Ministerio de Educacin

Instituto Superior del Profesorado de Educacin Inicial Sara C. de Eccleston

Av. Dorrego 3751 (1425) Capital Federal
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Alumnas: Ganzbal, Agustina Garrido, Victoria Katz, Deborah Rotundo, Melisa Torello, Paula Profesora: Violante, Rosa Asesora: Weinstein, Edith -PRIMER CUATRIMESTREAO LECTIVO 2012

NDICE

JUEGO Y ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL PATIO DEL JARDN. I- MARCO TERICO 1. JUEGO Y ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL 1.1 A modo de introduccin: Algunos aportes de la didctica de la educacin inicial. 1.2 Distintas perspectivas que explican las relaciones entre juego y enseanza en la educacin inicial. Juego como medio para ensear Jugar o ensear Jugar en el contexto escolar. Enfoque actual: Ensear en clave ldica 1.2.1 Juegos Tradicionales en el Jardn de Infantes 1.2.2 Juegos Reglados en el Jardn de Infantes 1.3. Los pilares de la didctica de la educacin inicial 1.4 Docente como planificador y evaluador de la propuesta ldica. Algunos Principios. 1.4.1 Como planificador: Variables didcticas

1.4.2 Como evaluador: Sostn y ayuda

2. ENSEANZA DE LA MATEMTICA 2.1 Distintos enfoques 2.2 Contenidos matemticos en el Nivel Inicial: 4 bloques Funciones del nmero: Numero como memoria de cantidad Numero como memoria de posicin Numero para calcular Numero para comparar 2.3 Docente como planificador de la enseanza de la matemtica. Algunos principios. 3. ENSEAR MATEMTICA EN EL PATIO DEL JARDIN 3.1 Introduccin: Juegos en el patio 3.2 Aportes de diferentes espacios culturales visitados: 3.2.1 Exploratorio 3.2.2 La isla de los inventos 3.2.3 Museo: Prohibido no tocar 3.2.4 Bar: Cante pri 3.3 Afirmaciones para el juego en el patio

INTRODUCCIN

El presente trabajo que se desarrollar a continuacin, se fundamentar en conocer y entender Por qu se deben desarrollar juegos matemticos en el patio? Para ello se recolectar, seleccionar y elaborar informacin mediante diferentes fuentes, con el fin de apropiarse de los conocimientos requeridos para confeccionar un marco terico. ste, constar de tres captulos. El primero de ellos centrado en el juego y la enseanza dentro de la educacin inicial, el cual tratar de introducir al lector en los conceptos bsicos de la misma, desarrollaremos tambin las distintas perspectivas de la enseanza y el rol que ocupa el docente y el alumno. En el segundo capitulo se caracterizar la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial, abarcando los conceptos generales de esta disciplina desde el actual enfoque de enseanza, diferencindolo de los enfoques anteriores. Trabajaremos en los bloques de matemtica, con los ejes Nmero y Sistema de numeracin. Del nmero destacaremos su funcin y del sistema de numeracin que es un resultado de la cultura. Y por ltimo, el captulo Ensear matemtica en el patio del jardn desarrollar algunas caractersticas y propuestas del juego en el patio que es lo que desarrollaremos en nuestra propuesta didctica, tambin se incluirn aportes de diferentes espacios culturales visitados como el Exploratorio en zona norte de buenos aires, La isla de los inventos en Rosario, el Museo Prohibido NO tocar en el barrio de Recoleta y el Bar Cante-pri en la zona de Palermo, de los cuales destacaremos el espacio, los materiales y las propuestas que estos lugares brindan. Y a modo de cierre del marco terico decidimos incluir algunas certezas en cuanto a la enseanza de la matemtica en el patio CORECCIONES: ROSITA EDITH

1. JUEGO Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN INICIAL 1.1 A modo de introduccin: Algunos aportes de la didctica de la Educacin Inicial. La Educacin Inicial se caracteriza por ser abierta e integral. Abierta, porque mantiene un intercambio y una tarea compartida con la comunidad en la que se inserta y con la familia en particular. Integral, porque el nio es tomado en cuenta con todos los aspectos de su personalidad partiendo de su contexto sociocultural, y porque la institucin se integra y relaciona con las necesidades y posibilidades del medio que lo rodea.1 La educacin Inicial tiene una doble finalidad educativa: la socializacin y la alfabetizacin. La primera se entiende como el proceso de asimilacin y transformacin de los modelos normativos de la convivencia social. Se hace referencia as a pautas, normas, hbitos, valores que se adquieren en la interaccin con los otros
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Por otra parte, la alfabetizacin se define en el Diseo Curricular para la

Educacin Inicial3 como el proceso por el cual el nio utiliza de manera inteligente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. Esto significa que el nio tenga la capacidad de comprender los significados producidos por otros y, a su vez, pueda crear nuevos significados para de esta manera poder conocer, interpretar y modificar el ambiente. La socializacin y la alfabetizacin son procesos que se desarrollan de manera simultnea en una Educacin Inicial comprometida en la formacin de sujetos sociales, capaces de comunicarse, participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa
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La escuela ejerce un rol primordial al darles a los nios oportunidades para ampliar sus experiencias y tambin al proponerles nuevas significaciones para lo que ya conocen. De esta manera, cumple la funcin de expandir y resignificar lo conocido. El docente deber conocer el territorio vital, el mismo deber acercarse a la comunidad, a las pautas culturales de cada uno de los pequeos y as evitar realizar generalizaciones superficiales. ste debe asumir la responsabilidad de concretar una educacin integral. .El docente, en tanto mediador de la cultura, opera como intermediario del nio y los bienes culturales que pone a su disposicin, enriqueciendo
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GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Direccin de Currculum, Ministerio de Cultura y Educacin. Buenos Aires. 2 Violante,R (2008) Por qu pedagoga de la crianza? En Soto,C: Violante,R (2008) Pedagoga de la crianza. Un campo terico en construccion. Ed. Paids 3 GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General Op. Cit. 4 GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit.

el proceso de alfabetizacin cultural. Para asumir ambos desafos, ha de reconocerse a s mismo como artesano de la enseanza, dado que es quien programa, proyecta, y define estrategias pensando en cmo llevar a la prctica una propuesta de educacin integral.5 Es l quien decide los contextos y contenidos que se van a trabajar teniendo en cuenta las necesidades de su grupo. Su desafo ser transformar las necesidades y los interrogantes detectados en propuestas interesantes y estimulantes. Las propuestas deben ser pensadas por el docente como actividades donde se les otorgue un papel activo a los nios, tomndolos como constructores de su propio aprendizaje. Asimismo es fundamental otorgarles un carcter ldico. Toda actividad ldica involucra al conocimiento ya que cuando el nio acta se est apropiando de ciertos saberes, de conocimiento sobre la realidad. Al jugar, el nio aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginacin, su creatividad. El juego, tal como seala Sarl le provee un contexto dentro del cual puede ensayar formas de responder a las preguntas con las que se enfrenta, y tambin construir conocimientos nuevos. El juego lo ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de s. Al mismo tiempo, el juego le permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el conocimiento que tiene del mundo social6 El juego le permite ubicarse al nio dentro de la pauta social, participando del mundo social y abrindose culturalmente. Weinstein y Gonzlez, en uno de sus textos opinan que el juego es una de las actividades fundamentales de la infancia, el nio a partir del juego se expresa, aprende, se comunica con uno mismo y con sus pares, a la par que crea e interacta con el medio. El juego involucra al nio desde lo corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social, etc. Centrndonos en la teora de Vigovsky, podemos decir que un nio que juega es siempre una cabeza ms esto quiere decir, que el nio siempre esta aprendiendo y desarrollndose ya que el juego crea siempre zonas de desarrollo prximo. El docente es quien presenta la propuesta ldica como un modo de ensear contenidos, el nio es quien juega, apropindose de los contenidos escolares a travs de un proceso de aprendizaje. Este aprendizaje no es simplemente espontneo sino que es producto de una enseanza sistemtica e intencional, siendo denominado entonces como aprendizaje escolar7

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Rosa Violante pedagogia de la crianza op.cit Sarl, P (2008) Ensear en clave de juego. Ed Novedades Educativas 7 Harf, R y otros (1996) Capitulo 7. Propuesta ldica en el contexto escolar en aportes para una didctica. Buenos Aires. El Ateneo.

1.2 Distintas Perspectivas Teniendo en cuenta el texto de Harf y otros (1996) 8 podemos afirmar que en el contexto escolar se da una fuerte relacin entre juego y enseanza. El juego se transforma en tal segn la intencin de cada jugador, por lo tanto el docente puede generar situaciones ldicas pero quienes brindan el verdadero carcter ldico a las situaciones son los nios. Esto quiere decir que la intencionalidad del docente est limitada por la decisin de los nios y a su vez la intencionalidad de los nios est enmarcada en el contexto escolar que de por si pone condicionamientos al juego, diferentes a los que existen en otros contextos9. De acuerdo al texto de Violante (2001) 10 se pueden caracterizar tres diferentes perspectivas que explican las relaciones entre el juego y la enseanza. La primera Perspectiva se basa en, ensear por medio del juego toma lo ldico como medio privilegiado para llevar a cabo la enseanza con los nios. Diferentes pedagogos intentaron desarrollar, a lo largo de la historia de la Educacin Infantil, modelos de enseanza utilizando este tipo de enfoque. Froebel y otros precursores (Decroly)11 toman como punto de partida el reconocimiento del juego en la vida de los nios considerndolo como una actividad infantil que todo! lo puede. En este caso se utiliza al juego como medio para aprender determinados contenidos escolares. La segunda perspectiva, es ensear o jugar en el que se toma a ambas como actividades contrapuestas. Violante reconoce a Hilda Caeque como representante principal de esta perspectiva, quien afirma La finalidad del juego es jugar, por lo tanto toda direccionalidad externa impuesta al juego del nio hace que esta actividad pierda su carcter ldico12 Asimismo, la misma tiene un valor educativo muy importante, es por esto que hay que abrir espacios y dar permiso de juego para que se lleve a cabo en el jardn. En este enfoque, Caeque critica al juego-trabajo ya que cree que el juego tiene un valor en s mismo, por lo tanto no se le debe dar una intencionalidad didctica. Desde esta crtica se privilegia el lugar del juego independientemente de los contenidos que el docente busca ensear. 13 La tercera perspectiva es, jugar en el contexto escolar la enseanza incluye la organizacin de propuestas ldicas las cuales intentan fomentar el juego del nio y
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Harf, R y otros (1996) Aportes para una didctica. Buenos Aires. El Ateneo Harf, R y otros (1996). Op.Cit 10 Violante, R (2001) Anexo II en Aportes para el debate curricular 11 Violante, R (2001). Op. Cit 12 Caeque (1991) citado en Violante, R (2001). Op. Cit 13 Caeque (1991). Op.Cit

