Instituto de Estudios Universitarios

Maestra en Ciencias de la Educacin Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior

Portafolio de Evidencias

Asesor: Maestro Flavio Castillo Silva

Discente: Heriberto Rafael Alavez Prez

Grupo: 19E031

Oaxaca de Jurez, Oax., mayo de 2012.

Concepto y Contenido de la Didctica En realidad, la didctica de Comenio es un tratado de educacin y no simplemente de enseanza (Garca, 1960, p.169). la didctica, que acaba de aparecer como ciencia cuyo objeto material es la enseanza, concepto tan estrechamente ligado con el de educacin (Garca, 1960, p.169). Si en Comenio, segn dije anteriormente, la naturaleza an tena un sentido metafsico, en Pestalozzi se manifiesta, ya claramente, un sentido emprico en el cual est sumergido el sujeto educando.(Garca, 1960, p.171). Desde Comenio hasta nuestro siglo los problemas didcticos se resolvan a priori, buscando fundamentacin en la Filosofa, en la Psicologa o en el proceso histrico-social de la humanidad. (Garca, 1960, p.173) aquella que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien se ensea, perfeccionamiento cuya manifestacin inmediata es el aprendizaje. (Garca, 1960, p.174). que ni la enseanza, ni el aprendizaje, ni la instruccin son, aislados, el objeto de la Didctica y, sin embargo, todos ellos la constituyen. (Garca, 1960, p.176). el objeto de la Didctica es la enseanza sistemtica, cuyo contenido es la cultura organizada y cuyo fin es la educacin intelectual del alumno. (Garca, 1960, p.177). la Didctica se centre ms en la programacin de contenidos y tcnicas, metdicos y materiales, de la enseanza, mientras la Psicologa se proyecta ms en el estudio de los procesos de aprendizaje. (Garca, 1960, p.178).

Una ciencia cualquiera se recorta, se escoge de ella lo que se considera verdaderamente importante, y la parte seleccionada es la que se asigna como objeto futuro de enseanza; la ciencia se convierte en asignatura. (Garca, 1960, p.181). los programas personales son posibilidades de trabajo que se brindan al escolar para canalizar sus deseos de actividad. (Garca, 1960, p.185). El valor de la enseanza programada reside en la ordenacin lgica y progresiva y en la compleja y total adecuacin de la materia al alumno, as como en la existencia de un incentivo constante por el hecho de que el escolar comprueba su propio aprendizaje (Garca, 1960, p.186).

Bibliografa Garca, Hoz Vctor (1960). Concepto y Contenido de la Didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp.

La didctica, ciencia y arte de la enseanza Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza, (Medina, 1996, p.116). La enseanza es un proceso socio-comunicativo e interactivo que se configura diferencialmente en cada aula y centro, lo que exige de los docentes una especial capacidad para saber comunicarse con los estudiantes y colegas, (Medina, 1996, p.117). La Didctica General, en su focalizacin en la accin docente, ha de replantear la calidad de los procesos formativos y las bases en las que asentar los modelos de intervencin educativa (Medina, 1996, p.119). La Didctica Especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa (Medina, 1996, p.120). La Didctica General profundiza en la teora de la enseanza, definiendo los ncleos bsicos de investigacin, mejorando los mtodos de indagacin y elaborando modelos de profesionalizacin docente(Medina, 1996, p.125). Didctica Especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje del rea(Medina, 1996, p.128). La Didctica General sustantiva que le caracteriza y aporta su razn de ser y el campo disciplinar del saber, especfico, Ciencia Matemtica que aporta el objeto de enseanza (Medina, 1996, p.130).

La Didctica de la Geografa supera el tratamiento socio-crtico y aprovecha la amplitud de horizontes de la accin humana en el medio, encontrando la Didctica de la Geografa nuevos ncleos de estudio (Medina, 1996, p.116).

Bibliografa Medina, Revilla Antonio (1996). La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en Ruiz, Higueras Luisa, El Saber en el Espacio Didctico, Espaa, Universidad de Jan.

