ALMEIDA, Berenice e PUCCI, Magda. OUTRAS TERRAS, OUTROS SONS. So Paulo: Callis, 2003.

ALMEIDA, Berenice e PUCCI, Magda. OUTRAS TERRAS, OUTROS SONS. So Paulo: Callis, 2003. A msica como instrumento de educao Crianas e jovens precisam que capacidades sejam desenvolvidas para que possam enfrentar os desafios do mundo. Dentre estas capacidades, ressaltamos trs: de se deslumbrar com o aprender, de conhecer a si mesmo e talvez a mais difcil que a de respeitar e conhecer o outro. Atravs do trabalho musical com sons de outras terras, o aluno se propria do que seu e passa a respeitar outras culturas. A msica tambm um recurso para que educadores desenvolvam alguns aspectos na formao da personalidade de criana e auxilia em novos aprendizados. Atravs da msica, podemos ampliar a percepo, a concentrao, a imaginao, as possibilidades de expresso dos nossos alunos. O projeto do livro consiste na educao musical, pretende propiciar aos alunos a reflexo sobre a diversidade musical ampliando assim seus horizontes e despertando a valorizao de outras culturas, compreendendo-as. O projeto se prope a estimular o conhecimento sobre a histria, a cultura e a msica de outros povos. O multiculturalismo na educao musical Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, aspectos do multiculturalismo podem ser abordados na educao, pois temos a necessidade de compreender outras culturas para ampliar nossos horizontes. Ao observarmos o que se tem feitos nas escolas na rea de msica que a msica brasileira que se faz no possui elementos verdadeiramente brasileiros. No h o destaque para as particularidades tnicas ou regionais, o que nos leva a crer em uma globalizao da msica brasileira. Ao compreendermos outras culturas, passamos a compreender a nossa prpria cultura e estamos assim preparados para enveredar por outras terras e outros sons sem perder a nossa prpria identidade. Multiculturalismo como fenmeno Ao vivenciar a pluralidade musical, precisamos compreender a multiplicidade de expresses que unem e causam confrontos entre os povos. Infelizmente, ainda hoje, v-se o tratamento a expresses culturais de outros povos com preconceito. Um dos grandes desafios da educao musical encontrar uma forma criativa para nos aproximarmos de diversas culturas sem cair em folclorismos repletos de preconceito. Na educao, cabem todas as manifestaes possveis de expresso da cultura, inclusive o folclore, e no apenas ele.

O importante entender quem somos com esprito de investigao. preciso ouvir msicas das etnias formadoras do Brasil, olhando cuidadosamente para suas particularidades. O multiculturalismo faz parte da histria brasileira, sendo importante compreender o outro para compreender a ns mesmos sem ideias arraigadas ou antigas. A msica dos povos Introduo aos conceitos que permeiam a msica tnica A partir de uma reflexo sobre a msica tnica, o professor poder incentivar uma discusso em torno de uma ideia de que no existe uma msica melhor do que a outra e sim a existncia de uma diversidade que faz com que cada uma delas seja algo nico. O conceito de etnia est relacionado raa e povo. Portanto, msica tnica diz respeito a raas, povos e etnias. Estamos falando de uma msica que est calcada nas tradies de um povo. Durante algum tempo, uma forma de definir msica tnica era dizer que era uma msica desvinculada indstria fonogrfica ou que estava longe dos meios de comunicao de massa. Essa ideia caiu por terra, pois podemos ouvir a msica de qualquer parte do mundo em nossa casa ou sendo encontradas em lojas de discos, documentrios de TV etc. Algum aluno poder estranhar a msica africana ou indgena, e o professor no dever puni-lo e sim desenvolver estratgias para ideias que sejam teis no s na educao musical, mas na vida do prprio aluno. preciso um conhecimento aberto e investigativo. Ao estudarmos a msica tnica, no devemos nos ater a autores e sim devemos procurar entender o universo a que aquelas formas musicais pertencem, formando assim, o gosto esttico dos alunos. Cabe aos educadores, buscar no estudo da msica a compreenso de suas diversas formas e de que maneiras elas podem ser utilizadas em sala de aula. Um breve histrico sobre a etnomusicologia A etnomusicologia o estudo das msicas de diferentes povos, isto , o estudo das etnias musicais. A msica tnica engloba termos como msica folclrica, de raiz, tradicional etc. Ela pode apresentar aspectos que envolvam a religiosidade, o profano, o anonimato ou autoria das canes, a forma ldica ou rgida, o ritualismo, os momentos de iniciao. A msica tambm pode ser espontnea ou induzida, coletiva ou individual, enfim, pode ter mltiplas funes e significados. Folguedos Inmeros folguedos brasileiros tiveram origem nas danas portuguesas, desde as mais populares e profanas at os autos religiosos. Dentre as vrias podemos citar: - Pastoris: folguedo que descreve a viagem dos pastores a Belm enquanto cantam e contam o nascimento de Jesus. Com o passar do tempo, os pastoris passaram a incorporar elementos profanos.

- Reisados: auto popular que tem origem nas festas portuguesas chamadas Janeiras e Reis. So cortejos realizados em perodos natalinos e apresenta vrios episdios com temas profanos e religiosos. Dentre eles, est o bumba-meu-boi. Bumba-meu-boi - festa popular realizada em vrias regies do Brasil. bem humorada e bem rica em sua simbologia. H aps as visitas festivas s famlias amigas a encenao cmica do enredo de Catirina e Pai Francisco, onde ela grvida deseja comer boi. O boi morto e aps tentativas de pajs o boi ressuscita para a alegria de todos. Danas Vrias danas influenciaram a cultura brasileira, dentre elas: - Ciranda - dana de roda popular no Brasil, e era danada pelos adultos trabalhadores do campo. Muito difundida no Norte e Nordeste do Brasil. Existem dois tipos de ciranda: a praieira nordestina e a do sudeste. - Cacuri - aps a procisso do Divino, na festa dos pratos, os maranhenses danam o cacuri. Mesmo sendo danada aps a festa do divino, tem carter profano. Instrumentos musicais A maioria dos instrumentos de cordas no Brasil tem origem portuguesa. Cordas portuguesas - Violo - mais conhecido instrumento brasileiro presente em vrios gneros musicais como choro, MPB, samba etc. - Viola - conhecida como viola caipira pertence msica sertaneja. - Cavaquinho - possui quatro cordas e usado em choros, moambiques, fandangos e congadas brasileiras. - Rabeca - espcie de violino rstico usada pelos cantadores de cordel nordestino, em folias do Divino, no moambique e em fandangos. Percusso - Pandeiro-adufe - pandeiro quadrado sem plati-nela encontrado em alguns folguedos brasileiros. - Caixas - usadas nas festas do Divino, cacuri, cocos, congadas e maracatus. Tambm conhecidas como alfaias. A diferena entre a caixa usada nas fanfarras e as alfaias est na presena nas caixas de esteiras na parte inferior do instrumento que d carter militar. A msica africana A msica para os africanos parte integrante da vida social e religiosa, tendo o sentido bsico da comunicao, seja ela espiritual, mstica ou cotidia-na. O jeito africano de se lidar com a msica peculiar, pois ela faz parte da vida da sociedade e esta caracterstica marcante no continente. A polirritmia rica e complexa, sendo composta por tambores de vrios tamanhos e tipos. Podemos observar tambm:

- a suavidade das kalimbas que ilustram as histrias infantis; - a sonoridade nica do canto contrapontstico dos pigmeus, fundido ao som de insetos da floresta;

- o som das koras de Mali que pode se fundir a outros instrumentos de cordas ocidentais. Referncias africanas na msica brasileira - Ritmo - elementos caractersticos dos ritmos africanos foram incorporados msica brasileira. Isso perceptvel em manifestaes populares como o samba, o bumba-meu-boi etc. - Canto - uma das formas mais caractersticas do canto africano o canto responsorial (alternncia entre coro e solista). O puxador, cantador ou mestre designa o responsvel pelo canto inicial e coro pode ser acompanhado por instrumentos musicais. - Dana e msica - a dana e a msica tm relao direta na cultura africana e isto tambm presenciado na msica brasileira. Exemplo: congadas, maracatu, capoeira etc.

Instrumentos musicais Boa parte dos instrumentos brasileiros, sobretudo os de percusso, so de origem africana. Podemos identificar os seguintes: - Atabaque - usado nos terreiros de candombl; - Cuca - conhecido como puta ou tambor de ona, imita o som de boi; - Zabumba - tambor largo que usa baqueta para ser tocado e produz som grave. Utilizado nos forrs, baies e xotes nordestinos; - Pandeiro - possui platinelas e o smbolo do samba brasileiro. Tambm utilizado no fandango; - Pandeiro - no tem platinelas, tem dimetro maior, utilizado no Boi do Maranho; - Tamborim - tambor pequeno tocado com baqueta dupla, utilizado nas escolas de samba; - Agog - usado no samba e no maracatu e produz duas notas; - Reco-reco - raspador usado em vrias partes do Brasil; - Caxixi - chocalho cheio de sementes e que se juntou ao berimbau; - Ganz - chocalho feito de metal que acompanha o pulso da msica; - Xequer - chocalho com sementes fora da cabaa; - Berimbau - usado na capoeira, acompanhado pelo caxixi e tem origem angolana; - Kalimba (mbira, sanza ou piano de cuia) - feita de cabaa ou madeira com lminas de ferro percutidas com os dedos; - Marimba e xilofone - instrumento formado por placas de madeira de diferentes tamanho percutidas com baquetas. Embaixo dessas placas possui tubos ou caixas de madeira; - Orocongo - conhecido como urucungo o ancestral do violino e possui uma corda. O livro possui ainda vrias partituras comentadas das msicas presentes no CD de apoio ao

professor, e uma vasta bibliografia e discografia que podero ser instrumento de pesquisa para ampliar os conhecimentos musicais.

