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Hacia un Nuevo Concepto en Educacin Matemtica

Diego Pareja Heredia. Universidad del Quindo
Las directivas de las escuelas no saben en que consisten las matemticas, ni lo saben los educadores, ni los autores de los textos, ni las editoriales, y tristemente aun, ni la mayora de los profesores de matemticas. La dimensin del problema es de tal magnitud que no se sabe en donde empieza. Paul Lockhard. Lamento de un matemtico1. Quienquiera desee alcanzar la fuente tiene que bogar a contracorriente. Antiguo proverbio chino.

2000 Mathematics Subject Classification 97D20. Resumen: El desequilibrio entre lo que se ensea y el frente de las matemticas y sus aplicaciones es tan grande que obliga a auto cuestionarnos en relacin a lo que hemos venido enseando. En este artculo se critica las matemticas en los actuales currcula y se propone la bsqueda de alternativas para remediar el enorme atraso de la educacin matemtica con respecto a las matemticas que sirven de herramienta a las nuevas tecnologas. Se propone, adems, un modelo encaminado a modernizar la enseanza que tome en cuenta, elementos de lo que llamo currculo Kronecker y currculo Davydov, dentro de un enfoque orientado a estructurar matemticamente la mente del futuro ciudadano. Abstract: The unbalance between the math we are teaching and the front of mathematics and its applications is so huge that we have to question ourselves about what we have been teaching through the many past generations. In this paper we criticize K-12 math curricula and we propose to reach for new alternatives to remediate the huge gap between math education and mathematics behind new technologies. We suggest besides, a new curriculum which combines central ideas from curricula that I call Kronecker and Davydov in order to structure mathematically the mind of the future citizen.

Introduccin. Quisiera advertir que el tema a tratar en este artculo est relacionado con los contenidos matemticos en el currculo de la educacin bsica y no trata propiamente de los currcula en general. Me referir aqu a los enfoques, que llamar de Kronecker, basado en la concepcin de que los nmeros reales proceden de los naturales por un proceso gentico y al enfoque de Davydov, para el cual los nmeros reales tienen existencia intuitiva en los nios, y los nmeros naturales tan slo son una parte de ellos. Entre los grandes retos que se proponen los profesores de matemticas en la educacin media es integrar la historia de las matemticas al proceso de enseanza de las mismas. Desafortunadamente este loable objetivo no se logra por una razn ajena al proceso mismo de la transmisin del conocimiento: la historia que se cuenta poco o nada tiene que ver con las matemticas que se ensean. Resulta que seguimos enseando lo mismo desde hace ms de doscientos aos y eso est, histricamente hablando, en la prehistoria con relacin a las matemticas de nuestro tiempo.
Este artculo aparece en la red y su lectura fue sugerida por Keith Devlin en su columna Devlins Angle de la Mathematical Association of America (MAA). Las pasadas columnas se pueden leer usando el enlace: http://www.maa.org/devlin/devangle.html . La traduccin al espaol de algunas columnas recientes se puede ver en: http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/filosofia.htm
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Las matemticas que hoy se ensean desconocen los resultados logrados por los grandes matemticos del siglo XVIII, entre ellos Euler y Lagrange, y parece, a la luz de los currcula de educacin bsica2, que matemticos como Gauss, Riemann, Weierstrass, Dirichlet, Klein, Poincar o Hilbert, para citar slo unos pocos nombres, nunca hubieran existido. La pregunta que uno se hace es: por qu las matemticas que se ensean no integran el conocimiento que los matemticos nombrados aportaron a las matemticas? La respuesta segn mi apreciacin, est en el hecho que las matemticas bsicas que se ensean, segn sus contenidos y enfoques, son anacrnicas en el sentido de que son tcnicas y resultados apropiados para pocas pasadas y no para educar a un ciudadano que vive en la cresta de la revolucin informtica. Si las matemticas que se ensean son anacrnicas, entonces, qu hacer para actualizar contenidos o enfoques de tal manera que la enseanza de hoy est a tono con los tiempos que vivimos y ms aun con la poca que van a vivir nuestros estudiantes? Respuestas a interrogantes como ste, no son fciles de hilvanar en un corto trabajo como el presente; sin embargo trataremos de aproximarnos a algunas respuestas y plantearemos algunas inquietudes orientadas a indagar sobre el tema.