La didctica Una visin positivista como la de Tarozzi concebir a la didctica en su estructuracin cientfica, como experiencia racionalmente organizada conforme a leyes, y, por tanto, tender a resolverla enteramente en la experiencia como su nica fuente (Titone, 1976, p.24). Para Dewey, la didctica, en cuanto conjunto de mtodos que resultan vlidos a la prueba de la experiencia y de la reflexin intelectual, se centra en el concepto de experiencia interactiva que surge de la fuerza de los intereses tpicamente sociales (Titone, 1976, p.25). La instruccin como sugiere tambin su etimologa: in-atraer (construir dentro)consiste en la formacin interior de la mente (Titone, 1976, p.27). Ensear, etimolgicamente, significa poner algo in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie de l intelectualmente (Titone, 1976, p.29). La instruccin o formacin intelectual representa un aspecto especfico del proceso educativo y, por tanto, juntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual, constituir el objeto propio de la Didctica. (Titone, 1976, p.30). el mtodo viene dado por el sistema de principios generales directivos, que se presentan como vlidos para la consecucin de un cierto fin, (Titone, 1976, p.31). La ciencia que explica la accin didctica y determina sus condiciones y modalidades de eficacia se llamar didctica: ciencia prctico-poytica, o sea, teora de la praxis docente (Titone, 1976, p.35).

Segn el sujeto discente: con respecto a la edad surge una Didctica evolutiva y una Didctica de los adultos; en relacin con la capacidad, aparece una Didctica de los subnormales, una Didctica de los normales y una Didctica de los supernormales (la primera y la tercera llamadas tambin conjuntamente Didctica diferencial) (Titone, 1976, p.24).

Bibliografa Titone, Renzo (1976). La didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Rialp.

Didctica y pedagoga Los problemas didcticos constan de objetivos -Qu se pretende propiamente en el trabajo realizado en el saln de clases?... (Gutirrez, 2001, p.11). Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras (Gutirrez, 2001, p.14). Esta sistematizacin fundamentada que orienta al arte es lo que se llama la ciencia didctica (Gutirrez, 2001, p.14). El objeto material (tema general) de la Didctica es el fenmeno enseanzaaprendizaje. El objeto formal (aspecto especial) de la Didctica es la prescripcin de los mtodos tcnicas ms eficaces en el proceso de enseanza aprendizaje (Gutirrez, 2001, p.14). En la actualidad la Pedagoga () Tambin es considerada como arte y como ciencia, pero su objeto ya no es el fenmeno enseanza-aprendizaje, sino el fenmeno educativo, y no slo de los nios, sino del ser humano en cualquier etapa de su vida. (Gutirrez, 2001, p.16). surge la Pedagoga, con la intencin de proponer los mtodos y procedimientos ms adecuados para la educacin del ser humano (Gutirrez, 2001, p.17).

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral (2001). Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge.

Estrategias de enseanza y aprendizaje En primer lugar, ser necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores (Monereo, 1998, p. 127). En segundo lugar, ser tambin preciso contemplar las relaciones de tipo epistemolgico que los procedimientos, en cuanto que contenidos de una materia determinada, guardan entre s (Monereo, 1998, p. 127). La Educacin Primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin (Monereo, 1998, p. 133). El rea de Conocimiento del Medio constituye el mbito principal para la introduccin al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas (Monereo, 1998, p. 135). El objetivo principal del rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin, (Monereo, 1998, p. 135). la Educacin Secundaria Obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa (ya sea directamente o a travs de unos estudios ms especializados) (Monereo, 1998, p. 127). Las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria constituyen un marco que debe facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acadmicas (Monereo, 1998, p. 139).

El anlisis realizado de los procedimientos interdisciplinares en los diferentes niveles educativos pone de manifiesto que adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea de aprendizaje, para solucionar un problema, o para esclarecer una hiptesis. (Monereo, 1998, p. 143). mostrar algunas de las decisiones que pueden tomarse para hacer efectiva la enseanza de las estrategias de aprendizaje (Monereo, 1998, p. 182).

Bibliografa Monereo Carles et. al. (1998). La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola.

El aprendizaje significativo la funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos. (Gutirrez, 2001, p. 20). El aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de ste, al puramente memorstico. (Gutirrez, 2001, p. 21). Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estmulo-respuesta, bastara decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. (Gutirrez, 2001, p. 21). el segundo modo de aprender es ms autntico, pues el sujeto realiza esta operacin con inters por el asunto mnimo. Su motivacin no proviene principalmente de las coerciones recibidas, queda afectado no slo en la memoria y en las facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axiolgicos. (Gutirrez, 2001, p. 22). En sntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido. (Gutirrez, 2001, p. 22). El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos anteriores. (Gutirrez, 2001, p. 23). Cuando un estudiante capta las aplicaciones prctica de los conocimientos que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 24).

La primera, el plano del ser, tiene que ver con el presente, pues se trata de un envolvimiento o internalizacin. La segunda, o integracin con otros

conocimientos, tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad prctica, (Gutirrez, 2001, p. 24). El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. (Gutirrez, 2001, p. 25).