BARBOSA, Ana Mae. INQUIETAES E MUDANAS NO ENSINO DA ARTE. So Paulo: Cortez, 2007.
BARBOSA, Ana Mae.INQUIETAES E MUDANAS NO ENSINO DA ARTE. So Paulo: Cortez, 2007. AS MUTAES DO CONCEITO E DA PRTICA A aprendizagem da Arte obrigatria pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB - no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, no entanto, essa obrigatoriedade no suficiente para garantir a existncia da Arte no currculo. Somente a aco do professor pode torn-la essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento dos cidados. Ao Poder Pblico cabe propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender, e conceber a Arte. A falta de um aprofundamento dos professores de Ensino Fundamental e Mdio pode retardar a Nova Arte. A Arte-Educao tem sua misso de favorecer o conhecimento das diversas formas de Arte. MUDANAS NO ENSINO DA ARTE A Arte-Educao mudou nos seguintes aspectos: 1- Maior compromisso com a cultura e com a histria. 2- nfase na inter-relao entre o fazer, a leitura da obra e a contextualizao histrica, social, antropolgica e esttica da obra. S um saber consciente e informado torna possvel a aprendizagem em Arte. 3- Influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino-aprendizagem da Arte. A Arte na Educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para identificao cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte, possvel desenvolver a criatividade, percepo, imaginao, senso crtico, apreenso da realidade.

4- Pretende-se ampliar a criatividade com leituras e interpretaes de obras de Arte. 5- Necessidade de alfabetizao visual, onde no se restringe a anlise da obra, mas, em que contexto est inserida. 6- Compromisso com a diversidade cultural enfatizada pela Arte'Educao ps-Moderna. 7- Reconhecer que o conhecimento da imagem de fundamental importncia para desenvolvimento da subjetividade e desenvolvimento profissional.

TRANSFORMAES NO ENSINO DA ARTE

Embora a Arte seja uma disciplina de extrema importncia, ela ainda no vista como tal. A defesa do ensino de Arte na escola j reuniu inmeros argumentos, quase todos alheios ao processo que compreendem a atividade artstica, seus produtos, aes e reflexes. Dentre os argumentos, podemos citar: 1- Aprendizagem da Arte paradesenvolvimento moral da sensibilidade e criatividade. 2- Ensino da Arte como forma de recreao. 3- Arte-Educao como artifcio para ornamentao da escola. 4- Arte como apoio da aprendizagem e memorizao dos contedos de outras disciplinas. 5- Arte como benefcio para acalmar e relaxar. As transformaes nas concepes que tem orientado o ensino de Arte nas ltimas dcadas enfrentaram o desafio de refletir sobre esses processos, que desfiguravam o conceito de Arte na educao. O ensino de Arte na escola no est em busca de solues, mas de questionamentos. A ARTE E SEU ENSINO, UMA QUESTO OU VRIAS QUESTES?

A Arte um grande desafio pois, nos coloca questes que nos permite utilizar diversas reas do conhecimento, ela desafia, questiona, e levanta hipteses. A Arte contempornea discutida por vrios estudiosos e especialistas. Ela complexa e consequentemente seu ensino tambm. necessrio investimentos na significao da Arte, do Artesanato e cio design nas escolas, nas pesquisas, no artista e no educador juntos, e rejeio da segregao cultural na educao como afirma Paulo Freire. CONCEITOS E TERMINOLOGIA Na escola, ensinar e aprender so frutos de um trabalho coletivo. Os professores de Arte devem conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte at a linguagem artstica em que se trabalha. preciso conhecer seu modo especifico de percepo, como so construdos os sentidos a partir das leituras, como aprimorar o olhar, ouvidos e corpo. Para Perrenoud, o papel do educador mediar objeto de conhecimento e o aprendiz. Uma mediao sempre ser a articulao entre as histrias pessoais e coletivas dos aprendizes de Arte. O educador deve ser capaz de criar situaes que possam ampliar a leitura e compreenso das pessoas, sobre stia cultura e seu mundo. No ensino da Arte, preciso pensar em desafios instigantes e estticos. CAMINHOS METODOLGICOS A Arte-Educao entendida como disciplina - A viso mais contempornea do ensino da Arte valoriza a construo e a elaborao como procedimento artstico, enfatiza a cognio em relao emoo e procura acrescentar a dimenso do fazer artstico possibilidade de acesso e compreenso do patrimnio cultural da humanidade. H uma proposta para que o ensino de Arte seja elaborado a partir de trs aes bsicas - Proposta Triangular do Ensino de Arte (experimentao, decodificao e informao):

1- Ler obras de Arte - a leitura de obras de Arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar do senso crtico dos alunos. 2- Fazer Arte - ao do domnio da prtica artstica. 3- Contextualizar - domnio da leitura da Arte e outras reas do conhecimento. A EDUCAO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE O papel da Arte na educao est relacionado aos aspectos artsticos e estticos do conhecimento. Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artsticas dando forma e colorido uma das funes da Arte na escola. A educao esttica tem como lugar privilegiado o ensino da Arte, entendendo por educao esttica as vrias formas de leitura, de fruio que podem ser possibilitadas s crianas no seu cotidiano. OLHAR E VER Nossa viso limitada, vemos o que compreendemos e o que temos condies de compreender, o que nos significativo. O sentido vai ser dado pelo contexto e pelas informaes que o leitor possui. O olhar de cada indivduo est impregnado de experincia e vivncias anteriores que lhes so significativas. IMAGEM comum nas escolas de Educao Infantil trabalhar com leitura de imagens sem, muitas vezes entender esse processo de leitura. preciso compreender como a criana l essas imagens e o que ela interpreta.

LEITURAS
As leituras mostram a diversidade de significados, o quanto os contextos, as informaes, as vivncias de cada leitor esto presentes ao procurar dar um sentido para a imagem. EDUCAO DO OLHAR

 preciso educar o olhar da criana desde a Educao Infantil. O ensino da Arte contempornea busca possibilitar atividades interessantes e acessveis s crianas. MULTICULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE O prefixo "multi" indica um trabalho entre muitas disciplinas e o prefixo "inter" a inter-relao entre duas ou mais disciplinas. Os trabalhos interdisciplinares na maioria das vezes so realizados sob a forma de projetos, o que extremamente positivo em se tratando de Arte. A educao multicultural envolve o desenvolvimento de competncias em muitos sistemas culturais, e seu objetivo promover a igualdade por intermdio da mudana educacional. MULTICULTURALIDADE E UM FRAGMENTO DA HISTRIA DA ARTE/EDUCAO ESPECIAL Uma das culturas minoritrias presentes no espao da educao escolar a do portador de necessidades especiais. O maior desafio de uma pedagogia multicultural aprender a lidar com a diversidade, compreendendo que o portador de necessidades especiais pode criar e recriar sua prpria cultura, no entanto o conservadorismo se esquece disso.

INTERDISCIPLINARIDADE
O professor de Arte tem um papel importante como elo de ligao, entre outras disciplinas, no entanto deve ser respeitado tanto como os outros. A disciplina de Arte no inferior s outras.

TECNOLOGIAS CONTEMPORNEAS E O ENSINO DA ARTE

Vivemos num mundo rodeado de imagens, tantas que nem temos tempo se assimil-las. Nesse contexto, importante desenvolver a competncia de saber ver e analisar as imagens para que ela adquira significado. importante conhecer todos os meios tradicionais quanto os tecnolgicos. IMAGEM ESTTICA E IMAGEM EM MOVIMENTO

JSO

de novas tecnologias na escola defasado, mas

no pode ser deixada de lado em detrimento do tradicionalismo. A imagem ganha a cada a-vano tecnolgico, mais possibilidades de apropriao e re-significao. A preocupao com a aprendizagem em Arte deve estar sempre presente com os meios tradicionais ou com recursos tecnolgicos modernos. O uso de mais de um meio pode gerar imagens interessantes e significativas para os alunos, o que no pode o professor ser resistente s mudanas. APRENDIZAGEM DA ARTE E O MUSEU VIRTUAL DO PROJETO PORTINARI Os museus virtuais se multiplicam na Internet e so instrumentos de educao. Diferencia os atuais formatos utilizados por instituies para a insero de museus e acervos no espao virtual, caracterizando os objetivos de cada uma das estruturas. O conhecimento de projetos virtuais pode ser uma experincia riqussima vivenciada por professores e alunos. INTERNET: CULTURA E PODER A Internet um instrumento de ao artstica cultural, por sua capacidade de levar imagens, documentos, textos, com extrema rapidez, e que devem ser explorados nos trabalhos com Arte, pois possibilitam o contato com produes artsticas de diferentes momentos e culturas.

