrita. Entendimos, sin embargo, que est vinculada al presente, porque ella conform la base social sobre la cual se tuvieron que asentar las tentativas educadoras de nuestra contemporaneidad. Por lo que, tal vez, seria esclarecedor tenerla en cuenta a la hora de contabilizar los xitos o fracasos de las experiencias educativas del presente. Hemos estudiado dos dentro de la variada gama de formas en que se puede vehicular la educacin informal. La oral y la que combina lo escrito y lo oral. En lo referente a la forma oral nos hemos concretado en los sermones religiosos. El sentir religioso de la inmensa mayora en el perodo estudiado y el analfabetismo, imposibilitando o al menos dificultando el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son los dos elementos fundamentales que convierten al sermn en un medio de comunicacin de masas con escasos rivales en la poca. En cuanto a la combinacin de cultura escrita y oral, hemos concretado nuestro trabajo en el estudio de almanaques y calendarios. Hemos recogido testimonios que avalan la importancia de esta forma de transmisin a nivel popular. En ambos casos los textos anuncian su intencionalidad educativa y en ambos casos el mensaje tuvo posibilidades de ser mpliamente difundido a nivel popular. Hemos considerado tambin que tanto los sermones como los calendarios pueden ser considerados como literatura de testimonio, es decir, corno testigos de su poca y de los acontecimientos en ella ocurridos. Establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, hecho que nos permite conocer, por un lado al sector al que iban dirigidos y, por otro, a sus autores. El pblico lector o auditor suele quedar bien perfilado tanto en los sermones como en los almanaques y calendarios en sus costumbres, sus comportamientos, sus necesidades y preocupaciones. Constituyen, en este sentido, instrumentos de gran utilidad para un anlisis sociolgico.

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RECAPITULACION
El objeto de este trabajo ha estado centrado en el estudio de al~.nos agentes educadores que se sitan al margen de la institucton escolar. Entendimos que el conocimiento de estas formas de educacin tiene especial importancia en el estudio de los procesos educativos de las clases populares, por haber sido stas las

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES


POR

MARTI XA VIER MARCH 1 CERDA En esta comunicacin pretendemos concretar algunas de las cuestiones planteadas en los otros artculos en relacin al desarrollo de los que hemos denominado Sociologa de la Educacin de la Sociedad Civil; en este contexto nos planteamos los siguientes objetivos: l) En primer lugar nos planteamos desarrollar, dentro de la perspectiva socilogico-educativa anteriormente citada, el anlisis de los movimientos sociales en tanto que entidades educativas, por su naturaleza, por su finalidad, por sus caractersticas, por sus influencias, por su trascendencia, etc. 2) En segundo lugar concretamos el anlisis de los movimientos sociales en los grupos ecologistas, por la importancia que en stas ltimas dcadas estn teniendo en nuestra sociedad y por la influencia que estn teniendo sobre las instituciones y personas en relacin a la proteccin del medio ambiente. 3) En tercer lugar este anlisis de los grupos ecologistas como entidades de educacin se plantea desde la perspectiva de la realidad de las Islas Baleares. 4) Y finalmente intentamos dar una serie de elementos para el anlisis del grupo ecologista balear G.O.B.; este anlisis se plantea fundamentalmente desde la ptica, bsicamente, metodolgica. que, a pesar de su escaso desarrollo, ha sido objeto de miento y de anlisis por parte de la sociologa de la ediue<tcilin; sin embargo se trata de un enfoque que concreta el los movimientos sociales dentro del contexto cional. No deja de ser, pues, una manifestacin de la Sot~ollog!ia de la Educacin del Estado, Institucional y Durkheiminiana. Un autor que ha trabajado esta perspectiva ha sido Alain Touraine a travs de la investigacin de llco;;su~i~~i:~~t~! estudiantiles; y, aunque como ya he dicho, sus e~ carcter escolar, hay que reconocer su importancia. El la metodologa que utiliza A. Touraine se aplica al m<Jvimiento .. estudiantil francs en su actuacin en la huelga de 1976 la reforma del segundo ciclo universitario. Alain Touraine se refiere a esta situacin en un interesmlte libro sobre la lucha de los estudiantes 88 en la que analiza, dentro, las caracteristicas ideolgicas y organizativas que sent en su da la lucha de los estudiantes galos por sus dicaciones, por la mCjora de la calidad de la enseanza; de reivindicaciones diferentes a las que presentaba el n:'~~~~.~' to estudiantil de la dcada de los 60 en Francia, en Unidos, en Alemania, en Italia, en Espaa, y en la mayora los paises occidentales. El mismo Isidoro Alonso Hinojal se refiere a A. Touraine a su anlisis de la siguiente manera 89:
"El inters de esta experiencia de intervencin es aqu muy limitado, ya que es el primero de una serie que se pretende, y, por otra parte, el haber tomado el mbito educativo, el estudiantil universitario en concreto, como medio de intervencin resulta secundario a Jos fines del grupo de intervencin, cuyo inters est en "descrubir la naturaleza de las luchas y, ms all de la diversidad, del movimiento social de oposicin, central en nuestro tipo de sociedad."Puesto que el conocimiento de las sociedades no tiene tarea ms urgente que la de responder a la pregunta cules son las luchas sociales que van a estar y pueden estar ya en el corazn de nuestra sociedad?"

MOVIMIENTOS SOCIALES, EDUCACION Y DESARROLLO DE LA SOCIEDAD CIVIL


Tal como ya he manifestado en otros artculos, los socilogos de la educacin han de analizar la naturaleza social, las caractersticas sociolgicas y la trascendencia educativa, cultural e ideolgica de los movimientos sociales, tales como los pacifistas, los nacionalistas, los urbanos, los religiosos, los feministas, los juveniles, los ecologistas ... La importancia social, politica, cultural, ideolgica y educativa de dichos movimientos en las sociedades postindustriales es obvia y evidente desde todas las dimensiones. Adems este tipo de anlisis podemos enmarcarlos dentro del contexto terico, metodolgico e ideolgico que Isidoro Alonso Hinojal denomina Funcionalismo crtico en su manifestacin de la investigacin o intervencin sociolgica, pero con una aptitud ms amplia y general. Se trata, pues, de una perspectiva
88 89

Pero nuestro anlisis sociolgico-educativo no se va a dirigir al anlisis de un movimiento escolar; nos vamos a dirigir al anlisis de una entidad y de un movimiento ecologista desde la perspectiva de la Sociologa de la Educacin. Me refiero al G.O.B . grupo ecologista de las Islas Baleares. As no se puede entender el desarrollo de la conciencia proteccionista de la sociedad islea sin la existencia de esta entidad ecologista. La educacin que ha llevado a cabo esta asociacin ecologista entre los mallorquines, en particular, y los baleares,

Vid en este sentido la obra del mencionado TOURAINE, A. y OTROS Lurre imuiiame. Ed. Seuil. Pnris. 1978. Vid la obra de ALONSO HINOJAL, l. Las sociulugas de fa educacin. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Madrid. 1980. Pg. 120.

LA SOCIDLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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en general, es algo que necesita y debe ser estudiado y analizado de forma sistemtica, profunda y seria. En una sociedad tan poco vertebrada y tan conservadora corno la sociedad balear, resulta un fenmeno social importante y significativo la institucionalizacin de una entidad verde, de marcado carcter progresista una entidad ecologista -respetada, e, incluso, temida por todos los sectores polticos y sociales de las Islas- que ha posibilitado la realizacin de diversas movilizaciones populares en torno a objetivos de proteccin de la naturaleza y de propuestas de ordenacin del territorio que han calado en importantes sectores de la opinin balear.; una entidad ecologista que se ha convertido en uno de los grupos y asociaciones verdes ms fuertes, enraizadas y consolidadas del Estado Espaol. Por tanto el anIiss del G.O.B. no slo ha de ser investigado en si mismo, sino tambin en funcin del proceso de articulacin dentro de la sociedad balear de un importante movimiento ecologista, a travs de diversas expresiones de carcter urbanstico, educativo, psicolgico, institucional, turstico, poltico, etc. Efectivamente, y antes de entrar a analizar las caractersticas "educativas" de los movimientos ecologistas en general y del G.O.B. en particular, resulta evidente la necesidad de plantear una serie de elementos de reflexin en tomo al papel de la sociedad civil en la articulacin de procesos de participacin sociocultural en el seno de las instituciones democrticas. Se trata, en definitiva, de plantear la intervencin de los agentes sociales, no slo en tanto que canales de participacin, sino tambin en tanto que canales de educacin de la sociedad y de las instituciones. En este sentido resulta necesario hacer~ una referencia al Simposio Internacional sobre "Procesos Socioculturales y Participacin, Sociedad Civil e instituciones Democrticas" celebrado en Palma de Mallorca el ao 1989, y convocado por el Ayuntamiento de Palma de Mallorca y por la Federacin de Vecinos del. mismo municipio; adems a dichos convocantes se unieron las entidades y los grupos ciudadanos ms importantes de la Isla: Grup Balear de Ornitologa i Defensa de la Naturaleza (G.O.B.), Obra Cultural Balear (O.C.B.) Associaci per a la Rehabilitaci del Case Antic (A.R.C.A.), Escala de l'Esplai (GDEM), Associaci de Consurnidors i Usuaris de Balears "la Defensa", Federaci d'Associacions de pares d'alumnes, Justicia i Pau de Mallorca, Movimiment Escolta i Guiatge de Mallorca, etc. Por tanto se trataba de una convocatoria en la que se intentaba un debate serio entre la sociedad civil y las instituciones democrticas, en la perspectiva de elaborar propuestas de poltica sociocultural participativa, consensuadas entre las insstituciones municipales y las entidades ciudadanas; se trataba, en definitiva, de desarrollar nuevas perspectivas para el desarrollo de la sociedad civil, partiendo de experiencias, de reflexiones, de debates, ... Se pretenda fomentar el asociacionismo ciudadano en relacin a una mejor defensa de los intereses colectivos, con la finalidad de abrir nuevas perspectivas de participacin social Y cvica en las actividades pblicas. A lo largo del Simposium90, que cont con Ponencias, Mesas Redondas, Debates y una participacin de ms de 500 personas, se puso de manifiesto el carcter "educativo" de estos movimientos, en tanto que producen una toma de conciencia en el individuo en relacin a una cuestin o a una problemtica social. En este sentido cabe mencionar el ttulo de unas ponencias que reflejan la dimensin educativa de los movimientos sociales, de la sociedad civil, de la participacin sociocultural. Algunos ejemplos de todo ello son las siguientes Ponencias: Una educac~~n para la participacin social de Fernando de la Riva, La accwn sociocultural y la generacin de una conciencia por Mara Salas Larrazabal, El movimiemo educativo entre institucines y asociaciones por Filippo M. de Sanctis de Italia, Los procesos educacionales que respaldan la participacin social por Ana

K.rajnc de Yugoslavia, Educacin de, adultos para la democracia por Bernard Jennings, Educacin popular: movimientos ciudadanos e instituciones democrticas, etc~ Por tanto resulta evidente la importancia que en la mayora de los casos, de las ponencias y de las experiencias se da a la dimensin educativa de los nuevos agentes sociales, los nuevos movimientos cvicos y ciudadanos de la sociedad civil. As tal como se plantea en el mencionado libro sobre el Simposio91 :
"Nuestra hiptesis indica, en presencia de un fuerte y difuso movimiento asociativo, la base sustancial que ha permitido la direccin y el control de los hechos, dentro de los mrgenes de las posibilidades. Del estudio histrico y del anlisis de la actual realidad sociocultural, se deduce que las formas del movimiento educativo son diversas y estn articuladas en relacin a las situaciones especificas: desde las organizadas y asociativas a las amistosas. Obviamente, cada forma, de la ms frgil a la ms estructurada y duradera, posee sus propios valores educativos."

Y sto es, pues, nuestra hiptesis de trabajo en relacin a los diversos, plurales y diferentes movimientos, entidades y agentes sociales: la constatacin de su finalidad educativa. Actuahnente la ecologa y el ecologismo estn teniendo una importante trascendencia informativa: Efectivamente todos los medios de comunicacin social nos dan diariamente alguna noticia, alguna informacin sobre esta candente y actual cuestin: los verdes alemanes, las acciones de Oreen Peace, las manifestaciones contra las centrales nucleares, los atentados urbansticos, la problemtica del ozono, la lluvia cida, el proceso de desertizacin, la problemtica de los residuos slidos, las manifestaciones a favor del mantenimiento de zonas vrgenes y de creacin de espacios naturales protegidos, los estudios sobre impacto ambiental, la proliferacin de actividades de educacin ambiental... Se trata, pues, de una actitud social cada vez ms importante y significativa, y la consolidacin de un lenguaje que est calando en todos los sectores de la sociedad y de sus instituciones sociales ms representa'tivas. La ecologa y el ecologismo empieza a ser, incluso, una "moda". Adems esta trascendencia social de la ecologa y del ecologismo tambin se manifiesta en su perspectiva cientfica y acadmica: nunca como hasta ahora se haba manifestado tanta preocupacin terica por las consecuencias negativas del desarrollo sobre los diferentes ecosistemas naturales y humanos; la misma polmica sobre el crecimiento cero, el manifiesto por la supervivencia, los informes del Club de Roma, el propgrama de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente (PNUMA), la conferencia de Estocolmo sobre el medio humano, los programas de educacin ambiental, la legislacin proteccionista que se est llevando a cabo, la gran cantidad de bibliografa y de documentacin sobre el tema, la creacin de plazas de profesorado de Ecologa, de Psicologa Ambiental, de Pedagoga Ambiental, etc. en la mayora de las Universidades ... son pruebas evidentes de esta preocupacin por parte del mundo cientfico y acadmico por el futuro de la naturaleza, por el futuro de la humanidad, por el futuro del planeta azul. En cualquier caso lo que resulta evidente desde el punto de vista poltico e ideolgico es que estos movimientos sociales en su configuracin de valores, actores, temas e instituciones sobre la expresin de un nuevo paradigma poltico-social. As tal como afirma el socilogo alemn Klauss Offe en un interesante anlisis sobre partidos polticos y nuevos movimientos sociales92, estos nuevos movimientos sociales son la expresin de un nuevo paradigma, "un paradigma del modo de vida". A pesar que el anlisis que realiza K. Offe tiene un marcado carcter poltico, resultan evidentes y obvias sus referencias a las cuestiones que, de forma directa o indirecta, tienen una implicacin educativa. Ejemplo de ello es cuando se refiere a las caractersticas de los nuevos movimientos en funcin de los CONTENI-

90 Vid para conocer y proufndizar sobre el desarrollo del Simposio y sus conclusiones la siguiente obra: AA. VV. (Simposio. Palma de Mallorca) Sociedad Civil e Instituciones Democrticas. Ed. Popular. Madrid. 1989. Col. Promocin Cultural en colaboracin del Ministerio de Cultura. 91 Ibidem. Pilg. 124. 92 Vid. La obra de OFFE, C. Partidos po/iticos y nuevos movimientos sociales. Ed. Sistema. Madrid. 1988.

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EDUCACION EXT&,E5iCO>LAJ

DOS, VALORES, FORMAS DE ACCION Y ACTORES DE LOS MISMOS. Y evidentemente hablar de valores y de contenido implica necesariamente hacer referencia al concepto de educacin. En este contexto, cules son los valores de estos nuevos movimientos sociales, segn Offe?:
"De estos valores, los ms preeminentes son la autonoma y la identidad (con sus correlatos organizativos, tales como la descentralizacin, el autogobiemo y la autodependencia), en oposicin a la manipulacin, el control, la dependencia, burocratizacin, regulacin, etc. Para describir los valores "nuevos" y "viejos", se los suele clasificar (aunque de fonna problemtica, como arguir despus), por medio de- criterios, como preocupacin por la alineacin, juegos de suma-cero frente a juegos de suma-no-cero, reivindicaciones cuantitativas contra reivindi~ caciones cualitativas, el empeo por los intereses frente al empeo por la identidad, tener frente a ser, igualdad material frente a Iibertad." 93

definitiva, de plantear el grado de insercin social de la cia proteccionista o ecolgica en un sentido amplio. En unas Jornadas sobre Ecologa y Poltica, celebradas Murcia durante el mes de mayo del ao 1979, dos estudioso del tema, R. Villar y Bias Espinet,95 dijeron al respecto de la tensin de la idea proteccionista lo siguiente:
''Las razones objetivas de la extensin de la conciencia ecolgica no han sido otras que la realidad que nos envuelve, dad de destruccin y de saqueo de la naturaleza y degradacin del medio ambiente (tanto fisico-material como socio- cultural, medio ambiente genrico en el cual todos vivimos, y medio ambiente especifico en las fbricas); en pocas palabras, el deterioro de las condiciones de vida y trabajo.

Se trata, pues, de un programa educativo evidente que, siguiendo la terminologa de B. Suchodolski, podramos definir como la Pedagoga del Ser versus la Pedagoga del Tener. Es evidente, pues, que estos nuevos movimientos sociales en los que Offe incluye al movimiento estudiantil, el feminismo, la liberacin sexual, los movimientos ciudadanos, las luchas ecolgicas, la movilizacin de los consumidores y usuarios de servicios, de minoras tnicas y lingsticas, de movimientos de comunidad y contraculturales, las luchas por cuestiones de salud y de snidad, movimientos por la paz, etc. son portadores de una nueva concepcin de la vida, del hombre, de la sociedad, de las relaciones sociales, de los valores, etc. Una nueva concepcin, por tanto, de la educacin. Y el impacto que estos movimientos estn teniendo en el seno de la sociedad son evidentes desde todos los puntos de vista: en la configuracin de actitudes sociales e individuales, en la realizacin de acciones colectivas, en el establecimiento de determinadas polticas por parte de las instituciones, etc. El xito, pues, de estos nuevos movimientos sociales es obvio y evidente desde todos los puntos de vista.
"Puede ser conveniente distinguir entre tres tipos de xitos que pueden lograr Jos nuevos movimientos sociales (de vecinos, por la paz, feministas y ecologistas). Estn, en primer lugar, los exitos substanciales, que consisten en decisiones positivas o (las ms de las veces) negativas tomadas por lites econmicas y polticas y que estn de acuerdo con las exigencias de un nuevo movimiento social; (...), estn, en segundo lugar, los xitos procesuales, es decir, los cambios que no se dan en el plano de las decisiones, sino en el modo de adopcin de decisiones (... ). Estn, en tercer lugar, los xitos "polticos", que consisten en la garanta de que los movimientos son reconocidos (por parte de sus contrarios) y sostenidos (por parte de sus aliados actuales o potenciales) por actores institucionales como asociaciones, partidos polticos y medios de comunicacin. " 94

El vehculo o vestor divulgador y concienciador de toda problemtica ha sido, bsicamente, y son an, los gistas, sin negar, empero, que determinados c:<:~ ~~~r:;b~~~~lr~ ahora, suman sus voces en la denuncia de toda esta ca." Slo a partir del anlisis de estos grupos y de su tarea, puede empezar a hablar, de forma relativa, coyuntural y zada, de los movimientos ecologistas en tanto que coJosecu<:nciia de la accin de estos grupos. La declaracin de Nairobi nin celebrada en 1982- adems de expresar la falta de un dadero poder mundial ecologista, en el Mensaje de soporte a vida valoraron la contribucin del movimiento ecologista a defensa de la naturaleza y contra el exterminio de la vida en

Planeta Azul. Asi los puntos 11 y 12 del ~~e ~nc~i~on~a~d~o~~~:~~~~; hecho en Nairobi, por las organizaciones lo siguiente en relacin al papel educativo de las ecologistas, segn nos plantea Ramn Tamanes96:

As pues no cabe duda alguna que estos nuevos movimientos sociales, adems, de su influencia poltica evidente, tienen tambin un importante papel en la configuracin de nuevos modelos culturales, y la educacin, ha sido siempre y es en la actualidad la transmisin de modelos culturales. Por tanto el anlisis de los movimientos ecologistas desde la Sociologa de la Educacin se ha de realizar no en su vertiente poltica, cientfica, econmica o ideolgica, sino en su funcin cultural, de concienciacin ecolgica y proteccionista, de portador de nuevos valores sociales y educativos, partiendo siempre de la pluralidad de los movimientos ecologistas, de su diversidad, de su concreccin territorial, de su trascendencia social, de su heterogeneidad en cuanto a objetivos y planteamientos, etc. No se trata, evidentemente, de realizar una "evaluacin social" de la ideologa "ecologista", porque me parece que plantear la existencia de una ideologa ecologista sera un acto de reduccionismo poltico, ideolgico, social y educativo. Se trata, en
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"LA ACCION DE LOS CIUDADANOS". 11, A partir de la Conferencia de Estocolmo, Jos grupos de ciudadanos se han convertido en una fuerza cada vez ms poderosa para la proteccin del medio ambiente. Durante una dcada hemos venido alertando a las sociedades sobre pro~ blemas no advertidos, hemos hecho el seguimiento de la ac~ tuacin ambiental de los gobiernos, las corporaciones y otras instituciones; y hemos educado al pblico, a los me~ dios de comunicacin de masas y a los lderes de la opinin. Hemos trado la participacin de muchos para llevar a cabo acciones a nivel local e internacional referidas a un amplio espectro de problemas, desde las ballenas hasta la energa nuclear, desde los productos qumicos txicos hasta las selvas tropicales. Hemos identificado problemas, investigados los hechos y ofrecido polticas alternativas ms compatibles con el medio ambiente. 12. Nos comprometernos a continuar la lucha por el futuro de nuestro medio ambiente, a forjar nuevos modelos de desarrollo y a prevenir la guerra. Como organizaciones no gu~ bemamentales, estamos en una posicin nica y, por lo tanto, tenemos una grave responsabilidad: la de trabajar a todos los niveles de la sociedad. Nuestra responsabilidad es la de alertar al pblico sobre la situacin critica global, la de educar a la gente sobre el significado que los problemas ambientales tienen para su vida y la de sus hijos, la de movilizar a la opinin pblica en apoyo de polticas ambiental~ mente sanas, la de desarrollar nuevas ideas poltaicas y la de actuar directamente en el campo poltico y en lo referente al medio ambiente para asegurar un futuro sostenible. Comprometernos nuestros esfuerzos y nuestros recursos para la realizacin de estas tareas."

Por tanto estas organizaciones ecologistas aceptaban su papel de educadores, su funcin de educar a la sociedad, de ser agentes de concienciacin ecolgica, independientemente de su vertiente poltica. As pues, hablar de las entidades y de los movimientos ecologistas como instituciones, corno agentes de educacin social, de intervencin socio-educativa, de animacin socio-cultural es el punto de partida que nos permite un anlisis a partir de la Sociologa de la Educacin, aunque hayamos de constatar la falta de estudios y de anlisis sobre estos grupos,

Ibdem. Pg. 177. Ibdem. Pg. 226, Vid. "Eco!uga, ecologismo y movimiento ecologista". ZONA ABIERTA. N. 21. SepticmbrcOctubrc de 1979. Pg. 36 Monogrfico sobre Ecologa y Politicu. Vid. TAMAMES, R. Ecologa y desarrollo. (La polmica .robre los limites del crecimiento. Ed. Alianza. Madrid. 1983. 4a edicin. Pgs. 253-254.

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_ slo desde la Sociologa de la Educacin, sino tambin desde 00 otraS perspectivas sociolgicas y tericas de diversa ndole.

EL CASO DE UNA ENTIDAD Y DE UN MOVIMIENTO ECOLOGISTA: UN ANALISIS DESDE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION


El caso del grupo ecologista de Baleares G.O.B. puede ser, desde esta perspectiva terica planteada, un paradigma sociolgico-educativo a desarrollar de fonna sistemtica y profunda, en este objetivo de renovar la Sociologa de la Educacin, y hacer de ella una disciplina de la sociedad civil postindustrial, superando as los esquemas clsicos y tradicionales que han supuesto y suponen un cors para su desarrollo. Pero antes de empezar a abordar, aunque sea desde una perspectiva metodolgica, el anlisis y el estudio del G.O.B. en su dimensin socio-educativa, es importante constatar una serie de hechos que nos sirvan para contextualizar la investigacin sociolgica-educativa del GOB. Estos hechos son los siguientes: 1) Un elemento importante y determinante para entender la importancia social y sociolgica del GOB en las Islas Baleares, ha sido y es, sin duda alguna, la especializacin turStica de la economia balear, debido a la importancia que adquiere el territorio -su ordenacin y su proteccin- desde la perspectiva de una sociedad de, servicios hoteleros y de ocio. Se trata -de forma correlaciona!- de poder comprender la importancia que tienen los Verdes en Alemania, debido a las circunstancias geopolticas de la zona. 2) Una de las caractersticas politicas, ideolgicas y sociolgicas ms significativas de la sociedad balear es su conservadurismo, su carcter individual y su poca vertebracin social e institucional. En este contexto puede suponer una paradoja poder constatar la existencia de un importante nmero de entidades cvicas y ciudadanas de una gran fuerza, implantacin y trascendencia social, tal como se puso de manifiesto en el mencionado Simposio sobre Sociedad Civil e Instituciones Democrticas -celebrada en Palma de Mallorca durante el ao 1989-. As hay que mencionar el trabajo de la Obra Cultural Balear en su tarea a favor de la normalizacin lingstica y cultural, el papel de las AA.W. en sus reivindicaciones, tanto en el campo del urbanismo, como en el de la salud o para la participacin ciudadana, o el trabajo del GOB en la defensa de la naturaleza. Se trata de una paradoja, que no obstante no puede ocultar la fuerza y la aportacin de dichas entidades, unas entidades que se van multiplicando de fonna significativa y que van adquiriendo, a pesar de todas las dificultades, un peso y una consideracin social cada vez mayor. Tal como se afirma en una Comunicacin presentada en el mencionado Simposio en la que se intenta explicitar el por qu de estas entidades97 :
" ... y por eso ha sido fundamental en Palma el papel jugado por l'Obra Cultural Balear en defensa de los rasgos fundamentles de nuestra identidad cultural y lingstica; el papel jugado por las Asociaciones de Vecinos de Palma y su Federacin en la dinamizacin sociocomunitaria y en sus reivindicaciones por una mejora de la calidad vida; y el papel jugado por el Grup ~~lear d'Ornitologia i Defensa de la Natura en la estructuraeran de una respuesta ecolgica global y en la creacin de un ambiente favorable a la defensa de nuestra tierra y de una conciencia colectiva en defensa de nuestros recursos escasos. Estos proyectos claros de intervencin sociocultural han tenido y tie"nen fuerte credibilidad a nivel social y se han hecho respetar por las Instituciones."
9'1 Vid, Ob, cit. Sociedad CiwJ e Instituciones democriltica. P.g. 45.
98 Vid. la obra de OFFE, C. P.g. 190.

Pero, cmo se puede llevar a cabo desde la Sociologa de la Educacin un anlisis del GOB, en tanto que grupo ecologista en el seno de la sociedad de la sociedad mallorquina y balear? Se trata de una cuestin metodolgica compleja y dificil, que necesita de la utilizacin de una gran diversidad de datos y de perspectivas. En cualquier caso resulta evidente que los mtodos y las tcnicas aplicados para valorar la dimensin educativa de estos movimientos sociales como el ecologista, concretado en el grupo G.O.B., han de ser plurales y diversas, tal como nos plantea Offe en su anlisis del potencial poltico de dichos movimientos sociales. As, en esta perspectiva Offe hace referencia a los siguientes elementos metodolgicos98 :
"a) Mediciones de actitudes y valores individuales como se realizan en las encuestas; (... ) b) Mediciones de acciones colectivas no-institucionales (no convencionales, como el nmero de asociaciones de vecinos, (...), de la frecuencia de tales acciones y de la diversidad de temas en que se centran. e) Mediciones de las acciones institucionales colectivas que son el resultado, la consecuencia directa, de acciones previas no institucionales. (... ) d) Finalmente mediciones de los resultados e impactos, importantes consecuencias de las acciones o de los potenciales de accin medidos segn a), b) y e). ( ... )".

A partir de estos elementos, en mi opinin, la realizacin de un estudio de estas caractersticas pasara, en mi opinin, por los siguientes ejes: l. En primer lugar se tratara de realizar un anlisis del nmero de socios de la mencionada entidad, desde su fundacin hasta la actualidad. Se tratarla de llevar a cabo, en esta perspectiva, una sociologa histrica y sincrnica del nmero de socios y de su distribucin territorial y sincrnica del nmero de socios y de su distribucin territorial en las Islas Baleares. Asimismo tambin sera necesario analizar el incremento del nmero de socios en funcin de los diversos perodos y aos, intentando contextualizar los diversos incrementos y disminuciones en funcin de las caractersticas econmicas, polticas y sociales por las que han evolucionado las Islas Baleares. Este tipo de anlisis tendra como objetivo fundamental el realizar una radiografia seria y profunda del proceso de nacimiento, consolidacin y expansin de la mencionada entidad, en funcin de la evolucin de la sociedad balear. Dentro de esta misma perspectiva sera interesante y necesario analizar la tasa de socios en relacin al nmero de poblacin total de las Baleares, comparando esta tasa en la de otras entidades y grupos ecologistas de Espaa y de Europa. 2. En segundo lugar se tratara de analizar las caractersticas sociolgicas de los socios de la entidad, en funcin de una serie de variables: a) Sexo. b) Edad. e) Localidad donde vive. d) Nivel de estudios. e) Lugar de nacimiento. f) Profesin. g) Ideologa poltica. h) Causas y razones de su afiliacin, etc. Y todo ello tanto desde una perspectiva diacrnica como sincrnica; evidentemente este aspecto podra ser objeto de comparacin con otras entidades ecologistas del Estado Espaol y de Europa. 3. En tercer lugar se tratara de analizar la evolucin interna de la entidad a travs de una serie de aspectos y de variables: a) El presupuesto y su distribucin. b) Las publicaciones realizadas a todos los niveles.

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EDUCACION

e) Los comunicados pblicados realizados sobre diversas

cuestiones.
Los carteles realizados y su temtica. Las actividades realizadas y su temtica. Las campaas realizadas en defensa de la naturaleza. Las movilizaciones populares, sus objetivos y sus resultados. h) La composicin y las caracteristicas de las diversas Juntas Directivas. i) Los Congresos, las Asambleas realizadas sobre las diferentes cuestiones y problemticas, etc. 4. En cuarto lugar seria necesario analizar la evolucin de los Planes de urbanismo de los diferentes municipios de las Islas, en relacin a su concepcin urbanstica y ordenacin territorial. Una evolucin urbanstica que habria de contextualizar histricamente y en la que sera necesario tener en cuenta el posible papel desempeado por el G.O.B. 5. En quinto lugar se tratara de conocer la actitud de la sociedad balear en relacin al G.O.B. y la conciencia ecolgica y proteccionista. Este objetivo se podra llevar a cabo mediante una encuesta rigurosamente planteada y ejecutada. 6. En sexto lugar se tratarla de conocer la opinin y la actitud de los diferentes estamentos sociales, grupos polticos, grupos empresariales, Tours Operators, centrales sindicales, instituciones pblicas, entidades culturales y cvicas, medios de comunicacin social en relacin al G.O.B., al movimiento ecologista y a sus objetivos, y a la conservacin de la naturaleza. 7. En sptimo lugar se tratara de estudiar la evolucin que los medios de comunicacin social de las Islas Baleares han tenido en el tratamiento del G.O.B., a travs de informaciones, editoriales, etc. Asimismo es necesario conocer la actitud de los mass media en relacin a la proteccin de la naturaleza. 8. En octavo lugar se tratara de conocer el resultado de las diversas acciones realizadas por el G.O.B. en la defensa de espacios naturales concretos. 9. En noveno lugar se tratarla de analizar la sociologa del profesorado balear, de las escuelas y de las instituciones de docencia de las islas Baleares en relacin a este temtica, teniendo en cuenta, tambin, los diferentes programas de educacin ambiental que se llevan a cabo en la Comunidad Autnoma de ]as Islas Baleares. lO.En dcimo lugar seria interesante analizar la evolucin del voto verde en la Comunidad Autnoma Balear y su incidencia evolutiva y territorial, ect. Estas y otras cuestiones pueden ser objeto de anlisis y de estudio desde la Sociologa de la educacin, partiendo de la idea de que el movimiento ecologista es y puede ser un instrumento d) e) f) g)

de educacin. En este sentido es necesario constatar la falta estudios y de investigaciones al respecto de esta temtica. Sin embargo, y a pesar de la falta de estudios sobre la cionada temtica, hemos de constatar la realizacin de de estudios, a partir del enfoque metodolgico realizado, la dimensin educativa del G.O.B.99 De estos estudios podemos extraer una serie de cmoclillS<Jn que nos ratifican la hiptesis sobre la funcin educativa cho grupo ecologista. En los mencionados estudios hemos !izado las diversas variables sealadas: 1) La evolucin ideolgica. 2) La Organizacin y la estructuracin. 3) El anlisis de los socios. 4) El Balance econmico. 5) Las acciones del grupo. 6) La medida de la eficacia de las acciones realizadas. 7) La realizacin de encuestas sobre el conocimiento GOB. 8) El anlisis de las publicaciones realizadas, etc. De todo ello podemos, pues, deducir -a tenor de los dos obtenidos- que el desarrollo de la conciencia p~;~~::~~sj en la sociedad balear, no se puede entender sin la 1 esta entidad de esta entidad ecologista, siendo pues la educativa realizada por el GOB importante y significativa todas las perspectivas. La metodologa, pues, que hemos planteado para poder !izar la incidencia educativa del grupo ecologista GOB en no del tejido social isleo es, simplemente, una trumental que puede ser ampliada, modificada, o en funcin de las circunstancias, y que puede ser otros movimientos o campos temticos. La miento ecologista es puramente paradigmtico, pero casual si se tiene en cuenta la problemtica mundial que en la actualidad y que pone en peligro la supervivencia de la ciedad y del planela azul. Por tanto, en este captulo, he querido plantear e incidir bre la necesidad de salir de la crisis de la Sociologa de la cacin y de articular nuevas orientaciones cas y temticas en el seno de esta disciplina tndose la constitucin y el desarrollo de la Educacin de la Crisis y de la sociedad pos/industrial. Es necesario, como hemos planteado anterionnente, nar el lenguaje de la crisis, es necesario dejarse de p~~~rl~~e; tos narcisistas y cerrados; es necesario marginar las t siempre, las repeticiones continuadas y las reproducciones manentes. Es necesario dejar al lado el victimismo de los lagos de la educacin, sus desencantos y sus la necesario, en definitiva, comenzar a articular '~ef:~~:~~~:1: Educacin de la Crisis. Es necesario desarrollar la la Educacin de la Sociedad Civil y de los Movimientos les.