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral (2001). El aprendizaje significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge.

Estrategias de enseanza y aprendizaje Bruner (1996). En primer lugar, ser necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores (Monereo, 1998, p. 127). En segundo lugar, ser tambin preciso contemplar las relaciones de tipo epistemolgico que los procedimientos, en cuanto que contenidos de una materia determinada, guardan entre s. (Monereo, 1998, p. 127). La Educacin Primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin (Monereo, 1998, p. 133). El rea de Conocimiento del Medio constituye el mbito principal para la introduccin al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas (Monereo, 1998, p. 135). El rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin, (Monereo, 1998, p. 135). La Educacin Secundaria Obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa (ya sea directamente o a travs de unos estudios ms especializados relacionados con la profesin que se desea ejercer), (Monereo, 1998, p. 137). Las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria constituyen un marco que debe facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acadmicas. (Monereo, 1998, p. 139).

El anlisis realizado de los procedimientos interdisciplinares en los diferentes niveles educativos pone de manifiesto que adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea (Monereo, 1998, p. 143).

Bibliografa Monereo Carles et. al (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/ Cooperacin Espaola.

Lo metodolgico: Tema central del debate didctico y la responsabilidad docente

No se puede negar que el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar (Daz, 1997, p. 111). No olvidemos que, para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza- constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. (Daz, 1997, p. 112). Quiz debamos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. (Daz, 1997, p. 114). Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos (tcnicas didcticas) que norman, en una relacin abstracta, el proceder (Daz, 1997, p. 118). Por ello, resulta natural que, con base en estos planteamientos, el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear; (Daz, 1997, p. 123). Repetir y memorizar no son elementos bsicos de ella, para Dewey es algo ntimo, que no se puede modelar mecnicamente desde el exterior; apoyado por la sensacin; pero que va ms all de ella, precisamente por el proceso de reflexin que reclama (Daz, 1997, p. 127).

De esta manera, las estrategias de enseanza responden a procesos histricos, a procesos polticos, sociales, econmicos y culturales que no se deben soslayar. (Daz, 1997, p. 136).

Bibliografa Daz Barriga ngel (1997). Lo metodolgico: Tema Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum, Mxico, Paidos Educador.

Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva Denominada tambin con el concepto terminolgico de formalismo metodolgico o intelectualismo. Este mtodo, primero entre todos, se basa en un solo medio racional, el intelectual, (Casanova, 1991, p. 55). Tal desprecio por la educacin fsica alcanz su clmax en el periodo histrico denominado <<la depresin>> (Casanova, 1991, p. 56). Por el contrario, la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin (Casanova, 1991, p. 56). Se ignoraban las diferencias de habilidades y la experiencia o la madurez del nio, obligndoles a todos a realizar la misma tarea, y castigando a aquellos que no la hacan bien. (Casanova, 1991, p. 56). negando as de manera indirecta la realizacin de la integracin social en el educando y prohibiendo, en definitiva, practicar de una forma cooperativa trabajos con fines comunes. (Casanova, 1991, p. 58). As, la escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, (Casanova, 1991, p. 58). para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia. (Casanova, 1991, p. 58). Por otro lado, la atmsfera en el saln de clases es de compaerismo y cooperacin; (Casanova, 1991, p. 59).

Bibliografa Casanova, Elsa M. 81991). Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las ciencias de la Educacin. Espaa, Editorial Verbo Divino.

El Tejido Pedaggico Multidimensional: La Trascendencia del Docente Reflexivo no solo es crtica sino autocrtica. De all la capacidad de reconocer nuestros errores o nuestras insuficiencias, sin que por ello nos amarguemos o sumerjamos en un mara de prohibiciones y deslices con tendencias contrarias a las que pensamos. (Alezones, 2003, p. 310). que si bien existe n punto de vista muy personal, debemos contrastarlo con el contexto, con las opiniones de otros, de manera abierta y focalizando, ante todo, el dilogo, aun cuando ello nos traslade inmediatamente hacia linderos de la crtica personal, (Alezones, 2003, p. 310). el docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del se, hacer, conocer y convivir, planteados por la Unesco (2001) (Alezones, 2003, p. 310). el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. (Alezones, 2003, p. 311). educar, es una misin, y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza. (Alezones, 2003, p. 311). se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la base de una accin que comulga y se interpreta en razn de un fundamento terico. (Alezones, 2003, p. 311). quien ha experimentado diversos ngulos del quehacer educativo y ha vivido la responsabilidad trascendente de este hecho, podr articular sus propias ideas,

focalizar sus propias reflexiones, permeabilizar su accin, (Alezones, 2003, p. 312).