A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

Estamos passando por uma fase de retomada de uma identidade profissional do professor de Arte, que deve refletir sobre a prtica pedaggica em busca de um maior domnio das aes educativas. Os cursos de formao de professores de Arte devem encarar o desafio de propiciar a seus alunos uma insero na linguagem artstica e reflexes crticas, e sua formao deve ser sempre contnua.

ENSINO DE ARTE
A autora aponta que h necessidade de um ensino de Arte sequencial, para que o aluno seja preparado para engajar-se no mundo artsttco-esttico com certa autonomia, e esprito crtico.

OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, educao e cultura, Santa Maria

Resumo Este estudo consta de uma experincia no Ensino das Artes Visuais realizada em mbito escolar com educandos de primeiro ano do ensino mdio, da Escola Estadual Cilon Rosa, em Santa Maria/RS. Utiliza-se da metfora da lousa mgica para tecer consideraes acerca da experincia vivenciada e refletir sobre algumas questes da memria e da trajetria docente como balizadoras da construo do conhecimento da rea de Ensino das Artes Visuais. Alm disso, o propsito deste trabalho de apresentar algumas consideraes acerca das trajetrias docentes, objetivando-se colocar em pauta, as experincias de vida como mediatizadoras na construo do conhecimento da rea de Ensino das Arte Visuais. Considerando-se, que se possa proporcionar aos educandos acessos aos meios artsticos contemporneos, destaca-se a memria, a trajetria e a experincia docente, como meio que possibilite mudanas e transformaes na Educao, em especfico, na rea de Ensino das Artes Visuais, onde entender o processo de atuao do profissional de Ensino da Arte significa entre outras coisas, reconhecer sua, trajetria, suas experincias e os aspectos dinamizadores de suas representaes enquanto Educadores. Pensando sobre este vis,

acreditamos na reflexo constante sobre nossas prticas educativas. E de tal forma, a pesquisa da Lousa Mgica pretende trazer inquietaes subjetivas acerca da memria docente e tecer relaes com o Ensino das Artes Visuais, suscitando alguns questionamentos, acerca da relevncia de se aproximar as produes artsticas contemporneas com os educandos, para que se possa possibilitar uma interao, e onde se torna fundamental rever e construir uma nova percepo dentro do contexto em que se apresenta a o Ensino das Artes Visuais. Deste modo, fundamental que se problematize a discusso de algumas questes das memrias e trajetrias docentes como potenciais pedaggicos a fim de analisar os meandros das questes educativas e propor uma educao, que considere os diferentes contextos em que esto inseridos os educandos na atualidade, permitindo assim, contemplar as diferenas, inclusive de espao e tempo. 2 A LOUSA MGICA 1 E A MEMRIA: REVISITANDO UMA PRTICA ESCOLAR NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS Anglica DAvila Tasquetto 2 Marilda Oliveira de Oliveira 3 Universidade Federal de Santa Maria/UFSM A lousa mgica e a memria A metfora da lousa mgica vem ao encontro da pesquisa realizada, a fim de aportar um sentido ldico ao ambiente educacional e se propem a repensar

as memrias, trajetrias e experincias vividas por professores de Artes Visuais neste espao escolar. Segundo Draaisma (2005, p. 20), impossvel falar de tal memria sem uma sensao de melancolia em razo de sua transitoriedade. A metfora reflete sobre a idia da lousa e do quadro negro to utilizados nas escolas, como objeto potencial de rememorao sobre seu sentido ilimitado, mas tambm sobre a capacidade limitadora de vestgios visivelmente duradouros e conforme Freud (apud DRAAISMA, 2005 p. 27) j que nosso aparato mental realiza o que o papel e a lousa no podem: ela tem a capacidade receptiva e ilimitada para novas percepes e, no obstante, delas armazena vestgios-recordaes permanentes, embora no inalterveis. Apontamos assim, alguns modos para pensarmos na memria como algo passageiro, mas que de alguma forma, assim como a lousa, deixa suas marcas, vivveis ou invisveis.

1 Termo utilizado a partir do livro Metfora da Memria: uma histria das idias sobre a mente, do autor Douwe Draaisma. 2 Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM, Mestranda em Educao PPGE/Linha de Pesquisa Educao e Artes pela UFSM, membro dos Grupos de Pesquisa Educao e Arte e Grupo de Estudos e Pesquisa em Arte Educao e Cultura, ambos pela UFSM.

3 Professora do Programa de Ps Graduao em Educao, PPGE/CE/UFSM. Doutora em Histria da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Coordenadora do GEPAEC Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura, diretrio CNPq.3 Mas e a lousa mgica? Ainda nos perguntamos como esse reviver trajetrias e memrias docentes possa materializar essa necessidade de rever o Ensino das Artes Visuais? O que , afinal, sentir-se uma esponja que absorve livros, idias, interrogaes de outros que passam a fazer parte de nossa prpria experincia? (LOPONTE, 2007, p. 238). O que significa juntar todas essas vivncias, experincias, trajetrias e memrias a fim de possibilitar um repensar no Ensino das Artes Visuais? Pode significar incertezas, voltar para aquilo que tnhamos esquecido, revisitar fatos j vividos, coisas que nos tocaram, mas tambm pode significar voltar a trabalhar sobre essas memrias como artifcios de uma situao mediadora entre educador, Ensino das Artes Visuais e educandos. Entender o processo de atuao do profissional de Ensino das Artes Visuais significa entre outras coisas, reconhecer sua trajetria e suas experincias, a fim de possibilitar um entendimento sobre a memria docente e os aspectos dinamizadores de suas representaes enquanto educadores. A metfora da lousa mgica traz inquietaes subjetivas acerca da memria docente e procura tecer relaes com o Ensino das Artes Visuais. Desta forma, permear as questes das experincias e memrias docentes

torna-se relevante, a fim de problematizar os meandros das questes educativas, para que possamos propor uma educao que contemple as diferenas, inclusive de espao e tempo. Repensando a experincia no Ensino das Artes Visuais A experincia como professora de Artes Visuais foi realizada com uma turma de primeiro ano do nvel mdio, na Escola Estadual de Ensino Mdio Cilon Rosa, em Santa Maria/RS, por um perodo de quatro meses no segundo semestre de 2007. O incio da experincia foi marcado por observaes das aulas da professora titular de Artes Visuais da referida escola. Consideramos que este perodo de observao serviu como um significativo aprendizado, onde foi possvel analisar alm das atitudes dos educandos, a postura atuante de um profissional frente a uma turma de ensino formal. Percebemos desta forma, as grandes lacunas deixadas na formao destes profissionais, que atuam de forma 4 muitas vezes precria e com contedos pouco interessantes e significativos para os educandos. Segundo Pimenta (2002, p. 31) Trabalhar o conhecimento na dinmica da sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das transformaes nos mercados produtivos, na formao dos alunos, crianas e jovens, tambm eles em constante processo de transformao cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formao, entendida como ressignificao identitria dos professores. Desta forma, alm de fazermos uma anlise do comprometimento dos

adolescentes com a disciplina, refletimos tambm sobre questes relacionadas ao modo de atuao dos professores, fazendo-nos repensar como atuaramos posteriormente em sala de aula. Lembramos Pimenta (2002, p. 31) quando menciona que a formao de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatrio. Pensando sobre este vis, acreditamos na reflexo constante sobre nossas prticas educativas. Elaboramos oito planos de aula, pensando no trabalho de um trimestre. O planejamento apresentava boas possibilidades de abordagem, porm a questo agora era outra, j que durante as observaes foi possvel perceber a deficincia e o total desinteresse por parte dos educandos em relao aos contedos das Artes Visuais. Entendemos essa falta de vontade pela disciplina em razo dos contedos distantes da realidade do educando, onde muitas vezes passavam uma hora e meia recortando papis e colando em uma folha sem serem problematizados sobre a real necessidade e a relevncia destas tarefas. Assim, durante os primeiros contatos com a turma, confirmamos essa falta de interesse dos educandos por parte da disciplina, onde ficavam inquietos e a primeira coisa que mencionavam era: ns vamos desenhar professora? Eu no sei desenhar! Eu quero desenho livre! Desta forma evidenciamos o quanto a disciplina de Artes Visuais apresenta contedos ainda incoerentes com a realidade dos adolescentes de hoje, que muitas vezes seguem sendo tratados pelos professores como os adolescentes de vinte anos atrs. Refletindo e repensando sobre os planejamentos elaborados previamente, Perrenoud (2002, p. 48) aparece como uma possibilidade de interlocuo quando afirma que podemos esperar que uma prtica reflexiva compense a 5