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En este sentido hemos de constatar la realizacin de una serie de estudios en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universitat de les Illes Balears la asignatura de Sociologa de la Educacin. De estos trabajos podemos enumerar los siguientes: - Gua del Passeig pe! quefer cducatiu d'un movimient social a Mallorca. El GOB. Por Boro Mirnlles y Catalina Mas. - Aniilisi d'algunes variables sociol6giques en els membres d'una associaei ciutadana illenea. El cas del GOB. Por Miqucl Ray, Pere Carrio y Pcdrona - Amilisi del movimiment ecologista a Mallorca (GOB). Por Joana Marti, Petra Cubclls y Margalida Calafat. ~ El GOB a Menorca, por M. Dolores LOpcz MascarO i Maria Anglada Anglada.

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PIERRE BOURDIEU: EL OFICIO DE SOCIOLOGO. LAS ARMAS SOCIOLOGICAS


POR

MIGUEL CANCIO Pierre Bourdieu, "Profesor" (catedrtico) de Sociologa del Coll6ge de France (una de las instituciones cientficas de mayor pfestigio mundial), es uno de los socilogos ms importantes del siglo XX, digno sucesor de Durkheim, Weber y Marx. Y de tos ms polmicos, al no dejar ttere con cabeza. Entre su amplsima produccin cientfica, que abarca tods'los campos de la Sociologa y que inicia en 1961 con Solologie de l'Atgerie, se encuentran, entre otras, las siguientes: Les hritiers, les tudiants et /eur culture, 1964 (en colaboracin con J.Cl. Passeron, traducida al espaol); Un art moyen, 1965 (en colaboracin con M. de Saint Martin); L'amour de /'Art, 1966 (en colaboracin); Le mtier de socio/ogue, 1968 (en colaboracin con J.Cl. Passeron y J.Cl. Chamboredon, traducida al espaol); La reproduction (en colaboracin con J.Cl. Passeron, traducida al espaol), 1970; La distinction, !979 (traducida al espaol); Questions de Sociologie, 1980; Les sens practique, 1980; Ce que parler veut dire, 1982 (traducida al espaol); Lec:on sur la lec:on, 1982; Hamo academicus, 1984; Choses dites, 1987 (traducida al espaol); La Noblesse d'Etat, 1989. Dirige desde 1960 el Centre de Sociologie Europenne (CSE), una federacin de grupos y de equipos de investigacin que tiene antenas en varios pases. Y la revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, creada en 1975, donde se publican las investigaciones del CSE, y que es una de las publicaciones de Sociologa clasificadas entre las ms prestigiosas del mundo.

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LOS DATOS, LAS ESTADISTICAS


Como sealan Fernando Alvarez Uria y Julia Varela a propsito de Bourdieu en la obra colectiva Materiales de sociologa crtica, Ed. La Piqueta, de la que son responsables de la edicin y presentacin y que incluye el articulo de ste, "Notas provisionales sobre la percepcin social del cuerpo": "Una de las mayores preocupaciones de Pierre Bourdieu, que se mantendr presente en todas sus obras, ser la fundamentacin epistemolgica y metodolgica de las ciencias sociales. Esto explica en parte su continuo esfuerzo de conceptualizacin, que lo ha convertido en un autor "dificil". Critica el racionalismo abstracto y el positivismo mecanicista, postulando la necesidad, para la construccin del objeto sociolgico -que, en consecuencia, nunca es un objeto dado-, de partir de la tema para ir a los hechos y de elegir cuidadosamente el mtodo y las tcnicas apropiadas, ya que los instrumentos de conocimiento no son indiferentes ni neutros respecto a lo que se pretende investigar. Pero va ms all en esta exigencia de vigilancia epistemolgica, al plantear la necesidad de enfrentarse con las categoras de conocimiento en tanto que construcciones socio-histricas, y con la misma prctica sociolgica en tanto que prctica socialmente implicada. En esta perspectiva, sus ltimos trabajos estn destinados a elaborar una Sociologa del campo intelectual y de los propios intelectuales, sus intereses y estrategias, en la medida en que tambin ellos forman parte de la realidad socaJ al igual que los objetos que estudian." Se ha establecido cientficamente, ya desde hace tiempo, que las nomenclaturas estadsticas no son slo un instrumento tcnico necesario para el trabajo de los estadsticos de Estado, sino que son, tambin, un elemento constitutivo de las representaciones de la estructura social (adems de la obra de Bourdieu: El oficio de socilogo y otras, vanse L. Thevenot, "L'economie du codage social", Critiques de !'economie politique, Ed. Maspero, 1883; A. Desrosii:res, L. Thevenot, Les nomenclatures socioprofessionnelles, Ed. La Dcouverte, 1988; M. Pin;on,Charlot, B. Duriez, J. Lon, Des representantions des estmctures sociales: des nomenclatures socioprofessionnelles au Royaume Uni et en Espagne, Ed. CNRS, Pars, 1988). Estas estadsticas en muchos casos implican una toma de posicin no desdeable por parte de los actores que tienen que definir o redefinir su identidad y su posicin en dicho espacio social. El estudio comparativo internacional de las nomenclaturas debe permitir definir cules son las formas de representacin peculiares a cada pas, las influencias de los organismos internacionales en la construccin de las estadsticas por stos y si los principios de clasificacin social utilizados por cada pas en concreto expresan diferentes representaciones de la estructura social. Las variaciones en las maneras de construir las nomenclaturas que se denotan de pas a pas, hacen dificil la lectura y la comprensin de los datos estadsticos a escala internacional. Estas variaciones tienen causas diversas que hay que atribuir, en parte, a las realidades que tratan de describir las clasificaciones, pero tambin a las historias nacionales, al lugar que ocupan las ciencias sociales y las instituciones de investigacin y, de manera ms general, a las luchas que tienen como baza la representacin del mundo social. Las dificultades de la comprensin de las estadsticas a escala internacional se deben tambin a los problemas semnticos, que no se limitan nicamente a simples problemas de traduccin. Nomenclatura significa, en efecto, "designacin por un nombre'', y las operaciones de clasificacin son siempre tambin designaciones por palabras sobre cuyo sentido puede haber desa-

CRITICA DE LA ECONOMIA POLITICA DE LOS BIENES SIMBOLICOS


En su obra Bourdieu realiza lo que pudiramos considerar

Como: una critica de la economa poltica de los bienes simblicos, un anlisis minucioso de las formas complejas de dominacin ("el poder es tanto y cuanto ms fuerte y eficaz cuando y cuanto menos se manifiesta como tal, por la violencia simblica fundamentalmente") a escala macro-social (la historia .objetivada en las instituciones, en las estructuras) y microsocial (la historia encarnada en los cuerpos por medio de los hbitos).
Cualquier accin, representacin, produccin (poltica, econ_mica, cultural, simblica, ideolgica, social...) debe ser ~nalizada teniendo en cuenta la relacin que hay entre la t~;.ologa proclamada y la prctica real, y todo ello en fun~on de los espacios posicionales de los agentes sociales (indi~~uos integrados en la sociedad) que actan en una formact_on. ~acial especfica que tiene una historicidad (resultante htstonca) y un grado de desarrollo concretos. En otras palabras! la produccin (poltica, econmica, cultural...) debe ser analizada teniendo en cuenta los intereses, las condiciones de produccin materiales, simblicas, culturales ... , que los pro-~uctores ponen en juego en el desarrollo de las relaciones so_cal~, en el marco de una estructura, organizacin y funcionamiento especfico de stas. . Bourdieu, que ha dicho que: "la Sociologa ms que dar lecClOnes facilita armas", con su produccin cientfica facilita armas para combatir la dominacin en sus diversas variantes y en sus diversos campos.

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cuerdo o, frecuentemente, apariencias de acuerdo que ocultan divergencias en la manera de representar y denominar el mundo social, corno, por ejemplo, es el caso de las variaciones de la nocin de cuadro y de cuadro medio, de profesin intermedia y de capa o de clase media, etc. (actualmente se dice con insistencia que "han desaparecido las clases sociales"). Un anlisis de la produccin estadstica y de las nomenclaturas sociales y profesionales no puede soslayar una reflexin sobre las fuerzas sociales actuantes en una sociedad. Por ello, este paso no se acaba nunca, pues por la forma en que una sociedad se describe estadsticamente, es todo el sistema social el que est en representacin. Los diferentes pases no se encuentran en igual situacin a la hora de expresar sb identidad social por medio de sus sistemas estadsticos. Los efectos de dominacin cultural y econmica pueden hacerse sentir en las representaciones que constituyen las estadsticas. De manera anloga a como las clases dominadas no tienen los medios materiales y culturales para controlar las representaciones del mundo social y del Jugar que ocupan en ste, representaciones construdas por un trabajo simblico que en gran parte se les escapa, los estados en vas de desarrollo apenas disponen de infraestructuras administrativas y de personal que les pennitan desarrollar una reflexin autnoma sobre los principios de clasificacin y dar cuenta de las peculiaridades de sta.

EL JUEGO, EL CAMPO CIENTIFICO


Como seala P. Bourdieu, la ciencia debe saber que la misma no hace ms que registrar, bajo forma de leyes tendenciales, la lgica que es caracterstica de un cierto juego, en un detenninado momento, y que juega en favor de los que dominan el juego, puesto que estn en posicin de definir, de hecho y de derecho, las reglas del juego. Dicho esto, desde que la Ley es enunciada, sta puede convertirse en un producto del juego de las luchas, a saber: luchar para conservar, conservando las condiciones de funcionamiento de la Ley; luchar para transformar, cambiando estas condiciones. Los que dominan estn de parte de la Ley en tanto que realizan una interpretacin fisica, hasta el punto de convertirla en un mecanismo infra-consciente. Al contrario, los dominados estn interesados en la explicitacin de la Ley en tanto que tal Ley, es decir, en tanto que Ley histrica que puede ser abolida si se consiguen abolir las condiciones que permiten su funcionamiento. Construir, en este caso el campo cientfico y todos los otros campos polticos, culturales, econmicos, etc., que en l intervienen, que lo condicionan, supone reconocer que dichos campos no pueden funcionar ms que por el hecho de que hay agentes que intervienen, es decir, que comprometen sus recursos y buscan sacar partido de los mismos, contribuyendo de esta forma, por su colaboracin o por su enfrentamiento y antagonismo, a conservar la estructura del campo o, en ciertas condiciones, a transformarla. Construir el juego cientfico, saber a qu juega cada quien en tanto que tal y formando parte de diferentes grupos y subgrupos, es decir, como un espacio de posiciones objetivas que son la razn, entre otras cosas, de la visin que los ocupantes de cada posicin pueden tener de las otras posiciones y de sus ocupantes, es darse los medios de objetivar cientficamente el conjunto de objetivaciones, ms o menos brutalmente reductoras, a las cuales se libran los agentes cientficos comprometidos en la lucha, y de percibirlas por lo que son, como estrategias simblicas y sociales que pretenden imponer la verdad parcial de un grupo corno la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos. Ahora bien, como dice Pierre Bourdieu en Questions de Politique, "Las luchas polticas no oponen juicios (o razonamientos) de los cuales el ms fuerte sera necesariamente el ms verdadero (no hay vencedor ni vencido en las batallas de cifras a las que dan lugar las discusiones electorales o de otro tipo), sino

ideas1'uerzas, instrumentos de poder que deben su eficacia pa al hecho de que funcionan en tanto que instrumentos de nacimiento, de construccin de la representacin del mundo cial, y cuyo peso depende, hasta en las luchas internas, fuerza que puedan movilizar y manifestar, por la co1ncentra< del grupo movilizado que refuerza su propia visible a los otros grupos y a s mismo. En una pamr~ra, ideas-fuerzas, incluso cuando invocan la verdad de la no son nunca reducidas, como La Ciencia, a la fuerza de dad. La fuerza propiamente poltica de la idea reside, en trmino, en la fuerza del grupo que sta puede movilizar". En otras palabras, el discurso cientfico est sometido, merso, forma parte de las relaciones de fuerza que intenta velar, desenmascarar, transformar. Y es as porque la del discurso cientfico est supeditada a las leyes de la cultural, a los que controlan dicha difusin, que son los interesados en que ste surta sus posibilidades transl'onmad01 en el proceso de luchas sociales en juego, en el rrelacin de fuerzas y de estrategias sociales que int.enrie<re Por lo tanto, para que este discurso transformador adelante no basta con que posea la razn cientfica, con ya alcanzado la verdad. Es necesario que detrs del mismo mule la suficiente fuerza social que le pennita imponerse, a de lo cual no ser posible. El anlisis realizado por las ciencias sociales, por la ga, etc., nos permite alcanzar lo que podra ser su ol;jetitvo sico, cual es: transformar los problemas presentados en mas susceptibles de ser tratados cientficamente y, por polticamente. La Sociologa de la Sociologa se co~~~:~~:o~ en condicin previa a toda Sociologa. Dilucidar .~ de produccin de los distintos productos (de a~,li~~s,;~~i~!: niendo siempre en relacin las teoras, los estudios dos, con la prctica y los espacios posicionales de los proclaman, con las estrategias que stos por s y en los tes grupos a los que pertenecen desencadenan patrr~al~lox;~ su patrimonio, la estructura de sus capitales, sus e: cionales, para mantener y mejorar su situacin tructura de relaciones y representaciones que lo hacen postoJe. El tipo de ciencia social que se puede hacer depende de Ia !acin que se mantierie con el mundo social, de la posicin se ocupa en ese mundo. Esta relacin al mundo se traduce funcin que el investigador asigna, consciente o;;i;.~~~:E~ mente, a su prctica y que preside las estrategias investigacin. No se puede establecer el objetivo de el mundo social por comprenderlo. Se pueden poner tcnicas de investigacin con el fin de manipular, de e~~~.f~: el sistema de funcionamiento de las relaciones sociales, do de esta forma a las ciencias sociales, a la Sociologa, cio de la gestin del orden establecido, al servicio de las dominantes. La Sociologa, precisamente por su aura crtica, la que puede cumplir en mejores condiciones las funciones llevar adelante el proceso de socializacin de las pautas nantes en una doble direccin, reforzando por un lado canismos que hacen posible esta dominacin y, por otro, mndolos.

UNA SOCIOLOGIA PARA EL COMBATE, PARA HACER POLITICA


Por tanto, Bourdieu y su equipo, en El oficie del socilogo en otros estudios, desarrollan; Una Sociologa para hacer Sociologa sabiendo cules los lmites de hacer Sociologa. Por lo cual, lo primero llevan a cabo es una Sociologa de la Sociologa, cin previa y absolutamente necesaria para saber cienes que se deducen de la utilizacin del in!:tntm<,nt?. sociolgico y las implicaciones, "les enjeux", polticas, turales, sociales, cientficas, acadmicas... que disputan intervienen en el campo cientfico~sociolgico.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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No hay datos sin teora. Los datos, los hechos, la teora, las tcnicas y los instrumentos se construyen en los campos de las ciencias sociales, en los que inciden las luchas y el juego cientfico, poltico, social y cultural. Los datos, las teoras, las tcnicas, los hechos, construidos, tienen implicaciones en el campo cientfico, en la realidad social y, por ende, en el campo poltico. Bourdieu y su equipo analizan las implicaciones que se deducen de la construccin cientficosociolgica, y, en primer lugar, en el campo cientfico-intelectual y, asimismo, en el entramado de las relaciones sociales, tratando de esclarecer las condiciones de produccin en las que se producen los datos, los hechos, las teoras y las tcnicas, para conocer en profundidad las funciones sociales que se desprenden de dicha produccin. Podramos decir, por tanto, que Bourdieu elabora una Sociologa para hacer poltica, sabiendo cules son los lmites de la poltica. Es decir, una Sociologa que facilita un conocimiento profundo y riguroso de la realidad social, de la estructura, organizacin y funcionamiento del campo poltico y de las variables que inciden en el mismo, condicin previa a cualquier poltica que pueda aplicarse en los diferentes campos sociales, empezando por el cientfico, el educativo o el de la cultura. Una Sociologa del combate y para el combate, sin concesiones ni contemplaciones ("el intelectual debe ser irreverente hacia todos los poderes", en "Universit: les rois sont nus", entrevista con Pierre Bourdieu publicada en Le Nouvel Observateur, 2 de noviembre de 1984, con motivo de la aparicin de su libro Hamo Academicus en 1984), que entiende que "la Sociologa nb valdra una hora de atencin si fuese una ciencia de expertos reservada a los expertos" (P. Bourdieu, Questions de Sociologie, 1980), que en nombre de la Cultura, del Saber, de la Ciencia y de la Verdad se dedican a mercadear en los diferentes mercados en los que se producen, en el acadmico, cultural, econmico, poltico, editorial, en los medios de comunicacin y a traficar curricula y status para acumular y controlar poder, prestigio y distincin. Es sabido que el llamado mundo acadmico, intelectual o como se le quiera llamar, posee una autonoma relativa tal que las publicaciones se elaboran en dicho campo, la mayora de las veces, en funcin de la academia, del mercado de bienes simblicos y de los espacios posicionales de los autores y grupos que inciden en el campo universitario y educativo, en el campo cientfico y acadmico, donde la produccin de la investigacin, de los discursos y representaciones, est sometida a los intereses de status, promocin, afirmacin o confirmacin que detraen los productores de su produccin, circulacin y difusin. P. Bourdieu: "La Sociologa de la Sociologa, que pennite movilizar contra la ciencia las conquistas que sta ha ido realizando, es un instrumento indispensable del mtodo sociolgico: se hace la ciencia -sobre todo la Sociologacontra su formacin tanto como su formacin" (P. Bourdieu, Leron sur la leron, leccin de entrada en el Collge de France, 1982). P. Bourdieu: "La ciencia social no puede construirse ms que rechazando la demanda social de instrumentos de legitimacin o de manipulacin. El socilogo no tiene ni mandato ni misin, sino los que se asigna en virtud de la lgica de su investigacin"(Leron sur la leron). _Una Sociologa que va a facilitar las armas para combatir la dominacin cientfica, cultural, tcnica, econmica, educativa, social, existencial que se ejerce individual y colectivamente, de forma interdependiente, a escala macrosocial y microsocial. Una Sociologa que colabore estrechamente en la produccin de la verdad sabiendo que la misma no se alcanza toda ni nunca y que en ningn caso se puede olvidar que la verdad es un producto de las luchas sociales, y que para ser alcanzada debe combatir al poder cientfico, intelectual y cultural con sus propias armas.

P. Bourdieu: "Si hay una verdad es la de que la verdad es un producto que las luchas; pero esta lucha no puede conducir a la verdad ms que cuando responde a una lgica,.tal que establece que no se puede triunfar sobre los adversarios mas que empleando contra ellos las armas de la ciencia y contribuyendo as al progreso de la verdad cientfica" (Leron sur la /eran). P. Bourdieu: "El socilogo tiene por particularidad el tener por objeto los campos de lucha. No solo el campo de lucha de clase, sino tambin el campo de lucha cientfica" (Questions de Sociologie). Una Sociologa que, al contrario de lo que sealan sus detractores (L. Ferry, A. Renault, La pense, 68. Essai sur /'anti-humanisme contemporaine, 1985; R. Boudon, L 'ideo/ogie, 1986), no sacrifica ni rechaza la explicacin del comportamiento de los individuos, de los agentes, su contribucin al juego de las relaciones sociales, en aras de teoras generales, del "sociologisme", de "estructuras sin sujeto", sino que analiza histricamente las estrategias y representaciones de los agentes individuales y colectivos que se debaten en el doble polo macro y microsocial antes citado, jugando en el entramado de relaciones y conflictos que se desencadenan en los diferentes campos sociales, en funcin de sus races, historia, de sus intereses y espacios posicionales y de la lgica propia, de la autonoma relativa de dichos campos, de sus normas de juego, estableciendo por ello sus posibilidades y limitaciones.

EL OFICIO DE SOCIOLOGO
Veamos ahora algunas consideraciones de Pierre Bourdieu y su equipo realizadas en la obra El oficio del socilogo: Sobre la ilusin del saber espontneo: "La vigilancia epistemologa se impone de forma particular en le caso de las ciencias del hombre, donde la separacin entre la opinin comn y los discursos cientficos es ms indecisa que en otros campos: el socilogo no termina nunca de doblegar a la Sociologa espontanea y de imponerse una polmica continua contra las evidencias cegadoras que muy fcilmente provocan la ilusin del saber inmediato y de su riqueza insuperable. 'Herencia de palabras, herencia de ideas' segn el titulo de Brunschvicg, el lenguaje comn, que generalmente pasa desapercibido, encierra en su vocabulario y sintaxis toda una filosofa petrificada de los social. (... ) Al no someter al lenguaje comn, instrumento primigenio de la 'construccin del mundo de los objetos', a una crtica metdica, uno se expone a tomar como datos lo que no son ms que objetos pre-construidos en y por el lenguaje comn". Sobre la construccin de/hecho: "No hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa, puesto que no puede responder a no ser que se le interrogue. (... )A falta de recordar estos 'prealables' epistemolgicos, uno se expone a tratar diferentemente lo idntico e idnticamente lo diferente, a comparar lo incomparable y a omitir comparar lo comparable, por el hecho de que en Sociologa los 'datos', incluso los ms objetivos, se obtienen por la aplicacin de 'grilles' (clases de edad, tipos de ingresos, etc) que implican presupuestos tericos y de esta forma dejan escapar una informacin que habra podido aprehenderse con otra construccin de los hechos. La Sociologa sera menos vulnerable a las tentaciones del empirismo si tuviese que afrontar que, como sealaba Poincar, 'los hechos no hablan'. Tal vez en ellos radique la maldicin de las ciencias del hombre, el tener que vrselas con 'un objeto que habla"'. 'La Sociologa no puede verse condenada a oscilar entre la 'teora social' sin fundamentos empricos y lo emprico sin orientacin terica".

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Sobre: Un obstculo epistemolgico: la "naturaleza huma-

na": "Es preciso rechazar todas las tentativas para definir


la verdad de un fenmeno cultural independientemente del sistema de relaciones histricas y sociales~ las que est inmerso. La filosofia esencialista, que es solidaria de la nocin de naturaleza, sigue usndose de forma ingenua al aplicar criterios de anlisis como el sexo, la edad, la raza o las aptitudes intelectuales, que se conciben como datos naturales, necesarios y eternos, cuya eficacia podra deducirse con independencia de las condiciones histricas y sociales que los constituyen en su especificidad para una sociedad dada y en un momento de tiempo dado". "De hecho, el concepto de naturaleza humana se utiliza siempre que se transgrede el precepto de Marx que prohibe etenzar en una naturaleza el producto de una historia, o el precepto de Durkheim que exige que lo social sea explicado por lo social y solamente por lo social. La frmula de Durkheim mantiene todo su valor a condicin de que no suponga ni la reivindicacin de un 'objeto real', realmente distinto del de otras ciencias del hombre, ni la pretensin sociologicista de dar razn sociolgicamente de todos los aspectos de la realidad humana, sino nicamente el recordatorio de la decisin metodolgica de no abdicar prematuramente del derecho a la explicacin sociolgica o, en otros trminos, de no recurrir a un principio de explicacin prestado de otra ciencia, bien sea la Biologa o la Psicologa, en tanto en cuanto la eficacia de los mtodos de la explicacin propiamente sociolgica no haya sido completamente probada".

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BffiLIOGRAFIA
NOTA: Carlos Lerena en sus obras y artculos fue uno de Jos principales introductores de la obra de P. Bourdieu en Espaa. Como tambin Jo hizo Jos Luis L. Aranguren que realiz la introduccin, "Sociologa de la educacin en Francia y en Espaa" a la obra de

CAPITULO 3

MUJER
COORDINADORA

M. CARME ALEMANY

RELACIONES DE GENERO EN LA ENSEANZA SUPERIOR


POR

MARIA CARME ALEMANY


En trminos cuantitativos la dc-ada 75-85 se ha mracterizado como una etapa decisiva de feminizacin de la Enseanza Superior, en la cual la sociedad espaola se acercara a una equiparacin de mujeres y hombres en los estudios superiores. Sin embargo, esta constatacin en trminos cuantitativos globales esconde la persistencia de la concentracin de las mujeres en el rea de Letras y Ciencias de la Educacin, mientras los hombres son mayoritarios en las carreras tcnicas y determinadas es-

pecialidades del rea de Ciencias. (vase cuadro 1).

Adems, si se aplica la teora de los roles al concepto de gnero se puede aadir que los efectos coercitivos se extienden tambin a posteriori a travs de efectos discriminatorios hacia aquellos individuos cuyo comportamiento no responde en trminos de gnero al modelo que le corresponde. Desde esta perspectiva se podra formular la hiptesis de que tanto las mujeres como los hombres que han optado por la transgresin del modelo en la eleccin de su carrera deberan soportar algn tipo de presin en el curso de su eleccin. Asi-

CUADRO l. EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEI'iANZA SUPERIOR POR AREAS Y SEXO (1975-85)

1975
AREAS DISTRIBUCIONDE LASMUTOTAL TOTAL MATRICULA- JERES EN DOS %
% MUJE-

1985
%MUJE-

TASA DE INCREMENTO 1975-85 DISTRIBUCIONDE TOTAL LASMU- MATRICU- MUJERES HOMBRES JERES EN LADOS %

RES/

TOTAL

TOTAL MATRICULADOS

RES/

Ciencias

52.948 96.381 96.277 78.063 48.665 372.334

37 40 29,6 67,3 5,3 38,1

13,8 27,2
20,1

76.102 83.439 231.444 186.779 52.513 630.277

45,1 53,7 43,8 66,6 14,1 49,6

11 14,4 32,5 39,8 2,4 100

+43,7

+74,9 +16,3
+255,4

+25,3
-49,9

Salud

Ciencias de la

-13,4 + 140,4 +139,3


+7,9

Ciencias Sociales Letras y Ciencias de la Educacin

+92 +144,4 -2,1 +37,9

37 1,8 100

+136,8 +186,2
+120,2

ETS
TOTAL

+69,3

FUNTE: Elabomcin propia a partir de los datos de INE.

Esta desigual distribucin de la poblacin estudiantil en trminos de sexo ha conducido a clasificar las carreras en femeninas o masculinas, segn el peso estadstico de uno u otro sexo. Por otra parte, aunque a nivel de discurso es comnmente aceptado que las mujeres pueden acceder a los mismos estudios que los hombres, las carreras tambin se clasifican en masculinas o femeninas, segn la adscripcin de los atributos en trminos de gnero, de tal manera que se consideran como "carreras femennas'' aquellas que mejor responden al papel femenino que debe desarrollar la mujer y lo mismo ocurre con las '"carreras masculinas" respecto a los hombres. Estos modelos en trminos de gnero son suficientemente C?.ercitivos sobre las personas, de lo que resulta que la clasificaClan de las carreras en trminos estadsticos coincide con la clasificacin en trminos de gnero.

mismo, en el medio universitario no solamente serian numricamente minoritarios en el centro elegido, sino que su posicin sera marginal respecto al grupo dominante y en consecuencia sufriran por ello algn tipo de discriminacin. Sin embargo, un estudio realizado en tres centros universitarios: la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin, la Facultad de Fsica y la Facultad de Filologa (seccin Hispnicas) de las universidades de Barcelona, cuyas caractersticas en trminos de gnero se sitan a los extremos de lo que puede considerarse como carreras masculinas y femeninas, no confirman esta hiptesis en ambos colectivos, sino que los efectos discriminatorios que acompaan la transgresin del modelo slo se confirman de una manera clara en las mujeres que han elegido Fsicas o Ingeniera. En primer lugar, hay que poner de relieve que ninguno de los colectivos transgresores del modelo se autodefine como tal,

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ni se autocalifica como desviante. Sin embargo, no por ello deja de constatar su diferencia respecto a sus compaeros o compaeras (segn el caso) en lo que se refiere a sus motivaciones o sus comportamientos ante los estudios, lo que contribuye a incrementar su autoestirna. Dichos sentimientos se expresan a tmvs de afirmaciones tales como:
"Ellos vienen ms obligados; nosotras, como es una carrera de chicos, ponemos ms voluntad". (Alumna de Ingeniera). "Nosotras lo hemos pensado ms antes de entrar aqu".

(Alumna de Fsica). "Ellos muchas veces vienen sin inters, porque el padre es tal, o por lo que sea, en cambio nosotras si nos ponemos aqu es porque queremos estudiar, sino, haces otra cosa". (Alumna
de Ingeniera). "Ellas vienen a buscar una cultura, nosotros queremos des~ tacar ms" (Alumno de Flologa Hispnica). "Creo que muchas mujeres la eligen porque no es dificil" (Alumno de Filologa Hispnica).