una intervencin docente creada en funcin de los objetivos educativos. A pesar de esto, el nio es quien decide si jugar o no. Desde este punto de vista se propone diferenciar propuesta ldica presentada por el docente y el juego como la actividad propia del nio. En la cotidianeidad del Nivel Inicial hay actividades que son juegos, otras que son trabajos, otras que no son ni juego ni trabajo, por ejemplo: tomar la merienda, ir al bao, hay otras que comparten caractersticas propias del juego y del trabajo () Juego y trabajo son los extremos de un continuo en el que se pueden ubicar las diversas actividades que se desarrollan en el Nivel Inicial 14. En esta perspectiva hay una focalizacin importante en los contenidos que se quieren ensear. Hoy, todos los aportes o textos de Sarl los reconocemos como aportes a la tercera perspectiva. Se basan en una relacin entre juego y enseanza. Se avanza en un sentido diferente para pensar cmo construir propuestas de enseanza centradas en el juego, se propone partir de comprender cules son los rasgos referidos al juego en el contexto escolar y cul es el papel que cumple el docente como mediador, facilitador y generador de escenarios de juego.
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Se considera al

juego y la enseanza como ejes vertebradores. Esto no significa que todas las propuestas de enseanza tengan que ser juegos, ni que todos los juegos se propongan la enseanza de contenidos sino que se otorguen espacios dentro de la escuela para ensear y jugar. Basndonos en los ya nombrados aportes realizados por Patricia Sarl, decidimos tomar el concepto ensear en clave ldica como SIMBOLO/ REPRESENTANTE de esta ltima perspectiva. Este criterio hace referencia al gran valor que tiene el juego dentro de la enseanza, reconociendo las oportunidades que estos brindan para lograr la construccin de conocimientos propios de los verdaderos juegos. Se entiende que el juego y la enseanza mantienen sus rasgos propios individuales, sus modos caractersticos de ser y de actuar y sus objetivos particulares pero tambin logran, desde el respeto por las individualidades, construir un proyecto comn en el que se entretejan posibilidades de enriquecimiento para los aprendizajes de los nios...
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Sarl17 brinda una categorizacin de los juegos posibles a desarrollarse dentro del Jardn de Infantes:

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Los juegos en el patio Los juegos de construccin El juego dramtico

Violante, R (2001). Op. Cit Garrido, R (2008) Juegos con reglas y nmeros en Sarl, P (coord) (2008) Ensear en clave de juego. Ed novedades educativas. 16 Violante,R en prlogo dentro de Sarl, P (2008) Ensear en clave de juego. Ed Novedades Educativas 17 de Sarl, P (2008) Op.Cit

Juego con reglas y nmeros

Retomaremos para un prximo desarrollo, la categora titulada los juegos en el patio basndonos nicamente en los juegos tradicionales y los juegos reglados. Esta eleccin es debido a que creemos que dichos juegos son los ms propicios (EXPLICAR PORQUE CREEMOS QUE SON LOS MAS PROPICIOS) VIKI para lograr que los nios logren construir y significar los contenidos numricos. EXPLICAR QUE NOS FOCALIZAREMOS EN ESTOS CONTENIDOS. EXPLICAR CLASIFICACIN.VIKI

1.2.1 Juegos Tradicionales en el Jardn de Infantes La escuela infantil es un ambiente en donde la enseanza, el juego y el apego afectivo se relacionan entre si. Las docentes tienen como objetivo principal lograr que los nios aumenten todas sus posibilidades tanto individuales como sociales, teniendo en cuenta las culturales. PARRAFO CONFUSO, EXPLICAR BIEN VIKI Son numerosas las construcciones culturales que los hombres han realizado a lo largo de la historia, muchas de ellas son apropiadas para ensearles a los nios del jardn. Nos centramos en este caso en los juegos tradicionales, como construcciones sociales pertinentes de ser transmitidas e integradas en las escuelas. Estos juegos, ...Son aquellos de autor annimo que perduran en la conciencia colectiva de los pueblos y se transmiten oralmente de generacin en generacin. Su lugar de origen es incierto ya que pertenecen a la comunidad mundial y se han ido seleccionado con el devenir del tiempo18. Muchos de estos juegos, tienen variadas versiones, todas ellas justificadas, las cuales permanecen en las diferentes tradiciones orales, donde un mismo juego puede ser llevado a cabo de forma parecida pero no igual. Calmens. D (2001)19 agrega que hay que tener presente que no hay solamente una variante verdadera de cada juego sino que todas remiten a un formato profundo (EXPLICAR BIEN LO DE FORMATO PROFUNDO) VIKI Basndonos en la tarea del docente, podemos decir que se centra en la recuperacin y reivindicacin, a partir de un trabajo de indagacin persistente, de los aportes culturales (populares, folklricos) y de las comunidades escolares (local, nacional, mundial). El objetivo central del maestro es recopilar los juegos que fueron
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Vasta,L; Soto,C. Los juegos tradicionales en la escuela Infantil. Vicaria Episcopal de Educacion. Arzobispado de Buenos Aires. Programa de Asesoramiento Pedaggico Nivel Inicial. 19 Calmens, D (2001). Del sostn a la transgresin. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires

olvidados pero que siguen vivos en la memoria de los abuelos, padres y nios mayores y coordinar su enseanza a los nios pequeos. El juego, como producto cultural necesita ser enseado para ser aprendido, es el docente quien debe cumplir la funcin de transmisor de cultura dentro de la institucin escolar. Por otro lado, todo juego se aprende jugando, es por esto que el docente debe tomar la iniciativa, ya que el juego tradicional es un saber preciado para ser enseado, se considera en s mismo un espacio de produccin de aprendizajes valiosos, en el que vale la pena detenerse, quedarse y profundizar20 Si bien dentro de un juego tradicional, como ejemplo la rayuela, son notables los contenidos matemticos, la adquisicin de ellos no es el objetivo del juego, si lo es el aprendizaje del propio juego lo que lo constituye en significativo para las comunidades. Este juego tradicional tiene sus races en la cultura de origen, cultura que se manifiesta -entre otras formas- como un modo ldico de aprender. VINCULAR CON LAS PERSPECTIVAS DE JUEGO- ENSEANZA EN EL NI ALGUIEN SABE COMO HACERLO? El jardn podra ser el espacio en donde los juegos tradicionales se recreen, se transmitan y continen viviendo en la memoria de los nios. Estos juegos requieren de pocos o ningunos materiales, no responden a una lgica comercial y han sido una alternativa ldica placentera para muchas generaciones21

1.2.2 Juegos Reglados en el Jardn de Infantes Para los nios pequeos, los juegos con reglas convencionales son confusos, es por esto que no todos los nios pueden jugar a cualquier juego. A diferencia de otro tipo de juegos, estas normas ya existen en el momento de jugar y determinan la manera de hacerlo, por lo tanto ellos presentan vigencias a las que los jugadores deben responder. Las reglas son parte del contenido escolar a ser enseando o en este caso jugado. Conocer bien los juegos y sus reglas, facilitar al docente seleccionarlos en relacin con las posibilidades de los nios, esto quiere decir, teniendo en cuenta los niveles cognitivos y los contenidos que el maestro quiera ensear. Para que el nio pueda tomar parte activa dentro del ambiente, necesita apropiarse de las reglas del juego, ya que si no es muy difcil que pueda tomar decisiones, modificar y crear situaciones dentro del mismo juego.
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Sarl, P; Rodrguez Saenz, I; Rodrguez, E (2010) Fundamentacin de la propuesta sobre juego reglado en El juego en el Nivel Inicial, Juego reglado. Ed UNICEF. 21 Rodrguez Saenz, I (2008) El juego en el patio en Sarl, P (coord) (2008) Ensear en clave de juego. Ed Novedades Educativas

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En la escuela, es el maestro quien le brinda el espacio para el juego. Ser el mediador que ayudar, acompaando y sosteniendo a los nios para que puedan lograr la apropiacin de las reglas y as incorporarlas para que puedan jugar con sus compaeros. En otros casos ser necesario que, manteniendo la estructura profunda del juego, el maestro modifique alguna de las reglas que constituyen su estructura superficial, de modo que el formato resulte ms accesible a los chicos22 Asimismo, con lo que respecta a los juegos con reglas es muy importante tener en cuenta dos aspectos vinculado con la enseanza de los contenidos escolares. En primer lugar, la comprensin de los juegos con reglas est principalmente relacionada a la repeticin del juego una y otra vez y a la posibilidad de jugar con otros dndose cuenta como cada uno de ellos resuelve los problemas. En segundo lugar, en el juego de los nios es aceptable equivocarse y comenzar nuevamente. Como seala Sarl repetir y recomenzar cuantas veces se quiera sin correr el riesgo de ser sancionado por cometer errores... 23. El mismo, es un aspecto primordial para la enseanza, ya que le concede un sentido diferente a la accin de las tareas como forma de aprender. Adems, hay que tener en cuenta como seleccionarlos, como ensearlos y como conviene que el maestro intervenga en estos juegos. Es muy comn que el maestro seleccione juegos de algn texto para comenzar con la actividad con los nios. Como presentan Kamii y Devries (1988)24 para que un juego colectivo sea interesante es muy importante que propongan alguna actividad atractiva para que los nios piensen como hacerlo, que tengan la posibilidad de evaluar su adquisicin y permitir que todos participen activamente durante todo el juego. Es por esto, que un buen juego debe generar un desafo para el nio y el maestro debe conocer muy bien las caractersticas del grupo, sus posibilidades y las experiencias que han vivido en juegos anteriores. Al igual que con los juegos tradicionales, es frecuente que las reglas se reinterpreten para hacer posible el juego, adaptndolas y dando lugar progresivamente a mayores niveles de complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen25.Tambin, es conveniente que en el jardn el objetivo sea alcanzado en un plazo corto, para que el nio logre sostener su inters a lo largo de todo el juego. Es muy importante, que los nios puedan jugar ms de una vez a lo mismo; la primera vez descubrirn el modo de hacerlo, en tanto en las siguientes comenzaran
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Garrido, R (2008) Juegos con reglas y nmeros en Sarl, P (coord) (2008) Ensear en clave de juego. Ed novedades educativas. 23 Sarl, P (2008) Op.Cit
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Kamii, c (1980) Razones para el empleo de juegos colectivos en Kamii, C en Devries, R (1980) Juegos colectivos en la primera enseanza. Implicaciones de la teora de Piaget. Aprendizaje Visor. Madrid 25 Sarl, P; Rodrguez Saenz, I; Rodrguez, E (2010) Op. Cit

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a apropiarse del juego, podrn anticipar algunas cuestiones, encontrar estrategias ms convenientes para lograr el fin26 1.3 Los pilares de la didctica de la educacin inicial Teniendo en cuenta el texto de Soto,C; Violante,R (2011) 27 el objetivo de este apartado es poder desarrollar los aspectos fundamentales acerca de la enseanza en el nivel inicial. Creemos necesario que sean tenidos en cuenta para el desarrollo de la planificacin y la implementacin de las propuestas ldicas que llevaremos a cabo en el patio del Jardn. Para las autoras, los pilares son aquellos principios pedaggicos particulares que nos permiten organizar propuestas de buena enseanza para los nios pequeos. Estos pilares nos sirven para ampliar y desarrollar mejor los ejes temticos claves dentro de la didctica del nivel. Los pilares propuestos por las mismas son: - El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, constituyen las dimensiones de una educacin integral. - El principio de globalizacin - articulacin de contenidos como modo de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los nios. - La centralidad del juego - La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada - La enseanza centrada en la construccin de escenarios - La experiencia directa y el planteo de situaciones problemticas como formas privilegiadas de promover la construccin de conocimientos sobre el ambiente - La organizacin flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un dilogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas, cotidianas, intermedias - El docente como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo y como mediador cultural ensea compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompaando con la palabra, entre otras formas de ensear especficas y particulares para los ms pequeos
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Garrido, R (2008). Op. Cit

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Soto, C.; Violante, R. (2010) Didctica de la educacin inicial. Aportes para el desarrollo curricular. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.