Algo sobre Aritmtica. En otro artculo3 hago la diferenciacin entre Aritmtica y Logstica, y de cmo se conceban las dos disciplinas en tiempos de Pitgoras, Aristteles y Euclides y de cmo, la mayor parte de los profesores en la educacin bsica hacen nfasis en la segunda y descuidan la primera. Empecemos por decir que las matemticas, en su concepcin histrica y filosfica, no nacen ni se hacen en razn a sus aplicaciones. Las matemticas son un arte, cuya apreciacin como tal, exige un aprestamiento, un entrenamiento y una maestra, a la que desafortunadamente no todo ciudadano llega, en gran medida a consecuencia de una inapropiada enseanza a lo largo de su formacin bsica. No significa que las matemticas no tengan aplicaciones, las tiene en casi todas las reas del conocimiento. Lo que pasa es que las matemticas no deben confundirse con sus aplicaciones. Y desgraciadamente eso es lo que ocurre en la enseanza a lo largo del ciclo bsico y aun, y con ms nfasis en la educacin universitaria, como lo veremos ms adelante. La aritmtica en su concepcin histrica corresponde a la teora de nmeros y es la parte de las matemticas de mayor historial, donde matemticos desde la poca de Platn y Aristteles hasta hoy han mostrado su talento y nos han legado teoras, tan fascinantes como la teora de los nmeros primos que viene desde Euclides y sigue con Terence Tao4 en nuestros das, y la teora de las ecuaciones diofantinas, iniciada por Diofanto de Alejandra y ha continuado expandindose con magnficas aportaciones, como las de Martin Davis en conexin con el Dcimo Problema de Hilbert5.

En este artculo entenderemos por educacin bsica, la formacin acadmica que se imparte en la primaria y el bachillerato, ms o menos el equivalente a los currcula K-12 de los pases anglosajones. 3 Logstica versus Aritmtica en: http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/articulos.htm 4 Uno de los Medallistas Fields en el Congreso Internacional de Matemticos, Madrid. 2006. 5 David Hilbert (1860-1943) propuso en 1900, 23 problemas que sealan un hito en la historia de las matemticas. El dcimo de ellos pregunta por un algoritmo para decidir si una ecuacin diofantina tiene o no solucin.

3 La concepcin generalizada sobre aritmtica es que trata de los nmeros y las cuatro operaciones y claro las aplicaciones a las cuentas del mercado, al cuadre de los extractos de las tarjetas, los porcentajes, los impuestos, los descuentos, etc. Cuando se reduce la aritmtica slo a esto, no es necesario ir a la escuela, ni estudiar historia de las matemticas; basta leer el manual de instrucciones de la calculadora de bolsillo, practicar mucho y ya. La verdadera enseanza de la aritmtica debera empezar con la obra de Carl Friedrich Gauss (1777-1855) Disquisitiones Arithmeticae6, donde se desarrolla la teora de las congruencias que generaliza el concepto de igualdad y lleva a temas aritmticos y algebraicos de alto vuelo como el teorema de reciprocidad cuadrtica y el teorema fundamental del lgebra. En general las tendencias actuales sobre educacin matemtica se podran clasificar en dos categoras7: las que siguen el modelo de Kronecker de la construccin gentica de los nmeros y aquellas que se acomodan al modelo de Davydov, donde el punto de partida es el hecho de considerar que, la apreciacin de los nmeros reales es innata a la mente de los nios y que se puede, a partir de aqu desarrollar la aritmtica y el lgebra que tradicionalmente se estudia en la educacin bsica. Una tercera categora, de la cual dar aqu unas puntadas, combina las dos tendencias: iniciar con lo discreto, a travs del juego hasta llegar al rbol binario y a partir de all dar el salto a lo continuo, al expresar todo nmero real como una expansin binaria, creando en el tope del rbol binario la densidad suficiente para hacer anlisis matemtico y desde luego clculo diferencial e integral. Este nuevo enfoque permite llegar a resultados avanzados sin menoscabo del rigor matemtico que los mismos exigen. Empezando temprano se puede lograr objetivos importantes. En el preescolar se deben dar las bases del aprestamiento pre-matemtico: nociones intuitivas de orden, secuencia, direccin, sentido y orientacin. En los primeros aos de la educacin bsica se estudiarn los nmeros en sus propiedades elementales: su apreciacin y construccin a travs de simbolismo primario, bases numricas que conducen directamente hacia los polinomios y sus propiedades caractersticas; congruencias y clases residuales que llevan a las tablas de multiplicar, las ecuaciones lineales y al algoritmo de Euclides. En el bachillerato se entrara a estudiar estructuras algebraicas y topolgicas y a desarrollar las primeras nociones de anlisis matemtico ligadas a problemas de representacin de la realidad fsica en trminos de lenguaje matemtico como las transformadas de Fourier, la transformada de Haar y las Wavelets, conceptos que explican la transmisin de la informacin audiovisual que circula en Internet y la razn de ser, en su estructura matemtica, del telfono celular, el iPod y dems maravillas tecnolgicas que hoy son parte de nuestro menaje personal.