Estas afirmaciones contribuyen a consolidar la posicin del grupo minoritario en cada una de las carreras estudiadas. Respecto a la actitud de las familias en relacin a la eleccin de la carrera es importante subrayar que se han observado cla~ ras diferencias segn sea hombre o mujer. En el caso de los alumnos de Ingenieria, algunos indican que su padre o su madre les haba sugerido elegir esta carrera, mien~ tras que ninguna de las alumnas la escogi por sugerencia familiar (incluso entre las que su eleccin fue bien aceptada). Asimismo, aunque ninguna alumna manifest que hubiera encontrado resistencias familiares. algunas alumnas indicaron que sus madres haban manifestado ciertas reticencias ante el carcter masculino de la carrera. De esta manera, mientras la mayora de los alumnos logra una mayor cohesin familiar a travs de su proyecto profesional, para algunas alumnas ste introduce una relativa ruptura, en especial con el proyecto familiar materno. De igual modo, el apoyo familiar que reciben los estudiantes difiere entre los dos grupos. As, los alumnos indican que siempre se han sentido apoyados por su familia cuando han suspendido o repetido algn curso. Sin embargo, este tipo de ayuda moral incondicional del ncleo familiar no se confirma entre la totalidad de las mujeres, sino que para algunas sus dificultades acadmicas suelen ser ocasin para recordarles que hubiera sido mejor elegir otro tipo de estudios. Sin embargo, en el caso de Fsicas, aun siendo la carrera menos elegida por las mujeres, la posible orientacin hacia la docencia hace aparecer esta opcin profesional como menos "'desviante" que las carreras tcnicas, lo que explica que las alumnas reciban menor presin familiar respecto a su eleccin y cuenten con un mayor apoyo familiar que las alumnas de Ingenieria frente a la dificultad de la carrera. Al margen del ambiente estrictamente familiar, tampoco unas y otros encuentran las mismas reacciones en su ambiente de relaciones cuando expresan que estn estudiando Fsicas o Ingeniera. Si para los hombres es valorado en positivo o con admiracin: "este es un cerebro", en lo que respecta a las mujeres la misma situacin provoca reacciones de miedo o distanciamiento: "Porque la gente no espera que hagas una carrera de este tipo". Ahora bien, las alumnas transgresoras del modelo no solamente deben hacer frente a presiones externas al margen de los centros universitarios, sino que el dominio de lo masculino se mantiene y reproduce en los propios centros, de lo que resulta la discriminacin de las mujeres que cursan estos estudios. Este proceso de discriminacin se realiza desde diferentes frentes, y conduce a la desvalorizacin de los comportamientos de las alumnas. Sin embargo, nos centraremos en los aspectos ms importantes en el desarroiio de la carrera: los resultados acadmicos y la eleccin de las especialidades. Como se sabe, tanto la carrera de Ingenieria de Telecomunicacin como Fsicas son dos carreras muy selectivas. Esta caracterstica introduce unas relaciones muy competitivas entre los

estudiantes. En este contexto, el xito de las alumn.aastu~~~;~~!llY de por s un elemento de conflicto entre alumnas y a En efecto, si por parte de las alumnas el xito en los constituye una proteccin en un lugar que les es ajeno o por menos poco "'amigable", para los alumnos el xito de sus paeras refuerza la presencia de stas y obliga a su ""'""""'' miento como una igual. Es por ello que, en torno de se genera una velada competitividad entre hombres y As, algunas alumnas manifiestan que sus compaeros se dan cuando ellas aprueban y ellos no. Dicha competitividad incluso ocasin de conflicto en las mismas parejas, ya que se un alto porcentaje de endogamia entre los estudiantes de carreras. Asimismo, los alumnos confiesan que observan "'natura.!" o espontnea las notas que obtienen sus ~OIDJJaleras y respecto a las que obtienen buenos resultados unas machacas", opinin que es plenamente compartida colectivo masculino, y que tiende a disminuir la posible rioridad acadmica de las alumnas. De igual modo, las alumnas tienen que soportar bromas comentarios sobre "'sus posibles ventajas" como mujer ante profesores, lo que justificara sus resultados acadmicos. "'acoso" acadmico por parte de los alumnos conduce a las jeres, finalmente, a la ocultacin de sus xitos, con el fin de sar ms desapercibidos, lo que las convierte en "rivales res". Este comportamiento que es bien conocido de los --- .,, , 3 nos, es calificado como una "'cualidad femenina", "ya que ms discretas que los hombres". Por otra parte, mientras el fracaso escolar de l~~:t;~~:~ masculina no cuestiona los motivos de su eleccin en cambio, el fracaso de las alumnas puede prestarse a valoraciones sobre sus intereses reales, que se plasma a de comentarios del tipo "'ha venido a buscar novio". En lo que respecta a la carrera de Fsica se considera que futuro profesional ptimo es la investigacin. Esta va cuentra sancionada por el expediente acadmico, de tal que slo los mejores estudiantes se atreven a dirigirse ---. .especialidad de Fsica Terica u otras especialidades que cen directamente a la investigacin, pues son los nicos que pondrn de los requisitos necesarios para obtener una beca para realizar el doctorado. De este modo, la dificultad de la rrera orienta a los estudiantes que han experimentado mycores. dificultades en el curso de los estudios hacia especialidades fciles de obtener. De todas maneras, esta seleccin indirecta no solamente sifica a los estudiantes en .funcin del expediente, sino que ms se produce una doble divisin en funcin del sexo, son pocas las alumnas que aun teniendo los requisitos ac:adi!miiC; cos eligen estas especialidades. De este modo, la mayora de mujeres se orienta hacia las especialidades que abarcan los pectos ms humanos de la Fsica o ms relacionados con sociales y que ellas consideran que encarnan mejor su visin la ciencia. Esta diferente orientacin profesional cuestiona mente el "modelo masculino" de la profesin. Sin embargo, alumnos no contemplan las elecciones de las alumnas como sultado de diferentes intereses o preocupaciones, sino que estiman que las chicas optan por las especialidades ms fciles o que ofrecen mejores salidas profesionales. De este modo, se duce una desvalorizacin sistemtica de las opciones elegidas. por las alumnas, lo que permite resituarlas en un lugar y mantener el predominio del modelo masculino. Los mecanismos de marginacin de las mujeres tra;;:.~~~~~;: del modelo que se han puesto de relieve deberan tambin de forma equivalente hacia los hombres que eligen carreras consideradas ms propias para la mujer. Sin embargo, como ya se ha indicado no se observa dicho proceso de discriminacin, sino al contrario, los hombres que eligen estas carre.. ras aun siendo numricamente minoritarios mantienen su posi~ cin dominante, en una carera considerada como "femenina". A nivel familiar la eleccin de una carrera literaria no ha supuesto ningn impedimento para los alumnos, sino que dicha

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opcin ha sido bien acogida. Asimismo, las escasas salidas profesionales tampoco fueron un obstculo ante una eleccin de este tipo y slo un ahunno seal que sus padres hubieran preferido otra carrera. En definitiva, los alumnos de Filologa, aun habiendo elegido una carrera que se considera ms adecuada para la mujer, no encuentran los obstculos familiares o sociales equivalentes a los que se presentan a las mujeres que han elegido una carrera tcnica o cientfica. Por otra parte, las limitadas salidas profesionales que ofrece la carrera de Filologa Hispnica no genera dudas sobre el futuro profesional en los alumnos sino que, por el contrario, se autoafinnan en su eleccin ya que "prefieren hacer algo que les guste" aunque tenga menores posibilidades laborales. Asimismo frente al desprestigio de la carrera, los alumnos mantienen una visin ms optimista respecto a las oportunidades que ofrece el mercado de trabajo y califican el futuro profesional de las carreras literarias como ms amplio. Las alumnas, por su parte, consideran que los hombres que buscan carreras de prestigio no se dirigen hacia las carreras literarias, y son las propias alumnas quines valoran positivamente el carcter desviante que la eleccin de una carrera de este tipo pueda presentar para los alumnos.
"Quizs hay ms chicos que chicas que han elegido Filologa porque han querido". "Algunos tienen muy claro lo que van a hacer y son ms optimistas respecto a encontrar trabajo en esto".

Estas opiniones menos entusiastas de las alumnas son valoradas desde el punto de vista de los alumnos corno que '-"slo vienen a enterarse" e interpretadas desde una visin que desvaloriza a la mujer. No obstante, las alumnas consideran que ellas abordan los estudios de otra manera, que califican de "ms meticulosas", pero este calificativo es rpidamente transformado en negativo desde el punto de vista de los alumnos, ya que ellas "se pierden en detalles", de lo que resulta una desvalorizacin de los comportamientos de las alumnas:
"Ellos dicen que nosotras somos analticas y ellos sintticos, pero eso no es serio".

De todas maneras, esta "distinta manera de trabajar" no parece impregnar al colectivo masculino ni an cuando ste se encuentra en posicin minoritaria, sino, por el contrario, los comportamientos masculinos se implantan en positivo desde una posicin dominante. Por otro lado, el espritu detallista y meticuloso, aun cuando aparece a nivel manifiesto en negativo, no siempre es percibido corno tal sino que los alumnos se ven obligados a reconocer que los apuntes de las alumnas son de mejor calidad.
"Los apuntes hay que pedrselos a una chica, esto es la ley de todo universitario".

No obstante, la mayora de alumnos no acepta el carcter desviante, ya que no quieren correr el riesgo de ser asimilados con comportamientos propios del gnero femenino, pues conducira a una cierta desvalorizacin de su eleccin:
"Tengo amigos que hacen Ciencias y yo no veo que seamos diferentes. Tenemos las mismas inquietudes y las mismas tendencias".

Por el. contrario, aquellos que se reconocen corno desviantes, esta caracterstica refuerza su autoestima:
"Ir a la universidad ha de ser para hacer algo que te guste".

Esta lgica tambin se evidencia en otros aspectos como la competitividad. En efecto, son los mismos alumnos quines subrayan que en este tipo de "carreras de masa" es importante "destacar" o tener un "modelo" de tal manera que logran introducir valores considerados corno ms especficamente masculinos en un medio que les es tericamente ajeno. Los alumnos tampoco reciben el '"acaso acadmico" que sufren las alumnas cuando se encuentran en posicin minoritaria. Por el contrario, los alumnos que destacan logran eclipsar las alumnas que podran considerarse "'brillantes", porque las alumnas "pasan ms desapercibidas" opinin que es plenamente compartida por los estudiantes.
'"Las lumbreras masculinas escasean porque hay pocos, lo que sucede es que se hacen notar ms las masculinas". "El que saca un nueve nos enteramos, en cambio, hay muchas chicas que sacan nueve y no nos enteramos".

En cambio, las mujeres que han elegido estos estudios son valorados negativamente por sus compaeros, ya que consideran que Hen su mayora vienen a pasar el rato". De lo que resulta-que, el carcter "femenino" de esta carrera incide ms negativamente en las opiniones sobre las alumnas que la han elegido que sobre los alumnos. Paralelamente, numerosas alumnas, con el fin de contrarrestar el peso de los gneros, insisten en negar que sea una carrera ms apropiada para la mujer, de lo que resulta una disminucin del carcter desviante que pudiera resultar para los alumnos y en consecuencia de la devaluacin que aqul les pudiera aca-

rrear.
Asimismo, el hecho de que la carrera de Filologa est considerada como una carrera fcil, hace que su eleccin resulte un tanto desprestigiada. Pero los alumnos no aceptan este calificativo, sino que consideran que si se quiere profundizar requiere una gran dedicacin:
"Para situar lo que ests estudiando tienes que profundizar en Historia, en Flosofia ... y eso es un pozo sin fondo".

O bien insisten en sealar que esta carrera es tan dificil como otras.
"Conseguir buenas notas es dificil, como en todas las carreras".

En este sentido, tambin se confirman fuertes diferencias ent:e alumnos y alumnas. As, mientras los alumnos tratan de diSimular el "laissez faire" que se respira en la Facultad y el esca~o nivel de selectividad de estos estudios, pues esta situacin JUega en contra de su prestigio; las alumnas, en cambio, ponen de relieve el mal funcionamiento de la Universidad y no intentan dsimular su desengao o desnimo,
"Yo esperaba que seria ms serio". "'Para m la carrera es demasiado fcil".

Este comportamiento es principalmente palpable en aqullas cuyo acceso a la Universidad es percibido como un factor de movlidad social o de cambio del papel tradicional de la mujer.

Respecto a su futuro profesional, los estudiantes de Filologa cuando se refieren a su futuro inmediato tienen el sentimiento que existe un abanico de posibilidades bastante limitado, por ello todos tienen en mente las oposiciones o bien realizar la tesis. Sin embargo, para los alumnos el proyecto de las oposiciones se presenta corno ms definido, y se orientan de una fonna ms inmediata hacia la utilizacin de los estudios que van a finalizar. En cambio, buena parte de las alumnas no quiere orientarse inmediatamente hacia la preparacin de las oposiciones, ya sea porque quieren prospectar otras salidas, o para dejar de estudiar y hacer otras cosas que tambin les interesan o porque es una carrera competitiva que no les atrae. Esta actitud de las alumnas resulta poco comprensible para ellos y les induce a calificar de ""poco inters profesional". Es decir, igual que en Fsica, cuando las alumnas no adoptan los comportamientos equivalentes a los de sus homlogos masculinos, muchos de ellos tienden a interpretar las conductas de las mujeres desde la ptica del papel tradicional yfo desvalorizar sus opciones. Este conjunto de comportamientos pone en evidencia que la posicin minoritaria en razn del gnero no tiene las mismas consecuencias para unos u otras. En definitiva, en razn de las relaciones de gnero en las que el gnero masculino domina sobre el gnero femenino, el "'carcter femenino" de la carrera no genera una discriminacin de los hombres, sino que an siendo stos numricamente minoritarios no por ello adquieren el carcter "'desviante", con la misma intensidad que las alumnas de Fsica e Ingenieria y en cualquier caso mantienen su posicin central.

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CINCUENTA AOS DE BIDLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN ESPAA, 1940-1990


{ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA CONSTITUCION DE UN NUEVO CAMPO CIENTIFICO, LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES")
POR

MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON La consideracin de un perodo de tiempo tan dilatado, 1940-1990, ofrece la ventaja de poder mostrar rasgos generales, y su emergencia y desaparicin a lo largo de esa serie cronolgica que hemos compuesto con la bibliografa referida a las mujeres en Espaa. Sobre el cmulo de escritos producidos tomando a las mujeres corno objeto de estudio, o como tema, se puede observar la cristalizacin del pensamiento acerca de lo femenino. Pensamiento plural (de izquierdas, de derechas, laico, religioso, etc.) segn la orientacin de la institucin y/o el sujeto de los que dimane dicho pensamiento. Del contraste entre perodos se pueden extraer caractersticas significativas de la produccin intelectual sobre las mujeres, tan cambiante sta en el tiempo, como cambiante ha sido y es la situacin social de las mismas en la sociedad espaola y, en general, en el mbito internacional. El anlisis de una produccin bibliogrfica, ms all de su objeto o terna concreto, puede nutrirse del acervo de conocimientos acumulados por la sociologa de la educacin, entendida sta en un sentido amplio y no bajo los lmites reduccionistas de una sociologa de la educacin concebida bsicamente como sociologa escolar1 Por el contrario, la sociologa de la educacin es un captulo ms de la sociologa del conocimiento, de la sociologa de los intelectuales y, en suma, de la sociologa del poder Los productos culturales que constituyen los libros, artculos, revistas, tesis doctorales. .. , y las ideas que vehiculan, asimismo como los agentes que las producen (intelectuales, instituciones, colectivos organizados, etc.) constituyen un adecuado objeto de estudio para la sociologa de la educacin. Tratndose de los "Estudios sobre las Mujeres", es decir, tratndose de la construccin de un nuevo campo cientfico, los problemas que ello plantea para la reflexin sociolgica son especialmente relevantes, como expondremos ms adelante. Las siguientes observaciones son oportunas: la novedad de estos estudios en nuestro pas es tal que an no hay un nombre nico consolidado, reconocido colectivamente corno una etiqueta clara (vr.gr.: "Estudios feministas", "Estudios de la Mujer", etc.). Este hecho no es un dato meramente semntico, sino que conecta con problemas de fondo. En este trabajo hemos optado por adherirnos a la traduccin inglesa "Women's Studies" que ya goza de un reconocimiento internacional tanto en el mundo acadmico como en mbitos culturales ms amplios. Hacernos la traduccin como "Estudios sobre las mujeres", puesto que el "de las mujeres", podra implicar en castellano una exclusin de autores masculinos que realizasen ese tipo de estudios. Tambin queremos subrayar el uso del plural "mujeres" que hacemos, mientras que en la bibliografia espaola el singular ""de la Mujer" suele ser dominante. Este uso, que criticaremos, puede llegar a sugerir realidad social de las mujeres como algo nico, o la Mujer maysculas, como es muy frecuente verlo escrito) como un rente homogneo. Tambin en este caso nos encontrarnos algo ms que una mera cuestin semntica, como ms adelante expondremos.

LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES", UN CAMPO COMPLEJO DE ESTUDIOS


Se entiende por ""Estudios sobre las mujeres" tanto las enseanzas regladas como la literatura profesional, generalmente carcter universitario e interdisciplinar, que toma por estudio de la realidad de las mujeres ya sea histrica, p~::~~~:; ca, poltica, social... y, por extensin y contraste, los culturales masculino y femenino a travs de su diversidad. Pretenden la elaboracin terica y prctica de una nueva dis.ciplin:a intelectual. De lo anterior se deduce que gran parte del material bibliogrfico que consideramos no entrara en la categora ""Estudios sobre las mujeres", que no hay necesariamente una convergencia entre bibliografia sobre las mujeres y ese tipo de Estudios, mxime en nuestro pas donde hasta comienzos los aos ochenta (a salvo excepciones) no se puede considerar que se produjeran obras clasificables corno tales Estudios. Ahora bien, pese a ello, la bibliografa sobre las mujeres en general es una especie de herencia social de estos Estudios, es, en gran parte, su primer balbuceo, y puede y debe ser un objeto de estudio para ellos. En suma, dicha bibliografa constituye ya historia de esos Estudios. Los investigadores/as tienen a travs de los Estudios sobre las mujeres la ocasin privilegiada de observar un campo cientfico en construccin, con lo que ello supone en cuanto a posibilidades de obtener informacin y datos de primera mano, incluso de sus propios actores. Este dato favorable tiene la contrapartida negativa de la falta de distanciamiento y de la implicacin, en bastante casos, de los propios investigadores/as en los intereses (en muchas ocasiones, no cientficos) y en las luchas que suelen estar presentes en la propia constitucin de todo nuevo campo o disciplina. Debate y discusin sigue-n siendo las notas dominantes (Nash: 1988). Enunciamos seguidamente, sin que ello implique una jerarquizacin y sin afn de exhaustividad, algunas tensiones presentes en la construccin de este nuevo campo de estudios. Tensiones que son observables a travs de la bibliografia producida

Ln autora ha dedicado atenciOn a la bibliogrnfia sobre las mujeres en Jos siguientes trabajos: "La producciOn intelectual y sus sesgos en la bibliografia espaola

sobre mujer y juventud. (Un tema para la sociologa del conocimiento)", conferencia en el departamento de Sociologla de la Universidad de Bo!onia, marzo de 1990 y, en colaboracin con J. Albcrdi, "La sociologa de la mujer", en La sociologa en Espaia, S. Giner (compilador), CSIC, Madrid, 1990. Sobre la produccin bibliognificn que componen las tesis doctorales, la autora ha realzn:do una investigacin, junto a G. de la Fuente, presentada en el XII Congreso Mundial de Sodologia, bajo el ttulo "Sociotogists and their doctoral theses, Spain". En la misma sesin del Congreso Mundial, Fernando Alvarez-Uria y Julia Varela presentan observaciones muy imeresantes a efectos de analizar la gnesis de un campo profesional y sus producciones intelectuales: "Lo galaxia sociolgica". 2 Este es el enfoque de la disciplina que explicita P. Bourdieu en su Ultimo trabajo, La Noble,w! dEtat, Minuit, Paris, 1989, adems de ser su concepcin de esta materia en toda su obra.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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sobre mujeres, a la cual, unas le han afectado en el pasado y otras le siguen afectando en la actualidad: Delimitacin de lo que es "cientfico" y de lo "no cientfico" a propsito de una materia muy delicada porque est en el corazn de los antagonismos sociales: las relaciones entre masculino/femenino (Lagrave, 1990). Los "Estudios sobre las mujeres", llevados a cabo por el movimiento de "liberacin" de las mujeres, alteran ms que otros el orden cientfico establecido (u oficializado) porque parte de estos estudios hacen, a la vez, critica epistemolgica, poltica e institucional de la ciencia. Ciencia que excluye (o pone resistencias) a los Estudios sobre las mujeres como objeto legtimo de investigacin3 A la extraeza yfo ilegitimidad de esos Estudios en tanto que objeto o materia, hay que sumarle la extraa presencia que hasta recientemente han supuesto las mujeres como sujetos o actores de la Academia. De un modo ms escueto enunciamos las siguientes antinomias (algunas convergentes y reiteradas para hacerlas ms expresivas) que recorren los Estudios sobre las mujeres. En ellos subyacen las actitudes de las que han partido y algunos de los problemas que han suscitado: Militantismo (los escritos militantes de un movimiento social de mujeres) frente al academicismo (los escritos emanados desde el mbito universitario). Movimiento socialjindividualismo. Movimiento social versus oficialisrno (instituciones gubernamentales corno fuente de produccin de Estudios sobre las mujeres). Investigacin feminista/investigacin sobre las mujeres4 Crtica o revulsivo social/asimilacin al "establisrnent". Problema social/problema sociolgico'. Accin versus conocimiento. Gnero/sexo. Ideologajciencia6
3

Campo especializado o tema de/y en todas las disciplinas7. Campo dominado (sometido y devaluado cientficamente)fcampo dominante8 Campo femenino/campo mixto (con participacin masculina y femenina). Estudios constreidos al mbito de disciplinas "prximas" (ciencias sociales y humanidades)/Estudios para toda disciplina. Estudios producidos desde una plataforma homognea socialmente/Estudios heterogneos, segn la procedencia social de sus productores9 El anterior listado podra funcionar como una especie de "brain storm" o fu en te de sugerencias para el anlisis de los Estudios sobre mujeres; compone una serie de ternas abiertos a profundizar en posteriores investigaciones. Por otra parte, para no hacer el presente texto dificil y prolijo examinando tantos aspectos como los apuntados en el listado, algunos de ellos se glosan valindonos de notas (ver notas 3a a 911). Gran parte de las tensiones presentes en la bibliografia sobre las mujeres derivan del hecho de que quines la han producido (en su mayor parte, mujeres) han querido, consciente o inconscientemente, aunar lo personal, lo politice y lo acadmico, dando lugar en muchas ocasiones a unos escritos de dificil clasificacin; a veces, a medio camino entre el artculo y el panfleto revindicativo. (Alberdi y Garca de Len, 1990). Evidentemente, parece que es una literatura dificil de etiquetar, segn las pautas profesionales al uso, la que trate de ser al mismo tiempo: 1) una especie de autoanlisis personal en trminos de la experiencia de lo femenino que se ha vivenciado; ciertos escritos de autores masculinos, elaborados al respecto, tampoco estn exentos de ese rasgo: reflejar en trminos personales su experiencia de lo masculino yjo su experiencia con el sexo opuesto; 2') los escritos reflejan en muchos casos la torna de una actitud poltica, o de una postura de cara a la accin social, tratando de criticar una situacin considerada "tradicional" para la mu-

Este prrafo, como el anterior de la p. 5, est tomado, no literalmente, del interesante artculo de Rose-Marie Lagrave, "Rccherches fCministes ou recherches sur les femmes?", Actes de la Recherche en Scieuces Sociales, nm. 83, junio de 1990. Esta autora y este articulo ser;'m reiteradamente citados, pues son de gran utilidad para glosar el presente trabajo, dada la convergencia en cuanto al tema y la orientacin. En 1983, una "Action thCmatique programmc" (ATP, n 6) titulada "Recherches sur les femmes et recherches fministes" se cre dentro del CNRS (Francia). Sus objetivos, declarados por su director, glosan bien el cruce de intereses y la complejidad social que registra el campo de los Estudios sobre las mujeres. Por ello, tmnscribimos literalmente su presentacin: "Le CNRS va lencer en 1983 un programme de rechcrc~.s sur les femmes ct les recherches feministes. Pour vous et pour mo un te! progmmme signifie au moins trois choses: a) premiCrement, reconnaitre l'import:mce scientifique de ce dDmaine; b) deuxii:mement, affinner la lgitimit d'un point de vue militan!, d'un point de vuc femniste, d'un point de vue qui ni se contente pas d'accumuler des analyses de la raltC pour le seul motif de la connaitre, mas qui affinne vouloir ne pas accepter cette rillit teUe qu'elle est, vouloir la transfonner en iiminat les i!lments de domination et d'oppresion sociales q'eUe contient; e) trosii:mement, apporter pour la premiCre fois, outre cette double lgitimation scientifique et sociales, une aide matriel!e soutenue pendan! plusieurs annes des projets slectionns avec rigueur sur des thCmes prioritaires, dont le chox aura i:t fait it l'issue d'une vaste consultation/discussion collective". Ibdem, Lagravc. 1990. NOTA: Se ha dejado este texto y el de la nota 7 en su idioma original, sin traducir, para respetar mas el estilo de esas declaraciones.

La literatura emanada del Instituto de la Mujer en gran medida se desenvuelve en esa tensin: problema social/problema sociolgico. Por un lado, como organismo gubernamental que es, se ve obligado a !a accin poltica yjo social; por otro, no descarta el propsito de hacer investigacin sociolgica. De ah que bastantes de sus productos queden a medio camino entre la propuesta administrativa o el nfonne para la accin social y el ensayo sociolgico.
La notable tendencia que se dio en el pasado y an se advierte, a hacer de los Estudios sobre mujeres una cuestin de "progresismo", una cuestin "ideolgica", un anna de accin social yjo poltica... , implica unos sesgos significativos que pueden actuar en contra de la funcin clarificadora del conocimiento. Un ejemplo curioso al respecto lo ofrece el repertorio bibliogrfico llamado La dona; llama la atencin que para hacer la seleccin de documentos se planteara el "criterio ideolgico", aunque inmediatamente fue rectificado. Explicitamentc se adhiere al criterio feminista la historiografia (1976-1986) realizada por P. Domnguez et al., que incluimos en la bibliografia de este trabajo. La oposicin "Estudios sobre las mujeres" como especialidad independiente o estos estudios nutriendo e integrndose en las ms diversas disciplinas, sin pretender autonomizarse, constituye un nudo mas de debate y de posturas enfrentadas. Son relevantes las declaraciones de la conocida historiadora M. Perrot que ha sido, por otra parte, una de las principales animadoras en Fmncia de grupos de trabajo y seminarios de muieres: "Toutefois, si je souhaite contribuer cette revaluation du regard historique, je n'entends pas pour autant devenir une spCcialiste des femmes et moins encare Criger l'histoire des femmes en spcialit. Rien ne serait, :i mon sens, plus dangereux que la constitution de domanes rCservs -le territoire de l'historienne, nouveau gheto o les femmes s'enfenneraent, dans le plaisir de l'entre-soi, excluant toute confrontation et, par cousquent, toute influencc. Et puis, il n'y a pas plus de 'science fCministe' que de 'science proltarienne'. Ni Jdanov ni Jdanova! Si le rapport des sexes est une dimension essentiel!e, et refoule, de l'i:volution sociales, sa prisa en compte devrait, en tendant le champ de nos interrogations et notre maniere de vor, renouveler notre compn\hension de l'histoire". Ibdem, Lagrave, 1990. Esta es una de las principales conclusiones del trabajo citado de R.Ma. Lagrave para el caso de los Estudios sobre las mujeres en Francia: la condicin de subordinacin de esos estudios. La misma conclusin se puede obtener para la situacin de tales Estudios en Espaa. De la lectura del trabajo de Lagrave, contrasta con la situacin espaola, a mi juicio, lo siguiente: la debilidad de la comunidad cientfica espaola ni siquiera a dado lugar a un debate sobre Jos Estudios sobre las mujeres (vr.gr.: no ha habido nada en el seno del CSIC, comparable a la accin y discusin llevadas a cabo en el seno del CNRS).
La composicin de clase del Movimiento Feminista, y posterionnente del elenco de mujeres universitarias, que basicamente son quines estim produciendo la literatura sobre las mujeres, seria un tema de sumo inters, a efectos de investigacin. Analizar Jos sesgos de clase que esa literatura pudiera tener, reflexionar sobre los paralelismos y/o diferencias con otros movimientos sociales (movimiento obrero, negro, estudiantiL..), sus lderes, la literatura que ellos o sobre ellos existe, quii:nes la han producido, creemos que constituye un elenco de problemas relevante.

!JO

MUJER

jer o para ambos sexos, o bien tratando de abordar, con miras al futuro, el intenso proceso de cambio social que est erosionando en pocas dcadas los modelos culturales masculino y femenino; 3) adems de todo lo anterior, parte de esa bibliografia se presenta como una investigacin, corno una aportacin al conocimiento cientfico, debiendo constreirse a sus reglas. Obviamente, tratar de cumplir explcita o implcitamente con tan diversos objetivos, provoca unos escritos de dificil clasificacin, como ya indicbamos. Si los rasgos sealados no fueran ya de por s bastante para producir una literatura abigarrada, habria que sumarle como factores que acentan la diversidad y complejidad de la misma, las tensiones o distorsiones que provienen del poder acadmico establecido, poder masculino por excelencia, a la hora de admitir esa literatura rc recalificarla como producto cultural, trabajo universitario, etc. 0 A ello se le aade la falta de experiencia de las mujeres, "outsiders" en el campo cientfico tradicionalmente, y minoritarias en la actualidad. Educadas en el modelo cultural femenino dominante, experimentan los problemas de los "recin llegados" (en el caso que nos ocupa, al campo cientfico) que deben aprender un lenguaje (el lenguaje escolar) y unos hbitos (cultura acadmica) en los cuales no han estado socializadas, o lo han estado en condiciones de desventaja respecto a la socializacin experimentada por los hombres a travs del modelo cultural masculino dominante. Por ltimo, sealar que la dificultad que presenta la enorme diversidad de temas de la bibliografia sobre mujeres, persiste en los "Women's Studies". En una encuesta inglesa donde se preguntaba qu temas deban ser incluidos bajo esa denominacin, se sealaban, entre otros muchos, los siguientes: divorcio, anorexia nerviosa, igualdad de oportunidades de las mujeres en el Servicio Nacional de Salud, el significado del vestido para las mujeres en el trabajo y en su promocin, etc. etc. En cambio, por materias o reas parece que hay una preponderancia de los temas sociolgicos 11
Arcas Religin y Filosofia Sociologa Poltica Empleo Derecho Servicios Socials Educacin Medicina Arte Literatura Otros TOTAL Nmero 5 43 9 26 2 14 10 8 6 7 17 147
%

bajo de investigacin. Con estas precauciones, proponemos la siguiente periodizacin y conceptualizacin de la bibliografia sobre las mujeres en Espaa, partiendo desde el comienzo del rgimen franquista, y dejando fuera de nuestro estudio, tanto el pensamiento tradicional espaol sobre las mujeres anterior a dicho rgimen, como la bibliografa de corte progresista producida en torno a los movimientos sociales y partidos polticos que fueron protagonistas en la II Repblica espaola. Una dilatada posguerra (dcada de los aos 40, 50, hasta finales de los aos 60). Hegemona de la ideologa del rgimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condicin femenina. 1968-1975: Desarrollo y modernizacin de la sociedad espaola. Coexistencia de la ideologa tradicional sobre las mujeres, con la nueva literatura de corte progresista tanto nacional como internacional que comienza a publicarse a finales de los aos sesenta y en los setenta. 1976-1982: Periodo de la Transicin poltica espaola. Debilitamiento de la produccin bibliogrfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosin de la literatura feminista en Espaa. 1983-1990: Creacin de fuentes oficiales para la bibliografa sobre las mujeres, a travs de organismos gubernamentales, junto a la produccin de una bibliografia profesionalizada yjo especializada en el mbito universitario.

La bibliografia sobre mujeres en la dilatada posguerra espaola


La mujer se convierte en un referente, en un objeto al que distintas instituciones convergen en definir como naturaleza, como deber ser, como poblacin dependiente a tutelar y a moralizar. El Rgimen (a travs de la Seccin Femenina), la Iglesia, la Escuela y los medios de comunicacin de masas (especialmente la radio) sern las instituciones que elaboren el discurso oficial sobre la mujer y su imagen dominante. La mujer es considerada una naturaleza, no una realidad social plural y diversa. A ella va dirigido un discurso nico, monoltico, que no realiza distinciones, sino que refuerza esa imagen dominante en la que deben subsumirse o converger todas las mujeres. Al unsono de las citadas instituciones, especialistas -principalmente abogados y mdicos- ponen sus conocimientos profesionales al servicio de ese discurso monoltico que auna argumentos para definir una naturaleza femenina cuyo fin es la maternidad y cuyo mbito nico de desenvolvimiento es la familia (De Miguel, J., 1984). Algunos titulas pueden dar idea del estilo bibliogrfico de la poca: La incapacidad de la mujer casada en circunstancias extraordinarias en que el marido no puede prestar autorizacin, o Peligros de la civilizacin moderna para la biolo~ ga de la nuifer (Botella Llusia). La escasa bibliografia que se produce durante ese dilatado perodo est escrita por hombres, rasgo que contrasta notablemente con la bibliografia de dcadas posteriores, escrita mayori~ tariamente por mujeres. Sobre este importante dato, volveremos a incidir. No puede decirse que los escritos de la poca contribuyan a esclarecer el conocimiento de la realidad social de las mujeres. Es una bibliografia marcadamente dirigida a producir ideologa, o tambin a criticar, hacer olvidar o contrarrestar los restos de ideologa de signo opuesto que pudiera recordarse de los nada lejanos aos republicanos, en los cuales la mujer haba participado activamente en la vida poltica. A este respecto, se encuentran obras, en la dcada de los cuarenta, de crtica al feminis-

3.4 29.3 6.1 17.6 1.4 9.5 6.8 5.4 4.1 4.8 11.6 100

FUENTE: Encuesta. de la Fawcett Library a investigndCoUrAes/as de "Women's Studies". 1984.