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- La conformacin de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el nio y familias. Los primeros dos pilares responden al interrogante qu ensear, dando a entender como se selecciona y se organizan los contenidos de la enseanza, mientras que los dems (incluido tambin la centralidad del juego) responden al cmo ensear. Se desarrollaran todos los pilares mencionados anteriormente, a pesar de que habr ms detenimiento en la centralidad del juego ya que e considera que es el mas pertinente en relacin con la temtica de nuestro Proyecto. - El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, constituyen las dimensiones de una educacin integral. Retomando el concepto de educacin Integral mencionada en la introduccin del captulo, es importante recordar y fundamentar el concepto de Educacin Integral. Centrndonos en el Diseo Curricular (2000), se podra decir que ...la educacin en el nivel inicial es integral ya que el nio es considerado en todos los aspectos de su personalidad y porque la institucin se integra y relaciona con las necesidades y posibilidades del medio...28 Por un lado, se puede definir a la alfabetizacin como ...el proceso cognitivo, creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo- simblico-lgicoimaginativo, producto de la cultura en una determinada poca histrica, es decir, el proceso por el cual el nio utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura...29 Por otro lado, teniendo en cuenta el concepto de desarrollo personal y social, la socializacin es un ...proceso de incorporacin y transformacin de las normas que rigen la convivencia social. La Educacin Inicial se diferencia del resto de los agentes socializadores por su carcter pedaggico, tiene direccin, intencionalidad y sistematizacin...30 - El principio de globalizacin - articulacin de contenidos como modo de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los nios. En primer lugar, cuando Soto, C y Violante, R (2010) hablan de ejes organizadores significativos para los nios, es importante agregar que, el nio necesita de la realidad para desarrollarse, por eso habra que pensar las propuestas dentro de
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GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit.

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un contexto significativo para el nio. ... La lgica de la globalizacin- articulacin de contenidos como aportes a ejes temticos, problemticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificacin de unidades didcticas son, entre otros modos de planificacin, formatos que se sostienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje significativo de los nios, la comprensin de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas producciones culturales... 31 En el Diseo Curricular (2000) 32 se hace mencin tambin a que si se pretende que el nio logre un aprendizaje significativo, el articular contenidos ser promovedor de esto ya que le otorga la oportunidad de conocer la complejidad al ambiente que es abordado para su comprensin y conocimiento por el chico.

- La centralidad del juego Teniendo en cuenta el Marco General del Diseo Curricular (2000), se puede afirmar que ...el juego es en la infancia el medio para la afirmacin del yo, la ms clara manifestacin de la autonoma del sujeto sobre el medio. El juego, al igual que el lenguaje, es el instrumento bsico para desarrollar los procesos de socializacin, entendida sta en sentido amplio, es decir, como forma de participar activamente en la cultura...33 Sarl, P. (2008) 34 sostiene que el juego es un espacio propio e imprescindible para la infancia y el nio pequeo. Asimismo, al jugar el nio aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginacin, su creatividad, manifiesta sentimientos, reelabora sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio en si mismo. La autora contina afirmando que en las instituciones infantiles el juego siempre est presente ...ya que el jugar es una actividad propia natural de estas edades... pero tambin se puede sealar que ... todo lo que aprenden los nios en dichas escuelas repercute en sus modos de jugar ya que un nio que va a la escuela juega juegos diferentes de los que juega un nio que no concurre a ella... y no solamente en lo que respecta al tipo de juego sino porque el contenido del juego difiere de los que abordara espontneamente35 Es muy importante que el docente observe constantemente al grupo y ponga su mirada en cada uno de los nios, porque no todos tienen las mismas capacidades
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Soto, C.; Violante, R. (2010) Op. Cit GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. 33 GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. 34 Sarl, P (2008) Op. Cit 35 Sarl, P (2008) Op. Cit

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y/o posibilidades. Por esto, las intervenciones del docente son diferentes de acuerdo con el juego que cada nio realiza. Es fundamental, ...reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje ldico que es privilegiado en la infancia y adentrarse en l con propuestas docentes que desafen la zona de desarrollo potencial de los pequeos, enseando a jugar y propiciando situaciones de verdadera enseanza...36 El juego en el Nivel Inicial se puede hacer presente en diferentes estructuras didcticas: juego dramtico, juego trabajo, juegos en el patio, juegos tradicionales, juegos reglados, juegos en grupos y juegos de construcciones. De acuerdo a lo desarrollado anteriormente se puede establecer una diferencia de categorizacin de juegos entre Soto y Violante y Sarl. sta ltima a diferencia de las otras dos autoras, toma a los juegos tradicionales y los reglados dentro del juego en el patio. Utilizaremos y ampliaremos en nuestro proyecto especficamente estos dos juegos (tradicionales y reglados) por la importancia que reconocemos de los mismos para nuestra planificacin.

Los juegos en el patio Los juegos de construccin El juego dramtico Juego con reglas y nmeros

Es por esto, la importancia de resaltar este pilar en lo que a nuestro proyecto respecta ya que se tomar como rea disciplinar, en esta oportunidad: Matemtica, con el fin de promover un aprendizaje ms significativo para el nio, y enriquecer el conocimiento del recorte del que se trata, en nuestro caso, Juego y enseanza de la matemtica en el patio del jardn

- La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada ...El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar a los nios en sus tiempos personales, en sus inters, es sus posibilidades de interactuar con otros, acompaandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente interactuar con pequeos grupos o con los nios individualmente, segn observe las necesidades y temticas de todos...37
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Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit

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Hay que tener muy en cuenta qu actividad se llevar a cabo y el objetivo de la misma ya que son factores claves para decidir el nmero de integrantes del grupo. En conclusin, destacamos a Soto, C. y Violante, R. (2010), cuando mencionan que la importancia de proponer multitareas y el trabajo en pequeos grupos para organizar la actividad no implica slo desarrollar el clsico juego trabajo sino que se puede utilizar tambin para organizar cualquier otra actividad.

- La enseanza centrada en la construccin de escenarios En este pilar se tomarn en cuenta varios autores. En primer lugar, Soto, C.; Violante, R. (2010) se centran ...Ensear construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar es un principio muy vinculado con el anterior. Aqu el acento en la importancia del diseo del espacio como un elemento curricular a planificar...38 Por otro lado, Gallego Ortega, J. (1998) manifiesta la idea de que ...Contribuir al desarrollo de las capacidades infantiles supone organizar el centro en funcin de las necesidades e intereses de los nios y nias, con el fin de atender y facilitarles la relacin con el medio, y la interaccin con sus iguales y con los adultos...39 Asimismo, Soto, C. y Violante, R. (2010) afirman que ...disear los espacios compartidos e individuales, las estticas institucionales y programar sistemticamente los materiales constituyen una de las formas de ensear ms apropiadas para los nios menores de 6 aos..40.Todo esto debe hacerse teniendo en cuenta el grupo de nios y los aprendizajes que se pretenden lograr. Teniendo en cuenta nuevamente a Gallego Ortega. J. (1998) cabe destacar que para cumplir con una adecuada organizacin del espacio, los nios deben observar en el ambiente educativo estmulos cercanos al ambiente familiar (clidos, acogedores, flexibles y abiertos) generando distintas posibilidades a los chicos. Es por esto, que los materiales que se encuentran en ...el ambiente deben ofrecer distintas posibilidades de accin e invitar al juego y a la creacin....41 Por ltimo, en esta etapa tan importante para los nios, se les debe brindar ambientes clidos y afectuosos que les generen seguridad. Es fundamental que ...la organizacin y disposicin de dicho espacio pueda facilitar las relaciones e

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Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit Gallego Ortega. J. (1998). Op. Cit 40 Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit 41 Gallego Ortega. J. (1998). Op. Cit

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interacciones

del

grupo,

aunque
42

permitiendo

el

trabajo

individual

los

desplazamientos autnomos....

- La experiencia directa y el planteo de situaciones problemticas como formas privilegiadas de promover la construccin de conocimientos sobre el ambiente Teniendo en cuenta nuevamente a Soto, C.; Violante, R. (2010), se puede garantizar que ...la experiencia directa se constituye en la fuente de informacin ms potente a la hora de iniciar la comprensin del mundo social (...) pero la experiencia directa constituye una condicin necesaria pero no suficiente para construir conocimientos acerca del mundo y como movernos en l. Resulta necesario proponer situaciones donde la informacin recogida se sistematice, organice y compare avanzando en la comprensin del funcionamiento del mundo.43 Teniendo en cuenta al Diseo Curricular (2000) se puede certificar que ...la indagacin del ambiente contribuye a la formacin de nios cada vez ms curiosos, mejores observadores, que se preguntan sobre la realidad, exploran, buscan informacin, logran descubrir las relaciones y articular explicaciones paulatinamente ms complejas a la vez que enriquecen su juego...44 Para terminar con esto, Soto, C; Violante, R. afirman ..el nio pequeo construye el conocimiento acerca del mundo actuando en l. A travs de sus acciones descubre las propiedades fsicas de los objetos, las semejanzas y similitudes y los modos de lograr efectos en los diversos objetos...45 Esto quiere decir, que teniendo en cuenta las situaciones problemticas que plantea el docente, los nios buscan en los conocimiento que ya conocen para poder resolverlas, aunque tambin es importante que puedan resolverlas generando nuevos conocimientos.