Algo sobre lgebra. No existe razn pedaggica ni metodologa que impida introducir el lgebra desde los primeros aos de la educacin bsica. Al lgebra se llega simultneamente con la representacin del nmero, primero a travs de los polinomios que son la representacin natural de cualquier nmero real en cualquier base y segundo a travs de las congruencias que se ambientan en la primaria. Las congruencias lineales son fciles de introducir a travs de problemas concretos al alcance del nio. De las congruencias se pasa a las ecuaciones sin ninguna dificultad y con ellas se plantean y resuelven muchos problemas originados en su
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Hay edicin en espaol, editada por la Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, Bogot, D. C. 1995. 7 Ms sobre esta clasificacin puede verse en el artculo de K. Devlin de la MAA. Traduccin al espaol puede leerse en: http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/filosofia.htm .

4 propio mundo. Al dar el salto a las ecuaciones de mayor grado se busca inducir al estudiante a la formulacin de problemas profundos como la solucin de ecuaciones a travs de radicales para hablar de la teora de Galois y de los trabajos en este tema de Niels Abel. Y claro, se debe hablar del trabajo de Gauss alrededor del teorema fundamental del lgebra. Uno de los problemas que enfrentamos en el pasado al ensear lo que se llam matemtica moderna, fue la forma abstracta y por decreto de introducir las famosas estructuras, como grupos, anillos, cuerpos, espacios vectoriales, etc. En la nueva propuesta, las estructuras aparecen naturalmente como consecuencia de la introduccin de los polinomios en la primaria y los espacios vectoriales en la secundaria en conexin con la fsica y la geometra en espacios de Hilbert. Los polinomios son una plataforma muy til para inducir a los alumnos hacia la comprensin de estructuras algebraicas y topolgicas de alto nivel, perfectamente entendibles por estudiantes de educacin bsica.

Algo sobre Geometra. Culturas antiguas, cientficamente avanzadas, han buscado explicar racionalmente su mundo y su entorno. Los matemticos griegos de los siglos VII al IV antes de Cristo buscaron las leyes que rigen el devenir de los fenmenos naturales. La aparicin de las matemticas se explica en ese proceso racional de entendimiento del mundo y de los mecanismos que rigen el pensamiento humano. La geometra euclidiana, cuyo origen se pierde en la prehistoria, intenta retratar un mundo que para los primeros matemticos apareca plano en principio o cbico localmente, como quien vive en una celda de tres dimensiones en la que nada tiene que ver el mundo fsico (esfrico y sujeto a la gravedad). Este fue el marco en donde se escribieron los Elementos de Euclides, un compendio de la sabidura matemtica de los primeros griegos. La geometra de Euclides no tiene en consideracin el mundo real, es una geometra para un mundo inexistente. Los topgrafos, y en menor medida los maestros de obra que construyen una casa, conocen en forma emprica que, la geometra real (de nuestro mundo fsico) es la geometra de Riemann. Un topgrafo se orienta con el teodolito (empieza con el azimut, para referenciar el norte) y con la plomada (buscando el centro de la tierra). Un maestro de obra usa la plomada y el nivel cuando quiere trazar rectas, que en su caso son segmentos de recta en la geometra de Riemann de la superficie esfrica de la tierra, o mejor segmentos de circunferencias mximas y busca la superficie de Gauss (superficie de nivel, donde el trabajo desde el punto de vista de la fsica, es cero). Por qu este maestro de obra que ignora las matemticas usa geometra de Riemann, mientras los profesores de la educacin bsica la desconocen por completo? Esta es la gran irona, el profesor ensea lo que a l le ensearon para que sus alumnos sigan enseando lo mismo. Poca reflexin y si, mucha rutina y memorizacin. Con una geometra as, para qu historia de las matemticas. No hay cabida para la geometra de Gauss-Lobachevsky-Bolyai, menos para la geometra de Riemann, ni para la clasificacin de las geometras segn Klein, como si esos famosos matemticos no hubieran existido. Tantas cosas interesantes que se dejan de ensear por desconocimiento de las genuinas matemticas! La geometra que desarrollaron los matemticos italianos a fines del siglo XIX vale la pena mencionarla y la geometra que se puede hacer en variedades como en el toro o en la cinta de Mebius tiene sus encantos que seguramente a estudiantes jvenes va a entusiasmar y motivar para seguir adelante con las matemticas.