PARA UNA CATEGORIZACION DE LA BffiLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN ESPAA. ANALISIS DE SUS RASGOS DOMINANTES
Todo corte temporal puede tener algo de arbitrario, adolecer de un cierto esquematismo y caer en omisiones indebidas. Pese a ello, puede ser til para tratar de organizar y clarificar el tra10

El filtro que la institucin universitaria hace sobre la realidad de las mujeres, sus condiciones sociales, etc., silencindolas yfo postergndolas, ha sido objeto de estudio por de la Fuente, G. y Garcia de Len, M". A., observando los manuales universitarios de sociologia y Jos programas de lns asignaturas en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de In Universidad Complutense. Vid. "Androcentrismo y sociologa", en Manual de Sociologa de la Educaciim. Flix Ortega (compilador), Ed. Visor, Madrid, 1989. Otro ejemplo notable de postergacin de la realidad social de las mujeres puede venir medido por el escaso nfasis que se le otorgue al enonne cambio social que ha experimentado en nuestro pas. As, por ejemplo, la reciente y voluminosa obra Espatia, Sociedad y Politica, S. Giner (director), Esp.'lsa Culpe. Madrid, 1990, le dedica el captulo mas breve. Vid. mas datos de la encuesta en "Pattems of Library use among researches in the field of Women's Studies with spccial reference to the Fawcett Library", by Paulinc Blagden. Women'.r Sutdies Imemational Forum, vol. 10, n" 3, 1987.

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mo, cuyos ttulos son expresivos de sus intenciones: El buen feWnismo, La mujer cristiana ante el femtilismo social y poltico de Uestros das, El feminismo en/as Sagradas Escrituras. Puesto que el trabajo es una realidad de la cual el Estado "lbertar" a la mujer casada y, por extensin, a todas las mujeres ya que su "'naturaleza" est dirigida al matrimonio (normati~ del Fuero del Trabajo) el trabajo es un tema prcticamente ausente de la bibliografia de la poca. En cambio, son prototipos de los escritos de las dcadas de los aos 40 y 50, las obms moralizantes, apoyadas en personajes femeninos tenidos por ejemplares (Por una mujer fiwrte: .f. Eugenia de Jess. Fundadora de las religiosas de la Asuncin, Mujeres del Imperio, Dola Cristina de Hasburgo, la discreta regente, etc.).

provena de Norteamrica. Destacan las siguientes obras: Explotacin y liberacin de la mujer (Alb et al.: 1972), La liberacin de la mujer (Iribarren: 1972), Hablan las Women Lib (Rague: 1974), La liberacin de la mujer: la larga lucha (Mitchell: 1975), La dialctica del sexo (Firestone: 1976), La condicin de la mzljer (Mitchell: 1977), Las mensajeras (Garree: 1977), Sexo contra sexo o clase contra clase (Reed: 1977), Poltica sexual (Millet: 1977). 3") Obras reconocidas de especialistas en Ciencias Sociales o Humanidades referidas a la condicin femenina: Sociologa del trabajo femenino (Sullerot: 1970), La mujer, tema candente (Sullerot: 1971). La mujer en las sociedades patriarcales (Evans-Pritchard: 1971), Adolescencia, sexo y cultura en Samoa (Mead: 1972), Actitudes patriarcales: Las mujeres en la sociedad (Figes: 1972), La promocin de la mzljer (Sartin: 1973), La mujer, sexo fuerte (Montag: 1973). Las obras mencionadas (cuyas fechas son las de la edicin espaola), junto a las de autores/as espaolas que se citarn, componan la biblioteca '"obligada" para las mujeres en ambientes "pro~resistas" (siguiendo la terminologa espaola de los aos 70) . Es decir, para una minora cultural, ya que la falta de un marco de libertades, dejaba esta literatura circunscrita a un crculo muy politizado, y ajena al gran pblico. Los nombres espaoles ms conocidos en este perodo son: Capmany, Castilla del Pino, Falcn, Sau, entre otros. En clave de humor, los cmics de N. Pompeia (pseudnimo) fueron muy conocidos. Los "dossiers" de la revista Triunfo, junto a los monogrficos mencionados de la revista Cuadernos para el Dilogo, fueron de cita obligada. Especializada en el tema, la revista Vindicacin Feminista alcanz bastante difusin. Ensayos muy difundidos fueron los de Martn Gaite: Usos arnorosos del dieciocho en Espaiia (1972), y Fernndez y Verd: Noviazgo y matrimonio en la burguesa espaiiola (1974). Por parte de la Izquierda espaola, bajo la clandestinidad, hubo un cierto recelo hacia la literatura etiquetada como liberacin de la mujer. Incluso la organizacin de mujeres ms importante de la poca, el Movimiento Democrtico de Mujeres (MDM), admiti el tema marginalmente, bajo la frmula (y eslogan del momento) de "la doble militancia": en primer lugar, las mujeres deban comprometerse con la "lucha general", y, en segundo lugar, luchar por la emancipacin femenina. Doble militancia jerarquizada, donde la primera lucha era la fundamental. Influenciada esta organizacin por las tesis clsicas marxistas, pensaba que la lucha de la clase obrera y su triunfo, sera el motor que liberara tambin a las mujeres de su opresin social. Desde esta concepcin, y slo forzada por la fuerza de los hechos (la pujanza de los movimientos de mujeres en el mbito internacional) y por unos temas y literatura que estaban en el ''aire del tiempo" y que comenzaban a influenciar sobre todo a las universitarias espaolas, esta organizacin adopt esa doble frmula. En ese recelo influa tambin que todo producto proveniente de Norteamrica, era tomado bajo sospecha, dado que, en el periodo que tratamos, el sentimiento antiyanqui era muy fuerte. Significativamente, la publicacin del MDM se llamaba La mujer y su lucha (clandestina), y sus temas prioritarios eran la caresta de la vida, las carencias educativas ... , temas que no despegaran la publicacin de lo que se consideraba la "mujer media", el ama de casa, para la que se juzgaba que los temas de liberacin de la mujer eran ajenos y sofisticados. El pensamiento tradicional sobre las mujeres contina haciendo un gran esfuerzo de publicaciones en el perodo 19681975, ''ajournndose", retomando los temas del movimiento feminista y pasndolos por el tamiz de la religin. "Mstica femenina" es la etiqueta frecuente que puede observarse en la descripcin de muchas obras de la poca, en el excelente repertorio bibliogrfico de La dona. Son muy numerosas las editarla-

Hasta bien entrados los aos 60, no se observan cambios apreciables en los rasgos ya sealados. Tmidamente comienza a escribirse de trabajo, en cuanto a cambios en la legislacin laboral para la mujer. (Los derechos laborales de la mujer, L. Falcn: 1965). Tambin, y con carcter de excepcin, comienza a escribirse sobre la condicin social de la mujer, por parte de una lite de aristcratas ilustradas y liberales: la condesa de Crunpo Alange (1964), Lili Alvarez (1967), son ejemplos prototpicos12. La revista Cuadernos para el Dilogo (1967), comienza su andadura de suplementos monogrficos dedicados a la mujer que tendrn gran impacto en medios culturales y polticos de la poca. En suma, de este perodo puede decirse que, en general, la bibliografia es de muy escasa calidad, no sobrepasa los lmites del panfleto ideolgico de signo conservador, dirigido a la mujer que se considera un objeto, una poblacin dependiente, no un sujeto o actor de la vida social. Parece como si la especie de tapn poltico-ideolgico creado por el rgimen franquista en general, hubiera sido especialmente persistente en el caso de los valores sociales mantenidos para las mujeres, y el proceso de industrializacin y de modernizacin que iniciaba la sociedad espaola hubiera estado retardado para ellas, tanto en su realidad social como en su tratamiento en el mbito cultural.

Una sociedad en transicin socioeconmica y cultural

(1968- 1969)
El periodo 1960-1968 signific el primer ciclo industrial moderno en Espaa, y supuso la consolidacin de una estructura industrial, muy deficiente, creada entre los aos 1939 y 195913 Dado este contexto social, retardado en cuanto a los procesos de modernizacin, es fcil explicar que la crtica hacia la condicin social tradicional de las mujeres y su difusin a travs de libros, revistas, etc. fuera ull hecho desplazado a los aos 70, siendo visible a finales de los aos 60 slo un conato de divulgacin, fundamentalmente de bibliografia extranjera. Se observa un cierto rezagamiento tanto del movimiento feminista como de la bibliografia sobre las mujeres en Espaa, en comparacin a otros pases industrializados (Scanlon: 1990). Desde finales de los aos 60 e inicios de los 70 comienzan a aparecer en nuestro pas traducciones de la literatura internacional referida a las mujeres. Bsicamente se pueden clasificar en lo~ ~iguientes apartados: 1) Recuperacin y traduccin de los clasiCos modernos y antiguos. Entre ellos son destacables, por convertirse en referencia obligada de una lite de mujeres activasen Espaa, los siguientes: El segwzdo sexo (Beaovoir: 1968), El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (Engels: 1972), La igualdad de los sexos (Mill: 1973), La mstica de la femnidad (Friedan: 1974), Autobiografa de una mujer sexualmente emancipada (Kollontai: 1975), La mujer y el socialismo (Bebe]: 1977). 2") La bibliografia traducida de los "Women's Lib", o de autoras prximas a dicho movimiento, sobre todo la que

!2 El propio aspecto fsico del libro La mujer en Espalia. Cien arios de su historia, al estilo de los que se llaman "table books", es indicativo del ambiente en que se desenvolva el tema de la mujer en la Cpoca {sin que ello implique una crtica aqu a su autora o sus contenidos), Campo Alange (1964). ll El diagnstico sobre el desarrol!o econmico espaol es del economista Luis Angel Rojo, citado en C. Moya, "Las lites econmicas y el desarrol!o espaol. La Espw1a de los mio.i 70. (Varios), Ed. Moneda y Crdito, Madrid, 1972. 14 Publicaciones de la poca hacan listados de "lecturas recomendadas" que coinciden con nuestra muestra. Por ejemplo, La liberaciim lie la Mujer, de Salvat Grandes Temas, 1973.

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les de la Iglesia que publican obras al respecto: Ediciones Paulinas, Sigueme, Mensajero, Rialp, etc. La sexualidad femenina es

un tema sumamente tratado, tanto o ms por parte del pensamiento conservador que por parte del pensamiento de Izquierdas. Respecto a la investigacin sociolgica, se puede afirmar que es prcticamente inexistente. La obra primera de Ma. A. Durn (El trabajo de la mujer en Espm1a: 1972) y la obra de A. de Miguel (Sexo, mujer y natalidad en Espaia: 1975, son las excepciones. Significativamente, los repertorios bibliogrficos de sociolo-

sin de agitacin y concienciacin social. Bastantes de estos critos recuerdan al estudioso la literatura de finales de comienzos, cuando se reflexionaba sobre .. la cuestin en el caso que nos ocupa sobre .. la cuestin femenina". bos casos, literatura muy "'naif'', en general. Hay que los aos 80 para que se comience a trabajar el tema con ms de rigor.

Transicin poltica espaola (1976-1982)


Gran parte de los rasgos que se iniciaron en el periodo rior, continan en este periodo y se consolidan en l 17 la edicin de obras extranjeras pero de una forma ms da. Algunas editoriales crean su propia coleccin del vr.gr.: "Tribuna Feminista" de la Editorial Debate; en traducen y publican obras de Ann Oak!ey, J. Mitcbell, Spacks. Las editoriales Fontamara, Kairs, Icaria, Arlag)'runa entre otras, son especialmente activas. Tambin surgen ras de mujeres que, sobrepasando el papel de una mera son centros de animacin y difusin de los temas del mo. La reciente democracia espaola propicia que rosos grupos de mujeres. Por ende, el debate sobre 'l 'errliniSlllJ y sus distintas vertientes conceptuales y organizativas, se mucho ms complejo. Un anlisis ms detallado de este meno en el perodo (1976-1986) ha sido realizado por el nario de Investigaciones Feministas de la Universidad Cc>mtolQi tense (1989). El estallido de actividad poltica y de debate pblico que gui a la desaparicin del franquismo, queda reflejado en la bliografia del siguiente modo: son muy numerosas las dones que surgen de jornadas, encuentros, mesas relontdas, sobre la mujer. Se propician y patrocinan este tipo de tanto por parte de organismos oficiales como por grupos ganizaciones no gubernamentales. De este modo, las lectivas y jo institucionales abundan 18 Hay que destacar, por su nivel como por su trabajo continuado que llega a tualidad, el Seminario de Estudios de la Mujer, dirigido A. Durn, en la Universidad Autnoma de Madrid. nario inicia su andadura en 1979. Sus publicaciones son duetos de corte universitario. Tambin en torno a esa mienza a publicar la primera seneracin, con una cierta dad, de prof~sores universitarias 9

ga no registran el apartado "sociologa de la mujer" (vr.gr.:


Dez Nicols et. al.: 1984) hecho que diflcilmente ocurrira en la

actualidad. El cajn de sastre donde se registra lo que atae a las mujeres es el apartado "familia". Dato coherente con la
mentalidad de la poca, que considera an que el lugar idneo para el desenvolvimiento de la actividad femenina se encuentra en la familia. Pese a ello, y paradjicamente, la sociologa de la familia no fue un monopolio de las socilogas espaolas. Figuras masculinas muy importantes en nuestra sociologa le dedicaron tempranos trabajos a dicha institucin 15 En relacin a aspectos cuantitativos, se observa que el promedio de publicaciones oscila entre los 40 y 50 ttulos por ao, desde 1970 a 1974. Se duplica ampliamente en 1975, a causa de la proclamacin oficial del "Ao Internacional de la Mujer", y desde 1975 a 1984, las publicaciones se sitan en una media de 70 ttulos al ao, aproximadamente. Las obras que se han citado y sus autores son, a salvo omisiones involuntarias, lo ms granado de la poca. Hay un magma infonne de publicaciones a las que en mayor medida convendria lo siguiente. Desde la cierta perspectiva que el tiempo transcurrido nos pennite, podramos hacer este diagnstico de la poca: a) Se produce, por parte de las mujeres, una literatura de denuncia, reivindicativa~ con mayor o menor grado de radicalismo segn la adscripcin poltica de las autoras. Es una literatura de queja, llamando a la accin en ocasiones, y en otras, hasta con tintes masoquistas. Es, en definitiva, la desazn que constituye la torna de conciencia de una mala situacin para las mujeres en nuestra sociedad. b) En esos aos, escribir sobre la Mujer se convierte en una moda cultural y en un boom" editorial. Al inicio, la produccin espaola es escasa, son las traducciones las que imperan. Pero cuando el terna se constituye en moda, los intelectuales varones no desdean ocuparse de l. Los intelectuales espaoles que escriben sobre la Mujer, producen el tpico ensayo cultural, no investigacin, donde se pronuncian sobre un "terna de nuestro tiempo" sin ms (el entrecomillado es importante) aunque varien sus ideologas. Ejemplos: Julin Marias, Jos Luis Aranguren, Amando de Miguel, Francisco Umbral, etc. 16 . e) Por parte de las instituciones, por ejemplo, la Administracin Pblica e incluso la Iglesia espaola, se reflexiona sobre el terna, pero desde la perspectiva de un terna asistencial, de ayuda a una "'rninoria". Son inefables los ttulos de una amplia coleccin publicada en 1970, llamada ..Otra Mujer". Algunos de ellos dicen as: La mujer, es persona?, La mujer como sub- iglesia, etc. Cul es el denominador comn de esta literatura? Para caracterizarla brevemente, podramos decir que (salvo las obras de especialistas citados) es una literatura precientfica, que trasluce ms el debe ser que una observacin compleja de la realidad social. No obstante, esta literatura debe ser valorada en su dimen15

mentevigor que alcanzanlos autores El hace retraerse a los los actos y publicaciones comienzan a ser las mujeres y son residuales las que provienen los En trminos sociales, se percibe el tema como un .. tema de jeres", patrimonio y casi monopolio de stas, y ligado a sus ganizaciones. Posteriormente, y en la actualidad, el constituye en especialidad profesional de muchas mujeres r~;:~,J riadoras, socilogas ...), lo cual en s mismo constituye un f.: de autoexclusin para muchos hombres y, por otro lado, pecializacin alcanzada hace bastante inviables o ina.de.:uadm;!i: los ensayos tipo "tema de nuestro tiempo" practicados hombres en las primeras dcadas analizadas. Es un no de profundizar, esta trayectoria amplia que recorre desde el ensayo general, practicado mayoritariamente hombres, a ser un tema especializado, casi monopolio res. En un balance amplio, mirando desde 1950 a 1982, M'. Durn (1982) criticaba de este modo la literatura producida

movimie:~t~os~~d~e~~;]~~~~fi~:131

F. Alvarez Uria y J. Varela destacan tambin este abundante cultivo de la sociologa de la familia por parte de la sociologa acadmica espaola, aduciendo, otros motivos, que "result ser la especialidad menos comprometida desde el punto de vista poltico". La galaxia socio!Ogica, XII Congreso Mundial Sociologa, 1990. 16 A. de Miguel, ademils de investigacin sociolgica, escribi ensayos romo Carta abierta a una wzi1ersitaria, 1973. En la misma coleccin: F. Umbral, Carta a una chica progre, 1973. 17 En el epgrafe anterior se incluyeron obras extranjeras publicadas en 1977, a efectos de comodidad de la exposicin y no reiterar en este apartado 3 la dm,mcacic'" ya hecha. 18 Por ejemplo, el Ministerio de Trabajo organiz numerosas jornadas, la Secretara de la Mujer del sindicato Comisiones Obrer.tS tambin, etc. etc. 19 Para no incurrir en omisiones indebidas, no se citan aqu nombres. En "La sociologa de la mujer en Espaa" (Aiberdi y Garcia de Len: 1990) pucdeenc~ntlrnr, un repertorio de autores/as.

2'/iS::::
-;::-:LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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e1 mbito universitario sobre las mujeres: "En el material prollucido dentro del pas predominan los trabajos de tipo divulga'dor, polmico y de denuncia, di~gidos a una. audiencia ~:UY amplia con la que se conecta medtante una comente de opmtones y valores comunes. La actividad de investigacin o de crtica terica sistemtica es muy escasa". En nuestra opinin, ese juicio crtico podra ser extendido a gran parte de la bibliografa del perodo considerado. Dado que el movimiento feminista de los aos 60 y 70 fue una eclosin de carcter internacional, no es de extraar que la literatura producida por l o en sus aledaos, tenga unas notas similares. Especialistas francesas ( 1986) efectuaron un balance critico de esa literatura, cuyos puntos seran aplicables, a salvo excepciones, a la bibliografa considerada aqu. Por su inters, feogemos las que denominaron "debilidades" de la literatura producida: La predileccin, siempre presente, por el estudio del cuerpo, de la sexualidad, de la maternidad, de la fisiologa femenina y de las profesiones prximas a la "naturaleza" femenina. La dialctica, siempre utilizada, de la dominacin y de la opresin que no sale casi del enunciado tautolgico, que no trata de analizar por qu mediaciones especficas se ejerce esa dominacin, en el tiempo y en el espacio. Inflacin del estudio de discursos normativos que no toman en cuenta las prcticas sociales y los modos de resistencia a tales discursos y que inducen, a veces, a una especie de autofascinacin por la desgracia. Desconocimiento de la historia del feminismo y de su articulacin con la historia poltica y social. Falta de reflexin metodolgica y, sobre todo, terica.
Los aos ochenta (1982-1990)
Muy sintetizadamente destacaremos los siguientes hechos que afecten a la bibliografa de las mujeres: 1) La creacin del Instituto de la Mujer (!983) hace que surja una fuente permanente de publicaciones al respecto. 2') Se afianza la bibliografia de corte universitario y/o acadmico, entre otras causas, por aumentar el nmero de mujeres profesiones en la Universidad espaola. Se crea el Instituto de Estudios Feministas en la Universidad Complutense. 3) El movimiento feminista y grupos de niujeres dejan de ser la fuente primordial de publicaciones. Tambin los temas de "liberacin de la mujer" que les caracterizaron, prcticamente se extinguen, debido a que la existencia del movimiento es letrgica en la actualidad; vive a expensas de sUbvenciones gubernamentales, por lo general. Gran parte de sus miembros se ha profesionalizado, sobre todo en mbitos universitarios y de la Administracin Pblica, donde, en general, continan su actividad feminista, que ha cambiado tanto de estilo como de contenido. A grandes rasgos, ofrecemos este balance general de la bibliografia sobre las mujeres: a) El progresivo abandono del genrico "mujer" o, si se prefiere, la Mujer, con maysculas, es decir, una categora esencialista que obstruye el conocimiento de la realidad social. Como indicara Marx: no hay el Hombre, sino obreros, intelectuales, burgueses ... En sntesis, se trata en esta nueva fase que ha alcanzado esta literatura (no sin desigualdades en la calidad de sus productos) de lograr un estatuto cientfico en el anlisis de la construccin social de las diferencias socio- sexuales.

b) De los anterior se deduce que el inters del estudioso (en su mayora estudiosas) deja de centrarse ya en la produccin de esos ensayos generales, cargados de voluntarismo (un rasgo muy destacable en la primera etapa), para abordar realidades concretas. Retomando el smil mencionado de la llamada "cuestin obrera", sera dificil encontrar hoy literatura de esa ndole. Hoy ste es un tema que se aborda desde la sociologa del trabajo, sociologa industrial, etc. Igualmente, los estudios sobre las mujeres estn ya en manos de especialistas por lo general, bien sean socilogos, psiclogos... , no en manos de activistas o grupos polticos. e) Lograr el reconocimiento acadmico (por tanto, legtimo en trminos de "haute culture~'). Dicho de otro modo, la entrada en la Universidad de estos estudios. Todo ello no se produce de una forma lineal, por el contrario, se produce con forcejeos, contradicciones, como todo lo que tiene que ver con el poder (y, como es sabido, con el poder tiene que ver todo). Algunos ejemplos: la mujer acadmica que torna como objeto de estudio las propias mujeres, muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por parte del poder acadmico, que considera que hacer tal es dedicarse a un tema "menor". O la desvalorizacin tambin puede venir de una especie de crculo vicioso: "las mujeres y sus ternas de mujeres", en suma, una actividad y tema de los dominados, y no una actividad intelectual y tema tan digno de atencin como cualquier otro. Hay en todo lo anterior una cuestin de conocimiento relevante: los productos intelectuales, las investigaciones traducen o reflejan el valor social de sus objetos de estudio: una investigacin sobre el empresariado parece alcanzar en el mundo intelectual ms valor que una, por ejemplo, sobre los mineros; dem, con las referidas a mujeres. d) Repensar el saber acadmico tradicional, observar sus lagunas, analizar la percepcin androcntrca de la sociedad tanto en los clsicos de la sociologa como en los textos actuales que usan cotidianamente los aprendices de socilogo/a, est siendo otro de los rasgos actuales de la nueva literatura sobre mujeres. e) En los ltimos aos, tratar el tema del poder en relacin a las mujeres est siendo una tendencia. Por qu?, podramos preguntamos. Dar respuesta a ello podra constituirse en s como objeto de estudio. Por ahora aventuraremos slo algunas hiptesis, sin afn de exhaustividad ni de orden: gran cambio social~ la realidad se ha alterado para las mujeres, sus mayores cualificaciones profesionales les permite plantearse esa problemtica del poder; las democracias occidentales se ven forzadas a cumplir unas cuotas de participacin de la poblacin, y ello afecta a las mujeres como actores polticos, fatiga intelectual de los temas descritos en las etapas anteriores, etc. f) Si bien la bibliografia espaola referida a las mujeres ha despegado de su estado precientifico y se ha despojado de su carcter de literatura dirigida a la agitacin social y poltica (rasgos internacionales, no debidos principalmente al franquismo) introducindose en moldes acadmicos, an quedan en ella bastantes de sus rasgos iniciales que podramos resumir bajo estas etiquetas:esencia/!Smo, idealismo, psicologiSmo, empirismo20 La lnea por la que discurre esta bibliografa, los dos polos opuestos (los "opuestos complementarios", en trminos de Bachelard) va del ensayo cultural que trata de los femenino sin ninguna incardinacin social precisa, al otro extremo: el in-

20 Estoy aplicando aqu, para la bbliografia de las mujeres, Jos rasgos que se analizan minuciosamente en la obra de C. Lerena para Jo que el autor denomina "platafonna delogica dominante de pensamiento en el campo de la educacin". Vd.Escue/a, idelogica y clases sociales en Espmia. Ed. Ariel, Barcelona, 1975.

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forme, la encuesta llena de datos sin ms construccin. Probablemente, los trabajos que ms estn escapando a esos extremos, en Espaa, son los que provienen desde el campo de la Antropologa, Sociologa e Historia21 g) Bibliografa sobre '"poblaciones dependientes". Jvenes, mujeres, dos categoras espreas, ambiguas, susceptibles de todo tipo de discurso idelogico, y extremadamente proclives a ser protagonistas frecuentes de la sociologizacin de/lenguaje social (del lenguaje y temas de los peridicos)22. La bibliografa espaola sobre jvenes adolece, y comparte, de los mismos rasgos que hemos criticado en el caso de la bibliografa de las mujeres. Drogas, delincuencia, paro ... , son el pasto comn sobre el que se "sociologiza" el discurso social para esta mal definida categora de poblacinn. Significativamente, ambas poblaciones cuentan con sus respectivos Institutos Oficiales. Las siguientes caractersticas de la bibliografa sobre la "juventud", sobre todo de la producida con fondos pblicos, convienen tambin (en gran medida) al mismo tipo de bibliografia producida sobre la "Mujer": !') Monocultivo de estudios-encuesta. 2n) Ausencia casi total de estudios de estructura. 3n) Superabundancia de estudios de "actitudes". 4') Abundancia de estudios de carcter general (con planteamientos que, de tan genricos, resultan idnticos se realicen en una u otra poblacin). sn) Estudios carentes de hiptesis, que provoca la realizacin de numerosos trabajos "sin rumbo", sin referencias tericas ni epistemolgicas, y eclcticos (Daz: 1989). Profundizar en el estudio comparado de ambas bibliografas, parece una va de inters. Estas categoras de poblacin hacen converger sobre ellas investigaciones "interesadas". vr.gr. los partidos polticos, la Iglesia, todo tipo de instituciones quieren saber sobre conductas, actitudes, comportamientos de los jvenes, no con el distanciamiento del conocimiento, sino para fines inmediatos y pragmticos24 La bibliografa de la juventud tiene un rasgo diferencial respecto a la referida a mujeres: esta primera no cuenta en tan gran medida con un cuerpo universitario, relativamente numeroso, de especialistas que trabajen en el tema con continuidad y que la conviertan en un tema de estudio ms all de las concretas coyunturas sociales (ste es, por el contraro, el cuerpo de conocimientos que se est logrando desde los que conocemos como "Women's Studies"). No obstante, y pese a intentos de reflexin serios como los mencionados, ambos temas -mujeres y jvenes- son probablemente las mejores ventanas por donde se cuela una subespecie de sociologa espontnea, que amenaza a la sociologa como disciplina cientfica. Este es el sentido crtico del siguiente texto: "Les demandes sociales sont toujours assorties de pressions, d'injonctions ou de sductions et le plus grand service que l'on puisse rende la sociologie, c'est peut-etre de ne rien lui demander" (Bourdieu !982).

mbitos universitarios o culturales en general. A este objetivo encamina el epgrafe siguiente.

Women's Studies en Norteamrica


Nacidos estos estudios a finales de los aos 60 y cmnienzt de los 70, con el empuje del movimiento feminista mo poltico en general de esos aos, han logrado natma!izar en la vida universitaria norteamericana y tener un status mico. Frente a la mera literatura feminista, de un indudable lar de agitacin y concienciacin, y frente aislados ensayos bre la mujer de ciertas personalidades relevantes, estos se caracterizan por su rigor profesional y por pertenecer a comunidad cientfica que precisamente ha logrado crear esa queta, "women's studies", sin olvidar su posicin feminista y necesidad de transformar la sociedad. En 1970 se establece el primer programa oficial integrado "Women's Studies" en San Diego State University. En 1977 tos programas han alcanzado tal nmero que se crea para dinarlos, la "National Women's Studies Association" Francisco, la cual mantiene una importante conferencia adems de otras actividades. En el prembuloo ~d~~e:ns::u~v~~~~~~~~ cin indica que el-objetivo de esos estudios es "' tener una estrategia educativa para transformar las mentlida! des y el conocimiento no slo de cara al sexismo, sino en relacin al racismo, clasismo, los prejuicios sobre la edad sobre los modelos de sexualidad". En 1987, segn indica N.O. Keohane, presidenta del ley College, hay ms de quinientos "campus" con programas "Women's Studies" establecidos. Yale, Princeton, Stanford prestigiosos centros de la Universidad de California hace de diez aos que cuentan con estos estudios, habindose do Harvard en 1986. A todo ello hay que sumarle el miento de ms de una veintena de revistas especializadas en tos estudios, revistas de una gran calidad, tal es el caso de la temacionalmente reconocida Signs, entre otras. Asimismo es destacar en la Universidad de California, Los Angeles, la tencia del "Women's Resource Center Library" que, con gran sentido histrico, tiene ya formado un archivo sobre que ha sido y es el movimiento feminista norteamericano. Ms all de los logros contabilizables, la incidencia del miento feminista en la sociedad norteamericana, y de compaia de los "Women's Studies" sobre la vida uniivelcsit;ari;r, han originado una situacin visiblemente favorable mujeres. Prcticamente toda organizacin, cin ... , tiene su Hcaucus", junta de mujeres que tipo de discriminacin. En todo campus se abundantes anuncios y los servicios pertinentes de cualquier tipo de abuso sexual. Siendo el movimiento fennista, mucho menos vistoso y espectacular que en las pasadas das, no obstante est bien arraigado en trminos locales y da cotidiana y sigue siendo capaz de organizar grandes m<mlu',' zaciones si algn acontecimiento de la vida norteamericana lo requiere. En tnninos de "la feminizacin de Amrica" se ha hablado en recientes publicaciones, aludiendo a todo este fen~ meno. Lo que antes era una mera variable, la "variable sexo", slo un mero dato a tener en cuenta, se ha transformado en nueva visin de bastantes disciplinas. Se podra decir que transformando el conocimiento, o ello forma parte de sus obje-tivos. Debido a las contribuciones de los "Women's Studies" se

MARCO COMPARATIVO INTERNACIONAL


Para evaluar el grado de desarrollo alcanzado en la sociedad espaola tanto por la bibliografa sobre mujeres (su archivo, conservacin y estudio) como por los Estudios sobre las mujeres, es de inters contrastar ambos con su estado actual en otros

21 Aludo, sobre todo, a los excelentes trabajos que estii publicando recientemente la editorial Anthropos sobre aspectos concretos de las mujeres en Espaa. 22 Margare! Archer, presidenta de la !.S.A., ha hecho hincapi en este fenmeno {Conferencia del 12-XII-89, Colegio de Politlogos y Socilogos de
otro lado, y confirmando lo anterior, se observa en los medios de comunicacin de masas el efecto casi de fetiche de la modernidad que tiene

sociolgico, confundiendo el orden del ser con el del pensamiento, es decir, lo social con lo sociolgico, muy frecuentemente se pueden ver
como "Jos problemas sociolgicos que tiene Espaa" (sic).