- La organizacin flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un dilogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas, cotidianas, intermedias Teniendo en cuenta a Gallego Ortega, J. (1998) ...los nios de estas edades necesitan tiempo para el juego, tiempo para explorar, manipular, tiempo para comunicarse...46. Todo esto hace del tiempo un aspecto importante a trabajar por el docente. Es por eso, que es de gran importancia tener presentes los diferentes tiempos de actividades diarios. Los mismos son:
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Gallego Ortega. J. (1998). Op. Cit Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit 44 GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. 45 Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit 46 Gallego Ortega. J. (1998). Op. Cit

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1. Tiempos de actividades de rutina o cotidianas 2. Tiempos de actividad grupal 3. Tiempos de actividad a eleccin Pg. 21 aclarar que la categoria tiempo de actividad soto Violante la toman de Szulanki?? NO ENTIENDO QUE QUIERE DECIR, ALGUNA ENTIENDE? 4. Actividades de tiempos intermedios Principalmente, con tiempos de actividades cotidianas se centra en los ...tiempos destinados a la alimentacin, a la higiene personal, orden de la sala y sueo o tiempos de descanso en espacios tranquilos.... 47 Por un lado, los tiempos de actividades intermedias ...refiere a los tiempos de pasaje de una actividad central a otra...48 Por otro lado, en los tiempos de actividades a eleccin se presentan ...escenarios con propuestas diversas y simultneas, lo que conocemos como multitarea...49 Por ltimo, se propone ...tiempo de actividades grupales donde todos los nios comparten la misma propuesta...50

- El docente como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo y como mediador cultural ensea compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad coporal, realizando acciones conjuntamente, acompaando con la palabra, entre otras formas de ensear especficas y particulares para los ms pequeos ...El docente despliega, en la situacin de enseanza, diferentes andamiajes, que contextualiza a los requerimientos de aquello que ensea y del sujeto que aprende. Estos andamiajes son participar en expresiones mutuas de afecto; ofrecer disponibilidad corporal; realizar acciones conjuntamente con los nios y acompaar con la palabra....51 Teniendo en cuenta la cita de Soto, C.; Violante, R. (2010) mencionada anteriormente, se podra afirmar que los docentes tienen el compromiso de crear un clima de aprendizaje significativo en el cual las emociones ocupen un lugar

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Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit 49 Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit 50 Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit 51 Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit

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privilegiado. Este ambiente afectivo se puede generar a partir de gestos, expresiones, posturas, etc. - La conformacin de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el nio y familias En primer lugar, para lograr que los objetivos educativos de los nios se cumplan, es muy importante ...la consolidacin de un vnculo estrecho entre institucin y familias...52como condicin necesaria de toda prctica de buena enseanza. En segundo lugar, podemos definir a la familia como el hogar donde vivimos y estn las personas que nos atienden, cuidan, y sostienen mientras dure el perodo de depender de ellas. La Educacin Inicial debe integrar a la familia y a la comunidad, la cual implica una integracin en conjunto de la propuesta educativa, que se articule con el contexto social al que cada familia pertenece. La relacin entre ambas debe ser de una relacin de apoyo mutuo donde exista una ida y vuelta, para que ambos se sientan protegidos por el otro. ...A partir de establecer vnculos de respeto y confianza se inicia una relacin afectiva entre familias y docentes. Cada parte aporta a esta relacin algo importante acerca del nio... 53 Los docentes aportan conocimientos acerca de las caractersticas de los nios dependiendo su edad, presentando proyectos que dan cuenta de sus propios valores y actitudes. Las familias traen conocimientos y experiencias sobre sus hijos (historias, valores, costumbres, rutinas, etc). Tambin, expresan determinadas expectativas y explicaciones a las que el docente deber tener en cuenta dentro del mbito escolar. Ejemplificar en cada caso con algo del proyecto YO SACARIA ESTO

1.4 Docente como planificador y evaluador de la propuesta ldica. Algunos Principios. 1.4.1 Como planificador: Variables didcticas Introduccin: El docente como artesano de la enseanza. Por un lado, teniendo en cuenta los juegos mencionados anteriormente (juegos reglados y juegos tradicionales) nos parece muy importante hablar sobre distintas

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Soto, C.; Violante, R. (2010) Op.Cit GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit.

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variables que se deben tener en cuenta cuando pensamos en realizar una actividad. . Es de gran importancia tener en cuenta estas variables a la hora de planificar, ya que, segn Gallego Ortega (1994)54 de su organizacin depende, en gran medida, el logro de las intenciones educativas. A continuacin, describiremos algunos aspectos generales para poder comprender cada variable en particular y lo que ella implica. En relacin con los materiales es muy importante tener en cuenta, que deben ser pensados especficamente para cada actividad. Los nuevos materiales requieren siempre un tiempo ms largo de exploracin. Deben ser atractivos y durables, de un tamao que permita una cmoda manipulacin. Por un lado, Gallego Ortega (1998) entiende por materiales didcticos, todos aquellos objetos, instrumentos, etc. con los que el propio nio puede relacionarse, independientemente de que hayan sido elaborados o no con algn fin educativo. Por otro lado, Rosa Spencer clasifica a los materiales didcticos ...como medios e instrumentos audiovisuales que sirven para satisfacer en distinta dimensin, las necesidades de la conduccin que realiza el educador y del aprendizaje que sufre el alumno....55 Dichos elementos deben ser atractivos con propuestas visuales claras, permitiendo la actividad del alumno, invitndolos a explorar., Debe haber suficiente cantidad para todos, pero no debe ser excesiva porque puede dificultar el desarrollo de la propuesta. Asimismo, observar las actividades es una buena estrategia para saber si la eleccin de materiales fue adecuada. De esta manera el docente podr garantizar que la actividad sea llevada a cabo con xito, y sabr cuando es necesario cambiarlos o suplantarlos por otros. Continuando con Gallego, O (1998) con respecto a la organizacin grupal, se podra decir que es conveniente que se trabaje en pequeos grupos, ya que esto va a garantizar que el nivel de participacin de los nios sea mayor y a la vez tengan un contacto directo con el conocimiento. Los grupos pueden ser tanto homogneos como heterogneas, este punto lo desarrollaremos en el capitulo 2, cuando hablamos de la organizacin grupal en la enseanza de la matemtica.

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Gallego Ortega, J. (comp.) (1998) Educacin Infantil. Aljibe. Mlaga. Rosa A. P. de Spencer (1971) Evaluacin del material didctico. Librera del colegio. Bs. As.

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Por otro lado, centrndonos en el texto de Propuesta ldica en el contexto escolar Cap.7 podemos decir que el juego en el contexto escolar es distinto al que se manifiesta fuera del mismo, sea en la casa, la vereda, en la plaza, etc. Esta diferencia se da por la particular relacin referida a la intervencin de los diferentes participantes. El juego toma al individuo centrado en todas sus dimensiones (corporal, afectivo, cognitivo y cultural). En segundo lugar, teniendo en cuenta el texto de Harf, R y otros (1996) existen tambin otras variables dentro de las actividades ldicas diseadas por el docente adems de las mencionadas al principio. Estas son: el tiempo, el espacio, los objetos, contenido escolar, tamao del grupo, clima, y protagonismo de los actores en relacin con los nios y con el docente. Al igual que Gallego Ortega, Harf toma los objetos, es decir, los materiales y el tamao del grupo, es decir, la organizacin grupal. Por lo tanto tomaremos las variables que no han sido desarrolladas El uso del tiempo incluye la duracin de la actividad, la distribucin del tiempo interno de la secuencia ldica (tiempo que se dedica al inicio de la actividad, al desarrollo, al cierre) esta variable temporal tiene una relevancia que vara tambin segn la edad de los nios. El espacio, hace referencia al ambiente donde se genera la actividad ldica. Se puede jugar en diferentes lugares. Es una variante importante que debe considerarse en la planificacin de las situaciones ldicas. Esto quiere decir, en el modo como se utiliza el espacio, los lugares en los cuales se ubican los chicos y los materiales, la ambientacin en general, pueden constituirse en obstculos o en incentivo para la accin. Tambin, hay que tener en cuenta el uso alternativo de varios espacios ya que pueden resultar enriquecedor: no slo la sala sirve para jugar sino que se puede usar el pasillo, el patio o parque. La eleccin del espacio adecuado depender no solo de los espacios fsicos disponibles, sino tambin de la cantidad de alumnos participantes, del material a utilizar56 y del tipo de actividad que se vaya a desarrollar. Por otra parte, los objetos son los elementos, accesorios, herramientas o juguetes que forman parte de la propuesta ldica57 Los actores son los alumnos y los docentes. El docente despliega su andamiaje a efectos de ensear y producir aprendizajes en el nio. En esta relacin existen aspectos de tipo afectivo, social, cognitivo y motriz. En relacin con los nios explicita la calidad o el grado de desempeo real, continuo, de compromiso

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Harf, R y otros (1996). Op.Cit Harf, R y otros (1996). Op.Cit

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afectivo, social, cognitivo, motriz, que los nios despliegan antes, durante y al cierre de la actividad ldica58 El protagonismo de manifiesta en la eleccin por partes de los nios: De una tarea entre varias alternativas presentadas, De materiales que se utilizarn durante el juego, De compaeros de juego, Del modo de realizar o resolver lo propuesto, Del guin, argumento, tema, historia, Del espacio utilizado Los modos de intervencin docente se centran en los elementos de dominio que desarrolla el docente antes, durante y despus de la actividad ldica propuesta a los nios. Preparar el material y comentrselo a los nios, Mantener distancia como observador sensible, sin intervenir de manera directa, Provocar o enriquecer la situacin planteando ciertos problemas, Socializar oportunamente los descubrimientos individuales y/o del pequeo grupo, Centrarse en aspectos exclusivamente organizativos de la tarea, Procurar que los nios intercambien entre s en el transcurso de la actividad, aprovechar de manera oportuna el tratamiento de saberes con los nios, Enmarcar la tarea y promover que los nios continen en la gestin grupal.59 El contenido escolar junto con la intencionalidad pedaggica del docente le otorga singularidad al juego. El tratamiento del mismo ...implica que el docente deliberadamente propicie el abordaje por parte de los nios de conceptualizaciones, informaciones, pautas, valores, normas, habilidades... que trabajar en acto durante el desarrollo de la situacin, o bien una vez que sta finalice... ( Harf y otros) Es necesario crear buenas condiciones de enseanza y ofrecer una propuesta ldica adecuada para que los nios puedan jugar y as poder apropiarse de determinados saberes. Esto se relaciona con la tercera perspectiva mencionada anteriormente acerca del juego y la enseanza ya que se intenta ensear en clave ldica; tomando a la enseanza y al juego como ejes vertebradores. Para finalizar, el clima es un Conjunto de circunstancias afectivo, vinculares, sociales, cognitivas que se conforman al inicio y en el transcurso de la actividad ldica60 Al comenzar la actividad, podemos tener en cuenta el entusiasmo
58 59 60

Harf, R y otros (1996). Op.Cit Harf, R y otros (1996). Op.Cit Harf, R y otros (1996). Op.Cit

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de los nios, durante el desarrollo, podemos observar, como indicador de un clima facilitador del juego y la posibilidad de mantener el inters por parte del nio. El clima es la necesidad de que el juego se desarrolle en una atmsfera lo ms positiva y enriquecedora posible. La creacin de un clima tambin est influida por la actitud afectiva y negativa que el docente despliega en su accionar.