superficialidade da formao profissional. Isso significa criticizar em torno de algo que estamos realizando como ao docente, exercitar a escuta e avaliar constantemente a prtica educativa. Desta forma, Pimenta (2002, p. 15) complementa dizendo: Tenho investido na formao de professores, entendendo que na sociedade contempornea cada vez mais se torna necessrio o seu trabalho enquanto mediao nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superao do fracasso e das desigualdades escolares. Analisando este pensamento, percebemos que seria importante avaliar antes de tudo as necessidades, anseios e expectativas dos alunos no que se referia aos contedos da disciplina de Artes Visuais. Assim, foram colocadas algumas questes esperando algumas respostas acerca do que conheciam; o que pretendiam; o que esperavam e o que gostariam de trabalhar na referida disciplina. Percebemos ento, que suas necessidades eram muito variadas, mas que apresentavam algo em comum, os anseios por algo novo ao que estavam acostumados, um lugar onde pudessem falar e ser ouvidos e onde pudessem trabalhar com o real e com o atual. Queriam assistir filmes e vdeos, mas no aqueles que falam sobre o patrimnio histrico cultural de uma cidade distante em algum pas que mal sabem onde fica. Queriam o presente, o fato de ontem, ou aquele que significa muito para suas vidas. Acreditamos na importncia desta anlise preliminar, do diagnstico sobre as perspectivas dos educandos, para que as aulas, no se tornassem mais uma

tentativa frustrada de estabelecer essa relao educando/educador, onde, segundo Gauthier (1998, p. 20) importante retomar certas idias preconcebidas que apontam para o enorme erro de manter o ensino numa espcie de cegueira conceitual. Sendo assim, estabelecemos estas questes como um ponto fundamental do novo planejamento para a disciplina de Artes Visuais que tomava um formato distinto naquele momento. Analisando as questes j mencionadas, procuramos buscar o ponto em comum sobre o anseio por algo novo e atual a que todos buscavam. Foi tomada, ento, a deciso de mostrar-lhes o vdeo Click, o qual nos mostra uma histria onde um homem descobre um controle remoto universal que em vez de controlar 6 objetos eletrnicos capaz de controlar as situaes de sua vida. Tal deciso pode ser amparada na fala de Gauthier (1998, p. 33) quando diz: os julgamentos dos professores e os motivos que lhes servem de apoio podem ser comparados, avaliados, pesados, a fim de estabelecer regras de ao. Fundamentada neste pensamento, a atitude de propor-lhes um vdeo pareceu-nos, no momento, bastante adequada, pensando no fato de que pretendamos comear trabalhando com questes de valores pessoais, margeando inicialmente as temticas artsticas, mas que futuramente se tornariam o eixo fundamental da proposta. Num prximo encontro, fez-se a primeira tentativa de realizar um trabalho plstico, relacionando com o vdeo trabalhado anteriormente. A proposta se desenvolveria a partir de discusses formadas e de questes colocadas sobre

valores. Com o trabalho em andamento, percebemos mais algumas questes no levantadas anteriormente, a de que os educandos sentem muita necessidade de um manuseio ttil de materiais para o desenvolvimento de trabalhos essencialmente prticos. Esse um contedo procedimental, como define Zabala (1998, p. 43) conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. Assim percebemos opinies formadoras de novos elementos e conceitos que agora comeavam a permear as aulas de Artes Visuais. Esta experincia da realizao do trabalho prtico com a utilizao de diversos materiais, como tintas, recortes, canetas, e principalmente folhas bem maiores das que os educandos estavam acostumados a utilizar, foi extremamente significativa, porque s assim se pde fazer uma anlise mais concreta de como o educando de primeiro ano do ensino mdio, pode envolver-se e responder quando se sente desafiado. Tambm ficaram evidenciados os esteretipos das formas e dos conceitos, ainda muito presentes na concepo da grande maioria deles. Durante este trabalho, solicitamos que pensassem mais efetivamente nas discusses realizadas. O trabalho desinteressado do resultado propunha uma reflexo sobre o processo, de tal forma como coloca Zabala (1999, p. 80) nosso compromisso como professores consiste, sobretudo, em contribuir para desenvolver uma atitude reflexiva em nossos alunos. Seguindo este pensamento, considera-se de tal forma importante esta primeira insero prtica, onde

iniciamos um processo de desenvolvimento reflexivo acerca das temticas que realmente poderiam vir a lhes interessar. 7 O objetivo inicial foi despertar se no em todos, mas talvez em alguns dos adolescentes, alguma forma de inquietao, ou mesmo de percepo de como as aulas de Artes Visuais podem tomar um rumo distinto, se utilizando, muitas vezes dos mesmos materiais, mas de pressupostos distintos, podendo ser estes, um discurso reflexivo sobre algo que pretendemos fazer, estamos fazendo, ou ainda sobre qualquer aspecto que envolva as Artes Visuais. Assim, acreditando nessa proposta, os delineamentos dos prximos encontros, foram sendo elaborados. Logo a seguir, colocou-se como proposta, a utilizao de uma ferramenta to presente no cotidiano dos educandos, a cmera digital. A utilizao deste novo recurso propiciaria uma nova alternativa de desenvolvimento dos contedos procedimentais, mas ao mesmo tempo, acreditava-se que poderia enriquecer a gama de percepo, ao passo em que seguiramos trabalhando com as questes de valores, suas percepes e reflexes. Como coloca Zabala (1999, p.79) a respeito dos contedos procedimentais Interessa-nos que esses contedos se desenvolvam em funo de objetivos gerais, que impliquem a formao da faculdade de pensar em tudo aquilo que pede a interpretao e a recriao da realidade. Baseando-se neste pensamento, a proposta mencionada foi realizada em grupos, e agora propusemos que pensassem em relao algo referente composio do trabalhos que mais lhes interessassem, mas sempre permeando as questes

perceptivas e reflexivas em torno daquilo que estavam realizando, questes estas, que foram fundamentais para o desenvolvimento da proposta, j que no prximo encontro os educandos realizaram uma explanao para o grande grupo. Desta forma, lhes foi pedido que apresentassem os trabalhos que haviam realizado individualmente e tambm que apresentassem o trabalho fotogrfico que realizaram em grupos, discusses surgiam no decorrer das apresentaes. Embora estas primeiras discusses tenham sido breves e sem muita nfase e aprofundamento nos assuntos tratados, foi um incio bastante significativo de um processo ainda em construo. Durante todo o tempo em que a experincia em sala de aula estava sendo realizada, fomos concomitantemente refletindo sobre a prpria prtica educativa e os sistemas metodolgicos que vnhamos adotando durante essa prtica. Desta forma, acredita-se ser relevante este perodo de reflexo, assim como coloca Perrenoud (2002, p.50): uma prtica reflexiva no apenas uma competncia a 8 servio dos interesses do professor, uma expresso da conscincia profissional. Conscincia esta, acreditamos v se formando com o tempo e com esta prtica reflexiva, que s tm a contribuir nos processos formadores da experincia docente. No prximo encontro, realizamos uma introduo bastante significativa no contedo de Arte contempornea, com nfase algumas instalaes pr-selecionadas. Este encontro foi um dos mais significativos durante a experincia realizada. Aconteceu

inicialmente uma apresentao expositiva com imagens, algumas das quais obras da XXVI Bienal de So Paulo e posteriormente algumas discusses, que pareceram ter mais consistncia do que as realizadas anteriormente. Observou-se, igualmente, uma participao mais efetiva por parte dos educandos, e principalmente maior interesse na temtica. Alm destas discusses, o tempo foi aproveitado, para que, em grupos, elaborassem uma proposta de montagem para uma instalao, utilizando como temtica, os valores j referidos em trabalhos anteriores, contedos estes denominados como atitudinais, segundo Zabala (1998). Para isso, elaboraram conceitos, analisaram princpios e materiais, verificaram as condies do espao para a realizao do trabalho. A execuo da proposta propriamente dita foi elaborada no prximo encontro, mas deste, ficou a satisfao, talvez pessoal, de um dever cumprido, de ter colocado algumas dvidas e questionamentos que ainda estavam sem respostas e principalmente uma enorme vontade de dar continuidade a esse trabalho que a cada dia se tornava um desafio maior e mais prazeroso. Perceber o interesse e o envolvimento dos adolescentes com a disciplina nos fazia lembrar as primeiras observaes desta turma e a comparao neste momento era inevitvel. No prximo encontro, cada grupo se reuniu para a elaborao dos trabalhos propostos e posterior apresentao ao grande grupo. Observou-se o empenho em trazer materiais, explicar a proposta, montar os trabalhos que diziam muito da sua adolescncia. Cada reflexo, cada palavra disparada denotava o

percurso que haviam trilhado at este momento. As concluses ainda eram superficiais, ingnuas talvez e pouco aprofundadas, porm j se esboava uma tentativa de crescimento. Aps as apresentaes, discutimos um pouco cada trabalho apresentado e avaliando este encontro ficou certa insatisfao quando a mediao que poderia 9 ter ocorrido durante o processo de apresentao. Algumas relaes s foram feitas posteriormente a aula, durante a escrita do dirio de campo. Mas Zabala (1998, p. 51) nos lembra que O objetivo no pode ser a busca da frmula magistral, mas a melhora da prtica. Mas tudo isto no ser possvel sem o conhecimento de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento estratgico que faa com que a nossa interveno pedaggica seja coerente com nossas intenes e nosso saber profissional. Repensando sobre essa experincia no Ensino das Artes Visuais, percebemos que foi um comeo, um incio de algo que to novo para os educandos, quanto para quem inicia seu trajeto de educador. um caminho que comeamos a percorrer a fim de possibilitar, talvez, um futuro desenvolvimento desse pensamento mais crtico sobre as Artes Visuais. Buscamos, enquanto professores em formao inicial, uma nova concepo da disciplina. um caminho difcil, rduo e tempestuoso, que apresenta altos e baixos, mas que, sobretudo, permite muitas satisfaes. E a lousa mgica?