23 Sobre esa catcgoria esprea de juventud, vase Bourdieu "La 'jeunesse' n'est q'un mot", en Queslions de Sociologie, Minuit, Paris, 1980. Repertorios biblio~.rnfiros sobre la juventud que hemos manejado son: "Joventut 1985. Nmero monogrfico de la revista Papers.Universidad Autnoma de Barcelona, n 25. en Espaa",Documentacin social, nm. 58.
24 Esas intenciones claramente utilitarias, ya sea para fines politicos o religiosos, se advierten en los muy recientes informes sobre la juventud espaola: el realizado por la Fundacin Santa Maria y el realizado por el Instituto de la Juventud. Estos informes, por otro lado, no hacen mits que reiterar un rasgo presente en todos los que se llevan hechos y por el organismo gubernamental que publica la Rnsla de la Jm''mud.

lt5

ha-puesto en evidencia el "hombrecentrismo" desde el cual estaban concebidas. Este es el cambio que se advierte sobre todo en etcaso de la Antropologa, Sociologa, Psicologa, Literatura o J{istoria. Por ejemplo, en el caso de esta ltima, los historiadores(as) estn elaborando y completando una Historia hasta fecltas recientes muy sesgada: marcada por lo oficial, lo pblico, los hechos del poder masculino ... , y sobre la cual pasaban de puntillas, si no es que eran francamente olvidadas, las mujeres, la vida familiar, los nios, etc. Las ciencias de la naturaleza muestran ms resistencia a la incidencia de esta epistemologa fomentada por los "Women's Studies", que estn ensanchando el conocimiento de toda la comunidad cientfica, probablemente debido, entre otras razones, a_ que hay menos mujeres enseando e investigando en ese campo. No obstante, comienza a haber trabajos que las estn influenciando; tal es el caso de las aportaciones de Evelyne FoxKeller y Virginia Olesen, entre otras. Un dato relevante y nuevo respecto a la literatura feminista clsica es que el problema ya no se queda concentrado slo en las mujeres, sino que tambin entra en anlisis el ''gender", el gnero como problema comn, lo masculino y lo femenino como construcciones sociales. "Men's studies" es una nueva categora de publicaciones originada al calor de esta oposicin. Para las personas que estn asistiendo a este cambio no es de extraar que se perciba como algo radicalmente nuevo. Un conocido ensayo de Elisabeth Minnich (1982) subraya el poder de cambio que para el conocimiento y, por ende, para la humanidad pueden y deben tener estos estudios. El texto, que es un dato ms del nfasis con el que se est trabajando, dice: "Lo que estamos haciendo es comparable a lo que Coprnico hizo rompiendo nuestra geocentricidad (nuestra confortable conviccin de que todo el universo giraba alrededor de la Tierra). Danvin, rompiendo nuestra especie-centricidad (nuestra querida creencia de la especie humana como algo nico y separado del resto de la creacin). Nosotras estamos rompiendo la androcentricidad (la igualmente confortable y querida creencia en la primaca de la masculinidad) y este cambio es igualmente fundamental, peligroso y apasionante".

que las nuevas mujeres jueguen "su' papel en la vida pblica" (Vera Douie). La conocida revista Women's Studies International Forum le dedic un nmero especial a este centro, donde se ofrece una amplia informacin de todos sus recursos biblifilos e iconogrficos.

International Informatiecentrum en Archief voor de Wrouwenbeweging, IIAV (Amsterdam)


En 1982, tres organizaciones de informacin para las mujeres, no gubernamentales, formaron un servicio central de informacin sobre emancipacin de las mujeres y feminismo en Holanda, que dio lugar al IIAV. Las tres organizaciones eran: llllemational Archivesfor the Women's Movemellt (!AV), fundado en 1935, a consecuencia del primer movimiento feminista. Information and Documentation cell/re for the WOMEN'S MOVEMENT (IDC}, fundado en 1968 como centro de documentacin del Deutch National Council of Women's Organizations. El peridico feminixta "Lover", fundado en 1973. La unin de los fondos bibliogrficos de las tres organizaciones ha dado lugar a una excelente biblioteca universitaria, sumamente especializada, y a un servicio de documentacin informatizado (al igual que todos los centros que se mencionan en este epgrafe) y archivo sobre las mujeres. Sus objetivos declarados son contribuir a la emancipacin de las mujeres, al feminismo y a la cultura de las mujeres.

Centre Marguerite Durand (Pars)


El centro lleva el nombre de su fundadora, Marguerite Durand (1864-1936). Algunos datos biogrficos de esta mujer pueden, en parte, ilustrar los materiales de que dispone el Centre. En 1896, cre "La Fronde", peridico feminista, dirigido, redactado, compuesto y administrado por mujeres. Las campaas organizadas por "La Fronde" obtuvieron algunas novedades para las mujeres: la posibilidad de asistir a los debates parlamentarios, acceder a la Bolsa, recibir la Legin de Honor, etc. Este peridico fue el impulsor de varios sindicatos femeninos, destacando por su combatividad el sindicato de mujeres tipgrafas. El peridico desapareci en 1905, teniendo efimeras reapariciones en los aos 1925 y 1926. "La Fronde" fue objeto de la ridiculizacin y el sarcasmo que suele acarrear toda actividad nueva emprendida por mujeres. Se le apod ''Le temps en jupons" ("Le temps" en enaguas). COincidiendo con la exposicin universal de 1900, Durand organiz el Congreso de los Derechos de las Mujeres, en Pars. En 1907 cre la Oficina del trabajo femenino y, en 1922, realiz una gran exposicin sobre "Las mujeres clebres del siglo XIX". La residencia para mujeres periodistas ("Maison des trois marches") fue otra de sus iniciativas. Pero la obra suya que mejor asegura la continuidad de su accin, fue la donacin de su biblioteca a la villa de Pars, en 1931. La primera biblioteca oficial de documentacin feminista. Esta biografia -implicada tan intensamente en los movimientos feministas franceses- y el gran esfuerzo biblifilo de Durand, hace que el Centro sea uno de los mejores fondos internacionales de bibliografia sobre las mujeres y, en la actualidad, sobre "Women's Studies". Los fondos de la biblioteca no slo estn integrados por todo el archivo que se acumul en torno al peridico feminista "La Fronde", sino tambin por colecciones importantes de textos sobre la Revolucin, el Consulado y el Imperio. En la actualidad, la biblioteca del Centro cuenta con ms de veinticinco mil libros especializados en la condicin social de las mujeres. Tambin conserva las tesis doctorales realizadas por mujeres o sobre mujeres, desde el siglo XIX. Materiales de gran inters para la historia poltica y social de las mujeres, son la coleccin de peridicos de mujeres del siglo pasado, doblemente valiosos por lo efimero de este tipo de publicaciones. Entre ellos figuran documentos nicos de las mujeres de

The Fawcett Library (London)


El nfasis con el cual se autodenomina esta biblioteca, como "Britain's Majar Research on Women Past and Present", obedece a la realidad de sus fondos. Naci y se desarroll esta biblioteca por la necesidad de infonnar a los miembros de una organizacin, nacida una centuria antes que los "Women's Studies" llegarn a ser un trmino aceptado en nuestro vocabulario. La organizacin era el "Women's Suffrage Committee", fundado en Londres en 1866. Durante ms de cincuenta aos la biblioteca fue alentada por la tenacidad de Millicent Garrett Fawcett, luchadora sufragista, de la cual la biblioteca toma su nombre (Pankhurst, R.: 1987). Desde su origen, sus fondos han sido constantemente enriquecidos por numerosas donaciones (vr.gr.: Virginia Woolf) y herencias de colecciones privadas. En ella se pueden encontrar desde antiguos libros legales de 1632 {Tize lawes reso/ution of women rights: or the Lawes Provision for women'), curiosos trabajos annimos de 1678, sobre la educacin de las mujeres ( Advice lo the women and maidens of London. She~ving, that instead of their JJSUa! pastime and education in needle-work, lace, and poilll-making, it were far more necessary and profitab/e to apply themsel:V:S to the right understanding and practice of the metlzod of keepmg books of account... ) hasta las ms recientes publicaciones. Llama poderosamente la atencin ese sentido histrico en fechas tan tempranas, en las cuales las acciones del movimiento sufragista se sucedan al mismo tiempo que se archivaban y doc_urnentaban. Esa especie de visin de futuro preside los dos mo~~os por los que fundaron la Fawcett Library: "La preservactNon. de la historia del movimiento de las mujeres en la cual la . ational Society for Women's Suffrage ha jugado un papel tan ~portante y la provisin de una coleccin de libros actuales e tnfonnes sobre temas sociales, polticos y econmicos tiles para

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"La Commune", "Le femme libre" de los Saint- Simonianos


(1833), "La voix des femmes" (1848), "La citoyenne", etc., etc. Asimismo, el fondo iconogrfico es de sumo inters. Un acusado sentido histrico del gran cambio social que se est produciendo en la realidad social de las mujeres, probablemente la revolucin contempornea (incruenta y silenciosa) ms importante, hace que este Centro aprecie y conserve sistemticamente los panfletos que las propias mujeres han producido hace poco (aos 60 y 70) y los que se producen en la actualidad. Apoyndose en esta valiosa documentacin y con los medios de este centro, se ha creado un foco importante de "Women's Studies".

NOTAS SOBRE LA SITUACION ESPAOLA


Las deficiencias de las bibliotecas y archivos espaoles es un hecho generalizado25 A este hecho, no hacen excepcin los fondos bibliogrficos y bibliotecas dedicadas al tema de mujeres. La comparacin con los centros extranjeros mencionados y el nivel de inters y conservacin que stos muestran hacia la documentacin de las mujeres, no puede ser sino francamente desfavorable para la situacin espaola. La introduccin de los Estudios sobre mujeres tiene un carcter incipiente y precario en la Universidad espaola. La rigidez del sistema de enseanza espaol y de sus planes de estudios, es un factor que impide la concrecin de estos estudios en asignaturas con reconocimiento acadmico26 Otro factor, puede derivarse de la falta de poder universitario de las mujeres y de medios financieros. Llama mucho la atencin que en la proliferacin de "masters", sobre cualquier materia, que se registra actualmente en la sociedad espaola, no se advierta alguno dedicado a "Women's Studies". Mientras, en fecha tan temprana como 1974, la Universidad de Londres, en su Instituto de Educacin, ofreci su primer Master de la Mujer. En suma, el balance es negativo, en el marco de la comparacin internacional, para el estado actual de los Estudios sobre mujeres en Espaa. Tambin llama la atencin la ausencia de revistas espaolas especializadas en Estudios sobre Mujeres que de tal fonna abundan en mbitos internacionales; si bien, la carencia de revistas especializadas es casi general en la cultura espaola.

especialistas en Espaa, deberan llegar a un acuerdo bre una denominacin nica, comnmente aceptada. 2a Una de las tensiones o antinomia ms relevante de examinadas en este trabajo, es la que opone in~=~~~ nes feministas/investigaciones sobre mujeres. P que la ciencia no es neutra, que impone y, en el caso que nos ocupa, que la de la sociedad es distorsionadora del razn suficiente para imponer la etiqueta de nes feministas, o implicar una especie de "quasi" de carcter poltico o tico por parte de tigadoresfas. En nuestra opinin, todo proceso dar riguroso debe tener controlados los raza, clase... , y las propias implicaciones investigador estar sometidas a vigilancia Desde tales presupuestos, el marbete ministas", est de ms. Es ms, dicho vertirse en factor de exclusiones indebidas y l otros efectos perniciosos. Un conocimiento y riguroso, debe clarificar por s su objeto de estudio. 3a El distanciamiento que el factor tiempo conlleva, ciar la clarificacin y decantamiento de este campo estudios. Habr que hacer nuevos balances pasado tiempo. En la actualidad, la dificultad es grande, que al mismo tiempo que se est erosionando el femenino tradicional (sin lugar a dudas, una de las luciones silenciosas ms notables del siglo vestigando sobre ello. Este es el interesante ferlnoerlo las mujeres como sujeto y objeto de su actual cial. Por ltimo, el prestigio y los recursos que los men's Studies" gozan en mbitos universitarios cionales influenciar favorablemente la situacin que an tienen en nuestra Universidad. cultura cada vez ms internacionalizada, no puede de afectar al mbito universitario espaol.

BIBLIOGRAFIA
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CONCLUSIONES
En gran medida, se han ido estableciendo conclusiones a lo largo de los distintos apartados que componen el presente ensayo. Aqu, slo volveremos a subrayar algunas de las mismas. 1a Tanto en la bibliografa sobre las mujeres como en los actuales Estudios sobre mujeres, subyacen las tensiones y sesgos propios de: a) Ser unas publicaciones nacidas, en gran parte, al calor de un movimiento poltico y social, el feminismo. Este dato marca una notable diferencia con bibliografas nacidas nicamente de mbitos cientficos o universitarios. b) Ser un nuevo campo cientfico en construccin, lo cual implica que bastantes problemas no se hayan decantado todava. e) Provenir esta bibliografia y Estudios, en su mayor parte, de mujeres, es decir, de "outsiders", hasta fechas recientes, del mbito acadmico y cultural, y con escaso poder para imponer y legitimar sus productos. d) Versar sobre un tema pasto propicio de las ms diversas ideologas, como es el tema de la condicin femenina. e) Entre esas tensiones y/o ambigedades, figura la diversa denominacin de tales estudios. Lasjos
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El socilogo Juan Linz, en fecha reciente, ha declarado tajantemente respecto a la Universidad espaola: "La ausencia de buenas bibliotecas es su gran porque simplemente no tiene bibliotecas, y sin ellas no se puede hacer ciencia". El Diario Vasco, 27~IX~89. A nuestro juicio, su opinin es excesiva, pero no de verdad. Desde el Consejo de Universidades, Elisa Prez Vera declaraba que a la actual refonna de los planes de estudios, le haba faltado imaginacin. Suplemento Educacin, El Pais, septiembre de 1990.

26

!;A SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'A

117

REPERTORIOS BffiLIOGRAFICOS
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ANALISIS DE LA PRODUCCION BffiLIOGRAFICA SOBRE TEMAS DE LAS MUJERES DURANTE LA PRIMERA LEGISLATURA SOCIALISTA: 1983-86
POR

BERTA DIAMANTE SAEZ

En los ltimos aos est surgiendo en los crculos de las


ciencias sociales un gran inters por las cuestiones de la sociologa del conocimiento y de la ciencia. El reto en la actualidad es enfrentar el problema del conociiniento y esto significa obtener conclusiones acerca de los mecanismos en que es posible el conocer. Tambin significa extraer ideas acerca de su papel en la sociedad actual, bien como elemento de control bien como elemento de deliberacin, debate y reflexin. El problema del conocimiento no es algo ajeno a la realidad social, al control del saber: en definitiva a la ideologa.

Enfrentar el problema del conocimiento es abordar su patologa, su distribucin, su servicio, su valor.


El conocimiento tiene, pues, que problematizarse, reflexio-

narse, situarse. No es algo que constituya el dominio de unos


pocos, un lujo especulativo para filsofos, sino que es una "tarea histrica" de cada uno y para todos. Como explicita MORIN: "Debemos reivindicar el derecho a tratar los problemas claves que se desprenden de los desarrollos cientficos" (MORIN, 1988:36). El conocimiento no es slo un terna biolgico, sino tambin social. De acuerdo con la psicologa cognitiva, se puede considerar la conducta inteligente, el pensamiento, corno una caracterstica emergente de las interacciones entre un sistema de componentes y procesos que interactan entre s y con el medio (RUIZ-VARGAS, 1987:47). Ello supone encuadrar al ser vivo en una relacin ecosistemtca con su medio. Las implicaciones de la relacin entre el entorno y el ser son mportantes desde el punto de vista humano por cuanto lo que le rodea, desde el momento de nacer, posee las caracteristicas de la organizacin social. El entorno humano es eminentemente social, an cuando ste se vea a su vez mediatizado por las relaciones ecolgicas con el medio natural. Sera VIGOTSKY, junto a otros miembros de la escuela rusa, uno de los primeros en plantear el mtodo bsico de anal~r el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores e investigar la reorganizacin de los procesos mentales, que tienen lugar. bajo la influencia del lenguaje. La percepcin, la memoria, 1~ unaginacin y la accin dejan de ser considerados hechos sunples, eternos e innatos, y comienzan a entenderse corno productos de formas sociales complejas. El lenguaje, la palabra, pasa a constituirse en un instrumento excepcional que permite la reorganizacin de todos los procesos mentales de la persona, dando forma a la actividad mental, perfeccionando el reflejo de la realidad y creando nuevas formas de a~~cin, de memoria, de imaginacin, de pensamiento y de accton.
"En el nivel animal, el desarrollo de los procesos nerviosos superiores es el resultado de la experiencia individual, pero con la transicin al hombre, la forma bsica de desarrollo mental pasa a ser la adquisicin de las experiencias de otros mediante la prctica conjunta y el lenguaje" (LURIA, I978:7).

El lenguaje permite la afloracin de la consciencia, esto es la emergencia del pensamiento reflexivo del sujeto sobre s mismo y sobre sus operaciones, sobre sus acciones. Las palabras nos aportan el fruto de la experimentacin y la comprensin de la realidad pero tambin la experiencia de aquellos que nos rodean y de otras tantas generaciones anteriores. Expresan realidades vitales respecto del mundo fisico o natural as como del mundo social o relacional. En ellas encontramos respuesta a las condiciones encontradas por parte de la sociedad. El que las palabras actan como constructores cognitivos parece, pues, no tener duda. Y tampoco lo es considerar el gran potencial explicativo que poseen a la hora de comprender a aquellos que las utilizan, incluso su mensaje oculto. El lenguaje como producto social no constituye un elemento arbitrario. Ni que decir que todas las doctrinas o pensamientos se expresan a travs del lenguaje. El lenguaje no solo es indicativo de la evidencia y de las conductas deseables o coherentes con dicha evidencia, sino tambin focaliza lo no deseable o valorable bien explicitndolo o bien omitindolo. Dentro de este marco conceptual, la produccin literaria, expresin de la reflexin humana, tampoco es "arbitraria" y refleja los conocimientos y valores de la sociedad en la que es creada. En este sentido, la omisin del tema de la mujer en determinados tratados cientficos o la forma de su tratamiento en otros refleja el pensamiento androcntrico de nuestra sociedad, en la que la mujer aparece como un "ciudadano de segunda categora" predominando el modelo de varn-adulto (modelo que se utiliza como punto de referencia en cualquier anlisis). Como indica GARCIA DE LEON: "en general, el mundo intelectual an es extrao al modelo cultural femenino en el que se han socializado las mujeres y, por el contrario, prximo y ventajoso para el modelo masculino. Incluso en mbitos donde la presencia de las mujeres est consolidada hace ya tiempo, como por ejemplo en las licenciaturas de letras y ciencias sociales, las actividades cualificadas corno organizar congresos, presentar ponencias, dar conferencias ... etc. se observa que estn monopolizadas por los hombres" (GARCIA DE LEON, 1990: p. 36). Sin embargo, los cambios sociales producidos en relacin con la mujer, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han debido suponer un cambio en la forma de pensar de la poblacin y, consecuentemente, un cambio en la produccin intelectual en este perodo de tiempo. A partir de estos supuestos, el trabajo, que aqt presento, se centra en un anlisis de la produccin intelectual sobre la mujer en Espaa en la dcada de los ochenta, y ms concretamente el periodo comprendido entre 1983 y 1986. Estos aos constituyen un periodo de gran inters ya que supone un cambio en la poltica espaola que no se haba dado en nuestra historia anterior: la toma del poder en manos de un gobierno socialista y la consolidacin finalmente en Espaa de un modelo democrtico con

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caractersticas similares al resto de Europa, a la que nos incorporamos definitivamente dejando de tener sentido la clebre frase de ..Europa empieza en los Pirineos".

MARCO GLOBAL
En relacin con el terna de la mujer, los ochenta, al igual que los setenta, han constituido (como seala SCALON,
1990:83) una dcada importante en la larga marcha de las mujeres hacia una sociedad que no las discrimine. Ha sido una dcada en la que se ha ido consolidando en las sociedades democrticas occidentales cambios de comportamiento y actitud respecto a la mujer, cambios que se haban iniciado a principios de siglo" y especialmente a partir de la segunda guerra mundial. Estos cambios, cuya causa parece radicar, por una parte, en el alargamiento espectacular de la esperanza de vida y, por otra parte, en la reduccin de la natalidad (ver ALBERDI, 1990), ha supuesto una reorganizacin de la estructura familiar, suponiendo en un principio la quiebra de la autoridad patriarcal.
"Desde el momento en que realiza un trabajo fuera del ho~ gar, la mujer puede discutir la tradicional adscripcin de las ta~ reas domsticas a su sexo y exigir una reorganizacin, ya sea mediante la socializacin de las mismas o con la incorporacin del marido a la ayuda domstica" (ALBERDI, 1990:68).

La formacin de la pareja, el alargamiento de la edad de contraer matrimonio, el nmero de hijos y el momento de tenerlos, el cuidado y la educacin de los jvenes, la democratizacin de las relaciones padres-hijos, etc. son aspectos de la nueva estructura familiar, que se diferencia grandemente de pocas pasadas. Evolucin social que se ha asentado y que se refleja a nivel institucional en una atencin y preocupacin por el tema de la mujer as como por el desarrollo de polticas no discriminatorias que, en ocasiones, resultan ms progresistas que las actitudes existentes en la realidad cotidiana. A travs de movilizaciones colectivas y del esfuerzo realizado por las instituciones sociales y polticas, la presencia femenina en los roles y espacios sociales, de los que estaba ausente, ha aumentado, si no todo lo deseable, en los ochenta. Margareth THATCHER (Inglaterra), Corazn AQillNO (Filipinas), Benazir BUTHO (Pakistn) o Violeta CHAMORRO (Nicaragua) constituyen una prueba de ello, a pesar de que gobiernen al modo de los "hombres" o "'en nombre de los hombres". Sin embargo, a lo largo de la dcada, tambin se han demostrado las limitaciones de la legislacin como instrumento para conseguir una igualdad verdadera. As, por ejemplo, pese a la legislacin sobre el trabajo, no se han efectuado cambios fundamentales en las pautas de trabajo femenino: las mujeres siguen trabajando en los empleos menos prestigiosos y ganando menos que los hombres. En este sentido, no cabe duda que la recesin econmica ha minado en los pases occidentales la base material necesaria para el logro de la igualdad Y~ aunque las mujeres son el nico sector, cuyas oportunidades de trabajo han aumentado en estos aos, estas oportunidades son en los trabajos peor pagados, sin seguridad ni derechos sociales (MITCHELL en SCALON, 1990:168). En EEUU y Gran Bretaa, por ejemplo, la subida al poder de la Nueva Derecha ha trado una ofensiva general contra los derechos de la mujer (SAPIRO, 1986; TUSSCHER, 1986; WAYLEN, 1986; CARTER, 1988), lo que se traduce en una poltica enderezada a restaurar la familia tradicional y, a la vez, desgravar el erario pblico transfiriendo la responsabilidad de los servicios sociales -cuidado de los nios, viejos, enfermos, etc- del gobierno a la familia, y mas exactamente a las mujeres. Por otro lado, se observa una tendencia hacia polticas pronatalistas cuyas consecuencias a la larga resulta impredicible. Bien puede orientar al desarrollo de medidas que favorezcan la compatibilizacin de trabajo de la mujer con la reproduccin o bien puede conducir a una involucin, en el sentido de fomentar la permanencia de la mujer en el hogar reafirmando su papel de responsable de la crianza. Esta ltima postura puede ser favore~

cicla por la situacin de desempleo, que afecta especialmente las mujeres. Por ltimo, sealar las trabas que encuentran todava mujeres para acceder a puestos de poder, trabas que no son puestas explcitamente sino que se explican por problemas viduales y por constricciones que derivan de su rol de ama de casa. Algunos estudios han mostrado como el emocional para las mujeres en la lucha por el poder es al masculino (ASTELARRA, 1990; GARCIA DE 1990). Este aspecto es fundamental ya que el hecho de que las jeres accedan a los centros de decisin favorece el que, ellos, se tomen las medidas generales o concretas necesarias ra eliminar las desigualdades. Pese a todo lo anteriormente dicho, el panorama no es pesimista y as la marcha hacia la igualdad real de los sexos rece imparable. En este sentido, el apoyo a los derechos mujer ha llegado a ser socialmente respetable y no cm><ti<mable, El feminismo ha tenido un impacto en los programas de los partidos politicos -sobre todo los de la izquierda- y ha fluido fuertemente en un cambio en la representacin de mujeres tanto en la prensa, como en la televisin o en la tura. La dcada de los ochenta supone en Espaa la cor!sollida.ciri; de nuestra sociedad como una sociedad democrtica, al de los pases europeos. Este nuevo marco sociopoltico ha llevado una mayor sensibilizacin con respecto al tema mujer -reflejada ya en 1978 con la aprobacin de la Constitucin en la que se consagra el principio de i';ua~d;id;. prohibiendo cualquier tipo de discriminacin por razn miento, raza, sexo, religin u opinin- y el establecimiento estos diez ltimos aos de reformas bsicas ya existentes mayora de las democracias occidentales: igualdad ante incorporacin progresiva a todo tipo de estudios, t~ab~jos profesiones (ver ALBERDI, 1986), ley del divorcio (1981) y del aborto (1985) ... En la implantacin de estas reformas sociales resulta u<>::JSJva. la labor desarrollada por el movimiento feminista espaol la transicin. Sin embargo, en la dcada de los ochenta duce una disgregacin e incluso una atomizacin del fenoinisrrto, concebido como movimiento organizado en nuestro pas. La causa de esta disgregacin puede encontrarse tanto a vel internacional como nacional. El conservadurismo en ~eumoa y EE.UU., mencionado anteriormente, tiene como co:nse<:wem:ia un rechazo de los grupos feministas y un deseo expreso de toexcluirse del mbito de actuacin de las instituciones. En Espaa, la causa puede buscarse en el ambiente general, de "desencanto" ante la no realizacin de las expectativas que se haban depositado en la democracia y en concreto, con la suw bida del P.S.O.E. El comportamiento general de las mujeres sufri un proceso de desmovilizacin, de manera similar al de otros colectivos, a pesar de la vigencia de graves problemas que -como hace notar FOLGUERA- la sitan como sujetos especficos de discriminacin (FOLGUERA, 1988:127). Muchas feministas, que haban desarrollado su labor en los setenta centrndose en la participacin en la lucha contra el franquismo (muchas mujeres de los grupos feministas militaban tambin en los partidos polticos), se mostraron irritadas y desilusionadas por la "instrumentalizacin" de los partidos polticos, especialmente de la izquierda, en una poltica tendente a captar el voto de las mujeres pero sin un compromiso real con los problemas de stas.
"Las elecciones legislativas de Marzo de 1979, as como las elecciones de Abril del mismo ao con el triunfo de la izquierda en la gran mayora de los municipios no signific un incremen~ to sustancial del porcentaje de mujeres presentes en institucio~ nes parlamentarias o municipales. Este hecho gener una creciente conciencia entre el movimiento feminista de rechazo a las organizaciones polticas de carcter mixto y a las instituciones que se haban mostrado indiferentes ante las reivindicaciones del feminismo." (FOLGUERA, 1988: 122).

La tendencia a la ruptura se concret ya en 1979 en las Jornadas de Granada, que marc el declive del feminismo organi-

.A,SOC!OILO<G!ADE LA EDUCAC!ON EN ESPAA

ll9

zado como tal. En estas jornadas, frente al "feminismo de la igualdad" -del que eran partidarias las mujeres socialistas- que propugnaba la bsqueda de una sociedad en la que hombres y mujeres poseyeran los mismos derechos y obligaciones, se opuso el "feminismo de la diferencia", caracterizado por un rechazo a las estructuras y prcticas consideradas tpicamente masculinas y el nfasis en la necesidad de basar la liberacin de la mujer en la autoconciencia de una identidad revalorizada como tal (SCAWN, 1990; FOLGUERA, 1988). Las partidarias de "la diferencia" plantearon la necesidad de la formacin de grupos de concienciacin y el establecimiento de estructuras alternativas tales como comunas de mujeres, empresas, clnicas, cooperatiVas, grupos teatrales, libreras ... y la recuperacin de la presencia de la mujer en la historia, la literatura, etc. Profundamente tcelasas de las instituciones existentes, rechazan las formas tradicionales de estructuras y jerarquas y prefieren trabajar fuera del sistema y dentro de sus propias organizaciones. Esta postura tiene como consecuencia ya en el inicio de los ochenta la automarginacin de muchos grupos de mujeres, crendose una mentalidad de "gheto" que obstaculiza la expanSin del movimiento entre la poblacin femenina. En 1987, en un catlogo realizado por el Instituto de la Mujer, se incluan 600 organizaciones, de las cuales 60 se definan como feministas. De estas organizaciones, la gran mayora no poseen una estrategia ni proyecto determinado de carcter social o poltico, sino que se constituyen alrededor de un objetivo comn a corto plazn, bien la educacin no sexista (Escuela a favor de las nias), bien el desarrollo y aplicacin del derecho al aborto (Comisin Pro- derecho al Aborto) o bien objetivos de carcter cultural y formativos (Ateneo Feminista, Centro de Estudios e Investigaciones Feministas) o de carcter poltico (Forum para una Poltica Feminista, Agora Feminista). Las restantes organizaciones no se definen necesariamente como feministas, aunque integran entre sus objetivos la defensa de los derechos jurdicos, laborales y educativos de las mujeres. Paralelamente a esta situacin se produce una institucionalizacin del tema de la mujer, que se traduce en la creacin del Instituto de la Mujer en 1983. La existencia de mujeres feministas provenientes de las filas del P.S.O.E. en los cargos de direccin de este Instituto ha permitido -<!entro de las propias limitaciones, impuestas fundamentalmente por el carcter reformista del PSOE y las limitadas atribuciones de carcter administrativo debido a su ubicacin en el Ministerio de Cultura- el desarrollo de numerosas campaas en defensa de los derechos de las mujeres: legalizacin del aborto, agresiones sexuales, apoyo a colectivos sectoriales de mujeres feministas ... Otra faceta importante de este feminismo institucional debe situarse en los Departamentos de la Mujer de las diversas comunidades autnomas, concejalas de los ayuntamientos, universidades populares, centros de cultura, etc. que congregan en torno a s un elevado nmero de mujeres que demandan servicios de carcter sanitario, educativo y asistencial. Tambin hay que destacar la creacin de los Seminarios de Estudios de la Mujer en las distintas universidades espaolas (Autnoma y Complutense en Madrid, Autnoma y Central en Barcelona, Valencia, Granada, Pas Vasco, Zaragoza), cuyo objetivo fundamental es el de fomentar la investigacin y la docencia sobre los temas referidos a la mujer. Por ltimo, pero no por ello lo menos importante, conviene destacar el desarrollo en esta dcada de colectivos de mujeres profesionales, lo que puede definirse como "feminismo sectorial o profesional". Constituidos en muchos casos por profesionales (abogadas, mdicos ...), la existencia de estos colectivos ha trado consigo, en muchos casos, la consecucin de importantes avances en la conquista de los derechos de la mujer. Poco a poco, sin embargo, la situacin ha ido cambiando a 1?.largo de los ochenta y parece que ha habido una revitalizacton en los ltimos aos del movimiento feminista, si bien no con tanta fuerza corno se podra esperar. Hay seales de una VUelta a preocuparse por reivindicaciones y tareas concretas (campaa para la ampliacin de la ley del aborto) y la necesidad de conseguir un mayor espacio poltico para las mujeres, lo

que se refleja en la aprobacin de la propuesta presentada por el grupo de mujeres socialistas en tomo a una cuota del 25% de mujeres en las ltimas elecciones. Pero sin duda, el fenmeno de ms inters que se ha producido durante estos aos -a pesar del frenazo impuesto por la crisis econmica- es la existencia de una corriente de opinin entre las mujeres, que se orienta hacia la ruptura de viejas pautas de comportamiento y rechaza las actitudes patriarcales de los sistemas de poder y de los hombres. Actitud que se refleja en las mujeres de diferentes edades, clases sociales y profesionales y se plasma en un creciente deseo de alcanzar una independencia en lo econmico y en lo afectivo, en lo personal y en lo profesional.
"Es necesario resaltar el cambio de actitud del conjunto de mujeres que est transformando de forma radical las relaciones de gnero entre hombres y mujeres, los hbitos de la vida privada del conjunto de ciudadanos y, por ltimo, influyendo de forma decisiva en una mayor democratizacin de la vida pblica y privada de las espaolas y los espaoles" (FOLGUERA, 1988:130).