1.4.2 Docente como evaluador: Sostn y ayuda En cuanto al docente como evaluador, nos parece pertinente hablar de que Evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo. Evaluamos constantemente en la vida cotidiana, alejndonos de ciertas situaciones para entenderlas y juzgarlas. La evaluacin toma un papel primordial en el Nivel Inicial, durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Hace un tiempo atrs la misma se encontraba determinada por el anlisis de los componentes personales de los alumnos y de sus adquisiciones sociales
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Pero a partir del Diseo Curricular de 1989 se comenz a

darle mayor valor a los contenidos de la enseanza. Es por esto que hoy en da, a la hora de evaluar, no solo se tienen en cuenta los aspectos del desarrollo afectivo y social sino tambin los aprendizajes especficos en relacin con los contenidos propuestos. De esta manera se comienza a darle importancia tanto a la socializacin como a la alfabetizacin. El docente evala a los nios para establecer sus logros en relacin con los contenidos a trabajar. Es importante que el mismo parta de los saberes previos de los nios, que indague constantemente sobre estos ya que para cada conocimiento nuevo necesitar saber qu conocen los alumnos acerca de l. La evaluacin de los alumnos siempre tiene un carcter integral. Es decir, comprende sus caractersticas personales y los aprendizajes vinculados a lo afectivo, social, cognitivo, motor y expresivo realizados en los diferentes campos del conocimiento62 Hoy en da la tcnica ms utilizada en el Nivel Inicial para recoger informacin sobre el aprendizaje de los nios es la observacin. sta no solo significa mirar situaciones sino tambin significarlas, es decir, darles un sentido. La observacin es un instrumento valioso para obtener informacin sobre los logros, dificultades y caractersticas de los nios. La misma permitir conocer las necesidades de los nios
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GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit.

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y aquello que sienten y piensan sobre ellos mismos y los otros. Los nios se expresan a travs de su accionar as como a travs de sus juegos y palabras; observar sus expresiones, sus acciones, lo que dicen, posibilita entenderlos mejor63. Es importante registrar las observaciones ya que la palabra escrita permite recordar lo sucedido y de esta manera poder trabajar la situacin y sacar conclusiones no inmediatas. En el texto de Claudia Turri se distinguen dos tipos de observacin. Por un lado la observacin grupal la cual ...centra la mirada en los procesos grupales, tales como la interaccin, la comunicacin, los vnculos, la aceptacin de normas de convivencia64. Y, por otro lado, la observacin individual en la que se da prioridad a aquellos nios que presentan alguna dificultad para que, a partir de esta informacin, el docente posea mayores herramientas para disear propuestas que brinden un andamiaje en la construccin del conocimiento. De esta manera, como seala Turri, C (2004) 65; la evaluacin se convierte en sostn y ayuda; en un instrumento para detectar y analizar las dificultades de los nios al aprender, y para modificar la enseanza atendiendo a las diferencias. SE PODRIA INCLUIR UNA BREVE SINTESIS O CONCLUSION MELU

2. ENSEANZA DE LA MATEMTICA 2.1. Distintos enfoques A lo largo de la historia de la educacin, la matemtica no siempre se ense de la misma manera. Si hacemos una mirada en relacin a Charnay,R (1994) 66 sintetizaremos los tres enfoques de su enseanza. En todos ellos se presentan problemas, pero el rol que cumple este en cada uno es distinto. En primer lugar se encuentra el modelo normativo el cual, desde el punto de vista pedaggico, coincide con la Escuela Tradicional. La misma trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. El maestro muestra las nociones, las introduce,
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GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. Turri, C (2004) Pensar la educacin como sostn y ayuda en Revista de la Educacin en los primeros aos. 0 a 5 aos. Ao I n 59: Noviembre 2004. Ed Novedades Educativas. 65 Turri, C (2004) Op.Cit 66 Charnay, R (1994) Aprender (por medio de) la resolucin de problemas en Parra, C; Saiz, I (1994) Didctica de las matemticas. Ed Paids

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provee los ejemplos dejndole al nio un papel pasivo aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica 67 El problema se toma como criterio de aprendizaje, es decir el docente evala el aprendizaje logrado por los alumnos a travs del problema, por eso lo presenta al final de la secuencia de enseanza. Desde el punto de vista matemtico se podra hablar de una matemtica tradicional transmisiva ya que se toma al nio como una tabula rasa. Este enfoque no tuvo mucha incidencia en el Nivel Inicial. En segundo lugar, nace el modelo incitativo el cual concuerda con la Escuela Nueva. Este movimiento surgi a fines del siglo pasado con la finalidad de abordar una renovacin de la educacin y como crtica a la Escuela Tradicional. Desde el punto de vista pedaggico Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno68 Asimismo, el maestro escucha al alumno, motiva su curiosidad, lo ayuda a informarse, responde a sus necesidades y lo conduce a herramientas de aprendizaje. La estructura propia del saber pasa a un segundo plano. Este, est ligado a las necesidades de la vida, del entorno. Al igual que la Escuela Nueva tena como objetivo ensear al nio a vivir en el mundo real y se fundamenta en que este, aprende a partir de la experiencia, por lo tanto, se lo debe estimular teniendo en cuenta su inclinacin natural a preguntar, explorar e indagar. Frondizi, R en uno de sus artculos opina que la Escuela Nueva se fue al otro extremo ya que quiere destacar el proceso, partir del educando, y no de las materias a ensear, y ha alentado de hecho, el desprecio por el contenido de la enseanza 69 Desde el punto de vista matemtico, se lo podra centrar en la Matemtica Moderna basndose en la enseanza de conceptos ms estructurales a partir de la teora de conjuntos. El problema es considerado como mvil del aprendizaje, es decir sirve para la motivacin del alumno hacia el contenido matemtico. Es por eso que se plantea al inicio de la situacin educativa. Este enfoque tuvo mucha influencia en el Nivel Inicial, ya que surge de una corriente que fija su inters en el estudio cientfico del nio y de la infancia. Podemos nombrar a modo de ejemplo, las investigaciones de Piaget acerca de la evolucin de los conceptos en el nio, entre ellos los matemticos. En relacin con el nmero, Mara Emilia Quaranta (1999) plantea la constitucin de la conservacin numrica a partir de la sntesis entre las operaciones de clasificaron y seriacin. Se entiende, pues, el nfasis que la educacin inicial puso en estas actividades como

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Charnay, R (1994) Op. Cit Charnay, R (1994) Op. Cit 69 Parra, C; Sadovsky, P; Saiz, I (1994) Nmero, espacio y medida. Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos.

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supuestamente preparatorias para la adquisicin de la nocin de nmero 70 A partir de estas investigaciones se crey que lo fundamental para la enseanza era la creacin de conflictos cognitivos que produciran un desequilibrio para luego dar lugar a un nuevo equilibrio, y lograr as, un avance cognitivo. En tercer y ltimo lugar, surge el modelo aproximativo el cual se relaciona con la Escuela Crtica o Pedagoga de los Contenidos. La misma tiene en cuenta los saberes previos de los alumnos ponindolos a prueba para mejorarlos, modificarlos, o construir nuevos saberes. El maestro propone una serie de situaciones problemticas con distintas variables didcticas organizando la comunicacin de la clase mientras el alumno ensaya, busca, propone soluciones, confrontndolas con las de sus compaeros, defendindolas. El saber es considerado con su lgica propia crendose as una interaccin equilibrada y dinmica entre los elementos de la triada didctica. El problema le sirve al alumno para aprender, es decir, es tomado como recurso de aprendizaje y a su vez le sirve al maestro para ensear, es por eso que se plantea continuamente en la situacin didctica, atravesndola desde el comienzo. Desde el punto de vista matemtico, este enfoque se centra en la Didctica de la Matemtica, la cual entiende al aprendizaje a partir de la accin. Quaranta, M.E aclara en su artculo que al hablar de accin se refiere a la actividad de interpretacin, de atribucin de significaciones, que realiza el sujeto sobre el objeto de conocimiento
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En la actual concepcin de la enseanza un pilar fundamental es la resolucin de problemas que adquiere un lugar primordial, ya que este implica un obstculo cognitivo a resolver, un desafo que va mas all de los saberes que el alumno posee, pero a los que debe apelar para resolverlo..72 Haciendo referencia a Brun, J. (1990) mencionamos cuales son las condiciones generales que debe cumplir un problema para ser llamado as: Un problema se define generalmente como una situacin con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Slo se habla de problema dentro de una relacin sujeto/situacin, donde la solucin no esta disponible de entrada, pero es posible construirla...73 El alumno debe ser capaz de elegir el mtodo de resolucin que crea ms conveniente, es por esto que en el problema no debe estar expuesta la forma de resolverlo pero si, y en forma bien clara, la finalidad que se persigue.

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Quaranta (1999) Qu entendemos hoy por hacer matemtica en el Nivel Inicial? En Itkin, S. (cop) Revista Educacin matemtico. La educacin en los primeros aos de O a 5. Ed. Nov. Educativas. 71 Quaranta. Op.Cit 72 Gonzalez, A.; Weinstein E (2008). La enseanza de las Matemticas en el Jardn de Infantes. Ed. Homo Sapiens. 73 Gonzlez, A; Weinstein, E (2009) Op. Cit

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Otra caracterstica propia del problema es que permite que los alumnos discutan acerca de los diferentes procedimientos de resolucin, con la finalidad de compararlos y compartirlos. Con respecto a la significacin de los conocimientos creemos que el docente, al momento de presentar un problema, debe tener en cuenta los saberes previos y los intereses de los alumnos para lograr que estos le den un sentido al nuevo conocimiento. Citando al Diseo Curricular los nuevos sentidos de un conocimiento se construyen a partir de algunas ideas anteriores y se apoyan en experiencias previas, pero no se acumulan unos sobre otros () los nuevos conocimientos van armando un entramado en el que se integran nuevos saberes y se rechazan otros.74 Mencionando nuevamente el lugar que ocupa el problema dentro de la situacin didctica, se presenta constantemente ya que tiene lugar en el diagnstico, en la enseanza y en la evaluacin de los aprendizajes. La forma de resolucin del alumno le permite al docente diagnosticar cul es la calidad, el alcance de sus saberes para as plantear problemas significativos y de esta forma ensear logrando que los nios hagan uso de sus saberes, reorganizndolos para construir nuevos conocimientos. En cuanto a la evaluacin el docente intenta precisar qu saben y cmo saben los alumnos, proponiendo problemas que permitan evaluar el nivel de logros alcanzados en un momento determinado y en relacin con ciertos contenidos.75 El aprendizaje requiere de aproximaciones sucesivas a travs de la presentacin de un contenido en diferentes contextos y de la reiteracin de actividades. Es as como se progresa, se evoluciona en la apropiacin de conocimientos76 Para lograr este proceso, esta evolucin, el docente debe planificar una secuencia, basada en actividades que guarden coherencia y que impliquen un progresivo nivel de complejidad. Por otro lado, dentro de estas secuencias deben encontrarse variables didcticas, que modifiquen las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de resolucin. 2.2. Contenidos Matemticos en el Nivel Inicial En el Diseo Curricular de nios de 4 y 5 aos para la Educacin Inicial en el rea de Matemtica, se mencionan cuatro bloques de contenidos. Para cada bloque
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GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit. Pg. 117 GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit 76 Gonzalez, A.; Weinstein E (2008). Op.Cit

