REPERE N CERCETAREA EDUCAIONAL

Lucian Ciolan (coord.) Mihaela Stngu Mihaela Carpea

- 2011 -

Cuprins: Cuvnt nainte Capitolul 1: Fundamentarea unei cercetri tiinifice. Problema de cercetare i
ipotezele (L.C.) Obiectivele capitolului 1.1 Cercetarea educaional: aspecte specifice 1.2 Selectarea i definirea problemei de cercetare 1.3 Ipotezele n cercetarea educaional 1.3.1 Definire i caracteristici 1.3.2 Tipuri de ipoteze Bibliografie

Capitolul 2: Observarea (L.C.)

Obiectivele capitolului 2.1 Definire i caracteristici 2.2 Tipuri de observare 2.2.1 Observarea cantitativ / sistematic 2.2.2 Observarea calitativa / participativa 2.3 Poziia cercettorului Bibliografie

Capitolul 3: Interviul (L.C.)

Obiectivele capitolului 3.1 Cateva definitii 3.2 Caracteristicile interviului de cercetare 3.3 Clasificarea interviurilor 3.4 Stadiile investigaiei pe baz de interviu 3.5 Parametrii situaiei de interviu 3.6 Avantaje i limite generice ale interviului ca metod de colectare a datelor Bibliografie

Capitolul 4: Chestionarul (M.S., L.C.)

Obiectivele capitolului 4.1 Definire si etape 4.2 Clasificarea chestionarelor 2

4.3 Structura chestionarelor si tehnici de structurate 4.4 Calittile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului. Erori tipice de formulare Bibliografie

Capitolul 5: Cercetarea aciune. Practicianul ca cercettor (L.C.)

Obiectivele capitolului 5.1Premise, prejudeci i ntrebri. Premise pentru o cercetare n aciune 5.2 Cercetarea aciune 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.2.6 Bibliografie Capitolul 6: Cercetarea experimental. Experien, control, precizie i adevr (M.C., L.C.) Obiectivele capitolului 6.1 Introducere 6.2 Definire 6.3 Tipuri de experimente 6.4 Proceduri 6.5 Schemele experimentale 6.6 Etapele experimentului Clarificri conceptuale i metodologice Elemente cheie i caracteristici ale cercetrii aciune Modele de etape / cicluri pentru cercetarea aciune De la reflecie la aciune i napoi Procedura de realizare a cercetrii aciune Beneficii ale cercetrii aciune i ale practicii reflexive

L.C. = Lucian Ciolan M.S. = Mihaela Stingu M.C. = Mihaela Carpea

Not: Unele capitole ale acestui material sunt inspirate din suportul de curs Metodologia cercetrii educaionale, Ediia a II-a, realizat n cadrul PIR. (Bucureti, MECTS, 2011) Autor: Lucian Ciolan

Cuvnt nainte

Bine ai venit n lumea cercetrii educaionale! nainte de a intra n aceast lume este foarte important s fii convini c ea v este accesibil, c nu e o lume exclusivist, destinat doar cunosctorilor; mai mult, s fii convini c cercetarea n domeniul educaiei este o activitate pe care poate i ar trebui s o fac orice bun profesionist din domeniul respectiv. La nivelul simului comun, dar i printre profesionitii diverselor domenii este foarte larg rspndit prejudecata conform creia cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate n cercetare, care lucreaz n echipe, n instituii specializate i care pot pune n micare aparate metodologice sofisticate, modaliti i proceduri complexe de colectare i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizat mai mult sau mai puin separat de practica efectiv, ea furniznd date / rezultate pe baza crora practicienii i pot mbunti activitatea. Imaginea stereotip a cercettorului construit, de pild, de studeni cnd li se cere s rspund la ntrebarea Cum arat un cercettor? este puternic impregnat de o anumit imagine a savantului din domeniul tiinelor: cu o vrst respectabil, mbrcat ntr-o vestimentaie de tip laborator, nconjurat de instrumente ciudate i de stive de cri, aparent dezordonat, rupt de realitatea din afar dar purttor de genialitate Cercettorul este vzut ca un mare descoperitor sau inventator einsteinian, gata n orice moment s revoluioneze cunoaterea noastr despre lume sau mcar cunoaterea din domeniul lui de activitate. Cercetarea este o activitate care ia n atenie lucrurile mari, importante i greu de neles de ctre novici. Nu considerm productiv ancorarea ntr-o astfel de viziune. Tocmai pentru c cercetarea nu trebuie s fie n nici un fel rupt de lumea real; cercettorii nu trebuie s construiasc lumi accesibile doar lor, prin stpnirea unor coduri complicate, ci ei au rolul ne a spori cunoaterea noastr despre anumite realiti (insuficient cunoscute sau explorate doar din anumite unghiuri) i de a ne sprijini s rezolvm probleme concrete ale practicii. nainte de a porni la drum, e necesar o sumar de-mitizare a cercettorului i activitii de cercetare i de a ntri o relaie permanent i bidirecional ntre practicile profesionale dintr-un domeniu i activitatea de cercetare din domeniul respectiv. Cercetarea, n contextul

contemporan al societii bazate pe cunoatere, devine chiar ea o practic profesional obinuit. Este dificil de imaginat, astfel, un bun profesionist n domeniul educaiei, fie c este cadru didactic sau c ocup alte poziii specifice, fr competene legate de investigarea sistematic a realitii profesionale n care activeaz. Colectarea, prelucrarea, analiza i interpretarea datelor n vederea fundamentrii deciziilor, a evalurii sau pur i simplu pentru mbuntirea continu a propriei activiti sunt aspecte care intr n identitatea profesional de baz a cadrului didactic modern.

CAPITOLUL 1: FUNDAMENTAREA UNEI CERCETRI TIINIFICE.

PROBLEMA DE CERCETARE I IPOTEZELE (L.C.)

Obiectivele capitolului: 1. Identificarea principalelor elemente de specificitate ale unei cercetri n domeniul
educaional

2. Selectarea i definirea unor probleme de cercetare valide din punct de vedere logic i
pedagogic

3. Formularea ipotezelor pentru un proiect de investigaie tiinific

1.1 Cercetarea educaional: aspecte specifice

Pe lng aspectele mai generale de caracterizare, valabile la nivelul ansamblului tiinelor socio-umane, putem identifica o serie de elemente specifice sau caracteristici ale cercetrii educaionale: 1. cercetarea educaional ncearc s rezolve o problem; 2. cercetarea implic procesul de colectare de noi date din surse primare sau folosirea datelor existente pentru un nou scop (nn. din alt perspectiv); 3. cercetarea se bazeaz pe experiene observabile sau evidene empirice; 4. cercetarea presupune observare i descriere clar, cu acuratee; 5. cercetarea implic proceduri proiectate cu atenie i analize riguroase; 6. cercetarea scoate n eviden dezvoltarea unor generalizri, principii sau teorii care vor ajuta la nelegere, predicie i/sau control; 7. cercetarea presupune expertiz familiaritate cu domeniul; competen

metodologic; abiliti tehnice de colectare i analizare a datelor; 8. cercetarea ncearc s gseasc o soluie obiectiv, unbiased, la problem i acord mare atenie validrii procedurilor implicate;

9. cercetarea este o activitate deliberat (intenie + reflecie) care nu se face n grab; ea este bine direcionat, dar adesea procedeaz la rafinarea problemei sau a ntrebrilor pe msur ce avanseaz cercetarea; 10. cercetarea este nregistrat cu grij i raportat altor persoane interesate de problem. Factorii principali care influeneaz cercetarea educaional se grupeaz n jurul urmtoarelor categorii:

- cercetarea ca rspuns la probleme critice (ale practicii sau ale teoriei educaionale) - impactul tehnologiilor asupra cercetrii i practicii - contribuiile domeniilor nrudite (cercetarea din domeniile nvecinate) - determinarea de prioriti (nevoile politicii educaionale)
Rezultatele cercetrii educaionale se pot aeza pe cel puin trei dimensiuni, care configureaz i marile tipuri de demersuri investigative care pot fi organizate n acest domeniu:

Un corp cumulativ de cunotine tiinifice (CERCETARE FUNDAMENTAL) Cunoaterea aplicat unei anumite probleme; ea poate proveni din rezultate ale Un produs tangibil care urmeaz s fie utilizat n coal i care ncorporeaz

unor studii, cercetri (CERCETARE APLICAT) rezultatele cercetrii (CERCETARE DEZVOLTARE)

Fundamental

Aplicat

Dezvoltare

Paradigmele mari n care se contextualizeaz cercetrile educaionale sunt cele mai mult sau mai puin clasice: paradigma cantitativ i paradigma calitativ.

1. O prim paradigm s-a conturat n jurul modelului tiinelor naturale, cu

accent pe observaiile empirice, cuantificabile n care analiza datelor este posibil cu ajutorul aparatului matematic. Scopul cercetrii, n acest context poate fi: s stabileasc relaii cauzale s explice Principalele curente de gndire care au fundamentat aceast paradigm sunt:

1. pozitivismul (A. Compte) 2. empirismul (J.S. Mill) 3. empirismul logic (L. Wittgenstein)

2. Cea de-a doua paradigm se bazeaz pe modelul tiinelor socio-umane, cu

accent pe informaiile holiste, calitative i pe abordrile de tip interpretativ. Scopul cercetrii const mai degrab nelegerea proceselor i fenomenelor studiate. Principalele curente de gndire care au contribuit la apariia acestei alternative:

1. idealismul (W. Dielthey, W. Windelband, H. Bergson) susine c tiinele socioumane au propria lor logic; ele ncearc mai ales s neleag i nu s explice;

2. fenomenologia (E. Husserl) propune nelegerea fiinei umane ca individualitate, n

ansamblul i n contextul manifestrii sale;

3. filosofia critic (J. Habermas, Th. Adorno) 1.2 Selectarea i definirea problemei de cercetare
Selectarea i definirea problemei de cercetare este un proces laborios i de importan capital pentru succesul demersului de cercetare. Selectarea problemei este unul dintre paii cei mai dificili pentru cercettorul nceptor. Exist cteva tentaii care trebuie evitate:

Selectarea unor probleme prea largi, care nu pot fi cercetate eficient cu

rezultate satisfctoare n intervalul de timp i cu resursele avute la dispoziie.

Selectarea unor probleme care au fost deja investigate in extenso i care

prezint un potenial redus pentru noi perspective.

Selectarea unor probleme la mod, foarte vizibile n discursul public, prezente

eventual n media, dar cu o relevan teoretic i practic sczute pentru domeniu.

Selectarea unor probleme n legtur cu care cercettorul nu este documentat

suficient. Dac o problem este luat ca problem de cercetare, cercettorul trebuie s se asigure c deine suficient expertiz n domeniul respectiv.

Principalele surse generale din care pot fi derivate problemele de cercetare sunt: Teoria. Problemele derivate din teoriile educaionale (ex.: teoriile nvrii, teorii ale interaciunii sociale n clas, teorii ale comportamentului etc.)au un grad deosebit de semnificativitate datorit faptului c ele pornesc de la 8

generalizrile propuse de teorie i pot face verificri empirice sau pot dezvolta teoria, propunnd noi generalizri. Practica. Este de cele mai multe ori, principala surs pentru definirea unor probleme de cercetare. Nevoile stringente care apar din practicile profesionale cotidiene genereaz adesea interes pentru colectarea de date, interpretarea lor i propunerea unor soluii fundamentate tiinific la respectivele probleme. Experiena personal a practicianului cercettor este o surs nelimitat de probleme de cercetare. Literatura de specialitate. De multe ori lucrrile de specialitate care prezint rezultate ale cercetrilor propun i posibili pai de urmat n continuare pentru dezvoltarea domeniului, pentru mbogirea cunoaterii referitoare la problema n cauz. Definirea problemei de cercetare include, de regul, variabilele de interes pentru cercettor i relaiile posibile dintre aceste variabile, care urmeaz s fie investigate. De asemenea, tipul de subieci implicai n cercetare trebuie s reias din definirea sintetic a problemei. Exemplu: Aceast cercetare i propune s investigheze efectul evalurii pe baz de portofoliu asupra motivaiei pentru nvare la elevii de clasele III-IV. Gay identific trei pai n alegerea i formularea adecvat a problemei de cercetare: 1. Identificarea unei arii problematice mai largi (legat de domeniul de expertiz i/sau de interesul cercettorului) 2. Focalizarea / concentrarea ariei problematice mai largi pentru a se ajunge la o problem de cercetare concret, specific. O problem de cercetare bine definit genereaz un studiu (un demers de cercetare) bine definit i posibil de ntreprins. O problem bine formulat e pe jumtate rezolvat. A dezvolta o problem de cercetare i a derula un studiu este ca i cum ai vrea s-i construieti o cas. Odat ce avem mcar o idee general asupra tipului de cas n care am vrea s locuim, ne echipm adecvat pentru a o construi (Anderson, G., 2000, p.36)

3. Formularea ntrebrilor de cercetare. Principala problem care apare la acest nivel

este legat de gradul de abstractizare; pe de o parte este tentant s cercetezi lumea ntreag, s alegi probleme foarte generale cum ar fi coala eficient. Acestea sunt 9

probleme sau titluri bune pentru o carte, dar nu pentru a orienta un demers de cercetare educaional. Pe de alt parte, dac ntrebrile sunt prea nguste / focalizate ele nu au o foarte mare relevan n afara contextului cercetrii respective i nu au capacitatea de a motiva suficient cercettorul. Nivelul de abstractizare al ntrebrilor locul lor pe axa concret abstract depinde de o serie de factori precum: Abilitile cercettorului (nivelul de competen metodologic) Timpul disponibil Resursele care pot fi mobilizate: resurse materiale i umane Accesibilitatea informaiilor.

EXEMPLU: Concretizarea a unei ntrebri:

1. Care sunt factorii care influeneaz eficacitatea colii? 2. Care sunt factorii care influeneaz eficacitatea procesului de nvare n coal? 3. Care sunt factorii care favorizeaz nvarea tiinelor n coal? 4. Care sunt factorii care favorizeaz nvarea fizicii n gimnaziu? 5. Care sunt factorii care determin nelegerea corect a conceptelor specifice fizicii la
gimnaziu? 5 4 3 2 1

Concret

Abstract

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic de G. Anderson (2000):

1. Problema poate fi formulat clar i concis.

Dac nu se realizeaz acest lucru problema respectiv ori este prea srac, ori nu e o problem real (bun) de cercetare. Cel mai bun mod de testare pentru formularea clar i concis a problemei const n formularea problemei ntr-o fraz sau ntr-un paragraf i discutarea ei cu alte persoane. Critica extern (mai ales cea de specialitate) este foarte recomandat: dac ceilali nu neleg i nu percep adecvat problema, atunci ea probabil c nu este bine formulat.

10

2. Problema genereaz ntrebri de cercetare.

Componentele problemei apar sub forma unor ntrebri concise, specifice. Rolul ntrebrilor de cercetare este de a face problema de cercetare (formulat n termeni mai generali) mai uor de adresat. ntrebrile de cercetare ofer un cadru pentru demersul investigativ. Aa cum am artat, o atenie special trebuie acordat gradului de generalitate i nivelului de abstractizare al ntrebrilor.

3. Problema are o ancorare teoretic. O bun problem de cercetare ar trebui s dispun de un cadru teoretic i / sau
conceptual pentru analiz. Astfel se ncearc punerea n relaie a subiectului specific investigaiei cu o baz teoretic mai larg care ajut la interpretarea rezultatelor i la legarea lor cu practica. Exist i opinia (L.R. Gay, 1996) c o problem de cercetare, pentru a fi adecvat, trebuie s aib o relevan teoretic sau practic. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai ntemeiate). Nu trebuie excluse ns problemele a cror origine este una de tip practic.O cercetate, aadar, trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.

4. Problema este legat de unul sau mai multe domenii academice de

studiu. Aceast condiie ine de situarea problemei n cmpul cunoaterii. Probleme bune pentru cercetare provin, de regul, din domenii academice bine definite, cu specialiti i cu granie clare, cu jurnale de specialitate, departamente i instituii de profil. NB: Aceast condiie este valabil mai ales pentru cercettorul nceptor. Complexitatea i dinamica epistemologic i social contemporan legitimeaz un nou tip de cercetare, cercetarea transdisciplinar, explicitat n Unitatea de nvare I.

5. Problema are o baz / o fundamentare n literatura de specialitate

Dac problema este bine formulat ea l va conduce pe cercettor ctre o anumit literatur de cercetare, circumscris problemei n discuie.

6. Problema are o semnificativitate / importan suficient de solid

Exist un rspuns satisfctor la ntrebarea i ce dac? i ce e cu asta? Odat rezolvat problema de cercetare, cui i pas de rezultatul obinut (n afara cercettorului)?. O bun problem are poteniali beneficiari ai rezolvrii ei.

11

7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problem este fezabil n

condiiile date de resurse materiale, umane, temporale i n termeni de competene ale cercettorului.

8. Sunt disponibile / pot fi obinute suficiente date despre problema cercetat

Aici se pune problema accesului la informaii, sub cel puin dou aspecte: Existena unei baze de date despre problema studiat (literatura de cercetare) Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de problema cercetat.

9. Competena metodologic a cercettorului este satisfctoare n raport

cu problema aleas

10. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugereaz apelul la un anumit
tip de metodologie: istoric, comparativ, empiric etc. Aceast metodologice trebuie s se coreleze cu tipul de competene ale cercettorului. ntrebarea pe care trebuie s i-o pun cercettorul este: Sunt capabil s rezolv aceast problem? Sunt n msur s rspund la aceste ntrebri?