Bibliografa

Alezones, Padrn Jeanette (20003). Tejido Pedaggico Multidimensional: La Transcendencia del docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil.

Caracterstica del aprendizaje no significativo Aprendizaje puramente conceptual. (Gutirrez, 2001, p. 25). 2. EL CONOCIMIENTO PURAMENTE CONCEPTUAL SE PRESTA A UNA DIVERSIDAD MUY GRANDE DE INTERPRETACIONES. (Gutirrez, 2001, p. 26). 3. EL APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL SUELE SER RIDO. (Gutirrez, 2001, p. 26). Habra que saber cortar los programas demasiados abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 26). la labor del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje. (Gutirrez, 2001, p. 28). las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 28).

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral (2001). Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge.

La Instrumentacin Didctica en la Perspectiva de la Didctica Crtica

la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. (Morn, 1996, p. 180). La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. (Morn, 1996, p. 181). la didctica crtica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos; nicamente usaremos las categoras Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad. (Morn, 1996, p. 187). En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis (Morn, 1996, p. 192). es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje (Morn, 1996, p. 193).

Bibliografa Morn Oviedo Porfirio (1996). La Instrumentacin Didctica en la Perspectiva de la Didctica Crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin.

Poder y conciencia En tanto que proyecto poltico, la educacin ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no slo las conciencias del yugo de loa acientfico e irracional, sino tambin deber constituir un proceso de transformacin, de renovacin y reconstruccin (Bonaf, 1996, p. 79). lo que P. Willis (1986) llam produccin cultural: <<Es decir, los procesos de creacin de significado, los conocimientos alternativos, la actividad, creatividad y promesa social de los grupos subordinados, (Bonaf, 1996, p. 80). exige condiciones objetivas: constituir comunidades crticas de educadores, desarrollar una teora del conocimiento errneo, una teora de la crisis de la educacin y de la accin transformadora (Bonaf, 1996, p. 80). Lo que las pedagogas crticas muestran entonces- son formas de leer inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. (Bonaf, 1996, p. 80). Las pedagogas crticas, entonces, buscan redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias experiencias (Bonaf, 1996, p. 82). Sealo aqu la institucionalizacin como una forma reglada de impregnacin cultural producida en el seno de la propia institucin escolar para el implcito mantenimiento de los dispositivos, las reglas y las relaciones de poder (Bonaf, 1996, p. 82). El objetivo: mejorar la racionalidad de la educacin, permitiendo que los prcticos educativos mejoren racionalmente su prctica para y por ellos mismos (Bonaf, 1996, p. 83).

Bibliografa Bonaf, Jaune (1996) Tendencias Educativas Hoy en Cuadernos de Pedagoga No. 253 R.B.A. Revistas, S.A., Barcelona Espaa.

Problemtica en la evaluacin de la didctica crtica

Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de <calificacin> (Morn, 1996, p. 196). Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin (Morn, 1996, p. 197). Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; (Morn, 1996, p. 196). la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. (Morn, 1996, p. 199). sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento. (Morn, 1996, p. 200). La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; (Morn, 1996, p. 200).

Bibliografa Morn Oviedo Porfirio (1996). Problemtica de la evaluacin de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin. Problemtica en la evaluacin de la didctica crtica

Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de <calificacin> (Morn, 1996, p. 196). Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin (Morn, 1996, p. 197). Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; (Morn, 1996, p. 196). la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. (Morn, 1996, p. 199). sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento. (Morn, 1996, p. 200).

La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; (Morn, 1996, p. 200).

Bibliografa Morn Oviedo Porfirio (1996). Problemtica de la evaluacin de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin.

Alles, Martha (2007). Por qu evaluar el desempeo

en Desempeo por

competencias. Evaluacin de 360. Argentina. Ediciones Granica S.A.

Entre sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organizacin y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos. (Alles, 2007, p. 27). Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como facilitar el avance a las metas estratgicas. (Alles, 2007, p. 30). Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (Alles, 2007, p. 31). La administracin por objetivos es un sistema que conforma un ciclo, comienza por el establecimiento de metas y objetivos comunes de la organizacin y termina volviendo al mismo punto (Alles, 2007, p. 36). La entrevista de evaluacin o de devolucin de la evaluacin es el momento ms importante del proceso. No slo permite analizar la evaluacin sino encontrar en conjunto reas o zonas de posibles mejoras (Alles, 2007, p. 40). Con este propsito, la evaluacin debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su mximo potencial en la empresa (Alles, 2007, p. 44). El xito de cualquier programa en relacin con el personal requiere fundamentalmente confianza y credibilidad (Alles, 2007, p. 55).