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se desarrolla una justificacin acerca de la importancia de abordar los contenidos propuestos, una explicacin acerca de las condiciones para su tratamiento didctico y, asimismo, se hace una breve referencia sobre la forma de resolucin de los alumnos al situarse frente a los contextos que dan sentidos a estos contenidos. Estos bloques son: a. Sistema de numeracin b. Nmero c. Espacio y formas geomtricas d. Medida Desarrollaremos los primeros dos bloques debido a que nuestro trabajo est destinado a planificar juegos matemticos en el patio del jardn de infantes, logrando a travs de estos abordar contenidos numricos. En primer lugar nos centraremos en el Bloque Nmero. El nio hace uso del mismo en su vida cotidiana, es por esto que la mayora de los nios que ingresan a la sala de 4 aos poseen un contacto previo con los nmeros, en algunos casos amplios y en otros escaso. En el Nivel Inicial, se abordan los contenidos numricos destacando principalmente la enseanza de las funciones del nmero. La finalidad es que los nios comprendan para qu se pueden utilizar, para qu sirven los nmeros en la vida cotidiana. La idea es poner los nmeros en contextos reales para que los alumnos perciban su utilidad ms all de su uso escolar. Tomando como referencia el Diseo Curricular de 4 y 5 aos, podemos nombrar 4 funciones propias del nmero: El Nmero como Memoria de Cantidad: esta funcin se relaciona con la posibilidad de aludir a una cantidad sin que est presente, poder determinarla y designarla (designacin gestual, oral o escrita). Apunta al aspecto cardinal del nmero ...implica cardinalizar un conjunto de elementos77 Esta cualidad del nmero es la primera de la cual se apropia el nio, por esto, el docente debe propiciar situaciones problemticas que logren la construccin por parte del alumno de esta funcin numrica. Ejemplo: En un juego de recorrido que el nio tenga que mover la cantidad de casilleros que indica el dado o, en un juego de bolos, que tenga que anotar la cantidad de bolos derribados.
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Gonzlez, A.; Weinstein E (2008). Op.Cit

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El Nmero para Comparar: Dentro de esta funcin se encuentran situaciones de comparacin entre el cardinal de dos o ms conjuntos, estableciendo as relaciones de igualdad o desigualdad. Segn el Diseo Curricular para nios de 4 y 5 aos, esta funcin merece una mencin especfica dentro de las funciones del nmero, teniendo en cuenta que se relaciona con la anterior, ...ya que se requiere cuantificar por lo menos dos o ms colecciones de objetos y ponerlas en relacin78. Por ello le otorga un apartado especfico a dicha funcin. No piensan lo mismo Gonzlez, A. y Weinstein, E; que en su libro nombran esta funcin, como una situacin de comparacin que se puede presentar dentro del apartado el nmero como memoria de cantidad, restndole el valor de ser una funcin del nmero independientemente de la memoria de la cantidad. Ejemplo: En una situacin cotidiana en el Jardn que el nio tenga que buscar la cantidad de vasos correspondientes para la cantidad de alumnos. El Nmero como Memoria de Posicin: Esta funcin permite utilizar los nmeros para recordar un lugar ocupado por un objeto dentro de una lista ordenada, sin la necesidad de memorizarla. Podemos relacionar esta funcin con el aspecto ordinal del nmero, cualidad que indica el lugar que ocupa un nmero en la serie. Se intenta acercar a los nios a considerar este aspecto, proponiendo situaciones en las que resalte su utilidad para designar posiciones. Ejemplo: En un juego de recorrido ver quin lleg primero, quin segundo y as sucesivamente. Los Nmeros para Calcular: Esta funcin se refiere a la posibilidad de operar, de anticipar una transformacin cuantitativa aun no realizada. ..Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades y que se puede operar sobre los nmeros para prever el resultado de una transformacin de la cardinalidad. Las transformaciones pueden producirse al juntar, reunir, agregar, quitar, sacar, partir, repartir cardinales de distintos conjuntos... 79 Ejemplo: Ver entre todos los nios, en un calendario, cuntos das faltan para el cumpleaos de uno de ellos.
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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Matemtica Nios de 4 y 5 aos. 79 Gonzalez, A.; Weinstein E (2008). Op.Cit

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Retomando al Diseo Curricular, destacaremos en segundo lugar el Bloque Sistema de numeracin. Este es un resultado de la cultura ya que ...ha sido elaborado por los hombres, es un producto cultural que precede a los nios en el tiempo.80 El mismo permite comunicarse y operar en forma rpida y econmica. Asimismo, organiza los nmeros que lo conforman teniendo en cuenta reglas internas que van cambiando en relacin a cada cultura. Estas reglas establecen propiedades conformando as nuestro sistema como posicional, es decir, ...la posicin es la que determina el valor de cada cifra y esta se obtiene multiplicando su valor absoluto por una potencia de base, en nuestro caso, una potencia de diez 81 Segn Gonzlez, A. y Weinstein, E. los nios se van apropiando de la serie numrica mediante un proceso de oralidad en un primer momento, luego por el reconocimiento y por ltimo la escritura de los nmeros. A medida que realizan la repeticin oral de los nmeros van reconociendo su escritura y as finalmente se apropian del sistema. Estos tres momentos que toman las autoras se pueden observar tambin en el texto de Desarrollo Curricular, Nombrar, leer y escribir los nmeros, en el cual se distinguen tres fases: la primera que es la aproximacin global y primero oral, que es el primer contacto con los nmeros en un contexto principalmente familiar y luego en un contexto escolar. La segunda fase que muestra es la de los aspectos algortmicos de la escritura. En ella se intenta hacer una toma de conciencia de la organizacin de la sucesin escrita. Por ltimo, la tercera fase es la de agrupamiento de a diez, que es la significacin de las cifras en funcin a la posicin en la escritura del nmero. En este caso, es la primera fase la que nos interesa ya que es la nica que se presenta en el Nivel Inicial. Estos tres momentos que se distinguen ...permitirn a los nios nombrar, leer y escribir los nmeros que se necesitan para sus actividades habituales... 82

2.3 Docente como planificador de la enseanza de la matemtica. Algunos principios Retomamos el actual modelo de enseanza de la matemtica, el modelo aproximativo, en el cual mencionamos que el arte del maestro radica en realizar buenas preguntas y no en explicar las respuestas correctas. Los contenidos de
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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2000).Nios de 4 y 5 aos. Op.Cit Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2000).Nios de 4 y 5 aos. Op.Cit 82 Secretara de Educacin (M.C.B.A). Nombrar, leer y escribir los nmeros en Los nios, los maestros y los nmeros
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matemtica se enmarcarn en contextos ligados a preguntas que develan curiosidad o bien en situaciones que planteen problemas, como obstculos para resolver; de modo tal que inviten a los nios a aceptar el desafo de descifrar esas situaciones83 Es necesario que el docente proponga actividades de aprendizaje que contextualicen los contenidos que desea ensear tratando que la situacin propuesta provoque el acercamiento activo de los alumnos. El docente es el encargado de mediar entre el alumno y el conocimiento. Con esto nos referimos a andamiar e intervenir para que los alumnos logren confrontar ideas y argumentar sus respuestas. El docente es el encargado de la coordinacin del grupo de alumnos. Es importante otorgarle un rol activo al nio intentando que el mismo tome determinadas decisiones para la resolucin de situaciones planteadas. De esta manera, se promueven las acciones de bsqueda y de exploracin. Los pequeos al enfrentarse con problemas intentarn resolverlos mediante procedimientos propios adaptndose a la situacin planteada. Segn R Charnay: () esta resistencia de la situacin es la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o a percibir los lmites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas... 84 Retomando el captulo 1, en el que planteamos la relacin entre el juego y el aprendizaje, creemos importante mencionar el lugar de la situacin ldica dentro de la enseanza de la matemtica. La enseanza de contenidos matemticos se puede realizar a partir de propuestas ldicas. Se apuesta al juego como facilitador y constructor de los aprendizajes. Gonzlez y Weinstein85 lo llaman situacin de aprendizaje con elementos ldicos la que define como una situacin planificada por el docente para trabajar determinados contenidos. El problema se presenta en forma de juego, y son los nios quienes buscan diversas formas de resolucin86 Son situaciones de enseanza y aprendizaje con componentes ldicos con la finalidad de despertar el inters de los alumnos, y se conocen comnmente como juegos matemticos. Esta propuesta incluye la previsin de materiales, consigna, organizacin grupal. El docente es el encargado de traer propuestas de juego a la sala, hacerlas disponibles y ensearlas. Su rol durante una situacin de aprendizaje con elementos ldicos es el de observador ya que de esta manera podr conocer a su grupo logrando as respetar el ritmo de los pequeos, actuar sosteniendo la apropiacin de reglas en los primeros momentos o modificar los juegos para que sean aprendidos por los nios. De esta manera, el docente acta como mediador de la situacin ldica. Al finalizar el
83 84

GCBA. (2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial: Marco General. Op. Cit Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2000).Nios de 4 y 5 aos. Op.Cit 85 Gonzalez, A.; Weinstein E (2008). Op.Cit 86 Gonzalez, A.; Weinstein E (2008). Op.Cit. Pg 32 del libro

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juego har una reflexin de lo ocurrido en donde escuchar atentamente a los chicos y sus fundamentaciones acerca de la resolucin de la situacin problemtica, haciendo un anlisis de las mismas. Estas propuestas de juegos matemticos, por lo general se presentan como los anteriormente nombrados, juegos reglados los cuales plantean como punto de partida situaciones problemticas, donde es necesaria la participacin de dos o ms jugadores para lograr resolverlos. Como mencionamos en el captulo anterior, el juego reglado en s tiene una finalidad estrictamente ldica, como opina Beatriz Gonzlez 87, el nio juega por el placer que ste produce, para divertirse y as poder disfrutar. Sin embargo, dentro del contexto escolar el docente puede tomar estos juegos como punto de partida para la planificacin de situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en problemas matemticos, logrando as que los nios puedan construir determinados contenidos numricos. Tomando como referencia este texto, la mayora de los juegos reglados tiene un formato bsico, el docente debe ensear en un primer momento este formato, esta regla fundamental. Sin embargo, ms adelante tendr que planificar propuestas donde, partiendo de este formato ya conocido por los alumnos, se plantee un nuevo problema matemtico. Con esto nos referimos a que el docente modifica el juego para elevar el nivel de contenido involucrado en el problema. Por ejemplo, en un juego de recorrido en el que se utiliza un solo dado para avanzar la cantidad que indica el dado, se agrega uno ms para redefinir la consigna siendo esta avanzar la cantidad de casilleros que indican ambos dados. De esta manera se aumenta el campo numrico de la situacin aadiendo un problema de clculo; el alumno deber reunir la cantidad de las dos configuraciones. (VINCULAR CON EL CONCEPTO DE VARIABLE DIDACTICA) MELU La autora analiza los diferentes momentos del juego reglado: La explicacin de las reglas: es el momento en el que el nio debe adquirir y apropiarse de la regla bsica para lograr as resolver el problema planteado. Como ejemplo, un juego de tablero en el que el nio deba avanzar tantos casilleros como el nmero que indique el dado. Por otro lado, Ins Rodrguez Senz (2010) opina que conocer la regla no es condicin suficiente para poder jugar, sino conocer el para qu de esa regla para lograr que capture el sentido del juego. El nio puede conocer la regla tcnicamente sin embargo puede no haber comprendido el sentido pleno que la regla guarda. Para esto es necesario que el juego se practique reiteradas veces, y as apropiarse de la regla, cada vez de forma ms conciente.
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Gonzlez, B (2001) Qu es un problema segn el enfoque actual de la enseanza de la matemtica? En Qu problemas los problemas! Ed. Hola Chicos