Repensando acerca da experincia docente realizada e tecendo relaes com as memrias e trajetrias docentes, pensamos que o educador, possa mediar essa interao entre os educandos e as constantes mutaes no Ensino das Artes Visuais, como menciona Freire (1975, p. 86) o mundo, agora j no algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educao, a incidncia da ao transformadora dos homens, de que resulte a sua humanizao. Isso prope algumas questes pensadas durante a realizao da experincia, onde consideramos o docente como personagem fundamental nesse processo de mediao constante, acrescentando ainda que o desenvolvimento das competncias dos educandos em relao s Artes poder 10 inseri-los nesse contexto de contemporaneidade, onde o tempo aberto e o espao no mais fsico, pois segundo Hall (2000, p. 69) a acelerao dos processos globais, de forma que se sente que o mundo menor e as distncias mais curtas, que os eventos em um determinado lugar tm um impacto imediato sobre pessoas e lugares situados a uma grande distncia. Percebendo este contexto, proporcionar que educandos contemplem estas questes, as quais envolvem a contemporaneidade, se torna fundamental, a fim de que se possa constituir um pensamento crtico-reflexivo nesse processo de ensino das Artes Visuais. De tal forma a tecer algumas relaes com a problemtica das memrias nos perguntamos constantemente durante a realizao da experincia como educadora: qual o motivo de repensar tais memrias, trajetrias e experincias

docentes? E ainda: como tais memrias esto presentes no processo de Ensino das Artes Visuais? Tais questes surgem como um intrincado jogo onde se estabelece relaes das memrias, trajetria e experincias docentes com o Ensino das Artes Visuais. Respondendo algumas das questes de pesquisa propostas para este estudo, ficou evidenciado que acreditamos nesse processo de rememorao dos trajetos e experincias, como algo em potencial para que se possa trabalhar no mago das questes que permeiam as situaes escolares tradicionais. Coloca-se tradicionais, pensando sempre em uma educao contempornea, que ultrapasse os espaos e barreiras j consagrados e definidos. Ainda nas questes relativas s memrias, trajetrias e experincias docentes, Bosi (apud BRAGA, 2000, p. 54) diz que na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas fazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho, trabalho. O que entendemos que, a memria e o trabalho feito com ela podem habitar espaos geradores de possibilidades singulares no ensino das Artes Visuais, onde o professor se liberta de certas formas de atuar e de ser docente e encontra alternativas que escapam destas verdades absolutas. E como as memrias, trajetrias e experincias docentes esto ou podem estar presentes no processo de Ensino das Artes Visuais? Elas esto presentes 11 porque fazem parte de uma trama de relaes, contextos e significados que materializam nossas atitudes. Reviver as experincias docentes significa repensar nossos caminhos, assim como apontam Kachinovsk e Gatti (2005, p. 52) ser

docente es un modo de ser-siendo, una versin identitaria. Partindo desse pressuposto, acredita-se na retomada de experincias vividas como meio possvel de pensar no ensino das Artes Visuais, porque como aponta Ciampa (1987, p. 200) quando afirmamos que, como ser histrico e como ser social, o homem um horizonte de possibilidade, estamos pensando em todas as dimenses do tempo. E nessa abordagem de Ciampa, do homem como formador de possibilidades, ratifica-se a importncia de repensar as experincias docentes como meio de um pensamento reflexivo acerca de suas articulaes profissionais como Professores de Artes Visuais. Guiando-se pelo fio condutor do pensamento de Pilloto e Mognol (2007) de que as representaes visuais podem ser usadas como recurso que contribui para a construo humana contnua e para o desenvolvimento afetivo e sensvel dos seres humanos, acredita-se ser necessrio proporcionar aos educandos o desenvolvimento de competncias e reflexes sobre o momento contemporneo das Artes Visuais, pois segundo Aug (1994, p. 34) Estamos na era das mudanas de escala, no que diz respeito conquista espacial, claro, mas tambm em terra: os meios de transporte rpidos pem qualquer capital ao no mximo algumas horas de qualquer outra. Na intimidade de nossas casas, enfim, imagens de todas espcie, transmitidas por satlites, capitadas pelas antenas que guarnecem os telhados da mais afastada de nossas cidadezinhas, podem dar-nos uma viso instantnea e s vezes, simultnea de acontecimentos em vias de se

reproduzir no outro extremo do planeta. Seguindo por este pensamento, onde as novas produes artsticas so apresentadas, muitas vezes de forma inusitada, sejam pelas propostas e questionamentos, ou pelo processo singular dos artistas e onde h a solicitao ao pblico de perceb-las como momento presente da contemporaneidade, onde uma das principais questes refere-se s fronteiras culturais e geogrficas, sinalizamos a relevncia da aproximao das produes artsticas contemporneas com os educandos, para que se possa possibilitar uma 12 interao, e onde se torna fundamental rever e construir uma nova percepo dentro do contexto em que se apresenta a o Ensino das Artes Visuais. Portanto, a lousa mgica, que traz inquietaes subjetivas acerca da memria docente e tece relaes com uma experincia no Ensino das Artes Visuais, ainda suscita constates questionamentos, que certamente possibilitaro estar discutindo outra vez novas questes, as quais podero vir a provocar reaes e reflexes em todos aqueles que se identificam com o Ensino das Artes Visuais. Referncias AUG, Marc. No lugares: introduo a uma antropologia da Supermodernidade. Campinas: Papirus, 1994. BRAGA, Elizabeth dos Santos. A constituio Social da Memria: uma perspectiva histrico-cultural. Iju: UNIJU, 2000. CIAMPA, Antonio da Costa. A Estria do Severino e a Histria da Severina. So Paulo: Brasiliense, 1987. DRAAISMA, Douwe. Metforas da Memria: uma histria das idias sobre a mente. Bauru: EDUSC, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra S.A., 1975. GAUTHIER, Clermont. Por uma Teoria da Pedagogia: Pe

PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos. So Paulo

Grupo Tempo - Textos

O ator
Patrice Pavis

A anlise do espetculo deveria comear pela descrio do ator, pois este est no centro da encenao e tende a reduzir a si o resto da representao. Trata-se, porm, do elemento mais difcil de apreender. Antes de pretender analisar o jogo, deve-se comear por propor uma teoria do ator.

1. O trabalho do ator

1.1. A abordagem por uma teoria das emoes

De que precisamos para descrever o trabalho do ator? Precisamos realmente partir de uma teoria das emoes, como tenderia a sugerir a histria do jogo do ator moderno, de Diderot a Stanislavski e Strasberg? Tal teoria das emoes aplicada ao teatro s valeria, no mximo, para um tipo muito localizado de ator: o do teatro da mimese psicolgica e da tradio da retrica das paixes. Em contrapartida, teramos a maior necessidade de uma teoria da significao e da encenao global, onde a representao mimtica dos sentimentos apenas um aspecto entre muitos outros. Ao lado das emoes, alis muito difceis de decifrar e de anotar, o ator-danarino se caracteriza por suas sensaes cinestsicas, sua conscincia do eixo e do peso do corpo, do esquema corporal, do lugar de seus companheiros no espao- tempo: eis parmetros que no tm a fragilidade das emoes e que poderamos assinalar com maior facilidade. No teatro, as emoes dos atores no tm que ser reais ou vividas. Antes de mais nada, devem ser visveis, legveis e conformes com convenes de representao dos sentimentos. Essas convenes so ora as da teoria da verossimilhana psicolgica

do momento, ora as de uma tradio de jogo que codificou os sentimentos e a representao deles. A experincia emocional do ser humano, que rene os traos comportamentais por meio dos quais a emoo se revela (sorrisos, choros, mmicas, atitudes, posturas), encontra no teatro uma srie de emoes padronizadas e codificadas, que figuram comportamentos identificveis. Estes, por sua vez, geram situaes psicolgicas e dramticas que formam o arcabouo da representao. No teatro, as emoes so sempre manifestadas graas a uma retrica do corpo e dos gestos onde a expresso emocional sistematizada, e at mesmo codificada. Quanto mais as emoes so traduzidas em atitudes ou em aes fsicas, tanto mais elas se liberam das sutilezas psicolgicas do indizvel e da sugesto. A teoria das emoes por si s insuficiente para esperar descrever o trabalho do danarino e do ator, e necessrio um quadro terico totalmente diferente que ultrapasse em muito o da psicologia. Alis, a partir do momento em que o estudo do ator se abriu para os espetculos extra-europeus, logo se ultrapassou a teoria psicolgica das emoes, que vale no mximo para as formas teatrais que imitam os comportamentos humanos, sobretudo verbais, de maneira mimtica, como a encenao naturalista.