11. Problema aleas are o dimensiune de noutate; ea nu a fost nc

suficient explorat / lmurit Trebuie fcut o distincie ct mai clar ntre ceea ce s-a fcut legat de rpoblema de cercetare respectiv i ceea ce ar mai fi de ntreprins. Nu putem formula bine o problem de cercetare dac nu avem o suficient cunoatere a domeniului din care provine problema. EXEMPLU: Problema general: agresivitatea i violena n liceu Posibil problem de cercetare: Aceast cercetare i propune s investigheze efectele benefice ale programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care manifest comportamnte agresive.

1.3 Ipotezele n cercetarea educaional

A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea c toate lebedele sunt albe doar dac nu cumva suntem siguri c am vzut toate lebedele din lume.(Roy Preece, Starting research, 1994, p.66)

12

1.3.1

Definire i caracteristici

Ipoteza este o explicaie posibil pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipotez stabilete ateptrile cercettorului referitor la relaiile dintre variabile n cadrul problemei de cercetare; o ipotez reprezint modul cel mai concret de definire a problemei. (Gay, 1998, p.61) Ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe variabile. Ipoteza exprim o relaie plauzibil, prin care imaginaia anticipeaz cunoaterea, i care este destinat verificrii ulterioare. Cercetarea are ca scop confirmarea, infirmarea sau nuanarea acestei afirmaii. (E. Noveanu,1996,p.7). Este important s avem o atitudine deschis fa de o ipotez; ea nu este o credin care s fie aprat cu obstinaie sau sprijinit selectiv. Cu siguran scopul unui proiect de cercetare nu ar trebui s fie niciodat de a dovedi c o noiune pre-conceput e adevrat () (Roy Preece, 1994, p. 63) Ipotezele sunt propoziii/aseriuni testabile derivate logic dintr-o teorie (B.&R. Sommer, 1991) De regul ipoteza se formuleaz ca urmare a consultrii literaturii de specialitate i nainte de executarea studiului. Se formuleaz dup consultarea literaturii de specialitate pentru c se bazeaz pe cercetrile anterioare. n tiinele sociale, ipoteza este o reflectare ntr-o form specific a realitii obiective, fiind un enun cu caracteristici de probabilitate despre sensul, intercondiionarea i cauzalitatea evenimentelor i comportamentelor socio-umane. Ea determin i delimiteaz domeniul de cercetare, ghidnd procedurile de culegere a datelor, de analiz i interpretare a lor. (Margareta Dinc, Metode de cercetare n psihologie, p. 39) Fiecare aspect al cercetrii este influenat de ipoteze, incluznd subiecii (eantionul), instrumentele de msurare, design-ul procedurile, tehnicile de analiz a datelor i concluziile. (Gay, p.61). Ca i n cazul problemelor de cercetare, i n cazul ipotezelor putem formula o serie de condiii sau caracteristici care s orienteze formularea corect a acestpra. Consistena cu cercetrile anterioare (Ipotezele unei noi cercetri trebuie s construiasc pe rezultatele cercetrilor anterioare) O bun ipotez trebuie s fie bine fundamentat. Trebuie s urmeze unele cercetri anterioare i s dea natere la noi cercetri. Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaionale. Plauzibilitatea (explicaia pe care ipoteza ncearc s o dea fenomenului, procesului, evenimentului studiat trebuie s fie rezonabil i adecvat) Stabilirea de relaii ntre variabile

13

O bun ipotez stabilete ct se poate de clar i concis relaia posibil (sau diferena) dintre dou (sau mai multe) variabile i definete variabilele n termeni operaionali, msurabili.

Caracterul testabil (O ipotez trebuie s poat fi confirmat sau infirmat cu ajutorul datelor). Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie s se ncadreze ntr-o perioad rezonabil de tip. Ipotezele sunt rspunsuri plauzibile la ntrebrile de cercetare care presupun existena unei relaii ntre dou (sau mai multe) fapte /situaii.

Caracterul fecund al ipotezei (ipoteza este bogat, genereaz i orienteaz paii urmtori ai cercetrii, dar i noi experimente i noi observaii (W.I. Beveridge, 1968, p. 72).

Falsificabilitatea Caracteristica ipotezei de a putea fi infirmat, att ca enun logic, ct i prin date culese prin cercetare.

Complexitatea n funcie de numrul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se refer la acest aspect, dar i la tipul de variabile i tipul de relaii dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.

Generalitatea Ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate n sensul c ea nu se refer la situaii particulare, unice. Aceast dimensiune a ipotezei este esenial mai ales n cercetrile cantitative.

Predictibilitatea Ipotezele exprim relaii posibile care vor fi verificate ulterior. Caracterul reproductibil Una i aceeai ipotez va fi confirmat/infirmat de procesul de cercetare ori de cte ori acesta este repetat n condiii similare. Pe ct posibil, variabilele / conceptele ntre care se stabilesc relaii trebuie s aib inciden empiric (pentru a putea fi testate). L. Vlsceanu arat despre enunul ipotetic c: o Este predictictiv o Este pus sub semnul probabilitii o Urmeaz s fie supus testrii o Este derivabil dintr-o teorie

14

1.3.2

Tipuri de ipoteze

A. Dup modul de elaborare (de derivare) S. Chelcea (p.79-80) arat c exist dou modaliti principale de elaborare a ipotezelor: 1. derivate din teorie 2. derivate din experiena direct 3. derivate prin analogie (cu alte tiine) Gay: 1. ipoteze deductive 2. ipoteze inductive (generalizri bazate pe observaia) B. Dup scopul cercetrii: R.K. Merton (1949): 1. ipoteze teoretice (propun interpretri noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor, sunt indirect testabile i sunt caracteristice revoluiilor tiinifice) 2. ipoteze empirice (de lucru) aparin tiinei normale, sunt direct testabile prin cercetare empiric C. Dup modul de definire:

Gay:
1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) - stabilesc relaiile sau diferenele ateptate dintre variabile, pe care cercettorul le va verifica ulterior prin colectarea de date. a) Nondirecionale arat c exist o relaie/diferen ntre variabile b) Direcionale arat i tipul, natura relaiei/diferenei dintre variabile EXEMPLE: Nondirecional: Exist o diferen semnificativ n cea ce privete rezultatele la nvarea tiinelor ntre elevii de clasa a XI care beneficiaz de mijloace multimedia i cei care nu beneficiaz de aceste mijloace. Direcional: Elevii de clasa a XI care beneficiaz de mijloace multimedia n nvarea tiinelor au rezultate colare superioare n comparaie cu cei care nu beneficiaz de astfel de mijloace. 2. ipotezele nule arat c nu exist relaii sau diferene ntre variabile D. dup nivelul de generalitate:

R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)

1. ipoteza general exprim ideile generale de interes pentru cercetare. Este demonstrabil prin analiza materialelor realizate i a concluziilor la care se ajunge prin experimentare. 15

2. ipotezele experimentale (particulare) mai specifice, care urmeaz s fie direct testate. Ele reprezint rezultatul procesului de operaionalizare a ipotezei generale. Ipotezele, indiferent de tipologia n care se ncadreaz, sunt chemate s rspund unor funcii precum: Ipoteza avanseaz un rspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigat. Ipoteza orienteaz demersurile ulterioare ale cercettorului - delimiteaz domeniul de cercetare - ghideaz colectarea, analiza i interpretarea datelor. Dac prin testarea ipotezei nelegem testarea relaiei dintre dou (sau mai multe) concepte / variabile, atunci conceptele respective trebuie s fie operaionale, clar definite. Din acest motiv este uneori nevoie sau este recomandabil ca ipotezele s se formuleze la dou niveluri: ipoteza general, care exprim ideea / relaia dintre conceptele aflate n discuie; ipoteze de lucru / experimentale care pot fi testate deoarece conceptele i, implicit, relaia dintre ele sunt operaionalizate pentru a putea fi operaionalizate / msurate.

Dintr-o ipotez general pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile / operaionale). EXEMPLU: Televiziunea genereaz comportamente violente este o ipotez general. ntrebri precum la ce vrst? Ce tip de programe? La ce durat de vizionare? n ce condiii? Ct de des sau ct de intense sunt manifestrile violente? Ajut la trecerea de la general la operaional. Paul Fraisse arta c nu poate fi vorba de o ipotez dect din momentul n care se expliciteaz o relaie ntre fapte observabile. Nu de fiecare dat ns relaia poate fi explicitat (nu de fiecare dat poate fi stabilit cu exactitate natura ei etc.). Efectuarea unor lecturi de baz pentru documentare este foarte important. Formularea ipotezei se bazeaz pe sintetizarea literaturii de specialitate referitoare la tema n discuie, ea bazndu-se pe rezultatele anterioare ale cercetrilor n domeniu. EXEMPLU: Problema general: impactul programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra reducerii violenei n licee Ipoteze: a) Elevii de liceu care manifest comportamente agresive reduc frecvena acestor comportamente dac particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor. b) Elevii de liceu cu comportamnte agresive care particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor reduc frecvena acestor comportamente n comparaie cu acelai tip de elevi care nu sunt implicai n astfel de programe. 16

Ipoteza nul: Nu exist nici o diferen din punctul de vedere al frecvenei comportamnetelor agresive ntre elevii de liceu care manifest astfel de comportamente i care sunt implicai n programe de mediere i rezolvare a conflictelor i cei care nu particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor.

17

Bibliografie:
Anderson, G. Foundamentals of Educational Research. Falmer Press, London, 2000; Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001; Tehnici de cercetare sociologic. Bucureti: Editura SNSPA Facultatea de Comunicare i Relaii Publice, 2001 Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode de cercetare n psihologie. Bucureti: Editura Universitii Titu Maiorescu, 2003. Educational Reserch. Competencies for Analysis and Application. Merill, Columbus, 1981;

Chelcea, S. Chelcea, S.

Cohen, L. et.al. Dinc, M.

Gay, L.R.

Johnson, B.; Christensen, L. Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Kerlinger, F.N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt, Rinehart&Winston, Inc., 1973. Fundamentele cercetrii sociale. Iai: Polirom, 2000. Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom, 2000. Metodologia cercetrii. Curs introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, 1998. Starting Research. An Introduction to academic research and dissertation writing. London & New York: Pinter Publishers, 1994. A Practical Guide to Behavioral research. Oxford: Oxford University Press, 1991.

King, G. et.al. Mrginean, I. Noveanu, E.

Preece, R.

Sommer, B.; Sommer, R.

Vlsceanu, L.

Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1982. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1986.

Vlsceanu, L.

18

CAPITOLUL 2: OBSERVAREA (L.C.)

Obiectivele capitolului: 1. Identificarea specificitilor acestei metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare observrii 3. Utilizarea metodei observrii i procesarea informaiilor obinute cu ajutorul
acesteia

2.1 Definire si caracteristici

Observarea este o activitate constant i foarte important, att n viaa de zi cu zi, ct i n cercetarea educaional. Este modalitatea cea mai direct i mai accesibil de cunoatere a lumii. Observarea const n urmrirea modelelor comportamentale (pattern-uri) ale oamenilor n anumite situaii pentru a obine informaii despre procesele sau fenomenele investigate. Este o modalitate de colectare a datelor (o metod de cercetare) care se poate utiliza n cadrul diferitelor tipuri de cercetri (cantitative sau calitative), n combinaie cu alte metode (triangulaie) sau autonom. Observaia direct const n a fi martor la comportamentele sociale ale indivizilor sau ale grupurilor n locurile unde ei i desfoar activitatea sau n locurile de reziden, nemodificnd desfurarea obinuit a evenimentelor. Ea are ca obiect culegerea i nregistrarea tuturor elementelor vieii sociale care se ofer percepiei acestui martor particular care este observatorul. (H. Peretz, 2002, p.32). Spre deosebire de alte modaliti de colectare a datelor, observarea direct i ofer cercettorului posibilitatea de a vedea ce se ntmpl la faa locului, de a colecta, nemijlocit, date primare despre subiectul investigaiei. Informaiile culese prin observare aduc o anumit prospeime, dat de contactul natural cu realitatea studiat i de accesul la fapte, fenomene, procese pe care alte metode nu le pot surprinde. Aceasta nu nseamn c observarea nu se poate face i n contexte amenajate, produse special de ctre cercettor (tip laborator). Observarea, susine Morrison (1993) (n L. Cohen et.al., p.305), poate furniza date despre: a) mediul fizic i organizarea acestuia b) mediul uman / social: caracteristicile oamenilor, ale organizrii acestora, modul de constituire i dinamica grupurilor.

19

c) mediul interacional: interaciunile de diverse tipuri formale sau informale, planificate ssau spontane, verbale sau nonverbale d) mediul de lucru (in cazul educaiei: programul de instruire): resursele disponibile i modul de organizare a acestora, stilurile pedagogice, curriculum-ul, metodologiile de predare etc. Sarcinile observatorului sunt: s se afle printre persoanele observate i s se adapteze la mediu s observe derularea obinuit a evenimentelor s nregistreze cele observate prin diverse mijloace s interpreteze ceea ce a observat i s redacteze un raport de observare

2.2 Tipuri de observare 1. Dup metodologia de lucru:

a) observare cantitativ (structurat, sistematic) b) observare calitativ (naturalist, participativ)

2. Dup locul de derulare: a. Observri naturaliste (se observ comportamente n contexte naturale,
fireti)

b. Observri n contexte artificiale (de tip laborator), create / construite /

provocate de cercettor pentru a urmri modul de manifestare al comportamentelor investigate ntr-o situaie anumit, caracterizat de parametrii care nu se regsesc n contextul natural.

3. Dup gradul de structurare: a) structurat / sistematic (cu grad ridicat de structurare): se cunosc n
avans categoriile observrii i este utilizat mai degrab pentru a testa ipoteze. b) Semistructurat: exist o agend cu temele / problemele care vor fi observate. Ea are un caracter orientativ i categoriile nu sunt invariabil definite de la nceput. c) Nestructurat: merge pe principiul observrii globale n prima faz, pe ideea de a merge la faa locului i a vedea ce se ntmpl. Ultimele dou tipuri sunt folosite mai degrab pentru a genera ipoteze. Sistematic / structurat semistructurat nestructurat

cu grad ridicat de structurare

cu grad sczut de structurare

20

2.2.1 Observarea cantitativ/sistemic Implic standardizarea procedurilor de observare. Se stabilete clar: Cine este observat (ce tipuri de persoane se studiaz) Ce trebuie observat (categoriile / variabilele care trebuie urmrite) Cnd i ct timp se petrece observarea (ex: frecvena observrilor, durata) Unde se petrece observarea Care este instrumentul de consemnare a datelor Natura intrrilor pe gril (codurile)

De regul, observarea cantitativ se realizeaz cu ajutorul unor grile structurate de observare sau a listelor de verificare care ofer posibilitatea nregistrrii de frecvene, intensiti, procentaje etc. (prelucrare numeric a datelor). Se practic i nregistrarea video, pentru a realiza ulterior analiza categoriilor. Rolul cercettorului este pasiv, neintervenionist. Pentru a realiza o observare sistematic este nevoie de: Definirea clar a categoriilor / variabilelor (pentru a nu exista suprapuneri i pentru a se focaliza observarea) Existena unui calendar bine precizat i o secveniere temporal clar, care organizeaz observarea. Antrenamentul observatorului, mai ales n cazul n care se urmrete un numr mare de categorii a cror frecven trebuie notat la intervale succesive scurte. Un sistem de codificare a observrilor.

Etape n observare: H. Peretz sugereaz urmtorii pai generali, valabili (n principiu) pentru orice tip de observare: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. legtura cercettorului cu mediul studiat intrarea n mediu stabilirea cercettorului n mediul studiat dezvoltarea relaiilor culegerea de date redactarea notelor codificarea i prezentarea rezultatelor

n ceea ce privete observarea structurat / sistematic ar trebui parcurse urmtoarele etape: 1. Formularea ntrebrii de interes (specificarea motivului pentru care se face studiul) 2. Efectuarea unor observaii nestructurate, cu scopul de a face distincia dintre fapte i impresii 3. Descrierea clar a categoriilor observate

21

4. Elaborarea instrumentului(-elor) de msurare (checklist, categorii, sistem de codare etc.) 5. Verificarea validitii studiului (Se msoar ceea ce se intenioneaz? Exist posibiliti de generalizare a rezultatelor?) 6. Antrenarea/ formarea observatorilor pentru folosirea instrumentului/-elor 7. Efectuarea testului pilot: a) testarea procedurii de observare; b)verificarea fidelitii (ex.: utilizarea a doi observatori independeni) 8. Revizuirea procedurii/ instrumentelor. Dac se fac modificri substaniale e nevoie de o nou pilotare 9. Colectarea datelor 10. Analiza i interpretarea rezultatelor. Redactarea raportului de cercetare n acest tip de observare se folosesc de regul, ca instrumente, grilele structurate de observare. Exist patru modaliti principale de intrare a datelor pe o gril de observare structurat: eantionarea evenimentelor: numit i sistemul de semne, presupune operarea cu un marcaj distinct care se introduce n dreptul fiecrei categorii ori de cte ori comportamentul descris de acea categorie se produce profesorul ip la elevi /// profesorul folosete cuvinte ofensatoare //

EXEMPLU:

Astfel se poate msura frecvena sau incidena evenimentelor observate i astfel pot fi realizate comparaii ntre observri realizate la intervale de timp diferite sau n clase diferite... eantionarea instantanee: sau eantionarea temporar se refer la notarea comportamentelor observate care se manifest la anumite intervale de timp, bine specificate (ex.: la fiecare minut). Se noteaz ce se petrece n acel moment.