Bibliografa Alles, Martha (2007). Por qu evaluar el desempeo en Desempeo por competencias. Evaluacin de 360. Argentina. Ediciones Granica S.A.

Competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE: <Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales> (Moreno, 2009, p. 72). Sanders distingue cuatro corrientes o enfoques sobre las competencias: conductistasumativointegrativoholstico (Moreno, 2009, p. 74). Cuando se describe el carcter general de las competencias se suelen utilizar frecuentemente frases como <habilidades, conocimientos y comprensin> (Moreno, 2009, p. 76). Comprender representa una capacidad intelectual para usar informacin en una forma sensata y significativa, y la comprensin, se asume, emerge cuando el conocimiento existente sirve para producir una nueva situacin. (Moreno, 2009, p. 76). Las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a mltiples contextos (Moreno, 2009, p. 78). Con la competencia social y ciudadana se pretende comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. (Moreno, 2009, p. 79).

La competencia como concepto est en lnea con el inters contemporneo sobre la actuacin individual, la atencin hacia la medicin del rendimiento observable, y el nfasis en las habilidades; es un concepto multidimensional que permite integrar diferentes aspectos de funcionamiento (Moreno, 2009, p. 82). la competencia como una <capacidad> cognitiva est determinada por la observacin de una ejecucin exitosa. (Moreno, 2009, p. 84). el alumnado no slo sea capaz de realizar acciones puntuales o dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud y, por lo tanto, que posibilite que puedan ser utilizados en otros contextos. (Moreno, 2009, p. 86). Para la evaluacin del aprendizaje de competencias debe crearse una situacinproblema que refleje tanto la competencia especfica como la competencia general. (Moreno, 2009, p. 87).

Bibliografa Moreno Olivos Tiburcio (2009). Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM, en REDALYC.

Competencias profesionales y calidad en la educacin superior Los programas educativos se pueden modificar y los diseos curriculares pueden contener todos los requerimientos tcnicos establecidos para el siglo XXI, (Quiroz, 2007, p. 94). para la globalizacin econmica y cultural, el conocimiento se convirti en el principal recurso productor de riqueza, (Quiroz, 2007, p. 94). los currcula exhibieron una fuerte preferencia hacia el mercado con una orientacin vocacional, fomentaron la investigacin comercial, enfatizaban la relacin de la educacin superior con la economa nacional (Quiroz, 2007, p. 94). con el consenso de los empleadores, el gobierno y las IES, los diseos curriculares se concentraron en el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos, para que stos pudieran transferirlas a distintos contextos nacionales e internacionales (Quiroz, 2007, p. 95). La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo (Quiroz, 2007, p. 96). La aplicacin de la propuesta en el aula no se dio como se esperaba y lo que se pudo observar fueron esfuerzos aislados de pequeos grupos de profesores. El <aterrizaje> de las propuestas rara vez sucede y contina siendo un elemento crtico (Quiroz, 2007, p. 97).

Bibliografa Quiroz, Elena (2007). Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico, UAM-X en REDALYC.

Formacin docente, prctica pedaggica y saber pedaggico El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, (Daz, 2006, p. 89). La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de nuestros alumnos es la prctica pedaggica (Daz, 2006, p. 90). Desde esta referencia se sustenta la concepcin del saber pedaggico no slo la acumulacin y reproduccin de conocimientos y modos de hacer, sino adems y fundamentalmente como reconstruccin de la accin pedaggica (Daz, 2006, p. 95). Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formacin docente en relacin con los siguientes criterios: a) formacin personal, b) formacin terica, c) formacin disciplinar y d) formacin como investigador (Daz, 2006, p. 97). El docente tiene que desarrollar su sabidura experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula (Daz, 2006, p. 80). ser que el ttulo de licenciado o profesor ser vlido para toda la vida? Esta pregunta es vlida para todas las profesiones, pero de nosotros de de quien ms espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar (Daz, 2006, p. 100).

Bibliografa Daz, Quero Vctor (2006). Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC.

Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. 2004-2007 Hoy Tunning es ms que un proyecto; se ha convertido en una metodologa internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidades para la universidades, un instrumento que permite pensar (Informe final, proyecto Tunning, 2007, p. 12). Se puede decir que la propuesta Tunning para Amrica Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de acadmicos, tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos (Informe final, proyecto Tunning, 2007, p. 14). El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia (Informe final, proyecto Tunning, 2007, p. 15). El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo (Informe final, proyecto Tunning, 2007, p. 17). el proyecto cuenta con una cobertura en 19 pases y en 190 universidades latinoamericanos comprometidas con el trabajo planteado (Informe final, proyecto Tunning, 2007, p. 18). el impacto que tiene el proyecto en el sistema latinoamericano se debe tanto al trabajo de las universidades, columna vertebral de la iniciativa, como al acompaamiento de las instancias de poltica universitaria, (Informe final, proyecto Tunning, 2007, p. 120).

Bibliografa

Informa Final Proyecto Tunning (2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto.

Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencias sociocultural y situado en tecnologa y comunicacin educativa Dicho enfoque, sin desconocer la importancia que tiene el desarrollo de las habilidades cognitivas y del pensamiento, plantea al miso tiempo que el conocimiento es un fenmeno social, no una <cosa>, que es parte y producto de la actividad conjunta (Daz, 2005, p. 6). como el fin ltimo de la instruccin (i.e. cuando el aprendizaje de un procesador de textos se centra en el dominio de los comandos e instrucciones propias del programa, no en las competencias comunicativas que vehicula, (Daz, 2005, p. 6). Otro ejemplo lo encontramos en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial que el lector experimenta como no lineal, en tanto que son posibles mltiples formas de encadenar sus partes (Daz, 2005, p. 8). las herramientas informticas, en su calidad de medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos, pueden emplearse con fines de tratamiento, de bsqueda, de recopilacin, de organizacin o de creacin (Daz, 2005, p. 9). los enfoques y estrategias provenientes de la enseanza situada, con sustento en el paradigma sociocultural, la cognicin situada y el cognitive apprenticeship, estn impactando sustancialmente el diseo educativo, (Daz, 2005, p. 12). Hace falta comprender los mecanismos cognitivos, afectivos, de interaccin social e influencia educativa que entran en juego cuando los nios y jvenes,

incluso adultos, estn frente a los videojuegos, el internet o la televisin interactiva (Daz, 2005, p. 15).

Bibliografa Daz, Barriga Arceo Frida (2005). Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencias sociocultural y situado en tecnologa y comunicacin educativa.

Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn En esta se aplicaron acciones estratgicas en pro de una lectura placentera capaz de crear un Homo Legens y desde siete puntos importantes: error-ilusin, contexto-global-multidimensional-complejo, 2009, p.1). la primera porque se requiere que los adolescentes piensen y repiensen por medio de la lectura sobre lo que existe y lo que no existe en el universo, lo que est y no est en el contexto, lo real para m y lo no real (Machado, 2009, p.2). I Las Cegueras del Conocimiento: Errores e ilusiones. Este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional desmontar los errores mentales, intelectuales y de la razn (Machado, 2009, p.1). II Los Principios de un Conocimiento Pertinente. ste segundo principio, se considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo (Machado, 2009, p.3). III Ensear la Condicin Humana. Para dar continuidad tenemos el tercer saber, ste sustenta su informacin en la pregunta: cmo decirles hacia dnde vamos cuando leemos?... (Machado, 2009, p.3). IV Ensear la Identidad Terrenal. Este saber concentra la informacin en: cmo pueden los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los problemas de su tiempo a travs de la lectura?... (Machado, 2009, p.3). V Enfrentar las Incertidumbres. El V Saber prepara al sujeto para que surja lo esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre, abierto y placentero (Machado, 2009, p.3). condicin humana, (Machado,

VI Ensear la Comprensin, otro puto clave dentro de los principios, se proyecta cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobe el texto escrito (Machado, 2009, p.3). VII La tica del Gnero Humano. Para finalizar el ltimo saber, fue entendido como una decisin consciente desde el bucle recursivo individuo especiey asumido como una misin democrtica responsable y solidaria con el planeta (Machado, 2009, p.3).

Bibliografa

Machado Yajaira (2009). Promocin de la Lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn en Homenaje Virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo.