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Como segundo momento Beatriz Gonzlez nombra la organizacin de los jugadores. El docente debe organizar a los nios para que estos logren la interaccin con los otros, as facilitara la explicacin y argumentacin de las estrategias por parte de los alumnos. De esta forma el nio aprende, gracias a las ideas de sus compaeros, y a la vez ensea fundamentando sus propias metodologas para la resolucin del problema. E, Weinsten y A, Gonzalez opinan que se privilegia el trabajo en pequeos grupos, entre dos y cuatro integrantes, ya que esto le permite a los nios una mayor participacin, un compromiso durante todo el desarrollo de la actividad y una progresiva apropiacin del contenido. Trabajar en pequeos grupos le permitir al docente observar, guiar y orientar a los distintos grupos en la toma de decisiones para resolver los problemas que se han planteado. Los grupos pueden ser conformados de manera homognea, cuando los saberes de los nios son similares y o pueden ser heterogneos que es cuando sus conocimientos son diferentes o distantes entre si88 Asimismo, en este tipo de grupos los nios con ms conocimientos o los que tienen ms facilidad para apropiarse de las reglas del juego ayudan a los que ms dificultades presentan hasta que se aprende el juego, tambin se llegan a encontrar variadas formas de resolver la situacin. El maestro reconoce rpidamente el beneficio de la tarea compartida argumentando que el nio que menos sabe se favorece o aprende del que tiene mayor caudal de herramientas o conocimientos. (...) En que se beneficia el que sabe ms? pues radicalmente se beneficia al explicar o argumentar sus estrategias
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En tercer lugar, la autora nombra el momento del desarrollo de la partida, y menciona que hay juegos que presentan problemas matemticos durante su desarrollo. Estos problemas deben plantear como mencionamos anteriormente un desafo que implique los conocimientos previos de los nios para lograr resolverlo. Y por ltimo, reconoce un momento destinado al final de la partida, en donde es necesario definir al ganador. Esto nuevamente plantea situaciones matemticas problemticas. Tomando como ejemplo el memotest, es necesario como cierre del juego definir al ganador, basndonos en quin es el jugador que ms parejas obtuvo. Por otro lado, retomaremos la categora anteriormente nombrada de juegos tradicionales siguiendo la fundamentacin de Rodrguez Senz acerca de la importancia de su enseanza en el contexto escolar, debido a su propio valor y su potencial en si mismo. Creemos que estos tipos de juegos y sus variables,
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Gonzalez, A.; Weinstein E (2008). Op.Cit. Pg 26 del libro Gonzlez, B (2011) A jugar se ha dicho! En Qu problemas los problemas! Ed Hola Chicos.

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respetando su formato profundo, son favorables para la enseanza de determinadas funciones del nmero y la apropiacin del sistema de numeracin. Podemos ejemplificar esto con un juego tradicional como La Rayuela en el que los nios logran construir y apropiarse de la serie numrica. AMPLIAR Y VICULAR CON LO PLANTEADO ANTERIORMENTE RESPECTO A LA RAYUELA MELU

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3. ENSEAR MATEMTICA EN EL PATIO DEL JARDN 3.1 Introduccin: Juegos en el patio Segn, Rodrguez Senz, I (2008)90 las salas del Nivel Inicial cuentan con dos tipos de actividades: las sujetas a variaciones y las estables. Las primeras son aquellas en las que el docente trabaja contenidos sobre un tema especfico, dentro de una unidad didctica o un proyecto. stas propuestas son diversas y en muchos casos no se repiten porque los contenidos a desarrollar van cambiando. El maestro piensa, discute, conversa con pares y planifica estas actividades. A diferencia de stas se encuentran las estables las que se repiten y que funcionan como una forma de organizar la propuesta general de da. La autora cree que se desvalorizan stas cuando en verdad son un marco de referencia para la organizacin general. Estas actividades llamadas cotidianas o de rutina, encuentran su fundamento tanto en necesidades del maestro y de la organizacin de la tarea as como tambin en necesidades de los nios. En este caso son estas ltimas las que nos interesan ya que una de ellas es el juego en el patio. El parque, el arenero, el patio, el juego libre, el recreo todas son denominaciones usuales para este momento, ya sea que se lo designe segn el espacio fsico utilizado o segn la actividad realizada por los nios en el contexto de la propuesta91 .Generalmente a estos juegos se les dedica un tiempo entre 10 y 30 minutos. Este espacio es considerado vital ya que el mismo significa un momento de descarga para los pequeos. De esta manera, se cree que la jornada obtendr un clima ordenado ya que el nio podr tener mayor margen de atencin al haber disfrutado de esta actividad. Adems, se mencionan los criterios en que se sostiene la importancia del juego en el patio. En primer lugar, el juego como uso y descarga de la energa (planteada por Spencer en 1855). En segundo lugar, la idea de la importancia del esparcimiento y de cierto nivel de libertad siendo as una actividad placentera (Schiller 1990). Y por ltimo, la idea de alternar entre perodos de tarea y descanso o de trabajo y juego; es decir, se le atribuye al juego la funcin de recuperar energas (Lazarus 1883).

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Rodrguez Saenz, I (2008) El juego en el patio en Sarl, P (coord) (2008) Ensear en clave de juego. Ed novedades educativas. 91 Rodrguez Saenz, I (2008) Op. Cit

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El juego en el patio se caracteriza por llevarse a cabo en un espacio distinto al de la sala, suele ser al aire libre y contar con un espacio amplio. Generalmente cuenta con elementos que les ofrecen a los nios algn desafo motor y muchas veces tiene un arenero e incluye diversos materiales como baldes, palas, pelotas, entre otros. Los nios poseen cierto grado de libertad para decidir a qu, con quin y con qu jugar. El rol del docente es fundamentalmente cuidar a los pequeos y tambin atender que todos participen y gocen del momento. Las reglas que rigen esta actividad suelen ser las mismas que se establecen para otras propuestas dentro de la sala, pero es frecuente que se vayan construyendo pautas especficas para normar las acciones que se desarrollan en este espacio de juego92 Las posibilidades de accin de los nios varan en funcin de tres aspectos: la organizacin del espacio fsico, las pautas establecidas por el docente, y la intervencin del mismo. A continuacin haremos una posible categorizacin de los juegos en el patio, tomando como referencia a la autora:

Juego de destrezas y despliegue fsico: Es imprescindible la presencia de elementos que estimulen el despliegue de los grandes movimientos y habilidades. Como por ejemplo: trepadores que se encuentran en la mayora de los patios, como as tambin las carreras y juegos de persecucin que los nios van proponiendo. El no contar con ellos es entendido como una carencia a la que hay que encontrarle una inmediata solucin.

Juegos con objetos de coleccin o intercambio: Caracterizadas por situaciones ms tranquilas, que suceden al ras del suelo, estos juegos se pueden organizar con reglas ms o menos estrictas. Este tipo de juegos requiere de elementos precisos que habitualmente la escuela no pone a disposicin de los nios, sino que son ellos los que lo traen de sus casas. Es por eso, que este juego est determinado por las posibilidades adquisitivas de la comunidad, ya que se encuentra ligado a la oferta comercial. Los nios por ejemplo llevan desde sus casas las figuritas de los lbumes que tienen repetidas, para intercambiarlas con los dems compaeros.

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El juego dramtico en el patio: En este tipo especifico del juego, las temticas que surgen escapan de las decisiones del docente, son los

Rodrguez Saenz, I (2008). Op.Cit

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propios alumnos los que deciden qu recorte dramatizar. Generalmente surgen papeles vinculados a programas televisivos. Los nios, dramatizando en el patio, tienen mayor intimidad y esto produce un desarrollo del juego ms valioso, debido a la lejana del docente, sienten que no los estn observando. Por ejemplo, se juntan en pequeos grupos, se dividen los roles y dramatizan que los padres llevan a los nios al colegio.

Los juegos con arena: Resulta un juego placentero. Dentro de este, las acciones principales son modelar, trasvasar, cavar, cargar y descargar arena. Generalmente, en los areneros puede haber elementos como baldes, palas y rastrillos.

Los juegos tradicionales: nombrados anteriormente, se enriquecen en un espacio como el patio, ya que brinda las posibilidades de movimientos ms amplios. Por ejemplo: el huevo podrido, el oso dormiln, la rayuela.

Complementando la categorizacin realizada por Ins Rodrguez Senz, nos parece pertinente, teniendo en cuenta nuestro eje de trabajo, incluir los juegos reglados en el patio del jardn, ya que muchas veces los vemos ligados nicamente con el aula y el trabajo en las mesas. Creemos que es necesario resignificarlos y poder darles una valorizacin dentro del juego en el patio. Por ejemplo, se podran incluir juegos de recorrido o juegos de emboque en los que los pequeos deban, en el caso del primero, avanzar la cantidad de casilleros correspondientes que toc en el dado o, en el caso del segundo, contar la cantidad de pelotas embocadas y luego anotar el nmero. El juego en el patio no debe ser desaprovechado ya que el mismo es un momento potente desde el punto de vista de los aprendizajes, frtil para algunas enseanzas, extremadamente rico desde la perspectiva de la interaccin social y la insercin en la vida cultural comunitaria, obliga al maestro a asumir la responsabilidad que le toca en la construccin, dentro de la vida cotidiana del jardn, de lugares de encuentro genuino del nio con los otros nios, con los adultos, con la cultura 93. Es por esto que no se la debe tomar como una actividad de rutina donde las actividades se repiten sin sentido alguno, sino como una oportunidad para enriquecer las capacidades tanto motrices como intelectuales de los nios. A modo de cierre llegamos a la conclusin de que el patio es un lugar poco habitado con intencionalidad pedaggica y tradicionalmente solo se lo utiliza para que
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Rodrguez Saenz, I (2008) Op.Cit

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los nios salgan y jueguen, los nios salen solos sin propuesta de juego, la carrera el movimiento descontrolado del cuerpo (que estuvo muchas horas sentado), la desesperacin por aprovechar el corto tiempo que dura el recreo hace que se ocasionen golpes, cadas y hasta a veces accidentes que necesitan del llamado a la emergencia mdica...94 Para que esto no suceda el espacio debe ser planeado inteligentemente para que sea utilizado y los nios puedan desarrollarse tanto fsicamente como intelectualmente. Para ello el docente debe ofrecer, de manera sugerida, diferentes propuestas. Es decir que debe generar diferentes oportunidades de juego a partir de la inclusin de diseos que inviten a jugar, ya que si los nios saben que el patio los espera con diversos tipos de propuesta, tendrn ms posibilidades para orientar su inters y generar nuevas alternativas e integrarse con otros.