SELECCION DE MUESTRA Y PROCEDIMIENTO


Para el anlisis de la produccin intelectual, objeto de este trabajo, he procedido del siguiente modo: En primer lugar, he hecho una revisin de las fuentes bibliogrficas recogidas en "La dona. Repertori bibliogrfic: 19701984" editado por el SEMINARI D'ESTUDIS DE LA DONA de la Universidad Autnoma de Barcelona, de "Mujer espaola y sociedad. Bibliografia 1900-1984" recopilado por Julio IGLESIAS y Rosa M. CAPEL y de "La mujer en la bibliografia espaola: 1984-1988" editado por el INSTITUTO DE LA MUJER. Adems de la informacin recogida se ha comparado con la informacin suministrada por los Puntos de Informacin Cultural (PIC) del MINISTERIO DE CULTURA. En segundo lugar, a la vista del material recogido -del que he excluido los artculos de prensa o revistas- me he planteado una serie de preguntas: Cul era el nivel de literatura que se preocup por el terna de la mujer en la dcada de los ochenta?; centrndonos en el periodo entre 1983 y 1986, hasta qu punto la literatura de estos aos refleja los cambios de la sociedad espaola y concuerda con los valores de ese momento?; quines eran los autores y cules eran sus caractersticas; quin editaba esta literatura y, por lo tanto, pareca ms.sensibilizado ante este tipo de problemtica? Para intentar contestar a estas interrogantes, proced, en tercer lugar, a la cuantificacin y codificacin del material, a partir de la seleccin de las siguientes variables: a) Produccin anual. b) Autores: hombre, mujer, colectivo, instituciones, jornadas o congresos. e) Temas. d) Editoriales.

ANALISIS DE LOS DATOS


Anlisis de la produccin
Corno podemos ver en la tabla 1., la produccin literaria de la dcada de los ochenta es de un total de 1.021 libros, lo que supone un incremento notable (de un 65%) con respecto a la produccin de los setenta (con un total de 665 libros). Este incremento de la produccin literaria sobre la mujer -bien a travs de editoriales feministas o de editoriales generales que han publicado colecciones especficas sobre el tema- demuestran que el "feminismo es vendible". Las editoriales han venido publicando trabajos sobre la mujer en un proceso acumulativo de creacin y satisfaccin de una demanda creciente de estos productos (ALBERDI, 1990:5). Demanda que no slo

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MUJE!

se satisface con la publicacin de traducciones de las obras extranjeras, sino que tambin ha servido para fomentar y publicar a nivel nacional. Aumento de demanda que, quizs, se explica porque el cambio social y poltico espaol, a partir de los setenta, no puede entenderse sin poner de relieve las transfonnaciones ocurridas en el reparto de funciones entre los sexos en estas ltimas dcadas (ver p. 4). En este sentido, se ratifica que ha habido en reJacin con el tema de la mujer una revolucin en la conciencia, que ha tenido un impacto en hombres y mujeres (COOTE y CAMPBELL, 1982). Y como hace notar ALBERDI (1990), a la vez que se producan estos cambios, la sociedad demandaba y, a la vez, produca una explicacin de los mismos.
Tabla l. CLASIFICACION POR AOS
Libros editados Libros editados

42.33% respectivamente. Como indica GARCIA DE. LEON, da la sensacin de que, en la medida de que el tema de l;~~J~f se constituye "en moda", aumenta el nmero de varones que no desdean ocuparse de ello. (GARCIA DE~~ LEON, 1990:6).
s~ Tambin podemos observar que son muy pocos los colectivos (1,72%) que escriben sobre la mujer en estos--~~~~; Una hiptesis de ello puede ser la crisis del movimient~-r.;, :;:.:: ta a principios de los ochenta (ver p. 9) que hace que_ muchas mujeres, que haban participado anteriormente a colectivos,-b;. yan elegido seguir su trabajo intelectual individualmente. :_ Otro hecho que conviene destacar es la importancia que. e~ estos aos tiene el desarrollo del "feminismo institucional':'~~:~: p. l 0), lo que se traduce -como podemos ver en la tabla 2una importante produccin de literatura por parte de las tuciones (7,84%). Este dato indica una importante cin y esfuerzo por parte de las instituciones, y por parte del Instituto de la Mujer, por los temas ~~ mujer y los cambios sociales en relacin con la misma en lasafi~'timas dcadas en Espaa. Conviene destacar que en 1983, en que se inicia la primera legislatura del gobierno socialista Y en que se crea el Instituto de la Mujer, las instituciones u~,;~~un:: el segundo lugar en cuanto a la produccin (27,91% del total), superando a los autores (16,28%) en un 11%.
-

(1983-86) 21,94

% (1983-86)

% (1980-89}

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
TOTAL
1021 100 408 100 60,63 389 38,10 408 39,96 43 76 90 199 208 10,54 18,63 22,06 48,77 4,21 7,44 8,81 19,50 20,37 224

Anlisis de autores

En cuanto a los autores, podemos observar en tabla 2 que la mayor parte de la produccin literaria entre 1983 y 1986 est escrita por mujeres (un 57,60% del total), seguida con una gran diferencia por los hombres (28,29%) y por las instituciones (7,84%). Este dato nos indica que la mayorla de la bibliografia estu~ Por lo tanto, podemos decir que es la mujer la que escribe diada suele ser obras colectivas y de ocasin (encuentros, semims sobre la. propia mujer. Sin embargo, tambin podemos narios, conferencias ... ) y, por lo tanto obras de una menor calicomprobar que hay un importante nmero de autores varones dad que las firmadas bajo la autora y responsabilidad de un que abordan este tema. As un hecho a destacar es que en 1985 slo autor. Adems supone un mayor academicismo de esta lila proporcin de hombres y mujeres es muy similar: 41.11% y teratura con respecto a dcadas anteriores.
Tabla 2. CLASIFICAC!ON POR AOS Y AUTORES
Ao
Hombre
% Mujer %
Institucin

En cuanto a la variable de JORNADAS O conviene destacar el gran nmero de estos actos en los ao~ ~) ludiados. Se ha contabilizado un total de 15 Jornadas o -~; gresos centrados en el tema de la Mujer entre 1983 y 1986, que equivale a una media de 3,75 de Jornadas por ao. Si t~n~.:.-_: mos en cuenta que en 1983 no se registra ninguna (ver tabla 3) y que 19B6 registra un total de 8 Jornadas (lo que supone un 53,33% del total), esto explicarla que este ao Sea-Gunto con 1987 como hemos visto en p. 14) el de may~!b)'!o3j duccin de la dcada de los 80. Esto se confirma en la en la que podemos observar que la mayor parte de la p cin hace referencia a "papers" o comunicaciones , lo que ~uw_,en dichas Jornadas o Congresos con un total de pone un 61,62% de la produccin (a excepcin como se sealaw do anteriormente de 1983).

Colectivo

Jornada o cnngreso

N.S.

Total

1983
1984

7 19
37

16,28

22 48 38
127

51,15 67,12 42,23

12 3
10

27,91
3,94

1
2

2,33

1 3,94 2.22
3,52

2,32 1,31

43 76
90

25
41,11
27,64

2.63
3,33

3 2 7
12

1985
1986
Total

11,11

3 1 7

2
4

55

63,77

7 32

3,52 7,84

o.so
1,72

1,05
0,98

199 408

118

28.92

235

57,60

2,94

X Hombres: 29,50

X Mujeres: 58,75

121

Tabla 3. CLASIFICACION POR AUTORES Y NATURALEZA DE LA PUBLICACION


..

Autores

1983
Libro

1984
Jornada

1985
Jornada
Libro

1986 Jornada 26 70,27 20


52,63

TOTAL
Jornada
Libro

Libro 9 47.34 15 31,25

Libro

Jornada 81 68,64 !51 64,25 4 57,14 7


21,88

Hombres

7 lOO

lO 52,66 33 68,75 2 lOO

11 29,73 18 47,37 1 33,33 5 50

lO 18,18 29 22,83 1 lOO 6 85,71 1 50

45 81,82 98 77,17

37 31,36 84 35,74 3 42,86

Mujeres
%
Colectivo

22
lOO 1 lOO 12 lOO 1 lOO 43 lOO

2 66,67 5 50

%
Instituc.

2 66,67 1 lOO 27 36,99

1 33,33

1 14,29 1 50 145 66,91

25 78,12 3 75 !52 38,38

%
N.S.

1 50 244 6!,62

%
TOTAL
..

46 63,01

35 39,77

53 60,23

47 33,09

Anlisis de los temas


Como podemos observar en la tabla 4, en la dcada de los ochenta los temas ms consultados durante el perodo 19831986 han sido los siguientes:
l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 8. 9. 10.

HISTORIA SEXUALIDAD LITERATURA EDUCACION CONTROL NATALIDAD DERECHO PINTURA ABORTO ESPACIO Y MOVILIDAD SITUACION SOCIAL TRABAJO

76 39 31 28 21 20 17 16 16 14 12

18,99% 9,55% 7,59% 6,86% 5,14% 4,90% 4,16% 3,92% 3,92% 3,43%
2,94%

relacionados con el trabajo y con el matrimonio (potestad de los hijos, ley del Divorcio, reforma del cdigo civil en estos aos). Adems de estos temas tambin se observa un gran inters con temas relacionados con: MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA (2,69%); BIOGRAFIAS (2,20%); MUJER Y MEDIOS DE COMUNICACION (2,20%) o PROSTITUCION (2,20%). Conviene destacar algunos temas que, si bien son minoritarios, son abordados como novedad en estos aos. Estos temas son el de la FECUNDACION IN VITRO (que coincide con los nacimientos de los primeros nios probeta) y el del MILITARISMO (en todo el debate de la integracin en la OTAN). Finalmente destacar que hay ternas que son muy poco abordados como el de POLITICA (0,24%) o TECNOLOG!A (0,24%) o no se consideran en absoluto (tales como el DEPORTE) y que parece que se tratan ms a partir de 1987. En cuanto al anlisis de los temas por autores -tabla 5- lo primero que podemos sealar es una diferencia en los autores dependiendo del sexo. HOMBRES
l. HISTORIA

La mayora de estos temas son los abordados en las diferentes Jornadas o Congresos celebrados en estos aos, lo que nos , ratifica la importancia de estos encuentros en la produccin intelectual. As, por ejemplo, destaca significativamente entre todos los temas el de Historia, lo cual puede ser explicado por el mayor nmero de Jornadas Interdisciplinarias en relacin con el

mismo.
En general, hay un gran nmero de temas que parecen mostrar uri especial inters por la situacin de la mujer tanto en el pasado (HISTORIA) como en la actualidad: SITUACION Y CAMBIO SOCIAL, TRABAJO, ESPACIO Y MOVILIDAD. Este hecho nos confirma, como han sealado algunas autoras (ALBERDI y GARCIA DE LEON, 1990), la existencia en Espaa de un inters simultneo por la historia Y la sociologa de las mujeres y cmo ambos campos se influyen mutuamente. Otros temas a destacar son los referentes con la sexualidad y reproduccin (SEXUALIDAD, ABORTO y CONTROL DE NATALIDAD), problemtica de actualidad en ese momento sobre todo con la "Ley de despenalizacin del Aborto" y por las implicaciones que la maternidad conlleva en la mujer en el desempeo de su "rol de madre" (impedimento para que se incorpore al mundo del trabajo, necesidad de guarderas ... ). Por ltimo otro tema ampliamente abordado en este momento es el de la Mujer como objeto de DERECHO, lo que supone una atencin a los aspectos legislativos especialmente los

TOTAL 29 22 11 9 7 7 TOTAL 40 19 18 15 14

% 24,58
18,64 9,32 7,62 5,93 5,93

2. SEXUALIDAD

3. LITERATURA 4. ESPACIO Y MOVILIDAD 5. ABORTO 5. CONTROL NATALIDAD MUJERES


l. HISTORIA

%
17,02 8,08 7,65 6,38 5,96

2. EDUCACION

3. LITERATURA 4. DERECHO 5. SEXUALIDAD

122

Tabla 4. CLASIFICAOON POR TEMAS DE 1983 A 1986 TEMA ABORTO BIOGRAFIA CINE CONTROL NATALIDAD COMUNIDAD EUROPEA DERECHO DIVORCIO EDUCACION ESPACIO Y MOVILIDAD FAMILIA FILOSOFIA FECUNDACION IN VITRO HISTORIA HOMOSEXUALIDAD LENGUAJE LITERATURA MARGINACION MATERNIDAD Y CRIANZA MATRIMONIO MEDIOS DE COMUNICACION MEDICINA MITOLOGIA MILITARISMO MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA PINTURA PO LIT!CA PROSTITUCION PSICOLOG!A REFERENCIA BIBLIOGRAFICA RELIGION
SEXl!ALIDAn

1983 5
2

1984 2 2

%
2,63

1985 6 2

1986 3 3 2

1 'V'"-L

%
3,92*

11,48 4,65

6,67
2,22

1,51
1,51
1,05

16 9 2 21 1

2,63

2,20 0,49
5,14*

1 1 1 2 1

2,35 2,35 2,35 4,65 2,35

9,21

13

6,53

0,24
4,90*

10 3 2

13,16 3,94 2,63

6,67

4 1

2,01 0,50 2,51


8,04

20 6 28 9 4 5 2 76 5

1,47 6,68*
3,92*

20

22,22

5 16

1 1

2,35 2,35 1 1,11

3 4 1 56 3 1 2 2,63 1 3,33 1,11


1,11

1,51
2,01
0,50

0,98 1,22 0,49 18,99 1,22 0,73 7,59* 0,24 2,45 1,96
2,20

4 1 1 3 1 1

9,30 2,35 2,35 6,98 2,35 2,35

16 1

21,04
1,32

27,13

1 25

0,50 12,56

3 31 1

2 1 1

2,63 1,32 1,32


1,32

7 3 2 1 3,33 2,22 1,11 4 6 2 1

3,52

10 8 9 6 2 1

2,01

3,01
1,00

4,65

1 1 1

1,47 0,49 0,24 2,69' 4,16*


1,22

1,32
1,32

0,50

11,48 8 10,53 1,32


1,32

1,11

5 9

2,51
4,52

11 17 5 9 4

2,35

1 1

1 3 1 2

1,11

2 5

1,00 2,51

3,33
1,11

2,20 0,98 1,71 0,49 9,55*


3,43*

4,65

1 2

1,32 2,63

2,22

3 2

1,51 1,00 1,51 3,52 0,50 1,51 2,63 100

7 2 39 14 1 12 4 408

1 4

2,35

7,89

29 3

32,25 3,33

3 7 1

SITUACION Y CAMBIO SOCIAL


rnmA

9,30

0,24 2,94' 0,98 lOO

TRABAJO

4,65

3 2

3,95 2,63 100

4,44

3 2

cii!!it

!TOTAL

43

100

76

90

100

199

LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPA'IA

123

Tabla 5. CLASIFICAOON POR TEMAS Y AUIORFS

TEMA
ABORTO BIOGRAFIA

HOMBRE

MUJER

INSTITUOON

COLECfl

vo

JORNADA O CONGRESO

N.S.

TOTAL

7 3

7 6 2

16 9 2

CINE
CONTROL NATALIDAD
..

3 1

21 1

COMUNIDAD EUROPEA DERECHO DIVORCIO EDUCACION ESPACIO Y MOVILIDAD FAMILIA FILOSOFIA FECUNDACION IN VITRO IDSTORIA HOMOSEXUALIDAD LENGUAJE LITERATURA

2 1 4 9 2 1

15 5 19 5 2 4 2

20 6

2 1

1 1

28 16 4 5 2

29 4 2

40

1 1

76 5 3

1 18 1 1

30 1
10

....

MARGINACION MATERNIDAD Y CRIANZA MATRIMONIO MEDICINA Y SALUD MEDIOS DE COMUNICACION MITO LOGIA MILITARISMO MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA PINTURA POLIDCA PROSTITUCION PSICOLOGIA REFERENCIA BIBLIOGRAFICA RELIGION SEXUALIDAD SITUACION Y CAMBIO SOCIAL TECNOLOGIA TRABAJO VIUDEZ TOTAL

1 2 3

7 6 3 9

8 6 9
2

1 1 3 8 12 4 2 1 5 2 6 1 22 1 1 14 7 1 3 7 2 118 235 32 5 2 2 12
4

1 1 2

17 5 9 1 4 7 2

1 6

39 14 1 12 4 408

124

Se puede destacar una diferencia en cuanto a los sexos del tratamiento de la mujer. Si bien coinciden en el primer tema (HISTORIA) y en el tercero (LITERATURA), lo que puede ser debido a la celebracin de Jornadas o encuentros sobre estos temas en los cuatro aos estudiados, resulta significativa la diferencia existente entre ambos sexos en cuanto al tema de SEXUALIDAD, mayor en Jos hombres y que se confirma con el mayor inters que parecen mostrar stos en relacin con temas como el del ABORTO y el CONTROL DE NATALIDAD. En cambio, las mujeres parecen interesarse ms -por lo menos en estos aos- por el tema de EDUCACION o de DERECHO que los hombres.

Anlisis de las editoriales


De acuerdo con la tabla 6, la produccin literaria entre 19R:1 J<$i< y 1986 ha sido editada principalmente por:
J. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE

Este dato no resulta extrao dado que como seala ALBERDI (1990), la reivindicacin de la libertad sexual no es algo fundamental para la mayora de las mujeres. En este sentido, en los temas referentes a comportamientos considerados "modernos (liberacin sexual, alternativas al matrimonio, etc, las mujeres se retrasan como un colectivo con mucho menor inters hacia el cambio y con menor tolerancia hacia comportamientos diferentes de los tradicionales. Sin embargo, s parecen manifestar mayor inters con respecto a cuestiones que pueden significar un cambio de posicin social: educacin, incorporacin al trabajo remunerado o la divisin igualitaria del trabajo domstico.
La explicacin a estas actitudes es que la libertad sexual quiebra el intercambio de matrimonio al desvalorizar la contraprestacin femenina y legitimar al hombre su falta de sujecin a la relacin matrimonial, poniendo en peligro el vnculo matrimonial. Que el vnculo se rompa es ms temido por las mujeres que por los hombres, ya que stas tienen fuera del matrimonio peores alternativas sociales y econmicas.
"De esta forma, la reivindicacin de la libertad sexual no es algo fundamental para la mayora de las mujeres. Si aumenta de forma importante la libertad de costumbres, el matrimonio

MADRID INSTITUTO DE LA MUJER FUNDACJON BANCO EXTERIOR UNIVERSIDAD ZARAGOZA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE TECNOS INSALUD-ZARAGOZA ICARIA DIPUTACION VALENCIA LA SAL 10. UNIVERSIDAD DEUSTO 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. JO.

121 31,11% 60 14,71% 34 8,33% 28 6,95% 22 5,39% JI 2,70% JO 2,45% 9 2,20% 7 1,72% 5 1,23% 5 1,23%

Se puede observar que la mayora de la produccin en los aos estudiados ha sido editada fundamentalmente por instituciones, debido probablemente a la mayor capacidad de stas para la organizacin de Jornadas, Congresos u otro tipo de en~ cuentros que (como hemos visto anteriormente p. 12) caracterizan este momento. En este sentido, las Instituciones editan 320 publicaciones. que significa el 78,43% del total. De estas Instituciones la ma~ yor produccin corresponde a los Centros Universitarios con total de 175 publicaciones (54,68%), sobresaliendo entre todas la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID cuya intensa labor en estos aos (a travs del Seminario de Estudios de la Mujer) en la organizacin y celebracin de Jornadas de Investi~. gacin Interdisciplinaria da como resultado 121 publicaciones, que supone un 31,11% de la produccin global entre 1983 y 1986. Esta actividad es seguida por la UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA con 28 (6,95%) y la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID con 22 (5,39%). Resulta sorprendente la escasa labor desarrollada en este perodo por la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA, que registra en este periodo slo una publicacin {0,24%). Este hecho supone el reconocimiento acadmico de los estudios sobre las mujeres, o lo que es lo mismo la entrada en la Universidad de estos estudios. Sin embargo, este proceso no se produce de forma lineal sino, por el contrario, con contradicciones (como todo lo referente al poder). De hecho, como seala GARCIA DE LEON, la mujer acadmica muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por parte del poder acadmico, que considera que tratar el tema de la mujer es acercarse a un "tema menor". Igualmente conviene sealar que como hemos visto anteriormente esta labor acadmica se desarrolla en torno a temas (historia, sociologa, educacin) y en facultades menos valoradas socialmente. (GARCIA DE LEON,J990:6). Tambin es importante destacar en estos aos la labor editora desarrollada por el INSTITUTO DE LA MUJER que ocupa el segundo lugar con 60 publicaciones, esto es un 14,71% de la produccin global y un 18,75% de la produccin a nivel institucional.

perder el valor, el sexo como intercambio tambin y el hombre


tendr menos obligaciones con respecto a ello." (ALBERDI,

1990:78). Es decir, la situacin social de la mujer, dependiente del hombre econmicamente para mantenerse, o al menos para mantener sus estatus social, le hace ser mucho ms restrictiva en sus actitudes acerca de la libertad sexual, la moral sexual y la desinstitucionalizacin del matrimonio. Este hecho es importante dado que, a pesar de las transformaciones sociales de la mujer en estas ltimas dcadas, la dependencia econmica real de las mujeres respecto a sus maridos sigue siendo muy elevada: un 80% de mujeres dependen todava nicamente de su marido para subsistir. Por otra parte, los temas de ESPACIO Y MOVILIDAD y de HOMOSEXUALIDAD parecen preocupar ms a Jos hombres mientras que hay algunos temas que son abordados exclusivamente por las mujeres tales como: MEDIOS DE COMUNICACION (3,82%); MATERNIDAD (2,97%); MATRIMONIO y REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS (2,55%); FILOSOFIA y POLITICA (1,70%); FECUNDACJON IN VITRO (0,85%) o TECNOLOGJA (0,85%).
En cuanto a las Instituciones, stas parecen centrarse ms en los siguientes temas: SITUACION Y CAMBIO SOCIAL (18,75%); CONTROL DE NATALIDAD (9,37%); ABORTO, DERECHO, MATERNIDAD, MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA, PROSTITUCION y TRABAJO (6,25%). Los colectivos abordan dos temas principales: EDUCACION y VIUDEZ (28,57% del total de colectivos).

De las Jornadas o Congresos (un total de 12) 3 se centran en HISTORIA, lo que supone un 25% del total y explicarla lamayor proliferacin de este tema entre 1983 y 1986. El resto de las Jornadas y Encuentros abordan los temas de: DERECHO, ESPACIO Y MOVILIDAD, CONTROL DE NATALIDAD, EDUCACION, LITERATURA, PINTURA, SEXUALIDAD Y SITUACION SOCIAL; Jo que concuerda con el anlisis anteriormente realizado de los temas generales.

En cuanto a las editoriales destacan TECNOS (2, 70% ), ICARIA (2,20%) Y la sal (1,23%) con el mayor nmero de publicaciones en relacin con la Mujer en estos cuatro aos.
Por ltimo, quiero mencionar aparte la FUNDACION BANCO EXTERIOR dado que, aunque el tercer Jugar en la produccin editorial entre 1983 y 1986 (8,33%), todas las publicaciones registradas en este apartado c2nsisten en ''papers" pertenecientes al 1 CONGRESO ESPANOL DE SEXOLOGIA celebrado en 1985, por lo que este dato se puede considerar excepcional.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

125

Tabla 6. CLASIFICACION DE EDITORIALES EDITORIAL AGENDA ADOTRAF ALFAR ALIANZA ANAGRAMA ANTHROPOS ARGOSVERGARA ARGOVAL ASOCIACION DERECHOS HUMANOS AYONTAMIENTO ZARAGOZA CANTOBLANCO CASTALIA CATEDRA CENTRO DE DOCUMENTACION E INICIATIVA LES DONES CID E C. l. S. CONGRESO DIPUTADOS CONSEJERIA SALUD-SEVILLA DlPUTACION ALBACETE
.

1983

1984

1985

1986

TOTAL

%
0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49 0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49 1,72*
0,24

1 1 1 1 1 1
2

1 1 1 1 1 1 1 1
1 2 2

1 1 1 1

1 1 1 1 1
2 2

1 1

2 2
1

1
1 1 1
7

1 1 2
7

DIPUTACION MALAGA DIPUTACION DE VALENCIA DIRECCION GENERAL DE POLICIA EDHASA EDICIOS DO CASTRO ED!CIONS 62 ENCUENTRO ESPASA CALPE FRAGUA Fl!NDACION BANCO EXTERIOR FUNDACION JUAN MARCH FUNDACION SOLIDARIDAD DEMOCRATICA FUNDAMENTOS GENERALITAT CATALANA GENERALITAT VALENCIANA GOBIERNO CANARIO GOBIERNO VASCO GRAFICAS LORMO GRuP DE RECERQUES SUR DELINQUENCIA JOVENJL HACER ICARIA IEPALA INSALUD (ZARAGOZA) INSTITUTO CC. DEL HOMBRE INSTITUT D'ESTUDIS BALEARIS 1 1 1 1 2 2 1 22 14 1 1

1 2

2
1

0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24


8,33* 0,24

1 1 1 1 1 1 34 1

1 34

1 1

1 1 2 2 1 1 1

39 0,24
0,49

0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24


2,20*

1 1 1 1 1 1 9 1
7

0,24

10
1 1

2,45*
0,24
0,24

!26

MUJER

Tabla 6 (Con!.). CLASIFICAOON DE EDITORIALES EDITORIAL INSTITUTO DE ESTUDIOS MEDIEVALES INSTITUTO DE LA MUJER INSTITUTO DEMOGRAFICO INSTITUTO SOCIOLOGIA APLICADA ISTMO JOVER LAERTES LA SAL LAVAPIES MARTINEZ ROCA MEZQUITA MINISTERIO TRABAJO MONTESINOS NARCEA NUESTRA CULTURA PAJDOS PARTIDO FEMINISTA PLANETA PLAZA Y JANES PENTALFA PORRUA REVOLUCION SALVAT SECRETARIA CC.OO. SIGLO XXI SINTES SIROCCO BOOKS TAURUS TECNOS TXERTOA U.G.T. UNESCO UNIVERSIDAD AUTONOMA-MADRID UNIVERSIDAD AUTONOMABARCELONA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE UNIVERSIDAD DEUSTO UNIVERSIDAD OVIEDO UNIVERSIDAD SANTIAGO UNIVERSIDAD ZARAGOZA UNIVERSITAS UVE XERAJS ZERO TOTAL 1 43 76 90 199 1 1 1 1 28 1 1 2I 1 28 93 1 1 1 11 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I 2 1 1 1 1 4 1 1 1 I 1 2 1 I 26 26 1983 1984 1985 1986 1 7 I TOTAL 1 60 I I 3 1 1

%
0,24 14,71* 0,24 0,24
0,74

0,24 0,24

5
1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1

1,23*
0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,49 0,24 0,24 0,24 0,24 0,24 0,49

.
1

1 1 1 I

0,24 0,24 0,24 0,24

11
1 I 1 121 1 22

2,70*
0,24 0,24 0,24

29,66*
0,24 5,39*

5
1

5
1 1 28 1 1 I I 408

1,23*
0,24 0,24

6,93*
0,24 0,24 0,24 0,24

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

127

CONCLUSIONES
Del trabajo realizado sobre la produccin intelectual sobre la mujer en la dcada de los ochenta y en el perodo de 1983-1986 podemos desprender las siguientes conclusiones. 1. Hay un incremento en esta dcada de la produccin en tomo al tema de la mujer, con un total de 1021 libros, produccin que se concentra especialmente entre 1986 y 1987 y que, en conjunto, es muy superior a dcadas anteriores. 2. Se trata de una literatura que abandona el espritu reivindicativo de los setenta debido, quizs, a la influencia del carcter ms "conservador" que impregna la dcada tanto en lo poltico como en lo social o a la consolidacin en nuestro pas de la democracia, que no satisface las aspiraciones de cambio radical de determinados grupos sociales y que se traduce en una poca de "desencanto". Desencanto que incide en particular en el movimiento feminista que durante un tiempo, especialmente los primeros aos de los ochenta, se encuentra dividido y con poca implantacin entre la poblacin femenina. En este sentido, la produccin bibliogrfica se hace ms cientfica. Es una literatura con un gran nmero de ensayos, monografias escritas por profesionales y, en la mayor parte de los casos, para profesionales. En relacin con los aos estudiados, 1983-1986, se confirma lo sealado arriba. De hecho, un dato, que considero interesante de destacar, es que la mayor parte de la produccin en estos aos consiste fundamentalmente en ponencias y comunicaciones, superando los libros de ensayo. Es un perodo en el que se celebran en Espaa un gran nmero de jornadas, seminarios, congresos y otro tipo de encuentros que de una manera u otra abordan el terna de la mujer. En este sentido, conviene sealar la gran labor llevada a cabo por las Instituciones -debido probablemente a la mayor capacidad econmica para organizar encuentros de profesionales- desempeando un papel importantsimo las Universidades, en especial la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID, y el INSTITUTO DE LA MUJER. 3. La mayora de los autores son mujeres, lo que supone una gran promocin de mujeres profesionales que aportan a la produccin intelectual de nuestro pas sus reflexiones, , en su doble vertiente de intelectuales y mujeres. Ello supone la apertura a temas que intelectualmente no haban sido abordadas anteriormente. 4. En cuanto a los temas que ms destacan son los de historia, situacin social y laboral de la mujer, pintura y literatura. Parece que hay una preocupacin especial en este

momento por dar a la mujer un protagonismo social e histrico que hasta entonces se haba obviado. Tambin es muy importante la literatura sobre sexualidad y control de natalidad, temas que pueden considerarse en ese momento como la "asignatura pendiente" de Espaa en relacin con la situacin de los pases de la C.E.E. Tampoco hay que olvidar que este tema coincide con la preocupacin a nivel europea por el descenso de natalidad. Por ltimo, destacar la proliferacin de literatura sobre Derecho debido probablemente a la necesidad de comprender y adecuarse a los cambios legales que se haban producido en muy breve tiempo, especialmente en relacin con el Derecho Civil, cambios en los que podemos destacar fundamentalmente la ley del Divorcio y la ley de Despenalizacin del Aborto.

BffiLIOGRAFIA
ALBERDI, I. (1990): "Las mujeres espaolas y la familia" en ASTELLARRA, J. Participacin poltica de las mujeres, Madrid. CIS. ALBERDI, 1., GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La sociologa de la Mujer en Espaa". Conferencia en el Departamento de Sociologa de la Universidad de Bolonia, Marzo. ASTELLARRA, J. (1990): Participacin poltica de las mujeres, Madrid, CIS. FOLGUERA, P. et alt. (1988): El feminismo en Espmia. Dos siglos de historia, Madrid, Pablo Iglesias. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La produccin intelectual y sus sesgos en la bibliografia espaola sobre mujer y juventud". Conferencia en el Departamento de Sociologa de la Universidad de Bolonia. Marzo. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "Elites discriminadas" Ponencia presentada en el XII Congreso Mundial de Sociologa, Madrid. IGLESIAS DE USSEL, J. (1984): M1ger espatiola y sociedad. Bibliografia (1990-1984), Madrid, Instituto de la Mujer. INSTITUTO DE LA MUJER (1989): La nayer ea la bibliografia espaliola: 1984-1988, Madrid, Instituto de la Mujer. LURIA, A.R. (1978): "El papel del lenguaje en la fonnacin de los procesos superiores", en Infancia y aprendizaje, 3, Madrid, Pablo del Ro. MORIN, E. (1988): El conocimiento del conocimiento, Madrid, Ctedra. RUIZ VARGAS, J.M. (1987): "El modelo del procesamiento de la informacin", en W.AA., Esquizofrenia: un enfoque cognitivo, Madrid, Alianza Psicologa. SCALON, G. (1990): "El movimiento feminista en Espaa, 19901985: logros y dificultades", en ASTELLARA, J., Participacin poltica de las mujeres, Madrid, CIS. W.AA. (1986): La dona. Repertori hibliografic: 1970-1984, Barcelona, Seminari d-Estudis de la Dona.