Servete pentru a avea o cronologie a evenimentelor i pentru a face comparaii la acelai moment de timp ntre comportamentele diferiilor actori implicai nregistrarea intervalelor: spre deosebire de modalitatea precedent, n acest caz se noteaz comportamentele observate pe ntregul interval de timp, nu doar cele instantanee. Ce s-a ntmplat n minitul precedent? Este tipul de ntrebare la care se rspunde n acest caz. scalele de notare: n acest caz cercettorului i se solicit s fac anumite judeci despre comportamentele observate i s introduc rspunsuri pe o scal de evaluare / notare.

EXEMPLU: Elevul caut s atrag atenia profesorului 1 (deloc) ... 2(foarte rar).....3(rar).....4(frecvent).....5(foarte frecvent). Dac ne referim strict la observarea la clas, L. Blaxter et.al (2002, p.176-177), aceasta ar trebui s se orienteze dup urmtoarele trei etape: 22

a. nregistrarea evenimentelor ntr-o manier structurat, pe msur ce ele se ntmpl b. corelarea acestor evenimente n categorii prespecificate c. analiza evenimentelor pentru a putea descrie fenomene, relaii etc.

2.2.2 Observarea calitativ/participativ Aceasta are un caracter global, se bazeaz pe o abordare holist a realitii studiate, ncercnd s surprind, n context natural, toate fenomenele, procesele sau comportamentele potenial relevante. Notele narative de teren sunt amnunite pentru c n acest context instrumentul de colectare a datelor este cercettorul nsui. Dintr-un anumit punct de vedere, orice cercetare social este o form de observaie participativ, pentru c nu putem studia lumea social fr ca noi nine s facem parte din ea. Din acest punct de vedere, observarea participativ nu este o tehnic anume de cercetare, ci un fel de a fi n lume, specific cercettorilor. (Atkinson & Hammersley, 1994, n D. Silverman, 2004, p. 63). Observatorul devine participant direct, parte a evenimentelor, proceselor sau fenomenelor pe care le studiaz. n acest caz nu numai c se descoper fapte, dar acestea se i triesc, se simt. Observarea participativ urmrete nelegerea experienelor de diverse tipuri pe care oamenii le triesc n diferite contexte / situaii, n anumite locuri. Putem identifica dou abordri ale observrii participative: cea fenomenologic i cea empiric (descrise mai jos). 1. Abordarea fenomenologic a observrii participative pune n eviden nelegerea intersubiectiv i empatia. Bruyn, S. 1966, subliniaz patru elemente ale acestei abordri: a) contiina timpului nregistrarea diferitelor faze temporale ale cercetrii, raportate la poziia cercettorului n mediul studiat (nou-venit, membru provizoriu, membru deplin, migrant iminent) b) contiina mediului fizic / ambientului trebuie nregistrate relaiile oamenilor cu mediul lor fizic n modul n care ei percep aceste relaii, i nu n modul n care le conceptualizeaz sau le experimenteaz cercettorul. c) Contiina experienelor contrastante: experienele oamenilor trebuie nregistrate n circumstane sociale constrastante; sensurile i semnificaiile nu pot fi surprinse dac analizm comportamentele n cadrul aceluiai tip de circumstane. d) Contiina deschiderilor i a barierelor sociale nregistrarea schimburilor care au loc la nivelul sensului pe msur ce cercettorul trece prin diverse etape de acceptare: outsider (strin) membru insider. Un aspect fundamental n 23

acest context este dinamica / utilizarea vocabularului, accesul la informaii sau evenimente / ritualuri etc.

n abordarea fenomenologic a observrii participative cercettorul ncearc s identifice semnificaia experienelor grupului studiat din ct mai multe perspective din interiorul grupului. 2. Abordarea empiric a observrii participative evideniaz participarea ca pe o oportunitate pentru studierea sistematic i de adncime a unui grup anumit sau a unei activiti. Zelditch, M 1962 subliniaz trei elemente ale acestei abordri: a) Enumerarea frecvenelor diverselor categorii ale comportamentului observat, aa cum se procedeaza, de pilda, in analiza interactiunilor. b) Intervievarea persoanelor resurs, pentru a stabili regulile sociale i statutului fiecruia (cercettori i participani). E vorba mai degrab de o discuie dect un interviu c) Participarea efectiv pentru a urmrii n detaliu categoriile observate.

Limitele observrii participative: este nevoie de observatori foarte bine formai metoda este sofisticat; timpule necesar pentru colectarea datelor este de regul ndelungat; notele observatorilor pot fi greu de interpretat i de sintetizat; dificultatea meninerii obiectivitii tiinifice.

2.3 Poziia cercettorului

n realizarea observrii, poziia cercettorului poate fi diferit, n funcie de tipul de observare i de scopul acesteia. Observatorul trebuie s fie ct mai bine integrat n mediul cercetat dar, n acelai timp, trebuie s priveasc distant, cu obiectivitate, tot ceea ce se ntmpl. El trebuie s aparin i s nu aparin mediului n acelai timp. (Cristina Gavrilu, n H. Peretz, 2002, p. 6). Este bine-cunoscut, n acest sens, continuum-ul gradului de implicare a cercettorului n cercetarea calitativ, propus de Gold (1958, n B. Johnson & L. Christensen, 2004, p. 188191). Participantul complet este ipostaza n care cercettorul devine membru efectiv al grupului studiat; el studiaz / observ din perspectiva unui participant la realitatea social respectiv, pe o perioad lung de timp. De regul, n aceast ipostaz cercettorul nu-i deconspir identitatea de cercettor i preocuprile de investigare tiinific pe care le are n raport cu mediul social n care se afl.

24

NB: trebuie luate n considerare cu seriozitate problemele de etic a cercetrii. Este firesc ca subiecii unei cercetri s tie c sunt investigai i s poat decid, dac doresc, s nu participe la cercetare sau s se retrag dac consider c este cazul. Exist excepii de la aceast regul, care sunt de obicei legate de locurile publice, deschise i accesibile tuturor: locuri de joac, stadioane, magazine etc. Participantul ca observator este ipostaza n care cercettorul devine membru al grupului, dar i anun preocuprile de cercetare pe care le are. Dispar astfel problemele de etic, de vreme ce se poate cere acordul participanilor pentru a fi supui investigaiei. Exist i avantajul c rezultatele cercetrii se pot discuta, n diverse stadii sau la final, cu cei cercetai, pentru a vedea perspectiva acestora. Este de asemenea posibil completarea sau clarificarea datelor obinute prin observare prin intermediul discuiilor sau al altor metode (interviuri, focus-grupuri etc.). cercettorul petrece, de regul, o lung perioad de timp n mijlocul grupului social care ofer contextul cercetrii. Observatorul ca participant este ipostaza n care cercettorul i asum mai mult rolul de observator, dect pe cel de participant. El aloc un timp limitat observrii membrilor grupului i i anun pe acetia c sunt cercetai. Se ctig din punctul de vedere al obiectivitii i neutralitii, dar devine mai dificil surprinderea unor aspecte subtile, profunde. Devine mai dificil de surprins perspectiva participanilor. Observatorul complet i asum rolul de observator extern, care investigheaz o anumit realitate din afar. De regul, nici n acest caz participanii nu sunt avertizai asupra desfurrii activitii de cercetare. Se mizeaz pe faptul c astfel participanii vor avea o reactivitate minim (modificare a comportamentelor datorat faptului c participanii tiu c sunt observai). Dezavantajul este c apar din nou problemele de etic.

EXEMPLU: Prezentm mai jos o gril de observare la cals dezvoltat i propus pentru utilizare chiar n cadrul Metodologiei de monitorizare i evaluare a Proiectului pentru nvmntul Rural. Date de identificare: coala: Profesorul: Clasa: Nr. total elevi: Oglinda clasei (iniial) Disciplina: Lecia: Durata observrii: Data: Observator:

Reorganizare

25

Legenda: = intervenie a elevului, ca urmare a unei solicitri a cadrului didactic (intervneie provocat = intervenie a elevului, din proprie iniiativ (neprovocat) = solicitare adresat de cadrul didactic pentru un anumit elev (se pune n dreptul elevului) sau solicitare general a cadrului didactic, pentru ntreaga clas (se pune n dreptul profesorului) Cifrele 1,2,3,4 se ataeaz fiecrei sgeni n funcie de nivelul cognitiv al in 1 interveniei, conform tabel A

Ex: intervenie neprovocat a elevilor de tip recunoatere / reproducere

Utilizarea materialelor didactice:

Evaluarea continu:

Adaptri ale curriculum-ului pentru mediul rural:

Diferenierea sarcinilor / activitilor de nvare

Alte obs.:

A. Tabel sintetic pentru nivelul de solicitate cognitiv

Diferenierea sarcinilor / activitilor de nvare

Cod A

Simbol

Reproducere Explicare i i interpretare recunoatere 1 2

Aplicare 3

Capaciti Total tipuri superioare de intervenii 4

B Alte obs.: C 26
Adaptri ale curriculum-ului pentru mediul rural:

B. Tabel sintetic pentru tipurile de interaciune / comunicare Tip de interaciune Timp estimativ Expozitiv Frontal interaciune Grupal Individual

C. Sinteza gradului de participare a elevilor a. Total intervenii neprovocate ale elevilor:_____ b. Total intervenii provocate ale elevilor: ______

OBSERVAII:

27

Instruciuni de utilizare:

Sgeile aparinnd celor trei tipuri, cu cifre ataate, se vor marca n dreptul elevilor la Se va marca pe oglinda iniial dac elevii stau n bnci de 1,2 sau mai multe persoane

fiecare nou intervenie / act de comunicare din timpul orei de curs.

(ex. mai jos).

Se vor haura cercurile care reprezint elevii, n funcie de prezena la or i de

distribuia n clas. n cazul claselor simultane, se va apela la dou moduri diferite de haurare.

Vor fi contorizate solicitrile cognitive, n funcie de tipul lor, dar i n corelaie cu tipul de

interaciune / comunicare. Pentru fiecare tip de solicitare cognitiv se poate analiza care sunt tipurile de intervenii venite din partea elevilor i care sunt tipurile de intervenii pe care le face cadrul didactic.

n tabelul sintetic A va aprea numrul de intervenii pentru fiecare nivel de solicitare Tabelul sintetic B va conine o estimare final a minutelor consumate pentru fiecare Rubrica Observaii va conine note referitoare la nivelul de utilizare de ctre elevi i

cognitiv. dintre cele 4 tipuri de interaciune / comunicare. cadrul didactic a materialelor didactice pe durata orei de curs, referiri la utilizarea evalurii continue, la abordarea difereniat a elevilor, precum i alte informaii pe care observatorul le consider pertinente.

Cadranul pentru reorganizare se va utiliza pentru a marca noua configuraie a clasei, n Categoriile interpretrii care vor fi urmrite transversal, la nivelul grilelor de evalare

cazul n care pe durata orei de curs se produc reorganizri. completate n cele 150 de coli din eantion, sunt evideniate n cadrul principiilor de interpretare de mai jos.

Paginile 1 i 2 ale grilei se vor utiliza concomitent pentru completare (de preferin se va Codarea fielor de observare se va realiza pe un sistem cu 5 digii: o primul digit va reprezenta nivelul de colaritate la care se face observarea (0 pentru primar, 1 pentru gimnaziu, 2 pentru liceu);

utiliza pentru imprimare o coal A3).

28

o al doilea digit va marca tipul de clas (0 pentru clas normal i 1 pentru clas cu predare simultan) o ultimii trei digii vor reprezenta numrul de ordine al fiei (001 fia nr.1, 145 fia nr.145) EX.: 0_1_048 = nvmnt primar, predare simultan, fia nr.48 Principii de interpretare: n interpretarea rezultatelor se vor avea n vedere:

Distribuia timpului, n cadrul activitii de nvare, n raport cu gradul de activizare a elevilor Tipul sarcinilor de nvare / nivelul de solicitare cognitiv specific leciei Gradul de participare a elevilor i tipul de participare (provocat, neprovocat) Raportul dintre frecvena i tipul solicitrilor, pe de o parte, i rezultatele / performanele
colare ale elevilor Anexe ale fiei de observare:

1. Situaia colar a elevilor pe semestrul precedent pentru a aprecia comparativ nivelul

cognitiv al solicitrilor i interveniilor n raport cu nivelul de performan al elevilor. 2. Proiectul leciei la care se realizeaz observarea pentru a aprecia msura n care activitatea de predare-nvare este proiectat cu atenie, pentru a identifica utilizarea metodelor de evaluare continu, abordarea difereniat a elevilor i utilizarea materialelor de nvare. Operaionalizarea conceptelor in cadrul tabelelor sintetice A i B : Tabelul sintetic A:

1. Reproducere i recunoatere = sarcin / intervenie a cadrului didactic sau intervenie a

elevilor care vizeaz competene simple dedefinire, reproducere a unor informaii, de identificare a unor termeni, relaii, procese. 2. Explicare i interpretare = sarcin / intervenie a cadrului didactic sau intervenie a elevului care presupune capacitatea de a percepe i de a explica fenomene, procese, legi, de a nelege sensurile i semnificaiile unor fapte sau evenimente, de a analiza situaii. 3. Aplicare = capacitatea de a transfera informaiile i schemele cognitive din plan mental n planul vieii reale, capacitatea de a aplica algoritmi, norme, legi, principii, relaii n activitatea practic sau experimental; capacitatea de a utiliza achiziiile dobndite prin nvare. 29

4. Capaciti superioare = gndire critic, rezolvare de probleme, luare de decizii Tabelul sintetic B:

5. Expozitiv = intervenie a cadrulu didactic care nu implic participarea elevilor

6. Frontal interaciune = cadrul didactic interacioneaz cu elevii prin ntrebri i rspunsuri dirijate; sarcinile / ntrebrile vizeaz clasa n general sau aun anumit elev din clas: cadrul didactic controleaz procesul de interaciune / comunicare 7. Grupal = interaciunea / comuinicarea se petrece ntre elevi, n cadrul grupurilor de lucru, iar interaciunea profesor elevi este centrat pe facilitare, sprijinin i consiliere 8. Individual = individualizarea interaciunii / comunicrii. Cadrul didactic se adreseaz elevului concret, n funcie de nevoile / reaciile acestuia. Interaciunea este personalizat.

30

Bibliografie:
Cercetarea calitativ European, 2004. a socialului. Iai: Institutul

Agabrian, M.

Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M. Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Chelcea, S.

How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2002. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S.; Mrginean, Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin, I.; Cauc, I. Deva, 1998; Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004. Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Culic, I. Ilu, P. Jarvis, P.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Lessard-Hebert, M.; Goyette, G. ; Boutin, G. La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduan, N.; Voiculescu, Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu: F. Editura Imago, 1997. Mucchielli, A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002. Metode n sociologie. European, 2002. Observaia. Iai: Institutul

Peretz, H.

31

CAPITOLUL 3: INTERVIUL (L.C.)

Obiectivele capitolului: 1. Identificarea specificitilor acestei metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare anchetei pe
baz de interviu

3. Utilizarea metodei interviului i procesarea informaiilor obinute cu ajutorul

acesteia

3.1 Definiii
Indiferent de tipul de interviu sau de combinaia tipologic la care se apeleaz ntr-o cercetare rmne valabi i extrem de semnificativ faptul c, odat cu metodologiile de acest tip se produce o mutaie referitoare la percepia celor cercetai, de la a-i vedea ca simple surse, la obiecte ale cercetrii, la o viziune conform creia ei sunt mai degrab subieci, generatori ai cunoaterii care se produce n mod unic n situaia de interviu. Interviul este aadar o conversaie n care se produce un schimb de vederi ntre intervievatori i intervievai. Cunoaterea este rezultatul interaciunii dintre participanii la interviu i al contextului socio-cultural n care se deruleaz interviul. Interviurile au un caracter inter-subiectiv, permind participanilor s exprime sisteme de reprezentri (gnduri construite) i practici sociale (fapte experimentate) prin care construiesc nentrerupt o versiune asupra lumii... (D. Silverman, 2004, p.104). ncercarea de a obine informaii de la alte persoane prin ntrebri i rspunsuri n cadrul unei convorbiri. (T.Rotariu, P.Ilu, 1999, p.61) Interviul este o conversaie fa n fa n care o persoan obine informaii de la alt persoan. (N. Denzin, 1970, p.186) Un interviu este un eveniment de vorbire (speech event) n care o persoan A obine o informaie de la o persoan B, informaie care era coninut n biografia lui B. Termenul biografie evideniaz caracterul trit al informaiei culese, n contrast cu informaia culeas prin observare direct, chiar n momentul derulrii evenimentului, despre care se presupune c ar fi recoltat fr s fi fost n prealabil asimilat i subiectivat. (F. De Singly et.al., 1998, p.121) n calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific, care ajut la punerea n eviden a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentri (gnduri construite) i practicile sociale (fapte experimentate) (op.cit., p.125) Definim interviul de cercetare ca o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane. (S. Chelcea, 2001, p.267).

32

3.2 Caracteristicile interviului de cercetare 1) caracterul subiectiv al informaiei culese 2) este realizat la iniiativa cercettorului i n folosul comunitii acestuia 3) caracterul exploratotiu (este o caracteristic de definire a interviului n
opoziie cu chestionarul) Interviul are, n acelai timp, o dimensiune social i una inter-personal.