5 La Conjetura de Poincar, uno de los grandes problemas del siglo XX, fue resuelta hace pocos aos y tuvo un despliegue a nivel mundial8. Sin embargo el profesor de matemticas desconoce la conjetura y aun no sabe la calidad de matemticas que el filsofo y matemtico francs creo. Cmo hacer historia de las matemticas, por ejemplo, desconociendo la teora de Poincar-Bendixon o Lyapunov en estabilidad de soluciones de ecuaciones diferenciales o cmo contar la historia de los fundamentos de las matemticas si desconocemos lo que lograron Frege, Russell, Hilbert, Brouwer o Gdel? Volvemos a lo mismo: el profesor de matemticas bsicas desconoce las matemticas!

Algo sobre Anlisis Matemtico. El concepto de infinito empieza temprano en la filosofa y las matemticas griegas. Las paradojas de Zenn que involucran el concepto de infinito, son el mejor ejemplo de cmo las matemticas entraron a la cultura, desde los primeros asomos de la ciencia. Esto sugiere que el infinito (al menos en su sentido potencial) es en cierto aspecto, fcilmente aprehensible intuitivamente. Cuando introducimos el rbol binario9 en los primeros aos de la escuela elemental ya se tiene a mano, adems de un fractal, un conjunto de infinitos puntos, como el conjunto de los nmeros reales, donde podremos adems de hacer clculo diferencial e integral, introducir espacios abstractos como espacios de Banach y espacios de Hilbert y ampliar nuestro conocimiento a espacios topolgicos asociados a conceptos como la continuidad. La enseanza del clculo se qued en rutinas como integracin o diferenciacin, que fueron claro, grandes logros en la poca de Leibniz, Newton y de los primeros Bernoulli hace trescientos aos, pero nos olvidamos de los refinamientos y rigor impuestos por Cauchy, Riemann, Dirichlet y Weierstrass, quienes mediando el siglo XIX fueron las luminarias de las matemticas. Nada se dice acerca de la crisis surgida comenzando el siglo XIX cuando aparecen las series de Fourier en la solucin de una ecuacin diferencial aparentemente simple, ni tampoco de la necesidad de revisar el concepto de integracin que lo va a hacer Henri Lebesgue empezando el siglo XX. Y qu decir de la introduccin del clculo en varias variables, de espacios mtricos, y la generalizacin de las geometras a dimensiones mayores que tres, o a dimensiones fraccionarias donde aparecen los conjuntos fractales de los cuales tanto se habla hoy, a pesar de que pasaron por las mentes y las manos de Gaston Julia y Flix Hausdorff hace casi cien aos. El anlisis matemtico involucra al clculo diferencial e integral adicionado con abstracciones ms all de nuestro mundo fsico, pero que para el matemtico es su coto de caza y que a travs de su empeo busca ampliar, no nicamente para su propia satisfaccin y regocijo, sino para dejar su disfrute y escrutinio a las nuevas generaciones de matemticos por venir. Considero que la enseanza del clculo circunscrita al contenido de esos enormes mamotretos que circulan como textos, est viviendo sus ltimos das, porque los mismos matemticos se propusieron lograr a travs de las matemticas crear sustitutos a esos esperpentos, con programas de computador que hacen todas las rutinas preconizadas en esos textos y mucho ms, como es la prueba automtica de teoremas. Y esto no es nada nuevo. Desde que se inici la teora de la computacin en los aos de 1930, con Gdel, Turing y
Descripcin e historia de esta conjetura aparece en mi artculo: La Conjetura de Poincar y los Juegos de Infancia y se puede descargar de : www.matematicasyfilosofiaenelaula.info 9 Para formarse una idea de un rbol binario y de un fractal puede consultarse mi artculo: Del Bit a las Wavelets. Hacia un radical cambio en la Enseanza de las Matemticas. www.matematicasyfilosofiaenelaula.info .