1.2. Uma teoria global do ator

Ser possvel uma teoria do ator? Nada menos certo, pois se pensamos saber em que consiste a tarefa do ator, temos bastante dificuldade em descrever e perceber o que ele faz precisamente, em compreender no simplesmente com os olhos, mas, como pede Zeami, com o esprito. Mal podemos dizer que ele parece falar e agir no mais em seu prprio nome, mas em nome de uma personagem que ele faz de conta ser ou imitar. Mas como que ele procede, como realiza todas essas aes, e que sentidos produzem elas para o espectador? Bem temerria e ambiciosa seria a teoria que pretendesse englobar todas essas atividades de jogo e de produo do sentido, pois a ao do ator comparvel do ser humano em situao normal, mas tendo, alm disso, o parmetro da fico, do "como se" da representao. O ator situa-se no mago do acontecimento teatral: o vnculo vivo entre o texto do autor (dilogos ou indicaes cnicas), as diretivas do encenador e a escuta atenta do espectador; ele o ponto de passagem de toda e qualquer descrio do espetculo. Paradoxalmente, seria mais fcil basear a teoria do ator no a limitando do ator ocidental, mas incluindo nela a do ator-cantor-danarino de tradies e culturas extra- europias. Para essas tradies, a habilidade do ator muito mais tcnica, quer dizer mais facilmente descritvel e estritamente limitada a formas codificadas e repetveis que nada devem improvisao ou livre expresso. Nada comparvel com o ator da tradio ocidental psicolgica, o qual no adquiriu todas essas tcnicas gestuais, vocais, musicais, coreogrficas e se confinou a um gnero preciso: o teatro de texto falado. O ator ocidental parece sobretudo querer dar a iluso de que encarna um indivduo cujo papel lhe foi confiado numa histria onde ele intervm como um dos protagonistas da ao. Da a dificuldade em descrever o jogo ocidental, pois as convenes tentam negar-se a si mesmas; dificuldade tambm de esboar uma teoria da sua prtica, partindo do ponto de vista do observador (espectador e/ou terico) e no do ponto de vista da experincia subjetiva do ator. Que faz o ator em cena? Como se prepara para a sua atividade artstica? Como transmite ao espectador uma srie de orientaes ou de impulsos para o sentido? No faremos aqui uma

histria do ator atravs dos tempos - alis, isso ainda est por ser feito -, mas nos limitaremos a algumas observaes sobre a metodologia da anlise do ator contemporneo ocidental, que no se deve, porm, limitar ao ator naturalista ou ao do Mtodo, inspirado por Stanislavski e Strasberg. De fato, o ator no imita necessariamente uma pessoa real: ele pode sugerir aes por algumas convenes ou por um relato verbal ou gestual. Precisaramos primeiro estabelecer a partir de quando o ser humano est em situao de ator, em que consistem os traos caractersticos do seu jogo. O ator se constitui enquanto tal desde que um espectador, a saber um observador exterior, o olha e o considera como "extrado" da realidade ambiente e portador de uma situao, de um papel, de uma atividade fictcios ou pelo menos distintos da sua prpria realidade de referncia. No basta, porm, que tal observador decida que tal pessoa representa uma cena e, portanto, que um ator (estaramos ento no que Boal chama de "teatro invisvel"): preciso tambm que o observado tenha conscincia de representar um papel para o seu observador, e que a situao teatral fique, assim, claramente definida. Quando a conveno se estabelece, tudo o que o observado faz e diz j no considerado como verdade indiscutvel, mas como ao ficcional que s tem sentido e verdade no mundo possvel onde o observado e o observador concordam em situar-se. Assim fazendo, definindo o jogo como uma conveno ficcional, estamos no caso do ator ocidental que brinca de ser um outro; ao contrrio, o performer oriental (1) (o ator-cantor-danarino) que canta, dana ou recita, realiza essas aes reais enquanto ele mesmo, enquanto performer, e no enquanto personagem que faz de conta que um outro fazendo-se passar como tal para o espectador. Empregamos cada vez mais o termo performer para insistir na ao realizada pelo ator, em oposio representao mimtica de um papel. O performer primeiramente aquele que est fsica e psiquicamente presente diante do espectador.

1.3. Os componentes e as etapas do trabalho do ator

O ator ocidental - e mais precisamente o ator da tradio psicolgica - estabelece o papel sistematicamente: "compe" uma partitura vocal e gestual em que se inscrevem todos os indcios comportamentais, verbais e extraverbais, o que d ao espectador a iluso de ser confrontado com uma pessoa de verdade. No s ele empresta o seu corpo, a sua aparncia, a sua voz, a sua afetividade, mas - pelo menos para o ator naturalista - ele se faz passar por uma pessoa de verdade, semelhante quela de que nos aproximamos quotidianamente, com quem podemos identificar-nos, tanto encontramos nela impresses de semelhana com o que sabemos de nosso carter, de nossa experincia do mundo, das emoes e dos valores morais e filosficos. Logo esquecemos de que estamos enganando a ns mesmos, construindo uma totalidade a partir de poucos indcios: esquecemos a tcnica do ator, identificamo-nos com a personagem e mergulhamos no universo que ela representa. No entanto, o ator cumpre um trabalho bem preciso cuja complexidade nem sempre se imagina. Tambm no fcil distinguir, como fazem Stanislavski e Strasberg, o trabalho sobre si mesmo e o trabalho sobre o papel.Enquanto o trabalho sobre si - a saber, essencialmente o trabalho sobre as emoes e sobre o aspecto exterior do ator - est no centro dos escritos de ambos, o trabalho sobre o papel, que determina toda uma reflexo dramatrgica, fica bastante descuidado, vem sempre depois de uma preparao psicolgica: o trabalho sobre o

papel no deve comear antes de o ator ter adquirido os meios tcnicos para realizar as suas intenes. Na realidade, h antes um ir e vir constante entre si mesmo e o papel, entre o ator e a sua personagem. O trabalho do ator sobre si mesmo compreende as tcnicas de relaxamento, concentrao, memria sensorial e afetiva, assim como o treinamento da voz e do corpo. Em suma: tudo o que um preldio para a figurao de um papel.

Os indcios da presena

O primeiro "trabalho" do ator, que no um trabalho, propriamente falando, o de estar presente, o de situar-se aqui e agora para o pblico, como um ser vivo que se d "diretamente", "ao vivo", sem intermedirios. Dizem muitas vezes que os grandes atores tm antes de mais nada uma presena que um dom do cu e que os diferencia dos necessitados. Talvez! Mas ser que por definio todo e qualquer ator presente diante de mim no manifesta uma presena inalienvel? uma marca do ator de teatro que eu o perceba "primeiro" como materialidade presente, como "objeto" real pertencente ao mundo exterior e que depois eu o imagine num universo ficcional, como se no estivesse l diante de mim, mas na corte do rei Lus XIV (se for de O Misantropo que estivermos falando). O ator de teatro tem, portanto, um estatuto duplo: ele pessoa real, presente, e, ao mesmo tempo, personagem imaginrio, ausente ou pelo menos situado numa "outra cena". Descrever essa presena a coisa mais difcil que existe, pois os indcios escapam a qualquer apreenso objetiva e o "corpo mstico" do ator se oferece e se retrai logo em seguida. Da todos os discursos mistificadores sobre a presena de tal ou qual ator, discursos que so, na realidade, normativos ("este ator bom, aquele no o "). (2)

A relao com o papel

A sua segunda tarefa "permanecer na personagem", e, para o ator naturalista, manter o jogo, no quebrar a iluso de que ele essa pessoa complexa em cuja existncia devemos acreditar. Isso requer uma concentrao e uma ateno em todos os instantes, seja qual for a convico ntima do ator quanto a ele ser a sua personagem ou seja qual for a sua tcnica para dar-lhe simplesmente a imagem exterior. Ele pode, de fato, identificar-se com o papel por todos os tipos de tcnicas de autopersuaso, seja enganar o mundo exterior fazendo de conta que um outro, seja tomar suas distncias com relao ao papel, cit-lo, zombar dele, sair dele ou nele entrar vontade. Seja como for, sempre deve ser mestre da codificao escolhida e das convenes de jogo que aceitou. A descrio do jogo obriga a observar e a justificar a evoluo do vnculo do ator com a sua personagem.

A dico

A dico de um texto eventual apenas um caso particular dessa estratgia

comportamental: ora se torna verossmil, submetida mimese e s maneiras de falar do meio em que se situa a ao, ora desconectada de qualquer mimetismo e organizada em um sistema fonolgico, retrico, prosdico que possua suas regras prprias e no procure produzir efeitos de real copiando maneiras autnticas de falar.