Interviul este o ntlnire (a intervieva pe cine implic un anumit grad de standardizare, o codare, o conducere a conversaiei n direcia dorit dar, totodat, este o experien inter-personal, un eveniment unic n care sunt impliate, de fiecare dat, i o serie de necunoscute.) Interviul este o improvizaie reglat (Bourdieu, 1980). Improvizaie, pentru c fiecare interviu reprezint o situaie singular, capabil s produc efecte particulare de cunoatere; reglat, pentru c, n vederea producerii acestor efecte de cunoatere interviul necesit o serie de intervenii, de adaptri (tehnica intervievrii).

Interviul este un itinerar terenul pe care se mic cercettorul poate avea reperele principale, dar marcajul efectiv se traseaz pe msura naintrii, pe msura derulrii interviului. Kitwood (n L. Cohen at.al., 2003, p. 267) identific trei concepii asupra interviului:

a. interviul ca transfer de informaii; b. interviul ca tranzacie interpersonal (asum prezena bias-ului

i ncearc s-l controleze);

c. interviul ca ntlnire (encounter) impregnat de multiple

caracteristici ale vieii cotidiene. Conform acestei viziune nu este necesar dezvoltarea unor tehnici de controlare a biasului, ci de o teorie a vieii cotidiene care ine seama de caracteristicile relevante ale interviului. Controlul raional al tuturor aspectelor ntlnirii este imposibil. ntre interviu i chestionar, exist asemnri, dar i deosebiri. Interviul, aa cum artam, are un caracter exploratoriu i nu este totalmente pre-definit, ca un chestionar. El ofer, de cele mai multe ori, mai mult libertate ambilor actori: cercettorul i respondentul. A realiza interviuri ca i cum ar aplica un chestionar, fr a ine seama de situaia de interaciune, l-ar conduce pe cercettor la ratarea intei sale. Invers, a realiza interviuri n manier absolut spontan ignornd regulile, l+ar expune unui risc la fel de real, chiar dac mai puin vizibil: absena intei. (F. De Singly et.al., 1998, p.123). Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului i aduce n prin plan experiena trit, logica i raionalitatea acestuia (op.cit., p.124)

33

3.3 Clasificarea interviurilor 1. a) b) c)

Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologic al cercetrii interviuri exploratorii interviuri cu funcie principal interviuri cu funcie complementar

2. Dup gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al

cercettorului)

a) interviuri structurate b) interviuri semi-structurate c) interviuri nestructurate 3. Dup scopul intervievrii a) interviuri de producere a datelor b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei) 4. Dup existena explicit formulat a scopului i dup gradul de
elaborare

a) interviuri spontane b) interviuri deliberate, semi-organizate c) interviuri tiinifice (sistematice) 5. Dup numrul de participani a) interviuri individuale b) interviuri de grup 6. Dup tipul convorbirii a) interviuri fa n fa b) interviuri prin telefon 7. Dup durata convorbirii a) interviuri intensive b) interviuri extensive 8. Dup numrul de intervievri a) interviuri unice b) interviuri repetate 9. Dup tema de interviu (sociale, culturale, educaionale, religioase,
politice etc.)

10. Dup tipul populaiei (vrst, status-roluri etc.)

34

3.4 Stadiile investigaiei pe baz de interviu

Kvale (n L. Cohen at.al., 2003, p. 273-274) stabilete apte stadii ale unei investigaii bazate pe interviu:

1. Tematizarea. Formularea scopului investigaiei i descrierea temei care urmeaz a fi

cercetat (definirea problemei de cercetare).

2. Design-ul. Planificarea studiului, n funcie de toate etapele de derulare. (definirea

variabilelor, formularea ntrebrilor, construirea scalelor dac este cazul, definirea formatului ntrebrilor i al modalitilor de rspuns).

3. Intervievarea. Conducerea interviurilor n funcie de un ghid de interviu, cu o

abordare reflexiv asupra cunoaterii produse i asupra situaiei de interviu.

4. Transcrierea. Pregtirea materialului obinut prin interviu pentru analiz. 5. Analiza. Decizia, pe baza scopului interviului i a temei supuse investigaiei, asupra
celor mai potrivite metode de analiz pentru interviu. Se bazeaz, de regul, pe un sistem de coduri i / sau scoruri. Se intete construirea unor uniti de sens i semnificaie prin urmrirea frecvenelor, a pattern-urilor, prin clasificare i categorizare, construirea unor lanuri logice, analiza de coninut etc.

6. Verificarea. nseamn a rspunde la ntrebrile legate de generalizabilitatea,

fidelitatea i validitatea interviului.

7. Raportarea. Comunicarea rezultatelor obinute n acord cu criteriile tiinifice, cu etica

cercetrii i cu exigenele generale ale unui produs de cercetare.

3.5 Parametrii situatiei de interviu

A. Mediul a. Programarea temporal Durata interviului Locul ocupat de interviu n ansamblul activitilor cotidiene ale intervievatului Inseria temporal a interviului n raport cu ansamblul activitilor cotidiene ale intervievatului determin contaminare discursului de reprezentrile sau experienele anterioare / posteriaore momentului intervievrii. b. Scena

Cadrul spaial (mediul fizic, locul i simbolistica sa...) Ex.: intervievarea cadrului didactic n cancelarie sau a directorului n propriul birou n raport cu intervievare acestora n contexte situate n afara sferei lor de influen. Poziiile ocupate pe durata interviului (i, uneori, poziia reportofonului): poziiile de autoritate, barierele de comunicare etc.

35

c. Distana actorilor Sex, vrst, poziie socio-profesional Apropierea social cercettor interlocutor B. Cadrul contractual al comunicrii Cadrul contractual al comunicrii se configureaz sub influena reprezentrilor i convingerilor reciproce ale interlocutorilor cu privire la mizele i obiectivele dialogului. Parametrii pe care cercettorul trebuie s-i aib n vedere sunt: De ce se produce aceast cercetare (obiectvele)? De ce este intervievat aceast persoan (modalitatea de selecie) Modalitatea de stabilire a contactului cu persoana intervievat Tema interviului Familiaritatea temei din perspectiva cercettorului este un alt parametru important. Poate s se constituie, astfel, dependena tematic a intervievatului fa de cercettor. Extensionalitatea temei cuprindere a realului nregistrarea interviului Tipul de aciune cerut (tipul ntrebrilor sau al lansrilor i relansrilor).

C. Modalitile de intervenie a. Strategiile de ascultare

Diagnoza discursului produs Ascultarea activ Reflecia

b. Strategiile de intervenie

Contrazicere Consemnele Relansrile ntrebarea extern etc.

3.6 Avantaje i limite generice ale interviului ca metod de colectare a datelor

Limite: Contextualizarea socio-cultural Mare consumator de timp 36

 Dependena de strile participanilor (intervievai, intervievator) Dificultile de acces Costurile relativ mari Dificultile de standardizare (unicitatea situaiei de interviu) Dificultile de interpretare a datelor culese Problemele de etic (anonimatul nu este asigurat) Bias-ul social Srcia datelor

Avantaje: Flexibilitatea, posibilitatea adaptri pe parcurs Observarea comportamentelor non-verbale Rata mai ridicat a rspunsurilor i ansa de a obine rspunsuri la toate ntrebrile Construirea contextului de interviu Posibilitatea relansrilor i a ntrebrilor de clarificare (mai aproape de perspectiva participanilor) Studierea unor probleme mai complexe Posibiliattea solicitrii unor rspunsuri ample Descrierea contextului n care s-au obinut informaiile Stabilirea / ctigarea ncrederii. Pentru ca aceste avantaje s se manifeste, este nevoie, aa cum arta Rafael Bisquerra Alzina (2004, p. 340) s se asigure: un climat de familiaritate i ncredere o atitudine a intervievatorului care favorizeaz i faciliteaz comunicarea nregistrarea informaiilor obinute prin interviu.

EXEMPLU de ghid de interviu: (Utilizat n Proiectul coala aa cum este Centrul EDUCAIA 2000+, Bucureti 2008, Autor: L. Ciolan) Ghid de interviu pentru cadrele didactice A. ntrebri: 1. Care au fost motivele care v-au determinat s alegei meseria de profesor / cariera didactic? 2. V amintii prima zi de profesorat? Cum a fost, ce s-a ntmplat atunci?

37

3. Care au fost principalele momente care v-au marcat evoluia n carier? Descriei, argumentai pentru fiecare 4. Dac ai fi pus n situaia de a alege din nou, ai mai opta pentru cariera didactic? De ce? 5. Dac v uitai la coala romneasc, aa cum e ea azi, ce ai spune, cum ai descrieo? 6. Cum este profesorul de succes? Care sunt, dup opinia dvs., caracteristicile unui bun profesor? 7. Care considerai c sunt principalele activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc pe durata unei zile de lucru? 8. Care sunt principalele atribute / caracteristici ale unui elev bun? 9. Ce credei c le lipsete elevilor cu care lucrai pentru ca dvs. sa va facei i mai bine meseria? 10. Dac ai descrie prin 3-4 cuvinte atmosfera din coala n care lucrai, ce ai spune? 11. Ce condiii suplimentare ar trebui s v ofere coala pentru a v face i mai bine treaba? 12. a. Cum apreciai, la modul general, calitatea educaiei din coala n care lucrai? 12. b. Dar calitatea educaiei la nivel naional? Explicai, argumentai V mulumim pentru timpul acordat.......

B. Instruciuni pentru operator Interviul va fi nregistrat (de preferin pe reportofon digital sau un alt dispozitiv de tip MP3 player and voice recorder ce ofer posibilitatea transferului de fiier audio n computer). Pe durata interviului ncercai s avei o poziie de egalitate cu intervievatul (ex: de aceeai parte a mesei), iar reportofonul s fie bine plasat pentru a nregistra bine sunetul, dar i suficient de discret s nu atrag constant (exagerat) atenia vorbitorului. Ar fi de dorit s nu manipulai foarte des reportofonul n timpul interviului i s nu l folosii pe post de microfon. Pentru fiecare ntrebare tratat superficial de respondent (rspunsuri evazive, foarte scurte...) se vor face relansri. Durata interviului va fi cuprins ntre 35 i 50 minute.

38

La fiecare interviu, pagina 1 se va completa n scris. nregistrarea de voce ncepe odat cu adresarea primei ntrebri. De asemenea, n timpul i imediat dup finalizarea interviului, operatorul va face cuvenitele meniuni n raportul de interviu. Fiierul cu voce nregistrat, pentru fiecare respondent, se va transfera n computer i va fi transcris. Pentru identificare, documentului cu transcrierea i se va ataa, ca prim pagin, pagina 1 corespunztoare (att pentru versiunea imprimat ct i pentru cea electronic).

39

Bibliografie:
Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European, 2004. How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2002.

Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M.

Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003. Chelcea, S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S.; Mrginean, I.; Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin, Cauc, I. Deva, 1998; Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004.

Culic, I.

De Singly, F.; Blanchet, A.; Ancheta i metodele ei. Chestionarul, interviul de producere Gotman, A.; Kaufmann, a datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iai, 1998; J.C. Ilu, P. Jarvis, P. Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed L. Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Lessard-Hebert, M.; Goyette, G. ; Boutin, G. Luduan, N.; Voiculescu, F. Mucchielli, A. (coord.) La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal: DeBoeck Universite, 1997. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu: Editura Imago, 1997. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002.

40

CAPITOLUL 4: CHESTIONARUL (M.S., L.C.)

Obiectivele capitolului: 1. Identificarea specificitilor principalelor metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor anchetei pe baz de
chestionar

3. Utilizarea metodei chestionarului i procesarea informaiilor obinute cu ajutorul

acesteia

4.1 Definire si etape

Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic, i corespunztor, un instrument de investigare, constnd dintr-un anslablu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris. (S.Chelcea, 2001, p.177). Inainte de a porni la elaborarea propriu-zisa a chestionarului, trebuie luate in considerare doua aspecte esentiale. In primul rand trebuie formulata problema de cercetare, delimitate obiectivele cercetarii si stabilite principalele ipoteze. Cercetatorul trebuie sa isi formeze o idee cat mai precisa despre natura informatiei pe care doreste sa o obtina cu privire la problema propusa. Cel de-al doilea aspect se refera la selectarea populatiei ce urmeaza a fi interogata (esantionul). Odata satisfacute aceste doua aspecte prealabile, constructia chestionarului poate incepe. n elaborarea unui chestionar trebuie parcuse o serie de etape principale: 1. Determinarea intrebarilor de cercetare 2. Elaborarea itemilor din chestionar 3. Designul chestionarului a. Determinarea seciunilor chestionarului b. Organizarea itemilor c. Stabilirea formatului 4. Realizarea pre-testrii 5. Revizuirea 6. Dezvoltarea unei strategii de colectare i analiz a datelor a. colectarea datelor b. analiza datelor c. interpretarea 7. Raportarea

41

4.2 Clasificarea chestionarelor

Chestionarele pot fi clasificate in functie de trei criterii: continut, forma si modul de aplicare A. Dupa continut a. chestionare de date factuale sunt de tip administrativ, vizand fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct si verificate de alte persoane; pot viza varsta, sexul, locul de nastere, starea civila, domiciliul, profesiunea, studiile, nationalitatea, religia etc.; sunt indispensabile atat sectorului administrativ, dar si cercetarii stiintifice anchetele demografice utilizand in primul rand astfel de chestionare. b. chestionare de opinie se refera la date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct; prin intermediul acestira se studiaza si atitudinile, motivatiile si interesele, dispozitiile si inclinatiile unei persoane. c. chestionare speciale cu o singura tema; sunt destinate a pune in evidenta anumite fenomene,mai putin pentru a le masura sau pentru a le explica; se utilizeaza mai mult in studierea pietei sau comportamentului electoral, situatii in care importanta este viteza obtinerii si prelucrarii informatiei. d. chestionare omnibus cuprind mai multe teme; ofera posibilitatea de a surprinde interactiunea si conditionarea diferitelor fenomene sociale studiate. B. Dupa forma intrebarilor a. Intrebari inchise (precodificate) nu permit decat alegerea unor raspunsuri dinainte fixate. Gradul de libertate al subiectului este redus; raspunsul trebuie sa se incadreze intr-una dintre categoriile propuse de cercetator. Acest lucru presupune din partea subiectului existenta unor opinii si cunostinte bine cristalizate, iar din partea cercetatorului , o buna cunoastere a temei propuse. EXEMPLUL 1: Cum apreciai c sunt percepute cadrele didactice de ctre ceilali membri ai societii? V rugm s marcai rspunsul prin ncercuirea cifrei corespunztoare opiunii Dvs. Foarte bine apreciate, percepute pozitiv 1 Mai degrab pozitiv 2 Mai degrab negativ 3 4 Deloc apreciate, percepute negativ

42

EXEMPLUL 2: Ct de mult depinde de dvs. s-i facei pe elevi s cread c pot avea rezultate bune n activitatea colar? a) b) c) d) e) Mult (pot s fac diferena) Semnificativ ( i ajut) Parial (Simt c le ofer sprijin) Aproape deloc ( Simt c m lupt cu asta...) Deloc

b. Intrebari deschise (libere, postcodificate) lasa libertatea unei exprimari individualizate a raspunsurilor. Vor aparea variatii in ceea ce priveste forma si lungimea raspunsurilor, fapt ce ingreuneaza codificarea, dar care aduce un plus in cunoasterea particularitatilor grupului de subiecti chestionati. EXEMPLUL 1: Care sunt principalele caliti care fac din dvs. un bun profesionist? ..

EXEMPLUL 2: Menionai un aspect pe care credei c ar trebui sa-l mbuntii pentru a fi un profesor mai bun: ..

c. Intrebari semi-inchise EXEMPLU: Imaginea actual pe care cadrele didactice o au n societate se datoreaz n principal (ncercuii rspunsul corect): a) b) c) d) e) f) g) statutului care le este conferit de legislaia i normele n vigoare (guvernarea) rezultatelor propriei lor activiti sindicatelor din domeniu modului n care sunt percepute cadrele didactice de ctre elevi imaginii generale pe care o are educaia i interesului oamenilor pentru aceasta administraiei centrale din domeniul educaiei (ministerul) altor cauze, i anume .................................................................

d. Intrebari mixte- au o parte inchisa si una deschisa; acesta pot lamuri sensul raspunsului inchis. EXEMPLULUL 1: Considerai corect modul n care sunt tratate cadrele didactice n interiorul sistemului public, n comparaie cu ceilali profesioniti din serviciile publice (judectori i procurori, medici, cadre militare etc.)

43

Da, n totalitate

Mai degrab da

Mai degrab nu

Nu, deloc

V invitm s argumentai:......................................................................................................... .................................................................................................................................................... C. Dupa modul de aplicare a. Chestionare autoadministrate Raspunsurile sunt inregistrate de insisi subiectii supusi investigatiei. Subirctii din ancheta formuleaza si consemneaza in acelasi timp raspunsurile, eliminand filtrarea informatiei de catre o alta persoana-operatorul de ancheta. Autoadministrarea elimina unul din factorii care influenteaza raspunsurile: personalitatea celui care aplica formularul de chestionar. b. Chestionare administrate de operatori de ancheta Aceasta reprezinta modalitatea cea mai raspandita de culegere a datelor. In cazul acestiu tip de chestionare foarte importanta este stabilirea unui contact intre persoana chestionata si operatorul de ancheta. Este interzisa modificarea unui raspuns dupa ce s-a trecut la urmatoarea intrebare. Totodata operatorul nu se va multumi, in cazul intrebarilor inchise, sa incercuiasca codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea chestionarului prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea intrebarilor, respectarea succesiunii intrebarilor, inregistrarea fidela a raspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, pastrarea secretului profesional.