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6 Church, entre otros, ya se esperaba que las mquinas pudiesen hacer pruebas de teoremas. Esto, en tiempos pretritos, se pensaba que era privativo de la inteligencia humana. Desde que el marqus de LHpital le copi el trabajo a Johann Bernoulli sobre el clculo infinitesimal, y creo los textos de clculo, se inaugur la larga y oscura noche del anlisis matemtico, por cuanto que, de all en adelante, empezaron a perpetuarse los libros de texto de clculo, que tanto dao han hecho a los posibles candidatos a ser buenos matemticos, por cuanto que esos textos han querido mostrar que las matemticas son esa enorme lista de aplicaciones a todo lo habido y por haber. Cuando uno toma un libro de clculo de los tantos que circulan hoy, va a encontrar un desfile incoherente de teora sin mayor rigor, teoremas y demostraciones insulsas que el estudiante no entiende, y en estricto honor a la verdad, no son tan rigurosas como pretenden ser. Toda esa maquinaria oxidada de los s y s que pretenden dar rigor a las demostraciones sobre lmites y continuidad no puede ser digerida, y consecuentemente los estudiantes se quedan con las ideas intuitivas que el profesor les exhibe con sus dibujos en el tablero. Aun ms, los libros que pretenden ser libros de clculo para ingeniera o para las ciencias administrativas o para la biologa o qu s yo ms, no ensean ni clculo, ni ingeniera, ni ciencias administrativas y menos biologa. Esos libros son generalmente escritos por autores que desconocen las matemticas y las reas a las cuales dicen servir con sus aplicaciones. Me he convencido que no se aprenden matemticas tratando de mostrar que ellas, sirven para algo especfico. Las matemticas conforman una disciplina coherente que estructura el espritu y que capacita a los que la estudian para aplicarla en la medida en que ellos van aprendiendo reas en las cuales, las mismas tienen aplicaciones. Resumiendo, tanto profesores como alumnos deben tener criterio matemtico, cuando los primeros tratan de ensear a los segundos un rea especfica del conocimiento; llmese fsica, qumica, biologa, resistencia de materiales, estadstica, etc.

Conclusiones. Si usted lector ha tenido la paciencia de llegar hasta este punto probablemente estar de acuerdo en que las matemticas, no son lo que sus profesores en la educacin bsica le ensearon o trataron de ensearle. En efecto las matemticas tienen que ensearse con otros contenidos y otras metodologas que realcen la belleza que se oculta en resultados tan sencillos como la prueba de la infinitud de los nmeros primos o en la profundidad de teoremas tan cruciales como los de incompletitud de Gdel, para citar dos famosos teoremas de las matemticas, distanciados el uno del otro por un lapso de dos mil trescientos aos. Pero entonces Qu hacer para actualizar y poner sobre un contexto coherente a la educacin matemtica? Aqu como en otros artculos de mi autora, respondo: no hay soluciones fciles, slo hay alternativas inteligentes. Una alternativa que propongo para el escrutinio de maestros y matemticos es el enfoque al que he hecho mencin, una especie de simbiosis entre el currculo que llamo de Leopold Kronecker y el propuesto por el psiclogo ruso Vasily Davydov y que desarrollo un poco en mi ponencia para el XVI Congreso Nacional de Matemticas, Cali 2009: Del Bit a las Wavelets: Hacia un radical cambio en la enseanza de las matemticas, ya citado y que puede leerse en: http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/conferencias.htm .