O ator na encenao

Graas ao controle do comportamento e da dico, o ator imagina possveis situaes de enunciaoonde o seu texto e suas aes adquirem um sentido. Essas situaes, no mais das vezes, so apenas sugeridas por alguns indcios que esclarecem a cena e o papel. a responsabilidade do encenador, mas tambm do ator, decidir que indcios sero escolhidos. Somente o ator sabe (mais ou menos) que escala os seus indcios gestuais, faciais ou vocais possuem, se os espectadores so capazes de perceb-los, e que significaes ele poderia atribuir a eles. Na "posse" dos seus signos, preciso que seja ao mesmo tempo suficientemente claro para ser percebido e sutil para ser diferenciado ou ambguo. Neste sentido, a teoria do ator inscreve-se numa teoria da encenao, e, de modo mais geral, da recepo teatral e da produo do sentido: o trabalho do ator sobre si mesmo, em particular sobre as suas emoes, s tem sentido na perspectiva do olhar do outro, portanto do espectador que deve ser capaz de ler os indcios fisicamente visveis da personagem assumida pelo ator.

Gesto e leitura das emoes

O ator sabe administrar as suas emoes e fazer com que sejam lidas. Nada o obriga a sentir realmente os sentimentos da sua personagem e se toda uma parte da sua formao consiste, desde Stanislavski e Strasberg, em cultivar a memria sensorial e emocional para melhor encontrar, prontamente e com segurana, um estado psicolgico sugerido pela situao dramtica, trata-se apenas de uma opo entre muitas outras - a mais "ocidental", mas no necessariamente a mais interessante. Alis, mesmo o ator do "Sistema" stanislavskiano ou do "Mtodo" strasberguiano no utilizam os seus prprios sentimentos tais quais para representar a personagem, maneira do ator romano Polus que usou as cinzas do seu prprio filho para representar o papel de Electra portando a urna de Orestes. igualmente to importante para o ator saber fingir e reproduzir friamente as prprias emoes, quando mais no fosse para no depender da espontaneidade, pois, como nota Strasberg, "o problema fundamental da tcnica do ator est na no contabilidade das emoes espontneas". Mais do que um controle interior das emoes, o que conta para o ator, em ltima anlise, a legibilidade, pelo espectador, das emoes que o ator interpreta. No necessrio que o espectador encontre o mesmo tipo de emoes que na realidade; portanto, no necessrio que o ator se entregue a uma expresso quase "involuntria" de suas emoes. Na verdade, s vezes as emoes so codificadas, repertoriadas e catalogadas num estilo de jogo: assim ocorre no jogo melodramtico, no sculo XIX, assim nas atitudes retricas da tragdia clssica ou em tradies extra-europias (por exemplo, a dana indiana Odissi). s vezes, os mimos ocidentais (Decroux, Marceau, Lecoq) tentaram codificar as emoes auxiliados por um tipo de movimento ou de atitude. Segundo Jacques Lecoq, "cada estado passional se encontra num movimento comum: o orgulho sobe, o cime

obliqua e se esconde, a vergonha se abaixa, a vaidade gira".

Na prtica contempornea, desde Meyerhold e Artaud at Grotowski e Barba, o ator d a ler diretamente emoes j traduzidas em aes fsicas cuja combinatria forma a prpria fbula. As emoes j no so, para ele, como na realidade afetiva, uma "perturbao sbita e passageira, gancho' na trajetria da vida quotidiana": so movimentaes, motions fsicas e mentais que o motivam na dinmica do seu jogo, o espao-tempo-ao da fbula onde ele se inscreve. Mais do que se entregar (para o ator como para o espectador ou para o terico) a profundas introspeces sobre o que sente ou no sente o ator, prefervel, portanto, partir da formalizao, da codificao dos contedos emocionais. De fato, mais fcil observar o que o ator faz do seu papel, como ele o cria e se situa em relao a ele. Pois o ator "umpoeta que escreve sobre a areia (...) Como um escritor, ele extrai dele mesmo, da sua memria, a maestria da sua arte, ele compe uma histria segundo a personagem fictcia proposta pelo texto.Mestre de um jogo de engodos, ele acrescenta e diminui, oferece e retira; esculpe no ar o seu corpomovente e a sua voz mutvel". Na prtica teatral contempornea, o ator j nem sempre remete a uma personagem de verdade, a um indivduo que forma um todo, a uma srie de emoes. Ele j no significa por simples transposio e imitao: constri as suas significaes a partir de elementos isolados que pede emprestados a partes do seu corpo (neutralizando todo o restante): mos que mimam toda uma ao; boca unicamente iluminada, excluindo todo o corpo; voz do contador que prope histrias e representa alternadamente vrios papis. Assim como para a psicanlise o sujeito um sujeito "esburacado", intermitente, com "responsabilidade limitada", assim tambm o ator contemporneo j no encarregado de mimar um indivduo inalienvel; j no um simulador, mas um estimulador, ele "performa" de preferncia as suas insuficincias, as suas ausncias, a sua multiplicidade. Tambm j no obrigado a representar uma personagem ou uma ao de maneira global e mimtica, como uma rplica da realidade. Em suma, ele foi reconstitudo no seu oficio pr-naturalista. Ele pode sugerir a realidade por uma srie de convenes que sero percebidas e identificadas pelo espectador. O performer, contrariamente ao ator, no representa um papel: ele age em seu prprio nome. (3) Alis, raro, para no dizer impossvel, que o ator esteja inteiramente no seu papel, a ponto de fazer esquecer que ele um artista que representa uma personagem e que constri, assim, um artefato. Mesmo o ator segundo Stanislavski no faz esquecer que representa, que est engajado numa fico e que constri um papel, e no um ser humano de verdade, como Frankenstein. Num palco, o ator nunca se permite esquecer enquanto artista-produtor, pois a produo do espetculo faz parte do espetculo e do prazer do espectador (sempre estou consciente de que estou no teatro e de que percebo um ator, portanto um artista, um ser artificialmente construdo).

Identificao ou distncia

Muitas vezes o ator procura identificar-se com o seu papel: mil pequenas artimanhas servem para ele se persuadir de que essa personagem de que o texto lhe fala e que ele deve encarnar para o mundo exterior. Ele faz de conta que acredita que a sua personagem uma totalidade, um ser semelhante aos da realidade, quando na verdade ele s composto de magros indcios que ele e o espectador devem completar e suprir para produzir a iluso de ser uma pessoa. s vezes, ao contrrio, ele indica por uma ruptura de jogo que a manobra no o engana e ocorre que d um depoimento pessoal sobre a personagem que supostamente est representando.

1.4 Mtodos de anlise do jogo do ator

Para contrabalanar a viso metafsica, e at mstica, do ator (e todos os discursos mistificantes que o acompanham, sobretudo na literatura jornalstica sobre "a vida dos atores"), para ultrapassar o debate estril sobre o "reviver" ou o "fingir", s existiriam ridas anlises tcnicas do jogo do ator. Sendo ainda pouco elaborados os instrumentos de anlise, ns nos limitaremos a sugerir algumas pistas possveis para a pesquisa futura.

As categorias histricas ou estticas

Cada poca histrica tende a desenvolver uma esttica normativa que se define por contraste com as anteriores e prope uma srie de critrios bastante claros. Torna-se tentador, ento, descrever uma srie de estilos: romntico, naturalista, simbolista, realista, expressionista, pico, etc. O espectador moderno dispe, muitas vezes, de uma grade histrica rudimentar que o ajuda a identificar, por exemplo, jogo "naturalista", brechtiano, artaudiano, do actor's studio ou grotowskiano. Momentos histricos e escolas de jogo so, assim, assimilados a categorias estticas muito aproximativas. O interesse dessas categorizaes de no segmentar, separar o estudo do ator de todo o seu ambiente esttico ou sociolgico. O ator naturalista, por exemplo, o da poca de Zola ou Antoine, ser descrito a partir de uma teoria do meio, de uma esttica do verossmil e dos fatos verdadeiros, de acordo com a ideologia e a esttica determinista e naturalista. Muitas vezes, porm, a anlise permanece superficial, e tautolgica: ator naturalista, dizem-nos freqentemente, aquele que evolui num universo naturalista... Semelhante tautologia no esclarece em nada os gestos especificamente naturalistas e os procedimentos do jogo psicolgico. Melhor seria tentar uma hiptese sobre um modelo cultural que distingue no tempo e no espao diversas maneiras de conceber o corpo e de se prestar a diferentes modos de significao.