4.3 Structura chestionarelor

Atunci cand punem in discutie structura chestionarului inseamna sa analizam diferitele tipuri de intrebari ca elemente ale structurii si raporturile dintre aceste intrebari ca legaturi intre elementele structurii. Tipuri de intrebari In structurarea unui chestionar, dupa functia lor, exista mai multe tipuri de intrebari: 1) Intrebari introductive, de contact sau de spart gheata- ii dau celui anchetat sentimentul de incredere. Prima interbare nu se va referi nici la date personale, nici la lucruri foarte complicate si este bine sa fie inchisa (de tipul Da-Nu).

44

EXEMPLU: Suntei la curent cu schimbrile recente aduse la nivelul formrii continue a cadrelor didactice? DA NU

2) Intrebari de trecere - au ca scop marcarea in structura chestionarului aparitia unei noi grupe de intrebari referitoare la o alta problema.

3) Intrebari filtru au o functie contrara celor de trecere: opresc trecerea unor categorii de subiecti la intrebarile succesive. EXEMPLU: n ultimii doi ani, ai avut prilejul s lucrai cu elevi cu cerine educaionale speciale (CES)? a) da b) nu V rugm s completai rspunsul la urmtoarele dou pachete de ntrebri DOAR DAC raspunsul la intrebarea anterioara este a) da 4) Intrebarile bifurcate - separa sensurile pro si contra din raspunsurile subiectilor EXEMPLU: Intrebarea 11: In mod obisnuit, apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de ordin disciplinar: a) Da b) Nu ( Daca raspunsul este Da, urmeaza intrebarea 12; daca raspunsul este Nu urmeaza intrebarea 13.) Intrebarea 12: Care sunt motivele pentru care apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de ordin disciplinar? Intrebarea 13: Care sunt motivele pentru care nu apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de ordin disciplinar?

5) Intrebarile de tip de ce au functia de a provoca explicatii in raport cu diferitele opinii exprimate EXEMPLU: Credei c este potrivit ca profesorii s le spun deschis elevilor cu performane sczute c nu vor reui n coala respectiv? (alegei o variant; explicati/comentati raspunsul acordat) 45

a. Complet inaceptabil, i nu ar trebui permis b. Inacceptabil, n opinia mea c. Acceptabil, n anumite condiii d. Complet acceptabil.

Explicaii/comentarii.................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 6) Intrebarile de control nu aduc informatii noi, ci verifica fidelitatea, consistenta opiniei exprimate.

EXEMPLU: 1. Peste 50 de ani, rolul scolii in formarea generala a oamenilor va fi: a) mult mai mare; d) mult mai mic; b) mai mare; e) nu stiu c) mai mic;

In cazul in care opinia exprimata acorda scolii in viitor un rol mult mai mare, fidelitatea fata de aceasta opinie poate fi probata de urmatoarea intrebare:

2. Credeti ca peste 50 de ani scoala va juca un rol mult mai insemnat in formarea generala a oamenilor? a) Da b)Nu c) Nu stiu

7) Intrebarile de identificare - servesc la analiza raspunsurilor din chestionar ( ex.: intrebari privind varsta, sexul, nivelul de scolarizare, situatia profesionala etc). EXEMPLUL 1:Gen: 1. F 2. M EXEMPLUL 2: Vechime n nvmnt: 1. 0-4 ani 2. 5-10 ani 3. 11-20 4. peste 20

46

Tehnici de structurare a chestionarelor Luarea in considerare a raporturilor dintre intrebari a permis stabilirea unor tehnici de strcturare a chestionarelor. Tehnica palniei presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus in situatia de a raspunde mai intai la o intrebare care vizeaza un aspect general, urmand sa raspunda la alta intrebare care vizeaza un aspect particular. EXEMPLU: 1. Din punctul Dvs. de vedere, coala romneasc n general este una: 1. 2. 3. 4. foarte performant cu o performan medie cu o performan sczut neperformant

2. Dar coala n care lucrai dvs. este una: a. b. c. d. foarte performant cu o performan medie cu o performan sczut neperformant

Tehnica palniei rasturnate urmareste drumul invers, de la particular catre general. Subiectul este ajutat sa dea raspuns la o intrebare care vizeaza generalul. EXEMPLU: 1. Care este parerea Dvs. despre activitatile extrascolare din scoala in care va desfasurati activitatea? Imediat se formuleaza o intrebare mai generala: 2. Sunteti multumit de gestionarea activitatilor extrascolare la nivelul intregului sistem de invatamant? De asemenea, la construirea oricarui chestionar trebuie avute in vedere eliminarea influentelor nedorite pe care o intrebare le poate avea asupra altora. Efectul halo defineste contagiunea raspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor,fie prin organizarea logica a lor. Tehnica disonantei cognitive arata ca doua elemente cognitive(opinii, credinte, reprezentari) care se leaga reciproc, antreneaza din partea individului o activitate de reducere a disonantei. Iradierea sentimentelor poate fi impiedicata prin plasarea acelor intreabri susceptibile de a provoca efectul halo la sfarsitul chestionarului.

47

Efectul de pozitie reprezinta in macroplan ceea ce este efectul halo in microplan; trebuie luat in considerare in special in cazul chestionarelor omnibus: succesiunea temelor poate influenta raspunsurile.

4.4 Calittile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului. Erori tipice de formulare
Identificm mai jos o serie de exigene / erori tipice n formularea nrebrilor care apar n cadrul unui chestionar. Pentru majoritatea caalitilor unei bune ntrebri am exemplificat, pentru o mai bun nelegere. 1) ntrebarea poate evoca / produce adevrul; ea nu trebuie s ridice niciun fel de ameninare la adresa respondentului. Confidenialitatea este o tehnic cu ajutorul creia putem diminua eventualele temeri ale respondenilor. 2) Intrebarea trebuie s adreseze o singur dimensiune. Rolul ntrebrilor este acela de a produce informaii clare i precise. EXEMPLU: O ntrebare de genul: Suntei mulumit de calitatea procesului educaional i de nivelul dotrilor din coala n care nva copilul dvs.? Fie c rspunsul va fi DA sau NU, cercettorul nu va ti dac mulumirea sau nemulumirea respondentului se refer la prima dimensiune (calitatea procesului), la a doua (nivelul dotrilor) sau la ambele... 3) ntrebarea acoper / poate acomoda toate posibilitile de rspuns. Aceast caracteristic este cel mai evident reflectat n cazul itemilor cu alegere multipl, foarte utilizai n chestionare, datorit uurinei n a da rspunsurile i n a procesa informaia. EXEMPLU: ntrebri de genul urmtor sunt relevante na cest sens: Ce marc de computer deinei? a) IBM b) HP Compaq c) Apple Ce se ntmpl dac respondentul NU deine un computer? Sau dac deine o alt marc? Sau dac deine dou dintre mrcile specificate? 4) O ntrebare care solicit opiuni clare trebuie s conin rspunsuri mutual exclusive. ntrebarea nu trebuie s ridice ambiguiti i trebuie s conin doar un rspuns corect / o alegere adecvat pentru respondent. EXEMPLU: Vechimea dvs. n nvmnt este: a. 0-5 ani 48

b. 5-10 ani c. 10-20 ani d. mai mare de 20 ani O persoan care are, de exemplu, 5 ani experien, se poate situa i la varianta a, i la varianta b. 5) ntrebarea produce o variabilitate satisfctoare a rspunsurilor. EXEMPLU: Cum apreciai calitatea raportului X? a. este cel mai bun raport pe care l-am citit pe aceast tem b. este un raport cu pri bune i pri slabe c. este cel mai prost raport pe care l-am citit pe aceast tem. n acest caz, ntrebarea nu este productiv, deoarece orienteaz implicit rspunsurile ctre b, celelalte dou variante fiind situate la extrem. n plus, distana dintre opiuni este prea mare, neoferint o variabilitate corespunztoare a opiunilor. 6) Exista o tranziie fireasc de la ntrebarea anterioar / ctre ntrebarea ulterioar. A scrie un chestionar este un demers de elaborare asemntor cu oricare altul: coerena intern i tranziia fireasc de de la o ntrebare la alta, de la o parte la alta a istrumentului, ajut respondentul. Gruparea ntrebrilor pe teme apropiate sau similare este o tehnic fireasc utilizat pentru a da senzaia acestei tranziii fireti i pentru a ajuta repondentul s se focalizeze. 7) Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existena unei stri de fapt, despre faptul c, de pild, respondenii dein sau utilizeaz un anumit produs sau serviciu. EXEMPLUL 1: Suntei mulumit de rezultatele orelor de meditaii ale fiului / fiicei dvs? a) da b) nu O astfel de ntrebare sugereaz existgena de fapt a acelor meditaii. EXEMPLUL 2: Care este suma investit n anul financiar precedent de organizaia pe care o conducei n activiti de formare i dezvoltare profesional? Nu orice angajat are informaii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct, ar putea sa nu aib n memorie cifra exact. 8) ntrebarea nu implic un rspuns dezirabil, ateptat. Dezirabilitatea rspunsului poate fi una de natur social sau etic. EXEMPLUL 1: n ce msur considerai c ar trebui introduse taxe de colarizare n nvmntul obligatoriu? Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerat chiar de instrumentul cercettorului, prin modul defectuos de adresare a ntrebrii: EXEMPLUL 2: Nu considerai c Parlamentul cheltuie prea muli bani publici pentru confortul demnitarilor?

49

9) ntrebarea nu folosete cuvinte ncrcate emoional sau vagi. Caracterul vag poate produce rspunsuri aleatorii i el poate s apar chiar pe scalele nominale tip foarte mult, mult, moderat, puin, foarte puin, unde mult sau puin nu sunt mrimi absolute i in, pn la urm de subiectivitatea fiecrui participant. Incrcarea emoional depinde de tipologia respondenilor, de domeniile sau temele la care ei pot deveni sensibili. EXEMPLU: A ntreba, de pild, cadrele didactice dac: ncasarea de bani din meditaii nedeclarate reprezint o infraciune? Este limpede c muli respondeni s-ar simi lezai de o astfel de ntrebare... 10) ntrebarea nu folosete cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenilor. EXEMPLU: Cum apreciai impactul proiectului OLPC asupra nvrii n coal, atunci cnd acesta va fi generalizat la scar larg? a) foarte mare b) mare c) mediu d) sczut e) foarte sczut OLPC One Laptop per Child, chiar dac este un program celebru, nu nseamn c orice potenial respondent l identific imediat dup o abreviere din limba englez. 11) Itemul de chestionar nu l pune pe respondent n situaia de a ordona sau a clasifica un ir mai mare de 5 elemente. Relevana scade, iar potenialul de discriminare al respondenilor de asemenea.

50

Bibliografie:
Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European, 2004. How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2002. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M. Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Chelcea, S.

Chelcea, S.; Mrginean, Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin, I.; Cauc, I. Deva, 1998; Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004. Ancheta i metodele ei. Chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iai, 1998; Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Culic, I.

De Singly, F.; Blanchet, A.; Gotman, A.; Kaufmann, J.C. Ilu, P. Jarvis, P.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Lessard-Hebert, M.; Goyette, G. ; Boutin, G. La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduan, N.; Voiculescu, Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu: F. Editura Imago, 1997. Mucchielli, A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002.

51

CAPITOLUL 5: CERCETAREA ACIUNE. PRACTICIANUL CA CERCETTOR (L.C.) Obiectivele capitolului:

1. Argumentarea participrii practicienilor la demersurile de cercetare aplicativ, focalizate pe rezolvarea de probleme; 2. Identificarea principalelor caracteristici i etape ale cercetrii aciune 3. Corelarea pailor cercetrii aciune n realizarea unui micro-proiect invesigativ de mbuntire a practicii profesionale 4. Adoptarea unui comportament profesional (auto)reflexiv centrat pe mbuntire continu

5.1

Premise, prejudeci i ntrebri. Motivaii pentru o cercetare n aciune

Simul comun nu poate lua proporii geniale dect sub forma umorului (L. Blaga, Elanul insulei. Cluj: Dacia, 1977) Cercetarea i rezultatele ei ne sunt mai familiare dect am putea crede. Din ziare, de la TV, din reviste sau din cri aflm diverse informaii al cror adevr de regul nu l punem la ndoial. ..n colile din Cehia romii sunt discriminai . n Marea Britanie se nregistreaz cea mai mare rat a divorurilor Japonia este ara n care se nregistreaz cel mai mare numr de sinucideri n anul colar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vrsta ntre 15-24 ani din Romnia particip la o form de educaie etc. ...

De regul, aceste informaii se bazeaz pe date colectate de pe teren, interpretate i puse n forma care ajunge la beneficiar n conformitate cu metodologii i proceduri foarte clar definite. Majoritatea oamenilor ns au contact cu cercetarea doar n calitate de beneficari sau consumatori ai rezultatelor; puini sunt cei care se ntreab (i mai puini cei care neleg) ce se ascunde n spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

52

Elaborarea acestui capitol pornete de la dou premise, dar i de la dou prejudeci, foarte larg rspndite mai ales n lumea specialitilor n educaie, pe care dorim s le contrazicem.

Premise: 1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendin natural de a aciona n vederea mbuntirii / perfecionrii continue a practicilor sale profesionale. mbuntirea practicilor profesionale este un proces continuu, care se desfoar ciclic, prin aciune i reflecie asupra aciunii. 2. Una dintre modalitile privilegiate de mbuntire a practicilor profesionale n domeniul educaiei const n cercetarea aciune i practica de tip reflexiv. Prejudeci: 1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate n domeniul cercetrii, care lucreaz n echipe, n instituii specializate i care pot pune n micare aparate metodologice sofisticate, modaliti i proceduri complexe de colectare i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizat mai mult sau mai puin separat de practica efectiv, ea furniznd date / rezultate pe baza crora practicienii i pot mbunti activitatea. 2. Educaia este un domeniu eminamente aplicativ, practic i, pe cale de consecin, nu lucreaz la modul consistent cu teorii, principii, modele i alte structuri specifice tiinelor tari. Profesionistul din domeniul educaiei este o persoan mai degrab de vocaie, care poart cu sine o predestinare aproape mitic pentru a lumina cu nvtur. Sunt celebre nc i azi (mai ales n discursul pedagogic de la noi) imaginile mitico-legedare precum cea a dasclului... O cercetare realizat n Romnia n 2008-2009 demonstreaz aceast percepie (A.Nedelcu; L.Ciolan, 2010). Astfel, ierarhizarea unor factori cheie care asigur succesul profesional al cadrului didactic n viziunea profesorilor (date cantitative din chestionar) este urmtoarea (cifrele reprezint scoruri ponderate, dar important este ierarhia):

Vocaia, chemarea pentru profesie (4,58) Pregtirea de specialitate (4,42) Pregtirea psihopedagogic (4,30) Dragostea pentru copii (4,29) Capacitatea de formare i dezvoltare (4,04) Experiena la catedr (3,32)

Datele calitative nu fac dect s confirme aceste tendine... ntrebai ntr-un interviu Cum este profesorul de succes? Care sunt, dup opinia dvs., caracteristicile unui bun profesor?, iat cum se pot grupa rspunsurile celor peste 50 de respondeni.

53

S dispun de talent, de vocaie, s aib calitatea de dascl, s aib chemare (Aici este vorba de talent. Ca i n meseriile de preot, medic, la fel i n meseria de profesor; un profesor bun trebuie s aib n snge didactica) Pasiune, dedicare, druire sau chiar sacrificiu (s fie un om druit muncii sale i prin munca lui s fie druit elevilor, n scop de a forma). S tie s se impun, s aib prestan, s poat gestiona situaiile cu care se confrunt, s fie serios (condiia profesorului este una destul de privilegiat: n clas eti rege!) DAR

S fie tolerant, s neleag copilul, s aib rbdare (S nu uite c a fost cndva i el copil.) S iubeasc copiii, s fie iubit de copii SI

S aib arm, umor (s fie i glume, s-i neleag pe copii, zmbreaa mi-au spus copiii, c e bine s fii i zmbre). S fie cinstit, un bun model pentru societate, colegi i elevi.

Avnd n vedere mesajul coroborat al celor dou prejudeci, ar rezulta c educaia nu poate susine, ca domeniu, dect o tiin practic, intuitiv i inconsistent epistemologic, iar practicianul care dorete s-i mbunteasc activitatea o poate face mai ales (dac nu exlusiv) pe baza experienei. Dar, dup cum cunoatem, experiena este cea care genereaz cunoaterea comun, iar ntre simul comun i cunoaterea tiinific exist o serie ntreag de diferene care, sintetic, se refer la aspecte precum cele subliniate mai jos1.

a) Utilizarea teoriilor: i. la nivelul simului comun: difuz, necritic; nu se face apel la testare
sau, dac se ajunge la aceast situaie, se produce un fel de testare selectiv (se rein doar aspectele / cazurile care sunt concordante cu teoria); ii. la nivelul cunoaterii tiinifice: construite sistematic, testate, cu explicaii bazate pe evidene.

b) Controlul: i. omul obinuit nu i propune s controleze potenialele surse externe ii.

de influen atunci cnd explic un fapt sau un fenomen. omul de tiin2, contient de multiplicitatea cauzelor care pot determina un fenomen, ncearc s controleze influenele i s izoleze aciunea acestora pentru a putea produce explicaii valide.

c) Relaiile dintre fenomene

1 2

Vezi i L. Cohen et.al, 2003. Nu neles ca savant, ci ca profesionist interesat de explicarea i nelegerea tiinific.