ANALISIS DE LA PRODUCCION BffiLIOGRAFIA SOBRE TEMAS DE LAS MUJERES, DURANTE EL PERIODO DE LA TRANSICION EN ESPAA (1975- 1982)
POR

FEDERICO LOPEZ SOCASAU

INTRODUCCION
El perodo sobre el que he realizado este trabajo, es de cambio en nuestro pas; en todo lo referido a participacin y asociaci_onismo, por razones obvias. Finalizada una larga etapa de dtctadura, los grupos organizados, que reivindican cambios profundos en la sociedad espaola, van pasando por distintas fases; desde la prohibicin a la legalidad, atravesando entre medias por una fase de "tolerancia" en los primeros aos de la nueva democracia

Tambin arrecian en estos aos las reivindicaciones de los grupos feministas espaoles. Coincidiendo con la celebracin del Ao Internacional de la Mujer, en 1975, se celebran numerosos congresos, reuniones y jornadas. En Diciembre del 75 se celebran, en la clandestinidad, las 1 Jornadas de la Liberacin de la Mujer, en las que quinientas mujeres de diferentes provincias, con diferentes puntos de vista, hablaron sobre temas feministas, coincidiendo en lo fundamental: "la discriminacin de la mujer, como punto de partida y reclamar para ella un trato de justicia y un protagonismo en la reivindicacin de sus derechos" (1 Borreguero, 1986:14).

128

Durante el perodo estudiado, se despenalizan el adulterio y los anticonceptivos y se introducen algunos cambios en el Cdigo CiviL En 1978 se aprueba la nueva Constitucin, que a pesar de ser considerada "machista" por muchas mujeres, por no expresar de forma clara ciertas reivindicaciones evidentes del Movimiento Feminista, fue apoyada por la mayora de los grupos feministas, por medio de un manifiesto (2 Borreguero, 1986:39). En 1979 se reunen tres mil mujeres en Granada en las II Jornadas Estatales de la Mujer~ en las que se promovi la necesidad de crear un feminismo independiente, en contra de la idea de la doble militancia (3 Borreguero, 1986:39). Todas las reivindicaciones no se ven plasmadas en la realidad, pero poco a poco se alcanzan algunos objetivos. En 1981 se aprueba la Ley del Divorcio. Se crea, en el Ministerio de Cultura, la Subdireccin General de la Condicin Femenina. Se suceden intentos de cambio de imagen a travs de campaas, en cine y televisin. En 1983 nace el Instituto de la Mujer. Son muchos los acontecimientos que se podrlan narrar, pero esta introduccin no pretende ser un recorrido por la historia ms reciente del Movimiento Feminista en nuestro pas. Lgicamente, en el mundo editorial se ve reflejado el inters por estos temas. En este periodo se escribe profusamente sobre la mujer. Durante los ocho aos estudiados, aparecen en Espaa 676 obras de alguna manera tocan temas relacionados con la mujer. Antes de continuar, he de reconocer la gran ayuda que he encontrado en el libro ''La Dona, Repertori Bibliografic 197084" (4 Brullet, 1986). A pesar del gran inters editorial, hay que tener en cuenta, que ser al final de este perodo cuando los temas de la mujer se empiezen a considerar en la Universidad espaola, aunque, como reconocen Mara Antonia Garca de Len e Ins Alberdi, ya en los aos setenta haban surgido los primeros seminarios en las Universidades de Madrid, Barcelona y Granada, y tambin se haban presentado algunas tesis sobre temas de la mujer (5 Alberdi, l. y Garca de Len, M.A., 1990). Aunque tradicionalmente hayan sido los temas relacionados con el trabajo, la educacin y las relaciones interpersonales, los que ms han interesado al Movimiento Feminista espaol (6 Pilar Domnguez, 1989), esto no se ver reflejado en la produccin bibliogrfica de este perodo. Hay gran cantidad de lagunas, en cuanto a bibliografa se refiere, en lo relativo a sexualidad, feminismo y liberacin de la mujer etc. y esta carencia ser resuelta, en parte, durante la Transicin. Tambin parece lgico que en estos os se revise un largo pasado, muchas veces silenciado a la fuerza, al mismo tiempo que se escribe reivindicando un futuro diferente. Se puede concluir esta introduccin diciendo que a pesar de que los cambios son ms deseados que reales, el gran salto ya se ha dado, y ser a partir de este momento cuando las mujeres espaolas (hablando del perodo ms reciente, pues no hay que olvidar los pasos que se dieron en los aos treinta y que al comienzo de los setenta eran considerados como nico ejemplo de avance progresista de las mujeres en Espaa. (7 Benera, 1977 y 8 Galn, 1980)) comiencen a ganar puestos y a ser consideradas de otra manera, o simplemente comiencen a ser tenidas -en cuenta. El camino es largo, pero en la actualidad, a pesar del pesado lastre, en una sociedad avanzada como la espaola, se puede ver con cierto optimismo el futuro de la mujer, a pesar de que en muchos casos, el trabajo de la mujer sea "un trabajo de dominadas y un trabajo no deseado" (9 Durn, 1977). Por tanto es recomendable no dejar de mirar hacia atrs, a la vez que se avanza, aunque slo sea para estudiar una poca, an cercana, en la que la consideracin social de la mujer en Espaa era, cuando menos, lamentable. Es tarea de todos, pero fundamentalmente de las ms afectadas, que suman ms de la mitad de la poblacin espaola y que cada vez tienen una mejor preparacin, hacer justicia y avanzar por un camino de igualdad sin ms consideraciones sexistas.

ANALISIS DE LAS VARIABLES CONSIDERADAS EN ESTE TRABAJO


A. Nmero de obras que componen la muestra
1975: 1976: 1977: 1978: 1979: 1980: 1881: 1982: TOTAL: 105 83 114 70 74 79 76 75 676

A.l. Tipo de documentos

B. Anlisis de las obras por temas y por aos


El nmero total de obras analizadas es 676 y la suma de mas tratados es 917, lgicamente algunas obras tocan varios mas. Hay que distinguir el nmero de obras del nmero de mas tratados en las mismas. Para el agrupamiento por temas trabajado con veinte apartados, algunos se subdividen. B.l. Lista de temas, segn el nmero de veces tratado l.-Liberacin de la mujer y feminismo: 155 2.-Sexualidad: 120 3.- Realidad jurdica y social: 79 4.-Situacin de la mujer: 77 5.- Economa y actividad laboral: 67 6.- Historia: 64 7.-Arte y medios de comunicacin: 59 8.- Biografas y testimonios personales: 47 9.-Jornadas y congresos: 44 lO.- Psicologa: 36 11.- Antropologa: 30 12.-Sociologia: 27 13.- Participacin y actividad poltica: 25 14.- Etica, filosofa y religin: 23 15.- Bibliografas: 21 16.- Revistas peridicas: 15 17.- Vatios: 13 18.-Educacin: 9 19.-Ao Internacional de la Mujer: 5 20.- Demografia: 1 B.2. Desglose de los temas por aos. Nmero de veces que se ha tratado cada tema 1.- Liberacin de la mujer y feminismo.- 155 - 1975: 26 - 1976: 23 - 1977: 36

LASOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

129

- 1978: 18 - 1979: 17 - 1980: 16 - 1981: 8 - 1982: ll 2,-- Sexualidad.- 120 - 1975: 4 - 1976: 9 - 1977: 20 - 1978: ll - 1979: 21 - 1980: 17 - 1981: 19 - 1982: 19 3.- Realidad jurdica y social.- 79 - 1975: 17 - 1976: 12 - 1977: 8 - 1978: 5 - 1979: lO - 1980: 2 - 1981: 15 - 1982: lO 4.- Situacin de la mujer.- 77 - 1975: 18 - 1976: 14 - 1977: 12 - 1978: 5 - 1979: 2 - 1980: 15 - 1981: 5 - 1982: 6 5.- Economa y actividad laboral.- 67 - 1975: 21 - 1976: 14 - 1977: ll - 1978: 9 - 1979: 4 - 1980: 4 - 1981: 2 - 1982: 2 6.-Historia.- 64 - 1975: 7 - 1976: 7 - 1977: lO - 1978: 6 - 1979: 8 - 1980: 5 - 1981: lO - 1982: ll 7.- Arte y medios de comunicacin.- 59 - 1975: lO - 1976: 4 - 1977: !3 - 1978: 5 - 1979: 5 - 1980: 8 - 1981: 8 - 1982: 6 8.- Biografias y testimonios personales.- 47 - 1975: 4 - 1976: 5 - 1977: 3 - 1978: 5 - 1979: 7 - 1980: 8 - 1981: 4 - 1982: ll 9.- Jornadas y Congresos.- 44 - 1975: 4 - 1976: l - 1977: 4

- 1978: 3 - 1979: 6 - 1980: 9 - 1981: lO - 1982: 7 !0.- Psicologa.- 36 - 1975: 5 - 1976: 5 - 1977: 5 - 1978: 4 - 1979: 5 - 1980: 2 - 1981: 6 - 1982: 4 11.- Antropologa.- 30 - 1975: 4 - 1976: 2 - 1977: 3 - 1978: 5 - 1979: 3 - 1980: 9 - 1981: 3 - 1982: l 12.-Sociologa.- 27 - 1975: 3 - 1976: 5 - 1977: 5 - 1978: l - 1979: 3 - 1980: 3 - 1981: 3 - 1982: 4 !3.- Participacin y actividad poltica.- 25 - 1975: 3 - 1976: o - 1977: 5 - 1978: 8 - 1979: 3 - 1980: 2 - 1981: 2 - 1982: 2 14.-Etica, filosofa y relign.- 23 - 1975: 7 - 1976: 3 - 1977: l - 1878: 6 - 1979: 4 - 1980: o - 1981: l - 1982: l 15.- Bibliografas.- 21 - 1975: 4 - 1976: l - 1977: 3 - 1978: 4 - 1979: l - 1980: l - 1981: 4 - 1982: 3 16.- Revistas peridicas.- 15 - 1975: o - 1976: 4 - 1977: l - 1978: 3 - 1979: l - 1980: 2 - 1981: l - 1982: 3 17.-Varios.- !3 - 1975: 2 - 1976: l - 1977: 4

130

- 1978: o - 1979: 2 - 1980: 1 - 1981: 2 - 1982: 1 18.-Educacin.- 9 - 1975: 1 - 1976: o - 1977: 1 - 1978: 2 - 1979: 1 - 1980: 2 - 1981: 1 - 1982: 1 19.-Ao Internacional de la Mujer.- 5 - 1975: o - 1976: 3 - 1977: 1 - 1978: o - 1979: o - 1980: 1 - 1981: o - 1982: o 20.- Demografa.- 1 - 1975: o - 1976: o - 1977: 1 - 1978: o - 1979: o - 1980: o - 1981: o - 1982: o

B.3. Cuadros de temas y subtemas por aos


Los nmeros de los ternas, corresponde a los asginados en los apartados B. l. y B.2.

TEMA!

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Mov. Feministas
Feminismo

o
4
1
2

3
8 3 7

1
3

1
6

o
3

o
5

3 1
2

38

F. Radical F. Histrico
F. Socialista

o o
1

o
3

o o
1

o
1

F. Diferencia
F. Marxista F. Materialista

F. Autoconciencia
Antifeminismo

o o o o
3

o o
1

o
2

o
1 1
2

o o
2
1

o o o o o
2

o o o
1

H del Feminismo

o
13 2

o o o
7 1 1

o o o o o
3

o o o
1

o o o
1

5 15
6

1
3
4

o
2

o o
1
2

o
1

1 7
9 49

o
2

Liberacin Mujer
L.M.P. V.
Catlico L.M.P. V. Femin.
L.M.P. V. Marxista

7 2 1

o o
1 36

o o o
18

o o o
16

o o o
8

o o o
11

5
2

o o
26

o
23

o
17

1 155

TOTAL

< ,ASOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

131

TEMA6

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

TEMA 14

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Historia
Historia Antigua Historia de Espaa Historia Medieval TOTAL
.

2 1 4

2 1 4

2 1 5 1 10

o
1 7 3
11

Etica y filosofa

15 4 38 6 64

o
4 3 7

Mstica femenina

1 2

o
6

o
4 1 6

o
5 1 8

o
3

o o
1 1

o
2 4 6

o
2 2
4

Religin

o
3

TOTAL
TEMA 15

o o o o

o o
1

o o
1

3 10 10 23

o
7

o
7

o
10

o
5

Bibliografas TOTAL

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 21 1 3 4 1 1 4 3 4 21 4 1 3 4 1 1 4 3

TEMA7

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Cine
Camic

o
1 6 2

o o
3

o
2 1 3 4 2 1 13

o
1 2 2

o
1 3

o o
2

o o
7 1

o o
4

1 4 26
11

TEMA 16

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Revistas

peridicas TOTAL

Literatura, Ha y
critica

o o

4 4

1 1

3 3

1 1

2 2

1 1

3 3

15 15

Literatura, perspectiva feminista


Medios de comunicacin

o
1

o
4
2

o
2

TEMA 17

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2 2 1 1 4 4

Varios

o
1

o o o
5

o o o
5

o o o
8

11

TOTAL

o o

2
2

1 1

2 2

1 1

13 13

Pre= Publicidad

o
10

o o
4

o
8

o o
6

5 1 59 TEMA 18
Educacin

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 1 1

TOTAL
TEMAS

TOTAL 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2 2 2 3 5 1 2 3
2

o o

1 1

2 2

1 1

2 2

1 1

1 1

9 9

Biogmfias Testimonios persa. TOTAL

o
7 7

2 6 8

3 1 4

14 33 47

TEMA 19
Ao Internac. de la Mujer

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

3 5

9 11

TOTAL

o o

3 3

1 1

o o

o o

1 1

o o

o o

5 5

TEMA9
Jornadas y congresos

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

TEMA20

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

4 4

1 1

4 4

3 3

6 6

9 9

10 10

7 7

44 44

Demografia

TOTAL

TOTAL

o o

o o

1 1

o o

o o

o o

o o

o o

1 5

TEMA10 Psicologa Transtomos psquicos

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 5 2 1 2 5 3 3 2 1 2 5 1 6 2


24

C. Anlisis por autores y por aos


AUTOR/A 75 27 38 76 28 24 1 3 1 12 8
6

77 17 61 3

78 13 31

79 13 39 1 1 1 16 3

80 13 27 3 3 1 21 7 4 79

81 22 27 2

o o
5

o
2 5

o
1 4

o
1 2

o o
6

o
2 4

2 10 36

Hombre Mujer Hombre y Mujer Hombres Mujeres Colectivo {?) Organismo No consta

82 TOTAL 144 11 37 2 2 1 20 1 1 75 284 12 14 24 128 43 27 676

Psicoanlisis
TOTAL

o
3 5 13 14 5 105

o
2 4 9 5 6 70

o
8 20 2 3 114

o
3 17 3 2 76

TEMA 11 Antropologa
Patriarcado

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 4 1 1 2 1 5 2 1 3 5 1 9 3 1 21 8 1 30

Matriarcado
TOTAL

o o
4

o
2

o
3

o o
5

o
3

o o
3

o o
1

o
74

TOTAL

83

TEMA12
Sociologa Sociologa del arte y literatura

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2 1 3 4 1 5 5 1 3 2 1 3 3 4 24 3 27

o
5

o
1

o
3

o
3

o
4

TOTAL

TEMA 13

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

PoUtica
Sindicatos TOTAL

o
3

o o o

25

o
5

o
8

o
3

o
2

o
2

o
2

o
25

C.l. En las pginas siguientes se incluyen cuadros por ao, tema y autor Los nmeros de los temas corresponden a los asignados en los apartados B. l., B.2. y B.3. Los autores estn representados por las siguientes letras: A.- Hombre B.- Mujer C.- Hombre y Mujer D.- Grupo de Hombres E.- Grupo de Mujeres F.- Colectivo (sin especificar) G.- Organismo H.- No consta

132

MUJER

AO 1975 AUTOR 1 A B 7 13 2 1 1 3 3 7 4 1 11 5 1 3 6 1 4 7
4

C.!. CllAnRO 1 TEMAS 8 9 10 1 4 11 12 3 13 2 1 14 6 15 16 17 18 19

11

ll~i~
20

o
4

e
D
E F G H

o o
1 .4

o o o
1

o
2

o o
2 3 1

o
2 1 4 9 1 21

o o
1

o o
1 1

o
2 2 1 17

o
1

o
1 26

o
1 4

o
1 10

o
18

o
7

o o o o o o
4

o o o o o o
4

o
2

o
3

o
4

o o o o o o
5

o
1

o o o
1 4

o o o o o o o
3

o o o o o o
3

o o o o
1

o o
1

o o
7

o o o
4

o o o o o o o o
O

o o o o o
1 1

o
1

o
o

o
2

o o o o
1

o o o o o o o o
O

o o o o o o o o
O

TOTAL 30 57

o
5 7 17 18 6 140

TOTAL

J~

AO 1976 AUTOR A B 1 6 11 1 2 4 4 3 4 4 4 6 1 5 3 1
T"~ l~

C.!. CllAnRO 2 7 2 2 8 2 3 9 10 1 3
11

11%~
17 18 19 1 20

6 2 3

12 3

13

14 2 1

15 1

16

Jl4~ TOTAL ll@t)

e
D
E

o o
3

o o o
1

o o o
2 1 1 12

o o o
1 5 1 14

o
5

o o
1

o
o

o
1 1 3 14

F
G H TOTAL

o
2 23

o o
9

o o
1 7

o o o o
4

o o o o o o
5

o o o o o o
1

1 1

o o o
1

o
1

o o
5

o o o o o o
2

o o
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6 1 10 8 113

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AO 1977 AUTOR A B 1 4 26 2 5 11 2 3 2 3 4 2 8 5 1 5 6 1 7 1 7 2 7 2
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11

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111i! III'
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AO 1978 AUTOR A B 1 4 9 2 3 5 3 2 3 4 1 3 5 1 5 6 7 1 2 8 9 10 2 2 TEMAS 11 12

C.!. CllAnRo 4 13 3 2 14 3 1 15 16 17 18 19 20 TOTAL 20 50

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6

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1

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2

o o o o o o o o o

o o o o o o o o o

o
2 4 10 5 9 100

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA

133

AO 1979 AUTOR 1 A 2 2 3 3 5
4

C. l. CUADRO 5 TEMAS 7 1 3 8 9 10 11 2 12

6 1 6

13

14 2 2

15

16

17

18

19

20

TOTAL 20

1
1

11

11
2

1 2

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7

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3

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2

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1

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58
2 2 1 17 3

o o o o o

o
103

AO 1980 AUTOR 1 A 5 7 2 3 1 4 2 5 5 1 2 6 1 3 1 7 8 9 10 1 1

C.l. CUADRO 6

TEMAS
11 2
2
12

13

14

15 1

16

17

18

19

20

TOTAL 21 34 5 5

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2 1 3

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3 2 1

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6 1 1

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2

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1

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o o o o o

2
22 12 6 107

AO 1981 AUTOR 1 A 2 7 5 1 3 5 3 4 4 1 5 6 3 7 3 4 8 1 2 9 10 3 3 TEMAS

C.!. CUADRO 7

11
1 2

12 1 1

13 1 1

14 1

15 1 1

16

17

18

19

20

TOTAL 31 39 3

o
6

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2

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1

TOTAL

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o
o

o o o o o o o

o
5
20 3 3 104

AO 1982 AUTOR 1 A
B

C.!. CUADRO 8 TEMAS 7 3 3

2 3 4 2

3 3 5

6
3 7

1
8

o
3

o
2

8 2
9

10

11

12 1 2

13 1 1

14

15

16

17

18

19

20

TOTAL 17 51 3 3 1 25 1 2 103

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3

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1

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134

MUJE~
C. l. Rl

AUTOR A
B

1 29 1

35 8 5 3 22

e
D
E F

9l 143

4
3

3 23 30 2 3 1
10

4 3 1 33

o
o
4 10
11

20
o

G
H

o
4 120

TOTAL 155

5 7 79

2 77

5 6 8 12 21 142 o 2 7 1 2 3 !O 2 13 1 6 1 67 64

7 16

27
4

1
3

8 5 38 1 1 1

DE LOS TEMAS 9 10 11 12 o 9 8 10 o 1 21 l2

1a 8 13 8 7 14 14 5 1 15 3
!O

16

17

18

o o
17

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1

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1
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1

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6

19 1

20 1

TOTAL 199

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2 3 3

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3 6 1

6
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2

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19

26
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1

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1 47

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3 36

2
59

o
44

6
30

o
27

o
o
23

o
25

o
21

o
13

o
9

o
5

39
917

15

D. Gasificacin por idiomas


IDIOMA/AO
Castellano
Cataln
Gallego

75
99

76 80 2
1

77 105

o
105

TOTAL

83

8 1 114

78 66 4

79 73
1

o
70

o
74

80 75 3 1 79

81

82
68

TOTAL

72
4

o
76

6 1 75

638 34
4

676

CONCLUSIONES
A. Nmero y Tipo de obras que componen la muestra El! los tres primeros aos de este perodo, se publican mas obras en general, y ms libros en concreto tendiendo a estabilizarse el nmero a partir de 1978. ' Se. puede decir que en los tres primeros aos hay un refleJo de lo que estaba pasando en Espaa; en 1977 se pubhcan 114 obras sobre el tema de la Mujer, de las que 98 son hbros, muy por encima de la cifra del ao 78. En los aos 75 y 77 se dispara el nmero de obras.
B.

Los temas relacionados con la sexualidad pasan de 4 v,:;; 0 ces tratados en el 75 y 9 veces tratados en el 76 a 20 el 77. Otro tema que presenta un ascenso importante es la his~ toria, pasando de 7 veces tratado en el 75 y 76 a 10 ve.;< ces en el 77. En esta poca aparecen muchas obras en--_: las que se revisa el pasado de Espaa, sobre todo el pe-:-;-:: riodo republicano y la posl_!lUerra, an~ados por pnme-' ~ ra vez a partir de estos anos con autentica 1tbertaoc.:: ~~:; nuestro pas. No hay que olvidar que para leer ciertos libros que ahora son obras corrientes, haba que garlas al extranjero. La lista ilustra suficientemente, y son posibles otras muchas lecturas; por no extenderme demasiado he elegido solamente algunos rasgos significativos.
'

c.

Obras por temas y aos E.~ la Intr?duccin de ,este trabajo he comentado la opimo~ ~ecogtd~ en 71 articulo "Interaccin de pensamiento feiDlmsta e h1stonografia en Espaa 1976-86", en el que sus autoras citan como temas que ms interesan al feminismo espaol: .Trabajo, educacin y relaciones interpersonales. Pues bten, tal vez por tratarse ste de un perlodo de resurgimiento democrtico, ciertos temas no despertaron tanto inters entre los autores y autoras como cabra esperar; as vemos, que entre 1975 y 1982, solamente se toca el tema de la educacin en 9 obras el de las relaciones interpersonales (que yo incluira en ~~ grupo 3 "Realidad juridica y social") se toca en 69 ocasio~es y el tema "Trabajo", se trata en 67 ocasiones. En la lista de tem~s tratados, ocuparan, entre 20, citados en el orden antenor, los nmeros 18, 3 y 5. Bastante ms inters parece despertar todo lo relacionado con feminismo, liberacin de la mujer y sexualidad. Tal vez sobre estos temas haba pesado ms la censura en aos anteriores, o por otros motivos no se haban tratado con tal profusin. El ao 75 es el ao del resurgimiento, como ya he citado. El ao 77 es un ao especial, se celebran las Primer.as Eleccio?es d~ la nueva etapa democrtica; ya han salido de la Ilegalidad los partidos politicos; proliferan los grupos. organizados; se celebran multitud de Congresos Y reumones. El tema de la liberacin de la mujer se trata este ao en 36 ocasiones, 10 ms que en el 75, 13 ms que en el 76 y el doble que en el 78 (17 ocasiones en el 79, 16 en el80, 8 en el81 y 11 en el 82).

Autores y aos Es especiahnente significativo como va decreciendo el_<: nmer~. de autores a la vez que aumenta el de autoras, productendose el punto de cambio en 1977. En 1975, el nmero de autores fue 27 y 38 el de autoras. En 1976, 28 autores y 24 autoras y en 1977, 17 autores y 61 autoras. Termina el periodo con un dato a resaltar: en 1982 escriben ms mujeres que hombres sobre este tema; parece que a los autores deja de interesarles este campo. En las cifras totales tambin hay un dato importante: 284 autoras frente a 144 autores. E~ muy escaso el nmero ~e obras escritas por parejas rmxtas, 12 en total; y tambten es en 1977 cuando ms se dan, 3. Por parejas de un mismo sexo, tambin es mayor el nmero de las formadas por mujeres y tambin es en 1977 cuando ms escriben, 8. Los colectivos oscilan entre 9 Y21 obras, siendo en 1980 cuando ms escriben, 21 obras. Por lo que respecta a Organismos, lo ms significativo es ~ue en 1977 es ~cuando menos obras presentan; slo 2; stendo el 75 el ano en que ms se escriben, 14 obras. Analizando, el cua~ro resumen C. l., vemos que los temas que mas han mteresado a las autoras han sido los siguientes: l. Liberacin de la mujer y feminismo. 2. Sexualidad. 6. Historia. 8. Biografias y testimonios personales. 4. Situacin de la mujer. Los temas que ms han interesado a los autores han sido los siguientes: 2. Sexualidad 1. Liberacin de la mujer y feminismo 3. Realidad jurdica y social.

LA SOCIOLOGlA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA

135

4. Situacin de la mujer. 7. Arte y medios de comunicacin. La diferencia entre autores y autoras en los puntos mencionados anterionnente es la que sigue: Veces que han tratado el punto 1: autores: 29; autoras: 91 Veces que han tratado el punto 2: autores: 35; autoras: 43 Veces que han tratado el punto 3: autores: 23; autoras: 30 Veces que han tratado el punto 4: autores: 17; autoras: 33 Veces que han tratado el punto 6: autores: 12; autoras: 42 Veces que han tratado el punto 7: autores: 16; autoras: 27 Los autores slo han escrito ms sobre 4 temas y con poca diferencia; tema 12 (8-7); tema 14 (14-5); tema 19 (1-0) y tema 20 (1-0). Las publicaciones hechas en colaboracin de autor y autora son muy pocas, tan slo 12; lo mismo que las escritas por dos autores, 14, o las escritas por dos autoras, 24. Los colectivos han incidido ms en temas de Jornadas y Congresos; lo mismo que los Organismos, aunque stos ltimos tambin han tratado bastantes veces los temas "Situacin de la mujer en Espaa y en el mundo" y "Economa y actividad laboral". Por ltimo, hay que citar un total de 27 libros cuyos autores o autoras no he podido averiguar, al trabajar con un listado y no estar en algunos casos especificado el

nombre. En ellos se tratan 39 temas, repartindose de forma lgica entre los 20 seleccionados.

BffiLIOGRAFIA
BORREGUERO, C. y otras (1986): La Mujer espmiola: de la tradicin a la modernidad 1960-1980, Madrid, Tecnos. BORREGUERO, C. y otras (1986): Op. cit. BRULLET, T. y otras (1986): La dmma, repertori bibliograjic. 1970-84, Barcelona, Universidad Autnoma. ALBERDI, l. y GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La sociologa de la mujer en Espaa", en La sociologa en Esparia, Giner, S. (compilador), Madrid, CSIC. Jornadas Interdiscip. de In mujer: Domnguez, P. y otras (1989): "Interaccin de pensamiento feminista e historiografia en Espaa. 19761986", en "Hombres y mujeres en el peiiSarniento occidental". Madrid, Universidad Autnoma. BENERIA, L. {1977): Mujer, economa y patriarcado durallte la Espaa franquista, Barcelona, Anagrama. GALAN, M.A. (1980): La mujer a travs de la informacin en la ]ll Repblica espaola, Tesis Doctoral, Madrid, Universidad Compluten-

se.
DURAN, M.A. (1977): Dominaciu, sexo y cambio social, Madrid, Cuadernos para el Dilogo, Edicusa.

CAPITULO 4

CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR


COORDINADOR

JULIO ALMEIDA

EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL
POR MARIANO F. ENGUITA Con toda probabilidad, la reforma de la educacin actualmente en curso de experimentacin y en trance de aprobacin legislativa va a terminar convirtindose en una nueva ocasin perdida en lo que concierne al contenido del rea social; o, para mejor decirlo, en el aprendizaje de lo social a partir del contenido de la enseanza, o sea, del currculum expreso. A ello van a contribuir la herencia institucional del pasado, la confusin de la lgica de las disciplinas con la dinmica del aprendizaje, la inercia del saber acadmico y su rgida divisin interna. De estos cuatro aspectos trataremos sucesivamente. te, las disciplinas de las ciencias sociales no son cerradas, y nada impide abordar desde cualquiera de ellas los campos que por principio corresponden a otras. Si la geogmfia quiere estudiar al territorio urbano no puede prescindir de la economa ni de la sociologa, lo mismo que la sociologa y la economa urbanas o rurales no pueden prescindir de la geografia; la historia social y la sociologa histrica son ms dos nombres para una misma cosa, marcados por dos orgenes distintos, que dos cosas con nombres parecidos (aunque cul sea el sustantivo y cul el adjetivo no depende simplemente de la casualidad); y podramos llenar pginas sobre los caminos que conducen de la geografia o la historia a otras ciencias sociales, sobre los que conducen de la geografia a la historia y viceversa, sobre los puntos de interseccin y las tierras de nadie, pero no vale la pena. S la vale, en cambio, preguntarse sobre los orgenes de este desequilibrio. Desde que la escuela fue ms all de las primeras letras, las operaciones elementales y el catecismo, o de sus ms sofisticadas versiones, el latn, la matemtica y la teologa, el conocimiento de la sociedad (o el adoctrinamiento en una visin de la misma) ha ocupado un lugar indiscutido en los programas escolares. Sin embargo, cuando la escuela lleg a ser una institucin de masas y el Estado consolid su posicin reguladora en ella, concretamente a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y el primer tercio de ste, ya existan otras ciencias sociales que no iban a lograr introducirse en las aulas. Ya existan, desde luego, la economa y el derecho y comenzaban a despuntar todas las dems. Por qu, entonces, la opcin de introducir exclusivamente la Geografia y la Historia? Es ms importante saber algo sobre los romanos que sobre el derecho penal? Son ms trascendentes la lista de los ros y la distribucin espacial de los minerales que el mercado de bienes y servicios o el sistema fiscal? En mi opinin, el protagonismo de la Geografa y la Historia es inseparable de la formacin de los Estados nacionales y del papel jugado en la nsma por la escuela. Como disciplina escolar, la Geografia ha tenido y sigue teniendo por funcin, fundamentalmente, instigar en el alumnado la idea de la nacin y asociarla a un territorio concreto. No en vano su divisin clsica discurre entre la nacin y el resto, "de Espaa" y "mundial". Toda mi generacin se enter de que Espaa tena colonias ("plazas y provincias") en Africa precisamente en las clases de Geografia. Hasta la Revolucin de los claveles, los alumnos portugueses observaban atnitos la superposicin de los contornos de Angola, Mozambique y Guinea sobre el mapa europeo como muestra de la grandeza de su pas. Los nios brasileos son sometidos hoy a un ejercicio similar: contemplar un mapa de un pas dentro del cual se insertan los contornos de todos los pases europeos (excepto la U.R.S.S., que no cabe). La generali-

GEOGRAFA E IDSTORIA VS. CIENCIAS SOCIALES


El donnio de la Geografia y la Historia dentro de lo que pretenciosamente se suele denominar "rea de ciencias sociales", o simplemente "social", es algo que viene de lejos y que, por lo visto, nadie se atreve a cuestionar. No hay nada sorprendente en ello: igual que los britnicos saben que un da u otro tendrn que comenzar a circular por la derecha, pero ningn gobierno se atreve a dictar la medida porque se da por sentado que el que lo haga perder las siguientes elecciones, tanto las autoridades educativas como los expertos saben que otras ciencias sociales deben desplazar en buena medida (hablamos de desplazar, no de eliminar) a la historia y la geografia, pero no se atreven a proclamarlo porque provocara un conflicto que los primeros no desean o un abucheo que los segundos tampoco. A primera vista, la Geografia y la Historia pueden cubrir perfectamente el cometido que se proponen: al fin y al cabo, todo lo social se desarrolla en el espacio y en el tiempo, que son las dimensiones que dan sentido a estas disciplinas. La Geografa puede sofisticarse, adems, como "geografia humana", "geografa econmica", "organizacin social del espacio" y, si hace falta, "geografia feminista", "topologa del poder", etc. La historia, por su parte, no tiene dificultad en recurrir a la vieja mxima ya denostada por la escolstica: post hoc, ergo propter hoc, no se puede comprender cabalmente lo que sucede ahora si no se ha comprendido previamente lo que sucedi con anterioridad, y est dispuesta a hacer la competencia a la economa corno historia econmica, a la sociologa como historia social, a la antropologa y la psicologa como historia de las mentalidades,

etc.