Curso en formacin de tutora virtual, Bloque II, en Aula Virtual portal educativo de las Amricas Por otra parte, estamos en condiciones de confirmar que en el Aula Virtual los participantes desenvuelven el procesos de aprendizaje sirvindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial (Organizacin de los Estados Americanos, 2007, p. 3). El aula virtual es un espacio de desarrollo cultural en el que se desenvuelven los mismos procesos que acontecen en la vida diaria (Organizacin de los Estados Americanos, 2007, p. 5). Se entiende que el Tutor tambin deber motivar al estudiante de modo que sea posible desarrollar las diferentes habilidades de los otros estilos de aprendizaje (Organizacin de los Estados Americanos, 2007, p. 10). Sin embargo algunas investigaciones y experiencias han mostrado que en algunas ocasiones el aprendizaje colaborativo no es ms significativo ni eficiente que aquel que puede llevarse a cabo en forma individual (Organizacin de los Estados Americanos, 2007, p. 16). Segn estudios realizados sobre este tema se conoce que la tarea colaborativa requiere que los miembros del grupo desarrollen habilidades de colaboracin y el desarrollo de sentimientos positivos que conduzcan al logro de la meta (Organizacin de los Estados Americanos, 2007, p. 17).

Bibliografa

Organizacin de Estados Americanos (2007). Curso en formacin de tutora virtual, Bloque II, en Aula Virtual portal educativo de las Amricas, en http://www.educoea.org consultado (2008, 10, diciembre).

Usos y prcticas docentes con relacin a las NTICs si para los docentes la tecnologa no les es transparente (Burbules y Callister, 2001), si ellos no manejan la tecnologa es muy difcil que puedan apropiarse de ella y darle sentido planetario (Morn, E. 2000) (Teixeira, 2009, p. 7). (NTICS) son definidas por la UNESCO como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones; (Teixeira, 2009, p. 8). El papel del docente es irreemplazable, pues frente a tantos cambios e informaciones necesarias es necesario que haya alguien que gue al alumno a analizar crticamente todo eso, verificando lo que es vlido, (Teixeira, 2009, p. 12). La generacin Net es la generacin del Siglo XXI que despierta curiosidad puesto que su conocimiento y comprensin son cruciales para saber qu forma tendr la sociedad del futuro (Teixeira, 2009, p. 13). En un primer momento, las NTICS fueron vistas con un poco de desconfianza y como una amenaza para el docente, una amenaza a su autoridad, a su seguridad como docente y a su propia profesin (Teixeira, 2009, p. 17). Pensamos que los desarrollos tecnolgicos no vienen a reemplazar anteriores modalidades, sino a complementarlas (Teixeira, 2009, p. 19). En los datos recolectados, obsrvese un escaso uso de herramientas facilitadoras de interacciones comunicacionales como el blog y el chat. El aprendizaje est en la conversacin y la conversacin consiste en el compartir, (Teixeira, 2009, p. 38).

Bibliografa

Teixeira, Neucilene (2009). Usos y prcticas docentes con relacin a la NTICs, un trabajo de campo en Homenaje Virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo.

La evaluacin en la enseanza Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica pedaggica (Gimeno, 2000, p. 334). En la actualidad, para la teorizacin didctica evaluar no slo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase ms, la final, de un ciclo completo de actividad didctica razonablemente planificado, (Gimeno, 2000, p. 336). Las consecuencias que se derivan de las prcticas de evaluacin para alumnos, profesores, clima escolar o relaciones familia-alumno y alumno-sociedad conforman uno de los apartados ms relevantes del curriculum oculto (Gimeno, 2000, p. 337). La operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material (Gimeno, 2000, p. 338). Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc (Gimeno, 2000, p. 338). reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. (Gimeno, 2000, p. 334).

Bibliografa Gimeno, Sacristn, Jos (2000). La evaluacin de enseanza en J. Gimeno Sacristn y A. I. Prez Gmez. Comprender y Transformar la Enseanza, Morata, Espaa.

Una breve sntesis histrica La universalizacin del sistema educativo adopta la evaluacin como una prctica extendida para estimular y controlar al estudiante, (Gimeno, 2000, p. 338-339). La evaluacin tiene que servir al conocimiento de sus necesidades en vez de ser una carrera de obstculos que superar o elemento de jerarquizacin y exclusin de ese servicio, (Gimeno, 2000, p. 339). Las tcnicas de evaluacin son medios de conocimiento de una determinada realidad psicolgica, social o material (Gimeno, 2000, p. 339). La bsqueda de pruebas objetivas, la elaboracin de lo que se denominan tests de rendimiento escolar, que evitaran las fluctuaciones en las calificaciones asignadas por los profesores, concretando de forma precisa en sus preguntas el conocimiento (Gimeno, 2000, p. 340). La incorporacin del enfoque ambientalista en psicologa y de los anlisis ecolgicos en educacin (PREZ GMEZ, 1983b), han llevado a la necesidad de considerar las circunstancias que confluyen en la determinacin de los efectos educativos (Gimeno, 2000, p. 342). La evaluacin de los alumnos se entendera desde esta ptica como el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio (Gimeno, 2000, p. 343).