As descries semiolgicas

Elas dizem respeito a todos os componentes do jogo do ator: gestualidade, voz, ritmo da dico e das marcaes. precisamente a determinao desses componentes e, portanto, a decupagem em sistemas que so problemticos e no so evidentes, pois no , nessa matria, decupagem e tipologia objetiva e universal. Cada campo recorre s semiologias setoriais existentes para extrair os grandes princpios da sua organizao. A dificuldade reside, porm, em no fragmentar o desempenho do ator em especialidades demasiado estreitas, perdendo assim de vista a globalidade da significao: tal gestual s tem sentido em relao a uma marcao, a um tipo de dico, a um ritmo, sem falar do conjunto da cena e da cenografia de que ele faz parte. Devemos, portanto, procurar desenvolver uma decupagem em unidades que preservem coerncia e globalidade. Em vez de uma separao entre gesto e texto, ou gesto e voz, ns nos esforaremos por distinguir macro-seqncias dentro das quais os diversos elementos se renem, se reforam ou se distanciam, formando um conjunto coerente e pertinente, suscetvel depois de combinar-se com outros conjuntos. Poderemos tambm considerar o ator como o realizador de uma montagem (no sentido filmico do termo), j que ele compe o seu papel a partir de fragmentos: indcios psicolgicos e comportamentais para o jogo naturalista que acaba por produzir, apesar de tudo, a iluso da totalidade; momentos singulares de uma improvisao ou de uma seqncia gestual incessantemente reelaborados, laminados, cortados e recolados para uma montagem de aes fsicas em Meyerhold, Grotowski ou Barba. A anlise da seqncia de jogo s pode ser feita levando em considerao o conjunto da representao, repondo-a na estrutura narrativa que revela a dinmica da ao e a organizao linear dos motivos. Assim, ela chega anlise da representao. Por exemplo, possvel distinguir, no trabalho gestual, vocal e semntico do ator, vrios grandes tipos de vetores. O vetor define-se como uma fora e um deslocamento desde certa origem at um ponto de aplicao e segundo a direo dessa linha que vai de um ponto a outro. Distinguiremos quatro grandes tipos de vetores: 1. acumuladores; condensam ou acumulam vrios signos; 2. conectores: ligam dois elementos da seqncia em funo de uma dinmica; 3. podadores: provocam uma ruptura no ritmo narrativo, gestual, vocal, o que torna atento ao momento em que o sentido "muda de sentido"; 4. mobilizadores: fazem passar de um nvel de sentido a outro ou da situao de enunciao aos enunciados. Esses vetores so o arcabouo muito elementar do trabalho do ator, que , obviamente, muito mais fino e lbil, constitudo por uma mirade de micro-atos, de matizes infinitos da voz ou do gesto. Eles so, no entanto, indispensveis para que o ator seja, ao mesmo tempo, coerente e "legvel" e que funcione como uma orientao e um amplificador para todo o resto da representao. De fato, o ator s tem sentido em relao ao seus parceiros na cena: preciso, portanto, anotar como ele se situa diante deles, se o seu jogo individualizado, pessoal ou tpico do jogo do grupo; como ele se inscreve na configurao (o blocking, como se diz em ingls) do conjunto. Como, porm, descrever o gesto por um discurso sem que ele perca toda e qualquer especificidade, todo e qualquer volume, toda e qualquer intensidade, toda e qualquer relao vivificante com o resto da representao? O trabalho do ator compreende-se apenas se for recolocado no contexto global da encenao, l onde ele participa na elaborao do sentido da representao inteira. Anotar todos os detalhes no serve para nada, se no virmos

em que esse trabalho se prolonga na representao inteira.

Pragmtica do jogo corporal

A descrio do ator exige uma abordagem ainda mais tcnica para apreender a variedade do trabalho corporal executado. Partiremos, por exemplo, da pragmtica do jogo corporal tal como a descreve Michel Bernard ao determinar os sete operadores seguintes: 1. A extenso e a diversificao do campo da visibilidade corporal (nudez, mascaramento, deformao, etc.). Em suma: da sua iconicidade. 2. A orientao ou disposio das faces corporais relativamente ao espao cnico e ao pblico (face; costas, perfil, trs quartos, etc.). 3. As posturas, quer dizer, o modo de insero no solo e mais amplamente o modo de gesto da gravitao corporal (verticalidade, obliqidade, horizontalidade...). 4. As atitudes, quer dizer, a configurao das posies somticas e segmentares com relao ao ambiente (mo, antebrao, brao, tronco/cabea, p, perna...). 5. Os deslocamentos ou as modalidades da dinmica de ocupao do espao cnico. 6. As mmicas enquanto expressividade visvel do corpo (mmicas do rosto e gestuais) em seus atos tanto teis quanto suprfluos, e, conseqentemente, do conjunto dos movimentos percebidos. 7. A vocalidade, quer dizer, a expressividade audvel do corpo e/ou dos substitutos e complementos (rudos orgnicos naturais ou artificiais: com os dedos, os ps, a boca, etc.). Estes sete pontos de referencia de Michel Bernard possibilitam uma discusso precisa da corporalidade do ator, o que um meio de anotar e de comparar diferentes usos do corpo. Poderamos acrescentar-lhes outros dois: os efeitos do corpo e a propriocepo do espectador. 8. Os efeitos do corpo. O corpo do ator no um simples emissor de signos, um semforo regulado para ejetar sinais dirigidos ao espectador; ele produz efeitos sobre o corpo do espectador, quer os chamemos energia, vetor de desejo, fluxo pulsional, intensidade ou ritmo. Como veremos mais adiante com a anlise de Ulrike Meinhof, tais efeitos so mais eficazes do que uma longa explicao de signos gestuais pacientemente codificados e depois decodificados na inteno de um espectador-semilogo "mdio". Da esta observao de Dort: o ator seria o antisemilogo por excelncia, j que destri os signos da encenao em vez de os construir. 9. Propriocepo do espectador. J no se trata diretamente de uma propriedade do ator, mas da percepo interna, pelo espectador, do corpo do outro, das sensaes, dos impulsos e dos movimentos que o espectador percebe do exterior e transfere para si mesmo. (4)

As "tcnicas do corpo" para uma antropologia do ator

Todas as descries da semiologia e da pragmtica preparam para uma antropologia do ator, ainda a inventar, que formularia do modo mais concreto possvel perguntas ao ator e a seu corpo, perguntas que a anlise do espetculo deve sistematicamente dirigir a toda e qualquer encenao. 1. De que corpo o ator dispe antes mesmo de receber um papel? Em que ele j est impregnado pela cultura ambiente e como esta se alia ao processo de significao do papel e do jogo? Como o corpo do ator "dilata" a sua presena assim como a percepo do espectador? 2. Que que o corpo mostra, que que o corpo esconde? Que que a cultura, de San Francisco a Ryad, aceita revelar para ns da sua anatomia, que que ela escolhe para mostrar e esconder, e em que perspectiva? 3. Quem que segura os cordis do corpo? Ele manipulado como uma marionete ou d por si mesmo, e por dentro, suas ordens de marcha? E onde que o piloto tem sua sede? 4. O corpo centrado sobre si mesmo, levando toda e qualquer manifestao a um centro operacional de onde tudo parte e para onde tudo volta? Ou ento o corpo est descentrado, colocado na periferia de si mesmo, tendo importncia sobretudo para o que j est apenas na periferia? 5. Que que, no seu meio cultural ambiente, passa por um corpo controlado ou por um corpo "desenfreado"? Que que ser vivido como um ritmo lento ou rpido? Em que o afrouxamento ou a acelerao de uma ao mudaro o olhar do espectador, solicitando o seu inconsciente ou provocando a sua exaltao? 6. Como o corpo do ator, corpo que fala e que representa, convida o espectador a "entrar na dana", a adaptar-se ao sincronismo e a fazer convergir os comportamentos comunicacionais? 7. Como o corpo do ator/atriz "vivido" visualmente? Cineticamente ao perceber o movimento? Hapticamente (efetuando o movimento)? Em perspectiva desordenada ou ento vinda de dentro, segundo que acontecimento cintico e estsico? Como estimula a memria corporal do espectador, sua motricidade e sua propriocepo? 8. Em suma, para formular a pergunta junto com Barba, o ator muda de corpo a partir do momento em que troca a vida quotidiana pela presena cnica e pela energia abundantemente dispensada? Em que ele continua sempre, para o espectador, um "estrangeiro que dana" (Barba)? (5)

Notas
(1) Para um excelente panorama histrico, ver Robert Abirached, "Les jeux de l'tre et du paratre" [Os jogos do ser e do parecer], Le Thtre [O Teatro]. Paris: Bordas, 1980. [volta] (2) Sobre a crtica da presena na teoria do ator, sobretudo em Barba, ver Patrice Pavis. "Un cano

a la drive?" [Uma canoa deriva?], Thtre/Public, n' 126, 1995. [volta] (3) Lee Strasberg. L' Actors Studio et le mthode [0 Actor' s Studio e o mtodo]. Paris; Interditions, 1989. p. 177. Jacques Lecoq (ed.). Le Thtre du geste [O teatro do Gesto]. Paris: Bordas, 1987. p. 20. Antoine Vitez. Le Thtre des ides [O Teatro das Idias]. Paris: Gallimard, 199l. p, 144. [volta] (4) Michel Bernard. "Quelques rflexions sur le jeu de l'acteur contemporain" [Algumas reflexes sobre o jogo do ator contemporneo], Bulletin de psychologie, t. XXXVIII, n 370, 1986. Bernard Dort. La Reprsentation mancipe [A Representao Emancipada]. Arles: Actes Sud, l988. p. 183. [volta] (5) Eugenio Barba. The Secret Art of the Performer [A Arte Secreta do Ator]. Londres: Routledge, 1991. p, 84. [volta]

In "L' analyse des spectacles; thtre, mime, danse, danse-thatre, cinma", Col. Fac./Arts du spectacle. Paris; Nathan, 1996, p. 53-65. - Traduo de Jos Ronaldo Faleiro.