54

i. ii.

la nivelul simului comun, relaiile dintre fenomene se bazeaz pe observaii, constatri i analogii ntmpltoare, nesistematice. la nivelul cunoaterii tiinifice, postularea unui anumit tip de relaii ntre dou sau mai multe fenomene este subiect al verificrii empirice riguroase. Producerea inferenelor este un proces complex, bazat pe reguli logice i metodologice clare.

Complexitatea lumii contemporane face ca modul n care o vedem s depind de perspectiv, de modul n care o privim, de locul din care privim. Este important ctre ce ne concentrm atenia, ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim pentru a clarifica imaginea, iar apoi modul n care reflectm asupra celor descoperite i modul n care le comunicm celorlali rezultatul observrilor i analizelor noastre. Cercetarea educaional, ca investigare critic, empiric i sistematic a strilor, proceselor, fenomenelor manifeste la nivel macro i/ sau micro al realitii educaionale, ncearc s promoveze o abordare a cunoaterii bazat pe metoda tiinific, adic pe colectarea, analiza i interpretarea organizat i sistematic a datelor. Viziunea asupra educaiei ca domeniu fr epistemologie i asupra profesionistului din domeniul educaiei ca dascl (un fel de trimis cu misiune apropiat de cea apostolic) aduc n atenie mai degrab abordri ubrede ale cunoaterii, preum cele bazate pe tenacitate sau pe autoritate. Abordarea bazat pe tenacitate sau pe gndire stereotip este cea n care necunoscutul este respins, iar ceea ce este cunoscut este acceptat i transformat n adevr universal. Tradiia, obiceiul, istoria sau expresii ale nelepciunii practice impersonale, dobndite [sic!] prin experien, cum ar fi aa se face, aa se spune, aa s-a pomenit legitimeaz adevrul. Abordarea bazat pe autoritate presupune acceptarea punctului de vedere al expertului, care trebuie crezut pe cuvnt. Credibilitatea este asumat i acordat celor considerai nelepi; cunoaterea i adevrul trebuie s dispun de validare din partea celor autorizai. Mediile academice conservatoare promoveaz adesea o astfel de viziune, care le confer autoritate, putere (simbolic sau nu....). Ca oricare alt viziune, ea are o anumit legitimitate, dar nu poate fi considerat singura n msur s ntrein producerea cunoaterii veritabile. Concluzie parial (1) Prin aceast prim concluzie ncercm o explicare a motto-ului preluat de la Blaga. Experiena i raionarea sunt dou moduri de sporire a cunoaterii comune. Decizia pedagogic ns, chiar dac n practicile cotidiene se ntmpl adesea aa, nu poate fi fundamentat pe elementele oferite doar de experien i raionare. Cercettorul ca unic deintor al adevrului i practicianul ca dascl cu vocaie nu sunt tocmai viziunile care pot susine, n context contemporan, mbuntirea practicilor profesionale pe baza rezultatelor observrii sistematice, refleciei critice i aciunii contextualizate. Noul mod de producere a cunoaterii specific dinamicii contemporane (despre care discutam n prima unitate de nvare) orienteaz opiunile ctre decizia pedagogic bazat pe cercetare, i anume pe cercetarea de tip colaborativ, realizat n aciune, focalizat pe probleme specifice identificate la nivelul practicilor. 55

SPORIREA CUNOATERII

CERCETAREA TIINIFIC

REZOLVAREA UNOR PROBLEME CONCRETE ALE PRACTICII

Concluzie parial (2) Cercetarea n domeniul educaiei este chemat s rspund, de cele mai multe ori, unei duble funcii: sporirea cunoaterii din domeniu i perfecionarea practicilor profesionale specifice. Angajarea n direcia rezolvrii problemelor ridicate de practic nu intr n conflict cu misiunea cercetrii de a contribui la mbogirea cunoaterii. Practicianul din domeniul educaiei este n poziia legitim de a face el nsui cercetare: singur, n echip cu ali practicieni sau n echip cu aa-numiii cercettori de meserie.

5.2

Cercetarea aciune
5.2.1 Clarificri conceptuale i metodologice

Integrarea cercetrii cu practica ar putea suna, n urechile unora, precum vechiul slogan comunist integrarea cercetrii cu producia. Mai n glum, mai n serios, singura vin a comunitilor, din acest punct de vedere (ca i din altele...) este de a fi transformat un principiu sntos n instrument ideologic i propagandistic. Suficient ct s-i fie deturnate sensurile i semnificaiile iniiale. Am inut la aceast precizare preliminar pentru a-i oferi cititorului posibilitatea s nu fie luat prin surprindere. Atunci cnd va merge s le propun colegilor demersuri de perfecionar e continu a practicilor prin cercetare aciune i practic reflexiv, poate fi ntmpinat cu celebrele elemente ale discursului de rezisten la schimbare: noi oricum fceam asta de ani de zile, dar o denumeam altfel; mai bine s-i vad fiecare de treaba lui ca pn acum: cercetarea e una, practica e alta...; sau, mai violent, las-ne domle cu prostii de-astea comuniste3... Cercetarea aciune a devenit, n anii din urm, tot mai popular n rndul cercettorilor calitativi, care se concentreaz mai degrab pe realitile micro-sociale din domenii precum educaia, sntatea, asistena social. Cercetarea aciune este o cercetare de tip social derulat de o echip din care fac parte, de cele mai multe ori, unul sau mai muli cercettori specializai (n cercetarea aciune) i membrii ai unei organizaii sau ai unei comuniti care dorete s-i mbunteasc performanele / situaia. Este promovat o participare larg n cadrul procesului de cercetare i este sprijinit, ncurajat aciunea care s conduc la o situaie mai satisfctoare pentru cei implicai. CA este o activitate complex, dinamic, implicnd pe deplin att eforturile membrilor comunitii sau ai organizaiei, ct i eforturile cercettorilor profesioniti. Ea implic simultan co-generarea noilor informaii i analize, mpreun cu aciunile ndreptate spre transformarea
3

S ne amintim, de pild, reluctana specialtilor n educaie de a folosi, n primii ani de dup 1989, conceptul de planificare

56

situaiei n direcii democratice. [] CA este un mod de a produce rezultate tangibile i dezirabile pentru persoanele implicate i este un proces de generare a cunoaterii care produce o bun nelegere att pentru cercettori, ct i pentru participani. (D. Greenwood i M. Lewin, 1998, p. 50). Cercetarea aciune a luat amploare ca o extensie a cercetrilor aplicate n domeniul practicilor sociale, n care participanii preiau roluri ocupate anterior de cercettori din afara contextului social respectiv. Scopul cercetrii aciune este, ntotdeauna i n mod explicit, de a mbunti practica. (M. Griffiths, 1998, p.21) De multe ori, cercetarea aciune apare n sintagme compuse precum cercetarea aciune colaborativ (engl.: collaborative action research) sau cercetare aciune participativ (engl.: participatory / participative action research). Cercetarea participativ / colaborativ se dezvolt, mai mult sau mai puin deliberat i ca o form de rezisten la practicile convenionale de cercetare care au fost percepute de anumite tipuri de participani ca acte de normalizare, de domesticire a oamenilor n raport cu agenda cercettorilor i cu politicile impuse de ageniile centrale care se ocup de cercetare, n detrimentul intereselor locale, ale celor direct implicai, care produc realitatea socio-cultural investigat. Acest tip de metodologie se bazeaz pe o viziune constructivist conform creia realitatea socio-cultural investigat nu este altceva dect o construcie a participanilor la acea realitate. Acetia se afl ntr-un proces continuu de construcie i reconstrucie a realitii respective. Cercetarea aciune de tip participativ emerge, se dezvolt frecvent n situaiile n care oamenii doresc s fac schimbri intenionate, gndite, ca urmare a refleciei critice. Este o form de interogare reflexiv a participanilor n diverse situaii sociale pentru a mbunti raionalitatea i corectitudinea propriilor practici, mai buna nelegere a acestora i a situaiilor n care se afl la un moment dat. (cf. S. Carr & W. Kemmis, 1996). Cercetarea aciune este privit ca o abordare sistematic menit s aduc schimbare social. Mrturii i date sunt colectate i documentate pentru a sublinia practici inechitabile i pentru a recomanda aciuni de schimbare. (R.G.Bogdan & S.K.Biklen, 1992). Dac revenim la concluzia parial (2.a.) putem constata c, n cadrul acestui tip de cercetare, se combin cercetarea pentru dezvoltarea cunoaterii cu aciunea menit s contribuie la rezolvarea unor probleme practice ntr-un context dat. Cercetarea este derulat de sau mpreun cu cei care sunt afectai de problema n cauz i de soluiile la acea problem.

57

CERCETARE

ACIUNE Rezolvarea unor probleme ale practicii

Sporirea cunoaterii

Fig.1: Dubla deschidere a cercetrii aciune 5.2.2 Elemente cheie i caracteristici

Exist o serie de aspecte care sunt determinate pentru structurarea unor demersuri de cercetarea aciune. Orice intenie de a demara cercetri aciune trebuie s in seama de coordonate precum:

Perspectiva participanilor asupra propriei realiti sociale, modul n care ei se raporteaz la aceast realitate i modul n care acioneaz asupra ei; Implicarea participanilor la realitatea social n procesul de cercetare; Colaborarea dintre cercettorul profesionist i practician; Orientarea ctre promovarea unor aciuni de schimbare, intenionate i dorite de ctre beneficiari; Centrarea pe mbuntirea practicilor, pe perfecionarea continu a aciunii participanilor; Reflecia critic asupra practicilor pentru a identifica problemele i pentru a putea propune soluii de mbuntire.

Se poate identifica remarca, n contextul acestor elemente cheie, orientarea constructivist i opiunea realist care accept participarea i implicarea continu a actorilor sociali n realitatea pe care ei nii o produc. Pentru a completa atributele eseniale ale acestui tip de cercetare, sunt relevante caracteristicile cercetrii aciune aa cum apar n dicionarul coordonat de A. Mucchielli (2002): 1) Cercetarea aciune este o cercetare aplicat. Ea joac, pentru tiinele socio-umane, un rol asemntor cu cel jucat de cercetarea experimental pentru tiinele naturii. Diferena este c n domeniul socio-uman obiectul supus, imobil, neputincios uneori, devine subiect capabil i uneori doritor de (inter)aciune i colaborare. Subiectul vine cu lumea sa observabil i msurabil, cu caracteristici i parametri dar, totodat, el vine cu valori i atitudini, cu reacii spontane , cu idealuri i vise Subiectul-actor este direct afectat de procesele i fenomenele studiate, este parte a lor, le produce, le construiete i de-construiete permanent. CA este aplicat n sensul c este aplicat la aciunea subiectului, dar este aplicat i n sensul c pornete de la aciunea acestuia.

58

2) Cercetarea aciune este o cercetare implicat. Neimplicarea cercettorului, neutralitatea i obiectivitatea absolut n raport cu realitatea aflat n investigaie s-a dovedit un mit. Odat cu disoluia acestei ambiii de tip pozitivist s-a diminuat i fora cu care era susinut ideea unei tiine libere de valori. Vorbim, n cazul CA, de o dubl implicare: Implicarea cercettorului, cu subiectivitatea sa, n realitatea investigat. Implicarea subiecilor (care sunt de fapt obiectul cercetrii), devenii coparticipani la activitatea de cercetare.

3) Cercetarea aciune este o cercetare combinat. n cadrul acestui tip de cercetare este inerent combinarea cercettorului, a actorilor i a contextelor. Actorii, de pild, particip la construcia realitii sociale, dar i la producerea teoriei despre propria lor realitate. Se combin perspectivele, punctele de vedere, informaiile provenite din fiecare surs implicat. 4) Cercetarea aciune este o cercetare angajat. Este o form de cercetare care este angajat n aciune, dar i n direcia promovrii unor aciuni viitoare. CA este orientat spre scopuri de utilitate social, de schimbare i mbuntire a situaiei existente. Exist un evident angajament etic al CA. Specificitatea cercetrii aciune, din punct de vedere metodologic, poate fi sintetizat astfel: CA este naturalist, se petrece la locul aciunii, cu actorii implicai, n contextele lor naturale de aciune i reflecie; CA face apel la metode calitative de culegere i analiz a datelor. CA este orientat spre reflecie, spre analiza critic a proceselor, comportamentelor, aciunilor ntreprinse de subieci. CA este orientat spre schimbare, n vederea mbuntirii, perfecionrii practicilor sociale, profesionale etc. 5.2.3 Modele de etape / cicluri pentru cercetarea aciune

Orice teorie, concept sau metodologie care suscit n suficient msur interesul academic i / sau public, se bucur, dup un timp, de o bogie de accepiuni i perspective. Este i cazul cercetrii aciune, concept lansat nc n 1944 de Kurt Lewin. Dup ce anterior am trecut n revist cteva perspective conceptuale, ne oprim acum la cteva modele de cicluri ale cercetrii aciune. Aa cum se va putea constata, n ciuda unor diferenieri, mai degrab de nuan, ele au o serie de elemente comune, date specificitatea acestui tip de cercetare. Studiul ctorva astfel de modele este profitabil i din perspectiva identificrii principalelor etape care trebuie parcurse ntr-un demers de cercetare aciune.

59

DIAGNOZA Identificarea i definirea problemei

CONSEMNAREA A CEEA CE S-A NVAT Identificarea rezultatelor generale

PLANIFIAREA ACIUNII Elaborarea unor alternative de aciune

EVALUAREA Studierea consecinelor aciunii

ACIUNEA
Selectarea i implementarea unei alternative

Fig.2: Ciclul cercetrii aciune Dup ce am prezentat un model ciclic, prezentm i unul spiralic, bazat de fapt pe o succesiune de cicluri Planificare Plan revizuit

Reflecie

Aciune

Reflecie

Aciune

Observare

Observare

Ciclul 1

Ciclul 2

Fig.3: Spirala cercetrii aciune Reflecia asupra aciunii (practicilor profesionale) existente conduce la planificarea unui nou curs al aciunii, care este implementat, observat pe durata implementrii i evaluat din perspectiva efectelor pe care le produce asupra practicilor. ntr-o viziune ceva mai centrat pe problem i mai analitic, succesiunea etapelor n cercetarea aciune poate arta astfel:

60

ANALIZA SITUAIEI

DEFINIREA PROBLEMEI

Scopurile aciunii

ntrebrile de cercetare CERCETAREA

ACIUNEA

Fig. 4: Pai n cercetarea aciune

Problema din schema de mai sus este, n acelai timp, problem de cercetare i
problem practic (de rezolvat). Etapele prezente n modelele de mai sus ne conduc la formularea unui nou set de concluzii pariale.

Concluzie parial (3)

CA implic un demers investigativ de tip ciclic sau spiralic n care elementele principale sunt aciunea i reflecia asupra aciunii. Din acest motiv cercetarea aciune este considerat o cercetare de tip reflexiv i care ncurajeaz practica reflexiv. CA de tip reflexiv i participativ se dezvolt n situaiile n care oamenii doresc s fac schimbri intenionate , gndite i proiectate ca urmare a refleciei critice. 5.2.4 De la reflecie la aciune i napoi...