Bibliografa Gimeno, Sacristn, Jos (2000). Una breve sntesis histrica en J. Gimeno Sacristn y A. I. Prez Gmez. Comprender y Transformar la Enseanza, Morata, Espaa.

Instrumentos y procedimientos de evaluacin Los yerros de los alumnos no debern ser consignados sino corregidos para que resulten constructivos para ellos y as puedan obtener algn tipo de beneficio para sus prximos aprendizajes (Daz y Hernndez, 1998, p. 191). tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990) (Daz y Hernndez, 1998, p. 192). los de <respuesta abierta> y los de <desarrollo de temas>. A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad (Daz y Hernndez, 1998, p. 193). stas consisten en el diseo de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades tcnicas o aplican conocimientos aprendidos.. (Daz y Hernndez, 1998, p. 198). Conviene que la lista de verificacin no sea muy extensa, que los tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, se dejen espacios entre reactivos para aadir algunos comentarios (Daz y Hernndez, 1998, p. 200). La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera que este sea (Daz y Hernndez, 1998, p. 202). La evaluacin formativa es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que debe considerarse, ms que las otras, como parte consustancial del proceso. (Daz y Hernndez, 1998, p. 204).

Consideramos que la evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista y que de alguna manera le colocan en un primer plano dentro de todo el acto de enseanza, pues llega a ser parte de ste. (Daz y Hernndez, 1998, p. 206). La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por antonomasia. Este tipo de evaluacin es la que se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo. (Daz y Hernndez, 1998, p. 207). La tarea de la evaluacin debe centrarse en la obtencin de informacin valiosa sobre el proceso de construccin de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares (Daz y Hernndez, 1998, p. 208).

Bibliografa Daz, Barriga Arceo y Hernndez Rojas Gerardo (1998). Instrumentos y procedimientos de evaluacin en Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista, Mac Graw Hill.

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje. Cada acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberan estar aprendiendo y cmo deberan estar aprendiendo (McDonald, et. al., 1995, p. 42). generalmente la evaluacin es llevada a cabo por organismos externos a los que se les asigna la responsabilidad de proveer a las organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales (McDonald, et. al., 1995, p. 42). Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, (McDonald, et. al., 1995, p. 43). En formacin profesional sin embargo, la evaluacin necesita ser pensada no como comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios (McDonald, et. al., 1995, p. 44). Frecuentemente, la evaluacin responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra ms sobre el registro y la medicin que sobre la comunicacin y descripcin de la competencia lograda (McDonald, et. al., 1995, p. 42). Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional: para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos (McDonald, et. al., 1995, p. 51).

Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. (McDonald, et. al., 1995, p. 53). En resumen, el enfoque de la evaluacin basada en competencias: enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa. (McDonald, et. al., 1995, p. 55). El reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), tambin llamado Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales (McDonald, et. al., 1995, p. 58).

Bibliografa

McDonald, Rod (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, UNESCO, Paris.

Calidad, evaluacin y acreditacin en Mxico b) la autonoma a la Universidad Nacional de Mxico, en 1929, trajo una consecuencia importantsima en materia de acreditacin: a partir de ese momento, la universidad otorgara ttulos, grados, (Palln, 1999). A escala mundial, la evaluacin y la acreditacin son procesos reconocidos como medios idneos para el mejoramiento de los sistemas de educacin superior (Palln, 1999). La evaluacin es un proceso que puede ser endgeno, exgeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares acadmicos y de otros sujetos sociales (Palln, 1999). Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin superior (CIEES), el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL) (Palln, 1999). Se establecieron exmenes de ingreso para educacin media superior (bachillerato), educacin superior (licenciatura) y posgrado. Esta tarea corri a cargo de CENEVAL, el cual a partir de 1995 ha aplicado tres millones 250 mil exmenes (Palln, 1999). Se integrara por el conjunto de organismos evaluadores y acreditadores que realizan sus funciones. Su trabajo sera coordinado en funcin de un marco regulador mnimo para todo el sistema. (Palln, 1999).

Bibliografa

Palln Figueroa Carlos (1999). Calidad, evaluacin y acreditacin en Mxico. http//www.udual.org/CIDU/Revista/20/calidad.htm. Consultado (2010, 03, Mayo).