Mientras tanto, junto a ellas vegetan como pueden la economa, la sociologa, la antropologa, la psicologa social, el derecho, las ciencias de la comunicacin, etc., que no logran abrirse paso salvo en los captulos finales de los programas de las dos materias reinantes y, en su caso, en los de Filosofia. Ciertamen-

138

CURRJCULUM Y ORGANIZACION

ESt:Ol.ARJ.~J

dad de los europeos y, ms an, de los habitantes del hemisferio

Norte creemos todava a pies juntillas en el mapamundi de Mercator, que para deleite de sus compatriotas situ a Europa en el centro del mundo y a Alemania en el centro de Europa,
engordando el Norte hasta lo grotesco y reduciendo el Sur has-

ta la insignificancia.
Y qu decir de la Historia? Prcticamente en todo el globo terrqueo los nios que han podido acudir a la escuela han te-

nido la oportunidad de aprender que su nacin es o ha sido la ms grande, la ms culta, la ms noble o la ms valerosa del
mundo. Pero, sobre todo, de asimilar la realidad nacional como

lar Base se nutre de las siguientes disciplinas cientficas: Geografia, Historia, Historia del Arte, Ciencias Polticas, Economa, Sociologa, Antropologa y Psicologa. Por supuesto, las aportaciones de cada una de ellas no tienen igual peso y una serie de razones aconsejan otorgar claramente a la Geografia y a la Historia una mayor presencia en el rea. Entre estas razones destacan no slo su mayor antigedad acadmica y tradicin educativa, sino tambin el hecho de ser dos disciplinas que abordan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integrada.

distinta de la de las sociedades que rodean a su patria y superior a la de las que la componen. Espaa, compuesta por nacionalidades histricas y regiones con una identidad propia durante mucho tiempo negada, es un claro ejemplo. No importa su carcter democrtico o dictatorial, capitalista o burocrtico, todos los pases y todos los regmenes polticos del mundo, desde la Unin Sovitica hasta los Estados Unidos, desde la Espaa franquista hasta la Nicaragua sandinista, han recurrido a la escuela, y en particular a la enseanza de la historia, para lograr la identificacin de sus sbditos o de sus ciudadanos con la idea de la nacin-Estado por encima de cualquier otra identidad tnica, social o cultural. El mismo papel juegan hoy estas disciplinas en la construccin o reconstruccin de la identidad de las comunidades autnomas que forman el Estado espaol. Los nios catalanes aprenden mucho sobre Catalua, pero poco sobre Aragn, a cuya corona pertenecieron durante siglos. Navarra gana o pierde identidad propia segn sea tratada en sus propias aulas o en las del Pas Vasco. Andaluca ve resaltado o mitigado su pasado islmico segn hacia dnde soplen los vientos del nacionalismo local, y otro tanto sucede con el acento sobre los vnculos-histricos con Catalua o con Castilla del antiguo Reino de Valencia. Por qu no se introdujeron en la escuela, en cambio, la economa (entonces economa poltica) o el derecho? Razones para hacerlo no faltaban, desde luego. La economa poda ensear mucho a los ciudadanos sobre aquello a lo que dedicaban principalmente sus vidas, a satisfacer sus necesidades mediante la produccin y el cambio. Y el derecho les poda ensear en qu marco organizativo, para bien o para mal, vivan, y es bien sabido que su conocimiento se presume a todos los justiciables: la ignorancia de la ley no excusa su incumplimiento. Pero tambin haba razones para no incorporarlas, por supuesto, y stas fueron las que primaron. La economa poda mostrar y mostraba que la fuente principal de la riqueza era el trabajo (y esto no lo deca simplemente Marx, sino, de un modo u otro, todos los economistas clsicos), as como cules eran Jos mecanismos por los que su producto poda pasar a ser propiedad de otros. No en vano todo el movimiento de autoinstruccin protagonizado por anarquistas y socialistas pondra el acento en el aprendizaje de la economa poltica. En cuanto al derecho, es de sobra conocido que la arbitrariedad del poder -poltico o econmico-- se basa, tanto como en la inexistencia o la insuficiencia de los derechos de aquellos sobre los que se ejerce, o incluso ms, en su desconocimiento. A ms de un siglo de la formalizacin de los sistemas escola-

Dificilmente podria encontrarse una peticin de principio mejor justificada que la que cierra esta cita. La Historia tiene y debe tener su lugar, sin duda, en la enseanza obligatoria, pues es el pasado y la memoria colectiva de una sociedad o una cultura, pero la cuestin es qu lugar, o ms bien cunto, en relacin con otras ciencias sociales. La pretensin de que presenta una "perspectiva global e integrada", cosa que por lo visto no hara ninguna otra ciencia social, es sencillamente ridcula. Esa perspectiva est igualmente presente, y probablemente ms, en la sociologa y en la economa. Cierto que stas pueden reducirse y se reducen en ocasiones a tratamientos parciales de la realidad, bien sea metodolgicamente, como cuando la sociologa se limita a las encuestas (a "contar cadveres") o la economa a predecir macromagnitudes mediante modelos matemticos, o por su objeto de anlisis, como cuando la primera se reduce a sociologa de la estratificacin y la movilidad sociales o la segunda a economa de la empresa. Pero tambin sucede, y por cierto que con ms frecuencia, que la historia se reduzca metodolgicamente a una hagiografia del poder o que se especialice en parcelas del pasado. Lo que diferencia a la economa (entendida como economa poltica), Ysobre todo a la sociologa, de la historia no es que unas u otras sean ms o menos globalistas o particularistas, sino que aqullas se ocupen del presente, aunque se apoyen para ello en la interpretacin del pasado, mientras sta lo hace del pasado, aunque lo haga a la luz del presente o con consecuencias para su comprensin. En cuanto a la geografia, la pretensin de globalismo es sencillamente absurda. La geografia slo llega a ser globalista en la medida en que, no ya solamente se apoya, sino directamente se convierte en economa y sociologa. Las verdaderas razones son lo que se denomina ''mayor antigedad acadmica y tradicin educativa", eufemismos que encubren motivos bastante ms prosaicos. Si se tratara de "antigedad'y "tradicin", por las mismas razones deberamos conservar como materias clave el latn, la religin y hasta la "Formacin del Espritu Nacional" que floreci durante cuarenta aos de franquismo. En realidad, lo que se quiere decir -lo que se deberla tener el valor de decir sin ambages, ya que se ha adoptado esta opcin- es que hay muchos miles de licenciados en Geografia e Historia, unos ya colocados en la enseanza y otros esperando hacerlo de inmediato, con los que no se sabra qu hacer en otro caso. Dicho de otro modo, que una vez ms se ha puesto la plantilla por delante y por encima de cualquier consideracin racional sobre las necesidades y las posibili-

dades del aprendizaje.

res (recurdese, por ejemplo, que la Ley Moyano data de 1857 y las leyes Ferry de 1880-83) no parece que las cosas hayan
cambiado mucho. La Geografia y la Historia siguen dominando el panorama escolar, al menos el de la escolaridad obligatoria, mientras otras ciencias sociales slo se abren camino parcialmente a su sombra -engullidas por ellas- o en las enseanzas ya especializadas. Todava en 1989 las autoridades educativas espaolas pueden escribir en el ''Libro Blanco" para la reforma de l~ ense_anza, al tratar del rea de Geografia, Historia y Ciencms Socmles (el "rea social") de la Educacin Secundaria Obligatoria:
?n la. IJ<:rspec~va de apertura hacia frmulas que potencien la mterdtsctp!manedad en el aprendizaje escolar, el rea de Geografa, Htstoria y Ciencias Sociales de este Diseo Curricu-

DE COMO VOLVER IRRELEVANTE LO SOCIAL


Hay "verdades" que la pedagoga y las didcticas especficas de las ciencias sociales han dado bsicamente por sentadas sin detenerse jams a argumentar, por no hablar ya de demostrar. Una de ellas es, por ejemplo, que el aprendizaje de la historia debe, perogrullescamente, comenzar por el principio y tenninar por el final. As, antes de intentar comprender nada sobre la poca presente, la sociedad en que viven, se exige a los alumnos que sigan el recorrido de la humanidad desde las cavernas a la segunda guerra mundial o la guerra civil espaola. Tomemos como ejemplo los "bloques de contenido" propuestos por el Libro Blanco para el Aren de Geografia, Historia y Ciencias So-

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA

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ciales de la Educacin Secundaria Obligatoria, distribuidos en cuatro grandes "ejes temticos".

Sociedad y territorio
l. El medio natural y su conservacin. 2. La poblacin y los recursos. 3. Las actividades econmicas y los recursos naturales. 4. Hacia una sociedad terciaria. 5. Las ciudades.

Sociedades y culturas diversas


6. Sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y dad Clsica. 7. Sociedades medievales y de la poca Moderna. 8. Sociedades y culturas diversas.
Antige~

Sociedad y cambio en el tiempo


9. Cambio y continuidad a travs del tiempo. 10. Transformacin global y revolucin en la poca
Contempo~

rnea.

El mundo actual
11. Desequilibrios y conflictos en el mundo contemporneo. 12. Arte y cultura actuales. 13. La organizacin econmica y el mundo del trabajo. 14. Poder poltico y participacin ciudadana.

El Libro Blanco se cuida mucho de precisar que esta pro~ puesta no implica una secuenciacin ni un temario (si hay algo que caracteriza a este documento es precisamente lo "cuidadoso"', lo exquisitamente prudente que es en todos los aspectos), pero est claro que puede considerarse, cuando menos, una sugerencia. Si no, por qu no proponer, o simplemente exponer, en un orden menos tradicional, aunque se aadiera la misma cautela? Por lo dems, puesto que la Educacin Secundaria Obligatoria es precisamente un ciclo de cuatro aos, podria adoptarse la propuesta al pie de la letra, a eje temtico por curso. El primer eje temtico, "Sociedad y territorio" corresponde de manera clara a la Geografa. Dicho sea de paso, no cuesta ningn trabajo observar cmo, desde el segundo bloque hasta el quinto y ltimo, todo son problemticas fronterizas con, o tomadas prestadas de, la economa y la sociologa. Pero lo que interesa destacar es otra cosa: los ejes temticos segundo y terce~ ro, ~~sociedades y culturas diversas" y "Sociedad y cambio en el tiempo", son propiamente la Historia, aunque el primero se apoye parcialmente en la antropologa y ambos en la sociologa. Hay que esperar al cuarto eje temtico, "El mundo actual", para que aparezcan por fin temas y problemas relacionados con la experiencia inmediata del alumnado. Bajo todo esto subyace una concepcin del proceso de ense~ anza y aprendizaje, y de la relacin entre la teora y la prctica, entre el saber y la realidad, entre el proceso y el objeto de conocimiento, que supone que lo concreto y lo inmediato slo deben aparecer al final de un largo y penoso recorrido por lo abstracto y lo lejano. Una concepcin que probablemente tenga sus races en la matemtica y la teologa, que son los nicos campos del saber o de la supersticin que realmente funcionan segn esa secuencia, pues el resto no lo hace. El problema aqu es la confusin permanente de la dinmica del aprendizaje con la lgica de las disciplinas. Si uno desea ser historiador, es posible que lo correcto sea comenzar por la historia antigua para llegar a la contempornea, etc.; es posible, pero no por ello seguro, si bien aqu no vamos a detenemos en este problema. Sin embargo, lo que aqu interesa es el proceso de aprendizaje de millones de adolescentes que no tienen la menor pretensin de ser historiadores, que son simplemente personas y futuros ciudadanos adultos para los que consideramos c~nveniente que comprendan la sociedad en que viven y tambtn, y en funcin de ello, til que comprendan sus orgenes y P:ocesos de transformacin. Ahora bien, se puede llegar a la lstoria desde la interrogacin sobre el presente o al presente desde el recorrido de la historia, y la escuela ha optado siempre abiertamente por lo segundo.

Yo me atrevo a afirmar que lo que se consigue es exactamente lo contrario de lo deseado, de lo presuntamente buscado. Que, a travs del estudio forzado de sociedades y pocas lejanas, el alumno es empujado hacia la indiferencia ante lo social, y que cuando la sucesin de programas le permita llegar al mundo que lo rodea es probable que ya haya perdido todo inters por las ciencias sociales. Muchos de quienes lean estas lneas sern personas comprometidas con el presente y el futuro de nuestras escuelas. Precisamente por ello, aparte de sus libros de historia o biologa, de fisica o economa, habrn leido ms de uno sobre pedagoga, psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, didctica, etc., y sin duda tambin sobre historia del sistema escolar, de la poltica educativa o del pensamiento pedaggico. Se han acercado al pasado a travs del presente o al contrario? Con seguridad el conocimiento del pasado les sirve para comprender mejor el presente y disear el futuro, y resulta con ello irreemplazable, pero podria apostar a que el camino nunca ha sido el opuesto: llegar a preocuparse del presente y el futuro a partir del pasado. Es posible, incluso, que ya no encuentren claves para la interpretacin del presente en este mismo, que se vean llevados compulsivarnente a buscarlas en la evolucin anterior. Yo mismo, que soy socilogo, dedicado en gran medida a ternas relativos a la educacin, y no historiador, ni pretendo serlo, podra contarme como un caso ms. Efectivamente, el conocimiento del pasado -corno tambin el conocimiento sincrnico de otras sociedades y culturas- nos ayuda a comprender el presente aunque slo sea porque nos permite situarlo en coordenadas especficas en el tiempo y el espacio sociales, o sea historizarlo y relativizarlo, al eliminar el aura de eternidad o inevitabilidad con que se presentan ante nuestros ojos muchas instituciones y patrones sociales cuya vigencia excede nuestra corta vida consciente y cuyo mbito supera el de nuestro entorno experiencia!. Pero el camino que seguimos no es el de ninguna "lgica" del conocimiento, por lo dems harto discutible, sino el de la dinmica del inters. Si esto es cierto para quienes hemos hecho del estudio de la sociedad nuestra vocacin -excepto quienes hayan decidido directamente ser historiadores, y aun en ese caso es probable que el proceso haya sido el mismo, slo que ms temprano-, con mayor motivo lo ser para quienes no lo han hecho ni lo van a hacer, la gran mayoria de las personas y, en particular, de los escolares. En los ltimos tiempos se han hecho notables esfuerzos por transformar el contenido de la Geografia y la Historia, por acercarlas ms a una perspectiva efectivamente globalista y una temtica ms relevante para el alumnado. El temario (o la enumeracin de "bloques temticos") antes citado es una buena muestra de ello. La Geografia ya no es una interminable acumulacin de listas de rios, montes, cabos y golfos, ni la Historia lo es de dinastas y batallas. Hay que congratularse de ello en todo caso, y felicitar a los miles de profesores y profesoras de Geografia e Historia que a travs de su prctica individual y de equipo y de su accin ms o menos organizada en Movimientos de Renovacin Pedaggica, asociaciones profesionales, Colegios de Licenciados, sindicatos de enseantes, etc. han logrado cambiar en parte la faz de la escuela y hasta que sus propuestas llegaran a formar parte del discurso oficial (el Libro Blanco es un buen ejemplo de ello, aunque, en este aspecto, no pasa de ser una declaracin; sin embargo, sta es otra historia). No obstante, nada de esto garantiza por s mismo que se conecte mejor con las inquietudes de los alumnos o que se sea capaz de movilizar su inters. La descripcin (ms el anlisis, la critica y lo que haga falta) de las formas jurdicas de propiedad o los grupos sociales de la Repblica romana no tiene porqu resultar ms atractiva para los adolescentes que la lista de los emperadores, ni la de las instituciones feudales que la enumeracin de los reyes godos. Incluso puede suceder lo contrario, pues aquellas interminables sagas dinsticas tenan mucho de "'historia del corazn", entretenida al menos por la imaginativa sucesin de conflictos sucesorios, crmenes, conjuras y otras ancdotas ms o menos exticas.

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CURRICULUM Y ORGANIZACION ESICOILAll<:Y

En una entrevista realizada en el curso de una investigacin sobre las enseanzas medias, hace ahora cuatro aos, un alumno de un grupo experimental, que de otro modo lo hubiera sido de Formacin Profesional -y que ms tarde lo sera-, deca lapidariamente: "A mi qu me importa lo que hicieron los romanos hace cien aos'?" Cualquier profesor de Historia, aparte e corregirle las fechas, podra haberle respondido de inmediato ms o menos as: "Comprender la sociedad y la cultura romanas te ayudar a comprender la sociedad y la cultura de la que formas parte." Perfecto, salvo que se presupone que el alumno tiene algn inters en comprender la sociedad y la cultura en que vive, lo cual es mucho presuponer. Porque aqu no hablamos de un inters objetivo, independiente de la voluntad, el que normalmente invocamos cuando decimos que las personas deben tener una actitud consciente y crtica ante su entorno social, etc., sino de un inters subjetivo, el que moviliza la voluntad de conocer y comprender. Es posible que ese alumno nunca hubiera tenido ese inters y nunca llegara a tenerlo, o que lo hubiera perdido y nunca lo volviera a recuperar. O es posible que lo tuviera, pero que no encontrara ninguna utilidad en conocer la historia de los romanos. Al fin y al cabo, cuando decimos que el conocimiento de la historia es un instrumento para la comprensin del presente estarnos pesando en cierto tipo de conocimiento, pero tambin podemos imaginar mltiples fonnas de abordar el pasado sin la menor relevancia para la comprensin de la sociedad actual. Puede suceder que el vaco no se produzca entre el presente y el pasado, sino entre una forma acadmica de entender el estudio del presente y la forma en que la gente lo vive realmente. Si volvemos con nuestro alumno de Formacin Profesional, candidato a trabajador, supongamos, del sector del metal, tal vez la organizacin de los procesos productivos y el funcionamiento del mercado de trabajo, que son temas tan "sociales" como la Constitucin o la guerra y la paz, fueran mucho ms capaces de conectar con sus intereses o suscitarlos que estos ltimos. Y es posible que la historia del oficio de mecnico o maquinista le resultara mucho ms cercana que la de las profesiones de monarca o de seor feudal. Y, a partir de ah, podria interesarse en problemas ciertamente conexos, pero ms lejanos, como la Revolucin Industrial, la divisin internacional del trabajo o el feudalismo y las revoluciones burguesas. Lo que vengo postulando es que el aprendizaje de lo social debe partir de la experiencia directa e indirecta de los alumnos, no de abstracciones construidas por los especialistas o los profesores. Si aplicamos esto al rea social de la enseanza, o a lo que el proyecto de reforma llama "Arca de Geografla, Historia y Ciencias Sociales" (es que la geografia y la historia no son ciencias sociales, o es que lo que se quiere decir es: geografia, historia y varios?), significa que hay que comenzar por el presente para llegar despus al pasado, siempre con la voluntad de volver al presente y extraer lecciones para el futuro. Probablemente una de la razones por las que esto no se hace, o que puede argnmentarse para no hacerlo, es que, cuanto antes introduzcamos a los alumnos en el anlisis de su presente social, antes los empujaremos a cuestiones que son inciertas, opinables, polmicas y, por as decirlo, "polticas" o "ideolgicas", y es bien sabido que la escuela siente pavor ante este gnero de situaciones (por eso numerosos clsicos de la pedagoga propusieron postergar cualquier educacin moral hasta un momento avanzado de la juventud, pero lo cierto es que slo posponan la educacin en el ejercicio del libre albedrio, pues la socializacin en la moral dominante se les colaba invariablemente por la puerta de atrs y desde el principio). Es virtualmente imposible abordar las relaciones de clase, de gnero o tnicas, la distribucin de la renta, el funcionamiento del mercado de trabajo, el desempleo, el gasto pblico, etc., incluso con la mejor disposicin a exponer objetivamente los hechos y equidistantemente sus interpretaciones alternativas, sin verse abocado a tomar partido o empujar a los dems a que lo hagan. Los tiempos pretritos, por el contrario, permiten exposiciones supuestamente aspticas, interpretaciones presuntamente objetivas y apreciaciones pretendidamente distantes, porque, en todo caso,

no movilizan los sentimientos individuales y colectivos corno hace el presente. Una lista de reyes es una lista de reyes, y nadie necesita proclamarse partidario de los Ausburgo o los Barbones, ni lista o isabelino, porque ya no son cuestiones vigentes. La cripcin de una institucin feudal es una buena ocasin descargar nuestra ira sobre las injusticias del pasado a la que nos felicitamos, desde el peor etnocentrismo, por los ces del presente. La historia cumple a menudo el papel de mitir una catarsis colectiva que nos reconcilia con nuestra cin. Si hemos podido superar tan graves injusticias y rel;ol,,er;j tan serios problemas, qu dificultad vamos a tener con las queas bagatelas que quedan pendientes? Sin embargo, toda explicacin histrica entraa una op<~rt;ii~ poltica, y el hecho de que los alumnos no lo perciban no sa a los profesores de hacerlo. Esto es especialmente cierto quienes piensan que la historia o las cienciaS sociales pueden manejadas como una serie de hechos objetivos, pues ~"'""""ucc;<; el contrario, toma una opcin, al menos sabe que lo que eran posibles otras; por ello, desde su posicin, que indistintamente derrotarse como "partidista" o alabarse "comprometida", no tiene dificultad en reconocer la de otras opciones, y es slo cuestin de conciencia que lo Pero quien no sabe o no quiere reconocer que ha optado se llevado a presentar su opcin como la nica posible, su vJston ;ce; de la historia o de la sociedad como la visin "objetiva" e indiscutible y, cualquier alternativa, como un error o como el resultado del partidismo.

LUCES Y SOMBRAS EN EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL


Las ciencias sociales no estn fuera del alcance de la influencia de la sociedad en que se desenvuelven; de ellas puede decirse, como hiciera Hegel de la filosofia que son su tiempo expresado en el pensamiento. Y aqu debemos sealar la importancia no tanto de cmo ese tiempo, o esa poca, piensa, como la importancia de en qu piensa. Cualquier objeto de las ciencias sociales se presta a la interpretacin, a la mistificacin ideolgica y, por qu no, a la pura y simple falsificacin consciente o inconsciente. As hemos podido llamar a la expansin de los puebles germnicos "migracin" pero a la de los puebles rabes "invasin", a la invasin de Amrica "descubrimiento", a un levantamiento militar-fascista "movimiento nacional", etc. Pero esto, en realidad, es lo que menos importa ahora, pues nuestro pas, como otros, ha conocido un notable avance del pluralismo y la tolerancia que permite ya interpretar y explicar de manera distinta unos mismo fenmenos, y los enseantes han desarrollado una conciencia profesional que les lleva, por un lado, a la exposicin y bsqueda de interpretaciones alternativas a las primeramente asumidas y, por otro, al reconocimiento y la afirmacin de que lo social puede y debe ser objeto de enfoques diferentes. Ms grave, sin duda, es el reducido espacio de la sociedad, presente o pasada, sobre el que las ciencias sociales tratan de arrojar luz y el amplio espacio de la misma que normalmente dejan en las sombras. Toda actividad de enseanza-aprendizaje se apoya en opciones previas sobre qu es lo que merece ser conocido, enseado y aprendido, y si importante es el guin que escribimos para los actores que aparecern en escena mucho ms lo es la seleccin previa de stos. Es en este punto donde intervienen con toda su fuerza las diversas fracturas de la sociedad, en particular las que giran en torno a las diferencias de clase, de gnero, de grupo de edad y tnicas. Si empezamos con las fracturas de clase, no es dificil constatar cmo la historia que enseamos es fundamentalmente la historia de los poderosos, de las clases dominantes y los grupos que han detentado el poder poltico. En la escuela se suele aprender algo, por ejemplo, sobre cmo se organizaban polticamente los ciudadanos libres de la polis griega, pero nada o

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

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casi nada sobre cmo vivan los esclavos o los extranjeros; se


llega hasta el punto de la saciedad explicando la historia de mo-

dos por los hombres en un contexto social dado como los rasgos naturales de la persona (por ejemplo, la agresividad), o con los propios de un estadio del desarrollo de la humanidad (por

narcas, nobles, prebostes religiosos o caudillos militares, pero se habla muy poco o nada de la vida de los siervos o incluso de la de los hombres y mujeres libres en los poros de la sociedad feudal; se glorifica el papel de un Arkwright, un Edison o un Ford,

pero se ignora el de millones de campesinos que lograron que cualquier parecido entre una patata cultivada y una patata silvestre sea pura coincidencia o el de cientos de miles de mecnicos que crearon y perfeccionaron todas y cada una de las mquinas de la revolucin industrial. Las ciencias sociales del presente incurren tambin en omisiones similares. Lo hace, por ejemplo, la sociologa cuando decide estudiar la distribucin de la renta, que siempre ofrecer la imagen de un continuum, en lugar de la distribucin de la riqueza o la propiedad, que siempre ofrece la de una fractura. O la economa, cuando presenta la organizacin del trabajo como una cuestin tcnica, de "equilibrio entre los factores", en vez de como un espacio de lucha poltica, entre los agentes que se ocultan bajo esa denominacin. El gnero, el constructo social alrededor del sexo, permite ver todava mejor el papel de las simples omisiones. Las condiciones de vida y trabajo de las mujeres constituyen un material bsicamente opaco para las ciencias sociales, y esto tanto para los enfoques apologticos como para los ms crticos con el orden social existente (por ejemplo, para el marxismo y para la '"historia social"). Puesto que se han visto reducidas, en la mayora de las sociedades y las pocas histricas, a la esfera de lo privado, la historia puede permitirse planear sobre ellas sin siquiera verlas desde el momento en que opta por ser la historia del poder, en el que ellas casi nunca figuraron. As, si sobre los esclavos de la Antigedad sabemos poco, sobre las mujeres (la nica esclava del pobre, que deca Aristteles), reducidas al gineceo, todava sabemos menos. Incluso los intentos de pasar de
la historia de los poderosos a la "historia social" suelen detener-

ejemplo, la necesidad de logro), negando la diversidad desarrollada por las mujeres y colocndose as, de manera automtica, tautolgicamente por debajo de los varones en una escala hecha a medida masculina. Las diferencias tnicas han dado lugar al mismo proceso. Nuestros escolares estudian historia de la Espaa cristiana hasta el aburrimiento, pero aprenden poco sobre la contribucin del Islam y nada sobre moriscos y judos. No hablemos ya, por supuesto, de los gitanos, que, a pesar de ser un pueblo migrante y dedicado principalmente al comercio (las dos formas principales de difusin cultural fuera de las conquistas y antes de los medios de comunicacin de masas), por lo visto slo contribuyeron a nuestro acervo cultural con algo de folklore. La historia universal, por otra parte, es para nosotros, claramente, la historia del Mediterrneo primero y de Europa despus. En este captulo debemos incluir tambin la minusvaloracin, hasta hace muy poco, de las diferencias nacionales y lingsticas dentro del Estado espaol. Ahora ya gozan de un reconocimiento formal como entidades polticas e histricas, pero no creo que pueda decirse lo mismo todava de su reconocimiento como culturas. Por otra parte, la diversidad cultural de los pueblos que forman Espaa no se agota en las demarcaciones autonmicas, y ya podemos encontrar en el mbito de stas actitudes similares hacia los inmigrantes de otras comunidades o hacia otras comunidades internas sin entidad poltica propia. Entre las ciencias sociales no histricas podemos tomar como ejemplo, una vez ms, la sociologa. Entre los socilogos norteamericanos que se dedicaban en los setenta y primeros
ochenta al tema por excelencia, la estratificacin y la movilidad

se a las puertas del hogar, limitndose a decirnos algo sobre el campesino o el artesano pero nada sobre la campesina o el ama de casa. Las ciencias sociales del presente no las han tratado mejor. La economa, por ejemplo, excluye de entrada a la mayora de las mujeres de su mbito cuando se reduce a s misma a economa de las transacciones monetarias y los procesos productivos subyacentes tras ellas, lo que le permite dejarlas fuera de la "poblacin activa", considerar "trabajo" solamente el remunerado, etc., y esto a pesar de que las horas de trabajo domstico -en un pas como Espaa, por no hablar ya de los "'subdesarrollados"- son notablemente ms que las de trabajo remunerado y, por consiguiente, la mayor parte de la actividad de las personas (de la actividad que conduce a la produccin de bienes y servicios para satisfacer las necesidades) se da fuera de eso que llamamos "actividad econmica". La sociologa nos obsequia a menudo, por su parte, con estudios de las diferencias de ingresos... entre varones, con la coartada de que hay que excluir, por razones metodolgicas, la influencia de otras variables como el sexo (el gnero), con .toneladas de investigacin sobre las organizaciones econmicas dominadas por los hombres (las empresas) pero no sobre aquellas en la fuerza de trabajo principal son las mujeres (las familias). La antropologa tambin se ha mostrado muchas veces ciega ante el papel de las mujeres en las sociedades que estudiaba, conceptundolas en funcin de las actividades de los hombres (por ejemplo, como sociedades de cazadores, cuando las mujeres ya practicaban la agricultura o la cra de ganado domstico) o minimizando su participacin en la vida social a partir de un cierto sesgo etnocntrico. La psicologa, a su turno, nos ha explicado, de la mano del psicoanlisis, que las mujeres envidiaban el pene de los hombres; que el tab del incesto, consistente en que los hijos (varones) arrebataron las mujeres al padre (varn) y lo devoraron para apropiarse de su fuerza, es la base de la civilizacin; que el complejo de Edipo (tambin varn) est en el centro de la cultura, etc. O bien ha considerado los rasgos psquicos desarrolla-

sociales, y ms concretamente la relacin entre posicin social de origen y posicin social de destino ( cuyos resultados son todava los que se utilizan en las universidades espaolas, a falta de material nacional consistente), la cautela de excluir a las mujeres iba siempre acompaada de otra: excluir a las personas "no blancas" (entonces los negros, ahora tambin los "hispanos"; aadamos, para hacer justicia, que tambin se exclua a los militares, pero esto tiene otros motivos). En Espaa no es preciso hacer eso con los gitanos desde el momento en que, sencillamente, por su forma de vida no son ..encuestables" (no viven en manzanas y, por tanto, no suelen aparecer en los muestreos). Es revelador que de ellos no se haya ocupado la sociologa, sino ms bien la antropologa, a la bsqueda de "indgenas" interiores y accesibles. Finalmente, debemos sealar tambin el velo que cubre las diferencias y las formas de dominacin sociales asociadas a la edad. Prcticamente todo lo que los escolares pueden aprender sobre la vida de las personas (varones, de grupos privilegiados y de la etnia dominante) de otras sociedades u otras pocas se refiere a los adultos, pero no a nios y jvenes ni, a menudo, a los ancianos. No los tratamos mejor cuando son nuestros coetneos y compatriotas. Consideramos como el primero problema social del pas a algo ms de dos millones de parados (cifra que, segn otras estimaciones, podra reducirse bastante), pero nos preocupamos muy poco de saber cmo viven cerca de cuatro millones de jubilados (cifra que, por el contrario, no hay estimacin que pueda reducir, y que representa slo una parte de la tercera edad). De hecho, slo se ha empezado a
hablar de ellos desde que alguien se dio cuenta de que, dadas

las tendencias demogrficas, van a constituir una carga creciente para la Seguridad Social. Algo parecido sucedi previamente con los jvenes: toda la preocupacin actual sobre los procesos de insercin laboral y social puede considerarse resultado, en gran parte, de la paranoia producida por la ''inseguridad ciudadana''.

142

CURRICULUM Y ORGANIZACION

HUMANISMO Y TECNICA: UN FALSO DILEMA


Una parte importante del debate actual sobre la reforma de la enseanza, como perspectiva inmediata, y sobre el futuro de la educacin en general, parece haberse centrado en la disyuntiva humanidades-tecnol