Cercetarea aciune realizat de cadrele didactice pornete de la o ntrebare ct se poate de simpl: Cum i pot sprijini mai bine pe elevi astfel nct calitatea nvrii acestora s se mbunteasc? ntrebarea capt conotaii speciale n contextul nvmntului preuniversitar, din cel puin dou motive ct se poate de clare: Practicile de nvare folosite de elev sunt n formare. nc din aceast etap este indicat ca elevul s fie obinuit cu reflecia asupra propriilor modaliti de nvare, cu scopul de a le nelege i de a le mbunti;

61

Oportunitile de reflecie i de aciune contextualizat ale elevului asupra procesului de nvare sunt limitate i sporadice; presiunea exercitat de obinerea rezultatelor i a performanelor de un anumit tip nu este tocmai favorabil (auto)refleciei.

n fiecare nou an universitar, atunci cnd mi ncep activitatea didactic mpreun cu studenii seciei de Pedagogie de la Universitatea din Bucureti, obinuiesc s i ntreb, la debutul cursului de Metodologia cercetrii: Spunei-mi cum nvai voi.... Am fost mereu surprins de dificultatea cu care majoritatea studenilor (elevi de ani buni deja, ocupai n marea majoritate a timpului cu... nvarea!) rspund la aceast ntrebare i de o anumit srcie a limbajului lor cu privire la procesul de nvare. Timpul alocat activitii de nvare n sine nu este deloc corelat cu capacitatea lor de a nelege mecanismele, procedurile, condiiile i impactul proceselor de nvare. Probabil c nu ntmpltor una dintre competenele cheie stabilite i recomandate la nivelul UE este aceea de a nva s nvei... Am introdus deja, ntr-o oarecare msur, un concept cheie pentru / n relaie cu cercetarea aciune: practica reflexiv. Prin practic / practici, nelegem fenomene / experiene subiective de natur personal, social sau profesional produse ntr-un anumit context, care contribuie la configurarea realitii n care se produc. Practica este aciunea contextualizat a practicianului. Ideea de practic reflexiv / practician reflexiv n domeniul educaiei a fost avansat ntrun mod consistent de ctre Donald Schn (1983) n lucrarea Practicianul reflexiv: cum gndesc profesionitii n aciune4. Practica reflexiv (reflecia supra practicii) se produce din perspectiva mbuntirii continue a propriilor activiti (a propriilor practici profesionale) pe baza investigrii sistematice a aciunilor ntreprinse i a refleciei permanente asupra acestora. Relevana cercetrii aciune devine, de aceea, mai crescut pentru contextul educaional de la noi, caracterizat de diverse demersuri de reform / schimbare. Schimbarea educaional implic nvarea modului n care se face ceva nou. Din aceast cauz, dac exist vreun factor crucial pentru schimbare, acela este dezvoltarea profesional. n definirea sa cea mai larg, dezvoltarea profesional cuprinde contribuia pe care cadrele didactice o aduc profesiei, precum i ceea ce li se ntmpl acestora de-a lungul carierei. (M. Fullan, 2001, p. 289) Aceast perspectiv asupra profesiei didactice i asupra rolurilor i competenelor cadrului didactic, n care cercetarea este implicat ca o component de baz, nu este tocmai de dat recent. nc din 1969 n SUA, prin Schwab i ceva mai trziu, n 1975, prin Stenhouse, n Marea Britanie, se lansa ideea profesorului ca cercettor, pornindu-se de la

D. Schon The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

62

constatarea c adeseori, n acelai timp cu desfurarea aciunii (n.n.: de schimbare) se produc reflecia asupra i revizuirea propriilor aciuni i a propriei cunoateri. (C. Ulrich, 2002, p.124). Pentru realizarea cercetrii aciune n educaie sunt importante cteva aspecte: stabilirea unui scop comun; colectarea i mprtirea de informaii despre acel scop; decizia colectiv pentru aciune n vederea atingerii scopului. Domeniile de aplicare pot fi dintre cele mai diverse: proiectarea i implementarea curriculum-ului, formarea cadrelor didactice / dezvoltarea profesional continu, dezvoltarea (micro-)politicilor educaionale, mbuntirea metodologiilor de lucru la clas etc. Pentru c vorbim mai ales de modul n care practicianul cadru didactic poate s faciliteze o mai bun nvare la elevi, prin dezvoltarea permanent a practicilor sale profesionale pe baza refleciei asupra funcionrii lor n contexte concrete, considerm c n catul institutorilor cel mai fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clas. ncercarea de a rspunde la ntrebri mai largi precum cele de mai jos poate fi startul pentru realizarea unor cercetri aciune: Cum influeneaz comportamentul cadrului didactic interaciunile sociale n clasa de elevi? Cum poate fi facilitat coeziunea de grup la nivelul clasei i dezvoltarea unor practici de nvare bazate pe cooperare? Care sunt metodele i tehnicile de predare care produc o nvare durabil, de calitate, n raport cu caracteristicile generale i specifice ale elevilor? Cum poate fi difereniat instruirea pentru a rspunde nevoilor elevilor, care nva n ritmuri diferite i n stiluri diferite? Care sunt metodele i instrumentele de evaluare care faciliteaz utilizarea rezultatelor evalurii ca feedback pentru nvare? Care sunt metodele de predare i evaluare care faciliteaz motivaia elevilor pentru participare i implicare n structurarea i organizarea propriei nvri? Acestea sunt doar cteva exemple de ntrebri largi, cu deschidere practic i teoretic generoas. Ele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unor demersuri de cercetare aciune focalizate i contextualizate, adaptate la nevoile particulare ale unui grup. Important de reinut este faptul c exist o succesiune de etape care trebuie parcurse pentru ca ncercarea de rezolvare sau ameliorare a unei probleme s aib succes.

63

nelegerea practicii existente

nelegerea contextului n care se desfoar practica

Aciunea pentru mbuntirea practicii

Fig. 5: Pai ctre mbuntirea practicii 5.2.5 Procedura de realizare a cercetrii aciune

Atunci cnd cadrele didactice i propun s se implice n demersuri de cercetare aciune, procedura presupune urmarea ctorva etape. a. Reflecia iniial. Este foarte important s fie identificat o tem pe care s se focalizeze cercetarea. Aceasta poate fi o preocupare profesional general a cadrului didactic (ex.: m preocup implicaiile didactice ale teoriei inteligenelor multiple la nivelul nvmntului preuniversitar), o nevoie identificat la nivelul practicii (ex.: este necesar ameliorarea capacitii de integrare n clasa a X-a a elevilor care vor finaliza nvmntul obligatoriu pe noua structur, prevzut de Legea din 2011) sau o problem, cu o deschidere mai larg (ex.: utilizarea exclusiv i excesiv a metodelor tradiionale de evaluare, mai ales a testelor de cunotine, afecteaz negativ motivaia pentru nvare a elevilor) sau foarte specific (ex.: elevii X i Y din clasa a VI-a nu reuesc s-i nsueasc competenele de comunicare n limba strin). Dup identificarea temei se trece la formularea unei serii de ntrebri al cror rspuns ar putea contribui la rezolvare / ameliorare / mbuntire. Setul de ntrebri fac problema mai accesibil i prefigureaz direcii posibile pentru schimbare. Pentru a putea sesiza schimbarea i acesta este un aspect deosebit de semnificativ n cercetarea aciune cadrul didactic trebuie s nregistreze i s consemneze permanent ceea ce se ntmpl. Acest lucru faciliteaz realizarea de comparaii ntre o anumit situaie iniial (cu caracter problematic) i evoluiile ulterioare, produse ca urmare a aciunii de schimbare. Pentru a da relevan consemnrii datelor, e nevoie de o descriere detaliat a problemei / temei n stadiul iniial i apoi stabilirea unor categorii / variabile clare pe care va fi centrat observarea. Aspectele respective sunt urmrite i modul lor de evoluie este consemnat cu acuratee. Acest demers este absolut necesar pentru c, aa cum stabileam la nceput, cercetarea se bazeaz pe date culese i analizate cu grij, i nu pe impresii sau prejudeci.

64

b. Planificarea. Dup ce problema este identificat i descris, dup ce ne asigurm c exist o bun nelegere a acesteia i a contextului n care se manifest, se trece la elaborarea unui plan de aciune pentru a mbunti situaia curent. n aceast etap: - Se identific i de definesc posibilele alternative pentru aciune. Sunt excepii cazurile n care o problem are o singur soluie. Este indicat, de aceea, s se aib n vedere un ansamblu de soluii / aciuni posibile, iar proiectarea interveniei propriu-zise s se realizeze ct mai detaliat. - Se selecteaz, pe baz de argumente i prin dezbatere i negociere cu colegii de echip, una dintre soluiile propuse sau o combinaie a acestora i se face un plan de aciune; - Se dezvolt instrumente i proceduri de colectare a datelor (grile de observare, jurnale, nregistrri video etc.). c. Aciunea. Se realizeaz implementarea planului elaborat n cadrul etapei anterioare. Un precauie necesar, n aceast etap, provine din specificul naturii socio-umane cu care lucrm (imprevizibilitate, spontaneitate, multitudinea variabilelor etc.): n relativ puine cazuri planul elaborat iniial poate fi urmat ntocmai. Pe baza experimentrii n practic i a feedback-ului, anumite adaptri ale planului sau chiar devieri de la acesta pot deveni necesare. Se recomand consemnarea cu grij a acestor adaptri sau devieri, dar mai ales a motivelor pentru care ele au fost realizate. n cazul demersurilor de cercetare aciune, aciunea nsi este adaptat i re-adaptat permanent, n funcie de evoluia contextului. d. Observarea. Efectele aciunii ntreprinse, derivate din soluia aleas pentru problema aflat n investigaie, sunt observate i consemnate aa cum se produc, n mediul lor natural de manifestare. Jurnalele profesionale sunt un instrument valoros care i sprijin substanial pe practicienii - cadre didactice interesai s se exerseze n metodologia cercetrii aciune. Important este s se tie cu exactitate CE trebuie observat, cu ce mijloace i pentru ct timp, dar, la fel de important este capacitatea cercettorului practician de a deschide observarea ctre alte aspecte relevante pentru problema cercetat, aprute pe parcurs. e. Reflecia. Procedura se ncheie cu o nou faz de reflecie, n care efectele care au fost nregistrate sunt evaluate n vederea utilizrii lor pentru a realiza un nou plan i a genera un nou curs al aciunii. Tot n aceast faz cercettorul reanalizeaz problema (ct s-a ameliorat, care sunt aspectele nc problematice, etc.), aciunea ntreprins (ce a facilitat i ce a mpiedicat schimbrile, ct de satisfcui sunt cei implicai de rezultatele soluiei etc.) i rezultatele obinute (ce se poate nva pentru viitor, ce aspecte pot fi generalizate i ce aspecte rmn contextuale etc.). Concluzie parial (4) Schimbrile de succes n domeniul educaiei se bazeaz pe faptul c practicienii nva cum s fac acele schimbri. O schimbare genereaz, de aceea, nevoia mbuntirii practicilor profesionale, iar angajamentul practicienilor n direcia perfecionrii profesionale poate conduce, la rndul ei, la schimbri majore n practica, dar i n teoria educaional.

65

5.2.6

Beneficii ale cercetrii aciune i ale practicii reflexive

O sintez a beneficiilor pe care cercetarea aciune (CA) le poate avea n context educaional poate fi inspirat de poziia lui L. Cohen i L. Manion (1996, p.188-198), atunci cnd definesc scopurile cercetrii aciune n coal i n clas: CA este un mijloc de a remedia problemele diagnosticate n situaii specifice sau de a mbunti ntr-un anumit mod o situaie de fapt. CA este o modalitate formare continu (dezvoltare profesional continu) a cadrelor didactice; ea contribuie la echiparea profesionitilor din domeniul educaiei cu noi abiliti i metode, ascuind capacitatea lor analitic i contiina propriilor aciuni. CA este o modalitate de a infuza abordri inovatoare la nivelul predrii i nvrii, n cadrul unui sistem a crui dinamic nu ncurajeaz, n mod necesar, inovaia i schimbarea. CA este un mijloc de a mbunti comunicarea, de regul deficitar, dintre cadrul didactic practician i cercettorul academic i de a compensa, ntr-un fel, slbiciunea cercetrii tradiionale n a oferi soluii viabile la problemele concrete ale practicii.

Chiar dac nu dispune de fiecare dat de o rigoare tiinific puternic, CA este un mijloc fertil de a oferi alternative, preferabil subiectivismului i impresionismului care se manifest att de des n luarea deciziilor pedagogice. Concluzie: a. Cercetarea aciune susine dezvoltarea unor strategii didactice i metodologii de lucru la clas centrate pe elev, pe mbuntirea continu a nvrii, pe dezvoltarea capacitilor celui care nva de a se implica n proces i de a dobndi, treptat, un grad satisfctor de autonomie care s-i deschid calea ctre nvarea autodirijat. b. Cercetarea aciune creeaz i dezvolt capacitatea uman i instituional pentru schimbare.

66

Bibliografie:
Blaxter, L.; Hughes, Ch,; Tight, M. Bogdan, R.G.; Biklen, S.K. Calhoun, E.F. How to Research. Buckingham: Open University Press, 2002. Qualitative Research for Education. Boston: Allyn & Bacon, ediia a 2-a, 1992. How to Use Action Research in the Self-Renewing School. Alexandria: ASCD. Online: [www.ascd.org]. Becoming critical. Education Knowledge and Action Research. London: Falmer Press, 1986. Cercetarea calitativ: aspecte conceptuale i epistemologice. n: Paideia Revista de consiliere psiho-pedagogic i metodic. 2001, 2. Research Methods in Education. London & New York: Routledge Falmer, Ediia a 4-a, 1996. The New Meaning of Educational Change. London: Cassel, 1991. The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London-Thousand Oacks- New Delhi: Sage, Ediia a 5-a, 1999. Introduction to Action Research. Social Research for Social Change. Thousand Oaks: Sage, 1998. Educational Research for Social Justice: Getting off the Fence. Buckingham: Open University Press, 1998. The Practitioner -Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999. The Action Research Planner. Victoria: Deakin University, Ediia a 3-a, 1988. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002. coala aa cum este. Bucureti: Vanemonde, 2010. (UNICEF / Centrul Educaia 2000+)

Carr, W.; Kemmis, S.

Ciolan, L.

Cohen, L.; Manion, L.; Morrison, K. Fullan, M.

Gibbons, M. et.al.

Greenwood, D.J.; Levin, M. Griffiths, M.

Jarvis, P.

Kemmis, S.; McTaggart, R. (eds.) Mucchielli, A. (ed.)

Nedelcu, A.; Ciolan, L. (coord.)

Schn, D.

The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983. 67

Ulrich, C.

Reforma la nivelul colii provocri i posibiliti. n: Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (coord.: E.Pun; D.Potolea). Iai: Polirom, 2002. Participatory Action Research. Newbury Park: Sage, 1991.

Whyte, W.F. (ed.)

68

CAPITOLUL 6: CERCETAREA EXPERIMENTAL. EXPERIEN, CONTROL, PRECIZIE I ADEVR (M.C., L.C.)

Obiectivele capitolului:
1. Identificarea oportunitilor oferite de cercetarea experimental pentru mbuntirea practicilor educaionale. 2. Operarea cu principalele tipuri de scheme experimentale adaptate domeniului educaional. 3. Conducerea unor experimente simple n contexte educaionale naturale (clasa / grupa).

6.1 Introducere Nimic nu se compar cu faptul de a te consacra activ unor experiene, dac vrem s cunoatem toate ungherele i cotloanele unei tehnici. Acest lucru ne ajut i s ne fixm n minte detaliile, mai ales c pentru a citi articolele tiinifice despre metoda experimental este unul dintre cele mai plicticoase lucruri pe care le cunosc (Crick, F., citat n Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p. 78)

Amuzant, ludic, exerciiu de imaginaie, metoda experimental a fost privit mereu drept genul nobil al cercetrii. Teoreticienii nu se feresc s utilizeze cuvntul art n acest context al definirii, punnd accent pe nevoia de libertate i de creativitate. Metoda experimental este una ipotetico-deductiv, avnd drept scopuri dovada i inventarea, iar drept criterii adevrul i fecunditatea (Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p. 80). Impunem acest capitol n cadrul metodologic adernd la un atribut fundamental al tiinei educaiei aceea de tiin cvasi-experimental (Cezar Brzea, 1995). mpreun cu ipostaza aciunii, latura constructivist, latura consensual i accentul critic constituie o schem fundamental corespunztoare atributelor epistemologiei interne: spirit critic i autoreflexiv, responsabilitate a consecinelor morale, ideologice i praxeologice ale aseriunilor, propensiune spre sensurile fundamentale, contiina propriei umiline ontologice (Cezar Brzea, 1995, p. 155). Aderm n acelai timp la consensul tiinific care identific un obiect ce nu poate fi analizat n laborator, dar recunoatem nevoia de legitimare a cercetrii i din aceast perspectiv solid. De aici, cteva caracteristici care decid categoric calitatea cercetrii tiinifice. Unul dintre prinii fondatori ai pedagogiei experimentale, Alfred Binet, unific aceste dou perspective: ...metodele moderne ale pedagogiei sunt testele, experimentele seci, nguste, pariale, de multe ori inutile, imaginate de oameni de tiin care nu au deloc sensul colii i 69

al vieii i care par s nu fi scos niciodat nasul pe fereastra laboratorului lor. Dar aceste metode asigur experiena, controlul, precizia i adevrul (citat n Brzea, C., 1995, p. 157). O condiie esenial pentru aplicarea metodei experimentale n educaie se reduce la capacitatea de a utiliza variabile. Potrivit lui Cezar Brzea, pentru ca situaiile educative s fie accesibile metodei experimentale, ele trebuie s fie observabile i susceptibile s capete o valoare numeric,ntre limitele precizate pe o scar continu. Este un joc al variabilelor, o provocare deliberat a variabilei independente (numit i variabil experimental, variabil activ, variabil-stimul sau variabil explicativ), unde atenia cade pe efectul asupra variabilei dependente pasiv, o variabil-rspuns sau criteriu (Brzea, C., p. 157). Practic este binomul cauz-efect, dar ntr-un cadru special creat i controlat, care impune o monitorizare atent din partea cercettorului, astfel nct relaiile cauzale provocate s nu fie influenate din exterior. De aici o alt ndoial care ubrezete entuziasmul adoptrii metodei experimentale: pentru c sistemul creat ntru aplicarea experimentului nu poate rspunde unui sistem perfect, unui sistem nchis, putem impune doar o cunoatere imperfect (Bergman, citat n Brzea, C., 1996, p. 157). Compromisul a fost stabilit ns de Donald T. Campbell i de Julian Stanley, care au stabilit trei cadre experimentale i zece planuri quasi experimentale ale cercetrii n educaie (citat n Brzea, C., 1995, p. 158-159). Planuri de experien A. Planurile preexperimentale, unde se aplic o pretestare i o testare la acelai grup, fr se se impun obligatoriu msurri comparative. B. Planurile quasi experimentale, care aduc rspunsul problemei impuse de Bergman: pornind de la o ipotez de lucru, cercettorul urmeaz evoluia natural a fenomenelor, iar prin observaie sistemic, msurare, comparaie, nregistreaz i interpreteaz situaiile notate, excluznd obligativitatea crerii situaiilor educative. C. Planurile experimentale propriu-zise ies din sfera accesibilului pentru pedagogie. Vorbim aici despre esena tare a cercetrii experimentale, unde variabilele independente pot fi provocate i manipulate repetitiv, unde intervenia asupra obiectului este liber, iar msurarea obiectiv. Vom relua aceste idei la nivelul schemelor experimentale. Din punctul de vedere al pedagogiei ca tiin quasi-experimentala, Campbell i Stanley definesc 10 planuri (citat n Brzea, C., 1995, p. 159), dintre care cele mai importante: planul seriilor temporale comport msurarea aceluiai fenomen la intervale diferite planul pretest/post-test cu grup de control se compara rezultatele obinute la msurri repetate, att la grupul principal, ct i la grupul martor planul pretest/post-test fr grup de control planul contrabalansat se inverseaza rolurile fa de planul pretest/post-test; dac n prima faz grupul G1 a fost supus tratamentului X1 i grupul G2 tratamentului X2, n a doua faz se asociaz G1 cu X2 i G2 cu X1

70

6.2 Definire Cercetarea experimental constituie un proces iterativ, care ncepe cu verificarea relaiilor de cauzalitate i sfrete cu formularea unor noi ipoteze (Chelcea, S., 2007, p. 431). n tiinele socioumane, experimentul psihosociologic const n analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente, ntr-o situaie controlat, cu scopul verificrii ipotezelor cauzale (Chelcea, S., 2007, p. 442). IPOTEZA

Plan

Analiz

Plan

EXPERIMENT Natura iterativ a experimentrii (G.E.P. Box, citat n Chelcea, 2007, p. 432) Alte definiii Un experiment este verificarea unei ipoteze ncercnd a pune doi factori n relaie cauzal, prin cercetarea situaiilor contrastante n care sunt controlai toi factorii n afara celui care intereseaz, acesta din urm fiind cauza ipotetic sau efectul ipotetic (Greenwood, E., citat n Chelcea, S., 2007, p. 440). Un experiment const n aplicarea unui stimul la un anumit obiect, pstrnd neschimbai ali stimuli sau condiii posibile care pot s afecteze obiectul n acelai timp i notnd schimbrile care se produc n obiect, probabil datorit aplicrii stimulului (Rose, A.M., citat n Chelcea, S., 2007, p. 441). Observarea i msurarea efectelor manipulrii unor variabile independente asupra variabilelor dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini studiului) este redus la minimum (Festinger, L., Katz, E., citat n Chelcea, S., 2007, p. 441).