3.2 Aportes de diferentes espacios culturales visitados: A continuacin haremos una breve caracterizacin de los distintos espacios visitados. Creemos que stos sern de gran ayuda para pensar y planificar nuestra propuesta. 3.2.1 Exploratorio: El exploratorio se encuentra ubicado en la calle Roque Saenz Pea 1400, San Isidro, Prov. De Buenos Aires, Argentina. Tel: (011) 4743-1177 (011) 4743-1177 Fax: (011) 4747-4605 Valor de la entrada: $35 por persona (menos de 4 aos no pagan) Horarios: Atencin a escuelas y visitas guiadas (Solicitar Turno previamente): Lunes a viernes de 9:00 a 16:30 horas.

Pblico general: Domingos de 15:30 a 18:30 horas. Cumpleaos:

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Sarl, P (2010) Lo importante es jugar. Homo Sapiens.

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Lunes a Viernes a partir de las 12:30 horas. Sbados y Domingos a partir de las 11 horas. Espacio: Es un lugar (galpn) que cuenta con ms de 50 mdulos interactivos de ciencia abarcando temas de fsica, qumica, ptica, electricidad, energas alternativas, biologa, medio ambiente, meteorologa, robtica e informtica. El ambiente es muy amplio y fomenta la actividad del nio. Le permite a este moverse con facilidad y acceder al mdulo que desee sin dificultad alguna. Materiales: Son seguros, atractivos, tienen potencial ldico, invitan a la accin. Propuesta/protagonismo del nio: Se utiliza la modalidad de taller como mtodo activo que permite la introduccin a la investigacin cientfica a travs de la accin y la reflexin. Se combina el trabajo individual con la tarea grupal, privilegiando el protagonismo del alumno. Esta metodologa se basa en la interaccin de los chicos con diferentes materiales y en el intercambio de preguntas y respuestas tendientes a favorecer la creacin de hiptesis, la observacin y su comprobacin.

3.2.2

La isla de los inventos:

Se encuentra ubicado en la calle Wheelwright Guillermo 1402, Ciudad de Rosario, Argentina. Tel. 4802571 / 4496510 Valor de la entrada: $5 por persona.

Horarios: Viernes, sbados y domingos de 15 a 20 hs. Visitas para escuelas: solicitar turno por telfono de lunes a viernes de 9 a 15 hs. Espacio: El espacio en el que se encuentra esta propuesta es un galpn de ms de 50 metros de ancho y ms de 100 metros de largo. El lugar est organizado de forma tal que cada sector est bien diferenciado, que fomenta la investigacin, la exploracin y el aprendizaje, un espacio en donde la

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ciencia, las artes y la tecnologa se atraviesan con el lenguaje, el diseo, los medios de comunicacin y los formatos. Tiene algunos sectores como los andenes de la estacin juegos para construir ciudades, identidad. Las fbricas que es un homenaje al mundo del trabajo, diseos y construccin de objetos entre grandes y chicos. El espacio infinito, construyendo el tiempo, para preguntarnos del tiempo desde la filosofa, la fsica y el arte. Y el ferrocarril, estacin de tren Rosario Central, en donde se encuentran vagones, trenes, seales, vas, para jugar y construir la historia del ferrocarril. El lugar es muy amplio, y la propuesta invita a los nios a que participen. Materiales: Cada sector tiene sus materiales, son seguros, interesantes e invitan al nio a jugar. Propuesta/protagonismo del nio: El nio tiene la libertad de realizar las distintas propuestas, en el orden y en el tiempo que quieran. La modalidad que se utiliza en este lugar es a modo de talleres en donde todo est a la vista, las propuestas son atractivas y esto hace que a los nios le intrigue y a la vez los invite a realizarlas. La isla de los inventos es parte del trptico de la infancia junto al Jardn de los nios y La granja de la infancia, es un proyecto del municipio de Rosario para fomentar los espacios pblicos para el juego y la convivencia. El jardn de los nios es un parque ldico que brinda homenaje a la imaginacin y a la creacin, ofrece juegos, aventuras, misterios, construcciones y poesas. Tiene un Territorio de las preguntas, un territorio de la invencin y un territorio de la innovacin. Y el ltimo de los espacios es La granja de la infancia, un territorio entre cultura y naturaleza, un lugar para aprender a respetar las diversas formas de la vida, un paseo en la ciudad, en donde se puede correr, saltar, trepar, asombrarse y ser parte del mundo. Tiene algunos sectores llamados, El territorio, Secretos y misterios, Dulcera y horno de pan, Cuentos y susurros, Bosque de papel, Hbitat ribereo, Animales de granja y Hacer nacer. 3.2.3 Museo: Prohibido no tocar

El Museo Participativo de Ciencias se encuentra ubicado en el Centro Cultural Recoleta, Junn 1930 en la Ciudad de Buenos Aires Argentina.

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Tel/Fax: 4807-3260 / 4806-3456 email: info@mpc.org.ar Valor de la entrada: $25 por persona Horarios: En poca de clases Martes a Viernes de 10 a 17 hs. Sbados y domingos de 15:30 a 19:30 hs. En vacaciones de invierno Lunes a viernes de 12:30 a 19:30 hs. Sbados y domingos de 15:30 a 19:30 hs. En vacaciones de verano Martes a domingos de 15:30 a 19:30 hs Espacio: Es un lugar que abarca dos pisos y cuenta con 10 salas interactivas de ciencia incluyendo temas de: Percepcin visual: En sta sala encontrars fenmenos tales como ilusiones pticas relacionadas con el color y el movimiento, figuras imposibles e imgenes contradictorias. Mecnica: Un conjunto de exhibiciones tratan las principales leyes y principios que rigen el mundo mecnico. Algunas concuerdan con el sentido comn del observador y otras desafan despertando la curiosidad del visitante. Tech: Un espacio donde podrs entender y conocer distintas tecnologas. Podrs ver: como un radar detecta aviones y tormentas; saber cmo funcionan los satlites; qu es un GPS; tocar un teclado virtual, entender cmo funciona un control remoto. Fuerzas de la naturaleza: Vientos, agua, tormentas y otros fenmenos naturales, que afectan al clima y nuestra vida, es el tema que inspira a la sala Fuerzas de la Naturaleza. Y se hizo la Luz: Esta sala nos introduce en el complejo mundo de la luz, los instrumentos pticos y el sentido de la vista. Un conjunto de exhibiciones interactivas y relacionadas entre s, conducen al visitante por los principios que rigen el universo de la luz. No sigas la corriente: La electricidad est presente en todo momento de nuestra vida, desde la iluminacin a las comunicaciones. Arte:

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En esta sala podrs hacer un recorrido por la historia del arte. Conocer sobre materiales, tcnicas, colores, perspectiva y los distintos movimientos artsticos. La mesa esta servida: Por qu comemos? Qu comemos? De dnde provienen los alimentos? Y las pautas de una alimentacin sana, son algunos de los interrogantes que responders en esta sala. No me mates Matemtica: Esta sala te invita a conocerlas desde otro lado, con aplicaciones concretas en la vida cotidiana. Msica, Ondas y Sonido: En la sala de Msica, Ondas y Sonido podrs experimentar desde la propagacin de los sonidos hasta la visualizacin de los mismos. Materiales: Son coloridos, seguros, atractivos, de gran variedad y tamao. Propuesta/protagonismo del nio: Es una institucin dedicada a la divulgacin de las ciencias en forma ldica y participativa. Ofrece una forma de aprender jugando, un terreno donde despiertan intereses y pueden florecer proyectos, ideas y nuevas inquietudes. Se combina lo individual con la tarea grupal, privilegiando el protagonismo del alumno donde se genera una interaccin de los chicos con diferentes materiales y el intercambio de preguntas y respuestas ya que cuentan con un gua durante la visita. 3.2.4 Bar Cannte pri

El bar est ubicado en el barrio porteo de Palermo, exactamente en Charcas 5216 entre Bol. En la cercana del bar se sitan grandes avenidas como Juan B. Justo, Santa fe, Cabildo y Luis Mara Campos. Esta zona est catalogada como medianamente turstica gracias a la oferta gastronmica e indumentaria. Es por esto que no es extrao ver gran movimiento de gente en los alrededores. El bar ofrece, a dems de la posibilidad de almorzar, merendar o cena, la posibilidad de festejar cumpleaos infantiles, visitas para las escuelas y los jardines, espectculos y talleres.

Espacio: El bar es una casa pequea de dos pisos. En el sector de abajo se encuentran mesas y sillas a la altura de los adultos, y al lado de esta, una mesa ms pequea a la altura de los nios. En las paredes se encuentran juegos adheridos, de recorrido, pequeos laberintos, ta te ti, y dems. Por otro lado se encuentran repisas

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que contienen variados juegos de mesa como palitos chinos, domino, batalla naval, etc. En el segundo nivel hay dos sectores, el ms amplio cuenta con colchonetas que cubren todo el piso, telas colgadas del techo, y las paredes cubiertas por piedras para escalarlas. En el otro sector se encuentra lo mismo que en el primer nivel, mesas y ofertas de variados juegos con un fcil acceso por parte de los nios. Materiales: Los materiales invitan a los nios a que accionen sobre ellos, y la oferta es muy variada. Propuesta/protagonismo del nio: El bar Cante Pri, propone un espacio ldico que invita a las familias con nios a compartir un momento en donde el juego y los pequeos son los protagonistas. El nio se ve rodeado de variadas propuestas al alcance de su mano, algunas de ellas para jugar individualmente, y otras en una dinmica grupal.

A modo de conclusin: 3.3 Afirmaciones para el juego en el patio

directa.

Resignificar el patio como un espacio para aprender y no como una

actividad ms de rutina. Ofrecer en simultneo juegos variados que involucren el conocimiento. Proporcionar un espacio para aprender a travs de la participacin

actividad.

Disponer de materiales suficientes que inviten a los nios a jugar en A travs de la accin directa sobre los elementos a su alcance se les Trabajar en pequeos grupos lo cual fomentar el desarrollo de la

forma autnoma. permite conocer, explicar, experimentar, sentir y cuestionar.

Tomar como docentes el rol de observador e intervenir cuando se lo

considere necesario otorgndole as un rol activo al nio.

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