Situaia experimental cuprinde ansamblul persoanelor (cercettori, personal ajuttor, subiecii experimentului), al obiectelor (aparatura de producere a stimulilor, de inregistrare a reaciilor etc.), precum i condiiile concrete n care se desfoar experimentul (Chelcea, S., 2007, p. 446). Momentul experimental ntre momentele t1 i t2, corespunztoare msurrii variabilelor dependente, nainte i dup introducerea variabilei independente intervine, conform 71

observaiei lui Achim Mihu (citat n Chelcea, S., p.446), momentul t(h) perioada de timp n care grupul experimental este pregtit pentru a i se introduce variabila independent x.

Variabilele experimentului pot fi clasificate n patru categorii (Kish, L., citat n Chelcea, S., 2007, p. 444): Variabile explanatorii (experimentale, interne), care se difereniaz n variabile independente i dependente. Variabilele independente sunt date de factorii introdui n experiment de cercettor sau de alte instane (natur, societate) i ai cror parametri (valoare, intensitate, durat, frecven etc.) se modific n timp. Variabilele independente i dependente se supun legii conexiunii universale a fenomenelor sunt dependente sau independente doar raportat la planul experimental. Variabile exterioare controlate factori exteriori relaiei presupuse ntre variabilele explanatorii, care sunt meninui constani, sunt controlai (de exemplu condiiile de via i de munc, n studiul relaiei dintre coeziunea grupului ca variabil independent i starea de sntate mintal a indivizilor ca variabil dependent). Variabilele exterioare necontrolate influena lor n experiment se anuleaz reciproc.

6.3 Tipuri de experimente A. Experimentul natural permite cercettorului s observe situaia nainte i dup producerea unei schimbri determinate de apariia unui factor natural accidental sau de o combinaie specific de factori obinuii (naturali sau sociali). Exemplu: observarea vieii zilnice a unei comuniti nainte i dup producerea unei catastrofe (Chelcea, S., 2007, p. 461) B. Experimentul mintal continu reflexia pornind de la observaie, o prelungete prin fora imaginaiei i fanteziei predictive peste limitele de accesibilitate ale acestei observaii (Lano, ., citat n Chelcea, S., 2007, p. 463) C. Experimentul ex-post-facto efect-cauz. Cercettorul nu cunoate numrul i situaia celor care au fost expui factorului care a produs un anume efect. Cunoate ns efectul. Din totalul celor care prezint o anumit caracteristic, ci au fost expui aciunii, posibil cauzale, a unui anumit factor? (Chelcea, S., 2007, p. 465). Prin acest experiment se studiaz consecinele unei variabile cunoscute asupra situaiilor n care ea este prezent sau absent, ori factorii care au influenat o situaie cunoscut (Rongre, P., citat n Chelcea, S., p. 466).

72

D. Experimentul de laborator o situaie artificial, n care cercettorul variaz unii factori (variabile independente), minimalizeaz aciunea altor factori care nu-l intereseaz n acel moment (variabile externe controlate) i msoar schimbrile variabilei dependente, care sunt un rezultat al aciunii sau sunt produse prin aciunea variabilelor independente (Chapanis, A., citat n Chelcea, S., p. 469)

E. Experimentul de teren cercetare bazat pe cunotine teoretice, n care experimentatorul manevreaz o variabil independent ntr-o situaie social real, n vederea verificrii unei ipoteze, eliminndu-se astfel artificialitatea experimentului de laborator. Potrivit lui Allen L. Edwards, dup funciile experimentelor n procesul de cunoatere tiinific, vorbim despre: experiment explorativ (funcie de sondare a situaiilor sociale mai puin cunoscute, fr a porni de la ipoteze foarte exacte, cu rolul de a preciza problemele ce urmeaz a fi clarificate n cercetri ulterioare) experiment metodic (proiectat cu scopul de validare a raporturilor dintre variabilele experimentale) experiment tiinific (msoar influena variabilei independente asupra celei dependente) experiment critic (testare a ipotezelor cauzale)

6.4 Proceduri Experimentul implic un savoir-faire dincolo de graniele unor limitri metodologice, de informaii generale i de background despre problema de studiat. Ca prim procedur de lucru se impune revizuirea literaturii de specialitate, o trecere n revist a cunotinelor acumulate n aria circumscris cercetrii. Nu vor fi ocolite informaiile care contrazic convingerea luntric a cercettorului, forumurile de discuii pe aceast tem. Orice mecanism de receptare a informaiei aduce un plus calitii demersului nostru. Moscovici i Buschini socotesc c aceast etap are drept rezultat un bilan relativ pentru ipotez, cu ndemnul de a lsa deoparte precauiile i dificultile inevitabile ce pot aprea pe parcursul cercetrii (p. 88). Potrivit lui Chelcea, S. (2007, p. 432), fondarea pe teorie este o condiie absolut necesar pentru ca experimentul s i ndeplineasc funciile cognitive. Experimentul se fondeaz pe teorie i teoria se bazeaz pe experiment. Orice separare ntre cele dou conduce la eecul cunoaterii. Operaionalizarea i controlul variabilelor presupun trecerea la lucrul efectiv, pe direcia a dou directoare experimentale semnificative: alegerea variabilelor independente i plasarea

73

n mod aleatoriu a subiecilor n fiecare dintre condiiile definite de variabila independent manipulat pentru a produce un efect asupra celorlalte variabile. Pentru a stabili relaia de cauzalitate dintre variabila independent i variabila dependent trebuie luat n calcul un control asupra unei a treia fore o variabil ascuns (Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p. 90) ce poate influena reacia subiecilor fr s aib nimic de-a face cu variabilele studiate. De aici nevoia de a crea condiii experimentale diferite. Controlul implic asigurarea condiiilor de repetabilitate a rezultatelor ori de cte ori se reia cercetarea (Siebel, citat n Chelcea, S., 2007, p. 442), viznd n primul rnd factorii introdui n experiment pentru declanarea unor comportamente specifice, dar i factorii a cror influen urmeaz a fi eliminat, fie prin suprimare, fie prin pstrarea lor constant. Controlul mai cuprinde modalitatea de constituire a grupelor experimentale, msurtorile de observare, precizia aparatelor utilizate. Manipularea sistematic implic variaia unui factor-cauz, o variabil independent pentru a msura efectele n comportament sau judecat, adic efectele asupra variabilei dependente. n virtutea calitii intrinseci a metodei experimentale de a descoperi noi cmpuri ale realitii i de a le explicita n raport cu vechile teorii, supunem ateniei exemplul adus la acest procedeu de Moscovici i Buschini (2007, p. 91) La nceputurile psihologiei sociale s-a considerat c atitudinile i judecata grupurilor tind ctre compromis, converg ctre judecile, atitudinile etc. medii ale membrilor grupului, fapt ce prea confirmat de o enorm literatur privind influena, schimbarea de atitudini sau alegerile colective. Desigur, se observase c lucrurile nu se petreceau ntotdeauna aa, dar timp de ani de zile aceste cazuri divergente au trecut drept excepii ce confirmau regula. Or, pe la sfritul anilor 60, Moscovici i Zavalloni au descoperit fenomenul de group polarization, de polarizare a atitudinilor i deciziilor n grup. Cu alte cuvinte, indivizii reunii n grup i duc la extrem atitudinile i hotrrile, n sensul normei prealabile a grupului. Un foarte mare numr de experiene a confirmat acest efect de extremizare, de-a lungul a numeroase cercetri (Moscovici, 1992).

Noua concluzie conduce la o ascenden a cunoaterii, potrivit acelorai autori, la un adevr nou, care intr n conflict cu ceva stabilit, ce era perceput ca venind de la sine, dar care, de acum, nu mai este adevrat. Manipularea cu sau fr complice implic intervenia unui nou factor asupra variabilei independente o tehnic original, impus de psihologii sociali. n cadrul experienei este introdus un individ care pare s aparin aceleiai populaii ca subiecii i care trebuie s modeleze interaciunea social conform unui scenariu teoretic prestabilit de experimentator (Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p. 94). Manipularea prin dispoziie se refer la manipularea efectiv a dispoziiei subiecilor referitor la ceea ce trebuie s fac ntr-o situaie experimental. Maniera aceasta de lucru implic instruciuni clare i precise, identice n toate condiiile.

74

Alte tehnici i procedee Folosirea raportului fals o modalitate de manipulare a subiecilor, ce funcioneaz exact ca n procedeul pedagogic de stimulare a activitii colare prin aprecierea superlativ a celorlalte clase de elevi Folosirea subiecilor aliai i limitarea comportamentelor complicii acioneaz n conformitate cu indicaiile cercettorului. Tehnic specific experimentului de laborator.

n concluzie, n mod tipic, experimentul implic dou grupuri: grupul experimental i grupul de control. Asupra grupului experimental se acioneat cu un tratament (o schimbare) variabila independent, supus investigaiei. n acest timp, grupul de control primete un alt tip de tratament sau este tratat n mod obinuit. NB: exist prejudecata c, de regul, grupul de control nu primete nici un tratament. Dup perioada de expunere la tratament (tratamente), se administreaz un test cu ajutorul cruia se msoar variabila dependent. Se compar diferenele dintre cele dou grupuri pe baza rezultatelor testului. i se face corelaia dintre tratamentul administrat i rezultatele produse de acesta.

6.5 Schemele experimentale A. Experimentul de tip determinist Dac un caz n care fenomenul investigat are loc i un caz n care acesta nu are loc au n comun toate circumstanele, cu excepia uneia care se ntlnete numai n primul caz, circumstana unic prin care se deosebesc cele dou cazuri constituie fie efectul, fie cauza, fie o parte indispensabil a efectului sau a cauzei fenomenului respectiv (Mill, J. S., citat n Chelcea, 2007, p. 447). Acest tip de experiment poate fi organizat i cu dou grupuri un grup experimental i unul de control iar msurarea se va face numai dup introducerea factorului experimental. B. Experimente cu un singur grup, cu msurare nainte i dup, cu introducerea repetat a variabilei independente C. Experimente cu un singur grup, cu msurare nainte i dup, cu reintroducerea invers a variabilei independente D. Experimente multivariate cu mai multe variabile independente, a cror influen poate fi luat n considerare fie ca o nlnuire cauzal (experimentarea se face pe dou grupuri, iar msurarea numai dup), fie ca o complexitate de factori cu valori contributorii difereniate i cu interaciuni specifice (sunt cuprinse n experiment cte dou grupe funcie de numrul variabilelor experimentale cu dou valori).

75

E. Experimente cu numr crescut de grupe experimentale i de procedee matematice de analiz a datelor Pentru a organiza un experiment se poate apela la scheme / planuri experimentale precum cele de mai jos. T = procesul n condiii obinuite; X = variabila independent; Y = variabila dependent; O = observarea i msurarea efectelor (test); G = grup de subieci

1. Schemele pre-experimentale Au cea mai simpl form i nu pun sub control variabilele implicate. 1.a. O singur grup fr pre-test X.O(Y)

1.b. O singur grup cu pre-test i post-test

O1(Y) X O2(Y)

1.c. Dou grupe, fr controlul echivalenei

G1 X ..O(Y) G1 G2 ......O(Y) G2

2. Scheme cvasi-experimentale Cvasi-experimentele, cunoscute i sub denumirea de experimente naturale nu i distribuie grupele prin procedeul randomizrii; acestea sunt implicate n experimet respectndu-se componena lor natural, fireasc. Ele se organizeaz atunci cnd nu este posibil o organizare mai riguroas a cercetrii. 2.a. O singur grup cu msurri repetate

76

O1(Y)..O2(Y).X.O3(Y)..O4(Y) Ex.: educaie remedial (introducerea unor tehnici de remediere a dificultilor de scris-citit) 2.b. O singur grup cu tratament alternativ

TO1XO2...TO3.XO4..TO5XO6

2.c. Dou grupe naturale echivalente, cu pre-test

G1 G2

O1(Y)XO2(Y) O3(Y)TO4(Y)

Este modelul cel mai ntlnit n educaie datorit posibilitilor de realizare n coal. 2.d. Rotaia simpl cu pre-test i post-test Perioada 1 Perioada 2

G1

O1(Y) XO2(Y)

O1(Y)TO2(Y)

G2

O3(Y) TO4(Y)

O3(Y)XO4(Y)

Principala problem cu care se confrunt modelele prezentate ine de incapacitatea (sau capacitatea redus) de control asupra variabilelor parazite.

6.6 Etapele experimentului Stabilirea unui set de ntrebri corespunztoare etapelor experimentului (Care este problema? Care este ipoteza? Care este variabila independenta? Care este variabila dependenta? Cum msurm variabila 77

dependent? Ce mecanisme de control impunem? Ce procedee folosim? Cum analizam rezultatele? Etc.) Alegerea problemei. Potrivit lui Septimiu Chelcea, problema de cercetare n tiinele socioumane izvorte direct sau indirect din procesul obiectiv al practicii sociale i trebuie s vizeze rezolvarea nemediat sau mediat a unor situaii problematice reale. Alegerea variabilelor explanatorii funcie de ipotezele avansate. Variabila independent = dac, variabila dependent = atunci. Pretestarea verificarea nelegerii sarcinii experimentale de ctre subieci. Pretestarea variabilei independente se face pe subieci foarte asemntori cu cei din experimentul propriu-zis. Stabilirea situaiei experimentale se alege tipul de experiment funcie de locul desfurrii Stabilirea subiecilor n grupele experimentale i de control se poate utiliza procedeul eantionrii sau procedeul potrivirii pe perechi (matching - recomandat n experimentele de teren). Manipularea variabilelor desfurarea propriu-zis a experimentului. Manipularea poate ncepe cu instruciunile ctre subieci. La instruciuni diferite ctre grupul de control i ctre grupul experimental se obin variaii n ndeplinirea sarcinii. Prelucrarea datelor experimentale se prelucreaz statistic valorile obinute prin msurarea variabilelor (se stabilesc frecvenele, valorile medii, se calculeaz dispersia, coeficienii de corelaie i semnificaia lor) Redactarea raportului de cercetare

Exemplu - Experimentul lui Morton Deutsch, descris de Septimiu Chelcea (2007, p. 489) () n 1949 a studiat efectele cooperrii i ale competiiei asupra proceselor de grup; dnd aceeai sarcin grupurilor, el a schimbat instruciunile, astfel c subiecii din grupul experimental au fost informai c vor fi clasificai dup contribuia lor la rezolvarea sarcinii, iar notele vor fi trecute n situaia matricol universitar, n timp ce grupul de control a primit instruciunea c se va nota doar rezultatul colectiv, fiecare student urmnd s fie notat cu calificativul general al grupei. S-a creat astfel o situaie miniatural de conflict, care s-a comparat cu situaia de cooperare, urmrindu-se efectele n planul relaiilor interpersonale. Hotrtoare n acest caz este plauzibilitatea instruciunilor: ce credit acord subiecii instruciunilor date? Cum le recepioneaz ei? Cum le interpreteaz? n funcie de aceste elemente, variabila introdus produce sau nu efecte observabile.

78

Bibliografie: Antonesei, L. (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Editura Polirom Bauman, Z., May, T. (2008). Gndirea sociologic. Bucureti: Editura Humanitas Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative (ediia a III-a). Bucureti: Editura Economic Durkheim, E. (1974). Regulile metodei sociologice. Bucureti: Editura tiinific (Lucrarea original publicat n 1895) Moscovici, S., Buschini, F. (Eds.). (2007). Metodologia tiinelor socioumane. Iai: Editura Polirom (Lucrarea original publicat n 2003) Noveanu, E. (1999). Cercetarea experimental. Suport de curs, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei.

79